ΤΙΤΛΟΣ ΔΟΚΙΜΙΟΥ

Γενικές αρχές εκπαίδευσης Νοητικά υστερούντων ατόμων

Κατερίνα ΔήμουΕιδική Παιδαγωγός

Ιούνιος 2003

2

Περιεχόμενα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ................................................................................................................................. 2

1. Αναλυτικό πρόγραμμα..........................................................................................................3

1.α. Χαρακτηριστικά..............................................................................................................3

1.β. Σκοπός.......................................................................................................................... 3

1.γ. Πλαίσιο-Περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος...................................................4

1.δ. Κεντρικοί Τομείς-Διδακτικά πεδία..................................................................................4

2. Διδασκαλία............................................................................................................................ 8

2.α. Χαρακτηριστικά..............................................................................................................8

2.β. Σκοποί του μαθήματος για παιδιά με νοητική υστέρηση................................................9

3. Μαθησιακό Περιβάλλον – Πλαίσια......................................................................................9

3.α. Κανονική τάξη..............................................................................................................10

3.β. Resource Room (Παράλληλη τάξη).............................................................................10

3.γ. Ειδική τάξη...................................................................................................................10

3.δ. Ο αντίκτυπος του μαθησιακού περιβάλλοντος.............................................................11

4. Προσαρμογές προγράμματος για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες μέσα στην κανονική τάξη 12

5. Τροποποίηση συμπεριφοράς.............................................................................................18

6. Συνεργασία με την οικογένεια.............................................................................................21

6.α. Παράγοντες που επηρεάζουν τη συνεργασία..............................................................21

6.β. Επικοινωνία.................................................................................................................22

7. Παρουσίαση Ειδικής Διδασκαλίας.......................................................................................24

7.α. Εκμάθηση λέξεων........................................................................................................24

7.β. Ιδέες για σχηματική αναπαράσταση............................................................................28

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ....................................................................................................................... 32

ΕΙΣΑΓΩΓΗΓνωρίζουμε ότι υπάρχουν παιδιά που μαθαίνουν γρήγορα και παιδιά που μαθαίνουν πιο

αργά από τους συνομήλικούς τους. Κατά συνέπεια αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες

να προσαρμοστούν στο σχολικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. Οι οργανωμένες προσπάθειες

για να υποστηριχθούν τα παιδιά που μαθαίνουν αργά, άρχισαν λιγότερο από διακόσια έτη πριν,

όταν προσπάθησε να εκπαιδεύσει ο Jean Itard, ένας γάλλος παθολόγος, ένα νέο αγόρι που

βρέθηκε εγκαταλελειμμένο στο δάσος. Αν και ο Itard δεν πέτυχε όλους στόχους που είχε θέσει

με αυτό το αγόρι, ένας από τους σπουδαστές του, ο Edward Seguin, ανέπτυξε όλες τις

μεθόδους και θεωρίες του Itard και πρόσφερε σημαντικά στην εκπαίδευση των ατόμων με

νοητική υστέρηση.

Κατά τη διάρκεια των χρόνων, η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση έχει

κινηθεί βαθμιαία από τα μεγάλα ιδρύματα προς τα δημόσια σχολεία, και προς το λιγότερο

περιοριστικό περιβάλλον (least restrictive environment).

Εκπαιδεύοντας άτομα με νοητική υστέρηση, διαπιστώνουμε τις περιορισμένες γνωστικές

τους δεξιότητες. Για να βοηθήσουμε τα παιδιά με νοητική υστέρηση, πρέπει να καταλάβουμε τα

χαρακτηριστικά που τους αποτρέπουν από την εκμάθηση. Πρέπει να καταλάβουμε πώς

σκέφτονται και πώς επεξεργάζονται τις πληροφορίες.

Η επεξεργασία πληροφοριών δείχνει, όχι μόνο τι είναι σε θέση το άτομο να κάνει αλλά

και πως το κάνει, τα βήματα και οι διαδικασίες που ακολουθεί το άτομο για να ανταποκριθεί σε

ένα ερέθισμα-κατάσταση και τις αποφάσεις που παίρνει για να αντιμετωπίσει την κατάσταση.

Η επεξεργασία, πληροφοριών και ερεθισμάτων είναι ομολογουμένως μια δύσκολη

διαδικασία για τα άτομα με νοητική υστέρηση.

Δεν είναι ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να αντιληφθούν το ερέθισμα-

κατάσταση, αλλά δεν μπορούν να δώσουν προσοχή στις λεπτομέρειες ενός προβλήματος. Δεν

είναι ότι δεν μπορούν να σκεφτούν, αλλά δεν έχουν την στρατηγική να οργανώσουν τις

πληροφορίες για να πραγματοποιηθεί η σκέψη. Και τέλος, δεν είναι ότι δεν ξέρουν πώς να

αντιδράσουν, αλλά συνήθως επιλέγουν λανθασμένη αντίδραση. Στερούνται την "σωστή κρίση"

όπως πολύ συχνά λένε οι εκπαιδευτικοί .

Η μνήμη είναι μια άλλη λειτουργία που δυσκολεύει τα άτομα με νοητική υστέρηση. Τα

περισσότερα παιδιά χρησιμοποιούν την πρόβα ως ενίσχυση μνήμης, επαναλαμβάνοντας λέξεις

ή ένα ποίημα, έως ότου το μάθουν απ’έξω. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι λιγότερο

πιθανό να το καταφέρουν επειδή η δυνατότητά τους να χρησιμοποιήσουν τη βραχυπρόθεσμη

μνήμη είναι περιορισμένη.

Για όλους αυτούς τους λόγους, πρέπει να προσαρμόσουμε το μάθημα στις ανάγκες

αυτών των παιδιών. Πρέπει να ακολουθήσουμε τεχνικές και μεθόδους για να προσεγγίσουμε το

καλύτερο επιθυμητό αποτέλεσμα για τα άτομα με νοητική υστέρηση.

2

1. Αναλυτικό πρόγραμμα Η έννοια «Πρόγραμμα» παραπέμπει αφενός στο «Αναλυτικό Πρόγραμμα» και αφετέρου

στο «Διδακτικό Πρόγραμμα».

Το «Αναλυτικό Πρόγραμμα» περιέχει προτάσεις για γνώσεις, ικανότητες και

δυνατότητες, καθώς και τις στάσεις που οφείλει το εκπαιδευτικό σύστημα να μεταδώσει στους

διδασκόμενους. Το αναλυτικό πρόγραμμα για τους μαθητές με νοητική υστέρηση είναι ένα

σύστημα εκπλήρωσης της διαδικασίας μάθησης σε σχέση με ορισμένους λειτουργικούς

σκοπούς μάθησης.

1.α. ΧαρακτηριστικάΤα κύρια χαρακτηριστικά του αναλυτικού προγράμματος είναι:

Σκοποί μάθησης (δεξιότητες, στάσεις, προσόντα που πρέπει να αποκτηθούν).

Περιεχόμενο (γνωστικά αντικείμενα, που είναι απαραίτητα για την πραγμάτωση των

σκοπών της μάθησης).

Μέθοδοι (μέσα και τρόποι για να επιτευχθούν οι σκοποί μάθησης).

Καταστάσεις (ομαδοποίηση των περιεχομένων και μεθόδων).

Στρατηγικές (οργάνωση των καταστάσεων).

Εκτίμηση (διάγνωση της αρχικής κατάστασης, αξιολόγηση της εκπαιδευτικής και

μαθησιακής επιτυχίας με αξιόπιστο, αντικειμενικό τρόπο).

Το αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο συγκεκριμένο : να

καθορίζει δηλαδή το πλαίσιο μέσα στο οποίο εξελίσσεται η διαδικασία μάθησης (Ειδική τάξη,

Κανονική τάξη) ή να προσδιορίζει επακριβώς ποιοι είναι οι σκοποί, το περιεχόμενο και πως

μπορούν να επιτευχθούν.

1.β. ΣκοπόςΜέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα επιχειρείται η κατάκτηση αριθμού γνώσεων,

δεξιοτήτων, στάσεων, που θα μπορούν εύκολα να μεταβιβάζονται και να εφαρμόζονται σε

καταστάσεις της καθημερινής πραγματικότητας. Η κατάκτηση της γλώσσας και των αριθμών

στα πλαίσια των δυνατοτήτων και ιδιαιτεροτήτων του κάθε παιδιού. Επίσης η κατανόηση της

πραγματικότητας και η αυτόνομη διαβίωση μέσα στον κόσμο που καλούνται να ζήσουν.

Επιχειρείται η καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας και η βαθμιαία κοινωνικοποίηση, ώστε και

αυτά τα παιδιά να αποκτήσουν την ικανότητα να συμβιώνουν και να αλληλεπιδρούν με επιτυχία

με πρόσωπα και καταστάσεις του επικοινωνιακού τους περίγυρου.

Οι διαφορές βαθμών, και αναπτυξιακών δυνατοτήτων της νοητικής υστέρησης καθώς και οι

ποικίλες διαπροσωπικές διαφορές μεταξύ των ατόμων και οι προβληματικές συμπεριφορές ή

λανθασμένες στάσεις δεν επιτρέπουν την κατάρτιση ενός συνηθισμένου προγράμματος

3

εργασίας, αλλά καθιστούν απαραίτητο, ύστερα από μια πρώτη φάση γνωριμίας, να συντάσσεται

για κάθε ομάδα και για κάθε παιδί αντίστοιχα ένα πρόγραμμα για κάθε επόμενη τριμηνία, βάση

των υπαρχόντων δεδομένων. Αυτό το πρόγραμμα δεν επιτρέπεται να δεσμεύει την εργασία του

εκπαιδευτικού με την έννοια ενός αυστηρού κανονισμού, αλλά πρέπει να χρησιμεύει ως πλαίσιο

προσανατολισμού.

1.γ. Πλαίσιο-Περιεχόμενο του Αναλυτικού ΠρογράμματοςΤο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος για παιδιά με νοητική υστέρηση καθορίζεται

σύμφωνα με τις ανάγκες και ιδιαιτερότητες των παιδιών αυτών. Κατά τον Brennon (1998) οι

ανάγκες αυτές σκιαγραφούνται ως εξής :

Η ανάγκη αυτοαντίληψης, αυτοεξυπηρέτησης, αυτοπροστασίας, αυτοελέγχου,

έκφρασης.

Η ανάγκη αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό περιβάλλον.

Η ανάγκη αξιοπρεπούς διαβίωσης και επιβίωσης.

Η ανάγκη δημιουργίας οικογένειας.

Η ανάγκη ανάπτυξης αστικής υπευθυνότητας.

Η ανάγκη καλλιέργειας του σεβασμού προς το περιβάλλον, την τέχνη κ.ο.κ.

Γενικότερα, με βάση το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος, οφείλουν να

αναπτυχθούν ή να αποκτηθούν :

1. Ικανότητες όπως : νοητικές-αντιληπτικές, κοινωνικές-επικοινωνιακές,

αισθητηριακές.

2. Στάσεις-συμπεριφορές όπως : αυτοαντίληψη - αυτοέλεγχος-αυτοπεποίθηση,

ήθος - τιμιότητα - ειλικρίνεια, σεβασμός-αλληλεγγύη, υπομονή - επιμονή- δεκτικότητα,

υπευθυνότητα - αντικειμενικότητα.

3. Βιώματα όπως : ηθικά, κοινωνικά, επικοινωνιακά, πολιτικά, δράσης,

αξιοποίησης ελεύθερου χρόνου, οικονομικής διαχείρισης.

4. Ακαδημαϊκές γνώσεις από γνωστικά αντικείμενα όπως : Γλώσσας,

Μαθηματικών, Φυσικών Επιστημών, Ιστορίας, Γεωγραφίας, Θρησκευτικής Αγωγής,

Μουσικής, Χειροτεχνίας, Εικαστικών Τεχνών.

5. Επαγγελματικός προσανατολισμός.6.1.δ. Κεντρικοί Τομείς-Διδακτικά πεδία

Κατά τον προσδιορισμό των παραπάνω διδακτικών πεδίων οφείλεται να εξετάζεται κατά

πόσο είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τις ιδιαιτερότητες

4

των παιδιών. Επιπλέον, θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις καθημερινές πρακτικές και να

προσαρμόζουν το παιδί για αυτόνομη διαβίωση.

Μια συνοπτική αναφορά σε κάθε κεντρικό τομέα-διδακτική περιοχή του «Αναλυτικού

Προγράμματος» θα συνέβαλε στην αρτιότερη σχεδίαση και εφαρμογή τους:

1. Οι ακαδημαϊκές γνώσεις.α) Γλώσσα: στην περιοχή του γλωσσικού αντικειμένου αναφέρονται ικανότητες που έχουν

σχέση με τον προφορικό και γραπτό λόγο (γραφή, ανάγνωση), καθώς και με εναλλακτικές

μορφές επικοινωνίας (νοηματική γλώσσα, χειλοανάγνωση, γραφή Braille).

β) Μαθηματικά: στα πλαίσια της καλλιέργειας και ανάπτυξης της μαθηματικής ικανότητας,

στόχος είναι να αποκτήσουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση γνώσεις και εμπειρίες που

σχετίζονται με μαθηματικές έννοιες, αρίθμηση, διάταξη, χρήση μαθηματικών συμβόλων,

αριθμητικές πράξεις, χρήση σχημάτων, όγκων, μεγεθών, τις έννοιες χρόνου-χώρου κ.ο.κ.

Στις μαθηματικές δεξιότητες χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να επικεντρώνεται σε κάθε

περίσταση και ευκαιρία, αφού αυτές σχετίζονται με την καθημερινή πρακτική και

συμβάλλουν στην καλύτερη προσαρμογή των παιδιών στο κοινωνικό περιβάλλον.

2. Οι κοινωνικές-επικοινωνιακές δεξιότητες:α) Κοινωνικές δεξιότητες: Προϋπόθεση για να επιτύχει ένα παιδί με νοητική υστέρηση να

ανταποκριθεί στον επαγγελματικό και κοινωνικό τομέα είναι να έχει αναπτύξει επαρκώς τα

ατομικά και κοινωνικά στοιχεία της προσωπικότητάς του. Επιβάλλεται δηλαδή να διαθέτει,

σε ικανοποιητικό βαθμό, μια αυτόνομη και αυτοδύναμη στάση απέναντι στις καθημερινές

πρακτικές, αλλά και κοινωνική συμπεριφορά που θα του επιτρέπει να αντεπεξέρχεται με

επιτυχία στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και να εντάσσεται σ’ αυτό.

β) Επικοινωνιακές δεξιότητες: Αυτές αναπτύσσονται και εμπεριέχονται σε κάθε διδακτική

δραστηριότητα. Οι δεξιότητες επικοινωνίας συνδέονται άμεσα με τον τομέα της γλώσσας

και παραπέμπουν στην εξοικείωση με τα διάφορα μέσα επικοινωνίας (π.χ. το τηλέφωνο, το

ταχυδρομείο, τις εφημερίδες, τις διάφορες υπηρεσίες κ.ο.κ.).

3. Η σωματική ακεραιότητα και ασφάλεια.Η γνώση και εφαρμογή των στοιχειωδών κανόνων ασφάλειας για τα παιδιά με νοητική

υστέρηση θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικός τομέας εκπαίδευσης και είναι σκόπιμο να

διδάσκονται σε κάθε δυνατή ευκαιρία, σε όλες τις διδακτικές ενότητες σε σχέση με την

καθημερινή πρακτική και ζωή. Οι κανόνες ασφάλειας αναφέρονται στη «χωρίς κινδύνους»

διαβίωση και συμπεριφορά στο οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό περιβάλλον, στις κάθε

είδους συναλλαγές, στη μετακίνηση, στον επαγγελματικό χώρο κ.ο.κ.

4. Η σωματική και ψυχική υγεία.Σημαντική, όχι και αυτονόητη, θεωρείται για τα παιδιά με νοητική υστέρηση η διασφάλιση

της καλής σωματικής τους υγείας. Ο τομέας αυτός, όπως και οι τομείς της σωματικής

ασφάλειας και των κοινωνικών-επικοινωνιακών εμπειριών, αποκτούν ιδιαίτερη θέση στη

διδακτική διαδικασία, όταν αυτή απευθύνεται σε παιδιά που ζουν σε μη διαταραγμένο

5

οικογενειακό περιβάλλον. Οι δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν, αναφέρονται στην

εξωτερική εμφάνιση του παιδιού, στη φροντίδα του σώματος και των δοντιών του, στις

συνήθειες υγείας, στη διατροφή και ένδυση.

5. Οι επαγγελματικές ικανότητες-δεξιότητες.Ο τομέας της ανάπτυξης των επαγγελματικών ικανοτήτων περιλαμβάνει δυο επίπεδα

εκπαίδευσης :

α) Επίπεδο απλής εφαρμογής οδηγιών, καλλιέργειας ικανοτήτων συνεργασίας, τήρησης

ωραρίου εργασίας κ.ο.κ.

β) Επίπεδο προεπαγγελματικής εμπειρίας, επαγγελματικής εκπαίδευσης και

προσανατολισμού, με κύρια επιδίωξη την εξεύρεση κάποιου επαγγέλματος, την ανάπτυξη

επαγγελματικών δεξιοτήτων, την απόκτηση των απαραίτητων εμπειριών και συνηθειών που

θα συμβάλλουν στην διαμόρφωση στάσης απέναντι στην εργασία.

Η πρόσφατη μετακίνηση προς την ένταξη (αναλυτικότερη αναφορά στο κεφ. 3 «Μαθησιακό

περιβάλλον-Πλαίσια») των παιδιών με οριακή νοητική υστέρηση έχει δημιουργήσει μια

σύγκρουση. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση στις κανονικές τάξεις λαμβάνουν το κανονικό

πρόγραμμα σπουδών (Νέα Ελληνικά, Αρχαία, Ιστορία, Φυσική, Χημεία). Αυτό μπορεί να μην

είναι το πιο κατάλληλο για αυτούς τους μαθητές. Θα μπορούσαν ίσως να ωφεληθούν

περισσότερο από ένα πρόγραμμα που υπογραμμίζει τις πρακτικές και επαγγελματικές

δεξιότητες που απαιτούνται για την ανεξάρτητη διαβίωση τους.

Ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει ένα σχεδιάγραμμα σταδιοδρομίας για τα παιδιά με

μέτρια νοητική υστέρηση κατά την μετάβαση από το σχολείο στην εργασία. Σε αυτά τα ειδικά

εκπαιδευτικά πλαίσια διδάσκονται θεμελιώδεις δραστηριότητες και δεξιότητες. Κατόπιν οι

συγκεκριμένοι τομείς της προεπαγγελματικής και επαγγελματικής κατάρτισης,

συμπεριλαμβανομένης της εκμάθησης πάνω στη δουλειά, καλύπτονται στα εφηβικά έτη. Τέλος,

με τη βοήθεια της υπηρεσίας της επαγγελματικής αποκατάστασης, γίνονται προσπάθειες να

παρέχουν χρήσιμη επαγγελματική εμπειρία στα άτομα είτε μέσα σε προστατευμένα ή

παραγωγικά εργαστήρια είτε στην ελεύθερη αγορά.

Το σχέδιο που ακολουθεί θέτει την μεγάλη ακτίνα στόχων που μπορούν να

προσεγγίσουν τα άτομα σταδιακά

6

  ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ

Κατά        

προσέγγιση      

χρονολογικές   Έμφαση    

ηλικίες  Τύπος προγράμματος Προγράμματος   Αγωγή  

         

         

5 - 12   Ειδική τάξη   Συμπεριφορά   Ειδική Αγωγή  

      Στάσεις    

      Προεπαγγελματική εκπαίδευση  

      Ακαδημαϊκές γνώσεις    

      Αυτοεξυπηρέτηση    

         

 12 - 18   Προκατάρτιση  

Προεπαγγελματικός

προσανατολισμός Ειδική Αγωγή  

  Δεξιότητες  

Επαγγελματική

Εκπαίδευση

     

Δραστηριότητες καθημερινής

ζωής  

      Κοινωνικές δεξιότητες    

      Ακαδημαϊκές γνώσεις    

         

18 - 20   Επαγγελματική

Προσαρμοσμένες ακαδημαϊκές

γνώσεις   Ειδική Αγωγή  

    εκπαίδευση   Επαγγελματικές δεξιότητες

Επαγγελματική

Εκπαίδευση

      Κοινωνικές δεξιότητες  

Επαγγελματική

αποκατάσταση

      Εργασιακές συνήθειες    

     

Δραστηριότητες καθημερινής

ζωής  

         

20 - 25   Κατάρτιση   Στόχοι   Ειδική Αγωγή  

    Προστατευμένα ή Πρακτική  

Επαγγελματική

εκπαίδευση

    Παραγωγικά   Κοινωνικές δεξιότητες  

Επαγγελματική

αποκατάσταση

    Εργαστήρια  

Δραστηριότητες καθημερινής

ζωής  

      Εργασιακές συνήθειες    

7

         

25 - ενήλικας

Προστατευμένη

κατοικία Υποστήριξη όπου απαιτείται

Επαγγελματική

αποκατάσταση

                 

2. ΔιδασκαλίαΗ διδασκαλία ως διαδικασία αποτελεί συνάρτηση πολλών μεταβλητών που σχετίζονται

με : α) τα πρόσωπα που συμμετέχουν σ’ αυτή :τον μαθητή και τον εκπαιδευτικό, β) τους

σκοπούς, την ύλη, τα μέσα διδασκαλίας και τις διδακτικές μεθόδους, γ) τις κοινωνικές σχέσεις,

το είδος της επικοινωνίας που αναπτύσσει ο μαθητής και δ) τους πολιτισμικούς παράγοντες

που επηρεάζουν τη διδακτική διαδικασία.

2.α. ΧαρακτηριστικάΤα θεμελιώδη χαρακτηριστικά τα οποία προσδιορίζουν την επιτυχία της διδακτικής

διαδικασίας και ταυτόχρονα αποτελούν και στάδια διδασκαλίας και μάθησης είναι : η σαφήνεια

στην απόδοση, η ευκολία στη χρήση και η εφαρμογή-γενίκευση των γνώσεων και δεξιοτήτων

που απέκτησε ο μαθητής.

Η σαφήνεια στην απόδοση (γνώσεων ή δεξιοτήτων) : Με τον όρο σαφήνεια

δηλώνεται η ελαχιστοποίηση των λαθών και η μεγιστοποίηση κατανόησης και χρήσης των

δεξιοτήτων-γνώσεων από το μαθητή. Σε αυτή την φάση δεν ενδιαφέρει τόσο ο χρόνος

εκτέλεσης της συγκεκριμένης δεξιότητας (αν και αποτελεί κύριο παράγοντα της μάθησης), όσο

το αποτέλεσμα σε σχέση με τον διδακτικό στόχο και ιδιαίτερα την αποφυγή των λαθών. Στο

σημείο αυτό χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει ότι τα λάθη θα πρέπει να επισημαίνονται τη

στιγμή που πραγματοποιούνται, ώστε να μην παγιώνονται και επαναλαμβάνονται από τους

μαθητές με νοητική υστέρηση.

Η ευκολία στη χρήση (γνώσεων ή δεξιοτήτων) : Η ευκολία με την οποία χειρίζεται ο

μαθητής τη νέα γνώση ή δεξιότητα αποτελεί σημαντικό δείγμα κατάκτησης των στόχων

διδασκαλίας. Ο χρόνος που χρειάζεται ένας μαθητής για την ολοκλήρωση μιας εργασίας-

γραπτής ή προφορικής- μπορεί να υπολογιστεί συγκριτικά σε σχέση με τους υπόλοιπους

μαθητές.

Η ενίσχυση στην ευκολία απόδοσης των κεκτημένων επιτυγχάνεται με διάφορους

τρόπους-που εφαρμόζονται κυρίως με μορφή παιχνιδιού- όπως :

Απόδοση μιας εργασίας σε συγκεκριμένο χρόνο.

Χρήση αμοιβών για συχνή θετική ενίσχυση.

Δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην τάξη, που να ευνοεί τη διάθεση του μαθητή για

καλές επιδόσεις.

Εφαρμογή-Γενίκευση : Η μετάβαση σε άλλο διδακτικό στόχο εκ μέρους του

εκπαιδευτικού, θα πρέπει να αποφεύγεται εάν δεν έχει κατακτηθεί πλήρως ο προηγούμενος

στόχος. Είναι ανάγκη ο μαθητής με νοητική υστέρηση, πριν προσπαθήσει για την κατάκτηση

8

μιας νέας δεξιότητας, να είναι σε θέση να γενικεύσει την προηγούμενη και να επιτυγχάνει την

μεταβίβαση της σε παρόμοιες καταστάσεις. Για να επιτευχθεί αυτό, χρειάζεται συνεχής άσκηση,

επανάληψη και εφαρμογή. Δεν θεωρείται ως δεδομένο ότι ο μαθητής αυτόματα, με την

απόκτηση της νέας γνώσης, ότι θα είναι σε θέση και να τη χρησιμοποιήσει σε διαφορετικές

περιστάσεις. Επιπλέον, είναι απαραίτητο το τελευταίο αυτό στάδιο της διδακτικής μεθοδολογίας

: η άσκηση των δεξιοτήτων που έχουν ήδη κατακτηθεί, να εφαρμόζεται και να επαναλαμβάνεται

ακόμη και κατά τη διδασκαλία επόμενων διδακτικών ενοτήτων.

2.β. Σκοποί του μαθήματος για παιδιά με νοητική υστέρησηΥπάρχουν πολλές σημαντικές κατηγορίες σκοπών μάθησης:

Σκοποί μάθησης που θέτουν αρχές: Πρόκειται για γενικούς εκπαιδευτικούς στόχους, οι

οποίοι καταγράφουν βασικές αρχές και προκύπτουν περιστασιακά ανάλογα με τις

καταστάσεις που βιώνει ο μαθητής. Για παράδειγμα : τήρηση κανόνων παιχνιδιού,

γνωριμία με το σώμα.

Σκοποί μάθησης που αναφέρονται σε συγκεκριμένες καταστάσεις : Αυτή η κατηγορία

των σκοπών μάθησης βασίζεται στην ύπαρξη συγκεκριμένων καταστάσεων που

υπόκεινται σε εκπαιδευτικές διεργασίες και αναλύσεις. Αυτοί οι σκοποί μάθησης

συνδέονται με την αντιμετώπιση συγκεκριμένων καταστάσεων, οι οποίες δεν είναι πάντα

δεδομένες. Πρόκειται για γεγονότα και συμβάντα για τα οποία ο εκπαιδευτικός οφείλει

να είναι σε ετοιμότητα και να διαθέτει μια οξεία και ευρεία αντίληψη, γιατί αυτές οι

καταστάσεις αποτελούν ιδιαίτερα αξιόλογες στιγμές, ανεπανάληπτες, στις περισσότερες

περιπτώσεις μοναδικές ευκαιρίες για συγκεκριμένες προσφορές μάθησης. Είναι πάντα

επίκαιρες και ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Για παράδειγμα : αντιμετώπιση

δυσκολιών, αναμονή για κάτι, αντίληψη/ συνειδητοποίηση σωματικών και ψυχικών

αλλαγών.

Σκοποί μάθησης που απαιτούν μακράς διάρκειας οργάνωση της μάθησης : Σ’ αυτή την

κατηγορία ανήκουν κυρίως σκοποί που αναφέρονται στη μετάδοση γνώσεων, απόψεων,

στάσεων και ικανοτήτων και γι’ αυτό είναι απαραίτητη η συστηματική οργάνωση σε

μαθησιακές αλληλουχίες. Κυρίως αντιμετωπίζονται σε γνωστικά αντικείμενα, π.χ.

«γνωριμία με το περιβάλλον». Αυτοί οι σκοποί αποτελούν το βασικό σημείο μιας

μακράς διάρκειας οργάνωσης του μαθήματος, π.χ. δημιουργία και χρήση εννοιών,

απόκτηση κοινωνικά αποδεκτών τρόπων συμπεριφοράς, χρήση των χεριών από τους

μαθητές (χειρωνακτική εργασία).

3. Μαθησιακό Περιβάλλον – ΠλαίσιαΤα τελευταία χρόνια έχει δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στους τρόπους παροχής υπηρεσιών

στα πλαίσια της ειδικής αγωγής. Η ισχυρή έμφαση στο least restrictive environment and

mainstreaming (ένταξη) έχει φέρει πολλά παιδιά με νοητική υστέρηση σε πιο στενή επαφή με

9

παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες. Οι σημαντικότεροι μορφές τοποθετήσεων για αυτά τα παιδιά είναι

η Κανονική τάξη, το Resource Room (Παράλληλη τάξη) και η Ειδική τάξη.

3.α. Κανονική τάξηΠολλά παιδίά με οριακή και μέτρια νοητική υστέρηση βρίσκονται στην ίδια τάξη με άτομα

της ηλικίας τους στο κανονικό σχολείο. Φυσικά αυτή η τοποθέτηση των παιδιών στην κανονική

τάξη θα πρέπει να πλαισιώνεται από ειδικές υπηρεσίες όπως η θεραπευτική ανάγνωση, η

λογοθεραπεία και η ψυχολογική υποστήριξη, οι οποίες θα διατίθενται από το ίδιο το σχολικό

σύστημα.

Η τοποθέτηση σε ένα μη περιοριστικό περιβάλλον (least restrictive environment) των

παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες, με τα παιδιά με οριακή και μέτρια νοητική υστέρηση, μαθησιακές

δυσκολίες, ήπια προβλήματα συμπεριφοράς ή/ και προβλήματα επικοινωνίας, στηρίζεται στην

υπόθεση ότι όλα τα παιδιά παρουσιάζουν εκπαιδευτικά προβλήματα και ότι αυτά τα

προβλήματα μπορούν να αντιμετωπιστούν μέσω μιας ενιαίας εκπαιδευτικής ρύθμισης στην

κανονική τάξη.

3.β. Resource Room (Παράλληλη τάξη)Για τα παιδιά με οριακή και μέτρια νοητική, το resource room (παράλληλη τάξη), παρέχει

μια ευκαιρία να συνεργαστούν με τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής και να εστιάσουν στα

ιδιαίτερα μαθησιακά προβλήματα που παρεμποδίζουν την απόδοσή τους στην κανονική τάξη.

Αυτά τα παιδιά αφήνουν την τάξη για μια ώρα ημερησίως για να συμμετέχουν στα ειδικά

μαθήματα. Ο αριθμός των παιδιών στο resource room είναι πολύ μικρότερος από τον αριθμό

των παιδιών στην κανονική τάξη. Αυτό δίνει τη δυνατότητα στον ειδικό παιδαγωγό να εργαστεί

μεμονωμένα με το κάθε παιδί ή σε μικρές ομάδες. Ο ειδικός παιδαγωγός δουλεύει την ύλη που

έχει γίνει ήδη μέσα στην κανονική τάξη, ώστε το παιδί να μπορεί να παρακολουθήσει την

συνέχεια την ύλης.

3.γ. Ειδική τάξηΌσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός της αναπηρίας, τόσο περισσότερο το παιδί χρειάζεται

ένα ειδικό μαθησιακό περιβάλλον. Στην ειδική τάξη, ο ειδικός παιδαγωγός παρέχει ένα ειδικά

προσαρμοσμένο πρόγραμμα στην μικρή ομάδα (περίπου 8 άτομα) με την οποία δουλεύει. Το

πρόγραμμα μπορεί να περιλαμβάνει: γνωστικές δεξιότητες, κοινωνικές δεξιότητες,

αυτοεξυπηρέτηση, διαπροσωπικές και διαφυλικες σχέσεις, και άλλα θέματα τα οποία ίσως να

μην είναι αναγκαία για το κανονικά αναπτυσσόμενο παιδί.

10

3.δ. Ο αντίκτυπος του μαθησιακού περιβάλλοντοςΤο είδος του μαθησιακού περιβάλλοντος επηρεάζει τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και

την συμπεριφορά του παιδιού με οριακή ή μέτρια νοητική υστέρηση; Μέχρι σήμερα, τα

ερευνητικά συμπεράσματα δείχνουν ότι το μαθησιακό περιβάλλον από μόνο του δεν κάνει την

διαφορά ως προς την εκπαίδευση και την μετέπειτα εξέλιξη του παιδιού.

Οι Budoff και Gottlieb (1976) σύγκριναν την ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών με

οριακή νοητική υστέρηση σε ειδική τάξη με παιδιά ενταγμένα σε μια κανονική τάξη

υποστηριζόμενα παράλληλα από το recourse room. Δεν βρήκαν καμία διαφορά ανάμεσα στις

δυο ομάδες, στην ανάπτυξη της ανάγνωσης και της αριθμητικής μετά από ένα έτος.

Η ένταξη διευκολύνει την κοινωνική αποδοχή των ατόμων με οριακή –μέτρια νοητική υστέρηση ;

Οι πρώτες μελέτες έδειξαν ότι η κοινωνική αποδοχή του παιδιού δεν είναι εύκολη, είτε

βρίσκονται στην κανονική τάξη, είτε στην ειδική (Gottlieb, Semmel, & Veldman, 1978).

Οι Gottlieb, Rose, and Lessen (1983) διαπίστωσαν, ότι ένας αξιόλογος αριθμός ερευνών

έχει δείξει πως η τοποθέτηση και μόνο των ατόμων με νοητική υστέρηση στην κανονική τάξη

δεν βελτιώνει την κοινωνική αποδοχή τους από τα άτομα χωρίς ειδικές ανάγκες. Για τα άτομα

με νοητική υστέρηση που συμπεριφέρονται χωρίς όρια ή δεν μπορούν να προσαρμοστούν

στους κανόνες της τάξης ενδυμονεί ο κίνδυνος να απορριφθούν κοινωνικά.

Σήμερα γνωρίζουμε ότι κάθε φορά που εντάσσουμε ένα άτομο με νοητική υστέρηση σε

μια κανονική τάξη, είμαστε δέσμιοι μιας ειδικής υποχρέωσης, δηλαδή της περαιτέρω

υποστήριξής του, έτσι ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στις αυξημένες απαιτήσεις. Ανάλογα

διαπιστώθηκε ότι δεν είναι αρκετό να απομακρύνουμε τα άτομα με νοητική υστέρηση από τα

ιδρύματα, χωρίς να παρέχουμε συγχρόνως σε αυτά ένα υποστηρικτικό περιβάλλον. Περίπου ο

μισός από τον ιδρυματοποιημένο πληθυσμό α.μ.ε.α. των Ηνωμένων Πολιτειών εντάχθηκε

σταδιακά στην κοινότητα από το 1967 μέχρι το 1984. Πολλοί από αυτούς τους ανθρώπους

απλά «εξαφανίστηκαν» μέσα στην κοινότητα. Δεν υπήρξαν προγράμματα υποστήριξης για να

προσαρμοστούν στο νέο τους περιβάλλον.

Συναντάμε το ίδιο πρόβλημα μεταξύ των μαθητών που έχουν απομακρυνθεί από τα

ειδικά σχολεία και έχουν τοποθετηθεί στην κανονική τάξη. Χωρίς ουσιαστικό-υπαρκτό

προγραμματισμό ενίσχυσης, αυτά τα άτομα είχαν δυσκολίες να προσαρμοστούν στην κανονική

τάξη.

Συνοψίζοντας λοιπόν θα λέγαμε, ότι το βασικό ζήτημα δεν είναι που είναι τοποθετημένο το παιδί, αλλά ο τρόπος που το μεταχειρίζονται μέσα στο περιβάλλον.

Δεν βοηθάμε τα παιδιά απλά αλλάζοντας το περιβάλλον τους παρά μόνο αν τα

υποστηρίξουμε με συγκεκριμένους τρόπους κατά την προσαρμογή τους στο καινούριο

περιβάλλον. Για να δούμε τις βελτιώσεις στις ακαδημαϊκές δεξιότητες και την προσαρμοστική

συμπεριφορά, πρέπει να έχουμε εξασφαλίσει την ρύθμιση των στρατηγικών (βλ. κεφ.4)

προγράμματος σπουδών, την ίδια την διδασκαλία (πχ. κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή,

11

τεχνικές διδασκαλίας) καθώς επίσης και το μαθησιακό περιβάλλον συνολικά (συνεργασία,

ομαδικότητα).

4. Προσαρμογές προγράμματος για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες μέσα στην κανονική τάξη

Στις κανονικές τάξεις όπου βρίσκονται ενταγμένα άτομα με ειδικές ανάγκες, οι

δραστηριότητες μπορεί να είναι ομαδικές, γεγονός που αποτελεί μια πρόκληση για πολλούς

εκπαιδευτικούς.

Οι προσαρμογές προγράμματος ίσως χρειάζεται να γίνουν.

Αλλαγή στον τρόπο απάντησης του μαθητή.Ο στόχος δεν αλλάζει , αλλά ο μαθητής ίσως χρειαστεί να «παρεκκλίνει» από τον

καθιερωμένο τρόπο απάντησης. Παραδείγματος χάριν, σε μια γραπτή εργασία ο

μαθητής μπορεί να εκφράσει την απάντηση του με λόγια, να ζωγραφίσει τις λέξεις αντί

να τις γράψει, ή να χρησιμοποιήσει τον ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Τροποποίηση στην παρουσίαση του υλικού.Ο στόχος δεν αλλάζει , αλλά προκειμένου να κατανοηθεί καλύτερα από τον

μαθητή μπορεί να χρειαστεί (α) έναν άλλο μαθητή να του διαβάσει το υλικό (β) να το

ακούσει από μια κασέτα.

Μειωμένος φόρτος εργασίας. Ο στόχος δεν αλλάζει, αλλά ο μαθητής πρέπει να συμβάλει λιγότερο.

Η γραπτή εργασία μπορεί να εμπεριέχει λιγότερες ιδέες και λιγότερες λέξεις από τις

εργασίες των άλλων μαθητών.

Χαμηλότερες προσδοκίες. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει χαμηλότερες προσδοκίες από το μαθητή με νοητική

υστέρηση. Επίσης, οι απαιτήσεις στο γνωστικό κομμάτι μπορούν να αντιστοιχούν στο

αναπτυξιακό επίπεδο που βρίσκεται ο μαθητής νοητικά και όχι ηλικιακά. Σε μια γραπτή

εργασία, παραδείγματος χάριν, ενώ τα άλλα μέλη της ομάδας ασχολούνται με τη σωστή

στίξη, ο μαθητής με ειδικές ανάγκες μπορεί να αντιγράψει τις λέξεις λεξιλογίου και να

δώσει τον ορισμό τους.

Εξατομικευμένος στόχος. Οι λειτουργικές ή διαπροσωπικές δεξιότητες μπορούν να κατακτηθούν στα πλαίσια μιας

ομαδικής δραστηριότητας. Παραδείγματος χάριν, στις δεξιότητες κινητικότητας θα

μπορούσαν να δοθούν στον μαθητή με νοητική υστέρηση τα υλικά για μια χειροτεχνική

εργασία, στην συνέχεια, να συνεργαστεί με τους άλλους μαθητές και να επιστρέψει την

εργασία ολοκληρωμένη στον εκπαιδευτικό, ή στις δεξιότητες επικοινωνίας με τη σύνοψη

της ιστορίας χρησιμοποιώντας την νοηματική γλώσσα.

12

Υπάρχουν τρόποι ώστε ένα άτομο με ειδικές ανάγκες να προσαρμοστεί και να

συμπεριληφθεί στην ομάδα της κανονικής τάξης. Πρώτα πρέπει να εξετάζεται όμως η

δυνατότητα της μερικής συμμετοχής. Εάν ένα παιδί δεν μπορεί να ακολουθήσει μια

δραστηριότητα σε συνεργασία με την ομάδα του, μπορεί να είναι καλύτερο να περιληφθεί σε

έναν άλλο τύπο συνεργασίας, δηλαδή να δοθεί χρόνος στον μαθητή να επεξεργαστεί μόνος του

ένα κομμάτι της δοθείσας εργασίας και να συνεισφέρει στην υπόλοιπη ομάδα, χωρίς όμως το

δικό του κομμάτι να επηρεάσει την δουλειά των υπόλοιπων μαθητών.

13

The Curriculum Modification ProcessΗ διαδικασία τροποποίησης προγράμματος για τον ενταγμένο μαθητή.

Προσδιορίστε τον τρόπο και τις δυνατότητες εκμάθησης του

μαθητή

Αναλύστε το περιβάλλον της τάξης

Συγκρίνετε τους στόχους Ατομικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος με τα

μαθήματα, και κάνετε τις αλλαγές όπου απαιτείται

Προσαρμόστε το μάθημα μέσω:

Του τρόπου διδασκαλίας

Του όγκου της ύλης

Των κριτηρίων

αξιολόγησηςς

Του βαθμού βοήθειας

Του Περιβάλλοντος

Των υλικών

14

ΠΙΝΑΚΑΣ ΕΛΕΓΧΟΥ ΓΙΑ ΤΑ ΥΛΙΚΑ

Είναι η εμφάνιση καθαρή και χωρίς να αποσπάει την προσοχή;

Είναι δακτυλογραφημένο ή τυπωμένο με σαφήνεια;

Υπάρχει επαρκής "κενός χώρος ";

Είναι οι γραμμές ή τα τετράγωνα για τις απαντήσεις μεγάλα σε μέγεθος;

Ο όγκος των πληροφοριών στην σελίδα περιορίζεται, ώστε να αποφεύγεται η

επιβάρυνση;

Είναι οι πληροφορίες προσαρμοσμένες στις δυνατότητες των μαθητών;

Οι περιττές πληροφορίες έχουν εξαλειφθεί;

Είναι οι οδηγίες σαφείς και συνοπτικές;

Οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με όλους τους όρους που χρησιμοποιούνται;

Παρέχεται ένα ολοκληρωμένο παράδειγμα;

Είναι οι προτάσεις απλές;

Είναι τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσει ο μαθητής κατάλληλα και προσαρμοσμένα

στις ικανότητές του;

Δίνονται κατευθύνσεις σε κάθε καινούργια παράγραφο;

Παρουσιάζεται το περιεχόμενο με μικρά τμήματα;

Παρέχεται η επεξήγηση μιας λέξης όπου χρειάζεται;

Το αναγνωστικό επίπεδο είναι κατάλληλο;

Το υλικό είναι καλά οργανωμένο;

Οι περιττές λεπτομέρειες έχουν απαλειφθεί;

Το τεστ αρχίζει με μια εύκολη ερώτηση;

Ο μαθητής έχει αρκετό χρόνο για να εργαστεί χωρίς πίεση;

Δίνονται κατευθύνσεις σε κάθε καινούργια ενότητα;

ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑ

ΟΔΗΓΙΕΣ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

ΤΕΣΤ

15

Στο τεστ της αντιστοίχισης, τα σύνολα πρέπει να είναι ομαδοποιημένα.

Παρέχονται οι λέξεις στα τεστ που πρέπει να συμπληρωθούν τα κενά;

Μπορεί ένας μαθητής να εξεταστεί προφορικά αν χρειαστεί;

ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΑ ΤΕΣΤ

ΕΚΘΕΣΗ –ΓΡΑΠΤΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ1. Παρέχετε τις βασικές λέξεις ή τα σχεδιαγράμματα;

2. Διευκρινίστε την ανάλογη αξία των ερωτήσεων.

3. Γνωρίζουν τα βασικά σημεία που αναμένετε να καλυφθούν;

4. Πριν βαθμολογήσετε οποιοδήποτε τεστ, διαβάστε απαντήσεις και άλλων μαθητών για

να πάρετε μια εικόνα του συνόλου.

5. Βαθμολογήστε τα τεστ όσο το δυνατόν πιο ανώνυμα. Χωρίς να κοιτάζετε το όνομα του

μαθητή.

6. Βαθμολογήστε μια ερώτηση σε όλα τα τεστ, πριν προχωρήσετε στην επόμενη ερώτηση.

7. Μετά από τη βαθμολόγηση μιας ερώτησης ανακατέψτε τα τεστ , έτσι ώστε καμία εργασία

μαθητή να μη βαθμολογείται πάντα πρώτη ή τελευταία.

8. Σιγουρευτείτε ότι οι μαθητές γνωρίζουν τις έννοιες των λέξεων κλειδιά –σχολιάζω,

αντιπαραβάλλω, συγκρίνω, κρίνω, απαριθμώ.

ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΤΕ ΤΟ ΚΕΝΟ 1. Παρέχετε έναν κατάλογο πιθανών απαντήσεων για να επιλέξει από αυτόν;

2. Ταιριάξτε το μήκος του κενού με το μήκος της λέξης που λείπει.

3. Παρέχετε το πρώτο γράμμα της λέξης.

4. Δηλώστε εάν θα συμπεριλάβετε την ορθογραφία στην βαθμολόγηση.

ΕΠΙΛΥΣΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΥ/ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ 1. Διευκρινίστε ποια βοηθήματα θα επιτραπούν κατά τη διάρκεια του τεστ.

2. Δώστε σειρά προβλημάτων, από το πιο εύκολο στο πιο δύσκολο.

3. Αποφύγετε την επανάληψη των προβλημάτων που καλύπτουν την ίδια ιδέα, έννοια, ή

θεωρία.

4. Πάντα λύστε το πρόβλημα οι ίδιοι πριν το χρησιμοποιήσετε στο τεστ.

ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΙΣΗ 1. Βάλτε τη λίστα με τα πιο σύντομα στοιχεία στη δεξιά πλευρά (εικόνα αριστερά, λέξη

δεξιά).

2. Πάντα βάλτε όλο το σύνολο-θέμα και τις επιλογές στην ίδια σελίδα.

3. Μην χρησιμοποιείτε περισσότερα από δεκαπέντε στοιχεία σε μια άσκηση αντιστοίχισης.

16

4. Αντιστοιχείστε κάθε θέμα με όχι περισσότερες από μια επιλογές.

5. Αποφύγετε στο τεστ οι μαθητές να πρέπει να τραβήξουν γραμμές.

6. Κρατήστε τις επιλογές σε μια λογική σειρά - ακολουθία ABΓ.

ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΕΠΙΛΟΓΗ 1. Σιγουρευτείτε ότι η πρόταση παρουσιάζει με σαφήνεια το πρόβλημα.

2. Χρησιμοποιήστε τις άμεσες ερωτήσεις παρά τις ελλιπείς, π.χ.

ΕΛΛΙΠΗΣ :Το _________ είναι στην ομάδα των φρούτων.

Α. μήλο

Β. τυρί

Γ. ψάρι

ΑΜΕΣΗ: Ποιο φαγητό από τα παρακάτω είναι στην ομάδα φρούτων;

Α. μήλο

Β. τυρί

Γ. ψάρι

3. Σε τεστ προσδιορισμού έννοιας, χρησιμοποιήστε τη λέξη στην ερώτηση και προσφέρετε

τις έννοιες ως απάντηση.

4. Κατά την δημιουργία του τεστ και των λανθασμένων απαντήσεων, σκεφτείτε τα λάθη ή

τις παρερμηνείες που οι μαθητές είχαν δώσει κατά την παράδοση του μαθήματος.

5. Μην γράψετε φτωχές εναλλακτικές ερωτήσεις-απαντήσεις για να συντάξετε ένα

μεγαλύτερο τεστ.

6. Ο αριθμός των απαντήσεων που μπορούν να επιλέξουν να είναι ίδιος σε κάθε ερώτηση.

7. Εάν όλες οι ερωτήσεις δεν έχουν τον ίδιο αριθμό επιλογών-απαντήσεων, ομαδοποιήστε

τις απαντήσεις.

8. Ταξινομήστε τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις κάθετα.

9. Επιτρέψτε στους μαθητές να κυκλώσουν τη σωστή απάντηση.

ΣΩΣΤΟ – ΛΑΘΟΣ 1. Μην μεταφέρετε τις προτάσεις αυτούσιες από το κείμενο.

2. Έρευνες παρουσίασαν ότι οι μαθητές μπορούν να υποθέσουν και να πετύχουν τυχαία το

50% των απαντήσεων. Για να έχουμε λοιπόν ένα απολύτως αξιόπιστο σωστό-λάθος

τεστ πρέπει οι ερωτήσεις να είναι 75 ή περισσότερες.

3. Αποφύγετε τις αρνητικές διατυπώσεις όπου είναι δυνατόν, και υπογραμμίστε τις όταν

χρησιμοποιούνται.

4. Μην χρησιμοποιήσετε ποτέ την διπλή άρνηση σε μια πρόταση.

17

5. Αποφύγετε τις λέξεις υπόδειξης (όλοι, πάντα, κανένας) και τους διφορούμενους όρους

(αρκετοί, σπάνια).

6. Οι μαθητές μπορούν να γράψουν σωστό ή λάθος, ή να βάλουν τη σωστή απάντηση σε

κύκλο.

ΕΞΕΤΑΣΤΕ ΤΙΣ ΟΔΗΓΙΕΣ 1. Παρέχετε ένα παράδειγμα για το πώς ο μαθητής πρέπει να ανταποκριθεί στο τεστ.

2. Κρατήστε τις οδηγίες απλές.

3. Διαβάστε τις οδηγίες προφορικά καθώς επίσης γράψτε τις με σαφήνεια στο ίδιο το τεστ.

4. Τοποθετήστε τις οδηγίες στην αρχή.

5. Βεβαιωθείτε ότι ο μαθητής κατάλαβε ακριβώς τι πρέπει να κάνει.

και θυμηθείτε...

Οι μαθητές δεν θα διαβάσουν τις οδηγίες ή δεν θα ακούσουν εσάς αφότου πάρουν το τεστ στα χέρια τους. Να κάνετε οποιαδήποτε απαραίτητη διευκρίνιση πριν δώσετε το τεστ στους μαθητές.

5. Τροποποίηση συμπεριφοράς

Συμπεριφοριστικές – Γνωσιακές Τεχνικές (Επιβράβευση-Τιμωρία)

Η τροποποίηση συμπεριφοράς περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές με σκοπό να μειώσει

ή να αποβάλλει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά και να αυξήσει τη χρήση της κοινωνικά

αποδεκτής συμπεριφοράς. Είναι βασισμένη στις αρχές που αναπτύχθηκαν από τον Skinner

(1953), ο οποίος διαπίστωσε ότι η συστηματική εφαρμογή της θετικής ενίσχυσης (επιβράβευση)

μετά από μια συμπεριφορά τείνει να αυξήσει την πιθανότητα επανάληψης της ίδιας

συμπεριφοράς, σε επόμενη παρόμοια κατάσταση. Η αρνητική ενίσχυση (τιμωρία) έχει ως

αποτέλεσμα την μείωση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Ο γρηγορότερος τρόπος να

αποβληθεί μια συμπεριφορά, είναι να αγνοηθεί η ανεπιθύμητη συμπεριφορά και

ανταποκριθούμε θετικά σε μια πιο αποδεκτή μορφή συμπεριφοράς.

Η εκπαιδευτική στρατηγική εδώ, είναι να ρυθμιστεί το περιβάλλον της τάξης έτσι ώστε η

συμπεριφορά που ο εκπαιδευτικός θέλει το παιδί να επαναλάβει, να εμφανιστεί. Όταν η

συμπεριφορά εμφανίζεται, ο μαθητής λαμβάνει θετική ανταμοιβή όπως : φαγητό, γραπτό

έπαινο, ένα αυτοκόλλητο, ή κάποια άλλη συμβολική αμοιβή. Εάν είναι δυνατόν, ο εκπαιδευτικός

δεν θα πρέπει να ανταποκριθεί στην ανεπιθύμητη συμπεριφορά.

Ο Gresham (1981) σημείωσε ποικίλες τεχνικές που χρησιμοποιούν αυτές τις αρχές:

18

Διαφορική ενίσχυση: Αυτή η προσέγγιση ακολουθεί τις βασικές διαδικασίες

τροποποίησης συμπεριφοράς με την ανταμοιβή εκείνης της συμπεριφοράς που είναι η

κατάλληλη και αγνοώντας την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, π.χ. επιθετική συμπεριφορά.

Μια παραλλαγή αυτής της προσέγγισης είναι, να παρέχεται ανταμοιβή όταν ο μαθητής

καταφέρει να αυξήσει τη διάρκεια της κατάλληλης συμπεριφοράς και να μειώσει τη

διάρκεια της ανεπιθύμητης. Εάν ο μαθητής παρουσιάζει σε μεγάλη χρονική διάρκεια

την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, τότε ο εκπαιδευτικός ανταμείβει τα 10 λεπτά σωστής

συμπεριφοράς. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αυξήσει την χρονική διάρκεια της

επιθυμητής συμπεριφοράς και να μειώσει την ανεπιθύμητη.

Διάλειμμα: Το διάλειμμα είναι η φυσική απομάκρυνση ενός μαθητή, για συγκεκριμένη

χρονική περίοδο, συνήθως αμέσως μετά από μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Εάν ο

μαθητής έχει παρουσιάσει επιθετική συμπεριφορά στην τάξη ή πρέπει να του ειπωθεί

αμέσως να φύγει από την τάξη ή τοποθετείται σε ένα τμήμα της τάξης στο οποίο

αφήνεται μόνος με μερικά υλικά ανάγνωσης ή γραφής, ουσιαστικά ο μαθητής είναι

απομονωμένος από την ομάδα για μια χρονική περίοδο. Το παιδί καλείται να επιστρέψει

όταν αισθάνεται ότι μπορεί να ελέγξει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Αυτή η

διαδικασία έχει αποδειχθεί αποτελεσματική στη μείωση της ενοχλητικής, επιθετικής και

ακατάλληλης κοινωνικής συμπεριφοράς.

Εξαρτημένη ενίσχυση: Διάφοροι εκπαιδευτικοί που συνεργάζονται με μικρής ηλικίας

μαθητές με ειδικές ανάγκες, χρησιμοποιούν ένα συμβολικό σύστημα για να διδάξουν την

κατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά. Οι συμβολικές αμοιβές δίνονται σύμφωνα με την

κατάλληλη χρήση ορισμένων κοινωνικών δεξιοτήτων (χαιρετώντας ένα άλλο παιδί,

δανείζοντας ένα παιχνίδι με σωστό τρόπο). Εάν ένας μαθητής παρουσιάσει

ανεπιθύμητη συμπεριφορά, η αμοιβή μπορεί να του αφαιρεθεί . Οι αμοιβές

εξαργυρώνονται με χρόνο για παιχνίδι, ηλεκτρονικό υπολογιστή, παζλ κλπ. Αυτό το

είδος προγράμματος ανταμοιβής εμφανίζεται να είναι αποτελεσματικό στον έλεγχο της

κοινωνικής συμπεριφοράς παιδιών με ειδικές ανάγκες και ως ένα βαθμό, μέσα στα

πλαίσια μιας κανονικής τάξης με ενσωματωμένα άτομα με ειδικές ανάγκες.

Η χρήση των τεχνικών τροποποίησης με τους μαθητές με νοητική υστέρηση έχει

βοηθήσει στην ανάπτυξη των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων τους. Έχει συμβάλλει στο να ενθαρρύνει

τους μαθητές να έρχονται καθημερινά στο σχολείο, έχει βελτιώσει τις προσπάθειες και τους

βαθμούς τους και τέλος έχει βοηθήσει στην ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας τους μέσα στην

τάξη καθώς και την τήρηση κανόνων.

19

Παιχνίδι ρόλων – Προσομοίωση

Μια παραλλαγή της τροποποίησης συμπεριφοράς, είναι η προσομοίωση, η οποία αφενός

χρησιμοποιεί τεχνικές ανταμοιβής, αφετέρου εστιάζεται και στην συνειδητή προσπάθεια

εκ μέρους του μαθητή. Παραδείγματος χάριν, οι Meichenbaum και Goodman (1971)

ανέπτυξαν ένα σύστημα και τεχνικές όπου ο μαθητής να μπορεί μόνος του να διατηρεί τον

έλεγχο της συμπεριφοράς του. Δηλαδή, πρώτα ο εκπαιδευτικός-μοντέλο εκτελεί την

επιθυμητή συμπεριφορά μιλώντας στον εαυτό του (Τι είναι αυτό που πρέπει να κάνω;), ενώ

ο μαθητής παρατηρεί. Κατόπιν ο μαθητής μιμείται τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού,

επαναλαμβάνοντας δυνατά τις οδηγίες στον εαυτό του. Στην επόμενη φάση ο

εκπαιδευτικός επιδεικνύει ξανά την επιθυμητή συμπεριφορά, ψιθυρίζοντας τις οδηγίες και

ο μαθητής επαναλαμβάνει μιλώντας επίσης ψιθυριστά. Στο τελικό στάδιο ο μαθητής

επιδεικνύει τη συμπεριφορά χωρίς να μιλάει ή χρησιμοποιώντας κρυφό μονόλογο. Η σειρά

είναι η ακόλουθη:

Στόχος Διατύπωση

Καθορισμός προβλήματος. Τι είναι αυτό που πρέπει να κάνω;

Συγκέντρωση της προσοχής. Πρέπει να συγκεντρωθώ, για να σκεφτώ

μόνο την εργασία.

Προγραμματισμός και απάντηση. Να είμαι προσεκτικός – να εξετάζω ένα -

ένα τα βήματα της εργασίας μου.

Αυτοενίσχυση. Ωραία – Το κατάλαβα!!

Αυτοαξιολόγηση. Ακολουθώ το σχέδιό μου;

Αντιμετώπιση της λανθασμένης

απάντησης

Δεν πειράζει….Κι αν έκανα λάθος μπορώ

να γυρίσω πίσω και να ξανακάνω την

άσκηση από την αρχή.

Συμβουλευτική

Oι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να τα κάνουν όλα. Χρειάζονται συχνά τη βοήθεια του

προσωπικού υποστήριξης, των συμβούλων και των σχολικών ψυχολόγων. Υπάρχουν διάφορες

ενδείξεις, παραδείγματος χάριν, ότι η εφηβεία είναι μια ιδιαίτερα δύσκολη περίοδος για τους

μαθητές με οριακή νοητική υστέρηση . Οι Zetlin και Tutner (1985) διεύθυναν μια δεκαοχτάμηνη

έρευνα σε δείγμα 25 ενήλικων ατόμων με οριακή νοητική υστέρηση και τους γονείς τους. Τα

άτομα, κλήθηκαν να απεικονίσουν τα συναισθήματα, τα εκπαιδευτικά πλαίσια που

παρακολούθησαν και τα προβλήματα που είχαν κατά τη διάρκεια των εφηβικών τους χρόνων.

20

Παρουσίασαν δύο σημαντικές ανησυχίες τους, την σχέση γονέα-παιδιού και θέματα ταυτότητας

– ανησυχίες που προβλημάτισαν πολλούς ενήλικες με οριακή νοητική υστέρηση.

Συγκεκριμένα:Τα άτομα ήταν αγανακτισμένα από την υπερπροστασία των γονέων τους, που τους

αποθάρρυναν να τολμήσουν να δοκιμάσουν νέες δραστηριότητες. Είχε δοθεί αρνητική έμφαση

στην «διαφορετικότητά τους» και την επίδραση που θα είχε στην κοινωνική τους ζωή.

Εξέθεσαν το πείραγμα από τους συμμαθητές και τα παιδιά της γειτονιάς. Το 84% των ατόμων

της έρευνας αντέδρασαν κατά τη διάρκεια του Γυμνασίου με καταχρήσεις όπως , φάρμακα ή

αλκοόλ, με ξεσπάσματα οργής , με καταστρεπτική συμπεριφορά, ή με εσωστρέφεια. Οι Zetlin

και Turner συμπέραναν: «Ένα περιορισμένο ή αδιευκρίνιστο σύνολο προσδοκιών από τους

γονείς, καθώς επίσης και η απουσία υποστηρικτικής, επιδεινώνουν και προκαλούν

αναστάτωση στις προσωπικές προσδοκίες του ατόμου με οριακή νοητική υστέρηση».

Tα περισσότερα σχολεία πρέπει να αναγνωρίσουν ότι ο ειδικός προγραμματισμός για

τους μαθητές με νοητική υστέρηση αποτελεί ομαδική ευθύνη. Η ομάδα που αποτελείται από

τους εκπαιδευτικούς, τους ειδικούς παιδαγωγούς, και όλο το ειδικό επαγγελματικό προσωπικό

πρέπει να συνεργάζεται για να βοηθήσει τα παιδιά με νοητική υστέρηση να μάθουν και να

προσαρμοστούν με επιτυχία στο περιβάλλον που ζουν.

6. Συνεργασία με την οικογένειαΛαμβάνοντας υπόψη τα δημογραφικά και κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά της

σημερινής κοινωνίας ο όρος οικογένεια τείνει να αλλάξει από την παραδοσιακή του μορφή που

συμπεριλάμβανε την μητέρα, τον πατέρα, τα παιδιά, τους παππούδες και γιαγιάδες, τους

θείους, τις θείες, και τα ξαδέρφια.

Σήμερα συμπεριλαμβάνει, baby sitters, παραμάνες, θετούς γονείς, γείτονες και

ανασυγκροτημένες οικογένειες με ένα ή περισσότερα πρόσθετα σύνολα γονέων. Επίσης

μπορούμε να αναφερθούμε στις μονογονεϊκές οικογένειες ή σε εκείνες τις οικογένειες όπου ένα

από τα πρόσωπα αναφοράς έχει συναισθηματικά ή φυσικά απομακρυνθεί.

6.α. Παράγοντες που επηρεάζουν τη συνεργασίαΟι παράγοντες που έχουν επιπτώσεις στις σημερινές οικογένειες περιλαμβάνουν το

οικονομικό επίπεδο, την κοινωνική τάξη, και την πολιτιστική κληρονομιά. Οι δυσκολίες με το

πρόγραμμα εργασίας, την μεταφορά, τις πρόσθετες ανάγκες παιδικής μέριμνας, μπορούν να

ερμηνευθούν από τους εκπαιδευτικούς ως έλλειψη ενδιαφέροντος προς το παιδί (Gersten &

Woodward, 1994).

Μερικοί αισθάνονται αμήχανα να συζητήσουν με κάποιον ξένο (συμπεριλαμβανομένου

του σχολικού προσωπικού) τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν με το παιδί τους.

Όπως όλα τα παιδιά έτσι και τα άτομα με ειδικές ανάγκες επηρεάζουν την δυναμική της

οικογένειας.

21

ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΒΙΩΝΟΥΝ ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ

Μπορεί να νιώθουν απογοήτευση και ντροπή για την ιδιαιτερότητα του παιδιού τους.

Αναρωτιούνται……¨Που έκανα λάθος;¨

Μπορεί να νιώθουν απογοήτευση με τις προσπάθειες του σχολείου να ανταποκριθεί

στις ανάγκες του παιδιού τους.

Μπορεί να έχουν βιώσει την απροθυμία του εκπαιδευτικού να βοηθήσει το παιδί τους.

Μπορεί να λαμβάνουν μόνο αρνητικά σχόλια για το παιδί τους.

Μπορεί οι ίδιοι να έχουν δυσκολία στην ανάγνωση και στην επικοινωνία.

Μπορεί να έχουν παρερμηνεύσει σχόλια κάποιων ειδικών και να είναι επιθετικοί με

όλους τους ειδικούς επαγγελματίες.

Μπορεί να έχουν εγκαταλείψει τις προσπάθειες, νιώθοντας ότι δεν υπάρχει τίποτε

άλλο να κάνουν.

6.β. Επικοινωνία Η επικοινωνία με τις οικογένειες των μαθητών μπορεί να διαχωριστεί σε πρόσωπο με

πρόσωπο επικοινωνία και γραπτή επικοινωνία.

Πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία. Πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία είναι συνήθως οι συναντήσεις στον χώρο του

σχολείου. Οι συνεδριάσεις πρέπει να προγραμματίζονται προσεκτικά.

Ο Gronlund και Linn (1990) και Simpson (1990) παρέχουν οδηγίες για τον εκπαιδευτικό

που πρέπει να λάβει υπόψη του πριν, κατά τη διάρκεια και στο τέλος της συνάντησης.

1. Σημειώστε τις πληροφορίες που μεταβιβάζονται.

2. Τακτοποιήστε τον χώρο της συνάντησης - απομακρύνετε ό,τι μπορεί να σας

αποσπάσει την προσοχή. Εάν είναι δυνατόν, τακτοποιήστε τα έπιπλα έτσι ώστε

όλοι να μπορούν να δουν ο ένας τον άλλον χωρίς να υπάρχει γραφείο μεταξύ

των γονέων και του εκπαιδευτικού, αλλά μόνο ο απαιτούμενος χώρος ώστε να

μπορούν να εξετασθούν εργασίες του μαθητή μαζί με το γονέα.

3. Αρχίστε τη συνάντηση με τα θετικά σχόλια, την εξέταση των δειγμάτων εργασίας

του παιδιού, ή άλλων πληροφοριών με σκοπό οι γονείς να νιώσουν άνετα.

4. Εάν υπάρχουν ανησυχίες, εστιάστε σε αυτό που ο μαθητής μπορεί να κάνει ή

κάνει, τι πρέπει να αλλαχτεί, και γιατί. Κατά τη διάρκεια αυτού του μέρους της

22

συνάντησης ο εκπαιδευτικός πρέπει να θέσει ερωτήματα για να διαπιστώσει το

πόσο μπορεί ο γονέας να συντελέσει στην επίτευξη των στόχων, να ακούσει

τους γονείς, να παραφράσει τις γονικές απαντήσεις, αν χρειαστεί και να

συλλάβει τα μη λεκτικά σημάδια της ανησυχίας, της σύγχυσης, ή της κατανόησης

από τους γονείς.

5. Σε συνεργασία με τους γονείς και με τον μαθητή, εάν είναι παρόν, μπορείτε να

προγραμματίσετε ένα σχέδιο δράσης.

6. Τελειώστε τη συνάντηση με μια θετική σημείωση, που συνοψίζει τα ζητήματα που

συζητήθηκαν, τις ενέργειες που θα γίνουν και αν χρειάζεται ορίστε την

ημερομηνία της επόμενης συνάντησης.

7. Μετά από τη συνάντηση, αξιολογήστε τον μαθητή και συμπληρώστε τον φάκελο

του. Οι εκπαιδευτικοί επίσης θα πρέπει να αξιολογήσουν και τη δική τους

συμμετοχή σε αυτή την συνάντηση όσο το δυνατόν πιο ειλικρινά.

Ακούω τον συνομιλητή μου;

Είμαι θετικός και ειλικρινής;

Δίνω υποσχέσεις που δεν μπορώ να κρατήσω;

Δείχνω σεβασμό στους γονείς;

Μπορώ να αποφύγω την διαμάχη μαζί τους;

Η συζήτηση με τους γονείς είναι κατανοητή, αλλά όχι συγκαταβατική;

Είμαι ευαισθητοποιημένος στις ανάγκες των γονέων;

Συμπεριφέρομαι με εμπαιγμό στα πιστεύω και στις πεποιθήσεις των γονέων;

Βιάζομαι να κρίνω και να κατηγορήσω;

Δέχομαι τους γονείς των μαθητών όπως είναι;

Ξέρω ότι δεν μπορώ να έχω όλες τις απαντήσεις;

Θυμάμαι ότι αυτοί γνωρίζουν το παιδί τους πολύ περισσότερο από ότι εγώ;

Γραπτή επικοινωνία Η γραπτή επικοινωνία περιλαμβάνει τους ελέγχους, διάφορες σημειώσεις, τα εγχειρίδια,

γραπτή αναφορά προόδου, καθημερινές ή εβδομαδιαίες εργασίες, αρχεία, καθημερινούς

βαθμούς ή ολοκληρωμένες εργασίες. Τέτοιες μορφές γραπτής επικοινωνίας ποικίλλουν ανάλογα

με την ηλικία των μαθητών.

Η γραπτή επικοινωνία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους γονείς δίνει ανατροφοδότηση.

Για πολλούς γονείς μπορεί να είναι ελάχιστα ευεργετική, λόγω της έλλειψης εκπαιδευτικού

υπόβαθρου.

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ

23

Αν και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σύμβουλοι, πρέπει να είναι ευαίσθητοι στον αντίκτυπο

ποικίλων οικογενειακών καταστάσεων. Όλα ασκούν επίδραση στον μαθητή και επιδεινώνονται

όταν ο μαθητής είναι άτομο με ειδικές ανάγκες.

24

7. Παρουσίαση Ειδικής Διδασκαλίας 7.α. Εκμάθηση λέξεων

Ο σημασιολογικός χάρτης (Semantic mapping) είναι μια γραφική απεικόνιση- αποτύπωση

πληροφοριών, στην οποία χρησιμοποιώντας κύκλους και γραμμές οργανώνουμε τις

πληροφορίας σύμφωνα με τις κατηγορίες.

ΜΑΘΗΜΑ 1

ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΒήμα 1. Ο εκπαιδευτικός γράφει τη λέξη «φίδι» στον πίνακα και ζητά από τους μαθητές να του πουν

ποιες λέξεις τους έρχονται στο νου όταν σκέφτονται ένα φίδι.

Βήμα 2. Οι μαθητές προτείνουν τις ακόλουθες λέξεις, οι οποίες γράφονται στον πίνακα: δηλητηριώδη,

κροταλίας, μη δηλητηριώδης, πονηρό, επικίνδυνο, φόβος, έρημος και δάσος. Κανένα μαθητής

δεν ανέφερε τη λέξη «ερπετό». Είναι μια βασική λέξη για το κείμενο που πρόκειται να τους

δοθεί. Ο εκπαιδευτικός λέει ότι θα επιθυμούσε να προσθέσει την λέξη ερπετό και ρωτά τους

μαθητές αν κάποιος την γνωρίζει.

Βήμα 3. Οι λέξεις ομαδοποιούνται. Οι μαθητές δείχνουν δυσκολία κατά την ολοκλήρωση του χάρτη. Ο

εκπαιδευτικός βοηθά δείχνοντας τις λέξεις «δάσος» και «έρημος» και ρωτά τους μαθητές τι

δείχνουν αυτές οι λέξεις για τα φίδια; Οι μαθητές απαντούν ότι δείχνουν πού ζουν τα φίδια. Και

άλλες λέξεις ταξινομούνται με τον ίδιο τρόπο, ο χαρακτηρισμός για κάθε κατηγορία συντελείται.

Ο χάρτης δημιουργείται.

Βήμα 4. Οι μαθητές συζητούν τον χάρτη. Δύο από τους μαθητές σκέφτονται άλλα είδη φιδιών- «βόας»

και «νερόφιδο»-που προστίθενται στον χάρτη. Κατά την διάρκεια της συζήτησης, ο

εκπαιδευτικός διευκρινίζει τις έννοιες που φαίνονται συγκεχυμένες και ξεκαθαρίζει τις

παρερμηνείες. Ένας μαθητής, παραδείγματος χάριν, σκέφτεται ότι όλα τα φίδια είναι

δηλητηριώδη.

Βήμα 5. Οι μαθητές διαβάζουν μαζί με τον εκπαιδευτικό το κείμενο για τα φίδια και ανακαλύπτουν νέες

πληροφορίες και λέξεις για τα φίδια. Αναφέρονται στον χάρτη, που είναι τοποθετημένος πάνω

στον πίνακα, για να τους βοηθήσει με το λεξιλόγιο και τις έννοιες. Αφού διαβαστεί και συζητηθεί

το κείμενο, οι μαθητές καλούνται να προσθέσουν τις λέξεις ή τις έννοιες που έμαθαν. Τα εξής

προστίθενται: ξηρό, λείο δέρμα, μεγέθη , σπόνδυλοι, εύκαμπτα σαγόνια, και βραχώδεις

περιοχές.

25

Βήμα 6. Μερικές εβδομάδες αργότερα, οι μαθητές διαβάζουν ένα κείμενο για την χρησιμότητα των

φιδιών. Ο χάρτης συζητείται πριν την ανάγνωση του άρθρου και έπειτα επεκτείνεται για να

περιλάβει τις νέες έννοιες και το καινούργιο λεξιλόγιο.

Χάρτης για τα φίδια

Ερπετ

ά

Έρημος

Βραχώδεις

περιοχές

ΔάσοςΛείο

δέρμα

Που

ζουν

Φίδι

αΤι

νιώθουμ

ε γι’αυτά

ΦόβοΚίνδυνο

Είδη

φιδιών

Δηλητηριώδ

η

Κροταλία

ς

Μη

Δηλητηριώδ

η

Νερόφιδ

ο

Βόας

Εύκαμπτα σαγόνια

26

ΜΑΘΗΜΑ 2

Σημασιολογική ανάλυση χαρακτηριστικών γνωρισμάτωνΗ σημασιολογική ανάλυση χαρακτηριστικών γνωρισμάτων χρησιμοποιεί έναν πίνακα για

να συγκρίνει τις λέξεις που εμπίπτουν σε μια ενιαία κατηγορία. Παραδείγματος χάριν, θα

μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να συγκρίνει τα διάφορα θηλαστικά, τα μέσα μεταφοράς, τα

αθλήματα, κ.α.

Βήμα 1. Γνωστοποιήστε το θέμα, και συζητήστε το με τους μαθητές για να δώσετε παραδείγματα. Πριν

την ανάγνωση μιας ιστορίας για πλωτά μέσα, ζητήστε από τους μαθητές να ονομάσουν τα

διαφορετικά είδη.

Βήμα 2. Απαριθμήστε τα πλωτά μέσα στην αριστερή στήλη του πίνακα.

Βήμα 3. Ζητήστε από τους μαθητές να πουν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που έχουν τα διάφορα

είδη. Απαριθμήστε αυτά σε μια σειρά πάνω από τον πίνακα.

Βήμα 4. Κοιτάξτε τον πίνακα για να δείτε εάν είναι πλήρης. Σε αυτό το σημείο, μπορείτε να προτείνετε τα

πρόσθετα είδη ή χαρακτηριστικά γνωρίσματα των πλωτών μέσων.

Βήμα 5. Ολοκληρώστε τον πίνακα. Βάλτε ένα συν ή ένα μείον σε κάθε τετράγωνο για να δείξετε εάν ένα

συγκεκριμένο πλωτό μέσο έχει τα χαρακτηριστικά που εξετάζονται. Εάν δεν είστε βέβαιος, βάλτε

ένα ερωτηματικό στο τετράγωνο. Ενθαρρύνετε τους μαθητές να συζητήσετε τα χαρακτηριστικά

για τα οποία δεν είστε βέβαιος.

Βήμα 6.

Συζητήστε τον πίνακα. Οι μαθητές θα καταλάβουν τις διαφορές και τις ομοιότητες που έχουν

μεταξύ τους τα διάφορα πλωτά μέσα και θα εξοικειωθούν με το καινούργιο λεξιλόγιο.

27

Δείγμα ολοκληρωμένου πίνακα:

             

Πάνω

Κάτω

από

Πάνω

από Κουπιά,    

ΠΛΩΤΑ στο νερό το νερό το νερό

Κωπηλάτ

ης Πανιά Μηχανές

             

Κανό + - - + - -

Καΐκι + - - + - -

Βάρκα με + - - ; - +

μηχανή            

Ιστιοφόρ

ο + - - ; + +

Υποβρύχι

ο - + - - - +

Ιπτάμενο - - + - - +

Δελφίνι            

Φεριμπότ+ - - - - +

ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗΑν και η άμεση επαφή είναι ο καλύτερος τρόπος διδασκαλίας του λεξιλογίου, δεν είναι

δυνατό να παρασχεθεί για όλες τις λέξεις που πρέπει να κατακτηθούν. Η δραματοποίηση μπορεί να είναι ένα λογικό υποκατάστατο. Η τοποθέτηση των λέξεων στα πλαίσια ενός απλού

σκετς, αυξάνει το ενδιαφέρον και την ρεαλιστικότητα. Βοηθά επίσης τους μαθητές να κατανοούν

τις έννοιες των λέξεων μέσω εμπειριών που συνδέονται με αυτούς. Το σκετς μπορεί να

είναι από ένα βιβλίο, δημιούργημα του εκπαιδευτικού ή των μαθητών. Εδώ παρουσιάζεται ένα

σκετς κατά την δραματοποίηση της λέξης «οργισμένος».

Μαθητής 1: Γεια σου Μαρία, τι συμβαίνει; Φαίνεσαι πολύ θυμωμένη.

Μαθητής 2: Κάποιος μου έκλεψε το πρωινό μου. Πρέπει να ήξεραν, ότι η μητέρα μου

είχε βάλει το αγαπημένο μου σάντουιτς μέσα στην τσάντα μου. Είμαι πραγματικά οργισμένη.

Μαθητής 1: Και εγώ θα ήμουν οργισμένη, εάν κάποιος έκλεβε το πρωινό μου γεύμα.

Καλύτερα θα ήταν να ηρεμίσεις λίγο και να σκεφτείς μήπως το έβαλες κάπου και το ξέχασες.

Κοίτα ποιος έρχεται από την τάξη, η κυρία Ελένη και νομίζω ότι κρατάει στα χέρια της την

τσάντα με το πρωινό σου.

Ένας άλλος τρόπος δραματοποίησης είναι η εύρεση στοιχείων-υπαινιγμών που προσδιορίζουν μια λέξη. Αφού έχουν συζητηθεί οι καινούργιες λέξεις, ο εκπαιδευτικός δίνει

28

στους μαθητές κάρτες, όπου σε καθεμία είναι γραμμένη μια λέξη. Τα στοιχεία-υπαινιγμοί για τη

λέξη «υπερβολικός» μπορούν να βρεθούν στην ακόλουθη παράγραφο:

Μου αρέσει να έχω φίλο μου το Νίκο, αλλά πολλές φορές δεν λέει τα πράγματα όπως

είναι. Μου είπε ότι μια μέρα πήγε με τον μπαμπά του για ψάρεμα και έπιασε ένα μεγάλο

ψάρι, αν τον άκουγες πως μιλούσε για το ψάρι θα νόμιζες ότι είχε πιάσει φάλαινα. Όταν ο

Νίκος πιάνει πέντε ψάρια, μιλάει λες και έπιασε είκοσι. Όταν κάνει λίγο κρύο, ο Νίκος

λέει ότι είναι η πιο κρύα ημέρα του χρόνου. Συμπαθώ το Νίκο, αλλά θα προτιμούσα λέει

τα γεγονότα όπως είναι στην πραγματικότητα

Οι νέες λέξεις γράφονται στον πίνακα. Οι μαθητές διαβάζουν την παράγραφο,

συλλέγουν τα στοιχεία-υπαινιγμούς και προσπαθούν να βρουν την λέξη.

Όταν οι μαθητές έχουν δυσκολία με τη σειρά των λέξεων στον γραπτό ή στον

προφορικό λόγο, ή όταν δεν γνωρίζουν το λεξιλόγιο της πρότασης, η χρήση της εικόνας που

αντικαθιστά μια λέξη μπορεί να είναι πολύ βοηθητική για το μαθητή.

Κόκκινο

Το ουσιαστικό μπορεί να αλλάξει:

Το μήλο είναι κόκκινο.

Η ντομάτα είναι κόκκινη.

Το αυτοκίνητο είναι κόκκινο.

Ή το επίθετο μπορεί να αλλάξει:

Στρογγυλό

Το κεράσι είναι στρογγυλό.

Το κεράσι είναι γλυκό.

7.β. Ιδέες για σχηματική αναπαράσταση

ΟΡΓΑΝΩΣΗΟργάνωση πληροφοριών σύμφωνα με βασικές κατηγορίες (βλ. μάθημα 1, χάρτης για τα φίδια).

Το είναι

Το είναι

29

30

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΙΔΕΑ

ΛΕΠΤΟΜΕΡΕΙΑ

ΛΕΠΤΟΜΕΡΕΙΑ

ΛΕΠΤΟΜΕΡΕΙΑ

31

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΚΕΙΜΕΝΟΥ

ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΑ ΓΕΓΟΝΟΤΩΝ

1ο συμβάν

2ο συμβάν

3ο συμβάν

4ο συμβάν

5ο συμβάν

32

ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ Σχεδιάγραμμα ιστορίας

ΤΟΠΟΘΕΣΙΑ

Χώρος

Χρόνος

Τα πρόσωπα της ιστορίας

Τα γεγονότα

Η κατάληξη της ιστορίας

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Bos, C., & Vaughn, S. (1998). Teaching students with learning and behavioral problems.

(4th ed.).

2. Gearheart, B., & Weishahn, M., & Gearheart, C. (1996). The exceptional students in the

regular classroom. (6th ed.).

3. Gunning, T. (1996). Creating reading instruction for all children. (2nd ed.).

4. Kirk, S., & Gallagher, J. (1989). Educating exceptional children. (6th ed.).

5. Σούλης, Σ. (2000). Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. (1st ed.).

33

ΣΥΝΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟΙ ΦΟΡΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ

ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ «ΣΤΕΡΞΙΣ»

ΙΔΡΥΜΑ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ «ΠΑΜΜΑΚΑΡΙΣΤΟΣ»ΝΕΑ ΜΑΚΡΗ: Λ. Μαραθώνος 1, 19005, ΑΤΤΙΚΗΤηλ. 2294091206Fax. 2294091407e-mail: pamakar@internet.gr

ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΓΟΝΕΩΝ , ΚΗΔΕΜΟΝΩΝ & ΦΙΛΩΝ ΑμεΑ «Το Εργαστήρι»ΑΘΗΝΑ: Τριβωνιανού & Αγίου Όρους 46, 13341, Άνω ΛιόσιαΤηλ. 2102484541-2Fax. 2102484540e-mail: ergastiri@ath.forthnet,gr

ΚΕΝΤΡΟ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ: Κολοτούρου 14, 55132, ΚαλαμαριάΤηλ. 2310453107-2310488301Fax. 2310481656e-mail: Keathe@otenet.gr

ΚΕΝΤΡΟ ΕΙΔΙΚΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ «ΖΩΟΔΟΧΟΣ ΠΗΓΗ»ΚΡΗΤΗ: Ν. Αλικαρνασσός, ΗράκλειοΣταθμός Α.Τ Ο.Τ.Ε.Τηλ. 2810344094Fax. 2810344094e-mail: zoodohos@otenet.gr

34