ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Α.Π.Θ. ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

Ευμορφία Κηπουροπούλου Πτυχιούχου Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής

Η ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΕΘΝΙΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ

ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ

ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΡΙΩΝ

ΜΕ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ:

ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ

ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

Θεσσαλονίκη, 2010

ΕΥΜΟΡΦΙΑΣ ΚΗΠΟΥΡΟΠΟΥΛΟΥ Η ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΕΘΝΙΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΡΙΩΝ ΜΕ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ: ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ

ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

Υποβλήθηκε στο Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ.

Εξεταστική Επιτροπή Επίκουρη Καθηγήτρια Ελένη Χοντολίδου, Επιβλέπουσα Ομότιμος Καθηγητής Νίκος Τερζής, Μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής Καθηγητής Σωφρόνης Χατζησαββίδης, Μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής Καθηγήτρια Ζωή Παπαναούμ, Εξετάστρια Επίκουρος Καθηγητής Κυριάκος Μπονίδης, Εξεταστής Επίκουρος Καθηγητής Νικόλαος Μποζατζής, Εξεταστής

©Ευμορφία Κηπουροπούλου ©Α.Π.Θ. Η μελέτη της εθνικής ταυτότητας και ετερότητας μέσω της παραγωγής λόγου μαθητών και μαθητριών με πολιτισμική ετερότητα:πολυπολιτισμικότητα και πολλαπλές ταυτότητες «Η έγκριση της παρούσης Διδακτορικής Διατριβής από το Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει αποδοχή των γνωμών του συγγραφέως» (Ν. 5343/1932, άρθρο 202. παρ.2).

Το έργο συγχρηματοδοτείται κατά: 75% της Δημόσιας Δαπάνης από την Ευρωπαϊκή ΄Ενωση – Ευρωπαϊκό

Κοινωνικό Ταμείο 25% της Δημόσιας Δαπάνης από το Ελληνικό Δημόσιο – Υπουργείο

Ανάπτυξης – Γενική Γραμματεία ΄Ερευνας και Τεχνολογίας και από τον Ιδιωτικό Τομέα

στο πλαίσιο του Μέτρου 8.3 του Ε.Π. Ανταγωνιστικότητα – Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης.

στον Πέτρο και

τους γονείς μου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ..................................................................................................

Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................. 1

2. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2.1.Μεταναστευτικά ρεύματα και διαμόρφωση πολυεθνικού τοπίου στην Ελλάδα ............................................................................. 9 2.2. Από το μονοπολιτισμικό στο επίσημα πολυπολιτισμικό σχολείο: οι Τάξεις Υποδοχής, τα Φροντιστηριακά Τμήματα και τα Διαπολιτισμικά Σχολεία: σύντομη παρουσίαση των σχετικών νόμων και διαταγμάτων........................................................ 11

3. ΕΘΝΟΣ ΚΑΙ ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ............................................................................................... 17

3.1. Εθνικισμός και εθνική ταυτότητα ................................................ 28 3.2. Μειονοτικός λόγος - μειονοτική ταυτότητα: ο λόγος των «άλλων» στο σχολείο ..................................................................... 35 3.3.Υποκειμενικότητα, λόγος, και θέσεις υποκειμένου..................... 43

Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

4.ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

4.1.Σχετικές έρευνες ............................................................................. 51 4.2. Οι στόχοι της έρευνας και το ερευνητικό πλαίσιο Η επιλογή του πληθυσμού και του πεδίου έρευνας. Οι συνθήκες διεξαγωγής της έρευνας ....................................................... 53 4.3 Επιλέγοντας την εθνογραφική προσέγγιση, τη συνέντευξη και τη μελέτη περίπτωσης .................................................................... 57

5.ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

5.1. Η Ανάλυση Λόγου: μια εισαγωγή στη χρήση της ..................... 65 5.2. Η Κριτική Ανάλυση Λόγου του Norman Fairclough: αναλυτική παρουσίαση του μεθοδολογικού εργαλείου ..................... 72 5.3.Από την Ανάλυση Λόγου στην Κοινωνική Σημειωτική ............. 80 5.4. Η Κοινωνική Σημειωτική των Robert Hodge και Gunther Kress...................................................................................... 82

6. «ΤΩΡΑ ΔΕΝ ΜΠΟΡΩ ΝΑ ΠΩ ΟΤΙ ΕΙΝΑΙ ΓΕΩΡΓΙΑΝΟΣ, ΜΙΛΑΕΙ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ, ΣΚΕΦΤΕΤΑΙ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ, ΔΕΝ ΕΙΔΕ ΚΑΘΟΛΟΥ, ΔΕΝ ΖΟΥΣΕ ΚΑΘΟΛΟΥ ΣΤΗ ΓΕΩΡΓΙΑ, ΠΩΣ ΕΙΝΑΙ ΓΕΩΡΓΙΑΝΟΣ;»-Η ΓΛΩΣΣΑ ΚΙΝΗΤΟΠΟΙΕΙ ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ ................................................................ 87 7. «ΤΙ ΘΑ ΓΙΝΕΙ; ΑΝ ΘΑ ΠΕΘΑΝΟΥΝ ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΜΟΥ ΕΔΩ, ΕΓΩ ΣΤΗ ΡΩΣΙΑ ΘΑ ’ΜΑΙ ΕΚΕΙ ΜΟΝΟΣ ΜΟΥ, ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΩ; ΚΑΛΥΤΕΡΑ ΘΑ ΠΕΘΑΝΩ ΕΔΩ»-Η ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΥΠΟ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗ: ΔΙΛΗΜΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΛΥΣΗΜΙΑ ................................................................................................ 112 8. «ΤΟ ΑΙΜΑ ΕΙΝΑΙ ΑΙΜΑ ΑΛΛΑ ΣΤΗΝ ΨΥΧΗ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΝΙΩΘΕΙ Ο ΚΑΘΕΝΑΣ Ο,ΤΙ ΘΕΛΕΙ»-Η ΟΥΣΙΟΚΡΑΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ................................ 141 9. «ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΕΧΕΙΣ ΑΔΕΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ, ΑΔΕΙΑ ΠΑΡΑΜΟΝΗΣ, ΝΑ ΔΗΛΩΝΕΙΣ ΕΝΣΗΜΑ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΑΠΟ ΔΕΚΑ ΧΡΟΝΙΑ ΜΠΟΡΕΙΣ ΝΑ ΓΙΝΕΙΣ ΕΛΛΗΝΑ ΦΥΣΙΚΑ»-Η ΠΟΛΙΤΕΙΑΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ................................................................................................. 156 10. «ΟΤΑΝ ΒΛΕΠΩ ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ ΑΛΒΑΝΙΚΑ, ΚΛΑΙΩ ΚΑΙ ΛΕΩ ΣΤΗ ΜΑΜΑ ΜΟΥ ‘ΘΕΛΩ ΝΑ ΠΑΩ ΣΤΗΝ ΑΛΒΑΝΙΑ’»-ΝΟΣΤΑΛΓΙΑ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ............................................. 164 11. «ΕΝΑΣ ΕΛΛΗΝΑΣ ΝΟΜΙΖΕΙ ΟΤΙ ΕΙΝΑΙ ΠΙΟ ΠΟΛΥ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΑΛΛΟΥΣ»: Η ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΑ ................ 175 12. «ΕΔΩ ΔΕΝ ΚΑΝΟΥΜΕ ΡΑΜΑΖΑΝΙ, ΕΠΕΙΔΗ ΕΙΜΑΣΤΕ ΤΩΡΑ ΣΕ ΑΛΛΗ ΧΩΡΑ ΚΑΙ ΔΕΝ ΕΧΟΥΜΕ ΤΟ ΜΥΑΛΟ ΜΑΣ ΚΑΙ ΔΕΝ ΤΟ ΚΑΝΑΜΕ»: ΤΟ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑ ..................................... 187 13. «ΦΤΑΝΕΙ ΟΣΕΣ ΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΚΟΜΙΣΑΜΕ ΚΑΙ ΚΑΝΑΜΕ, ΦΤΑΝΕΙ»: Η ΕΠΙΣΤΡΟΦΗ....................................................................... 194 14. ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ........................................................... 210 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................ 217 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γλωσσάρι ........................................................................................................... 227 Οδηγός Ερωτήσεων ......................................................................................... 231 Δείγμα συνέντευξης........................................................................................... 232 Επεξήγηση συμβόλων ...................................................................................... 236 ΠΕΡΙΛΗΨΗ-SUMMARY ............................................................................ 237

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η διαδικασία της εκπόνησης της διδακτορικής διατριβής υπήρξε για

μένα εμπειρία ζωής. Η ερευνητική πορεία, την οποία αρχικά θεωρούσα μάλλον τυπική και διεκπεραιωτική ως να αποτελούσε μια συνέχεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών, αποδείχθηκε ιδιαιτέρως απαιτητική και επίπονη, μακρόχρονη αλλά και –προσωπικά– λυτρωτική. Προκειμένου να ολοκληρωθεί όφειλα να ακολουθήσω μάλλον τον «δύσκολο δρόμο» της μαθητείας στην επιστημονική έρευνα, μιας μαθητείας την οποία μου προσέφερε απλόχερα η δασκάλα μου και Επόπτριά μου Ελένη Χοντολίδου, με τη διαρκή επιστημονική καθοδήγηση, τις ουσιαστικές της επισημάνσεις αλλά και την ηθική υποστήριξη σε προσωπικό επίπεδο, η οποία ήταν πολύτιμη σε όλη της διάρκεια της εκπόνησης της διατριβής. Αισθάνομαι τυχερή που τη συνάντησα και ευτυχής που πραγματικά αξιώθηκα να μαθητεύσω δίπλα της. Την ευχαριστώ από καρδιάς.

Η διατριβή εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος Ενίσχυσης Νέου Ερευνητικού Δυναμικού (ΠΕΝΕΔ 2003), στο οποίο μου δόθηκε η ευκαιρία να ενταχθώ ως υπότροφος μετά από πρόταση που καταθέσαμε στη ΓΓΕΤ μαζί με την Επόπτριά μου και Επιστημονική Υπεύθυνη του έργου Ελένη Χοντολίδου. Η ένταξη στο πρόγραμμα ΠΕΝΕΔ μου έδωσε –εκτός από την οικονομική στήριξη– και την ευκαιρία συμμετοχής σε επιστημονικά συνέδρια στην Ελλάδα και το εξωτερικό και κυρίως την ευκαιρία να συμμετάσχω στην οργάνωση διημερίδας που ανέλαβε η Επιστημονική Υπεύθυνη του έργου σε συνεργασία με τον Τομέα Παιδαγωγικής, μια διημερίδα η οποία υποστήριζε το θεματικό πλαίσιο της διατριβής μου1. Στο πλαίσιο του προγράμματος συνεργαστήκαμε με τον Gunther Kress, καθηγητή στο Institute of Education του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, ο οποίος συμμετείχε στο πρόγραμμα και του οποίου η επιστημονική καθοδήγηση ιδιαιτέρως στην επιλογή της μεθόδου ανάλυσης των δεδομένων υπήρξε πολύτιμη. Στο πλαίσιο της συνεργασίας μας πραγματοποίησε μια διάλεξη και ένα σεμινάριο στη Θεσσαλονίκη δίνοντας τη δυνατότητα να συζητηθούν πιο διεξοδικά τα θέματα μεθοδολογίας. Τον ευχαριστώ και από αυτή τη θέση.

Νιώθω τη βαθιά υποχρέωση να απευθύνω τις ευχαριστίες μου στα μέλη της Τριμελούς Εξεταστικής Επιτροπής, στον καθηγητή Σωφρόνη Χατζησαββίδη, για την εμπιστοσύνη που με περιέβαλε από τα χρόνια των μεταπτυχιακών σπουδών και τη συνεχή επιστημονική καθοδήγησή του, και στον καθηγητή Νίκο Τερζή, του οποίου οι εύστοχες παρατηρήσεις και επισημάνσεις αποδείχθηκαν πολύτιμες.

Η ολοκλήρωση της διατριβής, και κατά συνέπεια, του έργου στο πλαίσιο του ΠΕΝΕΔ, δε θα είχε πραγματοποιηθεί χωρίς την αμέριστη συμπαράσταση και υποστήριξη των νέων –τότε– ερευνητών και τώρα ακαδημαϊκών, Νίκου Μποζατζή και Θάλειας Κωνσταντινίδου, τους οποίους ευχαριστώ. Συγχρόνως οφείλω να ευχαριστήσω τους ανθρώπους της Επιτροπής Ερευνών του Α.Π.Θ.

1 Η σχετική ιστοσελίδα εμφανίζεται στη διεύθυνση http://edlitpened.web.auth.gr/

οι οποίοι με την υπομονή τους και την καθοδήγησή τους στη διεκπεραίωση του τεχνικού μέρους του έργου συνέβαλαν στην έγκαιρη ολοκλήρωσή του.

Η συμπαράσταση και οι συζητήσεις των συναδέλφων και φίλων στο πλαίσιο των τακτικών συναντήσεών μας και των σεμιναρίων (colloquium) που τείνουν να γίνουν πια θεσμός και τα οποία οργανώνονται από την Επόπτριά μου Ελένη Χοντολίδου, αποδείχθηκαν ιδιαίτερα σημαντικές αφενός στην αποκρυστάλλωση και εμπέδωση των επιστημονικών ζητημάτων τα οποία πραγματεύομαι στη διατριβή και αφετέρου στην ικανότητα διαχείρισής τους. Τους ευχαριστώ θερμά.

Τέλος, οφείλω να ευχαριστήσω τους γονείς μου και τον σύζυγό μου για την αμέριστη συμπαράστασή τους σε όλες τις φάσεις της επιστημονικής μου μαθητείας και την κόρη μου που διατήρησε το χαμόγελό μου.

Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τις τελευταίες τρεις περίπου δεκαετίες η ελληνική κοινωνία αποδέχτηκε

τη διαδικασία «αλλαγής ταυτότητας»: από μονοπολιτισμική –σύμφωνα με τον επίσημο εθνικό λόγο– κοινωνία μετατράπηκε σε πολυπολιτισμική. Η μετακί-νηση πληθυσμών τόσο από τις βαλκανικές χώρες όσο και από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης μάλλον έφεραν την ελληνική κοινωνία σε μια αμή-χανη θέση, η οποία είτε δεν είχε προβλεφθεί από τις ελληνικές ηγεσίες είτε οι ελληνικές ηγεσίες και η ελληνική κοινωνία εθελοτυφλούσαν, καθώς φαντασιώνο-νταν ότι το ελληνικό έθνος αποτελεί ένα «ανάδελφο» έθνος. Με την κυριαρχία του επίσημου εθνικ(ιστικ)ού λόγου, που παρέβλεπε τις ομάδες μεταναστών και προσφύγων, οι οποίες είχαν μετακινηθεί στην Ελλάδα πριν από τη δεκαετία του 1990, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παρέμενε μονογλωσ-σικό και μο-νοπολιτισμικό.

Το Υπουργείο Παιδείας έχοντας να αντιμετωπίσει το νέο πολυπολι-τισμικό και πολυγλωσσικό μαθητικό πληθυσμό αναγκάστηκε να προβεί σε ρυθμίσεις για την προσαρμογή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στη νέα σχολική πραγματικότητα. Κατά συνέπεια, οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φρο-ντιστηριακά Τμήματα που λειτουργούσαν από το 1980 αυξήθηκαν και κοντά στα Σχολεία των Παλιννοστούντων, που λειτουργούν από το 1985 ιδρύθηκαν το 1996 τα Διαπολιτισμικά Σχολεία, προκειμένου να ενταχθούν οι αλλοδαποί μαθητές σε σχολικό περιβάλλον το οποίο να σέβεται την πολιτισμική ετερότητα και να προωθεί τη συνύπαρξη γηγενών και αλλοδαπών μαθητών σε σχολικό περιβάλ-λον, όπου οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες –τουλάχιστον σε θεσμικό επίπεδο– αξιοποιούνται.

Παράλληλα, το επιστημονικό ενδιαφέρον για τη μελέτη της ένταξης των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία εντάθηκε με έρευνες που μελετούν τόσο τη στάση των Ελλήνων απέναντι στους μετανάστες όσο και τις πρακτικές που ε-φαρμόζει το ελληνικό κράτος για την ένταξη των μεταναστών στην εκπαίδευση, την εργασία αλλά και τις πρακτικές νομιμοποίησής τους1, τα πορίσματα των οποίων αποδείχθηκαν σημαντικά στην παρούσα εργασία.

Κεντρικό θέμα στην ακαδημαϊκή συζήτηση τη σχετική με τις μετανα-στευτικές ομάδες και την ένταξή τους στις «νέες πατρίδες» αποτελεί η εθνική ταυτότητα, που είναι και ο πυρήνας της παρούσας εργασίας. Συγκεκριμένα, με-λετώνται οι τρόποι και οι πρακτικές λόγου με τους οποίους οι αλλοδαποί μα-θητές κατασκευάζουν στον λόγο τους την εθνική τους ταυτότητα, η ερμηνεία και εξήγηση2 των οποίων καταδεικνύει και τις αντίστοιχες θέσεις υποκειμένου που καταλαμβάνουν μιλώντας για τις ταυτότητές τους. Η ανάλυση και η ερμη- 1 Σημαντικές έρευνες έχουν εκπονηθεί από την ερευνητική ομάδα του Κέντρου Ερευνών Μειονοτικών Ομάδων (ΚΕΜΟ). Ενδεικτικά αναφέρεται Η Ελλάδα της Μετανάστευσης, επιμ. Πάυλου Μίλτος & Χριστόπουλος Δημήτρης Αθήνα: ΚΕΜΟ-Κριτική. 2 Η ερμηνεία και η εξήγηση αποτελούν δύο από τα τρία στάδια του μοντέλου της Ανάλυσης Λόγου του Norman Fairclough, το οποίο αξιοποιείται στην ανάλυση των ερευνητικών δε-δομένων και παρουσιάζεται αναλυτικά στο κεφ. 5 της παρούσας εργασίας.

1

νεία των τρόπων με τους οποίους κατασκευάζουν και αναπαράγουν τις ταυτό-τητες και η κατάδειξη των θέσεων υποκειμένου που καταλαμβάνουν οι αλλο-δαποί μαθητές, όταν μιλούν γι’ αυτές αποτελούν τα δύο βασικά ερευνητικά ε-ρωτήματα. Αυτό που ενδιαφέρει είναι: να εντοπιστούν ποια στοιχεία των πρακτικών του λόγου όπως και άλλες κοινωνικές πηγές χρησιμοποιούνται και με ποιον τρόπο στη διαδικασία της παραγωγής και της ερμηνείας των κειμένων

να εντοπιστούν και να αναλυθούν οι τρόποι με τους οποίους τα κείμενα των μαθητών δομούνται και ερμηνεύονται, πώς παράγονται, διανέμονται και καταναλώνονται.

να προσδιοριστεί η φύση της κοινωνικής πρακτικής, στην οποία παράγε-ται ο λόγος, και οι σχέσεις της με τις κοινωνικές δομές και συγκρούσεις. Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας είναι απαραίτητη και χρή-

σιμη στην ερμηνεία και εξήγηση των ερευνητικών δεδομένων. Αν και η θέση της παρούσας εργασίας συμφωνεί με τη νεωτερική προσέγγιση για τη δημιουρ-γία των εθνών και την κατασκευή της εθνικής ταυτότητας, δεν αποκλείεται η παραδοσιακή προσέγγιση η οποία συνομιλεί με τον παραδοσιακό εθνικιστικό λόγο, κυρίαρχο στον δημόσιο λόγο περί ταυτοτήτων. Από την ερμηνεία του λόγου των μαθητών δεν μπορεί να αποκλειστεί το ενδεχόμενο οι αναφορές των μαθητών να συνομιλούν με τον παραδοσιακό εθνικιστικό λόγο.

Στη σχετική βιβλιογραφία απαντώνται δύο προσεγγίσεις για τη δη-μιουργία των εθνών-κρατών: η παραδοσιακή/αρχέγονη και η νεωτερική προσέγγιση.

Στον εθνικιστικό λόγο και στην παραδοσιακή εθνικιστική ιστοριογραφία η εθνική ταυτότητα αντιμετωπίζεται ως σταθερή και αμετάβλητη, ως μια ταυ-τότητα αδιάβλητη στο πέρασμα του χρόνου και της ιστορίας του κάθε έθνους. Η εθνική ταυτότητα προσδιορίζει την ένταξη του ατόμου στην εκάστοτε εθνική ομάδα προσδίδοντας μορφές αλληλεγγύης και εκφράζοντας τις κοινές παρα-δόσεις, τις μνήμες και τα κοινά γλωσσικά ιδιώματα και τη δυνατότητα ή όχι ένταξης του έθνους σε ένα κράτος. Σ’ αυτό το πλαίσιο της αρχέγονης αντίλη-ψης για τη δημιουργία των εθνών (Smith 2000) χρησιμοποιείται και η έννοια της εθνοτικής ταυτότητας, μιας ταυτότητας που κατά κάποιον τρόπο αποτελεί κομμάτι της εθνικής ταυτότητας, ωστόσο σχετίζεται με τα εν δυνάμει έθνη και προσδιορίζει την πολιτισμική ύπαρξη μιας κυρίαρχης εθνοτικής ομάδας –μεταξύ άλλων– σε ένα κρατικό μόρφωμα. Η εθνοτική ταυτότητα αναπαράγεται φαντασιακά από τα μέλη των εθνοτικών κοινοτήτων ακόμα και όταν αυτά κα-τοικούν εκτός των συνόρων της χώρας προέλευσης.

Σύμφωνα με τις νεωτερικές προσεγγίσεις για τη δημιουργία των εθνών-κρατών η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας εντοπίζεται ιστορικά στη δη-μιουργία εθνών-κρατών από τον 18ο αι., μελετάται και προσδιορίζεται κάθε φορά με αναφορά τόσο στην εξέλιξη των εθνών-κρατών σε επίπεδο οικονομι-κών σχέσεων και βιομηχανοποίησης του πολιτισμού όσο και με αναφορά στην εκάστοτε ιδεολογία του εθνικισμού.

2

Η νεωτερική προσέγγιση της δημιουργίας των εθνών και της εθνικής ταυτότητας παράγει έναν λόγο για την κατασκευή της εθνικής ταυτότητας, α-ντιπαραβάλλοντάς την προς την ουσιοκρατική λειτουργία της εθνικής ταυτότη-τας και της φυσικής ένταξης του ατόμου σε ένα έθνος και αποδίδοντάς της υλι-κά γνωρίσματα και κοινωνική και πολιτική προέλευση. Συγκεκριμένα, μια ο-μάδα ανθρώπων γίνονται έθνος όταν αναγνωρίζουν για τον καθένα συγκεκριμέ-να και σταθερά δικαιώματα και υποχρεώσεις εν ονόματι της κοινής τους ιδιό-τητας ως μελών της ίδιας εθνικής ομάδας, αφού τα έθνη αποτελούν κατασκευές των ανθρώπινων αντιλήψεων και των μορφών αλληλεγγύης –και κατά συνέπεια και εξουσίας– (Gellner [1983]1992, Hobsbaum 1994). Τα άτομα συγκροτού-νται ως εθνικά υποκείμενα από το έθνος-κράτος και τους μηχανισμούς του, όπως είναι η δημόσια μαζική εκπαίδευση, και το έθνος-κράτος είναι αυτό που κατασκευάζει μια φαντασιακή κοινότητα μέσω της οποίας παράγονται οι δε-σμοί αλληλεγγύης και συνοχής της κοινότητας (βλ. Anderson: 1991, Λιάκος: 2005). Κατασκευάζεται, κατά συνέπεια, η συγγένεια και η αδερφικότητα με τα υπόλοιπα μέλη του ίδιου έθνους ακόμα και με τα μέλη της διασποράς.

Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και η προσέγγιση του Homi Bhabha (1990, 1994) που ενδιαφέρει ιδιαίτερα την παρούσα εργασία, ο οποίος καταδεικνύει την απουσία των μεταναστευτικών ομάδων από τη θεωρητική προσέγγιση και μελέτη των εθνών και οι οποίες αντιμετωπίζονται ως να ήταν ανέκαθεν και να είναι ανύπαρκτες στον κόσμο των εθνών-κρατών.

Η νεωτερική προσέγγιση για την εθνική ταυτότητα μιλά πλέον για πολ-λαπλές ταυτότητες και όχι για μία και σταθερή. Όταν μάλιστα πρόκειται για τους μετανάστες ή τις μειονοτικές ομάδες τότε κατασκευάζονται όχι μόνο πολ-λαπλές αλλά και διφορούμενες ή συγκρουσιακές ταυτότητες.

Οι παραπάνω προσεγγίσεις –και ιδιαιτέρως οι σύγχρονες προσεγγίσεις για το έθνος και την εθνική ταυτότητα– αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας εργασίας και αξιοποιούνται στη μελέτη των ερευνητικών δεδομένων.

Βασικά ζητήματα, επίσης, αποτελούν η σύγχρονη μετανάστευση στην Ελλάδα αλλά και η κατασκευή του μειονοτικού λόγου. Στην παρούσα εργασία μελετάται ο λόγος αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών δεύτερης γενιάς μετα-ναστών. Γι’ αυτό και συζητείται το ζήτημα της πολιτικής και πολιτειακής θέσης τους στην ελληνική κοινωνία και αναγνωρίζεται ένα αυστηρά περιοριστικό νο-μοθετικό πλαίσιο όσον αφορά τη διαδικασία νομιμοποίησης των μεταναστών αλλά και της ένταξης των παιδιών τους στον ελληνικό σχολείο.

Στην προσπάθεια να δούμε τη θέση των μεταναστών ως πολιτικών υπο-κειμένων στην ελληνική κοινωνία αποσαφηνίζονται οι όροι «αλλοδαπός» και «ομογενής παλιννοστούντας», οι οποίοι αποδίδονται στα μέλη των μεταναστών και τους προσδίδουν συγκεκριμένες μειονεκτικές ή αντίστοιχα πλεονεκτικές θέσεις υποκειμένου στο πλαίσιο των θεσμών, όπως είναι η εκπαίδευση. Η ταυ-τοποίηση των μαθητών ως αλλοδαπών ή ως παλιννοστούντων κατασκευάζει και αντίστοιχους λόγους στο πλαίσιο του σχολείου. Και μόνο η ίδια η τυπική διά-κρισή τους σε αλλοδαπούς και παλιννοστούντες αρκεί για να τοποθετηθούν σε διαφορετικές ομάδες μέσα στο σχολείο και να αντιμετωπιστούν από το σχολι-

3

κό σύστημα με διαφορετικές πρακτικές και προσδοκίες προσδίδοντάς τους και διαφορετικές ταυτότητες.

Στη μελέτη των ταυτοτήτων κυρίαρχη θέση κατέχει η έννοια του λόγου. Στον χώρο τόσο του αποδομισμού (deconstructionism) όσο και του κοινωνικού κονστρουξιονισμού (social constructionism) οι ταυτότητες ορίζονται ως κοινωνι-κές κατασκευές οι οποίες κατασκευάζονται δια μέσου του λόγου. Ο λόγος απο-τελεί κοινωνική πρακτική, διαμορφώνεται από τους κοινωνικούς θεσμούς, τους οποίους παράλληλα και διαμορφώνει, και κατασκευάζει θέσεις υποκειμένου για τα υποκείμενα που εμπλέκονται στην επικοινωνία σε κάθε κοινωνική περίσταση. Η μελέτη του λόγου θεωρείται πλέον κυρίαρχη στη διερεύνηση των κοινωνικών ταυτοτήτων τόσο στον χώρο της Κοινωνικής Ψυχολογίας όσο και στον χώρο της Παιδαγωγικής και των εθνογραφικών ερευνητικών προσεγγίσεων. Στην πα-ρούσα έρευνα υιοθετείται η παραπάνω θέση για τον λόγο και συγκεκριμένα έτσι όπως συγκροτείται από τους Gunther Kress, Robert Hodge και Norman Fairclough οι οποίοι στις έρευνές τους χρησιμοποιούν αντίστοιχα την Κοινω-νική Σημειωτική και την Κριτική Ανάλυση Λόγου στο πλαίσιο μιας κριτικής μελέτης της γλώσσας. Αξίζει να σημειωθεί ότι στην ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων αξιοποιείται συνδυαστικά η Κοινωνική Σημειωτική με στοιχεία της Ανάλυσης Λόγου, ιδιαίτερα στο επίπεδο της κειμενικής γλωσσικής ανάλυσης και του συσχετισμού της τόσο με το συγκείμενο του λόγου των μαθητών και μαθητριών όσο και με τις κοινωνικές περιστάσεις που συνδέονται με την παρα-γωγή του.

Στην οριοθέτηση του θεωρητικού πλαισίου αξιοποιήθηκαν, όπως έγινε φανερό, προσεγγίσεις που ανήκουν στον χώρο της Ιστορικής Κοινωνιολογίας, της Φιλοσοφίας, της Κοινωνικής Ψυχολογίας, των Πολιτικών Επιστημών και της Κριτικής Γλωσσολογίας. Η διεπιστημονικότητα κατέστησε δυνατή την κα-τανόηση τόσο του φαινομένου του εθνικισμού όσο και της μετανάστευσης και ήταν σημαντική στην ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων, παρόλο που η έ-ρευνα κινείται στον χώρο της Παιδαγωγικής.

Η δομή της παρούσας εργασίας διακρίνεται σε δύο μέρη. Στο Α΄ Μέ-ρος παρατίθενται τα κεφάλαια που αφορούν τις θεωρητικές προσεγγίσεις και τη μεθοδολογία που υιοθετούνται στην έρευνα. Στο Β΄ Μέρος παρουσιάζεται η ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων. Συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο του πρώτου μέρους (κεφάλαιο 1) περιλαμβάνεται η εισαγωγή και στο δεύτερο κεφά-λαιο (κεφάλαιο 2) παρουσιάζεται σύντομα η μεταναστευτική ροή στην Ελλάδα και γίνεται αναφορά στη νομοθετική διάκριση μεταξύ αλλοδαπών και παλιννο-στούντων μεταναστών. Στη συνέχεια του δεύτερου κεφαλαίου επισημαίνεται η σύγχρονη πολυπολιτισμική εκπαιδευτική πραγματικότητα με μια συνοπτική αναφορά στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που συντελέστηκαν για να προ-σαρμοστεί το σχολείο στις νέες συνθήκες με τη δημιουργία των Τάξεων Υπο-δοχής, των Φροντιστηριακών Τμημάτων, των Σχολείων για τους Παλιννο-στούντες και των Διαπολιτισμικών Σχολείων.

Το τρίτο κεφάλαιο (κεφάλαιο 3) περιλαμβάνει το βασικό θεωρητικό υπό-βαθρο που στηρίζει την κεντρική έννοια της εργασίας, αυτή της εθνικής ταυτό-

4

τητας, και χωρίζεται σε τρία υποκεφάλαια. Συγκεκριμένα παρουσιάζονται οι παραδοσιακές και νεωτερικές προσεγγίσεις για τη δημιουργία των εθνών (3.1), τον εθνικισμό και την κατασκευή των συστατικών της εθνικής ταυτότητας. Ό-πως θα επιχειρηματολογηθεί, η έννοια της εθνικής ταυτότητας δεν μπορεί να γίνει κατανοητή χωρίς την αναφορά στον εθνικισμό και τη δημιουργία των ε-θνών-κρατών, καθώς ο εθνικισμός αποτελεί το κυρίαρχο πλαίσιο νοηματοδό-τησης της εθνικής ταυτότητας κυρίως μέσω του επίσημου εθνικού λόγου. Οι μορφές του μειονοτικού λόγου και η αποσαφήνιση των όρων που σχετίζονται με την ελληνική ιθαγένεια και την τοποθέτηση των μελών των μειονοτικών ο-μάδων ως πολιτών ή μη πολιτών αλλά και η αναφορά στη σύγκρουση ταυτοτή-των που συνήθως βιώνουν οι μετανάστες στην προσπάθειά τους να κοινωνικο-ποιηθούν και να ενταχθούν στις νέες κοινωνικές συνθήκες αποτελούν το περιε-χόμενο του επόμενου υποκεφαλαίου (3.2). Το τρίτο κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την εισαγωγή και μελέτη της έννοιας της υποκειμενικότητας και της σχέσης της με τον λόγο (3.3). Η έννοια της υποκειμενικότητας και των θέσεων υποκει-μένου αποτελεί μια από τις βασικές έννοιες που αξιοποιούνται στην παρούσα εργασία αλλά και μια από τις κύριες έννοιες που χρησιμοποιούνται από τους ερευνητές που ακολουθούν τη μέθοδο της Ανάλυσης Λόγου και της Κοινωνι-κής Σημειωτικής. Όπως θα επιχειρηματολογηθεί, το σχολείο κατασκευάζει συ-γκεκριμένες θέσεις υποκειμένου για τους αλλοδαπούς μαθητές αλλά και οι ίδιοι μέσω του λόγου τους κατασκευάζουν τόσο τις ταυτότητές τους όσο και θέσεις υποκειμένου μιλώντας για αυτές.

Στο τέταρτο κεφάλαιο (4), με το οποίο γίνεται η εισαγωγή στο ερευνητικό μέρος της διατριβής, γίνεται λόγος για σχετικές με το ερευνητικό αντικείμενο και τη μεθοδολογία έρευνες (4.1), παρουσιάζεται η πορεία της έρευνας, οι στό-χοι και οι συνθήκες διεξαγωγή της. οι οποίες συντέλεσαν στη διαμόρφωση του ερευνητικού προβληματισμού (4.2). Στο τελευταίο υποκεφάλαιο (4.3) τεκμη-ριώνεται η επιλογή της ερευνητικής μεθόδου της εκπαιδευτικής εθνογραφίας και της μελέτης περίπτωσης, της παρατήρησης και της συνέντευξης.

Στο πέμπτο και τελευταίο κεφάλαιο (5) του πρώτου μέρους περιλαμβά-νεται μια εκτενής περιγραφή της μεθόδου ανάλυσης των ερευνητικών δεδομέ-νων και αιτιολογείται η αναγκαιότητα του συνδυασμού δύο μεθόδων, της Ανά-λυσης Λόγου και της Κοινωνικής Σημειωτικής, όπου επισημαίνεται τελικά ότι υπάρχουν περισσότερες ομοιότητες παρά διαφορές τουλάχιστον στη νοηματο-δότηση των βασικών εννοιών των δύο μεθόδων. Συγκεκριμένα, περιλαμβάνο-νται τέσσερα υποκεφάλαια όπου κατ’ αρχήν αποσαφηνίζονται βασικές αρχές της Ανάλυσης Λόγου (5.1) και, στη συνέχεια, αναπτύσσονται διεξοδικά οι αρ-χές της Ανάλυσης Λόγου με βάση το μοντέλο του Norman που αξιοποιούνται ιδιαίτερα στη γλωσσική ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων (5.2). Τέλος, α-ναπτύσσονται οι βασικές μεθοδολογικές αρχές της Κοινωνικής Σημειωτικής των Gunther Kress και Robert Hodge (5.4).

Στα κεφάλαια 6-13 που ακολουθούν πραγματοποιείται η ανάλυση του λόγου των μαθητών και μαθητριών έτσι όπως παρήχθη στη διάρκεια των συνε-ντεύξεων. Τα υποκεφάλαια διακρίνονται με βάση τους θεματικούς άξονες που

5

προέκυψαν μετά από πολλές και προσεκτικές αναγνώσεις των κειμένων των μα-θητών και μαθητριών. Η ερμηνεία εστιάζει στους στόχους και τις υποθέσεις της έρευνας με βασικό αυτόν της μελέτης της εθνικής –πολυδιάστατης και όχι μο-νοδιάστατης– ταυτότητας που κατασκευάζουν οι αλλοδαποί μαθητές χωρίς να αποκλείονται και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά που τη συγκροτούν.

Συγκεκριμένα, το έκτο κεφάλαιο πραγματεύεται τη σχέση γλώσσα και εθνικής ταυτότητας. Στο κεφάλαιο μελεταται η σημασία ή όχι της εθνικής γλώσσας στην κατασκευή της εθνικής ταυτότητας. Η εθνότητα δεν αναπαρί-σταται ως γλωσσική κοινότητα, όπως επιδιώκεται συχνά, στον λόγο των μαθη-τών και μαθητριών που προέρχονται από πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Στο έβδομο κεφάλαιο διερευνώνται οι τρόποι με του οποίους οι μαθητές τοποθετούνται ως υποκείμενα μέσω του λόγου τους μιλώντας για την καταγωγή τους, τον τόπο γέννησής τους και τον τόπο της τωρινής διαμονής τους. Στο όγδοο κεφάλαιο γίνεται λόγος για την ουσιοκρατική διάσταση της ταυτότητας, μια διάσταση που αποδίδεται στον λόγο των μαθητών και μαθη-τριών για την ταυτότητα ως φυσικό χαρακτηριστικό. Στο ένατο κεφάλαιο συζη-τείται ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές αναπαριστούν την ταυτότητα εισάγο-ντας όρους πολιτειότητας. Ο λόγος τους κινητοποιεί την εθνική ταυτότητα ως πολιτειακή συνενώνοντας την έννοια του κράτους με αυτή του έθνους. Στο δέ-κατο κεφάλαιο μελετάται το θέμα της νοσταλγίας έτσι όπως αυτή αναπαρίστα-ται στον λόγο των μαθητών και μαθητριών. Καθοριστική παράμετρο φαίνεται να αποτελούν τα χρόνια παραμονής των μαθητών στην Ελλάδα. Το επόμενο κεφάλαιο περιλαμβάνει τη μελέτη των δια του λόγου αναπαραστάσεων των μα-θητών και μαθητριών για τον Έλληνα. Μέσω της αναπαράστασης του άλλου συγκροτείται και η ταυτότητα του υποκειμένου. Στο δωδέκατο κεφάλαιο γίνεται λόγος για το θρήσκευμα ως σημαίνον εθνικής διαφοροποίησης. Στο τελευταίο κεφάλαιο της ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων μελετάται ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μιλούν για την επιστροφή τους στον τόπο προέλευσης. Η διατριβή ολοκληρώνεται με το κεφάλαιο της συζήτησης, όπου συγκεφαλαιώνο-νται τα ευρήματα της ανάλυσης του λόγου των μαθητών και μαθητριών, έτσι όπως μελετώνται στα επιμέρους κεφάλαια του ερευνητικού μέρους της εργασί-ας.

Η απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων βασίστηκε στο φωνητικό σύ-στημα απομαγνητοφώνησης του Jefferson (Atkinson & Heritage 1984). Τα ονόματα των μαθητών δεν είναι πραγματικά για λόγους επιστημονικής δεοντο-λογίας. Επισημαίνεται ότι κάθε φορά που στην ανάλυση των ερευνητικών δε-δομένων αναφέρεται η κατηγορία «μαθητές», εννοούνται οι μαθητές και οι μα-θήτριες για λόγους εξοικονόμησης χώρου. Αποφεύγεται το διπλό μαθη-τής/τρια, το οποίο δεν φέρει άμεσα το σημασιολογικό φορτίο του φύλου και δεν εξυπηρετεί τον ιδεολογικό προσανατολισμό της εργασίας. Εξαιρείται το κεφάλαιο 14 των συγκεντρωτικών διαπιστώσεων, όπου χρησιμοποιείται το ου-σιαστικό μαθητής ή μαθήτρια ανάλογα με το φύλο το οποίο εκπροσωπείται.

6

7

8

2. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2.1. Μεταναστευτικά ρεύματα και διαμόρφωση πολυεθνικού τοπίου στην Ελλάδα Το ενδιαφέρον της μελέτης της εθνικής ταυτότητας εμφανίστηκε στην

Ελλάδα, λόγω των κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών στα Βαλκάνια και την Πρώην Σοβιετική Ένωση, που προκάλεσαν τη μετανάστευση πληθυσμών προς την Ελλάδα στη δεκαετία του 1990. Ο αριθμός των μεταναστών που ήρθαν στην Ελλάδα στις αρχές του 1990 ήταν 600.000 (Δαμανάκης 1997: 46-47), που σημαίνει ότι το 5% του πληθυσμού στην Ελλάδα αποτελείτο από «πολιτι-σμικά διαφορετικούς» ανθρώπους. Αυτός ο αριθμός, ωστόσο, αυξήθηκε στη διάρκεια των επόμενων ετών αγγίζοντας τον αριθμό του 1.115.000 μεταναστών το 2004 που αντιπροσωπεύει το 10,3% του συνολικού ελληνικού πληθυσμού. Η πλειονότητα των μεταναστών προέρχεται από την Αλβανία με ποσοστό περί-που 56% και ακολουθούν οι επαναπατριζόμενοι μετανάστες από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, που αριθμούνται στους 350.000. Η μεγάλη πλειο-ψηφία των μεταναστών που προέρχονταν από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης ταυτοποιήθηκαν ως Πόντιοι Ομογενείς Παλιννοστούντες (Sapountzis, Figgou et al. 2006, Christopoulos & Tsitselikis 2003).

Πρέπει να σημειωθεί ότι η Ελλάδα δεν ήρθε αντιμέτωπη για πρώτη φο-ρά με τις ροές των μεταναστών στη δεκαετία του ’90 αλλά είχαν προηγηθεί με-τακινήσεις μεταναστευτικών ομάδων προς την Ελλάδα πολύ νωρίτερα. Εκτός από τους πρόσφυγες της Μικρασιατικής Καταστροφής, τους πρόσφυγες της Κωνσταντινούπολης το 1950 και τη μετακίνηση ελληνικών πληθυσμών από την Αίγυπτο, η Ελλάδα ήδη από τη δεκαετία του 1970 άρχισε να δέχεται έναν με-γάλο αριθμό Αφρικανών και Πακιστανών οικονομικών μεταναστών στην προ-σπάθεια αναζήτησης φθηνού εργατικού δυναμικού και ακολουθώντας τις αντί-στοιχες πολιτικές των υπόλοιπων ευρωπαϊκών κρατών στο πλαίσιο μιας «πα-γκόσμιας βιομηχανίας της μετανάστευσης» (Κασιμάτη 2003: 33-34).

Η μεγάλη, όμως, ροή μεταναστών η οποία οδήγησε και σε μια προσπά-θεια νομοθετικής ρύθμισης και επίσημης χάραξης μιας επίσημης μεταναστευ-τικής πολιτικής –χωρίς ωστόσο ουσιαστικές αλλαγές από το προηγούμενο πε-παλαιωμένο νομοθετικό πλαίσιο–3 εντοπίζεται στη δεκαετία του 1990 με μετα-κινήσεις πληθυσμών από τα Βαλκάνια και τις χώρες της Πρώην Σοβιετικής Ένωσης.

Οι μετανάστες με ελληνική καταγωγή μετανάστευσαν στην Ελλάδα για ποικίλους λόγους, όπως είναι η πτώση των καθεστώτων της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, η αίσθηση της απειλής της ελληνικής μειονότητας στις νεοσύστατες χώρες, η φτώχεια και ο πόλεμος, όπως συνέβη στην Απχαζία της Γεωργίας (Πελαγίδης 2003: 41), το όνειρο του επαναπατρισμού και το σύνδρομο της 3 Στοιχεία για το νομοθετικό πλαίσιο της μεταναστευτικής πολιτικής στην Ελλάδα αναφέρο-νται στο κείμενο του Στράτου Γεωργούλα (2003) «Το νομικό πλαίσιο της μεταναστευτικής πολιτικής στην Ελλάδα τον εικοστό αιώνα –μια ιστορική, κριτική οπτική» στο Πολιτικές Με-τανάστευσης και Στρατηγικές Ένταξης, επιμ. Κούλα Κασιμάτη, Αθήνα: gutenberg, 91-119.

9

μειονότητας για τις πρώτες γενιές. Οι μετανάστες με ποντιακή καταγωγή που πολιτογραφήθηκαν ως παλιννοστούντες, προέρχονται από τον Πόντο, την πε-ριοχή στις νοτιοανατολικές ακτές της Μαύρης Θάλασσας που κατοικούνταν από Έλληνες, σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία, στη διάρκεια του Μεσαί-ωνα και της Ύστερης Βυζαντινής εποχής (10ος-15ος αι. μ.Χ.). Στις αρχές τους 20ου αι. η περιοχή αυτή ανήκε στην Τουρκία. Στη διάρκεια των ετών 1920-1930 οι ποντιακοί πληθυσμοί εκδιώχθηκαν από το καθεστώς των Νεότουρκων και μετακινήθηκαν στην περιοχή του Καυκάσου κατ’ αρχήν και, στη συνέχεια, στις δημοκρατίες της Σοβιετικής Ένωσης, κυρίως στη Γεωργία και τη Νότια Ρωσία (Veikou 2004: 107, Κασιμάτη 2003: 28-28).

Από το 1980 αυξήθηκε ο επαναπατρισμός4 των Ομογενών, τόσο από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης όσο και από την Αλβανία, λόγω της «α-ποδιάρθρωσης του κοινωνικού ιστού» στη χώρα, της οικονομικής και κοινωνι-κής αστάθειας (Βεργέτη 19992: 19-21). Στην διετία 1991-1992 παρατηρούνται συνεχή μεταναστευτικά ρεύματα παλιννοστούντων και Αλβανών οικονομικών μεταναστών που εντάθηκαν λόγω του φόβου των εθνικιστικών ταραχών και του πολέμου στις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης αλλά και για οικονομικούς λόγους. Στην εισροή μεταναστών από τις χώρες της Πρώην Σοβιετικής Ένω-σης συνέβαλε και το καθεστώς της Περεστρόικα επί Γκορμπατσώφ (Κασιμάτη όπ.π.).

Για την περίοδο 1997-2000 ο αριθμός των ομογενών που ήρθαν στην Ελλάδα σύμφωνα με την απογραφή του Υπουργείου Μακεδονίας-Θράκης α-νέρχεται στους 155.319 άτομα (Βεργέτη όπ.π.: 64-81). Λόγω του εθνικού ή ε-θνο-πολιτισμικού ή εθνο-θρησκευτικού δεσμού που έχουν με τη χώρα υποδο-χής η οποία προσδιορίζεται ως πατρίδα (homeland) δε θεωρούνται από την ελ-ληνική πολιτεία αλλοδαποί αλλά επαναπατριζόμενοι –και τότε αναφερόμαστε σε παλιννόστηση και όχι σε μετανάστευση. Οι αντίστοιχες, κατά συνέπεια, κυβερ-νήσεις, (όπως συνέβη και στην περίπτωση της Ελλάδας), ακολουθούν διαφορε-τικές πολιτικές ένταξης απέναντι στους παλιννοστούντες συγκριτικά με τις υπό-λοιπες πολιτικές για τη μετανάστευση και την ένταξη των μεταναστών (De Tin-guy 2003: 112).

Στην Ελλάδα οι ομάδες των παλιννοστούντων αντιμετωπίζουν διαφορε-τική μεταχείριση σε σχέση με όσους εντάσσονται στην ομάδα των αλλοδαπών. Συγκεκριμένα, δεν απαιτούνται δικαιολογητικά για την απόκτηση ιθαγένειας, παρέχεται η δυνατότητα εξαγοράς της στρατιωτικής θητείας, καθώς και η δυ-νατότητα μετεγγραφής στο Δ.Π.Θ., ενώ χαίρουν δικαιωμάτων ιατροφαρμακευ-τικής περίθαλψης, κοινωνικής ασφάλειας και πρόσληψης σε δημόσιες υπηρεσίες (Γεωργούλας όπ.π.: 105-106, Τσιτσελίκης & Μαυρομάτης 2004α).

4 Ο όρος επαναπατρισμός (repatriation) επιλέχθηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο και τις χώρες που αποτέλεσαν την επιτροπή που συστάθηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο το 1995 προκειμένου να οριοθετήσει το αντίστοιχο φαινόμενο. Ο ίδιος εξάλλου όρος (επαναπατρι-σμός) χρησιμοποιήθηκε και από τον Διεθνή Οργανισμό Μετανάστευσης (Πελαγίδης 2003: 127).

10

Η κατηγοριοποίηση αυτή μεταξύ παλιννοστούντων και αλλοδαπών ε-ντάσσεται στην πρακτική μιας πολιτικής διάκρισης που υιοθετεί το ελληνικό κράτος (Βεντούρα, Τσιτσελίκης & Μαυρομάτης 2004α), με βάση την καταγω-γή, που σηματοδοτεί τη διαφορετική και διακριτική υποδοχή και αντιμετώπιση μεταξύ των μεταναστών που πολιτογραφούνται ως «ομογενείς παλιννοστούντες» και των υπόλοιπων αλλοδαπών ακόμα και των Ελλήνων από την Αλβανία. Αυ-τή η πρακτική επιφυλάσσει μια ευνοϊκότερη, και κατά συνέπεια διακριτική, με-ταχείριση σε όσους από τους μετανάστες πιστοποιούν την «ελληνικότητά» τους. Κατασκευάζονται, κατά συνέπεια, νέα υποκείμενα, που «απολαμβάνουν τον νο-μικό ή διοικητικό χαρακτηρισμό του ομογενούς», ακόμα και αν στην ίδια ο-μάδα περιλαμβάνονται και μικρότερες κατηγοριοποιήσεις, όπως αυτές των ο-μογενών με χορήγηση Ειδικού Δελτίου Ταυτότητας Ομογενούς ή τους κατέ-χοντες πράσινη κάρτα, όπως οι Σλαβομακεδόνες της Βουλγαρίας (Μπαλα-τσιώτης 2004: 324-325).

Αποσαφηνίζοντας τους όρους, ο όρος παλιννοστούντες μπορεί να απο-δοθεί μόνο στην πρώτη γενιά, αφού τα μέλη των επόμενων γενεών γεννήθηκαν εκτός Ελλάδας και ανήκουν στη διασπορά. Το ελληνικό κράτος ονοματίζει τους Έλληνες από την πρώην Σοβιετική Ένωση ως παλιννοστούντες και τους Έλληνες από την Αλβανία ως αποδήμους (Βεργέτη όπ.π.: 20). Σήμερα ο αριθ-μός των μεταναστών στη χώρα εκτιμάται στο 1.100.000-1.200.000 (Δεληθανά-ση 2007). Πρόκειται για το υψηλότερο ποσοστό μεταναστών μετά το Λουξεμ-βούργο στο σύνολο του πληθυσμού στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Μουσούρου 2006: 241).

Συγκεκριμένα, όσον αφορά τον μαθητικό πληθυσμό για τη σχολική χρονιά 2002-2003 ήταν εγγεγραμμένοι 98.241 αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Σκούρτου, Βρατσάλης & Γκόβαρης 2004), αριθμός που αντιστοιχεί στο 6,7% του μαθητικού πληθυσμού για τη συγκεκριμένη χρονιά. το ποσοστό των αλλο-δαπών μαθητών για τα έτη 2004-2006 ήταν 8,8% (Δρεττάκης 2007). Σε συ-γκεκριμένα σχολεία στην Αθήνα και στη Θεσσαλονίκη το ποσοστό των αλλο-δαπών μαθητών αγγίζει το 45% (Λινάρδου 2006).

2.2. Από το μονοπολιτισμικό στο επίσημα πολυπολιτισμικό σχολείο-Οι Τάξεις Υποδο-χής, τα Φροντιστηριακά Τμήματα και τα Διαπολιτισμικά Σχολεία: σύντομη παρουσίαση των σχετικών νόμων και διαταγμάτων

Η αλλαγή στο πολιτισμικό και εθνοτικό τοπίο της Ελλάδας μετά από τα

φαινόμενα παλιννόστησης από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης και μετανάστευσης από τις γειτονικές χώρες προς τις άλλες εντάσσεται σε μια ήδη υπαρκτή κατάσταση κινητικότητας και πολιτισμικής επαφής σε όλον τον κό-σμο. Η πολιτισμική ετερότητα σε διεθνές και συγχρόνως σε εθνικό επίπεδο διαμορφώνει τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα, καθώς παρατηρείται αυ-ξημένη διαπολιτισμική επαφή μεταξύ λαών, η οποία άλλωστε αντανακλά την

11

αυξημένη οικονομική και πολιτιστική αλληλεξάρτηση σε παγκόσμιο επίπεδο (Cummins 1999).

Το σχολείο καλείται να ασκήσει καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία έ-νταξης των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών στο νέο κοινωνικό και πολιτι-στικό περιβάλλον, στην εξάλειψη των διακρίσεων, στην καλλιέργεια του αμοι-βαίου σεβασμού και της συνεργασίας. Το σχολείο αποτελεί τον κατεξοχήν χώ-ρο ανθρώπινων αλληλεπιδράσεων, έκφρασης κοινωνικών σχέσεων και ταυτοτή-των, καλλιέργειας της γλώσσας και διαμόρφωσης αντιλήψεων κα συμπεριφο-ρών. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όμως χαρακτηρίζεται από μια αντί-φαση, λειτουργεί μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά ενώ ο μαθητικός πληθυ-σμός δεν είναι πλέον πολιτισμικά ομοιογενής. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύ-στημα όφειλε να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα και να προβεί σε αλλαγές προκειμένου να εντάξει τους αλλοδαπούς μαθητές στα σχολεία. Η μέχρι τώρα εκπαιδευτική πολιτική για τους παλιννοστούντες και τους αλλοδαπούς μαθητές στην Ελλάδα οδήγησε στη λογική της λήψης αντισταθμιστικών ή και αφομοιω-τικών μέτρων με τη δημιουργία το 1980 Τάξεων Υποδοχής μαθητών (Φ 818, 2/2/4139/20-10-86), στα 1983 (Ν. 1404/83 αρ.45) με την ισχύ του θεσμού των τάξεων υποδοχής δημιουργούνται τα Φροντιστηριακά Τμήματα και ιδρύ-ονται Σχολεία Παλιννοστούντων με Π.Δ. 435/84 και 369/85 ενώ με το άρθρο 5 του Ν. 2413/96 ιδρύεται το επιτελικό όργανο «Ινστιτούτο Παιδείας Ομογε-νών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» (Δαμανάκης 1997: 51-61).

Συγκεκριμένα, στα 1980 δημιουργήθηκαν ειδικές τάξεις για να εξυπηρε-τήσουν δύο βασικούς στόχους: την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και τη διδασκαλία της ιστορίας και των μαθηματικών. Αυτές οι τάξεις ονομάζονται «Τάξεις Υποδοχής» και «Φροντιστηριακά Τμήματα». Ο βασικός στόχος της δημιουργίας αυτών των τάξεων ήταν η όσο το δυνατόν γρηγορότερη ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στις «κανονικές» τάξεις. Σύμφωνα με έρευνα για το Ι.ΜΕ.ΠΟ. που διεξήχθη από την Ελένη Σκούρτου, τον Κωνσταντίνο Βρατσά-λη και τον Χρήστο Γκόβαρη το 2004 οι Τάξεις Υποδοχής «αναλαμβάνουν στην ουσία το έργο της αντιστάθμισης του «ελλειμματικού» πολιτισμικού και γλωσσικού κεφαλαίου των μαθητών αυτών, έτσι ώστε να επιτευχθεί απρόσκοπτα η πολιτισμική και γλωσσική τους αφομοίωση στην ελληνική πραγματικότητα».

Βασικός στόχος των Τάξεων Υποδοχής παραμένει η προσαρμογή και η ένταξη των μαθητών στις κανονικές τάξεις.

Για το έτος 2001-2002 λειτούργησαν 500 τάξεις υποδοχής και 700 φροντιστηριακά τμήματα σε Δημοτικά και Γυμνάσια (Μουσούρου 2006: 235). Ιδρύθηκαν, επίσης, σχολεία για τους παλιννοστούντες ομογενείς, τα οποία με-τατράπηκαν σύντομα σε «γκέτο» και όχι σε κέντρα δίγλωσσης εκπαίδευσης και πολυπολιτισμικότητας, καθώς δεν προσέλκυαν και ντόπιους μαθητές προκειμέ-νουν να αποτελέσουν πιλοτικά μοντέλα δίγλωσσης εκπάιδευσης (Δαμανάκης όπ.π: 64-66).

Το 1996 ιδρύθηκαν τα Διαπολιτισμικά Σχολεία με βασικό στόχο να εν-θαρρύνουν τους αλλοδαπούς μαθητές να εκφράσουν τη διαφορετικότητά τους σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον όπου αντιμετωπίζεται θετικά το διαφορετι-

12

κό «πολιτισμικό κεφάλαιο». Για αυτό τον λόγο, η ελληνική γλώσσα διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα και –αν γίνει αποδεκτό από την αντίστοιχη Διεύθυνση Δευ-τεροβάθμιας Εκπαίδευσης– ξένοι εκπαιδευτικοί προσλαμβά-νονται για να συ-νεργαστούν με τους Έλληνες εκπαιδευτικούς. Για την πρόσληψη των δεύτερων στα Διαπολιτισμικά Σχολεία πλεονέκτημα αποτελεί η γνώση μιας βαλκανικής γλώσσας ή της ρώσικης.

Σύμφωνα με τον σχετικό νόμο (Νόμος 2413/96, ΦΕΚ 124 τ.Α/17.6.1996), τα Διαπολιτισμικά Σχολεία μπορούν να έχουν διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum) με την παροχή πρόσθετων μαθημάτων στους μαθητές, διαθέτοντας, επιπλέον, τη δυνατότητα μικρού αριθμού μαθη-τών στις αντίστοιχες τάξεις και με το μειωμένο ωράριο των εκπαιδευτικών. Το σχολικό πρόγραμμα συμφωνεί με το σχολικό πρόγραμμα των υπόλοιπων σχο-λείων, στηρίζεται στην ίδια ιδεολογία και νομοθεσία. Σύμφωνα με το άρθρο 34 του αντίστοιχου νόμου 2413/96:

«Σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευ-σης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες. Στα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εφαρμόζονται τα προγράμματα των αντί-στοιχων δημόσιων σχολείων, τα οποία προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους».

Στα Διαπολιτισμικά Σχολεία, με βάση σχετική υπουργική απόφαση, ε-

πιτρέπεται στον Σύλλογο διδασκόντων των σχολικών μονάδων να αναπροσαρ-μόζει το σχολικό πρόγραμμα σύμφωνα με τις ανάγκες των αλλοδαπών μαθη-τών, και να επιλέγει εκείνο το «σχήμα που μπορεί να λειτουργήσει ουσιαστικά και αποδοτικά» (Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999). Έτσι, λειτουργούν δύο Τάξεις Υποδοχής, από τις οποίες η Τάξη Υποδοχής 1 διαρκεί έναν χρόνο και δίνει έμφαση στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης και η Τάξη Υπο-δοχής 2 όπου πραγματοποιούνται πρόσθετα μαθήματα και η οποία διαρκεί για δύο χρόνια ή σε «εξαιρετικές περιπτώσεις» τρία χρόνια. Στο σχετικό ΦΕΚ δεν αναφέρονται συγκεκριμένες ώρες διδασκαλίας όσον αφορά την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτό που αναφέρεται είναι ότι:

«το πρόγραμμα εφαρμόζεται με παράλληλη παρακολούθηση μερικών μαθημάτων στην κανονική τάξη όπως: Φυσική Αγωγή, Εικαστική Αγωγή, Μουσική Αγωγή, Ξένη Γλώσσα, Σχολική Ζωή ή και άλλο μάθημα σύμφωνα με απόφαση του συλλόγου διδα-σκόντων, σε συνεργασία με το Σχολικό Σύμβουλο».

Στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευση, που ενδιαφέρουν την παρούσα έρευνα, οι μαθητές παρακολουθούν την Τάξη Υποδοχής 1 και διδά-σκονται δεκατέσσερις ώρες εβδομαδιαίως τη Νέα Ελληνική Γλώσσα, τέσσερις ώρες Μαθηματικά και τέσσερις ώρες άλλα σχολικά μαθήματα. Παρακολου-θούν στις «κανονικές» τάξεις τα μαθήματα των Μαθηματικών, της Φυσικής Αγωγής, της Πληροφορικής, της Ξένης Γλώσσας και των Καλλιτεχνικών. Έτσι,

13

διδάσκονται 14 ώρες ελληνικά, 4 ώρες μαθηματικά (προαιρετικά, με απόφαση του συλλόγου των καθηγητών), 4 ώρες στοιχεία από τα υπόλοιπα μαθήματα. Τα μαθήματα κοινής παρακολούθησης πραγματοποιούνται σε 7-13 ώρες. Τα μαθήματα κοινής παρακολούθησης είναι τα μαθηματικά, η ξένη γλώσσα, η πληροφορική, η φυσική αγωγή, η αισθητική αγωγή, η οικιακή οικονομία και ο ΣΕΠ. Στην Τάξη Υποδοχής 2 εξακολουθούν να διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και παράλληλα να παρακολουθούν τα μαθήματα στις «κανονι-κές» τάξεις με ενίσχυση των γλωσσικών δεξιοτήτων τους. Εάν έχει δημιουργη-θεί τάξη για το μάθημα της γλώσσας τους και της κουλτούρας των μαθητών αφιερώνονται 4 πρόσθετες και εκτός σχολικού ωραρίου ώρες. Παράλληλα με τα σχολικά εγχειρίδια που εκδίδονται για τα σχολεία από το Υπουργείο Παι-δείας, οι εκπαιδευτικοί στο μάθημα της γλώσσας χρησιμοποιούν και ειδικά βι-βλία που εκδίδει το Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τη σχετική νομοθεσία δίνεται η δυνατότητα διδασκαλίας των μαθημάτων της γλώσσας και του πολιτισμού των αλλοδαπών μαθητών με τη δημιουργία αντί-στοιχων τάξεων και με την προϋπό-θεση να πληρείται ο αριθμός των εφτά με δέκα μαθητών.

Αξίζει να σημειωθεί πως η συμμετοχή των μαθητών στις τάξεις υποδο-χής και τα φροντιστηριακά τμήματα δε λαμβάνει υπόψη την ηλικία των μαθη-τών. Αυτό συμβαίνει και στην ένταξη των μαθητών στις «κανονικές» τάξεις –ιδιαίτερα σε σχολεία όπου δε λειτουργούν φροντιστηριακά τμήματα ή τάξεις υποδοχής– γεγονός το οποίο μπορεί να οδηγήσει τελικά στη μη ένταξη των μαθητών στις τάξεις ή και στην εγκατάλειψη του σχολείου (Μουσούρου 2006: 237). Ο αρμόδιος φορέας για την ίδρυση σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευ-σης και τη λειτουργία των τάξεων υποδοχής και των φροντιστηριακών τμημά-των είναι το Ινστιτούτο Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.) που αποτελεί νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου. Αποστολή του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. είναι:

«η προώθηση της ελληνικής παιδείας στους ομογενείς, κυρίως στα παιδιά και τους νέ-ους, και η υποβοήθηση της εκπαιδευτικής ένταξης των μεταναστών και παλιννοστού-ντων μαθητών καθώς επίσης και των μαθητών που προέρχονται από ευάλωτα στον εκ-παιδευτικό αποκλεισμό κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα» (ιστοσελίδα Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων). Στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν εκπονηθεί τρία

σχετικά προγράμματα με σκοπό την έρευνα, τη δράση και την παραγωγή εκ-παιδευτικού υλικού και τα οποία είναι τα εξής: «Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών», «Εκπαίδευση Μουσουλμανoπαί-δων» και «Εκπαί-δευση Τσιγγανοπαίδων».

Σύμφωνα με τα στοιχεία του Ι.Π.Ο.Δ.Ε το 2006 λειτουργούσαν εικο-σιεφτά Διαπολιτισμικά Σχολεία (13 Δημοτικά, 8 Γυμνάσια και 6 Λύκεια) και τριακόσιες είκοσι δύο Τάξεις Υποδοχής (Λινάρδου, 2006).

Στην εφαρμογή τους τα προγράμματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης αντιμετωπίζουν δυσκολίες. Οι συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου

14

που αποτέλεσε το πεδίο έρευνας δείχνουν ότι μετά από μια σχεδόν δεκαετία λειτουργίας δεν πληρούν τις αρχικές προδιαγραφές που αφορούν τόσο την τή-ρηση του ποσοστού αλλοδαπών και μη αλλοδαπών μαθητών (40% και 60% αντιστοίχως) ενώ η τελική διαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών πραγμα-τοποιείται ανάλογα με την κατάρτιση και την προθυμία του εκάστοτε υπεύθυ-νου εκπαιδευτικού αλλά και τη συνεργασία του εκάστοτε Διευθυντή Δευτερο-βάθμιας Εκπαίδευσης. Τέλος, μια σημαντική δυσκολία είναι η ασυνεχής παρα-κολούθηση μαθημάτων από τους μαθητές και τις μαθήτριες, η οποία διακόπτε-ται πολύ συχνά από τη μη έγκριση της παραμονής των γονέων στην Ελλάδα.

Στην πρακτική των τελευταίων ετών ασκήθηκε αντίστοιχη κριτική, κα-θώς θεωρήθηκε ότι τελικά πρόκειται για αφομοιωτική εκπαίδευση, αφού που-θενά δε διδάσκεται η μητρική γλώσσα αλλοδαπών μαθητών ενώ η μαθητική διαρροή των μεταναστών είναι ιδιαίτερα μεγάλη. Η διαπολιτισμικότητα στην εκπαίδευση φαίνεται να εξαντλείται στην επιλογή του διδακτικού προσωπικού και στον μικρό αριθμό μαθητών στις τάξεις. Αξίζει, τέλος, να σημειωθεί ότι ο μεγαλύτερος αριθμός αλλοδαπών και παλιννοστούντων δε φοιτά σε διαπολιτι-σμικά σχολεία, γεγονός που απαιτεί διερεύνηση (Τσιτσελίκης & Μαυρομάτης 2004α: 135-140).

15

16

3. ΕΘΝΟΣ ΚΑΙ ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Η μελέτη της εθνικής ταυτότητας αποτελεί τον βασικό στόχο της εργα-σίας. Στην αναζήτηση των συστατικών της κρίθηκε απαραίτητη η μελέτη της παράδοσης της έρευνας για την ταυτότητα και ειδικά για την εθνική ταυτότητα, προκειμένου να διαμορφωθεί μια όσο το δυνατόν σαφέστερη αντίληψη της δι-αδικασίας κατασκευής της, του συσχετισμού της με τη δημιουργία των εθνών και της διαρκούς «μεταμόρφωσής» της στο πλαίσιο των πολυ-πολιτισμικών κοι-νωνιών. Έχοντας υπόψη τους στόχους της έρευνας τους σχετικούς με την ανα-ζήτηση των συστατικών της ταυτότητας που κατασκευάζουν οι αλλοδαποί μα-θητές μέσω του λόγου, στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται οι προσεγγίσεις της εθνικής ταυτότητας με έμφαση στις νεωτερικές προσεγγίσεις. Συγκεκριμέ-να, παρουσιάζεται αναλυτικά η παραδοσιακή προσέγγιση για το έθνους και την εθνική ταυτότητα από τον Anthony Smith και, στη συνέχεια, οι νεωτερικές προσεγγίσεις για την κατασκευή των εθνών και της εθνικής ταυτότητας (Gell-ner, Hobsbawm, Bilig, Hall, Anderson, Balibar, Bhabha), οι οποίες υιοθετού-νται στην έρευνα.

Επιπλέον, για την ερευνήτρια έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να συσχετιστούν τα χαρακτηριστικά που αποδίδουν οι μαθητές στην εθνική τους ταυτότητα με τις παραπάνω προσεγγίσεις, λαμβάνοντας υπόψη ότι αποτελούν προσεγγίσεις κοινωνικών επιστημών οι οποίες έχουν συμβάλλει στη διαμόρφωση του εκά-στοτε δημόσιου λόγου για την εθνική ταυτότητα αλλά και των αντίστοιχων κοι-νωνικών πρακτικών και αποτελούν προσεγγίσεις που κινούνται στον χώρο των κοινωνικών επιστημών και διαχέονται στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, τις ο-ποίες διαμορφώνουν. Άλλωστε, η κοινωνική γνώση αποτελεί και αυτή η ίδια ένα κοινωνικό προϊόν (Tucker 1998: 59-60).

Παρουσιάζονται οι προσεγγίσεις για την εθνική ταυτότητα σε συνδυα-σμό με τις προσεγγίσεις για την κατασκευή του έθνους, καθώς σήμερα κυρίαρ-χο πλαίσιο στη νοηματοδότηση της πολιτισμικής ταυτότητας έχει αναδειχθεί ο εθνικισμός και, κατά συνέπεια, η πολιτισμική ταυτότητα κατανοείται ως εθνική. Στην παρούσα έρευνα υιοθετούνται οι κονστρουξιονιστικές προσεγγίσεις της ταυτότητας, η οποία μελετάται ως κοινωνική κατασκευή και ως λόγος.

Οι διεργασίες για τη διαμόρφωση της ταυτότητας περνούν τα εξής στά-δια: α) αφομοίωση του ατόμου στην κοινωνική ομάδα, β) εναρμόνιση της ι-διαιτερότητας του ατόμου με τα γνωρίσματα της κοινωνικής ομάδας με την παράλληλη δημιουργία της αίσθησης της συνέχειας στο χρόνο και το χώρο και γ) αξιολόγηση με στόχο την καλλιέργεια της αίσθησης της προσωπικής και κοινωνικής αξίας του ατόμου στο πλαίσιο των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Σημαντική θεωρείται η θετική αυτοαξιολόγηση, η οποία θα οδηγήσει στην ά-μεση και επιτυχή υιοθέτηση ρόλων και στην αποδοχή των πεποιθήσεων και των αξιών της ομάδας. Η απειλή της ταυτότητας μιας ομάδας –και κατά συνέπεια η αρνητική αυτοεκτίμησή της– πηγάζουν από την «κατωτερότητα» που της απο-δίδεται, ως αποτέλεσμα της σύγκρισης με τα μέλη των άλλων κοινωνικών ομά-δων. Η εσωτερίκευση της αρνητικής κοινωνικής ταυτότητας προκύπτει από ε-

17

σωτερίκευση αρνητικών στερεοτύπων για την αυτο-εικόνα και την υιοθέτηση υποτιμητικών αξιολογήσεων, όπως συμβαίνει με τα μέλη των μειονοτικών ομά-δων (Δραγώνα 1997: 79-88).

Η μορφή της συλλογικής ταυτότητας που ενδιαφέρει την παρούσα ερ-γασία είναι η εθνική ταυτότητα. Η εθνική ταυτότητα είναι μια πολυδιάστατη κατασκευή που συγκροτείται μέσω των αναπαραστάσεων μιας ομάδας για τον εαυτό της και τους διάφορους «εθνικούς άλλους» που διαμορφώνονται σε ένα μεγάλο χρονικό διάστημα και από ποικίλους παράγοντες. Η εθνική ταυτότητα για την Robyn Holmes (1995: 4-5) χρησιμοποιείται για να καταδειχθεί η ικα-νότητα ενός ατόμου να εντάσσει τον εαυτό του ως μέλος μιας εθνικής ομάδας, καθώς υιοθετεί αισθήματα και συμπεριφορές που αντικατοπτρίζουν τις αξίες και την ιστορία που τα μέλη της ομάδας αναγνωρίζουν ως κοινά. Πρόκειται για μια συμβολική κατασκευή που διαμορφώνει την αντίληψη μιας εθνικής ομάδας για τον κοινωνικό κόσμο (Φραγκουδάκη & Δραγώνα 1997: 14-18). Σ’ αυτήν την κατασκευή σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η δόμηση της «εθνικής μνήμης» μέσω των εθνικών λόγων, που ως χαρακτηριστικό έχουν την έκφραση μιας κοι-νής καταγωγής για να νομιμοποιηθεί η συγκρότηση του έθνους-κράτους ως α-νεξάρτητης πολιτικής οντότητας.

Η εθνική ταυτότητα είναι μια κατηγορία συλλογικής ταυτότητας, σύμ-φωνα με την οποία ένας παρατηρητής ταξινομεί ένα υποκείμενο και η οποία παραπέμπει σε περιεχόμενο, το οποίο θεωρείται ότι μοιράζονται τα μέλη ενός έθνους, δηλαδή σε ιδιότητες που στη βιβλιογραφία συναντώνται ως πολιτισμική ταυτότητα, με την οποία δηλώνεται το περιεχόμενο της εθνικής ταυτότητας (Γκότοβος 2002: 104-105). Ο όρος πολιτισμική ταυτότητα συσχετίζεται με τις κατηγορίες της εθνικότητας, της εθνότητας, της θρησκείας και της γλώσσας (όπ.π.: 11).

Στην Ψυχολογία του Λόγου η εθνική ταυτότητα μελετάται ως ένα σύνο-λο τρόπων να μιλά κανείς για την ιδιότητά του ως μέλους του έθνους. Ο εθνικι-σμός προβάλλεται ως θεωρία για το έθνος ως ηγεμονική κοινότητα, σύμφωνα με την οποία ο κόσμος είναι διαιρεμένος σε τέτοιες ηγεμονικές κοινότητες (Κωνσταντινίδου 2000: 34). Ο Billig πραγματεύεται τον εθνικισμό ως παράδο-ση επιχειρηματολογίας, μιας επιχειρηματολογίας που προσδιορίζει τις απα-ντήσεις στο ερώτημα «ποιοι είμαστε» αλλά και στο ερώτημα «ποιοι δεν είμα-στε» ή «ποιοι είναι οι άλλοι». Οι απαντήσεις αυτές προϋποθέτουν μια διεθνή κοινότητα εθνών-κρατών, στο πλαίσιο της οποίας ένα έθνος συγκρίνει τον εαυ-τό του με τα άλλα (όπ.π.: 34-35).

Συγκεκριμένα, ο Billig πρεσβεύει ότι η εθνική ταυτότητα αποτελεί «μια σύντομη περιγραφή των τρόπων με τους οποίους μιλούμε για τον εαυτό μας και την κοινότητα», και οι οποίοι σχετίζονται με τους τρόπους ζωής. Θεωρεί ότι στη μελέτη της εθνικής ταυτότητας το κατάλληλο ερευνητικό ερώτημα δεν είναι «Τι είναι η εθνική ταυτότητα;» αλλά «Τι σημαίνει όταν ισχυριζόμαστε ότι

18

έχουμε εθνική ταυτότητα;»5 Στη μελέτη της εθνικής ταυτότητας χρειάζεται να λαμβάνονται υπόψη τα συστατικά της εθνικιστικής σκέψης. Η τελευταία περι-λαμβάνει τη δέσμευση σε μια ομάδα, τη βίωση της διαφορετικότητας από τις υπόλοιπες, την ύπαρξη δεδομένων και αυτονόητων ιδεών για των πατριωτισμό οι οποίες μετατρέπονται σε κοινό νου. Η εθνική ταυτότητα είναι κάτι περισσό-τερο από: «ένα εσωτερικό ψυχολογικό καθεστώς ή έναν ατομικό αυτοπροσδιο-ρισμό: αποτελεί έναν τρόπο ζωής, που βιώνεται καθημερινά στον κόσμο των εθνών-κρατών» (Billig 1995: 60-69).

Στη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας από το υποκείμενο εμπλέκεται οπωσδήποτε η έννοια του έθνους και της εθνοτικής ομάδας. Η εμπέδωση της χρήσης του όρου «εθνοτική ομάδα» οφείλεται στις μελέτες του Σκανδιναβού ανθρωπολόγου Fredrik Barth (1997: 20), σύμφωνα με τον οποίο το φαινόμενο του εθνισμού διαχωρίζει τον κοινωνικό χώρο σε δύο πλευρές, στο Εμείς και Αυτοί. Αυτός ο διαχωρισμός οδηγεί σε σχέσεις και συναλλαγές μεταξύ των δύο. Η εθνοτική ταυτότητα αποτελεί απόρροια των κοινωνικών σχέσεων των ομά-δων και όχι των πρωτογενών κοινωνικών χαρακτηριστικών μιας ομάδας πληθυ-σμού. Οι εθνοτικές ομάδες δεν έχουν μια μόνιμη και διαχρονική φύση αλλά μεταβάλλονται ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες.

Σύμφωνα με τον Smith (όπ.π.: 20-32), ο οποίος εκφράζει την παραδοσια-κή αρχέγονη (primordial) αντίληψη για τη δημιουργία των εθνών και του εθνικι-σμού (και η οποία συνάδει με την παραδοσιακή εθνικιστική ιστοριογραφία), η εθνική ταυτότητα εμπεριέχει μια αίσθηση πολιτικής κοινότητας που συνεπάγε-ται κάποιους κοινούς θεσμούς και έναν κοινό κώδικα δικαιωμάτων και καθηκό-ντων για τα μέλη της και υποδηλώνει μια εδαφική περιοχή στην οποία τα μέλη της αισθάνονται ότι ανήκουν. Η έννοια της συλλογικής πολιτιστικής ταυτότητας σχετίζεται με την αίσθηση της συνέχειας που βιώνουν διαδοχικά οι γενιές ενός έθνους μέσω της κοινής μνήμης για προγενέστερα γεγονότα και περιόδους και με αντιλήψεις αποδεκτές από όλες τις γενιές σχετικές με το συλλογικό πεπρω-μένο και τον πολιτισμό του (όπ.π.: 47).

Ο Smith, προσπαθώντας να ορίσει το έθνος και την εθνική ταυτότητα, διακρίνει δύο μοντέλα στα οποία η εθνική ταυτότητα αποκτά και διαφορετικές διαστάσεις. Συγκεκριμένα, αναφέρεται στο δυτικό μοντέλο του έθνους, σύμφω-να με το οποίο τα έθνη πρέπει να διαθέτουν εδαφική επικράτεια και αγαθά, τα οποία επιτρέπεται να απολαμβάνουν μόνο τα μέλη της συγκεκριμένης εθνικής ομάδας και απαγορεύεται αυτά να γίνονται αντικείμενα εκμετάλλευσης από τους ξένους. Τα μέλη του έθνους μοιράζονται κοινούς νόμους και κοινούς θε-σμούς, καθώς και μια ενιαία πολιτική βούληση, ενώ παράλληλα προστατεύο-νται τα νομικά και πολιτικά δικαιώματά τους. Το συγκεκριμένο μοντέλο θεωρεί τα έθνη ως «πολιτισμικές κοινότητες» οι οποίες ενώνονται σε μια κοινή κουλ-

5 Αυτή η αναλυτική προτροπή του Billig λαμβάνεται υπόψη στην ανάλυση των δεδομένων της έρευνας. Αυτό που ενδιαφέρει την ανάλυση είναι η ερμηνεία και η εξήγηση των τρόπων με τους οποίους οι μαθητές μιλούν για τις ταυτότητές τους και οι νοηματοδοτήσεις που τις αποδίδουν μέσω του λόγου τους.

19

τούρα και πολιτική ιδεολογία, με κοινές μνήμες, μύθους, σύμβολα και παρα-δόσεις.

Από την άλλη πλευρά, ο Smith αναφέρεται στο μοντέλο του έθνους στο οποίο κυριαρχεί η εθνοτική αντίληψη για το έθνος. Σ’ αυτό το πλαίσιο δίνεται έμφαση στην καταγωγή, το κοινό παρελθόν και την παραδοσιακή κουλτούρα. Έτσι, το άτομο παραμένει μέλος της εθνοτικής του κοινότητας ακόμα και όταν μεταναστεύει. Θεωρείται καθοριστική η κοινή καταγωγή, τα γλωσσικά ιδιώμα-τα και οι παραδόσεις και όχι η εδαφική κυριαρχία και η πολιτική κοινότητα, όπως συμβαίνει στο προηγούμενο μοντέλο. Σ’ αυτό το πλαίσιο διαμορφώνεται η εθνοτική συνείδηση, η οποία χαρακτηρίζεται από ένα έντονα λαϊκό στοιχείο, αφού δίνεται έμφαση στους υποτιθέμενους δεσμούς συγγένειας, και δεν αντιμε-τωπίζεται ο λαός ως πολιτική κοινότητα, όπως συμβαίνει στο δυτικό εθνοτικό μοντέλο σε αντιδιαστολή με τη δημιουργία εθνών στις αποικιοκρατούμενες πε-ριοχές. Οι εθνοτικές ταυτότητες, στην εθνοτική βάση των οποίων δίνει έμφαση ο Smith, συχνά συσχετίζονται με τις θρησκευτικές κοινότητες. Πολλές εθνοτι-κές κοινότητες διατηρούν ισχυρούς θρησκευτικούς δεσμούς και εμβλήματα, όπως είναι οι καθολικοί και οι προτεστάντες στη Βόρεια Ιρλανδία, οι Σέρβοι, οι Κροάτες. Η εθνοτική και η θρησκευτική ταυτότητα πηγάζουν από κοινά πο-λιτισμικά κριτήρια κατηγοριοποίησης, πρέπει όμως να διαχωρίζονται απόλυτα ως δύο είδη πολιτισμικής συλλογικής ταυτότητας. Στην έννοια του έθνους ε-ντάσσονται στοιχεία από πολλά είδη συλλογικών ταυτοτήτων και έτσι η έννοια του έθνους μπορεί να συνδυαστεί με άλλες ταυτότητες, όπως είναι η θρησκευτι-κή.

Ο Smith υποστηρίζει ότι η εθνοτική ταυτότητα αποτελεί τη βάση της εθνικής ταυτότητας στη διαμόρφωση της οποίας κυριαρχεί η εθνοτική κοινό-τητα. Αυτή αποτελεί μια πολιτισμική κοινότητα η οποία:

«εξαίρει το ρόλο των μύθων καταγωγής και τις ιστορικές μνήμες και καθίσταται ανα-γνωρίσιμη βάσει μιας ή περισσότερων πολιτισμικών διαφορών, όπως η θρησκεία, τα έθιμα, η γλώσσα, οι θεσμοί. Τα γνωρίσματά της αποτελούν: α) το κοινό όνομα, β) ο μύθος της κοινής καταγωγής, γ) οι κοινές ιστορικές μνήμες, δ) ένα ή περισσότερα διαφοροποιητικά στοιχεία της κοινής κουλτούρας, ε) η πρόσδεση σε μια κοινή πατρί-δα και στ) η αίσθηση αλληλεγγύης» (όπ.π: 39-40).

Οι εθνοτικές κοινότητες συγκροτούνται βάσει της αίσθησης της συνέ-

χειας και του συλλογικού πεπρωμένου και διαμορφώνουν μια σαφή αίσθηση εθνοτικής ιδιαιτερότητας.

Ωστόσο, υπάρχουν κοινές απόψεις σχετικές με τα γνωρίσματα έθνους, ανεξάρτητα από τη διαφοροποίηση των παραπάνω μοντέλων. Αυτά συνοψίζο-νται στην εδαφική επικράτεια των εθνών με μια αναγνωρίσιμη από όλους κοινή πατρίδα, στην κοινή μαζική κουλτούρα, στους κοινούς μύθους και παραδόσεις, στις κοινές μνήμες. Τα έθνη διαθέτουν νόμιμα δικαιώματα και υποχρεώσεις, κοινό σύστημα καταμερισμού της εργασίας και της παραγωγής και επιτρέπουν την κινητικότητα των μελών στην επικράτειά τους. Κατά συνέπεια, τα χαρα-κτηριστικά της εθνικής ταυτότητας σχετίζονται με τις παραπάνω παραδοχές

20

των γνωρισμάτων του έθνους. Με την αναπαραγωγή της εθνικής ταυτότητας τα μέλη του έθνους δηλώνουν τους δεσμούς αλληλεγγύης και ενώνονται με κοινές μνήμες και παραδόσεις, οι οποίες είτε θα βρουν είτε όχι πολιτική έκφραση στα δικά τους κράτη. Η εθνική ταυτότητα στηρίζει το κράτος και τα όργανά του, παρέχει τη θεμελίωση των ιδεωδών της εθνικής αυτάρκειας, νομιμοποιεί τα κοινά νομικά δικαιώματα και τις υποχρεώσεις που απορρέουν από τους νομι-κούς θεσμούς, αλλά αποτελεί και μέσο νομιμοποίησης του κοινωνικού καθε-στώτος και της κοινωνικής αλληλεγγύης. Επιπλέον, κοινωνικοποιεί τα άτομα ως μέλη του «ομοιογενούς» έθνους και ως πολίτες και παρέχει το μέσο εθνικού αυ-τοπροσδιορισμού. Η κοινωνικοποίηση των ατόμων ως μελών ενός έθνους επι-τυγχάνεται στη σύγχρονη εποχή μέσω της δημόσιας μαζικής εκπαίδευσης (Smith όπ.π.: 30-33).

Στην εθνική ταύτιση συντελεί κυρίως η φαντασιακή καταγωγή, η ιδέα των κοινών προγόνων, αλλά και το δέσιμο με τη γη, «τη γη των πατέρων» στην οποία ανήκουμε. Γι’ αυτό το λόγο, τα μέλη της εθνοτικής κοινότητας μπορούν να παραμείνουν εκτός των εδαφικών ορίων της πατρικής γης και να διατηρή-σουν την εθνοτική της συνείδηση χάρη στην ένταση του νόστου και στην πνευ-ματική της πρόσδεση με τα πάτρια εδάφη. Ένα ακόμη σημαντικό χαρακτηρι-στικό για την εθνοτική ταύτιση αποτελεί η πολιτική βαρύτητα που δίνεται σε γνωρίσματα εξωτερικά των μελών της κοινότητας, όπως για παράδειγμα η θρησκεία και η γλώσσα, τα οποία ανάγονται σε κυρίαρχα γνωρίσματα και τεί-νουν να μετατρέπονται από υποκειμενικά πολιτισμικά γνωρίσματα σε αντικει-μενικά, τουλάχιστον όσον αφορά τον προσδιορισμό των εθνοτικών όρων. Όσο περισσότερα από τα παραπάνω γνωρίσματα συνδυάζονται και γίνονται εμφανή και έντονα τόσο ενισχύεται η εθνοτική ταυτότητα των μελών της εκάστοτε ε-θνοτικής κοινότητας. Οι διαδικασίες ενοποίησης ή διαίρεσης των εθνοτικών κοινοτήτων στη διαδικασία του σχηματισμού τους φανερώνουν τη ρευστότητα των εθνοτικών συνόρων, χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν παρατηρούνται εθνο-τικές κοινότητες και εθνοτικοί δεσμοί ανθεκτικοί. Έτσι, ένα άτομο είναι δυνα-τόν να εκδηλώσει νομιμοφροσύνη στην οικογένεια, την πόλη, την κοινότητά του και να ταυτίζεται με το φύλο, την τάξη του, αλλά μπορεί να αισθάνεται ε-νταγμένο σε περισσότερες από μία εθνοτικές κοινότητες με τις οποίες να ταυτί-ζεται ταυτοχρόνως αλλά σε διαφορετικά επίπεδα (όπ.π.: 44-45).

Κάτι ανάλογο μπορούμε να ισχυριστούμε ότι συμβαίνει με τα παιδιά των μεταναστών ιδιαίτερα με αυτά που γεννιούνται και μεγαλώνουν στη χώρα υποδοχής.

Ουσιαστικές αλλαγές στο πολιτισμικό περιεχόμενο της εθνοτικής ταυ-τότητας, που χαρακτηρίζεται από την αίσθηση της συνέχειας και τις κοινές μνήμες για προγενέστερες περιόδους και ιστορικά γεγονότα, μπορεί να πραγ-ματοποιηθούν από πολέμους και κατακτήσεις, από εκπατρισμό, υποδούλωση, εισροή μεταναστών και αλλαγή θρησκεύματος. Υπάρχει όμως και η περίπτωση που παρόμοιες αντίξοες συνθήκες, όταν συναντούν πλούσια εσωτερική «εθνοτι-κή» ιστορία, μπορούν να οδηγήσουν σε αποκρυστάλλωση και διαιώνιση της εθνοτικής ταυτότητας. Στο ίδιο αποτέλεσμα καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν

21

η συγκρότηση κράτους, η στρατιωτική κινητοποίηση, όπως είναι ο πόλεμος που αποτελεί και πηγή κοινής μνήμης για τις μελλοντικές γενιές, καθώς και η οργανωμένη θρησκεία, η οποία αποτελεί «θεματοφύλακα» που διατηρεί και με-ταδίδει τους κοινούς εθνοτικούς μύθους, τις μνήμες, τα σύμβολα μέσω των ιε-ρών παραδόσεων και της λατρείας (όπ.π.: 32-49).

Οι παράγοντες που σύμφωνα με τον Smith συμβάλλουν στην εθνική αυ-το-ανανέωση και την αίσθηση της συνέχειας είναι τέσσερις: α) η θρησκευτική μεταρρύθμιση, β) τα πολιτισμικά δάνεια, γ) η λαϊκή συμμετοχή και δ) ο μύθος της εθνοτικής επιλογής. Οι παραπάνω μηχανισμοί σε συνδυασμό με την εγκα-τάσταση, την αυτονομία, τη γλωσσομάθεια, τις επιχειρηματικές ικανότητες και την οργανωμένη θρησκεία συμβάλλουν στη συντήρηση της αίσθησης της συνέ-χειας (όπ.π.: 59-63).

Τα περισσότερα από τα σύγχρονα έθνη-κράτη είναι πολυεθνικά και δη-μιουργήθηκαν από την ισχυρή επίδραση μιας εθνοτικής κοινότητας (ethnic) που προσάρτησε ή προσέλκυσε άλλες κοινότητες στο κράτος στο οποίo έδωσε το όνομά της και το εφοδίασε με ένα πολιτιστικό πρότυπο. Έτσι, το έθνος είναι:

«ένας κατονομασμένος ανθρώπινος πληθυσμός που μοιράζεται μια ιστορική εδαφική επικράτεια, κοινούς μύθους και ιστορικές μνήμες, μια μαζική δημόσια κουλτούρα, κοινή οικονομία και κοινά για όλα τα μέλη νομικά δικαιώματα και υποχρεώσεις» (όπ.π.: 65-66).

Η διαφορά όμως του έθνους από την εθνοτική κοινότητα σχετίζεται με

την εγκατάσταση των μελών της πρώτης στο πάτριο έδαφος, σε αντίθεση με τα μέλη της εθνοτικής κοινότητας τα οποία μπορεί και να μην κατοικούν στην πα-τρική γη ή να μη μοιράζονται κοινές υποχρεώσεις και δημόσια κουλτούρα αλ-λά να βιώνουν ιστορικά και συμβολικά την αίσθηση της εθνικής ταυτότητας και της συνέχειας. Το έδαφος για την εθνοτική κοινότητα λαμβάνει έναν συμβολικό χαρακτήρα, ενώ για το έθνος έχει υλική και πραγματική υπόσταση. Υπάρχει, ωστόσο, και η περίπτωση να δημιουργηθούν έθνη χωρίς την ύπαρξη μιας κυρίαρχης εθνοτικής κοινότητας. Σ’ αυτήν την περίπτωση τα κράτη ή σχηματίζουν έθνη μέσω του πολιτισμικού συγκερασμού πολλών κυμάτων μετα-ναστών (Η.Π.Α.), ή με την επιβολή κοινής γλώσσας και θρησκείας σε πρώην επαρχίες αυτοκρατοριών (Λατινική Αμερική) ή διαμορφώνουν μια «πολιτική θρησκεία» της οποίας οι μύθοι, οι αναμνήσεις, τα σύμβολα παρέχουν «το λει-τουργικό ισοδύναμο της απούσας ή ανεπαρκούς εθνοτικής κοινότητας με την κατασκευή των συστατικών εκείνων που θα συγκροτήσουν μια καινούργια εθνο-τική ταυτότητα και συνείδηση που θα συνενώσει τις ήδη υπάρχουσες εθνοτικές κοινότητες ενσωματώνοντας τις κουλτούρες τους». Χωρίς όμως μια εθνοτική γενεαλογία που εντοπίζεται σους προ-νεωτερικούς εθνοτικούς πυρήνες, όπου εντοπίζονται κυρίαρχες εθνοτικές κοινότητες, «ένα επίδοξο έθνος κινδυνεύει από διάλυση» (όπ.π.: 67-70). Σύμφωνα με τους περισσοτέρους σύγχρονους με-λετητές το έθνος αποτελεί νεωτερικό φαινόμενο, όπως και ο εθνικισμός, ο ο-ποίος ως κίνημα και ιδεολογία μπορεί να χρονολογηθεί στα μέσα του 18ου αι.

22

Ως νεωτερικό φαινόμενο ο εθνικισμός θεωρείται εκείνο το κίνημα και η ιδεο-λογία που προϋποθέτει:

«έναν κόσμο αποτελούμενο από έθνη –καθένα με το δικό του χαρακτήρα– και μια πρωταρχική αφοσίωση στο έθνος ως μοναδική πηγή πολιτικής εξουσίας και βάση της παγκόσμιας τάξης» (όπ.π.: 74) και «το ιδεολογικό κίνημα με σκοπό την επίτευξη ή τη διατήρηση της αυτονομίας, της ενότητας και της ταυτότητας μιας κοινωνικής ομάδας που θεωρείται ότι συνιστά έθνος» (όπ.π.: 80).

Η εμφάνιση, λοιπόν, των εθνών, σύμφωνα με τον Antony Smith, πρέπει

να αναζητηθεί σε δύο διαφορετικούς τύπους εθνοτικών κοινοτήτων που μετα-μορφώθηκαν σε έθνη, στην πλευρική εθνοτική κοινότητα και στην κατακόρυφη ε-θνοτική κοινότητα. Στην πρώτη περίπτωση η κοινότητα ήταν κρατικά υποστηρι-ζόμενη. Όσο τα κράτη γίνονταν περισσότερο γραφειοκρατικά και συγκεντρω-τικά προσπαθούσαν να ενσωματώσουν τις μεσαίες τάξεις και τις απομακρυσμέ-νες περιοχές μέσω διοικητικών, στρατιωτικών, οικονομικών και διοικητικών μηχανισμών, με τους οποίους συστηματοποιήθηκε το κεφάλαιο των αξιών, συμβόλων, μύθων, παραδόσεων και της κοινής μνήμης που αποτελούσαν την πολιτισμική κληρονομιά μιας αριστοκρατικής εθνοτικής κοινότητας. Στη δεύ-τερη περίπτωση, των κατακόρυφων εθνοτικών κοινοτήτων, κυριαρχεί ένας λαϊ-κός χαρακτήρας: μέσω της λαϊκής κινητοποίησης οι δημώδεις κοινότητες απο-κτούν μια ενεργητική πολιτική εικόνα, προσφεύγοντας με τη συνδρομή των διανοουμένων σ’ αυτό που θεωρούσαν εθνοτικό παρελθόν της κοινότητας.

Το έθνος αποτελεί ένα σχετικά νεωτερικό φαινόμενο για τον Anthony Smith, αφού περιλαμβάνει έναν ενιαίο νομικό κώδικα περί κοινών δικαιωμάτων και υποχρεώσεων, βασίζεται σε μια ενοποιημένη οικονομία με ενιαίο σύστημα καταμερισμού της εργασίας και ελευθερία διακίνησης αγαθών και ανθρώπων σε όλη την επικράτεια, εκτείνεται σε μια σχετικά συμπαγή εδαφική επικράτεια και απαιτεί μια ενιαία πολιτιστική κουλτούρα και ένα δημόσιο εκπαιδευτικό και επικοινωνιακό σύστημα που θα λειτουργήσουν ως βασικοί φορείς κοινωνικο-ποίησης (όπ.π.: 103-105).

Σύμφωνα με τη νεωτερική προσέγγιση για τη δημιουργία των εθνών, η οποία αντιπαρατίθεται προς την παραδοσιακή προσέεγιση και τον Smith, η ε-θνική ταυτότητα εκφράζει την αντίληψη της πολιτικής κοινότητας που αντανα-κλά κοινούς θεσμούς και έναν κοινό κώδικα δικαιωμάτων και υποχρεώσεων. Μια ομάδα ανθρώπων γίνεται έθνος, όταν αναγνωρίζει για τον καθένα συγκε-κριμένα και σταθερά δικαιώματα και υποχρεώσεις εν ονόματι της κοινής ιδιό-τητας των μελών της ίδιας εθνικής ομάδας (Gellner 1992: 23-24, Hobsbaum 1994: 22).

Το έθνος, σύμφωνα με τον Gellner (Gellner όπ.π: 22-23) δεν αποτελεί εγγενές στοιχείο της ανθρώπινης ιδιότητας. Ωστόσο, θεωρείται ως ένα φυσικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ύπαρξης, όπως είναι τα μάτια ή η μύτη. Τα έθνη όμως δεν αποτελούν μια καθολική αναγκαιότητα, αλλά ένα τυχαίο ενδε-χόμενο με την έννοια ότι τα έθνη-κράτη δεν υπήρχαν πάντοτε, υπό κάθε περί-σταση και μάλιστα το ένα παράλληλα με το άλλο, αλλά η εμφάνισή τους υπήρ-

23

ξε ανεξάρτητη. Το κράτος δεν εμφανίστηκε απαραίτητα υπό την επίδραση του έθνους και το έθνος, σε ορισμένες περιπτώσεις, δε δημιουργήθηκε «με τις ευ-λογίες» του κράτους. Πρόκειται για μια διαδικασία στην οποία κράτος και έ-θνος δεν ακολουθούν την ίδια πορεία αλλά και δεν αποτελούν το ένα προϋπό-θεση του άλλου. Κράτη, εξάλλου, εμφανίστηκαν χωρίς τη βοήθεια του έθνους και κάποια έθνη δημιουργήθηκαν χωρίς τα κράτη. Όσον αφορά το έθνος, δύο άνθρωποι ανήκουν στο ίδιο έθνος, αν και μόνο αν, μοιράζονται τον ίδιο πολιτι-σμό, εάν αναγνωρίζουν ο ένας τον άλλον ως μέλος του ίδιου έθνους (όπ.π.: 23-24).

Ο Benedict Anderson μιλά για «φαντασιακούς δεσμούς αλληλεγγύης» μεταξύ των μελών μιας «ανθρώπινης κοινότητας που φαντάζεται τον εαυτό της ως πολιτική κοινότητα» και για «φαντασιακή εθνική κυριαρχία».

Για τον Benedict Anderson το έθνος: «αποτελεί μια ανθρώπινη κοινότητα που φαντάζεται τον εαυτό της ως πολιτική κοινό-τητα, εγγενώς οριοθετημένη και ταυτόχρονα κυρίαρχη», καθώς κανένα μέλος της δε θα γνωρίσει ούτε θα συναντήσει ποτέ τα περισσότερα από τα υπόλοιπα μέλη της, με τα οποία ωστόσο βιώνει φαντασιακούς δεσμούς αλληλεγγύης. Kάθε έθνος έχει οριοθε-τημένη εδαφική επικράτεια και σύνορα, πέρα από τα οποία κατοικούν άλλα έθνη, φα-ντασιώνεται την εθνική του κυριαρχία και επιδιώκει την ελευθερία του με εγγύηση το κράτος και συλλαμβάνεται, τέλος, με τη φαντασία ως κοινότητα, γιατί παρόλες τις ε-σωτερικές αντιθέσεις και ανισότητες το έθνος νοείται πάντα «ως μια βαθιά οριζόντια συντροφική σχέση», με ισχυρούς αδερφικούς δεσμούς και δεσμούς αλληλεγγύης» (Anderson 1991: 6-7).

Ο Anderson θέτει ως κυρίαρχο παράγοντα στη δημιουργία των εθνών

τον έντυπο λόγο, συγκεκριμένα τον έντυπο καπιταλισμό, για να καταδείξει ότι δεν πρόκειται μόνο για την τυπογραφία αλλά για την κυκλοφορία του εντύπου που εξασφαλίζει ο καπιταλισμός, από τη στιγμή που το έντυπο μετατρέπεται σε εμπορευματικό προϊόν. Η πορεία της σκέψης του έχει ως εξής: τυπογραφία→ έντυπος καπιταλισμός→έντυπες γλώσσες→ συνανήκειν→ έθνος (Λιάκος 2005: 88-89). Με τον χαρακτηρισμό των εθνών ως «φαντασιακών» συμφωνεί και ο Billig, ο οποίος, όμως συμπληρώνει ότι στα ήδη εγκαθιδρυμένα έθνη η κοινό-τητα και ο χώρος δεν είναι τόσο φαντασιακές οντότητες, γιατί την απουσία τους δεν είναι δυνατόν να τη φανταστεί κανείς (Billig 1995: 77).

Ο Etienne Balibar ενσωματώνει τις απόψεις των Gellner και Anderson και θεωρεί ότι το κράτος συγκροτεί το έθνος είτε με υπάρχοντες είτε με νέους θεσμούς. Τα άτομα συγκροτούνται ως εθνικά άτομα και το έθνος-κράτος «πα-ράγει» το λαό που επικαλείται και νομιμοποιεί το έθνος. Όταν οι κοινωνικοί σχηματισμοί εθνοποιούνται, τότε αναπαριστούν το παρελθόν ή το μέλλον τους ως να σχημάτιζαν μιας εκ φύσεως κοινότητα που διαθέτει ταυτότητα καταγω-γής, πολιτισμού, συμφερόντων, που υπερβαίνει τα άτομα και τις κοινωνικές συνθήκες (Λιάκος όπ.π.: 63-64). Ο Balibar θεωρεί ότι κανένα εθνικό κράτος δεν έχει μία εθνική βάση. Τα εθνικά κράτη κατασκευάζουν μια «φαντασιακή» κοινότητα η οποία εξασφαλίζει για τα μέλη της τη συνοχή και την αλληλεγγύη.

24

Δημιουργείται, δηλαδή, μια φαντασιακή εθνότητα η οποία στηρίζεται στην ε-πίσημη γλώσσα και στη συγκρότηση μιας «φυλετικής» κοινότητας με την έννοια της συγγένειας του εθνικού πληθυσμού, η οποία εξασφαλίζει «τη συγγένεια και την αυθεντικότητα των παιδιών της πατρίδας» (Balibar 1988). Από τη στιγμή που κανένα έθνος δεν έχει εθνοτική βάση, αλλά πολιτική, ο εθνικισμός δεν μπορεί να θεωρηθεί ως εθνοκεντρισμός παρά μόνο αν θεωρηθεί προϊόν μιας «φαντασιακής» εθνότητας, οπότε και η συζήτηση για το έθνος-κράτος εστιάζει στην κυρίαρχη εθνοτική ομάδα (Balibar & Wallerstein 1991: 49).

Στο χώρο των μετααποικιακών σπουδών ασκήθηκε κριτική στις θεωρίες που έβλεπαν το έθνος ως «αυτόνομη συγκρότηση ενός κυρίαρχου υποκειμέ-νου». Αντί της δημιουργίας μιας φαντασιακής κοινότητας υπήρξε η δημιουργία μιας ετεροκαθορισμένης κοινότητας που είτε διαμορφώνεται ως αποτύπωση της δυτικής αποικιοκρατικής πολιτικής είτε με βάση την οριενταλιστική της φαντασία, σύμφωνα με την οποία ο αφρικανός ή ασιάτης προκαλόυσε φόβο στον λευκού. Κύριοι εκπρόσωποι αυτής της κριτικής αντιμετωπίζουν το έθνος είτε ως διασπορικό φαινόμενο, καθώς η διασπορά συνέβαλε στη συγκρότηση του έθνους, είτε το έθνος από την πλευρά των μεταναστών, οι οποίοι δε λαμβά-νονται υπ’ όψιν στις ακαδημαϊκές θεωρίες για τη συγκρότηση των εθνών, ενώ είναι αυτοί οι οποίοι υφίστανται αρνητικά όλα όσα τα μέλη του έθνους απο-λαμβάνουν (Λιάκος όπ.π.: 99-101).

Συγκεκριμένα, ο Homi Bhabha, ως ένας εκπρόσωπος των μετααποικια-κών σπουδών, δίνει έμφαση σε μια αντιφατικότητα που στοιχειώνει την ιδέα του έθνους ή της αφήγησης –ο Homi Bhabha μιλά για έθνος ή για αφήγηση– μια σύγκρουση μεταξύ της γλώσσας αυτών που γράφουν για το έθνος και αυτών που ζουν σ’ αυτό. Η σύγκρουση αυτή διογκώνεται από μια κλιμακούμενη συ-νειδητοποίηση του γεγονότος ότι παρ’ όλο που οι ιστορικοί μιλούν για τις «ρί-ζες» του έθνους ως σημείο της «νεωτερικότητας» της κοινωνίας, η προσωρινή πολιτισμική φύση του έθνους εμφανίζει μια περισσότερο μεταβατική κοινωνική πραγματικότητα. Η μελέτη του έθνους μέσω της αφήγησης δε σημαίνει ότι δί-νεται μόνο έμφαση στη γλώσσα ή στη σχετική ρητορική. Έχει, επίσης, ως στό-χο να μεταβάλει την αντίληψη του ίδιου του αντικειμένου του έθνους, μια αντί-ληψη που διαφοροποιείται από τα εναλλακτικές ιδιότητες που αποδίδονται από διαφορετικές ομάδες ανθρώπων, από τη νεότητα, την καθημερινή νοσταλγία, τις νέες εθνότητες6, τα νέα κοινωνικά κινήματα, «την πολιτική της διαφορετικό-τητας», που αποδίδουν καινούργιες ερμηνείες και διαφορετικές κατευθύνσεις στη διαδικασία της ιστορικής αλλαγής. Μιλώντας για τη διφορούμενη φύση του έθνους, ο Bhabha προτείνει στη θεώρησή του ένα εύρος διαφορετικών αναγνώ-σεων που δε θεωρούν αυτονόητη την ομογένεια, το μακρύ παρελθόν του έ-

6 Με τον όρο «νέες εθνότητες» εννοούνται οι μεταναστευτικές ομάδες, οι οποίες παράγουν συγκρουσιακούς λόγους και πολύσημες ταυτότητες στην προσπάθειά τους τόσο να διατηρή-σουν τις μνήμες τους όσο και να ενταχθούν και να αναπτυχθούν στα νέα κοινωνικά περιβάλ-λοντα (Βλ. Hall 1996α).

25

θνους, τη «φυσικοποίηση»7 των πολιτισμικών τάσεων στο όνομα του εθνικού συμφέροντος και της εθνικής υπεροχής. Μια τέτοια ανάγνωση μπορεί να προ-έρχεται από τις μειονότητες και τους μετανάστες (Bhabha 1994).

Η αναπαράσταση του έθνους ορίζει και τα όριά του. Όταν χρησιμο-ποιείται ο όρος «εθνικό αφήγημα» ή από τον Homi Bhabha οι όροι «γράφο-ντας για το έθνος» και «αφηγούμενοι το έθνος» επιχειρείται μια αντίστιξη με τον όρο εθνική ιστορία (Λιάκος όπ.π.: 104). Η έννοια της αφήγησης του έθνους από τον Bhabha σημαίνει ότι αν τα μετα-αποικιακά έθνη είχαν εξαρτηθεί από το πώς θα αφηγούνταν τον εαυτό τους, τότε η αφήγησή τους θα ήταν ή ετερο-καθορισμένη ή κατακερματισμένη. Ή θα έβλεπαν τον εαυτό τους με τα μάτια της Δύσης ή σε αντίδραση με τη Δύση. Επίσης, ανάλογα με το αφήγημα υπήρ-χαν και εκδοχές του έθνους ασύμβατες η μία με την άλλη. Για παράδειγμα, άλλο η αφήγηση του περσικού έθνους μέσω της γλώσσας και της λογοτεχνίας και άλλη η αφήγησή του μέσω της θρησκείας (όπ.π.: 106). Η έννοια έθνος «με-τέβαλε και συνεχίζει να μεταβάλει τη σημασία της ανάλογα με την προθετικότητα με την οποία χρησιμοποιείται» (όπ.π.: 107). Ο διαχωρισμός ανάμεσα στον «εθνικό εαυ-τό» και τον «εθνικό άλλο» στον κόσμο των «κρατών-εθνών» διευκόλυνε την πε-ριθωριοποίηση των μεταναστευτικών ομάδων. Αυτός ο διαχωρισμός υπονοεί την «κανονιστική ιδέα» ότι όλα τα μέλη του κυρίαρχου έθνους πρέπει να ζουν στο ίδιο έθνος-κράτος από το οποίο πρέπει να αποκλείονται οι υπόλοιποι. Οι κατασκευές των ιστορικών αφηγήσεων είναι εθνοκεντρικές αφήνοντας στο περι-θώριο τις μειονοτικές ομάδες σε κράτη της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώ-πης όπου, αν και επικρατεί το ιδεολόγημα της εθνικής ομογένειας, στην πραγ-ματικότητα επικρατεί εθνική ανομοιογένεια (Ohliger 2003: 44).

Για τον Αντώνη Λιάκο, αυτό που παρατηρούμε σήμερα δεν είναι η διά-λυση των εθνών αλλά η αναδιάταξή των σχέσεων που αποτελούσαν το έθνος-κράτος (όπ.π.: 152-155). Το έθνος σήμερα από πολιτική κοινότητα μετατρέπε-ται σε πολιτιστική, όπου υπερισχύουν τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά έναντι

7 Η φυσικοποίηση (naturalization) αποτελεί «μια στρατηγική αναπαράστασης σχεδιασμένη για να μειώνει τη «διαφορά» και κατά συνέπεια να τη διασφαλίσει για πάντα. Αποτελεί μια προ-σπάθεια να διακόψει την αναπόφευκτη «ολίσθηση» της σημασίας και να εξασφαλίσει το δια του λόγου ή ιδεολογικό ‘κλείσιμό’ της» (Hall 2001: 336). Η «φυσικοποίηση» των σημασιών του λόγου περιορίζει τα συστατικά του λόγου, των γνώσεων και των πεποιθήσεων. Η «φυσι-κοποίηση» των κοινωνικών περιστάσεων σταθεροποιεί συγκεκριμένες απεικονίσεις της κοι-νωνικής τάξης, η «φυσικοποίηση» των διαδραστικών πρακτικών αποτελεί έναν αποτελεσματι-κό τρόπο περιορισμού των κοινωνικών σχέσεων που εμπλέκονται στον λόγο και τέλος, η «φυσικοποίηση» των θέσεων υποκειμένου περιορίζει τα υποκείμενα και μακροπρόθεσμα συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των ατόμων και στην οριοθέτηση των κοινωνικών ταυτοτή-των που τους αποδίδονται σε συγκεκριμένους θεσμούς (Fairclough 1989: 105-106). Ένα από τα κυριότερα χαρακτηριστικά του κυρίαρχου ιδεολογικού και δια του λόγου σχηματι-σμού είναι και η ικανότητά του να «φυσικοποιεί» τις ιδεολογίες, να καταφέρνει δηλαδή να κερδίσει γι’ αυτές την αποδοχή τους ως μη ιδεολογικές και τελικά να τις μετατρέπει σε «κοι-νή λογική». Αυτήν ακριβώς την διαδικασία έχει ως στόχο της η κριτική ανάλυση λόγου και επιδιώκει να πετύχει το ακριβώς αντίθετο, δηλαδή, την «αποφυσικοποίηση» των ιδεολογιών (Fairclough, 1995: 27).

26

των πολιτικών. Σ’ αυτήν την αλλαγή συνετέλεσε η παγκοσμιοποίηση με την υ-ποβάθμιση των πολιτικών διαδικασιών, αλλά και το γεγονός ότι η εθνική ιδεο-λογία δεν αναπαράγεται μόνο από κρατικούς φορείς αλλά και από τους μηχα-νισμούς της αγοράς. Πρέπει να προστεθεί σ’ αυτήν την αλλαγή των σχέσεων του έθνους και η μετατροπή του σε μια «διαδικτυακή κοινότητα». Τα έθνη γί-νονται περισσότερο «λαϊκά έθνη» αλλά όχι πιο δημοκρατικά, περισσότερο άυ-λα και λιγότερο απτά. Η σχέση, επίσης, έθνους-εδάφους γίνεται προβληματική λόγω των μεταναστευτικών κοινοτήτων, οι οποίες αποτελούν έθνη μέσα σε άλ-λα έθνη. Πρόκειται για έθνη που διαχέονται έξω από το εθνικό τους έδαφος, αλλά και για πολλά έθνη που συναντώνται στο ίδιο έδαφος. Η έννοια του έ-θνους, επομένως, ρευστοποιείται και κατακερματίζεται.

Οι κοινωνικές συλλογικότητες, η τάξη, η φυλή, το έθνος, το φύλο, οι οποίες κάποτε προσέδιδαν μια σταθερότητα στην ταυτότητα του ατόμου υφί-στανται έντονη επίδραση και αλλαγή από τις κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις. Η ρευστότητα και η πολλαπλότητα των ταυτοτήτων, αλλά και απουσία της σταθερότητας της ταυτότητας μέσω μιας διαρκούς διαδικασίας ταυτοποίησης του ατόμου στη διάρκεια της ζωής του, μια ταυτοποίηση που έχει να κάνει με τους τρόπους με τους οποίους αναγνωρίζεται ένα άτομο από τους άλλους αλλά και από τις εκάστοτε ιστορικές, πολιτισμικές και πολιτικές ιδεολογίες, υποστη-ρίζεται και από τον Stuart Hall (Hall 1996β: 339-349). Αναγνωρίζουμε τον ε-αυτό μας μέσω του βλέμματος του «άλλου» και σε σύγκριση με τον «άλλο». Ο «άλλος» δε βρίσκεται έξω από τον εαυτό αλλά μέσα σ’ αυτόν, μέσα στην ταυτό-τητα.

H αλλαγή των κοινωνικών συλλογικοτήτων προστίθεται στην ανακάλυψη του υποσυνείδητου από τον Freud, στην άποψη του Foucault ότι τα υποκείμε-να κατασκευάζονται διαρκώς μέσω των πρακτικών και των λόγων, στο γλωσσι-κό μοντέλο του Saussure που θέλει το υποκείμενο πρώτα να καταλαμβάνει θέ-σεις μέσα στις υπάρχουσες σχέσεις της γλώσσας και, στη συνέχεια, να παράγει λόγο (αφού πάντοτε η έκφραση νέων ιδεών στηρίζεται σε ένα γλωσσικό αλλά και σημασιολογικό ρεπερτόριο από το οποίο επιλέγουμε τι θα χρησιμοποιή-σουμε).

Το παράδειγμα της εθνικής ταυτότητας είναι χαρακτηριστικό, καθώς στο πλαίσιο των παγκόσμιων οργανισμών σε όλα τα επίπεδα οι άνθρωποι αι-σθάνονται παράλληλα μέλη μιας παγκόσμιας κοινότητας και μέλη μιας τοπικής κοινωνίας ακόμα και γειτονιάς. Πρόκειται για μια νέα αντίληψη της εθνότητας (new ethnicity), μια σχέση μεταξύ ταυτότητας και διαφοράς. Η ταυτότητα κα-τασκευάζεται από την παραγωγή ποικίλων λόγων. Τα άτομα –ιδιαιτέρως δεύ-τερης και τρίτης γενιάς μεταναστών– κατασκευάζουν νέες εθνικές ταυτότητες, παράγουν νέες φωνές, καθώς ανακαλύπτουν τις ρίζες τους στο παρελθόν, αλλά παράλληλα επιθυμούν να ξαναγράψουν την ιστορία με αναφορά στο παρόν τους και την ποικιλία των εμπειριών τους, ξέροντας ότι ανακαλώντας το παρελ-θόν τους και τις παραδόσεις του τόπου τους, στον οποίο ενδεχομένως δεν έ-χουν ζήσει ποτέ, αλλά τον αναπλάθουν μέσω της μνήμης και των αφηγήσεων, δε θα επιστρέψουν στον τόπο καταγωγής τους. Αυτή η νέα αντίληψη της εθνό-

27

τητας κινείται και παλεύει μεταξύ παρόντος και παρελθόντος. Αυτές οι ταυτό-τητες που βρίσκονται διαρκώς υπό διαπραγμάτευση αποτελούν νέα πολιτισμικά συστήματα (Hall 1996β όπ.π.).

Ο Stuart Hall, τέλος, συσχετίζει τις ταυτότητες με τις αναπαραστάσεις του εαυτού και με τις γλωσσικές πρακτικές. Υποστηρίζει ότι οι ταυτότητες κα-τασκευάζονται μέσω πολλαπλών, διαφορετικών και συχνά ανταγωνιστικών λό-γων, πρακτικών και συνθηκών και βρίσκονται διαρκώς σε μια διαδικασία αλλα-γής, ιδιαίτερα στη λεγόμενη μετααποικιακή εποχή στην οποία πραγματοποιού-νται μετακινήσεις πληθυσμών και μεταναστεύσεις οι οποίες έχουν κατά κάποιον τρόπο «παραβιάσει» τη σταθερότητα πολλών πληθυσμών. Κατά συνέπεια, οι ταυτότητες σχετίζονται με τις αναπαραστάσεις του εαυτού μας, όχι τόσο με το τι είμαστε, αλλά με το τι μπορεί να γίνουμε, σε σχέση με το πώς μπορεί να α-ναπαραστήσουμε τον εαυτό μας. Και αυτή η αναπαράσταση πηγάζει από τις αφηγήσεις για τον εαυτό, μέσω του λόγου που πραγματώνεται σε συγκεκριμέ-νες γλωσσικές πρακτικές και σε συγκεκριμένους θεσμούς μέσα στους οποίους ταυτοποιούμαστε σε σχέση με τον άλλον, σε σχέση με το τι δεν είμαστε, κάτι το οποίο αναπαριστά ο άλλος. Κατασκευάζονται μέσα σε συνθήκες εξουσίας και αποκλεισμού. Οι δια του λόγου8 προσεγγίσεις της ταυτότητας μελετούν την ταυτότητα ως κατασκευή και ως μια διαδικασία διαρκώς μεταβαλλόμενη (Hall 1996α: 3-5). 3.1. Εθνικισμός και εθνική ταυτότητα

Στο παρόν υποκεφάλαιο παρουσιάζεται συνοπτικά η διαμόρφωση της

εθνικιστικής σκέψης έτσι όπως μελετάται στον χώρο της ιστορικής κοινωνιολο-γίας. Ο εθνικισμός συνέβαλε στην κατασκευή της εθνικής ταυτότητας διαμορ-φώνοντας τον επίσημο εθνικό λόγο, βασικό φορέα του οποίου αποτελεί το εκ-παιδευτικό σύστημα. Η επισκόπηση των σχετικών θεωριών κρίθηκε αναγκαία στην παρούσα εργασία, καθώς στη μελέτη της εθνικής ταυτότητας λαμβάνονται υπόψη τα συστατικά της εθνικιστικής σκέψης (Bilig όπ.π.: 61). Ο εθνικιστικός λόγος και τα στοιχεία που τον συγκροτούν αξιοποιούνται, όπως θα φανει στο ερευνητικό μέρος, στην ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων. Κρίθηκε, επομέ-νως, απαραίτητη μια σύντομη παρουσίαση της διαμόρφωσης της εθνικιστικής σκέψης, έτσι όπως μελετάται από την ιστορική κοινωνιολογία.

Η ιδέα του έθνους και της ιδεολογίας του εθνικισμού εμφανίζεται στις βιομηχανικές κοινωνίες, στις οποίες αλλάζει ριζικά η σχέση πολιτείας-κουλτούρας, αφού μια υψηλή κουλτούρα, η οποία βασίζεται σε ένα τυποποιη-μένο σύστημα θεμελιωμένο στον γραμματισμό και την εκπαίδευση, διαποτίζει την κοινωνία και επιζητά την υποστήριξη της πολιτείας. Δημιουργούνται, λοι-

8 Ο όρος δια του λόγου (discursive) είναι απόδοση του Νίκου Μποζατζή, έτσι όπως χρησι-μοποιείται στο βιβλίο Margaret Wetherell επιμ. (2005). Ταυτότητες, ομάδες και κοινωνικά ζη-τήματα/μτφρ. Νίκος Μποζατζής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

28

πόν, κοινωνίες με υψηλή τεχνολογία, με χαρακτηριστικό έναν ευέλικτο κατα-μερισμό της εργασίας και με μια συνεχή ανάγκη για επικοινωνία μεταξύ ξένων, ανθρώπων δηλαδή, που δεν αντιλαμβάνονται ότι μπορεί να ανήκουν σε ένα έ-θνος και μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά, οι οποίοι χρειάζεται να μοιράζο-νται νοήματα μέσω ενός τυποποιημένου καθολικού ιδιώματος είτε προφορικού είτε γραπτού. Απαιτείται ένα υψηλό επίπεδο γραμματισμού το οποίο δεν είναι δυνατόν να παρασχεθεί από συγγενικούς ή τοπικούς φορείς, παρά μόνο από έναν φορέα καθολικό και γενικευμένο, με ένα νέο «εθνικό» εκπαιδευτικό σύ-στημα. Εδώ συναντούμε τη σημασία του εκπαιδευτικού συστήματος στη διά-χυση αυτών των κοινών γνώσεων μιας γενικής παιδείας. Η εκπαίδευση αναλαμ-βάνει το ρόλο του φορέα της κοινής κουλτούρας, στην οποία όλοι πρέπει να μετέχουν για να καταστούν χρήσιμα και βιώσιμα όντα. Πρόκειται για τη σημα-ντικότερη όλων των βιομηχανιών, την καθολική, γενική και τυποποιημένη εκ-παίδευση τον έλεγχο της οποίας αναλαμβάνει το κράτος. Σ’ αυτή τη βιομηχα-νική κοινωνία εκπαίδευση, κουλτούρα και κράτος επιβάλλεται να συνδέονται. Αυτή η σύνδεση σχετίζεται με την εμφάνιση του εθνικισμού (Gellner 1992, Hobsbawm 1994).

Ο εθνικισμός περιλαμβάνει διαστάσεις πολιτικές, ψυχολογικές, ιδεολο-γικές. Οι απαρχές του εθνικισμού στη Δύση εντοπίζονται στα τέλη του 18ου ή αρχές 19ου αι. και συνδέεται με την οικοδόμηση του σύγχρονου συστήματος έθνους-κράτους, «σε ένα ψυχολογικό συναίσθημα αλληλεγγύης μεταξύ των μελών μιας εθνότητας ή ενός έθνους» (Θεοδωρίδης 2004: 27).

Πολλοί θεωρητικοί του εθνικισμού έχουν κάνει τη διάκριση μεταξύ του πολιτικού εθνικισμού και τον πολιτισμικού εθνικισμού.. Βασικό συστατικό του πολι-τικού εθνικισμού, που έχει τη βάση του στον Διαφωτισμό, αποτελεί η έννοια του πολίτη, η αναγνώριση των δικαιωμάτων του ατόμου και η ανασύνθεση της κοινωνίας μέσω της «γενικής θέλησης» και του «κοινωνικού συμβολαίου». Η γλώσσα δε θεωρείται αναπόσπαστο στοιχείο του έθνους (όπ.π. 51-52) αλλά σε έναν πολιτισμικό εθνικισμό βασικό συστατικό αποτελεί η κυρίαρχη εθνοτική κοινότητα και η γλώσσα, ως βασικό μέσο έκφρασης της συλλογικής συνείδησης (όπ.π. 54-55).

Για τον Benedict Anderson (Anderson όπ.π.: 195) οι νέοι εθνικισμοί στην Ευρώπη κατά το 19ο αι. βασίστηκαν στον πολιτισμικό εθνικισμό δίνοντας έμφαση στη γλώσσα, την ιστορία, την παράδοση, εμφανίστηκαν ως κινήματα από τα κάτω, ως «λαϊκοί εθνικισμοί» και φαντάστηκαν τον εαυτό τους ως εαυτό «αφυπνισμένο από έναν βαθύ ύπνο».

Μια άλλη χρονική διάκριση αφορά τον εθνικισμό του 19ου αι. και τη με-τατροπή του από φιλελεύθερο εθνικισμό, στον οποίο κυριαρχεί η ρασιοναλι-στική ιδέα της αρμονίας, της προόδου, της σύνθεσης των εθνών σε μια νέα πα-γκόσμια ορθολογική κοινότητα και στον οποίο τα κριτήρια της θεώρησης ενός λαού ως έθνους ήταν η σύνδεση με το κράτος ή η ύπαρξη μιας πολιτικής ελίτ με μακρόχρονη γραπτή λογοτεχνική παράδοση, σε ολοκληρωτικό εθνικισμό. Σύμφωνα με τον ολοκληρωτικό εθνικισμό διακηρύσσεται το άλογο στοιχείο και δίνεται έμφαση στο συναίσθημα, περιφρονείται η φιλελεύθερη δημοκρατία

29

και προτάσσεται η βίαιη ανατροπή της κατεστημένης τάξης πραγμάτων από έναν αρχηγό που θα συγκεντρώνει τις αρετές της φυλής (Θεοδωρίδης όπ.π. 70-75).

Ο εθνικισμός, σύμφωνα με τον Gellner αποτελεί μια θεωρία πολιτικής νομιμότητας που απαιτεί τα εθνικά όρια στο εσωτερικό ενός κράτους να μη διαφέρουν από τα πολιτικά, και τα εθνικά όρια να μη χωρίζουν το κράτος από τον λαό. Πρόκειται για την προσπάθεια να ταυτιστεί πολιτισμός και πολιτεία, να εφοδιαστεί ένας πολιτισμός με τη δική του πολιτική σκέψη. Ο εθνικισμός δεν είναι η αφύπνιση των υποτιθέμενων φυσικών εθνικών οντοτήτων, αλλά απο-τελεί την αποκρυστάλλωση νέων κρατικών οντοτήτων και:

«αποτελεί στην πραγματικότητα συνέπεια μιας νέας μορφής κοινωνικής οργάνωσης, θεμελιωμένης πάνω σε βαθιά εσωτερικευμένους, εξαρτώμενους από την εκπαίδευση υψηλούς πολιτισμούς, που καθένας τους προστατεύεται από το δικό του κράτος. Xρησιμοποιεί κάποιους από τους πολιτισμούς που προϋπήρξαν, μετασχηματίζοντάς τους συνήθως στην πορεία, δεν είναι όμως δυνατόν να τους χρησιμοποιήσει όλους (καιτους θεωρούμενους ως υψηλούς και ως μη υψηλούς) ένα βιώσιμο κράτος που συ-ντηρεί έναν υψηλό πολιτισμό» (όπ.π.: 93).

Σύμφωνα με τον Gellner τα έθνη γεννιούνται από τον εθνικισμό και όχι

το αντίστροφο. Με αυτόν τον τρόπο ο εθνικισμός επιβάλλει την κυριαρχία ενός υψηλού πολιτισμού, εκεί όπου έχουν εγκατασταθεί χαμηλοί πολιτισμοί, και χα-ρακτηρίζεται από τη διάδοση, μέσω του καθολικού εκπαιδευτικού φορέα, μιας κοινής γλώσσας που να ικανοποιεί τις ανάγκες μιας γραφειοκρατικής και τε-χνολογικής επικοινωνίας. Εγκαθίσταται, έτσι, μια ανώνυμη και απρόσωπη κοι-νωνία, της οποίας η συνοχή εξασφαλίζεται μέσω ενός κοινού πολιτισμού που έρχεται να αντικαταστήσει την προηγούμενη σύνθετη δομή των τοπικών ομά-δων που στηρίζονταν στις λαϊκές παραδόσεις. Στην ιδεολογία του εθνικισμού εμπλέκονται οντότητες πολιτισμικά ομοιογενείς βασισμένες σε έναν πολιτισμό που θεωρείται υψηλός, τρέφουν την προσδοκία ενός εγγράμματου συστήματος το οποίο είναι σε θέση να διατηρεί έναν εγγράμματο πολιτισμό και του οποίου οι πληθυσμοί είναι ανώνυμοι και κινητικοί (όπ.π.: 109).

Η μετάβαση στη βιομηχανική εποχή ήταν καθοριστική για τη διάδοση και διάχυση των εθνικιστικών κινημάτων. Ο εθνικισμός χρησιμοποιεί πάντως ως πρώτη ύλη τα ιστορικά και πολιτισμικά κληροδοτήματα του προεθνικιστι-κού κόσμου.

Ο Giddens προσδιορίζει τον εθνικισμό θεωρώντας ότι είναι ο δεσμός των ατόμων με μια δέσμη συμβόλων και πίστεων που προσδίδουν έμφαση στο κοινοτικό συναίσθημα μιας πολιτικής ομάδας και το έθνος αποτελεί:

«μια συλλογικότητα που υπάρχει εντός μιας καθαρά οριοθετημένης εδαφικής επικρά-τειας, που υπόκειται σε μια ενοποιητική διοίκηση, αυτο-επιτηρούμενη και από τον κρατικό μηχανισμό και από εκείνους άλλων κρατών. Και το έθνος και ο εθνικισμός εί-ναι διακριτές ιδιότητες των σύγχρονων κρατών […]. Δεν μπορεί να υπάρξει εθνικι-σμός, τουλάχιστον στη σύγχρονη μορφή του, χωρίς σχηματισμό εθνών» (Θεοδωρίδης όπ.π.: 42-43).

30

Ο Smith, ο οποίος διαφοροποιείται από τους παραπάνω μελετητές, υ-ποστηρίζει πως, αν δεχτούμε ότι τα έθνη είναι νεωτερικά, τότε ο εθνικισμός αποτελεί τον δημιουργό της εθνικής ταυτότητας και ορίζεται ως:

«ιδεολογικό κίνημα για την επίτευξη και τη διατήρηση της αυτονομίας, της ενότητας και της ταυτότητας ενός πληθυσμού, που από ένα μέρος των μελών του γίνεται αντι-ληπτό ως πραγματικό ή δυνάμει ‘έθνος’. Στην πραγματικότητα αυτό ο ορισμός εμπε-ριέχει στοιχεία όχι μόνο της ιδεολογίας αλλά και της γλώσσας και της συμβολικής του έθνους, σε συνδυασμό με αναφορές σε ευρύτερα αισθήματα και πόθους» (Smith 2000: 111-112).

Οι κεντρικές έννοιες της ενότητας, της αυτονομίας, της ταυτότητας, της

αδελφότητας και του πατρικού εδάφους, οι οποίες περιλαμβάνονται στην ιδεο-λογία του εθνικισμού, διαμορφώνουν έναν εθνικιστικό συμβολισμό και τελε-τουργικά τα οποία θεωρούνται σχεδόν αυτονόητα. Έτσι, εκτός από τη σημαία, τον εθνικό ύμνο, τις παραδοσιακές φορεσιές, τα ηρώα, τα λαογραφικά μουσεία κατασκευάζονται και τα λιγότερο εμφανή γνωρίσματα του εθνικισμού, όπως είναι οι λαϊκοί ήρωες, τα παραμύθια, οι καλές τέχνες, η αρχιτεκτονική, η χειρο-τεχνία, οι νομικές διαδικασίες, οι εκπαιδευτικές πρακτικές και οι στρατιωτικοί κώδικες, πρακτικές που αφορούν όλους τους θεσμούς και μοιράζονται τα μέλη μιας ιστορικής πολιτισμικής κοινότητας, αποτελούν ισχυρές και ανθεκτικές στο χρόνο όψεις του εθνικισμού και διεγείρουν τη συλλογική συγκίνηση και βοη-θούν να διασφαλιστεί η συνέχεια μιας αφηρημένης κοινότητας που βασίζεται στην κοινή ιστορία, τους κοινούς μύθους και τις μνήμες καθώς και το κοινό πε-πρωμένο. Αυτήν την πίστη στην κοινή ιστορία και την κοινή μοίρα εκμεταλ-λεύτηκαν οι εθνικιστές για να επεξεργαστούν και να κατασκευάσουν την ιδεο-λογία, τη γλώσσα και τη συμβολική μιας νέας, σύνθετης έννοιας, της εθνικής ταυτότητας (όπ.π.: 116-118).

Στη διαδικασία αυτή, σύμφωνα με τον Smith (όπ.π.: 125-126)., διακρί-νονται δύο τύποι εθνικισμού: οι εδαφικοί εθνικισμοί και οι εθνοτικοί εθνικισμοί. Στην πρώτη κατηγορία εντάσσονται τα κινήματα πριν την ανεξαρτητοποίηση από τους αποικιοκράτες τα οποία επιδιώκουν την εκδίωξη της ξένης εξουσίας και τη δημιουργία ενός νέου έθνους-κράτους (αντι-αποικιακοί εθνικισμοί) και τα κινήματα μετά την ανεξαρτητοποίηση τα οποία προσπαθούν να ενοποιή-σουν ανομοιογενείς πληθυσμούς για να τους εντάξουν στο νέο εθνικό κράτος (ενοποιητικοί εθνικισμοί). Στην κατηγορία των εθνοτικών εθνικισμών εντάσσο-νται τα κινήματα που επιδιώκουν να αποσχιστούν από μια ευρύτερη πολιτειακή μονάδα και να δημιουργήσουν ένα νέο, εθνοτικό κράτος. Σ’ αυτήν την περί-πτωση αναγνωρίζεται μια μοναδική και αναντικατάστατη αξία σε κάθε κουλ-τούρα, ακόμα και σε μια λιγότερο αναπτυγμένη. Οι διανοούμενοι καλούνται να μεταμορφώσουν τις «χαμηλές» κουλτούρες σε «υψηλές», τις προφορικές παρα-δόσεις σε γραπτή λογοτεχνική παράδοση. Ο εθνικισμός ως ιδεολογία, γλώσσα, συνείδηση και συμβολική νομιμοποιεί οποιοδήποτε «πολιτισμικό μόρφωμα» καλώντας τους διανοούμενους να μετατρέψουν τις «χαμηλές» κουλτούρες σε

31

«υψηλές» για να διαφυλάξει και να μεταλαμπαδεύσει στις επόμενες γενιές τις «αναντικατάστατες αξίες», των οποίων την οικουμενικότητα διακηρύσσει.

Από τον 17ο αι. παρατηρούμε το ενδιαφέρον για την ιδέα του «εθνικού πνεύματος» και του «εθνικού χαρακτήρα», οι οποίες ήταν αποδεκτές στα μέσα του 18ου αι., εποχή όπου εμφανίζονται και οι πρώτοι εθνικισμοί. Στη Δύση ου-σιαστικά τα έθνη και οι εθνικοί πόθοι προϋπήρχαν του 18ου αι. και ο σχηματι-σμός τους μπορεί να θεωρηθεί σχεδόν τυχαίος σε αντίθεση με τη δημιουργία εθνών στην Αφρική, την Ασία, τη Λατινική Αμερική και την Ανατολική Ευρώ-πη. Ο σχηματισμός των δυτικών εθνών ήταν κατά κάποιον τρόπο απροσχεδία-στος και προέκυψε μέσω των γραφειοκρατικών διαδικασιών και προγραμμάτων πολιτικής κοινωνικοποίησης, όπως είναι η μαζική εκπαίδευση.

Αυτές οι έννοιες αποτέλεσαν βασικά στοιχεία μαζί με το ενδιαφέρον για την ιστορία και την εξέλιξη της κοινωνίας στη διαμόρφωση της νέας κοσμοα-ντίληψης και της νέας γλώσσας της Ευρώπης των νέων κρατών. Παράλληλα, η ικανότητα του ορθολογικού κράτους να επεμβαίνει στην επίλυση ζητημάτων της κοινωνίας, η διεύρυνση του διοικητικού μηχανισμού και η άνθιση της αν-θρωπιστικής εκπαίδευσης και επιστήμης οδήγησαν στην πίστη ότι τα κράτη και οι πολιτισμοί μπορούν να εξελιχθούν και να καταταχθούν σε μια πολιτισμική ιεραρχία με κριτήριο το εθνικό τους πνεύμα. Το ενδιαφέρον για την ιστορία και η κυριαρχία του «κλασικισμού» συνέβαλαν στην ανάπτυξη και διάδοση της εθνικιστικής ιδεολογίας και των εθνικών γλωσσών. Στη διάδοση του εθνικισμού και των εθνικών γλωσσών συνέβαλε και η τάση του λογοτεχνικού μεσαιωνισμού, δηλαδή η ακαδημαϊκή επιστροφή στο αγροτικό ευρωπαϊκό παρελθόν μέσω της μεσαιωνικής λογοτεχνίας, που είχε έντονο τοπικιστικό χαρακτήρα. Ο λογοτε-χνικός μεσαιωνισμός και ο ιστορικισμός παρείχαν τις ιδέες, τα σύμβολα και τη γλώσσα προκειμένου να κινητοποιηθούν οι δημώδεις εθνοτικές κοινότητες. Με τον τρόπο αυτόν, τα μέλη των κοινοτήτων μπορούσαν να κατανοήσουν τους εαυτούς τους ως μέλη μιας μοναδικής κοινότητας και να αναγνωρίσουν το εθνι-κό τους πνεύμα και τον εθνικό τους χαρακτήρα (όπ.π.: 128-134).

Κατά συνέπεια, η εθνική ταυτότητα περιλαμβάνει:

«μια πολιτισμική αλλά και μια πολιτική ταυτότητα και εδράζει τόσο στην πολιτική όσο και στην πολιτισμική κοινότητα. Αυτή η παρατήρηση σημαίνει ότι κάθε προσπά-θεια για διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας είναι συνάμα και πολιτική πράξη με πολιτι-κές επιπτώσεις, όπως λ.χ. η ανάγκη για επανασχεδιασμό του γεωπολιτικού χάρτη ή για αλλαγές στη σύνθεση των διαφόρων πολιτικών καθεστώτων και κρατών. Η δημιουργία ενός «κόσμου εθνών» επισύρει σοβαρές συνέπειες τόσο για το παγκόσμιο σύστημα κρατών όσο και για το κάθε κράτος ξεχωριστά» (όπ.π.: 145-146).

Στη δεύτερη περίπτωση της δημιουργίας εθνών εκτός δυτικού κόσμου

μιλούμε για αριστοκρατική δημιουργία εθνών, για μετασχηματισμό του πολιτικού συστήματος και την αναδόμηση της κυρίαρχης εθνοτικής κοινότητας και ως αποικιακή, οπότε αναφερόμαστε στην ύπαρξη απελευθερωτικών κινημάτων και στην κατασκευή μιας νέας πολιτισμικής ταυτότητας και πολιτικής κοινότητας. Τελικά, τις περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας στη δημιουργία «εδαφικού έ-

32

θνους» και πολιτικής κοινότητας έχει η συγκρότησή των κοινοτήτων γύρω από μια κυρίαρχη εθνοτική κοινότητα, όπως συνέβη στη Δύση (όπ.π.: 147-169).

Σύμφωνα με τα παραπάνω, το πρώτο κύμα εθνικισμού στις αποικοιο-κρατούμενες περιοχές εμφανίζεται στα τέλη τον 19ο αιώνα με κινήματα τα ο-ποία συγκροτήθηκαν γύρω από μια πολιτικοποιημένη ντόπια λαϊκή κουλτούρα και αποσχίστηκαν από τις μεγάλες αυτοκρατορίες. Το δεύτερο κίνημα εθνοτι-κού εθνικισμού (εθνικισμού που προσδιορίζεται από μια κυρίαρχη εθνοτική κοινότητα) εμφανίστηκε στις αποικίες τον 20ο αι. και έχει ως στόχο την πλήρη απόσχιση από το αποικιακό κράτος. Στη δεκαετία του 1960 όμως εμφανίζεται ένα τρίτο κίνημα που κατά κάποιον τρόπο άλλαξε την αντίληψη τη σχετική με την αδυναμία των εθνοτικών κοινοτήτων που χαρακτηρίζονται από «χαμηλή κουλτούρα» να διατηρήσουν τα πολιτισμικά τους χαρακτηριστικά και να μην αφομοιωθούν. Έτσι, εμφανίζονται οι λεγόμενοι «νεοεθνικισμοί» που στοχεύουν στις βιομηχανικές κοινωνίες στην αυτονόμηση περισσότερο και λιγότερο στην απόσχιση. Επιδιώκουν τη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας στο πλαίσιο της κρατικής εδαφικής ταυτότητας, αναγνωρίζοντας έτσι μια διττή ταυτότητα. Στην περίπτωση αυτή έχουμε να κάνουμε με μια αίσθηση από πλευράς της κοινότη-τας παραμέλησης ή καταπίεσης της μειονοτικής ταυτότητας από το κράτος (όπ.π.: 199-204).

Ο Hobsbawm (1994: 22), αντίθετα, συμφωνεί με τον Gellner στον ορι-σμό του εθνικισμού. Αντιλαμβάνεται τον εθνικισμό «ως αξίωμα που θεωρεί ότι η πολιτική και η εθνική ενότητα πρέπει να συμπίπτουν» και πρεσβεύει ότι δεν είναι τα έθνη που δημιουργούν εθνικισμούς αλλά ο εθνικισμός δημιουργεί τα έθνη:

«Το έθνος είναι μια κοινωνική οντότητα μόνον εφόσον σχετίζεται με με ένα ορσιμένο είδος σύγχρονου εδαφικού κράτους, το «εθνικό κράτος», και είναι άσκοπο να συζητά-με για έθνος και εθνικισμό παρά μόνον εφόσον και τα δύο σχετίζονται με αυτό» (όπ.π.: 22). Στη δημιουργία των εθνών σημαντικό ρόλο διαδραμάτισαν η έννοια του

κράτους, η οικονομική ανάπτυξη που προσδίδει στο έθνος-κράτος μια οικονο-μική αυτοδιάθεση, η πολιτιστική αυτοδιάθεση που προϋποθέτει την ύπαρξη μιας πολιτιστικής ελίτ, μιας λόγιας παράδοσης και μιας καθομιλούμενης διοι-κητικής γλώσσας και η δυνατότητα του κράτους για επέκταση των γεωγραφι-κών ορίων του. Η ετερογένεια στον πληθυσμό δεν αποτελούσε πρόβλημα, α-φού θεωρείτο πως οι μικρότερες εθνότητες θα επωφελούνταν από τη συγχώ-νευσή τους στην κυρίαρχη. Ένας πρωτο-εθνικισμός δεν είναι ικανός να οδηγή-σει στη δημιουργία έθνους ή κράτους και ούτε ο σύγχρονος εθνικισμός αποτε-λεί συνέχεια ενός πρωτο-εθνικισμού. Εδώ ο Hobsbawm, όπως και οι υπόλοι-ποι σύγχρονοι διανοητές, δε συμφωνεί με τη θεωρία του Anthony Smith, ο οποίος ως εκπρόσωπος της αρχέγονης προσέγγισης του εθνικισμού, θεωρεί βάση της δημιουργίας των εθνών μια κυρίαρχη εθνοτική κοινότητα χαρακτη-ριστικά της οποίας εντοπίζονται στο παρελθόν (Smith όπ.π: 22-27).

33

Στην εξέλιξη των εθνών συνετέλεσε ο εκδημοκρατισμός των κοινωνιών και η ανάγκη οι κάτοικοι των εθνών να μετατραπούν σε πολίτες και να αναπτύ-ξουν μια πολιτική νομιμοφροσύνη απέναντι στην κρατική εξουσία. Η τήρηση της έννομης τάξης προϋπέθετε έναν καθολικό αλφαβητισμό μέσω της δημόσιας εκπαίδευσης, προκειμένου για τη σύνδεση κάθε πολίτη με τους διοικητικούς μηχανισμούς, και την ταύτισή του με ένα «έθνος». Με τον εκδημοκρατισμό και την απόκτηση των δικαιωμάτων του πολίτη τα άτομα απαίτησαν μερίδιο από τη χώρα που τώρα τη θεωρούσαν «δική» τους, σε αντίθεση με τις χώρες των «άλλων».

Για τον Hobsbawm οι ορισμοί του έθνους που ακολουθούν κάποιου εί-δους αντικειμενικά κριτήρια προσδιορισμού έχουν αποτύχει γιατί, ενώ μπο-ρούν να περιγράψουν ένα έθνος, ανταποκρίνονται μόνο σε μερικά μέλη των ομάδων που τα αποτελούν. Κανένα κριτήριο δε θα μπορούσε να ορίσει επαρ-κώς ποιες από τις διαφορετικές ανθρώπινες συλλογικότητες συνιστούν το «έ-θνος». Εκτός από τα αντικειμενικά κριτήρια ο Hobsbawm θεωρεί ανεπαρκές και το υποκειμενικό κριτήριο προσδιορισμού του έθνους που αφορά την υπο-κειμενική αντίληψη του «ανήκειν» σε ένα έθνος, με βάση την προσωπική βού-ληση και επιλογή του μέλους του έθνους. Η εμμονή στην επιλογή αυτή ως κρι-τήριο προσδιορισμού της εθνικότητας οδηγεί στην πρόταξη της επιλογής του «ανήκειν» σε ένα έθνος ως μοναδικού κριτηρίου ορισμού και επανακαθορισμού του εαυτού του ατόμου ως μέλους ομάδων. Το έθνος είναι αναγνωρίσιμο μόνο a posteriori, δεν αποτελεί μια αμετάβλητη κοινωνική οντότητα αλλά αποτελεί μια κοινωνική οντότητα μόνο εφ’ όσον σχετίζεται, όπως υποστηρίζει και ο Gellner, με το «εθνικό κράτος». Τα έθνη υπάρχουν όχι μόνο σε σχέση με το κράτος αλλά και σε σχέση με ένα συγκεκριμένο επίπεδο τεχνολογικής και οι-κονομικής ανάπτυξης και αποτελούν επινοήσεις και κατασκευές του εθνικισμού. Στο πλαίσιο της παραπάνω αντίληψης περί έθνους η εθνική ταυτότητα δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι ανώτερη από κάθε άλλου είδους ταυτίσεις του α-τόμου, αφού συνδυάζεται πάντα με κάποιες από αυτές και δεν είναι αμετάβλη-τη.

Στην εξέλιξη του εθνικισμού η κατασκευή και η διάδοση μιας εθνικής γλώσσας θεωρήθηκε κυρίαρχο στοιχείο στην υποστήριξη της ύπαρξης ενός έ-θνους. Νέα χαρακτηριστικά έως το 1918 αποτελούν η ενίσχυση του εθνοτικού εθνικισμού, της «φυλής» και του γλωσσικού εθνικισμού. Ο γλωσσικός εθνικι-σμός δε σημαίνει ότι αποδεικνύει την ύπαρξη ενός έθνους ούτε αποτελεί τη βά-ση της εθνικής συνείδησης, αλλά μάλλον θεωρήθηκε ένας αποτελεσματικός τρόπος ένταξης σε μια κυρίαρχη ομάδα, καθώς η εκμάθηση και η χρήση της στον γραπτό δημόσιο λόγο παρουσίαζε πλεονεκτήματα είτε για τους κατέχο-ντες την εξουσία είτε για τους μετανάστες είτε για τους αναλφάβητους. Ο γλωσσικός εθνικισμός ενισχύθηκε από τα κατώτερα μεσαία στρώματα και με-τατράπηκε σε ένα «ιμπεριαλιστικό και ξενοφοβικό κίνημα της δεξιάς» με ισχυ-ρούς δεσμούς με τον ρατσισμό αλλά και με την κρατική εξουσία. Η απόκτηση και εξέλιξη της εθνικής συνείδησης αυτήν την περίοδο συσχετίζεται με την α-πόκτηση και την εξέλιξη της κοινωνικής και πολιτικής συνείδησης.

34

Στην περίοδο μετά από το 1918 και έως το 1950 εμφανίζονται μικρότε-ρα κράτη και «οι καταπιεσμένοι λαοί» τώρα ονομάζονται «καταπιεζόμενες μειονότητες». Η διατήρηση της εθνικής αρχής του ενός εδάφους με έναν ο-μοιογενή πληθυσμό θα μπορούσε να διατηρηθεί με την εξόντωση των μειονο-τήτων, όπως συνέβη στον ευρωπαϊκό χώρο για παράδειγμα με τον αντισημιτι-σμό. Στην Ευρώπη είχε πλέον επιτευχθεί ο στόχος των εθνικιστικών κινημάτων για εδαφική ανεξαρτησία και αυτοδιάθεση, οπότε παρέμεναν είτε οι αλύτρωτες μειονότητες είτε η εθνική επέκταση εις βάρος των ξένων ή των εγχώριων μειο-νοτήτων. Στις εξαρτημένες χώρες του Τρίτου Κόσμου τα κινήματα εμφανίστη-καν ως κινήματα απελευθερωτικά και αντι-ιμπεριαλιστικά, αντι-αποικιακά, κι-νήματα που συνδέονται με την αριστερά αλλά και με τον αντιφασιστικό εθνικι-σμό στη διάρκεια του Δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου. Όσον αφορά την εθνι-κή ταυτότητα και τα εθνικά σύμβολα διαδίδονται και διαμορφώνονται πλέον με τα νέα μέσα μαζικής ενημέρωσης αλλά και μέσω του αθλητισμού και των ευ-ρωπαϊκών αθλητικών εκδηλώσεων. Με την υποστήριξη της εθνικής ομάδας που συμβολίζει το εθνικό κράτος εσωτερικοποιείται η ιδέα της αφοσίωσης στο έ-θνος.

Στη σύγχρονη εποχή, συνεχίζει ο Hobsbawm, οι διογκούμενες μετακι-νήσεις πληθυσμών σε διεθνές επίπεδο και η κοινωνικοοικονομική αλλαγή που επιφέρουν εντείνουν την αμυντική αντίδραση των ομάδων ενάντια σε φανταστι-κές απειλές και οδηγούν σε εκφράσεις ξενοφοβίας και μισαλλοδοξίας. Η επι-στράτευση της εθνικής ταυτότητας αποτελεί ένα μέσο για να καταδειχθούν οι υπεύθυνοι «άλλοι» για τις αβεβαιότητες και τον σύγχρονο κοινωνικό αποπρο-σανατολισμό και να λειτουργήσουν ως αποδιοπομπαίοι τράγοι. Η ύπαρξη των «ξένων» υπονομεύει την «αποκλειστική πεποίθηση ότι ανήκουμε στο λαό μας και στη χώρα μας» (όπ.π.: 243). Σήμερα, με την ανάπτυξη των τεχνολογιών, τη διεύρυν-ση των οικονομιών και των διεθνών οικονομικών κέντρων, καθώς και τη δη-μιουργία ενώσεων ή ομοσπονδιών εθνών-κρατών, το έθνος και ο εθνικισμός τείνουν να χάσουν τις βασικές λειτουργίες που ασκούσαν παλαιότερα. Το έθνος ανεξάρτητο από το ζεύγος του «έθνος-κράτος» μάλλον εμφανίζεται ασταθές και ασαφές. Αυτό δε σημαίνει ότι τα έθνη και ο εθνικισμός δε θα έχουν βαρύτητα ιδιαίτερα στον χώρο της εκπαίδευσης και του πολιτισμού, αλλά δεν αποτελούν επαρκείς όρους για να περιγράψουν τις πολιτικές οντότητες ή την ταυτότητα των ομάδων (όπ.π.: 266). 3.2. Μειονοτικός λόγος-μειονοτική ταυτότητα και ο λόγος των «άλλων» στο σχολείο

Στις κοινωνίες τα υποκείμενα ταξινομούνται από τους αντίστοιχους θε-

σμούς σε εθνοτικές ομάδες και σε εθνικές ή εθνοτικές συλλογικότητες. Οι ταξινομή-σεις αυτές αλλά και οι αντίστοιχες ταξινομικές πρακτικές που εφαρμόζονται στην καθημερινότητα συνιστούν μια κοινωνική πρακτική, καθώς πρόκειται είτε για θεσμικές ταξινομήσεις –μέσω των οποίων οι εθνικές συλλογικότητες, στις οποίες εντάσσονται τα υποκείμενα, αναγνωρίζονται επίσημα– είτε για άτυπες

35

πολιτισμικού τύπου ταξινομήσεις μέσω των οποίων δεν υπάρχει επίσημη κρα-τική αναγνώριση. Σε κάθε περίπτωση τα εθνικά υποκείμενα τοποθετούνται σε αντίστοιχες ισχυρές ή αδύναμες θέσεις υποκειμένου στο πλαίσιο των σχέσων εξουσίας υποκειμένων-κράτους.

Η ιθαγένεια αποτελεί από τον 19ο αιώνα κριτήριο απόκτησης της ιδιό-τητας του πολίτη σε ένα έθνος-κράτος και προϋπόθεση της συμμετοχής του –ή του αποκλεισμού του– στην πολιτική και κοινωνική ζωή. Αυτό σημαίνει «ότι η υπηκοότητα και η ιθαγένεια αποτελούν μορφές κοινωνικής οριοθέτησης» (Βε-ντούρα 2004: 175-176).

Επίσημα ένα πρόσωπο που βρίσκεται επί του ελληνικού εδάφους όπου ισχύει η νομοθεσία του ελληνικού κράτους μπορεί να είναι αλλοδαπός ή ημε-δαπός, ομογενής ή αλλογενής, μέλος της μουσουλμανικής μειονότητας ή όχι. Ο ημεδαπός έχει το δικαίωμα να είναι πολίτης του ελληνικού κράτους ενώ ο αλλοδαπός όχι. Τα υποκείμενα έτσι τοποθετούνται σε διαφορετικά θεσμικά πλαίσια με διαφορετικές θέσεις υποκειμένου, του Έλληνα και του μη Έλληνα ή του πολίτη και του μη πολίτη, αν μιλήσουμε με όρους της σύγχρονης προσέγ-γισης της μετανάστευσης (Λιάκος 2005: 119). Από την άλλη πλευρά, ο ομογε-νής ανήκει στο ελληνικό γένος, ο αλλογενής, κατά συνέπεια, σε «ξένο» γένος. Τα παραπάνω συνιστούν τις επίσημες θεσμικές ταξινομήσεις και ταυτότητες. Παράλληλα όμως συναντούμε και τις άτυπες πολιτισμικές ταξινομήσεις. Oι ά-τυπες ταξινομήσεις των υποκειμένων σε πολιτισμικές συλλογικότητες διακρίνο-νται στις εξής (Γκότοβος 2002: 104-143):

α. Θεσμικό επίπεδο με την έννοια των νομικά ισχυουσών ρυθμίσεων. Περι-λαμβάνει τις επίσημες μειονοτικές ομάδες που έχουν το δικαίωμα κατοχύρω-σης μιας «ειδικής ταυτότητας», μιας μειονοτικής ταυτότητας, της οποίας η δια-πραγμάτευση με το κράτος αποτελούν επιλογές των μελών της μειονότητας.

β. Θεσμικό επίπεδο με την έννοια της αμφισβήτησης του ισχύοντος θεσμικού ταξινομικού σχήματος. Πρόκειται για έναν εν δυνάμει μειονοτικό λόγο που επι-διώκει την επίσημη κατοχύρωσή του καθώς και την επίσημη αναγνώριση των μελών που τον παράγουν ως μειονοτικής εθνότητας στο πλαίσιο του επίσημου κράτους.

γ. Πολιτισμικό επίπεδο, ετεροταξινόμηση. Πρόκειται για τον διαχωρισμό των μελών μιας μειονοτικής ομάδας από την κυρίαρχη πληθυσμιακά ομάδα λόγω των διαφορετικών χαρακτηριστικών που πιστεύει ο παρατηρητής της μει-ονοτικής ομάδας ότι εμφανίζουν τα μέλη της.

δ. Πολιτισμικό επίπεδο, αυτοταξινόμηση. Το υποκείμενο ταξινομείται σε μια διαφορετική εθνοτική ομάδα από την κυρίαρχη εθνική ομάδα στο κράτος στο οποίο είναι πολίτης και του οποίου την εθνοτική διαφοροποίηση αποδέχεται.

Στις παραπάνω τρεις τελευταίες περιπτώσεις η ετερότητα νομιμοποιείται μέσω δεικτών που παραπέμπουν στην καταγωγή, τη θρησκεία, τη γλώσσα, την εμφάνιση, τον τρόπο ζωής και ενίοτε στο επάγγελμα, οι οποίοι από μόνοι τους δεν μπορούν να δημιουργήσουν εθνοτική ετερότητα σε συλλογικό επίπεδο.

Αξίζει να σημειωθεί ότι το δίκαιο αντιμετωπίζει διαφορετικά τις λεγόμε-νες ιστορικές μειονότητες οι οποίες προέρχονται από μεταναστεύσεις του μακρι-

36

νού παρελθόντος συγκριτικά με τις μεταναστευτικές ομάδες των τελευταίων δε-καετιών. Η διαφορετική αντιμετώπιση οφείλεται στο γεγονός ότι τα μέλη των ιστορικών μειονοτήτων αποτελούν υπηκόους του κράτους ενώ οι μετανάστες όχι. Η υπηκοότητα αποτελεί βασική προϋπόθεση για την προστασία του ατό-μου ως μέλους της μειονοτικής ομάδας αλλά και για τη διεκδίκηση από την πλευρά του των δικαιωμάτων του αναφορικά με την ετερότητά του, χαρακτη-ριστικά της οποίας θεωρούνται η γλώσσα, η εθνική συνείδηση, η θρησκεία (Χριστόπουλος 2001: 68-69).

Η ελληνική εκπαίδευση, στην προσπάθειά της να μην έρθει σε σύγκρου-ση η κυρίαρχη ιδεολογία της συνέχειας της ελληνικότητας με τη σύγχρονη πο-λυπολιτισμική εκπαιδευτική πραγματικότητα της ετερότητας, ακολούθησε και ακολουθεί τη στρατηγική σύμφωνα με την οποία στήριξε και στηρίζει την ελ-ληνικότητα στην καταγωγή με την οποία «πίστωσε» τους έτερους πληθυσμούς και την ένταξη των προγόνων τους σε κοινότητες ελληνικών πληθυσμών του παρελθόντος, σε κάποια χρονική στιγμή του παρελθόντος, προβάλλοντας είτε το «αίμα» (τη βιολογική συνέχεια) είτε το «πνεύμα» (την πολιτισμική συνέχεια). Τα τελευταία χρόνια γίνεται μια απόπειρα μιας «φιλελεύθερης αντίληψης της ελ-ληνικότητας», (Γκότοβος 2002: 128), που πρεσβεύει ότι η ελληνικότητα είναι επιλογή του ατόμου, όπου «επιλογή» σημαίνει τη διαπραγμάτευση του περιε-χομένου της εθνικής ταυτότητας. Πρόκειται ουσιαστικά για τη διεύρυνση της έννοιας της πολλαπλής ταυτότητας και σε διαφορετικές εθνοτικές ομάδες. Αυτή η «φιλελεύθερη αντίληψη της ελληνικότητας» εκφράζεται θεσμικά μέσω της διαπο-λιτισμικής εκπαίδευσης με τη δημιουργία των διαπολιτισμικών σχολείων. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση απομακρύνεται από κάποια αντικειμενικά μέχρι σήμερα κριτήρια της εθνικής ταυτότητας του μαθητή, την καταγωγή και τον εθνικό χαρακτήρα, και δίνει έμφαση –τουλάχιστον σε επίπεδο νομοθετικού πλαισίου– στη συμμετοχή στην κοινωνική πραγματικότητα, στην ισότιμη πρό-σβαση στη μόρφωση και στην ευθύνη που δημιουργεί η ένταξη σε μια πολιτι-σμική συλλογικότητα.

Στο πλαίσιο του διαπολιτισμικού σχολείου συναντώνται περισσότερες «φωνές», διαφορετικά «διαβάσματα» του κόσμου και διαφορετικά «εθνικά» υ-ποκείμενα που παράγουν διαφορετικούς λόγους και εκφράζουν διαφορετικές εθνικές ταυτότητες. Παράλληλα, λοιπόν, με τον κυρίαρχο «εθνικό» λόγο μπο-ρούμε να πούμε ότι στα διαπολιτισμικά σχολεία παράγεται και γίνεται σεβα-στός –τουλάχιστον τυπικά και νομοθετικά– ο λόγος των «άλλων».

Τα παιδιά, όμως, που μεταναστεύουν είτε φοιτούν σε διαπολιτισμικά είτε σε μη διαπολιτισμικά σχολεία αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες στην κοινωνι-κοποίησή τους στο νέο εθνικό και κοινωνικό περιβάλλον.

Για τα παιδιά που μεταναστεύουν στην προσχολική ηλικία η αρχική διαδικασία απόκτησης πολιτισμικής ταυτότητας διακόπτεται. Τα βασικά στά-δια στην ανάπτυξη της ταυτότητας των παιδιών των αλλοδαπών στη χώρα υποδοχής, όπου ως ιδιαίτερα σημαντικό κρίνεται το χρονικό σημείο επαφής με την κουλτούρα υποδοχής, είναι τα εξής: α) πρωτογενείς προσκολλήσεις του ατόμου, οι οποίες οδηγούν ή σε πρωταρχική εμπιστοσύνη ή σε δυσπιστία και στις οποίες τίθενται οι βάσεις για την ανάπτυξη της ταυτότητας, β) ενσωμάτωση

37

νται οι βάσεις για την ανάπτυξη της ταυτότητας, β) ενσωμάτωση συγκεκριμένων τρόπων σκέψης, συμπεριφοράς και συναισθημάτων ενός (ομοεθνούς) πολιτι-σμικού περιβάλλοντος, των στάσεων και των αξιών μέσω της γλώσσας. Στο στάδιο προσαρμογής και αφομοίωσης του ατόμου στη νέα κουλτούρα προκύ-πτει η νέα ερμηνεία της ταυτότητας του ατόμου. Στην περίπτωση στην οποία οι δε-σμοί του ατόμου με την οικογένεια είναι ιδιαίτερα ισχυροί, δημιουργείται η κουλτούρα της μειονότητας, με την οποία ταυτίζεται το άτομο.

Η επιτυχημένη εκμάθηση και αφομοίωση της «επίσημης» γλώσσας και της κυρίαρχης κουλτούρας από τους μετανάστες-αλλοδαπούς καθορίζεται και από τα κίνητρα ενσωμάτωσης και τα λειτουργικά κίνητρα. Τα κίνητρα ενσωμάτωσης χαρακτηρίζονται από την επιθυμία του ατόμου για βαθύτερη γνώση της γλώσ-σας και της συμπεριφοράς των μελών της κυρίαρχης πολιτισμικά ομάδας, η οποία όμως έχει ως αποτέλεσμα την απαγκίστρωση από την οικογένεια. Τα λειτουργικά κίνητρα σχετίζονται με την αντιμετώπιση της ξένης γλώσσας ως οργάνου και μέσου για μια καλή εκπαίδευση και ένα κοινωνικά αναγνωρισμένο επάγγελμα. Η ενσωμάτωση των πολιτιστικών στοιχείων της ξένης ομάδας θα έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία θετικού αυτο-συναισθήματος στην περιοχή των σχολικών επιδόσεων. Ωστόσο, αποτελεί σημαντική πιθανότητα η δημιουρ-γία έντονης κρίσης ταυτότητας του παιδιού, καθώς αναπτύσσονται αισθήματα ενοχής και ντροπής λόγω της συναισθηματικής αποξένωσης του από την οικο-γενειακή παράδοση (Boteram 1989: 52-65).

Η ενσωμάτωση των μεταναστών εξαρτάται και από παράγοντες όπως εί-ναι η επαγγελματική αποκατάσταση, η οικονομική σταθερότητα, τα κίνητρα, ο προσωρινός ή μόνιμος χαρακτήρας της μετακίνησης, η ατομική ή η οικογε-νειακή μετανάστευση, η ηλικία, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες και τα χα-ρακτηριστικά της οικονομίας και της αγοράς εργασίας της χώρας υποδοχής, η εγκατάσταση σε πόλη ή χωριό (Βεντούρα 1994: 58, 60).

Τα μέλη, συγκεκριμένα, της δεύτερης γενιάς μεταναστών, δηλαδή τα παιδιά που φοιτούν σε σχολεία της χώρα υποδοχής, βιώνουν μια διφορούμενη κοινωνικοποίηση, γεγονός που αποτελεί και βασικό διαφοροποιητικό παράγο-ντα ανάμεσα στα μέλη της πρώτης και της δεύτερης γενιάς μεταναστών: τα μέ-λη της πρώτης γενιάς μεταναστών έχουν ήδη κοινωνικοποιηθεί στην κουλτούρα τους πριν από την άφιξή τους στη χώρα υποδοχής. Επιπλέον, τα παιδιά ενσω-ματώνονται πρώτα πολιτισμικά και κοινωνικά με την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος, του σχολείου και τον μέσων μαζικής ενημέρωσης και στη συ-νέχεια οικονομικά και επαγγελματικά. Με τα μέλη της πρώτης γενιάς μετανα-στών συμβαίνει το αντίθετο. Η τρίτη γενιά είναι αυτή που συνήθως αναζητά την επανασύνδεση με την ιδιαίτερη κουλτούρα της. Σε όλες τις περιπτώσεις η ταυ-τότητα δεν είναι στατική αλλά βρίσκεται διαρκώς υπό διαπραγμάτευση μέσω της αλληλεπίδρασης του υποκειμένου με το κοινωνικό περιβάλλον (όπ.π.: 60-69).

Οι αλλοδαποί μαθητές που δεν έχουν γεννηθεί στη χώρα υποδοχής α-ντιμετωπίζουν με την είσοδό τους στο σχολείο πολλές δυσκολίες. Συγκεκριμέ-να, δε γνωρίζουν τη γλώσσα. Στο σπίτι μιλούν τη μητρική τους γλώσσα και στο

38

σχολείο πρέπει να επικοινωνήσουν σε έναν άγνωστο γλωσσικό κώδικα. Εισέρ-χονται σε ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα από αυτό με το οποίο ήταν εξοικειωμένοι στην πατρίδα τους και έχουν ήδη κοινωνικοποιηθεί σε διαφορε-τικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, κάτι που δε συμβαίνει με τα παιδιά της τρίτης γενιάς μεταναστών (Μουσούρου 2006: 225).

Στην περίπτωση του επαναπατρισμού η επιστροφή στην πατρίδα αποτε-λεί απόφαση των γονέων και ενσαρκώνει το όνειρο μιας καλύτερης ζωής στην πατρίδα. Τα παιδιά όμως είναι προσανατολισμένα στο παρελθόν και στη ζωή τους στον τόπο όπου γεννήθηκαν και μεγάλωσαν προτιμώντας να προσδιορί-ζουν τους εαυτούς τους ως «ξένους», αντίληψη που έχει αντίκτυπο τόσο στο πώς αναπαριστούν τους εαυτούς τους αλλά και στο πώς αντιμετωπίζουν το νέο σχο-λικό περιβάλλον. Οι πολιτισμικές και γλωσσικές διαφορές εντείνουν το αίσθη-μα αλληλεγγύης των αλλοδαπών μαθητών αλλά και τη διαφοροποίησή τους από τον γηγενή μαθητικό πληθυσμό. Οι αλλοδαποί μαθητές ερμηνεύουν τις γλωσσικές και πολιτισμικές διαφορές όχι ως όρια που πρέπει να ξεπεράσουν αλλά ως σύμβολα της ταυτότητάς τους που πρέπει να διατηρήσουν, καθώς, άλ-λωστε, αισθάνονται ότι το σχολείο είναι αυτό που θα αλλοιώσει την πολιτιστική τους ταυτότητα (Veikou 2004: 110-112). Με την «κουλτούρα της μειονότητας» ενδέχεται τα μέλη των μειονοτικών ομάδων να διασφαλίζουν την ετερότητά τους και να αποφεύγουν την υποταγή τους στην κυρίαρχη πολιτισμική ομάδα διατηρώντας τη συλλογική τους ταυτότητα (Cummins 1999: 75).

Όπως επισημαίνει η Βεντούρα:

«[ ] οι εθνοτικές ομάδες μοιράζονται ένα κοινό πολιτισμικό σύστημα που επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο οι μετανάστες ερμηνεύουν τις νέες συνθήκες ζωής τους· το σύστημα αυτό όμως δε μεταφέρεται αυτούσιο από τις πατρίδες τους αλλά αναπλάθεται από την αλληλεπίδραση της μνήμης και του νέου περιβάλλοντος και οργανώνεται γύ-ρω από τους νέους θεσμούς που τους βοηθούν να αντιμετωπίσουν τα κοινά προβλήμα-τα» (Βεντούρα όπ.π.: 84).

Σημαντική διαφορά μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών που μεγα-

λώνουν στην πατρίδα και στα παιδιά των μεταναστών αποτελεί το γεγονός ότι οι πρώτοι αντιμετωπίζουν το μονοσήμαντο της γλώσσας και βιώνουν επίσης μονοσήμαντες και όχι πολυδιάστατες δομές προσδοκιών, οι οποίες δεν αφή-νουν πολλά περιθώρια διαφορετικών ερμηνειών, με αποτέλεσμα την ομαλή α-νάπτυξη της ταυτότητας και τη δημιουργία της αίσθησης της ασφάλειας και της σιγουριάς (Boteram 1989: 52-65).

Σχετικά με την εκμάθηση της γλώσσας του κράτους υποδοχής, μεγάλο μέρος του σχηματισμού εννοιών πραγματοποιείται στην ξένη γλώσσα, η οποία όμως είτε μαθαίνεται από το παιδί ως εχθρική είτε ως αμφίσημη, με αποτέλε-σμα τις διαταραχές στη μάθηση και την ετικετοποίηση του παιδιού ως «κακού μαθητή» με όλες τις επιπτώσεις τις οποίες έχει αυτή η ταυτότητα στο σχολείο. Στους μετανάστες και τους πρόσφυγες εμφανίζεται συχνά και το αίσθημα της υποτίμησης το οποίο προκαλείται από την υποτίμηση που βιώνουν σε κοινωνι-κό και επαγγελματικό επίπεδο αλλά και στο επικοινωνιακό λόγω του χαμηλού

39

γλωσσικού τους επιπέδου, το οποίο αποκαλύπτει άμεσα την προέλευσή τους (Ναυρίδης 2005: 120).

Ο Κλήμης Ναυρίδης αναφέρεται χαρακτηριστικά στην περίπτωση των «ξένων» και της θέσης του στην κοινωνία:

«Μετανάστευση, προσφυγιά, παλιννόστηση, όλες αυτές οι διαρκείς μετακινήσεις και επανεγκαταστάσεις κοινωνικών ομάδων στον ευρύτερο γεωγραφικό χώρο και τον χρό-νο της ιστορίας, παρά τις όποιες διαφορές τους, έχουν κάτι κοινό. Και οι τρεις –η κά-θε μια της βέβαια με τον τρόπο της– παραπέμπουν στην κοινωνική διαχείριση και α-ναδιαπραγμάτευση του ‘ξένου’, όχι ως προσώπου, αλλά ως κατηγορίας, ως ιδιότητας που από-προσωποποιεί. Για τον ‘τόπο υποδοχής’ όλοι είναι παλιννοστούντες κατά μία έννοια. Αλλά και ‘ξένοι’. Άλλοι περισσότερο, άλλοι λιγότερο. Και αυτοί που ήταν κά-ποτε εκεί και «γυρίζουν πίσω» και οι άλλοι που δεν ήταν ποτέ εκεί και «άφησαν κάτι πίσω». Γιατί, αν τελικά η παλιννόστηση είναι και μια φαντασίωση για εκείνον που «επι-στρέφει», άλλο τόσο είναι ίσως και γι’ αυτούς που υποτίθεται ότι τον «υποδέχονται». Το ζήτημα είναι πώς θα εντάξει ή θα επανεντάξει ο νεοφερμένος όλες αυτές τις προ-βολές –τόσο των άλλων όσο και τις δικές του– σε επίπεδο ταυτότητας και ποιες από αυτές. Με άλλα λόγια πώς θα συνθέσει την καινούργια του ταυτότητα» (Ναυρίδης όπ.π.: 121-122). Η αναφορά στον μειονοτικό λόγο μπορεί ακόμα να λάβει τις εξής δια-

στάσεις: α) μπορεί να αποτελεί αιτία-πρόβλημα, δηλαδή το λεγόμενο μειονοτικό ζήτημα και β) μπορεί να αντιμετωπίζεται με την έννοια της γλωσσικής εκφοράς του, ως λόγος των μειονοτήτων. Η ύπαρξη του μειονοτικού λόγου εξαρτάται κατ’ αρχήν από την τυπολογία, η οποία επιβάλλεται από τη διοίκηση του κρά-τους και μέσω της οποίας μια μειοψηφική πολιτισμική ομάδα αναγνωρίζεται ως μειονότητα, όπως συμβαίνει με τη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης.

Ο μειονοτικός λόγος μπορεί να εκφράζεται είτε με τη μορφή απόκλισης από τη μειονότητα με την ενσωμάτωση του μειονοτικού λόγου στον εθνικό είτε με την απόκλιση προς τη μειονότητα, μέσω της οποίας πραγματοποιείται η αναβίωση της περιφερειακής ταυτότητας και αναζωογονείται το ενδιαφέρον για την τοπική παράδοση. Ο μειονοτικός λόγος παρουσιάζεται, σύμφωνα με έρευ-νες που εστιάζονται στη διαπραγμάτευση ζητημάτων ταυτότητας/ετε-ρότητας ως διλημματικός (Φίγγου, Μποζατζής & Τσονίδης 2007).

Απαραίτητο συστατικό του μειονοτικού λόγου αποτελεί η διεκδίκηση της κατοχύρωσης της ύπαρξης και του ιδιαίτερου εθνοτικού χαρακτήρα της μειονότητας και των δικαιωμάτων της, καθώς και η διεκδίκηση της νομικής προστασίας της, η οποία υπονοεί ταυτοχρόνως την αυτοαναγνώριση της κοινω-νικής μειονεξίας της μειονότητας. Η ανάγκη, δηλαδή, για προστασία υποδηλώ-νει την αίσθηση της απειλής και τη συνειδητοποίηση της αδυναμίας της μειο-νότητας να διεκδικήσει και να εξασφαλίσει τα δικαιώματά της. Η ύπαρξη των μειονοτικών γλωσσών, επομένως, δε σημαίνει την αυταπόδεικτη ύπαρξη γλωσ-σικής μειονότητας, καθώς προϋπόθεση αποτελεί η έκφραση του δικαιώματος της διεκδίκησης (Χριστόπουλος 1997: 39-41).

40

Στη διαδικασία ένταξης των ομάδων στις σύγχρονες ή περισσότερο α-ναπτυγμένες κοινωνίες ακολουθούνται κάποιες στρατηγικές. Τα μέλη μιας ο-μάδας μπορούν να αφομοιωθούν και να ενταχθούν σαν μέλη της κυρίαρχης ομάδας, να αποδεχθούν τον χαρακτήρα της μειονότητας και να επιδιώξουν να μετριάσουν τα μειονοτικά μειονεκτήματα διεκδικώντας και τα μειονοτικά δι-καιώματα με την ανάπτυξη ενός μειονοτικού λόγου ή να δώσουν έμφαση στην ταυτότητα και να θέσουν τις βάσεις για έναν εθνοτικό εθνικισμό. Αυτό που έχει ενδιαφέρον είναι ότι οι σχέσεις μεταξύ των μελών της κυρίαρχης ομάδας και της μειονοτικής σταθεροποιούνται κατά κάποιο τρόπο μέσω του εργασιακού καταμερισμού και της αναγνώρισης των μελών της μειονοτικής ομάδας ως α-ναγκαίων για την πλήρωση συγκεκριμένων θέσεων εργασίας, θέσεων χωρίς υ-ψηλές απαιτήσεις και προδιαγραφές. Αυτή η κοινωνική διάκριση δε φαίνεται να απασχολεί τόσο τα νέα εθνοτικά κινήματα στο πλαίσιο των πολυπολιτισμικών κοινωνιών όσο η έμφαση στην εθνική τους ταυτότητα (Hobsbawm 1994: 222-223).

Η επίδραση της μειονότητας στην κοινωνία καθορίζεται από τη συνοχή στη συμπεριφορά των μελών της, καθιστώντας έτσι εντονότερη την επίδρασή της από αυτήν της κυρίαρχης πολιτισμικά ομάδας, αφού μέσω της αλληλεγγύης δημιουργεί αντιθέσεις, με αποτέλεσμα είτε την ενεργητική παρουσία της μέσω των διεκδικήσεών της είτε την έμμεση υπόδειξη τάσεων αλλαγής. Η μειονοτική ομάδα επιτυγχάνει άλλωστε την επίδρασή της με την άρνηση του συμβιβασμού και της αφομοίωσής της στην κυρίαρχη ομάδα –χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η κοινωνία των Τσιγγάνων– και με την έλξη ενός μέρους του πληθυ-σμού για την επίτευξη κάποιου είδους νομιμοποίησης της ύπαρξής της (Mugny 1984: 505-507).

Στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης ο μειονοτικός λόγος ηθικοποιεί-ται και γίνεται λόγος ειρήνης, ασφάλειας και συνεργασίας, λόγος δικαιωμάτων και διάσωσης της πολιτισμικής κληρονομιάς της ηπείρου (Χριστόπουλος όπ.π.: 40-44). Ωστόσο, βασική επιφύλαξη σχετικά με την παραπάνω πολιτική αποτε-λεί η πιθανότητα αναγωγής των πολιτισμικών διαφορών στο επίπεδο του γρα-φικού φολκλόρ, το οποίο παραγκωνίζει τις πραγματικές διαστάσεις των διακρί-σεων που υφίστανται οι μειονοτικές ομάδες και προωθεί τη γραφικότητα και τη γοητεία της γνωριμίας των μελών της κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας με την κουλτούρα των –κατά τα άλλα– «φτωχών», «κατώτερων», «αγράμματων» και αδύναμων πολιτισμικών ομάδων. Υπάρχει, επίσης, και η πιθανότητα αναγωγής των πολιτιστικών διαφορών σε έναν οριενταλιστικό λόγο έτσι όπως ορίζεται, αναλύεται και γίνεται αντικείμενο κριτικής από τον Edward Said, σύμφωνα με τον οποίο ο Οριενταλισμός:

«είναι ένας τρόπος σκέψης βασιζόμενος σε μια οντολογική και επιστημολογική διά-κριση που γίνεται μεταξύ ‘Ανατολής’ και (τις περισσότερες φορές) ‘Δύσης’ […] Είναι ένας δυτικός τρόπος για την κυριάρχηση, την ανασυγκρότηση και την άσκηση εξουσί-ας επί της Ανατολής […] Εξαιτίας του Οριενταλισμού η Ανατολή δεν υπήρξε (και δεν είναι) ένα ελεύθερο αντικείμενο σκέψης ή δράσης» (Said όπ.π.: 13-14).

41

Τα μέλη των μειονοτικών ομάδων οφείλουν, όπως άλλωστε όλα τα κοι-νωνικά υποκείμενα, διαρκώς να ερμηνεύουν τις καθημερινές περιστάσεις στο νέο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ζουν προκειμένου να επικοινωνήσουν. Η ερ-μηνεία όμως των καθημερινών καταστάσεων είναι ιδιαίτερα προβληματική για την ομάδα των αλλοδαπών, καθώς από τη μια πλευρά δεν έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης στις διάφορες μορφές προφορικού και κυρίως γραπτού λόγου και, από την άλλη πλευρά, βιώνουν συνήθως τη σύγκρουση ταυτοτήτων, καθώς α-παραίτητη προϋπόθεση για την ομαλή ανάπτυξη της ταυτότητας αποτελούν οι ομαλές κοινωνικές συνθήκες και περιστάσεις, κάτω από τις οποίες πραγματο-ποιείται η ανάπτυξη της γλώσσας και της προσωπικότητας του ατόμου. Το επί-πεδο γραμματισμού, το οποίο οφείλουν να αγγίξουν για να επιτύχουν την κοι-νωνική τους ένταξη και ανέλιξη, θεωρείται για τους περισσότερους άπιαστο. Επιπλέον, πρέπει να σημειωθεί ότι τα αυτά τα άτομα βιώνουν μια «ταυτοτική αποδόμηση», καθώς αφήνουν τον οικείο χώρο του σπιτιού, της εργασίας τους, της πατρίδας τους και μεταβαίνουν σε ξένα κοινωνικά περιβάλλοντα με αποτέ-λεσμα να αποξενώνονται και να αναζητούν την αλληλεγγύη σε αντίστοιχες ο-μάδες ή κοινότητες με τις οποίες μοιράζονται τις εμπειρίες, τα προβλήματα και συμμετέχουν σε συλλογικές πρωτοβουλίες και δράσεις με στόχο την κοινω-νική τους ένταξη και αποκατάσταση (Ναυρίδης όπ.π.: 109-110). Ειδικά για τους αλλοδαπούς μαθητές το πρόβλημα της γλώσσας είναι καίριο. Ο μαθητής θα προσπαθήσει να προσεγγίσει τη σχολική εργασία με τη γλωσσική ικανότητα που ήδη διαθέτει, να διατηρήσει τη μητρική του γλώσσα και να μάθει όσο το δυνατόν καλύτερα τη γλώσσα της χώρας υποδοχής (Rex 1997: 325). Τα παιδιά των μεταναστών παρουσιάζουν περισσότερα προβλήματα κοινωνικής προσαρ-μογής από τους γηγενείς, από τη στιγμή που έχουν βιώσει τη μετανάστευση η οποία αποτελεί μια μη ελεγχόμενη κατάσταση στη ζωή τους και προκαλεί ποι-κίλα προβλήματα. Τα κυριότερα συμπτώματα είναι το άγχος, η κατάθλιψη, οι φοβίες, η απόσυρση (Χατζηχρίστου, Γιαβρίμης, Λαμπροπούλου 2005: 222-223).

Στη διάρκεια της ιστορίας της Δύσης, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Homi Bhabha (1994: 139-170). υπάρχουν και οι άνθρωποι που μιλούν τον α-πόκρυφο λόγο της μελαγχολίας και της μετανάστευσης. Οι μετανάστες μιλούν την ξένη γι’ αυτούς γλώσσα και επικοινωνούν στο νέο κοινωνικό πλαίσιο μι-μούμενοι τις χειρονομίες· προσπαθώντας να επικοινωνήσουν στη νέα γλώσσα ανακαλύπτουν ότι η νοηματοδότηση των λέξεων, όταν εκφέρεται από τους ί-διους, αλλάζει. Αποτελούν τον «άλλο» της χειρονομίας και του αποτυχημένου λόγου που προκαλεί την εμφάνιση της ρατσιστικής φαντασίωσης για την αγνό-τητα και την καταδίωξη του «άλλου» προκειμένου για την επαναφορά του οι-κείου παρόντος. Η αδιαφάνεια των λέξεων, η επικοινωνιακή αδυναμία των με-ταναστών στη χώρα υποδοχής, η προσπάθειά τους να ενταχθούν στα νέα επι-κοινωνιακά περιβάλλοντα προκαλούν τη ρατσιστική αντίδραση σε αυτή των μελών της κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας της χώρας υποδοχής. Πρόκειται για μια έκφραση του «νεορατσισμού» (Balibar & Wallerstein 1991: 21), ενός

42

«ρατσισμού χωρίς φυλές». Πρόκειται για τον ρατσισμό που δεν έχει ως κυρί-αρχο θέμα τη βιολογική υπεροχή αλλά τις πολιτισμικές διαφορές.

Ο επίσημος λόγος περί μειονοτήτων τοποθετεί τα μέλη τους σε κατη-γορίες οι οποίες τα διαχωρίζουν από τα μέλη της κυρίαρχη εθνικής ομάδας και κατασκευάζουν την ενδεδειγμένη πρακτική που οφείλουν να ακολουθούν προ-κειμένου να ενταχθούν και να κοινωνικοποιηθούν στο νέο πολιτισμικό και εθνι-κό περιβάλλον. Δημιουργούν θέσεις υποκειμένου, τέτοιες ώστε να εξυπηρετούν μάλλον την αφομοίωσή τους παρά τον σεβασμό και την εκτίμηση των πολιτι-στικών τους διαφοροποιήσεων καθώς και τη δυνατότητά τους να αποκτήσουν την «ιδιότητα του πολίτη», η οποία στην ελληνική νομοθεσία φαίνεται να ταυτί-ζεται με την «ιθαγένεια»9.

Η ευαισθητοποίησή μας όμως στα ζητήματα ετερότητας:

«σημαίνει πως είμαστε ανοιχτοί ακόμη και όταν ο ‘άλλος’ δεν επιθυμεί να προσδιορί-ζεται ως τέτοιος, ακόμη και αν θέλει να περνά απαρατήρητος (ή να νομίζει πως περ-νά). Ο ‘άλλος’ μπορεί να επιθυμεί την αφομοίωση ή επιλεκτικά να τονίζει την ταυτότη-τά του όποτε ο ίδιος το επιθυμεί (στη βάφτισή του κ.τ.λ.). Ή ακόμη μπορεί να τον διακατέχει μια αμφιθυμία σε σχέση με την εθνοτική του ταυτότητα […]Οι μειονότη-τες πρέπει να έχουν τον πρώτο και τον τελευταίο λόγο ως προς τον αυτοπροσδιορισμό τους και ως προς τις διεκδικήσεις και τα αιτήματά τους. Όποια άλλη στάση είναι πα-τερναλισμός» (Χοντολίδου 2003: 13 & 16).

3.3. Υποκειμενικότητα, λόγος, και θέσεις υποκειμένου στην εκπαίδευση Ο λόγος είναι πρακτική η οποία κατασκευάζει τις ταυτότητες, τις κοινω-

νικές σχέσεις και τα συγκείμενα των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Στον χώρο του αποδομισμού (deconstructionism) και του κοινωνικού κονστρουξιονισμού (social constructionism) όπου κινείται η παρούσα έρευνα, ο λόγος είναι αυτός που διαμορφώνει τα υποκείμενα σε κάθε περίσταση και σε κάθε θεσμό, αφού κατασκευάζει τις θέσεις που καλούνται τα υποκείμενα να καταλάβουν αλλά και τις ταυτότητες που συγκροτούν σε κάθε κοινωνική περίσταση10.

Στη διαμόρφωση των κοινωνικών ταυτοτήτων εμπλέκεται η έννοια της υποκειμενικότητας. Στην παρούσα εργασία τόσο ο όρος όσο και η θεωρητική πλαισίωσή του αποτελούν βασικές κατευθύνσεις στην εξήγηση των ερευνητικών δεδομένων. Κρίνεται, επομένως, αναγκαία μια εννοιολογική προσέγγιση της υποκειμενικότητας και της σύνδεσής της με τον λόγο για να καταδειχθεί ο ανά-γκη αξιοποίησής της στην παρούσα έρευνα. Αυτό που πρέπει εξ αρχής να τεθεί είναι ότι στην έρευνα υιοθετείται η κοινωνική κατασκευή του υποκειμένου και

9 Τους όρους «ιθαγένεια», «υπηκοότητα» και «ιδιότητα του πολίτη» και τον χειρισμό τους από την ελληνική νομοθεσία για το ζήτημα της μετανάστευσης πραγματεύεται ο Δημήτρης Χριστόπουλος στο κείμενό του «Οι μετανάστες στην ελληνική πολιτική κοινότητα» στον συλλογικό τόμο Η Ελλάδα της Μετανάστευσης, ΚΕΜΟ, Κριτική, 338-366. 10 Για τη θεώρηση του λόγου ως κοινωνικής πρακτικής γίνεται εκτενής αναφορά στο κεφά-λαιο 5.1.

43

συγκεκριμένα η δια του λόγου κοινωνική κατασκευή του, σύμφωνα με τις βασι-κές σύγχρονες προσεγγίσεις για το υποκείμενο.

Ο Louis Althousser (1981: 107-112), του οποίου η συμβολή στην ερ-μηνεία και κατανόηση της έννοιας του υποκειμένου υπήρξε σημαντική, διαχω-ρίζει το άτομο από το υποκείμενο, έστω και αν δεν μπορεί να υπάρξει υποκεί-μενο που να μη φέρεται από ένα συγκεκριμένο άτομο. Το άτομο, λοιπόν, είναι υποκείμενο με συνείδηση του οποίου οι ιδέες αναγνωρίζονται και μορφώνονται δήθεν «ελεύθερα»11. Πρόκειται για ιδέες τις οποίες το υποκείμενο επέλεξε να πρεσβεύει «ελεύθερα», σαν ελεύθερο και συνειδητό υποκείμενο και οι οποίες εξαρτώνται από τον αντίστοιχο ιδεολογικό μηχανισμό. Συμπεριφέρεται με τρόπο ανάλογο των ιδεών που έχει υιοθετήσει και μετέχει σε ορισμένες μορφές πρακτικής οι οποίες καθορίζονται από τον ιδεολογικό μηχανισμό, του οποίου τις ιδέες επέλεξε ως «ελεύθερο» και «συνειδητό» υποκείμενο να ακολουθήσει και οι οποίες ρυθμίζονται από ένα υλικό τυπικό. Με βάση αυτές τις ιδέες δια-μορφώνει την ανάλογη συμπεριφορά και οφείλει να δρα σύμφωνα με τις ιδέες του ως συνεπές υποκείμενο. Για τον Althousser (όπ.π.: 94-95) οι σχέσεις πα-ραγωγής ενός καπιταλιστικού κοινωνικού σχηματισμού αναπαράγονται μέσω μηχανισμών συγκαλυμμένων από μια κοινώς αποδεκτή ιδεολογία του σχολεί-ου, μια ιδεολογία:

«που παριστάνει το σχολείο σαν ουδέτερο έδαφος, χωρίς επίσημη ιδεολογία (αφού εί-ναι λαϊκό), μέσα στο οποίο σεβάσμιοι διδάσκαλοι της «συνείδησης» και της «ελευθερί-ας» των παιδιών που τους εμπιστεύεται η κοινωνία και οι «γονείς» τους (ελεύθεροι και αυτοί, δηλαδή ιδιοκτήτες των παιδιών τους), τα μυούν στην ελευθερία, την ηθικότητα, στην υπευθυνότητα των ώριμων ανθρώπων με το παράδειγμά τους, με τις γνώσεις τους, με τα βιβλία τους και τις «απελευθερωτικές» αρετές τους».

Με τον όρο ιδεολογικοί μηχανισμοί, που εισάγει ο Althousser, εννοούνται

οι διακριτοί και ειδικευμένοι θεσμοί, όπως είναι ο θρησκευτικός, ο οικογενεια-κός, ο πολιτικός θεσμός, οι οποίοι εξασφαλίζουν την πολιτισμική αναπαραγω-γή. Ο σχολικός ιδεολογικός μηχανισμός είναι κυρίαρχος στην πολιτισμική α-ναπαραγωγή, αφού εξασφαλίζει ένα σταθερό ακροατήριο για μεγάλο χρονικό διάστημα, τους μαθητές, στους οποίους μεταβιβάζει μέσω των σχολικών πρα-κτικών και του επίσημου σχολικού λόγου την κυρίαρχη ιδεολογία. Το σχολείο μάλιστα είναι ένας θεσμός ο οποίος παρουσιάζεται ουδέτερος και φυσικός, γε-γονός που τον καθιστά ιδιαίτερα ισχυρό στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ι-δεολογίας.

Το υποκείμενο αποτελεί καθοριστικό όρο από τον οποίο εξαρτώνται η παραγωγή και η αναπαραγωγή της ιδεολογίας, η οποία υπάρχει μόνο δια του υποκειμένου και για το υποκείμενο. Η ιδεολογία από την άλλη πλευρά, η οποία υλοποιείται στους ιδεολογικούς μηχανισμούς του κράτους και στην πρακτική τους και αποτελεί μια καθορισμένη παράσταση του κόσμου, έχει ως λειτουργία

11 Τα εισαγωγικά χρησιμοποιούνται από τον ίδιο τον συγγραφέα και διατηρήθηκαν στο πα-ρόν κείμενο.

44

να «διαπλάθει» και να «μεταπλάθει» συγκεκριμένα άτομα σε υποκείμενα. Λει-τουργούμε ως υποκείμενα με βάση το τυπικό των πρακτικών της καθημερινό-τητας. Το άτομο ως υποκείμενο αναγνωρίζει τη θέση που κατέχει στον κόσμο, αφού υπακούει σε «εγκλήσεις», υπόκειται σε μια οικουμενική αναγνώριση της υποκειμενικότητάς του και αποδέχεται την απόλυτη εγγύηση ότι όλα θα πάνε καλά αν ακολουθήσει και συμμορφωθεί με τις επιταγές του μηχανισμού, στους οποίους τις ιδέες πιστεύει. Τελικά «συγκατατίθεται», «οικειοθελώς» στο πλαίσιο της ιδεολογίας. Έτσι, το υποκείμενο παρουσιάζεται από τη μια πλευρά ως ε-λεύθερο υποκείμενο, υπεύθυνο για τις πράξεις του αλλά και ως υποταγμένο ά-τομο που δεν έχει καμιά ελευθερία εκτός από την ελευθερία να αποδεχτεί την υποταγή του (όπ.π.: 107-109).

Ο Foucault υποστηρίζει ότι τα υποκείμενα υφίστανται μια διαδικασία «αντικειμενοποίησης», μια μορφή δηλαδή καθυπόταξης του υποκειμένου (Σο-λομών 1994: 117), η οποία ασκείται από συγκεκριμένες μορφές εξουσίας, οι οποίες για τον Foucault αποτελώντας προϊόν των λόγων παράγουν γνώση η οποία αυξάνει την εξουσία των ατόμων. Η γνώση αποτελεί μια αρχή ελέγχου στην παραγωγή λόγου, αφού τον περιορίζει μέσω των κανόνων στους οποίους τον υποβάλλει. Οι περιορισμοί που θέτει αφορούν και τον αριθμό των ομιλη-τών αλλά και τον καθορισμό των ομιλητών που έχουν τα απαραίτητα προσόντα να εμπλακούν σε αυτόν. Αυτά τα προσόντα προσδιορίζονται από τις αντίστοι-χες τελετουργίες του λόγου, οι οποίες καθορίζουν τις περιστάσεις, τις χειρονο-μίες και όλα εκείνα τα σημεία που χρησιμοποιούνται στην εκάστοτε τάξη του λόγου (Foucault 1970: 27-29). Οι λόγοι είναι αυτοί που παρέχουν στους αν-θρώπους το πλαίσιο για να κατανοήσουν την εμπειρία τους και τις σχέσεις τους με τους άλλους και αποτελούν κεντρικό μέρος της εξουσίας. Οι λόγοι καθώς διαμορφώνονται από τις κοινωνικές πρακτικές στο πλαίσιο των κοινωνικών θε-σμών κατασκευάζουν τις αντίστοιχες συμπεριφορές σαν να ήταν φυσικές εξυπη-ρετώντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τις σχέσεις εξουσίας της εκάστοτε κοινωνίας. (Burr 19952: 68, 72-73). Τη διαδικασία καθυπόταξης των υποκειμένων μέσω της εξουσίας-γνώσης ο Foucault αποκαλεί πειθαρχία. Οι λόγοι και οι πρακτικές τους κατασκευάζουν πειθαρχικά υποκείμενα (Σολομών όπ.π.: 118, 129). Στη θε-ώρηση του υποκειμένου στον Foucault κεντρική θέση κατέχει η έννοια της ε-ξουσίας και των τεχνολογιών της εξουσίας που ενεργοποιούνται στο πλαίσιο των θεσμών πειθαρχίας (disciplinary institutions). Ο Foucault συμφωνεί με τον Althusser σχετικά με την κατασκευή του υποκειμένου μέσω του λόγου και των πρακτικών του (Youdell 2006: 41). Ενδέχεται όμως να υπάρξει και η αντί-σταση των υποκειμένων στους προγραμματισμένους από τους θεσμούς λόγους, η οποία να επιφέρει τα αντίθετα από τα αναμενόμενα αποτελέσματα για τους φορείς εξουσίας (Jones & Ball 1994: 172).

Η παραπάνω λειτουργία του λόγου και της κατασκευής του υποκειμέ-νου αποτελεί ένα, θα λέγαμε, εμπειρικό μέλημα στις θεωρίες πολιτισμικής ανα-παραγωγής αλλά και στις κοντρουξιονιστικές προσεγγίσεις, κύρια διάσταση των οποίων είναι η έμφαση στην κατάδειξη των διαδικασιών κατασκευής.

45

Ο Bernstein (1989: 161-162, 181-183) μιλά για παιδαγωγικά υποκείμε-να και για τη μετάδοση μέσω της εκπαίδευσης συγκεκριμένων μορφών κουλ-τούρας με την οποία διασφαλίζεται όχι μόνο η αναπαραγωγή της αλλά και η ταξική δομή. Οι κοινωνικές ταυτότητες διαμορφώνονται μέσω της διαδικασίας εσωτερίκευσης των ταξινομήσεων της ηλικίας, του φύλου και της κοινωνικής τάξης. Για τον Bernstein, οι κοινωνικές πρακτικές και οι κώδικες που τις διέ-πουν κατασκευάζουν τα υποκείμενα κατανέμοντας διαφορετικές μορφές υπο-κειμενικότητας.

Περνώντας στον σχολικό χώρο παρατηρεί, όπως και ο Foucault, ότι η γνώση στο μαζικό σχολείο είναι άρρηκτα δεμένη με την έννοια της πειθαρχίας, και αντίστροφα. Πειθαρχία σημαίνει: «να μαθαίνεις να δουλεύεις μέσα σε μια δεδομένη περιχάραξη12. Σημαίνει δηλαδή να μαθαίνεις τι ερωτήματα μπορούν να τεθούν την κάθε ιδιαίτερη χρονική στιγμή» (όπ.π.: 83).

Με την άνοδο στη σχολική ζωή οι περιχαράξεις χαλαρώνουν, αλλά δεν είναι προσβάσιμες σε όλους τους μαθητές παρά μόνο σε αυτούς που έχουν κοι-νωνικοποιηθεί με επιτυχία στη σχολική πραγματικότητα (Bernstein 1989: 78-83). Οι διαφορετικές μορφές γνώσης-πειθαρχίας δρουν με διαφορετικό τρόπο πάνω στην εμπειρία των παιδαγωγικών υποκειμένων και συμμετέχουν στη συ-γκρότηση και την κατανομή λόγων, ταυτοτήτων και μορφών υποκειμενικότη-τας και, επομένως, καθορίζουν την κοινωνική του τοποθέτηση. Το άτομο κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δράσης αλλά και πριν από την έναρξή της απο-τελεί ένα διαμορφωμένο υποκείμενο και μάλιστα υπό συνεχή μετασχηματισμό κάτω από τη δράση της «τυπικής παιδαγωγικής πρακτικής» στο πλαίσιο της οικο-γένειας, της κοινότητας και όχι μόνο του σχολικού πλαισίου.

Υπ’ αυτό το πρίσμα τα παιδαγωγικά υποκείμενα δεν είναι αδρανή αλλά αναπτύσσουν ποικιλόμορφες αντιδράσεις και συμμετέχουν στη διαμόρφωση των σχέσεων εξουσίας όχι μόνο μέσω της αποδοχής αλλά και από τις αντιδρά-σεις τους σε αυτήν. Με τον όρο αντίδραση εννοείται η κάθε μορφής σκόπιμη ε-νέργεια των παιδαγωγικών υποκειμένων που αντιβαίνει το πρότυπο της κανονι-κής συμπεριφοράς απέναντι στην τυπική δράση της εκπαίδευσης. Κατά τον Bernstein, οι αντιδράσεις αυτές ανάγονται σε ταξικές και πολιτισμικές διαφορές και συγκρούσεις.

Με την αναπλαισίωση ως βασική αποστολή του παιδαγωγικού λόγου ρυθμίζεται και συγκροτείται η εκπαιδευτική γνώση η οποία με τη δράση της συμβάλλει στη διαφορετική συγκρότηση, συντήρηση και αλλαγή της εμπειρίας των παιδαγωγικών υποκειμένων. Παρόλα αυτά, σημειώνει ο Bernstein:

«αυτό που επιλέγεται δεν είναι αναγκαστικά αυτό που μεταδίδεται, αυτό που μεταδίδε-ται δεν είναι αναγκαστικά αυτό που προσλαμβάνεται και αυτό που προσλαμβάνεται μπορεί για ορισμένα παιδαγωγικά υποκείμενα να έχει λίγη ή καμιά ή μάλιστα μια α-

12 Με τον όρο «περιχάραξη» εννοείται το φάσμα των διαθέσιμων, σε διδάσκοντα και διδα-σκόμενο, επιλογών σχετικών με τον έλεγχο αυτού που μεταδίδεται και προσλαμβάνεται σε μια παιδαγωγική σχέση. Διακρίνεται η ισχυρή και η αδύναμη περιχάραξη (βλ. Bernstein όπ.π.: 67-70).

46

ντιθετική σχέση με τις προθέσεις των επιλογέων και των μεταδοτών της» (Σολομών 1994: 53).

Τα άτομα τοποθετούνται σε ποικίλες θέσεις υποκειμένου, διαμορφώνουν

κοινωνικές ταυτότητες και καλούνται να χρησιμοποιήσουν και να αφομοιώσουν ποικίλους τύπους λόγου στη διάρκεια της ζωής τους. Tα άτομα σε όλες τις κοι-νωνικές –και κατά συνέπεια γλωσσικές– πρακτικές και σε κάθε περίσταση επι-κοινωνίας καλούνται να καταλάβουν θέσεις υποκειμένου, οι οποίες διαφορο-ποιούνται και διαμορφώνονται από κοινωνικούς παράγοντες, όπως είναι το φύ-λο, η κοινωνική τάξη, η μόρφωση κ.λπ. Αυτές οι θέσεις υποκειμένου καθορί-ζουν –προωθώντας ή περιορίζοντας τη δράση του υποκειμένου– τη συμπερι-φορά του, την τοποθέτησή του στα κοινωνικά ταξινομικά συστήματα και τη συμμετοχή του στις σχέσεις εξουσίας, στο πλαίσιο των θεσμών όπου δρα. Τα άτομα με παρόμοιες κοινωνικές θέσεις έχουν παρόμοιες γλωσσικές εμπειρίες και, συνεπώς, παρόμοιες γλωσσικές μορφές στις οποίες έχουν πρόσβαση, και οι οποίες καθορίζονται από κοινωνικές παραμέτρους. Κατά συνέπεια, αυτός ο οποίος κατέχει και έχει πρόσβαση σε περισσότερα είδη λόγου –και ιδιαίτερα του γραπτού λόγου– χειρίζεται και ελέγχει αποτελεσμα-τικότερα τις παραμέ-τρους των κοινωνικών εκδηλώσεων συγκριτικά με αυτόν ο οποίος, για παρά-δειγμα είναι κάτοχος και χρήστης του προφορικού λόγου, από τη στιγμή που δίνεται η δυνατότητα στον πρώτο να έχει πρόσβαση σε ορισμένους γνωστι-κούς, νοητικούς και κοινωνικοπολιτικούς χώρους. Διευκολύνεται, επομένως, η συμμετοχή του ατόμου στη δημόσια ζωή ως κοινωνικού υποκειμένου. Άλλω-στε, ο έλεγχος της κοινωνικής περίστασης αποτελεί ένδειξη εξουσίας. Η διαφο-ροποιημένη κατασκευή των θέσεων υποκειμένου και η άνιση πρόσβασή τους στα γλωσσικά και κοινωνικά συστήματα σχετίζεται άμεσα με τα ταξινομικά συ-στήματα της γλωσσικής και κοινωνικής δομής.

Η υποκειμενικότητα για τους Henriques, Hollway, Urwin & Walker-dine (1984) αποτελεί έναν όρο με τον οποίο αναφέρονται μεν στην ατομικότη-τα και τη συνειδητότητα του εαυτού αλλά θεωρούν ότι τα υποκείμενα είναι δυ-ναμικά και πάντοτε τοποθετούνται σε σχέση με συγκεκριμένους λόγους και πρακτικές και παράγονται από αυτούς. Αυτό δε σημαίνει ότι το άτομο αποτε-λεί απλώς το σύνολο αυτών των θέσεων και των λόγων αλλά συμμετέχει στη δι-αμόρφωση και την παραγωγή ή αναπαραγωγή τους. Συσχετίζουν, επομένως, την κατασκευή της υποκειμενικότητας με τις πρακτικές του λόγου –την ίδια άποψη συμμερίζονται και οι Norman Fairclough (1989) και Gunther Kress (1989)13– χρησιμοποιώντας την έννοια της νοηματοδότησης των σημείων που αποτελούν διαδικασίες όπου οι σημασίες παράγονται την ίδια στιγμή που τα υποκείμενα κατασκευάζονται και τοποθετούνται στις κοινωνικές σχέσεις.

Η Deborah Yudell (2006), αξιοποιώντας τη δουλειά του Foucault, συ-σχετίζει και αυτή την κατασκευή του υποκειμένου με τις πρακτικές του λόγου. Το υποκείμενο δε γίνεται πια κατανοητό ως ένα φυσικό, σταθερό άτομο αλλά 13 Σχετικά με την κατασκευή του λόγου και των πρακτικών και καθώς και του ρόλου του στην διαμόρφωση των θέσεων υποκειμένου έχει γίνει εκτενής αναφορά στο κεφάλαιο 5.2.

47

γίνεται αποδεκτό ως μια συγκρότηση του λόγου που φαίνεται να είναι φυσικό και σταθερό επειδή οι τρέχουσες γλωσσικές πρακτικές δημιουργούν αυτή την ψευ-δαίσθηση. Τα υποκείμενα κατασκευάζονται μέσω των λόγων, οι οποίοι θεω-ρούνται ως σώματα γνώσης που γίνονται αποδεκτά ως αληθή, μέσω των οποίων αντικρίζουμε τον κόσμο. Για παράδειγμα, παράγεται ο λόγος για το φύλο ή το έθνος μέσω του οποίου μαθαίνουμε τι είναι το φύλο και τι είναι το έθνος ως αυ-τά να αποτελούσαν φυσικές και αυταπόδεικτες καταστάσεις. Οι λόγοι δεν περι-λαμβάνουν μόνο τις πρακτικές που σχετίζονται με τη γλώσσα αλλά και με τα υπόλοιπα σημειωτικά συστήματα, όπως είναι οι χειρονομίες, οι εικόνες οι οποί-ες παράγουν σημασίες. Οι πρακτικές του λόγου συνθέτουν τον λόγο και την ίδια στιγμή παράγονται από αυτόν. Κατά συνέπεια, ο μαθητής και η μαθήτρια, το προικισμένο παιδί και το μη προικισμένο, ο εκπαιδευτικός έχουν προσδιο-ριστεί εκ των προτέρων να αποτελούν τα συγκεκριμένα υποκείμενα, καθώς οι σημασίες τους προέρχονται από ήδη παραχθέντες λόγους ή υπάρχουσα γνώση (Youdell 2006: 34-43).

Επιστρέφοντας στο σχολικό πλαίσιο, ο δάσκαλος δρα ως φορέας πολι-τισμικής αναπαραγωγής με τους μαθητές να είναι ενεργητικά υποκείμενα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές όμως, όπως όλα τα άτομα με τη μικρό-τερη εξουσία, δεν παύουν να βρίσκονται σε μειονεκτική θέση στη σχολική δια-δικασία. Εντάσσονται στα ταξινομικά και αξιολογικά συστήματα αυτών που κατέχουν την εξουσία στις σχολικές πρακτικές. Το σχολείο θεωρεί δεδομένη και φυσική την πρόσληψη του «πολιτισμικού κεφαλαίου» της μεσαίας τάξης από τους μαθητές πριν από την ένταξή τους στο σχολείο. Αξιοποιεί αυτό το κεφάλαιο ως εκ των προτέρων αποκτηθέν από όλα τα παιδιά. Κατά συνέπεια, ευνοούνται τα παιδιά που προέρχονται από μεσαία κοινωνικά στρώματα και που έχουν ήδη αποκτήσει τις αντίστοιχες γλωσσικές και κοινωνικές δεξιότητες, σε αντίθεση με τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων (Sarup 1984: 72). Οι θέσεις, δηλαδή, υποκειμένου έχουν ήδη διαμορφωθεί στο σχο-λείο και αυτές καλούνται οι μαθητές να καταλάβουν ανεξαρτήτως πολιτισμικών ή ταξικών διαφορών. Ωστόσο, υποστηρίζει ο Kress, ο μαθητής είναι ενεργητι-κός και όχι παθητικός αποδέκτης. Αν και το τελικό αποτέλεσμα είναι η ολο-κληρωμένη κοινωνικοποίηση του παιδιού στους κανόνες, της αξίες και τις ση-μασίες της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκουν, η ενεργητική συμμετοχή στη σχολική διαδικασία και στην αφομοίωση της γλώσσας τα τοποθετεί σε ε-ντελώς διαφορετικές θέσεις από μια παθητική αποδοχή της γλωσσικής μάθη-σης. Γι’ αυτό το λόγο χρειάζεται να επιστήσουμε την προσοχή μας στις δρά-σεις του μαθητή, γιατί η δράση του μαθητή εκφράζει τρία καίρια σημεία: το ταξινομικό σύστημα του παιδιού με τις γνωστικές, αντιληπτικές, πολιτιστικές και κοινωνικές συνέπειες, την κατανόηση από το παιδί των συστημάτων των ε-νηλίκων και τη σύγκρουση ανάμεσά τους (Kress 1989: 90-95). Αυτό όμως δε σημαίνει ότι στην τάξη παραγκωνίζεται η υποκειμενικότητα του εκπαιδευτικού. Όλοι «προσερχόμαστε στα κείμενα με την υποκειμενικότητά μας (την κοινωνι-κή μας τάξη, την εθνικότητά μας, το φύλο, την ηλικία μας, τα ενδιαφέροντά και

48

τις κλίσεις μας, την οικογενειακή μας κατάσταση και την προσωπική μας συ-γκρότηση)» (Χοντολίδου 2003: 30) είτε είμαστε δάσκαλοι είτε μαθητές.

Στη μελέτη των ερευνητικών δεδομένων το θεωρητικό υπόβαθρο το σχετικό με την υποκειμενικότητα αποτελεί τη βάση για την αναζήτηση των θέ-σεων υποκειμένου που καταλαμβάνουν οι μαθητές μέσω του λόγου. Και δεν υπάρχει μόνο ένας μοναδικός λόγος που να κατασκευάζει την υποκειμενικότη-τά του ατόμου αλλά μπορούμε να εντοπίσουμε στην κοινωνία πολλούς εναλλα-κτικούς που κάθε φορά κατασκευάζουν διαφορετικά το υποκείμενο.

Η ελευθερία του υποκειμένου έγκειται στην επιλογή, απόρριψη ή δια-πραγμάτευση των λόγων και των θέσεων υποκειμένου που κατασκευάζουν, λό-γοι ωστόσο που διατίθενται μέσω των κοινωνικών πρακτικών και διαμορφώνο-νται από τις σχέσεις εξουσίας.

Συσχετίζοντας την υποκειμενικότητα με τις ταυτότητες μπορούμε να πούμε ότι με τον προσδιορισμό των κοινωνικών ταυτοτήτων οργανώνονται τα υποκείμενα στο πλαίσιο των πολιτισμικών θεσμών, όπου και τους αποδίδονται συγκεκριμένες θέσεις, οι οποίες είτε δίνουν τη δυνατότητα είτε περιορίζουν τις δυνατότητες απόκτησης εμπειριών και αναπαράστασής τους για τα υποκείμενα (Grossberg 1996: 99). Η χρήση της λέξης «ταυτότητα», άλλωστε, προέκυψε από την ανάγκη αντικατάστασης της λέξης «εαυτός» και «προσωπικότητα» στον χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας προκειμένου να αποδοθεί η κοινωνική –και όχι φυσική και ελεύθερη– συγκρότηση του υποκειμένου (Burr όπ.π.: 106).

Η υποκειμενικότητα διαμορφώνεται μέσω των μηχανισμών της πολιτι-σμικής αναπαραγωγής. Ένας από τους μηχανισμούς είναι το σχολείο, ο οποίος αποδίδει συγκεκριμένες θέσεις υποκειμένου κατασκευάζοντας τις ταυτότητες των μαθητών. Στην περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών οι οποίοι αποτελούν τα υποκείμενα της έρευνας, η βίωση αυτής της διαδικασίας ένταξης στα ταξινο-μικά και αξιολογικά συστήματα του σχολείου είναι σύνθετη και πολιτισμικά φορτισμένη.

49

Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

50

4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

4.1. Σχετικές Έρευνες Στην Ελλάδα παρά το γεγονός ότι υπάρχει έντονο επιστημονικό ενδια-

φέρον για θέματα διακρίσεων και ταυτοτήτων στον εκπαιδευτικό χώρο, ο α-ριθμός των ερευνών είναι περιορισμένος. Στον σχεδιασμό της έρευνας αλλά και στον επιστημονικό προσανατολισμό συνέβαλε και η μελέτη αντίστοιχων ερευ-νών στις οποίες μελετώνται οι ταυτότητες με τη χρήση ποιοτικών μεθόδων α-νάλυσης δεδομένων με έμφαση στη μελέτη του λόγου και οι οποίες καταγρά-φονται με συντομία παρακάτω.

Θέματα κοινωνικού αποκλεισμού μελετούν η αδημοσίευτη μεταπτυχια-κή διατριβή του Νίκου Μποζατζή (1993) που διερευνά το θέμα του κοινωνικού αποκλεισμού των Αλβανών προσφύγων στην Ελλάδα με μεθοδολογικό εργα-λείο την ανάλυση λόγου σε συνεντεύξεις και συζητήσεις των υποκειμένων της έρευνας αλλά και η έρευνα ομάδας εκπαιδευτικών (Ντούσας κ.ά. 1995) που με-λετά τις στάσεις των μαθητών του Δημοτικού απέναντι στον «άλλον». Η επε-ξεργασία των δεδομένων οδήγησε σε συμπεράσματα σύμφωνα με τα οποία α-ντίστοιχα οι μαθητές απορρίπτουν τους μαύρους, δεν αποδέχονται ως συμμα-θητές τους τα Τσιγγανόπαιδα και δείχνουν σαφή προτίμηση στους χριστιανούς ορθόδοξους. Η ίδια έρευνα πραγματοποιήθηκε το 1998 με τη χρήση όμως ποιοτικών προσεγγίσεων, καθώς η έρευνα βασίστηκε στη συγκέντρωση δεδομέ-νων μέσα από 17 συνεντεύξεις και η οποία κατέληξε στα ίδια συμπεράσματα14.

Η κατασκευή ταυτοτήτων και η διαπραγμάτευσή τους από τους παλιν-νοστούντες ομογενείς αποτελούν βασικούς άξονες των ερευνών της Μαρίας Βεργέτη (1994) και της μελέτης περίπτωσης της Χριστίνας Βέικου (2004). Στις παραπάνω έρευνες καταγράφεται η διαμόρφωση, ο μετασχηματισμός και η με-τεξέλιξη της ποντιακής ταυτότητας, (Βεργέτη 1994) η οποία ορίζεται ως εθνο-τοπική και καταδεικνύονται οι πολλαπλές και ενίοτε διφορούμενες ταυτότητες των παλιννοστούντων μαθητών. Οι παλιννοστούντες μαθητές βιώνουν μια διαρ-κή διαπραγμάτευση της ταυτότητάς τους καθώς ταλαντεύονται μεταξύ δύο πο-λιτισμών, του ποντιακού παρελθόντος και του ελληνικού παρόντος, στην προ-σπάθειά τους να ενταχθούν στο καινούργιο γλωσσικό και πολιτισμικό περιβάλ-λον της χώρας υποδοχής (Βέικου 2004).

Στη συλλογική και διεπιστημονική μελέτη των Άννα Φραγκουδάκη και Θάλειας Δραγώνα που παρουσιάζεται στο συλλογικό τόμο Τι είν’ η πατρίδα μας: Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση (1997) εξετάζεται το θέμα του εθνοκεντρισμού στην εκπαίδευση. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε αντιπροσωπευτικό δείγμα Ελλήνων εκπαιδευτικών και έχει ως αντικείμενο τις αναπαραστάσεις τους για τον εθνικό εαυτό και τους εθνικούς άλλους. Στις σχετικές έρευνες αξιοποιούνται

14 Η πρώτη ερευνητική προσπάθεια δημοσιεύτηκε στο τεύχος 41 στο περιοδικό Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης το Φθινόπωρο του 1996, ενώ η δεύτερη στο Βήμα της Κυριακής στις 12 Απριλίου του 1998, όπου γίνεται μια σύντομη παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας.

51

ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι με χρήση ερωτηματολογίων, τεχνητών κειμέ-νων, ανάλυσης κειμένων και σε μια περίπτωση ανάλυσης λόγου σε δύο ανοιχτά ερωτήματα ερωτηματολογίου. Σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας κατα-δεικνύεται η ύπαρξη ξενοφοβικών αντιλήψεων στην ομάδα των εκπαιδευτικών και η αντίληψη για την αναλλοίωτη παρουσία του εθνικού εαυτού στην ιστορία. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν αρνητικά το ελληνικό παρόν μπροστά στις «ισχυ-ρές» χώρες της Ευρώπης, η επαφή με τις οποίες μπορεί να αλλοιώσει τα ιδιαί-τερα πολιτιστικά και εθνικά χαρακτηριστικά του ελληνικού πολιτισμού, γιατί η τεχνολογική και οικονομική ισχύς αυτών των χωρών ταυτίζεται με την αλλο-τρίωση της ανθρώπινης φύσης. Παρατηρείται έντονη διάκριση του εθνικού εαυ-τού από τους εθνικούς άλλους, εθνοκεντρική ερμηνεία του κόσμου και η αντί-ληψη ότι η εθνική ταυτότητα βρίσκεται σε κατάσταση απειλής. Η απειλή αυτή προέρχεται είτε από τους «ισχυρούς» Ευρωπαίους, που φαίνεται να αδικούν συστηματικά την Ελλάδα, είτε από τους μετανάστες, οι οποίοι αντιπροσωπεύ-ουν μια απειλή για την κοινωνική οργάνωση, τα δικαιώματα της απασχόλησης και για την εθνική ομοιογένεια και θεωρούνται υπεύθυνοι για την ανατροπή της κοινωνικής ισορροπίας.

Στην έρευνα των σχολικών εγχειριδίων προστίθεται και η διδακτορική διατριβή της Ευθαλίας Κωνσταντινίδου (2000) που μελετά με τη μέθοδο της ανάλυσης λόγου αποσπάσματα από τα ελληνικά σχολικά βιβλία ιστορίας με στόχο την κατάδειξη των τρόπων με τους οποίους η εθνική ταυτότητα ενεργο-ποιείται στη σκοποθεσία των Αναλυτικών Προγραμμάτων και την αναζήτηση της κατασκευής του έθνους ως οντότητας.

Στον χώρο της Κοινωνικής Ψυχολογίας και της Ψυχολογίας του Λόγου κινούνται έρευνες που μελετούν την κατασκευή υποκειμένων και ταυτοτήτων με τη μέθοδο της Ανάλυσης Λόγου (Μπάκα 2004, Φίγγου Ευαγγελία, Νίκος Μποζατζής & Αντώνης Τσονίδης, υπό δημοσίευση) ενώ η έρευνα των Σαπου-ντζή και Φίγγου (2006) συσχετίζει την κατασκευή της εθνικής ταυτότητας των Ελλήνων με τον λόγο για τη μετανάστευση. Σχετική με την έρευνα των Σαπου-ντζή & Φίγγου είναι και η έρευνας της Ξενιτίδου (2008) που μελετά τους λό-γους που παράγουν ανειδίκευτοι Έλληνες στο πλαίσιο ομάδων εστίασης για την ελληνική εθνική ταυτότητα και τη μετανάστευση. Ο λόγος τους φέρει τα χαρα-κτηριστικά του κοινότοπου εθνικιστικού λόγου. Ο λόγος τους για τη μετανά-στευση περιλαμβάνει πρακτικές ταξινόμησης και αξιολόγησης και αποκαλύπτει μια προσπάθεια ελέγχου των προκαταλήψεων. Οι παραπάνω έρευνες φανερώ-νουν στο σύνολό τους την κατασκευή συγκρουσιακών ή/και αμφίθυμων ταυτο-τήτων.

Στην ξένη βιβλιογραφία συναντούμε έναν εκτενή αριθμό ερευνών με τη μέθοδο της ανάλυσης λόγου που αφορούν σε θέματα διακρίσεων και αναπαρά-στασης του εαυτού και του ‘άλλου’. Ενδεικτικά αναφέρονται κάποιες από τις έρευνες που συνέβαλαν στον σχεδιασμό της έρευνας.

Ο ρόλος της φυλής στη διαμόρφωση της σχολικής πορείας των μαθη-τών αποτελεί το αντικείμενο μελέτης (Woods & Grugeon 1989: 312-332), ό-που καταδεικνύεται ότι η φυλή δρα καθοριστικά στην αυτοεκτίμηση των μαθη-

52

τών. Στην αρνητική αναπαράσταση του εαυτού συμβάλλουν και τα ΜΜΕ, η λαϊκή κουλτούρα καθώς και το χρώμα του δέρματος (Bartolome & Donaldo 1997: 222- 246, Giroux, 1997: 286-320).

Σε άλλη μελέτη περίπτωσης (Carrington & Geoffrey 1995: 217-238) με τίτλο “What makes a person British? Children`s conceptions of their na-tional culture and identity” εξετάζεται η βρετανικότητα (britishness) των μαθη-τών επτά τάξεων σε τρία δημοτικά σχολεία, σε ένα διαπολιτισμικό και δύο μη διαπολιτισμικά σχολεία. Οι μαθητές και οι μαθήτριες κατασκευάζουν τη βρετα-νικότητά τους με βάση τα εξωτερικά χαρακτηριστικά, ενώ τα περισσότερα παι-διά ταυτίζουν τη βρετανικότητα με την αγγλική ταυτότητα και την αγγλική γλώσσα. Γενικά, αποδεικνύεται η μονοδιάστατη οπτική της κουλτούρας και η ασάφεια του λόγου των μαθητών ως προς τις αντιλήψεις τους σχετικά με τα γνωρίσματα της βρετανικότητας.

Πολλές εξάλλου έρευνες έχουν διεξαχθεί στο εξωτερικό σχετικά με θέ-ματα διγλωσσίας στην εκπαίδευση. Ο Cummins (1999) αναφέρεται σε πολλά ερευνητικά παραδείγματα εφαρμογής προγραμμάτων για δίγλωσσους μαθητές. Σε αυτά καταδεικνύεται η σχέση διγλωσσίας και γραμματισμού, όπως είναι τα δίγλωσσα προγράμματα του Χέλντμπουρκ και τα εντυπωσιακά επιτεύγματα του δίγλωσσου διαπολιτισμικού “Mini School”, με τις πρακτικές του οποίου φανερώνονται από τη μια πλευρά τα οφέλη που μπορούν να αποκομίσουν όλοι οι μαθητές, όταν η κοινότητα ως σύνολο αναγνωρίζει και αξιολογεί θετικά το γλωσσικό δυναμικό του δίγλωσσου πληθυσμού της.

Στον χώρο της μελέτης της πολυγλωσσικότητας και των πολλαπλών ταυτοτήτων κινείται και η έρευνα της Charlotte Burck (2005). Η χρήση της μητρικής γλώσσας προσδιορίζει τον οικείο, μυστικό ενίοτε και ιδιωτικό χώρο ενώ η χρήση μιας δεύτερης γλώσσας, αυτής της χώρας διαμονής, προσδιορίζει τη σφαίρα του δημόσιου και είναι αυτή η οποία προσφέρει ευκαιρίες εξέλιξης. Οι αφηγήσεις για τον εαυτό σε διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα έχουν διαφορετικές δομές και περιεχόμενο, καθώς κάθε κουλτούρα περιλαμβάνει διαφορετικούς τρόπους στη χρήση της γλώσσας, στην αφήγηση ιστοριών, στην ανάκληση πληροφοριών.

4.2. Οι στόχοι της έρευνας και το ερευνητικό πλαίσιο. Η επιλογή του πληθυσμού και του πεδίου έρευνας. Οι συνθήκες διεξαγωγής της έρευνας

Θέμα της διατριβής μου αποτελεί η μελέτη της εθνικής ταυτότητας και

ετερότητας μέσω του λόγου μαθητών και μαθητριών με πολιτισμική ετερότη-τα. Κεντρικός σκοπός, επομένως, της έρευνας είναι να διερευνηθούν τα συστα-τικά της εθνικής ταυτότητας στο συγκεκριμένο συγκείμενο παραγωγής και οι πρακτικές του λόγου, έτσι όπως κατασκευάζονται από τον λόγο αλλοδαπών μαθητών. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευό-σμου Θεσσαλονίκης. Προηγήθηκαν επισκέψεις στο σχολείο, παρατηρήσεις των μαθημάτων στις Τάξεις Υποδοχής και στα Φροντιστηριακά Τμήματα και επα-

53

φή με τους εκπαιδευτικούς και με τους μαθητές. Η έρευνα ξεκίνησε τον Ιανου-άριο του 2005 και ολοκληρώθηκε τον Δεκέμβριο του 2005. Αποτελεί μελέτη περίπτωσης με χρήση τεχνικών της εθνογραφικής μεθόδου. Πραγματοποιήθη-καν 31 συνεντεύξεις που βασίστηκαν σε ημιδομημένα πρωτόκολλα ερωτήσεων, 16 μαθητών και 15 μαθητριών, οι οποίες αποτελούν και το υλικό της έρευνας. Ο οδηγός ερωτήσεων διαμορφώθηκε με βάση τους στόχους της έρευνας και τα κοινά σημεία των θεωριών για την κατασκευή της εθνικής ταυτότητας, όπως είναι η γλώσσα, οι παραδόσεις, οι ιστορικές μνήμες, τα κοινά δικαιώματα και οι υποχρεώσεις εν ονόματι της κοινής ιδιότητας των μαθητών ως μελών της ί-διας εθνικής ομάδας, η κοινή καταγωγή. Λήφθηκε υπόψη το γλωσσικό επίπεδο των μαθητών καθώς και οι ιδιαίτερες συνθήκες της καταγωγής τους, λ.χ. για τις ερωτήσεις τις σχετικές με το θρήσκευμα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες προέρ-χονται από την Αλβανία, τη Ρωσία, τη Γεωργία, τη Βουλγαρία, τη Γερμανία, το Καζακστάν, τον Άγιο Δομίνικο, την Αρμενία και από το Αζερμπαϊτζάν. Το ερευνητικό υλικό αναλύεται με εργαλεία την Κριτική Ανάλυση Λόγου και την Κοινωνική Σημειωτική. Στόχοι της έρευνας

Οι στόχοι της έρευνας είναι οι ακόλουθοι: Η μελέτη των αντιλήψεων για τον εθνικό εαυτό μέσω της αναζήτησης των χαρακτηριστικών που συνιστούν την εθνική ταυτότητα των αλλοδαπών μαθη-τών (σύμφωνα με τα συστατικά της εθνικής ταυτότητας: πατρίδα, γλώσσα, πα-ραδόσεις, μνήμες, στοιχεία πολιτισμού –π.χ. η μουσική, ο χορός, η διατροφή– η νοσταλγία κ.τ.λ.) και της αναζήτησης της πολυδιάστατης εθνικής ταυτότητας ή και της ταυτοτικής αμφιθυμίας. Ο προσδιορισμός της πατρίδας και η αναζήτηση της επιθυμίας των παιδιών για επιστροφή στην πατρίδα τους. Σύγκριση των αντιλήψεων μεταξύ μαθητών με λίγα χρόνια διαμονής στην Ελλάδα και μαθητών με περισσότερα χρόνια διαμονής στην Ελλάδα. Παρου-σιάζει η δεύτερη ομάδα μαθητών πιο σταθερά χαρακτηριστικά εθνικής ταυτό-τητας ή όχι;

Η διερεύνηση των παραπάνω βασικών ερωτημάτων πραγματοποιείται με εργαλεία ανάλυσης την Ανάλυση Λόγου και την Κοινωνική Σημειωτική, μέ-σω των οποίων είναι εφικτή η προσέγγιση του λόγου των μαθητών για ζητήμα-τα ταυτότητας τόσο στο μικροεπίπεδο της γλωσσικής ανάλυσης του λόγου των μαθητών αλλά και στο μακροεπίπεδο της ανάλυσης που αφορά τη μελέτη των κοινωνικών πρακτικών και των κυρίαρχων κοινωνικά λόγων που διαμορφώνουν αντίστοιχα τους λόγους των μαθητών.

Στην αρχή της έρευνας ο εγγεγραμμένος αριθμός των αλλοδαπών μα-θητών και μαθητριών ήταν εξήντα εννέα (69) σε σύνολο τριακοσίων δέκα τριών (313) μαθητών του σχολείου, δηλαδή ποσοστό 22%. Ωστόσο, πρέπει να επι-σημανθεί ότι ο αριθμός των αλλοδαπών μαθητών δεν παραμένει σταθερός στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς το ποσοστό

54

των αλλοδαπών μαθητών ήταν, σύμφωνα με την εκτίμηση των αρμόδιων εκπαι-δευτικών του σχολείου το πιο μικρό ποσοστό από κάθε άλλη χρονιά.

Για το σχολικό έτος 2005-2006 ο αριθμός των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών ήταν είκοσι εννιά (29) και των μαθητών και με ελληνική καταγωγή σαράντα (40). Δώδεκα μαθητές κατάγονται από την Αλβανία, οχτώ από τη Γεωργία, τρεις από την Αρμενία, ένας από το Καζακστάν, τέσσερις από τη Βουλγαρία, και ένας από την Ουκρανία. Από τους ομογενείς μαθητές οι δεκα-πέντε προέρχονται από τη Ρωσία και οι δώδεκα από τη Γερμανία. Τέσσερις προέρχονται από τη Γεωργία, τρεις από την Αρμενία, τρεις από το Καζακ-στάν, ένας από την Ουκρανία, μία μαθήτρια από τον Άγιο Δομίνικο και μια από το Αζερμπαϊτζάν. Οι μαθητές της έρευνας: χρόνος διαμονής στην Ελλάδα

Ο χρόνος διαμονής των μαθητών στην Ελλάδα κυμαίνεται από ένα έως έντεκα χρόνια. Συγκεκριμένα, στο σύνολο των τριάντα ενός (31) μαθητών και μαθητριών του δείγματος (δεκαέξι αγοριών [16] και δεκαπέντε κοριτσιών [15]), ένας (1) μαθητής κατοικεί στην Ελλάδα έντεκα χρόνια, ένας (1) μαθητής δέκα χρόνια, ένας (1) μαθητής οχτώ χρόνια, ένας (1) μαθητής έξι χρόνια, ένας (1) μαθητής πέντε χρόνια, μία (1) μαθήτρια τέσσερα χρόνια. Πέντε (5) μαθητές (τρία αγόρια και δύο κορίτσια), βρίσκονται στην Ελλάδα εδώ και τρία χρόνια, μία (1) μαθήτρια δυόμιση χρόνια, έξι μαθητές (6) δύο χρόνια, μία (1) μαθή-τρια ένα χρόνο και δώδεκα (12) μαθητές (τέσσερα αγόρια και οχτώ κορίτσια) βρίσκονται στην Ελλάδα ένα με ενάμιση χρόνο. Οι μισοί από τους μαθητές του δείγματος (16) παρακολουθούσαν τα μαθήματα των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων του σχολείου. Οι υπόλοιποι ήταν ενταγμένοι στις κανονικές τάξεις του σχολείου.

σύνολο μαθητών

αγόρια κορίτσια έτη παρα-μονής στην Ελ-λάδα

12 4 8 1-1,5 1 – 1 2,5 6 4 2 2 1 – 1 2,5 5 3 2 3 1 – 1 4

1 1 – 5 1 1 – 6 1 1 – 8 1 1 – 10 1 1 – 11 31 16 15

Πίνακας 1: το δείγμα της έρευνας

Οι επισκέψεις μου στο σχολείο ξεκίνησαν στις 27/1/2005 μετά από

αρκετή γραφειοκρατική καθυστέρηση. Πρέπει να αναφερθεί ότι λόγω της ιδιαι-

55

τερότητας του σχολείου ο αριθμός των μαθητών δεν παραμένει σταθερός σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, καθώς πολλοί μαθητές είτε αλλάζουν σχολείο είτε διακόπτουν τη φοίτησή τους είτε δεν μπορούν να συνεχίσουν λόγω έλλειψης των απαραίτητων διπλωματικών εγγράφων. Η παρουσία μου στην τά-ξη και η χρήση της παρατήρησης κρίθηκε απαραίτητη για την απόκτηση της απαραίτητης γνώσης της σχετικής με το σχολείο και τους μαθητές, προκειμέ-νου τελικά να δημιουργηθεί και το κατάλληλο μεθοδολογικό εργαλείο.

Το ζήτημα όμως που τέθηκε μετά από την επαφή μου με το σχολείο εί-ναι ότι οι μαθητές που παρακολουθούν τις προαναφερθείσες τάξεις γλωσσικής στήριξης έχουν διαφορετικό επίπεδο στη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Όσον αφορά τα παιδιά των Τάξεων Υποδοχής, η μεγαλύτερη σε διάρκεια παραμονής στην Ελλάδα μπορεί να είναι μέχρι έναν χρόνο και η μικρότερη δε φτάνει τους τρεις μήνες, που σημαίνει ότι κάποια από τα παιδιά δεν μπορούσαν να μιλή-σουν καθόλου τα ελληνικά και, επομένως, δεν πήραν μέρος στην έρευνα. Τέσ-σερα από τα παιδιά, επίσης, αρνήθηκαν να συμμετάσχουν.

Ένα άλλο ενδιαφέρον στοιχείο είναι ότι οι Τάξεις Υποδοχής δε λειτουρ-γούν με βάση την ηλικία των μαθητών αλλά με βάση το επίπεδό τους στη χρή-ση της ελληνικής γλώσσας. Επομένως, δε θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για τάξεις με την κλασσική έννοια του όρου. Από την έρευνα εξαιρέθηκαν οι Τσιγ-γανόπαιδες καθώς δεν είναι αλλοδαποί ή παλιννοστούντες. Αξιοσημείωτο είναι ότι αποτελούν μέλη των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημά-των του σχολείου.

Στη διάρκεια της έρευνας προέκυψαν αρκετές δυσκολίες: κατ’ αρχήν λό-γω των γραφειοκρατικών μηχανισμών προκειμένου να δοθεί η άδεια για τη διε-ξαγωγή της έρευνας στο σχολείο. Μια δεύτερη δυσκολία αποτελούσε η συγκέ-ντρωση των ονομάτων των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών από όλες τις τάξεις. Η αλήθεια είναι ότι οι υπεύθυνοι καθηγητές των Τμημάτων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων ήταν ιδιαιτέρως πρόθυμοι να βοηθήσουν, πράγμα που συνέβη και έτσι πήρα συνεντεύξεις από όλους τους μαθητές αυτών των τάξεων. Η δυσκολία βρισκόταν στο να εντοπίσω τους μαθητές που βρίσκο-νταν στην Ελλάδα πολλά χρόνια και ήταν ενσωματωμένοι στις κανονικές τά-ξεις, γιατί θα έπρεπε να επικοινωνώ κάθε φορά με τον υπεύθυνο καθηγητή κάθε τμήματος, να εντοπίζω τους μαθητές, να παίρνω τη συγκατάθεσή τους και ύ-στερα να πραγματοποιώ τις συνεντεύξεις (οι συνεντεύξεις πραγματοποιούνταν στη διάρκεια των σχολικών ωρών με τη κατανόηση όλων των καθηγητών). Τε-λικά, συναντούσα τους μαθητές είτε με υπόδειξη των καθηγητών είτε με υπό-δειξη των μαθητών και μαθητριών αναζητώντας κάθε φορά κάποια ελεύθερη τάξη στους ορόφους του σχολείου. Στο μεταξύ ήδη οι μήνες της παρουσίας μου στο σχολείο πλήθαιναν, οι μαθητές είχαν αρχίσει να με αντιμετωπίζουν σχεδόν «γραφικά» και έτσι αποφάσισα –αφού είχα συγκεντρώσει και έναν ικα-νοποιητικό αριθμό συνεντεύξεων που κάλυπτε τους στόχους της έρευνας– να ολοκληρώσω την έρευνα. Επιπλέον, λαμβάνοντας πληροφορίες για την ιδιαίτε-ρη λειτουργία του σχολείου, κατέληξα στην άποψη πως όσες υποθέσεις έρευνας και όσες αποφάσεις είχαμε πάρει για τα μεθοδολογικά εργαλεία που θα χρησι-

56

μοποιούσαμε στην έρευνα έπρεπε να διαφοροποιούνται και να προσαρμόζο-νται στις ιδιαίτερες συνθήκες του σχολείου αλλά και στην ιδιαιτερότητα των μαθητών.

Μια τρίτη δυσκολία και η πιο σημαντική αφορούσε και αφορά το διαφο-ρετικό γλωσσικό επίπεδο των μαθητών στη χρήση της ελληνικής γλώσσας. Στη διάρκεια των συνεντεύξεων αρκετοί μαθητές με μικρό διάστημα διαμονής στην Ελλάδα δυσκολεύονταν να κατανοήσουν τις ερωτήσεις οι οποίες έπρεπε συχνά να παραφράζονται χωρίς όμως να κατευθύνουν την απάντηση. Σε αυτές τις πε-ριπτώσεις με βοήθησε πολύ το γεγονός ότι είχα έρθει σε επαφή με τους μαθη-τές των παραπάνω τάξεων και έτσι είχαμε αναπτύξει κάποιους καλύτερους κώ-δικές επικοινωνίας. Αυτή η ιδιαιτερότητα οδήγησε σε έναν εποικοδομητικό, τελικά, προβληματισμό για την επιλογή της μεθοδολογίας, στην οποία θα ανα-φερθώ παρακάτω.

Το μέγεθος του δείγματος καθορίζεται από τα ερευνητικά ερωτήματα και ένας καλός κανόνας για την απόφαση του μεγέθους του είναι να σταματά στο σημείο όπου αρχίζουν να επαναλαμβάνονται τα ίδια δείγματα λόγου και δεν προστίθενται νέες πληροφορίες. Στόχος δεν είναι η αντιπροσωπευτικότητα αλλά η ποικιλία και η ετερογένεια στους λόγους και όχι στους χρήστες του λό-γου. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, ο λόγος κατασκευάζεται για να εξυπηρετήσει διάφορες δραστηριότητες, γεγονός που οδηγεί σε ποικιλία. Αυτή η ποικιλία, με τη σειρά της, ενδιαφέρει τον ερευνητή, καθώς μπορεί να βοηθήσει στην ανα-γνώριση χαρακτηριστικών της κατασκευής (Potter & Wetherell, 1987).

4.3 Επιλέγοντας την εθνογραφική προσέγγιση, τη συνέντευξη και τη μελέτη περίπτω-σης

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η ερευνητική μέθοδος και το μεθοδολογικό

εργαλείο ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων που υιοθετήθηκαν για τη διε-ρεύνηση του εμπειρικού πεδίου και για την ερμηνεία των δεδομένων δεν επιλέ-χθηκαν εκ των προτέρων και δεν παρέμειναν στατικά. Αντιθέτως, η διερεύνηση του πεδίου και η παρατήρηση, καθώς και αξιολόγηση των συνθηκών της έρευ-νας ήταν μεταξύ άλλων και οι παράμετροι που συνέβαλαν στην επιλογή των μεθόδων έρευνας και ανάλυσης. Γνωρίζοντας ότι δεν υπάρχει μία και μοναδική απόλυτα ορθή μέθοδος ή μία καλύτερη μέθοδος για να εισάγουμε και να προσδιορίσουμε ένα ερευνητικό ερώτημα (Brown & Dowling 1998: 9), επιλέ-χθηκαν εκείνες οι μέθοδοι που κάλυπταν περισσότερο τις απαιτήσεις των ερευ-νητικών στόχων.

Στην έρευνα υιοθετείται η ποιοτική μεθοδολογία με βάση τη λογική της οποίας (Silverman 1993: 29): Η έρευνα πεδίου καθοδηγείται με βάση ένα θεωρητικό πλαίσιο και δεν κα-θορίζεται από τεχνικούς υπολογισμούς, όπως είναι οι μετρήσεις. Οι ερευνητές εξετάζουν τα κοινωνικά φαινόμενα στη μελέτη των οποίων οι ερωτήσεις του τύπου «γιατί οι άνθρωποι αρχικά πράττουν το Χ πράγμα;», «τι

57

Οι ερευνητές αντιμετωπίζουν ως προβληματικό αυτό που θεωρείται «κοινός νους» και «κοινή λογική» στην ερμηνεία των φαινομένων και στον καθορισμό των ερευνητικών προβλημάτων. Αν και είναι μάλλον πλασματικό να μιλούμε για φυσικώς προερχόμενα δε-δομένα, οι ερευνητές πρέπει να δείχνουν πρωταρχικό ενδιαφέρον στις κατα-σκευές της πραγματικότητας από τους συμμετέχοντες στην έρευνα.

Γι’ αυτό και επιλέχθηκε μια εθνογραφική-ερμηνευτική μελέτη που κινεί-ται στον χώρο της εκπαιδευτικής εθνογραφίας και η μελέτη περίπτωσης ή σύμ-φωνα με την Αυγητίδου (1997: 68) «η εθνογραφική μελέτη περίπτωσης» στο πλαίσιο της οποίας χρησιμοποιήθηκε σε μια πρώτη φάση η παρατήρηση και σε μια δεύτερη φάση η συνέντευξη για τη συγκέντρωση των ερευνητικών δεδομέ-νων.

Η εθνογραφία, παραδοσιακά, μελετά μικρές, ομογενείς ομάδες και απο-τελεί:

«τη συστηματική ερευνητική προσέγγιση ακέραιων κοινωνικών σκηνών και ομάδων, που έχει σκοπό την αναλυτική περιγραφή των τρόπων που τα δρώντα πρόσωπα δη-μιουργούν τα κοινωνικά φαινόμενα της ομάδας τους μέσα από το νόημα που αποκτά γι’ αυτά η κοινωνική ζωή τους και ο κόσμος τους» (Πηγιάκη 2000: 65).

Πρακτικά όμως, η μελέτη μικρών και ομογενών ομάδων μάλλον είναι

αδύνατον να συμβεί σήμερα όχι μόνο γιατί δεν υπάρχουν τέτοιου τύπου κοινω-νικές ομάδες αλλά κυρίως γιατί, ακόμα και αν υπήρχαν, η μελέτη τους θα έφε-ρε στη μνήμη τις αποικιακές βλέψεις της κυριαρχίας και της εκμετάλλευσης. Σήμερα εθνογραφικές μελέτες πραγματοποιούνται σε μειονοτικές και διαφορε-τικές από τις κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες. Οι εθνογραφικές προσεγγίσεις στοχεύουν στη διερεύνηση των κοινωνικών διαδικασιών, τη μελέτη κοινωνικών και κυρίως μειονοτικών ομάδων. Άλλωστε, στη σύγχρονη εποχή της παγκο-σμιοποίησης η εθνογραφία αρχίζει να κινείται και στους χώρους της κουλτούρας της διασποράς (diasporic culture), σε κουλτούρες που πλέον είναι διασκορπισμέ-νες σε διαφορετικούς τόπους. Οι εθνογράφοι οφείλουν πια να διερευνούν όχι τις αντιλήψεις των ατόμων σε ένα στατικό παρόν αλλά στις αναπαραστάσεις που κατασκευάζουν τις σχετικές με τις ταυτότητες, τις προσδοκίες και το μέλ-λον. Στον χώρο της εκπαίδευσης μόλις στη δεκαετία του ’80 άρχισε να νομι-μοποιείται η χρήση της με την ώθηση που δόθηκε στις ερμηνευτικές και κον-στρουξιονιστικές προσεγγίσεις που υιοθετήθη-καν για την κατανόηση της διδα-σκαλίας και της μάθησης (Lecompte 2002: 283, 287-290).

Οι ερευνητές πλέον είναι εξοικειωμένοι με τα περιβάλλοντα στα οποία πραγματοποιούν την έρευνα. Οι εθνογραφικές προσεγγίσεις παρέχουν τη δυνα-τότητα στην παιδαγωγική έρευνα να μελετηθούν οι διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης, οι σχέσεις εξουσίας, η σχέση μεταξύ του πολιτιστικού κεφαλαίου που φέρουν οι μαθητές και της σχολικής κουλτούρας και μελετώνται στον χώ-

58

ρο όπου παράγονται. Γι’ αυτό και οι υποθέσεις και τα ερωτήματα της έρευνας παραμένουν ανοιχτά σε μεταβολές ή τροποποιήσεις. Στην εθνογραφική μελέτη η μεθοδολογία επιλέγεται για να εξυπηρετήσει τη «διερεύνηση και την αποκά-λυψη παρά τη διατύπωση συγκεκριμένων υποθέσε-ων» και χαρακτηρίζεται από τον κεντρικό ρόλο του ερευνητή και τη χρήση ερευνητικών εργαλείων, όπως είναι η παρατήρηση και η συνέντευξη (Brown & Dowling όπ.π.: 43, 66). Τα τελευταία χρόνια οι εθνογράφοι και οι ανθρωπολόγοι αξιοποιώντας τις βιογρα-φικές μεθόδους, την προφορική αφήγηση και την κοινωνιο-γλωσσολογία στο-χεύουν στην αποκάλυψη του περιορισμού που βιώνουν τα μέλη των αδύναμων κοινωνικών ομάδων από τις πολιτισμικές νόρμες δίνοντας παράλληλα «φωνή» στις περιθωριοποιημένες ομάδες (Lecompte όπ.π.: 292).

Η παρούσα έρευνα κινείται στον χώρο της εκπαιδευτικής εθνογραφίας και επιδιώκει την εμβάθυνση στο ερευνητικό αντικείμενο και την εστίαση στην περίπτωση της ομάδας των αλλοδαπών μαθητών του σχολείου. Γι’ αυτό και επιλέχθηκε η μελέτη περίπτωσης που βοηθά στον παραπάνω στόχο.

Η μελέτη περίπτωσης πραγματοποιείται σε συγκεκριμένο χρονικό πλαί-σιο παρατήρησης της εξέλιξης των φαινομένων. Στη μελέτη περίπτωσης εξετά-ζονται σύγχρονα και επίκαιρα θέματα, τα οποία υπόκεινται σε αλλαγές, το εν-διαφέρον εστιάζει σε ορισμένες περιπτώσεις ομάδων ή ατόμων σε ένα πλαίσιο το οποίο ο ερευνητής ελέγχει λίγο ή καθόλου, χρησιμοποιούνται ερωτήσεις του τύπου «πώς» και «γιατί» και δεν επιχειρείται η γενίκευση των αποτελεσμά-των στον πληθυσμό (Yin 1989: 7-8). Η μελέτη περίπτωσης βοηθά και στην κα-τανόηση διαδικασιών ή συμπεριφορών που δεν έχουν γίνει κατανοητές επαρ-κώς μέσω προηγούμενων ερευνών και γι’ αυτό λειτουργεί ενδυναμωτικά σε προηγούμενες έρευνες. Αντανακλά περιπτώσεις της πραγματικής ζωής και μπορεί να συμπεριλάβει τη χρήση ποικίλων ερευνητικών εργαλείων στη διαδι-κασία συγκέντρωσης των δεδομένων στο πεδίο (Dooley 2002: 337-338). Η με-λέτη περίπτωσης δε στοχεύει στη γενίκευση των αποτελεσμάτων και δεν αποτε-λεί δειγματοληπτική έρευνα (sampling research), αφού πρωταρχικός στόχος είναι η προσήλωση στην ομάδα μελέτης δίνοντας έμφαση στη μοναδικότητά της. Στη συγκέντρωση των δεδομένων σημαντικό ρόλο διαδραματίζει ο ερευ-νητής ως ερμηνευτής. Η ερμηνεία των δεδομένων –ιδιαίτερα στη διάρκεια της παρατήρησης– αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της έρευνας. Στη διαδικασία όμως της ερμηνείας ο ερευνητής προσπαθεί να εντοπίσει και να παρουσιάσει τις πολλαπλές πραγματικότητες και τις διαφορετικές ή αντικρουόμενες αντιλή-ψεις των υποκειμένων της έρευνας (Stake 1995: 4-12).

Στην προκειμένη περίπτωση η ομάδα μελέτης αποτελείται από αλλοδα-πούς μαθητές με λίγα η πολλά χρόνια παραμονής στην Ελλάδα του Διαπολιτι-σμικού Γυμνασίου Ευόσμου. Με την επιλογή της μελέτης περίπτωσης μελετή-θηκε ο λόγος τόσο μαθητών με μεγάλη διάρκεια παραμονής στην Ελλάδα όσο και μαθητών με διάρκεια παραμονής στην Ελλάδα μόλις ενός έτους, αφού με τη χρήση της μπορούν οι ερευνητές να εστιάζουν σε αντιθέσεις μεταξύ των πε-ριπτώσεων (Meyer 2001: 334).

59

Η παρούσα έρευνα στοχεύει να συμβάλλει στον χώρο της μελέτης της εθνικής ταυτότητας στην εκπαίδευση με χρήση μεθόδων της εκπαιδευτικής ε-θνογραφίας. Έχοντας υπόψη τις σύγχρονες προσεγγίσεις στον χώρο της εθνο-γραφίας αξιοποιήθηκε η εθνογραφική προσέγγιση στο πλαίσιο πάντα των δυνα-τοτήτων που παρείχε η φύση της έρευνας σε σχολείο και αναφορικά με τους ερευνητικούς στόχους. Ως εργαλείο ανάλυσης και ερμηνείας χρησιμοποιείται η Κοινωνική Σημειωτική συνδυαστικά με την Ανάλυση Λόγου, επιλογές που «συ-νομιλούν» με την εθνομεθοδολογική προσέγγιση (Atkinson, Delamont & Hammersley 1993: 22).

Ως πρώτη ερευνητική προσέγγιση χρησιμοποίησα την παρατήρηση. Οι παρατηρήσεις ξεκίνησαν στις 27 Ιανουαρίου 2005 και ολοκληρώθηκαν στις 10 Μαρτίου του 2005. Συγκεκριμένα, παρακολούθησα 17 ώρες μαθημάτων στα Τμήματα Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα του σχολείου. Οι παρα-τηρήσεις όμως συνεχίστηκαν και στη διάρκεια της συλλογής των δεδομένων μέσω συνεντεύξεων, στα διαλείμματα ή στο μάθημα της γυμναστικής που λάμ-βανε χώρα στο προαύλιο μέχρι την ολοκλήρωση της έρευνας. Η παρατήρηση περιελάμβανε ως άξονες το επίπεδο της ελληνικής γλώσσας των μαθητών, τη χρήση της μητρικής ή της ελληνικής στη διάρκεια των μαθημάτων και στα δι-αλείμματα, τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών στην τάξη και την παραγωγή ή όχι εθνοκεντρικού ή μειονοτικού λόγου από τους μαθητές.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η παρατήρηση ως μέθοδος χρησιμοποιήθηκε με την καταγραφή σημειώσεων χωρίς την ύπαρξη σχετικών πρωτοκόλλων αλλά κρατήθηκαν «σημειώσεις πεδίου» (field notes) (Brown & Dowling όπ.π.: 54-56). Η παρατήρηση συνέβαλε στη γνωριμία με τον χώρο, το κοινωνικό πλαί-σιο, τους καθηγητές και τους μαθητές και στον εντοπισμό των ορίων επικοινω-νίας στον χώρο του σχολείο. Συγκεκριμένα, συγκέντρωσα πληροφορίες για τη λειτουργία των τάξεων, τη δυναμικότητά τους, τον χρόνο διεξαγωγής των συ-γκεκριμένων μαθημάτων και την επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών οι ο-ποίοι θα συμμετείχαν στις συνεντεύξεις, γεγονός που οδήγησε στην ακόμα πιο κατάλληλη διατύπωση των ερωτημάτων της συνέντευξης και κατά συνέπεια, στην αποφυγή προβλημάτων κατανόησης των ερωτήσεων στη διάρκεια της συ-νέντευξης. Δημιουργήθηκαν, επίσης, ιδέες για ερωτήματα στη συνέντευξη.

Ως είδος παρατήρησης επέλεξα την παρατήρηση χωρίς συμμετοχή στην τάξη, για να μην παρεμποδίσω την ομαλή λειτουργία της τάξης και για να ε-νταχθώ ομαλά στο περιβάλλον των μαθητών. Άλλωστε, παρατηρούσα τη στάση και τη συμπεριφορά των μαθητών αλλά και τη λεκτική τους επικοινωνία που με ενδιέφεραν. Ωστόσο, στα διαλείμματα και ενίοτε στην ώρα της γυμναστικής στο προαύλιο επέλεγα τη συμμετοχική παρατήρηση που με βοήθησε αφ’ ενός να διακρίνω μια συνεχιζόμενη συμπεριφορά ενόσω αυτή λαμβάνει χώρα και να κρατήσω σημειώσεις αναφορικά με τους άξονες της παρατήρησης (Cohen & Manion 1997: 157-158) και αφ’ ετέρου να διαπιστώσω αν οι μαθητές παρήγαν διαφορετικούς ή αντικρουόμενους ή συναφείς λόγους εκτός σχολικής τάξης, εντός σχολικής τάξης και κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων. Ο ρόλος μου στην πορεία διαμορφώθηκε αναλογικά με τη σχέση μου με τα υποκείμενα.

60

Οι σημειώσεις βοήθησαν, επίσης, να εστιάζω κάθε φορά και πιο αποτε-λεσματικά στο αντικείμενο και τους σκοπούς της έρευνας και να αποφεύγω την παρατήρηση διαφόρων και συχνά μη σχετιζόμενων με την έρευνα παραμέτρων του πεδίου. Οι σημειώσεις χρησιμοποιήθηκαν ως συμπληρωματικές του τι λένε τα παιδιά μέσω της διερεύνησης των πρακτικών τους στην τάξη και στο διά-λειμμα. Επιπλέον, η δυνατότητα συμμετοχής στο σχολικό πλαίσιο διαμόρφω-σε κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ της ερευνήτριας και των μαθητών. Έτσι, απο-φεύχθηκε η νευρικότητα ή η αμηχανία στη διάρκεια των συνεντεύξεων (Rubin 2005: 80, 87).

Στο διάστημα της παρουσίας μου στο σχολείο γνώρισα τους εκπαιδευ-τικούς με τους οποίους συνομιλούσα στη διάρκεια των μαθημάτων και οι οποί-οι με κατατόπισαν σχετικά με τη λειτουργία του σχολείου και των τάξεων που με ενδιέφεραν. Με τον υπεύθυνο καθηγητή του προγράμματος σπουδών μάλι-στα είχαμε διαρκή συνεργασία στο πλαίσιο της οποίας κατέγραψα τις θέσεις του τις σχετικές με τη λειτουργία του σχολείου, οι οποίες φάνηκαν πολύ χρή-σιμες στην κατανόηση της λειτουργίας των τάξεων αλλά και της πρακτικής τό-σο της διδασκαλίας των μαθημάτων όσο και της προσέγγισης των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς των Τμημάτων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων του σχολείου.

Η ατομική συνέντευξη, τέλος, κρίθηκε ως η πιο αποτελεσματική μέθο-δος άντλησης δεδομένων ιδιαίτερα σύνθετων θεμάτων, όπως είναι αυτό της κα-τασκευής της ταυτότητας, θέματα που απαιτούν τη δυνατότητα παρακίνησης του υποκειμένου να εκφράσει τις αντιλήψεις του και να αποσαφηνίσει τις θέσεις του με σκοπό την κατανόηση των αναπαραστάσεών του για τον κόσμο και την εμπειρία του. Εξάλλου, αυτό που ενδιαφέρει την έρευνα είναι το τι λένε τα υπο-κείμενα στη διάρκεια της συνέντευξης και πώς το λένε (Brown & Dowling όπ.π.: 72-73). Η συνέντευξη δίνει τη δυνατότητα παραγωγής προφορικού λό-γου στα υποκείμενα, ο οποίος αποτέλεσε και το αντικείμενο μελέτης της έρευ-νας και είναι αυτή που αξιοποιείται στην εκπαιδευτική εθνογραφία (Αυγητίδου όπ.π. 66-68). Οι συνεντεύξεις ήταν ημιδομημένες καθώς ακολουθούσα ένα πρωτόκολλο ερωτήσεων προκειμένου να εστιάσω στην άντληση πληροφοριών σχετικών με τις βασικές υποθέσεις της έρευνας και να μην πλατειάσω σε περιτ-τές ενδεχομένως πληροφορίες που δεν ενδιέφεραν την έρευνα. Σε ένα σχολικό πλαίσιο, όμως, υπάρχουν αρκετοί περιορισμοί με κυρίαρχη αυτή του χρόνου. Παρόλα αυτά, αν οι μαθητές επέλεγαν να επεκταθούν σε κάποιο ζήτημα δεν τους διέκοπτα ιδιαίτερα όταν καταλάβαινα πως η αφήγησή τους θα βοηθούσε στην ανάπτυξη οικειότητας και εμπιστοσύνης μεταξύ μας.

Η δημόσια εκπαίδευση αποτελεί τον κατεξοχήν αρμόδιο φορέα που ε-πιστρατεύουν τα έθνη-κράτη για να διαμορφώσει μια κοινή εθνική ταυτότητα μέσω των πρακτικών του. Στο πλαίσιο αυτό των πρακτικών του σχολείου που αναπαράγει και ενισχύει μια κοινή εθνική ταυτότητα εμφανίστηκαν «φωνές» και λόγοι που κατασκευάζουν άλλες, διαφορετικές από την κυρίαρχη ταυτότητες. Αυτοί οι λόγοι τοποθετούν τους αλλοδαπούς μαθητές σε διαφορετικές θέσεις υποκειμένου και τους διακρίνουν από το κυρίαρχο εθνικό υποκείμενο. Αν και

61

έγιναν, όπως προαναφέρθηκε, προσπάθειες αλλαγής της μονοπολιτισμικής και εθνοκεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, ωστόσο η πολιτική της αφομοίωσης παραμένει κυρίαρχη στο σχολείο. Η παρούσα έρευνα «δίνει φωνή» στον «άλλο» στο σχολείου ευελπιστώντας να συμβάλλει με την προβολή των πολλαπλών και συχνά συγκρουσιακών ταυτοτήτων των αλλοδαπών μαθητών, στην κατανόηση της υποκειμενικότητάς τους και σε μια διαφορετική ερμηνεία της εκπαιδευτι-κής πραγματικότητας.

Περιγράφοντας την κοινωνική περίσταση-σημειωσική διαδικασία στην οποία παρήχθη ο λόγος, πρέπει να ειπωθεί ότι οι ημιδομημένες συνεντεύξεις πραγματοποιούνταν στη διάρκεια των σχολικών μαθημάτων. Η συνέντευξη λάμβανε χώρα τις περισσότερες φορές σε μια μικρή σχολική αίθουσα, όποια βρίσκαμε άδεια μετά από σχετική αναζήτηση στον χώρο του σχολείου. Ο χώ-ρος, επομένως, της διεξαγωγής των συνεντεύξεων ήταν οικείος, και τα παιδιά είχαν ήδη εξοικειωθεί με την παρουσία μου στις τάξεις τους. Η συμμετοχή των παιδιών επηρεαζόταν από τις υποδείξεις του καθηγητή –κατά κάποιον τρόπο αποτελούσε μια σχολική υποχρέωση– χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν είχαν τη δυνατότητα να αρνηθούν. Η θέση όμως υποκειμένου στη σχολική τάξη δεν άφηνε πολλά περιθώρια άρνησης. Άλλωστε, τόσο στο συγκείμενο του σχολικού περιβάλλοντος όσο και στο συγκείμενο της συνέντευξης λειτουργούν και οι α-ντίστοιχοι περιορισμοί του λογονομικού συστήματος.

Αφού έγινε προσεκτική μελέτη των συνεντεύξεων, δημιουργήθηκαν οι άξονες της ανάλυσης. Η ερευνητική προσέγγιση του λόγου των μαθητών στο συγκεκριμένο κεφάλαιο γίνεται με την παράθεση των σχετικών κειμένων που παρατίθενται, αφού έχουν ομαδοποιηθεί με κριτήριο τόσο τα γλωσσικά περι-βάλλοντα των μαθητών (μονογλωσσικά-πολυγλωσσικά) όσο και την ένταξή τους στην ομάδα των παλιννοστούντων ομογενών.

Πρέπει να τονιστεί ότι στην ανάλυση λόγου οι αναλυτές ενδιαφέρονται για τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους οι συμμετέχοντες οργανώ-νουν τον λόγο τους και για τις συνέπειες που επιφέρει η εκάστοτε επιλογή. Η μελέτη αφορά τον λόγο και όχι τις στάσεις, οι οποίες αντιμετωπίζονται a priori ως σταθερές (Potter & Wetherell 2009: 74-75).

Στην ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων λαμβάνονται υπόψη οι πα-ρακάτω παραδοχές σχετικά με την κατασκευή της εθνικής ταυτότητας. Πρώ-τον, στην έρευνα αναδεικνύεται η δια του λόγου κατασκευή της εθνικής ταυτό-τητας. οι ταυτότητες παράγονται και διαμορφώνονται γλωσσικά στο πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων. Δεύτερον, αναδεικνύεται η μεταβλητότητα της εθνικής ταυτότητας και ενίοτε η κατασκευή διλημματικής ή συγκρουσιακής ταυτότητας. Κατά συνέπεια, αποκλείεται η μοναδικότητα μιας μοναδικής ταυ-τότητας και αναδεικνύεται η άποψη του Stuart Hall (1996α) ο οποίος μιλά για πολλαπλές ταυτότητες. Τέλος, βασική παραδοχή αποτελεί ότι η εθνική ταυτό-τητα και η σύλληψη του έθνους κινητοποιούνται φαντασιακά (Anderson 1997).

Αυτό που ενδιαφέρει την παρούσα ανάλυση, συνεπώς, δεν είναι η επιβε-βαίωση των παραπάνω παραδοχών αλλά κυρίως η αναζήτηση των γλωσσικών

62

πρακτικών με τις οποίες οι αλλοδαποί μαθητές κινητοποιούν δια του λόγου την εθνική τους ταυτότητα.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η εθνική ταυτότητα των υποκειμένων περικλείει μια συγκεκριμένη «φυσική, νομική, κοινωνική και συναισθηματική τοποθέτηση» (Billig 1995: 8). Κατά συνέπεια, στην παρούσα μελέτη της αξιοποιούνται στην ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων στοιχεία που αφορούν τις παραδόσεις, την ιστορική συγκυρία αλλά και τον πολιτισμό της καθημερινότητας. Η μελέτη της εθνικής ταυτότητας των μαθητών δεν πραγματοποιείται με ρητή λεκτική αναφορά σ’ αυτήν αλλά εισάγεται και χρησιμοποιείται ως αναλυτική-ερμηνευτική κατηγορία.

63

64

5. ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

5.1. Η ανάλυση λόγου15: μια εισαγωγή στη χρήση της Στην έρευνα και την ανάλυση των δεδομένων υιοθετείται η προσέγγιση

του αποδομισμού (deconstructionism) και του κοινωνικού κονστρουξιονισμού (so-cial constructionism), προσεγγίσεις που πρεσβεύουν την κοινωνική κατασκευή τόσο του λόγου όσο και των ταυτοτήτων και θεωρούν τον λόγο ως κοινωνική πρακτική που διαμορφώνει τις κοινωνικές σχέσεις και τους κοινωνικούς θε-σμούς αλλά και διαμορφώνεται από αυτούς. Οι παραπάνω προσεγγίσεις πα-ρουσιάζουν ομοιότητες ιδιαίτερα όταν μιλούμε για τον μακρο-κοινωνικό κον-στρουξιονισμό (macro social constructionism) και η γλώσσα είναι καίρια στην κατασκευή του υποκειμένου, αφού αποτελεί το μέσο κατασκευής των αντιλή-ψεων και των εμπειριών μας (Burr 19952: 62-63). Ο όρος «λόγος» χρησιμο-ποιείται, γιατί περιλαμβάνει όχι μόνο τη γλώσσα αλλά και την πρακτική.

Στην ανάλυση και ερμηνεία των κειμένων των μαθητών χρησιμοποιείται η Ανάλυση Λόγου, μια μέθοδος ανάλυσης δεδομένων ερευνών που κινούνται στον χώρο του κοινωνικού κονστρουξιονισμού (όπ.π.: 62), που βασίζεται σε μια κοινωνική θεωρία για τον λόγο, έτσι όπως μελετάται από τους Norman Fair-clough και Gunther Kress. Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται οι αρχές της Ανάλυσης Λόγου στις οποίες βασίζεται και το μοντέλο ανάλυσης. Ο λόγος (dis-course) σύμφωνα με τους Kress και Fairclough, αποτελεί έναν τρόπο κοινωνι-κής δράσης στον κόσμο, μια κοινωνική πρακτική. Αυτή η θεώρηση υπονοεί ότι:

«ο λόγος αποτελεί από τη μια πλευρά μια μορφή δράσης, έναν τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι μπορούν να ενεργήσουν αλλά και να αλληλεπιδράσουν και από την άλλη αποτελεί έναν τρόπο αναπαράστασης του κόσμου. Υπάρχει, επίσης, μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα στον λόγο και την κοινωνική δομή, μέσα από την οποία ο λόγος δια-μορφώνεται αλλά και περιορίζεται από κοινωνικούς παράγοντες, όπως είναι η κοινωνι-κή τάξη, τα ταξινομικά συστήματα, οι θεσμοί, οι νόρμες και οι κοινωνικές συμβάσεις» (Fairclough 1992: 62-65).

Οι λόγοι αποτελούν οργανωμένα συστήματα δηλώσεων που εκφράζουν

τις σημασίες και τις αξίες ενός θεσμού. Προσδιορίζουν εξάλλου μέσα από τα κειμενικά είδη (genres) τι είναι δυνατό να ειπωθεί και τι δεν είναι. Η επιλογή των χρήσεών τους δε γίνεται τυχαία, αλλά επιλέγεται εκείνη η γλωσσική μορφή και εκείνο το λεξιλόγιο και το ύφος, τα οποία αποτελούν τα πλέον κατάλληλα

15 Ο προσδιορισμός «κριτική» στην Ανάλυση Λόγου διαφοροποιεί τη συγκεκριμένη μέθοδο ανάλυσης από τις άλλες περιγραφικές και μη-κριτικές τάσεις στην ανάλυση λόγου, καθώς η Κριτική Ανάλυση Λόγου μελετά και τον τρόπο με τον οποίο οι γλωσσικές πρακτικές δια-μορφώνονται κοινωνικά και έχουν κοινωνικές επιδράσεις (Fairclough 1995: 23). Ο όρος Κριτική Ανάλυση Λόγου (Βλ. Norman Fairclough, Language and Power, Longman, 1989) σχετίζεται με την Κριτική Μελέτη της Γλώσσας (Critical Language Study). Με τον όρο Ανά-λυση Λόγου o Norman Fairclough εννοεί την Κριτική Ανάλυση Λόγου.

65

και αποτελεσματικά «υλικά» για την επιτυχημένη πρόσβαση στα πολιτισμικά αγαθά, όπως είναι η μόρφωση και η εργασία. Κάθε άτομο σε κάθε επικοινω-νιακή περίσταση επιλέγει ανάμεσα σε ομάδες διαθέσιμων γλωσσικών επιλογών προκειμένου να επιτευχθεί η επικοινωνία (Austin 1980: 12-38). Τα είδη του λόγου έχουν τη δυνατότητα να καθορίσουν, επίσης, τη δομή των σχέσεων στην ανθρώπινη αλληλεπίδραση, καθώς η κατάκτηση κάποιων από τις μορφές του λόγου, όπως είναι ο γραπτός λόγος, προσδιορίζει τη θέση και τους ρόλους των προσώπων στο πλαίσιο των διαφόρων κοινωνικών περιστάσεων.

Η Ανάλυση Λόγου αποτελεί μια προσέγγιση που συνδυάζει τη γλωσσο-λογικά προσανατολισμένη ανάλυση λόγου με την κοινωνική και πολιτική σκέψη που σχετίζεται με τον λόγο και τη γλώσσα, μια προσέγγιση που προτείνεται να χρησιμοποιείται στην κοινωνική επιστημονική έρευνα και ειδικά στη μελέτη της κοινωνικής αλλαγής. Στην Ανάλυση Λόγου τα κείμενα είναι ανοιχτά σε ποικίλες ερμηνείες, οι οποίες εξαρτώνται από το περιεχόμενο, τις εμπειρίες και τα βιώματα των ερμηνευτών, καθώς και από τη «δύναμη» του κειμένου να κα-τευθύνει τις αναγνώσεις.

Η ανάλυση λόγου σχηματοποιείται σε μια δομή τριών διαστάσεων:

Ανάλυση Λόγου κείμενο κοινωνικές πρακτικές

δια του λόγου πρακτική Χρησιμοποιώντας τον λόγο με την έννοια του discourse, ο Norman

Fairclough θεωρεί τη γλωσσική χρήση ως μια μορφή κοινωνικής πρακτικής περισσότερο παρά ως μια ατομική δραστηριότητα ή ως μια αντανάκλαση των κοινωνικών μεταβλητών. Η γλώσσα αποτελεί μέρος της κοινωνίας και δε βρί-σκεται έξω από αυτήν. Είναι μια κοινωνικά καθορισμένη διαδικασία. Κάθε φο-ρά που οι άνθρωποι μιλούν, ακούν, γράφουν ή διαβάζουν, το κάνουν με τρό-πους οι οποίοι καθορίζονται κοινωνικά και έχουν κοινωνικά αποτελέσματα.. Ο λόγος αποτελεί έναν τρόπο δράσης των ατόμων αλλά και έναν τρόπο αναπα-ράστασης και υπάρχει μια διαλεκτική σχέση μεταξύ του λόγου και της κοινωνι-κής πρακτικής: ο λόγος διαμορφώνεται και περιορίζεται από την κοινωνική δομή, για παράδειγμα από την κοινωνική τάξη, από συστήματα ταξινόμησης, από διάφορες νόρμες και συμβάσεις γλωσσικής ή μη γλωσσικής φύσης. Ο λό-γος, επίσης, συμβάλλει στη διαμόρφωση των διαστάσεων της κοινωνικής δο-μής, τις νόρμες και τις συμβάσεις, τις σχέσεις, τις ταυτότητες και τους θεσμούς, οι οποίοι παράγοντες διαμορφώνουν αλλά και περιορίζουν το λόγο άμεσα ή έμμεσα και τέλος, ο λόγος είναι μια πράξη όχι μόνο αναπαράστασης του κό-σμου αλλά και νοηματοδότησης, διαμόρφωσης και κατασκευής του κόσμου στη σημασία. Ο λόγος κατασκευάζει τόσο τις κοινωνικές ταυτότητες, τις θέσεις υποκειμένου για τα κοινωνικά υποκείμενα και τις όψεις του εαυτού όσο και τις

66

κοινωνικές σχέσεις, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτόν στην κατασκευή των συστημάτων της γνώσης και των πεποιθήσεων. Τα τρία παραπάνω αποτελέσμα-τα συσχετίζονται με τις τρεις διαστάσεις της σημασίας που συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν στο λόγο: την ταυτοτική (identity) λειτουργία που σχετίζεται με τον τρόπο με τον οποίο οι κοινωνικές ταυτότητες σχηματίζονται στο λόγο, τη σχεσιακή-αλληλεπιδραστική (relational) που έχει να κάνει με το πώς οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων στο λόγο ορίζονται και γίνονται διαπραγ-ματεύσιμες και την ιδεατή (ideational) λειτουργία που σχετίζεται με το πώς το κείμενο νοηματοδοτεί τον κόσμο (Fairclough 1989: 22-23).

Η γλωσσική πράξη συμβάλλει στην κοινωνική αναπαραγωγή (κοινωνικές ταυτότητες, κοινωνικές σχέσεις) αλλά και στον κοινωνικό μετασχηματισμό. Για παράδειγμα, οι ταυτότητες των δασκάλων και των μαθητών εξαρτώνται από σταθερούς γλωσσικούς τύπους που αναπαράγουν τις κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονται στο πλαίσιο του σχολείου. Ωστόσο, είναι ανοιχτοί σε μετασχη-ματισμούς που μπορούν εν μέρει να δημιουργηθούν στον λόγο, όπως συμβαί-νει στη γλωσσική επικοινωνία στην τάξη, στην αυλή του σχολείου, στην αίθου-σα των καθηγητών.

Η σχέση μεταξύ λόγου και κοινωνικής δομής αντιμετωπίζονται διαλε-κτικά: η γλωσσική κατασκευή της κοινωνίας δεν προέρχεται από ένα παιχνίδι ιδεών στο μυαλό των ανθρώπων αλλά από μια κοινωνική πρακτική που είναι ριζωμένη και προσανατολισμένη σε πραγματικές υλικές κοινωνικές δομές όπως είναι αυτή της οικογένειας

O Norman Fairclough δανείζεται τον όρο «τάξη του λόγου» (order of discourse) από τον Foucault16. Τα μέρη της τάξης του λόγου τα ονομάζει στοι-χεία (elements) και τα διακρίνει στα κειμενικά είδη (genres), στα στυλ (styles), στους τύπους δράσης (activity types) και στους λόγους (discourses). Η σχέση με-ταξύ των στοιχείων του λόγου είναι συγκρουσιακή: παράδειγμα αποτελούν οι ποικίλες και αντιθετικές θέσεις υποκειμένου που καταλαμβάνει ένα άτομο σε διαφορετικές δραστηριότητες ενός θεσμού. Είναι δυνατό αυτές οι θέσεις υπο-κειμένου να παρουσιάζονται τόσο φυσικοποιημένες17 (naturalized) ώστε να βιώ-

16 Η συμβολή του Michel Foucault είναι ιδιαίτερα σημαντική στη διαμόρφωση μιας κοινω-νικής θεώρησης του λόγου, καθώς συνδέει τον λόγο με την εξουσία και υποστηρίζει τη γλωσσική κατασκευή των κοινωνικών υποκειμένων και της γνώσης και την ενεργητική λει-τουργία του λόγου στην κοινωνική αλλαγή. 17 Η «φυσικοποίηση» (naturalization) αποτελεί «μια στρατηγική αναπαράστασης σχεδιασμέ-νη για να μειώνει τη «διαφορά» και κατά συνέπεια να τη διασφαλίσει για πάντα. Αποτελεί μια προσπάθεια να διακόψει την αναπόφευκτη «ολίσθηση» της σημασίας και να εξασφαλίσει το δια του λόγου ή ιδεολογικό ‘κλείσιμό’ της» (Hall 2001: 336). Η «φυσικοποίηση» των σημα-σιών του λόγου περιορίζει τα συστατικά του λόγου, των γνώσεων και των πεποιθήσεων. Η «φυσικοποίηση» των κοινωνικών περιστάσεων σταθεροποιεί συγκεκριμένες απεικονίσεις της κοινωνικής τάξης, η «φυσικοποίηση» των διαδραστικών πρακτικών αποτελεί έναν αποτελε-σματικό τρόπο περιορισμού των κοινωνικών σχέσεων που εμπλέκονται στον λόγο και τέλος, η «φυσικοποίηση» των θέσεων υποκειμένου περιορίζει τα υποκείμενα και μακροπρόθεσμα συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των ατόμων και στην οριοθέτηση των κοινωνικών ταυτοτή-των που τους αποδίδονται σε συγκεκριμένους θεσμούς (Fairclough 1989: 105-106). Ένα

67

νονται όχι ως αντιθετικές αλλά ως συμπληρωματικές. Κάτω από διαφορετικές κοινωνικές συνθήκες, τα ίδια όρια του λόγου μπορεί να αποτελέσουν εστία συ-γκρούσεων και οι θέσεις υποκειμένου και οι γλωσσικές πρακτικές που επιλέγο-νται μπορεί να βιωθούν ως αντιθετικές. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορεί να αποδεχθούν τις αφηγήσεις των βιωμάτων τους στο πλαίσιο των δικών τους κοι-νωνικών διαλέκτων ως κατάλληλων για την περίσταση σε μια συζήτηση στην τάξη, αλλά όχι στις γραπτές εργασίες.

Αυτό που ισχύει με τα όρια μεταξύ των θέσεων υποκειμένου ισχύει και με τα όρια στις τάξεις του λόγου. Το σχολείο και οι δικές του τάξεις του λόγου μπορεί να βιώνονται ως συμπληρωματικές των τάξεων του λόγου της γειτονιάς, της οικογένειας ή να έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους και να δημιουργούνται οι συνθήκες σύγκρουσης με σκοπό τον επαναπροσδιορισμό των ορίων και των σχέσεων, τη διεύρυνση των χαρακτηριστικών στη σχέση γονέων-παιδιού και των γλωσσικών συμβάσεων της σχέσης δασκάλου-μαθητή και αντιστρόφως κ.λπ. Τα αποτελέσματα τέτοιου είδους συγκρούσεων είναι η αναδόμηση των τάξεων του λόγου με τη δημιουργία νέων στοιχείων (Fairclough 1992: 70-73).

Ο λόγος όμως εκτός από κοινωνική πρακτική αποτελεί και γλωσσική πρακτική. Ο λόγος ως γλωσσική πρακτική κατ’ αρχήν εκφράζεται με τη γλώσ-σα, μέσα από μια γλωσσολογική μορφή, με τη μορφή κειμένων (text) γραπτών ή προφορικών. Η ανάλυση της γλωσσικής πράξης όμως, η οποία δεν έρχεται σε αντίθεση με την κοινωνική πρακτική καθώς αποτελεί μια συγκεκριμένη μορφή της δεύτερης, εστιάζει στις διαδικασίες της παραγωγής κειμένου (text production), της κατανομής (distribution) και της κατανάλωσης (consumption).

Στη διαδικασία της παραγωγής και της κατανάλωσης του λόγου εμπλέ-κονται γνωστικές διαδικασίες παραγωγής κειμένου και ερμηνείας, οι οποίες βασίζονται σε εσωτερικευμένες κοινωνικές δομές και συμβάσεις. Αυτό που εν-διαφέρει είναι να εντοπίσουμε ποια στοιχεία των τάξεων του λόγου όπως και άλλες κοινωνικές πηγές χρησιμοποιούνται και πώς στη διαδικασία της παραγω-γής και της ερμηνείας των κειμένων. Να εντοπίσουμε και να ανιχνεύσουμε τους τρόπους με τους οποίους τα κείμενα δομούνται και ερμηνεύονται, πώς παρά-γονται, διανέμονται και καταναλώνονται. Να προσδιορίσουμε τη φύση της κοι-νωνικής πρακτικής, στην οποία παράγεται ο λόγος, και τις σχέσεις της με τις κοινωνικές δομές και συγκρούσεις.

Οι παραπάνω διαδικασίες ποικίλουν ανάλογα με τους κοινωνικούς πα-ράγοντες που εμπλέκονται, αφού τα κείμενα παράγονται με συγκεκριμένους τρόπους σε συγκεκριμένα κοινωνικά πλαίσια. Επίσης, τα κείμενα καταναλώνο-νται με διαφορετικό τρόπο σε διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια. Αυτή η κατανά-λωση μπορεί να είναι ατομική ή συλλογική. Κάποια κείμενα μετασχηματίζο- από τα κυριότερα χαρακτηριστικά του κυρίαρχου ιδεολογικού και δια του λόγου σχηματι-σμού είναι και η ικανότητά του να «φυσικοποιεί» τις ιδεολογίες, να καταφέρνει δηλαδή να κερδίσει γι’ αυτές την αποδοχή τους ως μη ιδεολογικές και τελικά να τις μετατρέπει σε «κοι-νή λογική». Αυτήν ακριβώς την διαδικασία έχει ως στόχο της η κριτική ανάλυση λόγου και επιδιώκει να πετύχει το ακριβώς αντίθετο, δηλαδή, την «αποφυσικοποίηση» των ιδεολογιών (Fairclough, 1995: 27).

68

νται σε άλλα ενώ οδηγούν και σε διαφορετικά αποτελέσματα, γλωσσικά ή όχι: κάποια οδηγούν σε πόλεμο και κάποια στην καταστροφή πυρηνικών όπλων. Κάποια κείμενα έχουν απλή διανομή, όπως είναι μια συζήτηση που ανήκει στο άμεσο πλαίσιο της περίστασης σε αντίθεση με κείμενα πολιτικών ηγετών που διανέμονται σε ποικίλους και διαφορετικούς θεσμικούς τομείς, όπου χρησιμο-ποιούνται διαφορετικές μέθοδοι κατανάλωσης και μετασχηματισμού των κει-μένων. Παράδειγμα αποτελούν τα αποσπάσματα πολιτικών ομιλιών στην τηλε-όραση.

Στην ανάλυση λόγου συνδυάζονται η κειμενική και γλωσσολογική ανά-λυση, η μακροκοινωνιολογική ανάλυση της κοινωνικής πρακτικής και της σχέ-σης της με κοινωνικές δομές και η ερμηνευτική ή μικροκοινωνιολογική παρά-δοση που βλέπει την κοινωνική πρακτική ως κάτι που οι άνθρωποι παράγουν ενεργώντας και γίνεται κατανοητή μέσα από κοινωνικά αποδεκτές διαδικασίες. Οι πρακτικές των μελών διαμορφώνονται από τις κοινωνικές πρακτικές, από σχέσεις εξουσίας και τη φύση της κοινωνικής περίστασης στην οποία εμπλέκο-νται. Η δράση των μελών όμως έχει αποτελέσματα πάνω στις κοινωνικές δο-μές, τις κοινωνικές σχέσεις και τις κοινωνικές συγκρούσεις οι οποίες συνήθως αγνοούνται.

Η διαδικασία που σχετίζεται με την ανάλυση κειμένου ονομάζεται περι-γραφή, αυτή που αφορά την ανάλυση της γλωσσικής και κοινωνικής πρακτικής ονομάζεται ερμηνεία και η εξήγηση με την οποία αναζητούμε τη σχέση της αλ-ληλεπίδρασης και του κοινωνικού πλαισίου με τον κοινωνικό καθορισμό της παραγωγής και ερμηνείας του λόγου (Fairclough όπ.π.: 62-73).

Ο λόγος αποτελεί:

«συστηματικά οργανωμένα set δηλώσεων που εκφράζουν τις σημασίες και τις αξίες ε-νός θεσμού. Προσδιορίζουν, περιορίζουν και περιγράφουν τι είναι δυνατόν να ειπωθεί και τι δεν είναι στο πλαίσιο ενός θεσμού. Παρέχει περιγραφές, κανόνες, παραχωρήσεις και απαγορεύσεις των κοινωνικών και ατομικών πράξεων» (Kress 1989: 7).

Όταν μελετούμε τον λόγο πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη τα εξής ερωτή-

ματα: γιατί γράφτηκε το κείμενο, πώς είναι γραμμένο, υπάρχουν άλλοι τρόποι εκφοράς του; Η ανάλυση κειμένου αποτελεί ένα κομμάτι της ανάλυσης λόγου. Το κείμενο αποτελεί το προϊόν της διαδικασίας της κειμενικής παραγωγής και έκφραση του λόγου. Κάθε κείμενο προκύπτει μέσα από μια προβληματική και με στόχο να γίνει προσπάθεια επίλυσης της διαφοράς. Το κείμενο μπορεί να είναι είτε γραπτό είτε προφορικό (όπ.π: 7-12).

Τα κείμενα παράγονται σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας και κατασκευάζονται με συγκεκριμένο σκοπό. Αποτελούν την υλική μορφή του λό-γου. Στο πλαίσιο των κοινωνικών περιστάσεων παράγονται τα είδη (genre). Τα είδη των κειμένων έχουν συγκεκριμένες μορφές και σημασίες. Ο λόγος καθορί-ζει αυτό που είναι να ειπωθεί ενώ το είδος καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο θα ειπωθεί σε μια καθορισμένη κοινωνική περίσταση. Η επιλογή της ανάλογης χρήσης του είδους από τα υποκείμενα στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης καθο-

69

ρίζει την επιτυχία ή την αποτυχία της επικοινωνίας. Ο λόγος είναι αυτός ο ο-ποίος παρέχει στα μέλη των αλληλεπιδράσεων την ποικιλία των ειδών, ποικιλία η οποία διαμορφώνεται από τις ιδιαίτερες συνθήκες κάθε θεσμού. Ο λόγος και το είδος φέρουν συγκεκριμένες και κοινωνικά καθορισμένες σημασίες. Ο λόγος φέρει σημασίες για τη φύση του θεσμού από τον οποίο προκύπτει και το είδος φέρει σημασίες για τις κοινωνικές περιστάσεις στις οποίες παράγονται τα κείμε-να. Χρησιμοποιώντας τις έννοιες του λόγου και του είδους μπορούμε πιο εύκο-λα να αναφερθούμε σε συγκεκριμένους τύπους συμβάσεων παρά χρησιμοποιώ-ντας την έννοια της γλωσσικής χρήσης ως τρόπου κοινωνικής πρακτικής (Kress όπ.π.: 18-20, Kress 1988: 86-87, 105-106, Fairclough όπ.π: 125-126).

Στη φάση της περιγραφής η ανάλυση κειμένου περιλαμβάνει: το λεξιλό-γιο (vocabulary), τη γραμματική (grammar), τη συνοχή (cohesion) και την κειμε-νική δομή (text structure). Στην ανάλυση, επίσης, της γλωσσικής πρακτικής χρησιμοποιούνται: η δύναμη των φράσεων (the force of utterances) και τα είδη των λεκτικών πράξεων που κατασκευάζουν, η συνοχή (coherence) των κειμένων, και η διακειμενικότητα (intertextuality).

Όσον αφορά την επιλογή των λέξεων η ανάλυση επικεντρώνεται σε ε-ναλλακτικές μορφές λεξικοποίησης (wordings) και στις πολιτικές και ιδεολογικές σημασίες τους. Συγκεκριμένες κατασκευές των σχέσεων μεταξύ των λέξεων και των σχέσεων μεταξύ των σημασιών μιας λέξης αποτελούν μορφές ηγεμονίας (hegemony).

Ένα άλλο σημαντικό κομμάτι της ανάλυσης αποτελεί η ερμηνεία των μεταφορών και οι μορφές της συνοχής του κειμένου αλλά και δομή του κειμέ-νου (text structure). Για παράδειγμα, μας ενδιαφέρει ο τρόπος με τον οποίο δομείται ο διάλογος, στον οποίο περιλαμβάνονται τα συστήματα της αλλαγής της σειράς των ομιλητών ή της διακοπής της ομιλίας ενός ομιλητή από τον άλ-λον (turn-taking system) ή ακόμη και ο τρόπος έναρξης και λήξης των συνε-ντεύξεων ή των συζητήσεων.

Στην ερμηνεία χρησιμοποιείται η έννοια του συγκείμενου (context), το οποίο περιλαμβάνει αυτό που ονομάζεται συχνά συγκείμενο της περίστασης. Οι ερμηνευτές καταλήγουν σε ερμηνείες του συνόλου της κοινωνικής περίστασης της οποίας μέρος είναι ο λόγος και αυτές οι ερμηνείες οδηγούν σε προβλέψεις σχετικές με τις ερμηνείες των κειμένων, οι οποίες με τη σειρά τους μειώνουν τις αντιφάσεις του κειμένου εξαιρώντας κάποιες άλλες πιθανές ερμηνείες. Σ’ αυτό συμβάλλει και η ισχύς (force) κειμένου, που αποτελεί μέρος του κειμένου και είναι αυτό που χρησιμοποιείται για να γίνει μια κοινωνική πράξη, μια εντολή, μια ερώτηση, μια απειλή, μια υπόσχεση. Σε μερικά κείμενα είναι ασαφές αυτό το χαρακτηριστικό.

Η ερμηνεία της ανάγνωσης της περίστασης καθορίζεται από την κοινω-νική ταυτότητα των συμμετεχόντων, από το φύλο, την ηλικία κ.τλ. (Fairclough όπ.π.: 78-83). Οι άνθρωποι επιστρατεύουν τις λεγόμενες κατά τον Norman Fairclough (1989: 24) πηγές των μελών (member’s resources) στην παραγωγή και ερμηνεία των κειμένων, που περιλαμβάνουν τη γνώση της γλώσσας, τις α-ναπαραστάσεις του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, τις πεποιθήσεις, τις αξίες

70

κ.λπ. Αυτές οι πηγές των μελών ανεξαρτήτως της γνωστικής τους φύσης είναι και κοινωνικές, γιατί προέρχονται από κοινωνικές πηγές.

Ο λόγος περιλαμβάνει κοινωνικές συνθήκες που μπορούν να διακριθούν στις κοινωνικές συνθήκες της παραγωγής και τις κοινωνικές συνθήκες της ερμη-νείας που αντιστοιχούν η πρώτη στο επίπεδο της άμεσης κοινωνικής περίστα-σης στην οποία παράγεται ο λόγος και η δεύτερη στον κοινωνικό θεσμό που δημιουργεί το εύρος των ειδών του λόγου που μπορεί να επιλεγούν. Οι κοινω-νικές συνθήκες είναι αυτές που διαμορφώνουν τις πηγές των μελών οι οποίες χρησιμοποιούνται στην παραγωγή και την ερμηνεία και οι οποίες στη συνέχεια διαμορφώνουν τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα παράγονται και ερμηνεύο-νται (Fairclough όπ.π.: 25).

Στην ανάλυση λόγου σημαντική θέση κατέχει, επίσης, ο αναγνώστης του κειμένου. Υπάρχουν οι ιδανικοί αναγνώστες οι οποίοι διαβάζοντας το κείμενο αποδέχονται τα μηνύματα και οι ανθιστάμενοι αναγνώστες οι οποίοι διαβάζουν το κείμενο αλλά εμπλέκονται και σε μια πράξη ανακατασκευής του. Κάθε ανά-γνωση του κειμένου περιλαμβάνει κάποιου είδους ανακατασκευής του, παρόλο που κάθε συγγραφέας κατασκευάζει το κείμενό του έτσι ώστε να ο αναγνώστης του να αποδεχτεί τις αναγνωστικές θέσεις που υποβάλλονται. Κανένα κείμενο δεν αντιμετωπίζεται παθητικά από έναν μη ενεργητικό αναγνώστη (Kress 1989: 40-43).

Η κατοχή ή μη κατοχή του γραπτού λόγου, τέλος, καθορίζουν τις θέ-σεις υποκειμένου. Στο πλαίσιο των ταξινομήσεων σε μια δυτική κοινωνία ο γραπτός λόγος θεωρείται «ανώτερος» του προφορικού. Σε γενικές γραμμές, η δομή του γραπτού λόγου έχει ως βασική μονάδα το όνομα και όχι το ρήμα, ενδιαφέρεται για το αφηρημένο και παραγκωνίζει το συγκεκριμένο. Ο προφο-ρικός λόγος είναι αυθόρμητος και παράγεται στις συνθήκες των άμεσων αλλη-λεπιδράσεων σε αντίθεση με τον γραπτό λόγο, ο οποίος είναι προσχεδιασμένος και ιδιαίτερα φροντισμένος.

Η αξιοποίηση των μορφών του γραπτού λόγου στη δυτική κοινωνία κα-θορίζει την πρόσβαση των ατόμων στα μορφωτικά και κοινωνικά αγαθά. Κρί-νεται μάλιστα απαραίτητη, πέρα από την κατάκτηση και την κατάλληλη αξιο-ποίηση του γραπτού λόγου, η υιοθέτηση των δομών του γραπτού στην παρα-γωγή του προφορικού λόγου. Πρόκειται για μια πρακτική, την οποία ακολου-θούν τα «δημόσια πρόσωπα». Βάσει των παραπάνω δεδομένων ο γραπτός λό-γος βρίσκεται κοντά στην εξουσία και θεωρείται ότι ανήκει στη σφαίρα του «δημόσιου». Από την άλλη πλευρά ο προφορικός λόγος, ο οποίος εκφράζει την αλληλεγγύη των κοινωνικών ομάδων, υποτιμάται και αντιμετωπίζεται ως φορέ-ας της σφαίρας του «ιδιωτικού», χώρος ο οποίος βρίσκεται σχετικά μακριά από την άσκηση εξουσίας. Η πολιτισμός μας έχει τοποθετήσει τις μορφές του προ-φορικού λόγου στη σφαίρα του ιδιωτικού, στον χώρο της σχετικής απουσίας της εξουσίας, στον χώρο του σπιτιού, των γυναικών, των παιδιών, των κατώτε-ρων τάξεων και του προσωπικού. Ο δημόσιος χώρος εμφανίζεται ως ο χώρος της δράσης και των πολιτικών και κοινωνικών δυνάμεων ενώ ο χώρος του ιδιω-τικού αποτελεί μια περιοχή που βρίσκεται έξω από τις ευρύτερες πολιτικές και

71

κοινωνικές διαδικασίες. Η αντίληψη αυτή οδηγεί σε μια ιδεολογική παραποίη-ση σύμφωνα με την οποία τα άτομα που δρουν στη σφαίρα του ιδιωτικού και μιλούν την αντίστοιχη γλώσσα στερούνται δύναμης (Kress 1985: 44-46, Kress 1988: 91-99).

Σε μια δυτική κοινωνία ο γραπτός λόγος αποτελεί τη γραπτή έκφραση της επίσημης κυρίως γλώσσας, η οποία είναι κοινωνικά κατασκευασμένη και θεωρείται «ανώτερη» σε σχέση με τις υπόλοιπες γλωσσικές ποικιλίες. Η «κατω-τερότητα» των υπόλοιπων γλωσσικών ποικιλιών μπορεί εύκολα να αναχθεί σε «κατωτερότητα» των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων οι οποίες τις χρησι-μοποιούν.

Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικότερα οι αρχές της Κριτικής Ανά-λυσης Λόγου έτσι όπως μελετώνται από τον Norman Fairclough που υιοθε-τούνται στην ανάλυση και ερμηνεία των κειμένων τόσο ως γλωσσικών πρακτι-κών όσο και ως κοινωνικών πρακτικών (Fairclough 1992: 231-240)

5.2. H κριτική ανάλυση λόγου του Norman Fairclough: αναλυτική παρουσίαση του με-θοδολογικού εργαλείου

Ο Norman Fairclough, όπως έχει ήδη αναφερθεί, χρησιμοποιεί ένα

μοντέλο τριών διαστάσεων στο οποίο διακρίνει τη γλωσσική πρακτική, το κεί-μενο και την κοινωνική πρακτική. Παρακάτω παρουσιάζονται τα βασικά στοι-χεία της ανάλυσής του.

Τα κείμενα δημιουργούνται με τη χρήση και τον μετασχηματισμό άλ-λων κειμένων, με την ενσωμάτωση διαφορετικών λόγων που άλλοτε γίνονται φανεροί από το δημιουργό του κειμένου και άλλοτε επικαλύπτονται κάτω από τον λόγο που ο παραγωγός του κειμένου προβάλλει ως κυρίαρχο και φυσικό. Τα κείμενα φτιάχνονται με στοιχεία άλλων κειμένων για να δημιουργηθούν καινούργια μέσα από τον μετασχηματισμό προηγούμενων κειμένων. Η διαδι-κασία αυτή ονομάζεται διακειμενικότητα (όπ.π.: 102-103). Τα κείμενα μετασχη-ματίζονται προκειμένου να χρησιμοποιηθούν σε διαφορετικά είδη λόγου και πρακτικές ανάλογα με τον σκοπό της παραγωγής του κειμένου. Ο αναγνώστης του κειμένου όταν έρχεται σε επαφή με το κείμενο το αντιμετωπίζει ως αυθε-ντικό παρόλο τον μετασχηματισμό του από την αρχικά επιλεγμένη γλωσσική μορφή του κειμένου (όπ.π.: 130, Hodge & Kress 19792: 28).

Η γλωσσική αναπαράσταση (discourse representation), επίσης, αποτελεί μια μορφή διακειμενικότητας σύμφωνα με την οποία μέρη ενός κειμένου εν-σωματώνονται στο κείμενο με τη μορφή ξένου σχολίου, είτε με τη χρήση εισα-γωγικών είτε με τη χρήση πλαγίου λόγου.

Στο πλαίσιο της διακειμενικότητας και συγκεκριμένα της έκδηλης διακει-μενικότητας (manifest intertextuality) αναφέρονται και τρεις μορφές διακειμενι-κών σχέσεων: η διαδοχική διακειμενικότητα (sequential intertextuality) (όταν σε ένα κείμενο μπορεί να εναλλάσσονται διαφορετικοί λόγοι), η εγκιβωτι-σμένη δια-κειμενικότητα (embedded intertextuality) (όταν είναι εύκολη η διάκριση των

72

διαφορετικών λόγων σε ένα κείμενο) και τη μεικτή διακειμενικότητα (mixed inter-textuality) (όταν εμπλέκονται διαφορετικοί λόγοι σε ένα κείμενο με αποτέλε-σμα τη μεγαλύτερη δυσκολία στη διάκρισή τους) (Fairclough όπ.π.: 117-118).

Ένα είδος έκδηλης διακειμενικότητας αποτελεί η μεταλόγος (metadis-course) με τη χρήσης του οποίου ο παραγωγός του κειμένου διακρίνει ο ίδιος διαφορετικά επίπεδα στο κείμενό του από τα οποία αποστασιοποιείται αντιμε-τωπίζοντάς τα ως ξένα κείμενα. Μερικές τεχνικές αποτελούν η υπεκφυγή (hedg-ing) με τη χρήση εκφράσεων όπως «αποτελεί ένα είδος, έναν τύπο…» (a kind of, a sort of), «μιλώντας με επιστημονικούς όρους», «όπως ο Χ θα το είχε θέ-σει», η παράφραση μιας έκφρασης (paraphrase of an expression) και η μεταφορική χρήση (metaphorical). Με τη χρήση του μεταλόγου ο παραγωγός του κειμένου, καθώς τοποθετείται έξω από το κείμενο του, φαίνεται να το χειρίζεται και να το ελέγχει. Αυτός ο έλεγχος του κειμένου από τον παραγωγό του αντιτίθεται στην άποψη ότι η κοινωνική ταυτότητα διαμορφώνεται από τον τρόπο με τον οποίο το υποκείμενο τοποθετείται σε συγκεκριμένες μορφές λόγου και μπορεί να ενι-σχύσει την άποψη ότι ο λόγος αποτελεί προϊόν της υποκειμενικότητας του πα-ραγωγού του κειμένου και δεν ισχύει το αντίστροφο. Ωστόσο, αν θεωρήσουμε ότι υπάρχει μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα στον λόγο και την ταυτότητα, τα υποκείμενα τοποθετούνται εν μέρει στον λόγο και η ταυτότητα διαμορφώνεται εν μέρει από τον λόγο, αφού τα υποκείμενα μπορούν να ανακατασκευάζουν και να αντιπαρατεθούν στις τάξεις του λόγου ως ανθιστάμενοι αναγνώστες (όπ.π.: 122-123).

Η ειρωνεία, επίσης, χαρακτηρίζεται από τη διακειμενική της φύση και λειτουργεί ως αντίλαλος μιας φράσης και η συνοχή είναι η ιδιότητα που επι-στρατεύουν οι ερμηνευτές των κειμένων προκειμένου να κατανοήσουν το κεί-μενο. Διαφορετικοί ερμηνευτές θα δημιουργήσουν διαφορετικούς τρόπους συ-νοχής για την κατανόηση του ίδιου κειμένου, αφού ο τρόπος που θα συνδέσουν τα διαφορετικά στοιχεία του κειμένου προκειμένου να το κατανοήσουν εξαρτά-ται από υποθέσεις που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία της ερμηνείας και αυ-τές έχουν ιδεολογική και κοινωνική φύση (όπ.π.: 123-134).

Στην ανάλυση του κειμένου χρησιμοποιούνται οι εξής κειμενικές ιδιότη-τες: ο αλληλεπιδραστικός έλεγχος (interactional control) που σχετίζεται με την κειμενική δομή, η τροπικότητα (modality) που σχετίζεται με τη γραμματική του κειμένου, η ευγένεια (politeness) που σχετίζεται με τη ισχύς (force) του κειμέ-νου και το ήθος (ethos).

Στον αλληλεπιδραστικό έλεγχο αναζητούμε τη σειρά με την οποία τα άτομα συμμετέχουν στον λόγο, την επιλογή και την αλλαγή των θεμάτων, ποιος από τους συμμετέχοντες στην περίσταση ελέγχει την επιλογή και την αλ-λαγή των θεμάτων, την υποβολή των απαντήσεων ή ιδεών, την εξακολούθηση ή τη λήξη της επικοινωνίας και οριοθετεί εξ’ αρχής το πλάνο το οποίο θα καθο-ρίσει την πορεία της αλληλεπίδρασης (όπ.π.: 152-158).

Στην τροπικότητα περιλαμβάνονται τα βοηθητικά ρήματα, οι χρόνοι των ρημάτων, τα τροπικά επιρρήματα, η επιτόνιση, η άρνηση, η υπεκφυγή, οι φωνές, οι παύσεις στον λόγο, οι εκφράσεις που συμπληρώνουν κενά στο λόγο.

73

Μπορεί να εκφράζει άμεσα μια υποκειμενική άποψη ή μια αντικειμενική άπο-ψη. Σύμφωνα με τους Hodge & Kress (19932: 122-128), η τροπικότητα καθο-ρίζει την ισχύ και την αξιοπιστία μιας φράσης και εκφράζει την ουσία του πε-ριεχομένου της. Η τροπική ταξινόμηση του ρήματος αποδίδει και την ταξινό-μηση από τον ομιλητή ή συγγραφέα της αξιοπιστίας της φράσης του. Ένας ο-μιλητής χρησιμοποιεί την τροπικότητα για να αποφύγει την κριτική ενώ αυτός ο οποίος ελέγχει τις μορφές της τροπικότητας και έχει την ικανότητα να τις μετατρέπει σε ρηματικό λόγο πρέπει να ανήκει σε διανοητικά υψηλή τάξη και να γνωρίζει πολύ καλά την κοινωνική του θέση. Η τροπικότητα σχετίζεται με τον βαθμό με τον οποίο ο ομιλητής είναι σίγουρος ή όχι για τη φράση που εκφέρει. Έναν τύπο τροπικότητας αποτελεί η αλήθεια. Μιλώντας με όρους της Κοινωνικής Σημειωτικής (Hodge & Kress 1988: 122) η «‘αλήθεια’» αποτελεί την περιγραφή της κατάστασης όπου οι κοινωνικοί συμμετέχοντες στη σημειωσική διαδικα-σία αποδέχονται το ταξινομικό σύστημα στο μιμητικό επίπεδο».

Η τροπικότητα εκφράζεται, επίσης, με την επιτόνιση και με τις εκφρά-σεις δισταγμού στον λόγο. Η επιλογή του τύπου της τροπικότητας από τους ομιλητές ή συγγραφείς έχει συνέπειες στη γλωσσική κατασκευή των κοινωνικών σχέσεων, της γνώσης και της ερμηνείας (Phillips & Jorgensen 2002: 83-84). Στην αναζήτηση των ειδών της τροπικότητας και στην ανάλυσή τους οι ερωτή-σεις που τίθενται είναι: ποια είναι η δομή του σημαίνοντος και τι εγγράφεται από τη σύνδεση σημαίνοντος και σημαινόμενου (Hodge & Kress όπ.π.: 124).

Οι πρακτικές ευγένειας, τέλος, που χρησιμοποιούνται στον λόγο και η έκφραση του ήθους το οποίο ουσιαστικά διαμορφώνεται διακειμενικά και εκ-φράζεται με τον λόγο και το σώμα, αποτελούν ιδιότητες που αξιοποιούνται στην ανάλυση του κειμένου (Fairclough 1992: 162-167).

Όσον αφορά την ιδεατή λειτουργία της γλώσσας η οποία αναφέρεται στην κατασκευή της κοινωνικής πραγματικότητας, αυτή διαμορφώνεται με τη χρήση των συνεκτικών τρόπων και της επιχειρηματολογίας (connectives and argu-mentation) που σχετίζονται με τη συνοχή του κειμένου, τη μεταβατικότητα και το θέμα (transitivity and theme), τη λεκτική σημασία (word meaning), τη λεξικο-ποίηση (wording) και τη μεταφορά (metaphor) που σχετίζονται με το λεξιλόγιο του κειμένου.

Στην ανάλυση της συνοχής χρησιμοποιούνται οι τέσσερις τύποι που διακρίνει ο Halliday: η αναφορά (reference), η έλλειψη (ellipsis), η σύνδεση (con-juction) και η λεξιλογική συνοχή (lexical cohesion). Η συνεκτικότητα δεν είναι αποτέλεσμα μόνο της λειτουργίας της δομής ενός κειμένου αλλά σχετίζεται και με το συγκείμενο της περίστασης στην οποία παράγεται το κείμενο (Κωνστα-ντινίδου 2000: 98). Στην αναφορά καταφεύγουμε σε πληροφορίες που τις α-ντλούμε είτε από ένα προηγούμενο κομμάτι του κειμένου, είτε από ένα επόμε-νο είτε από την περίσταση ή το ευρύτερο πολιτιστικό συγκείμενο του κειμένου. Στην έλλειψη ένας όρος, ένα ρήμα, μια απλή πρόταση ένα ουσιαστικό παρα-λείπεται, επειδή καλύπτεται από ένα άλλο κομμάτι του κειμένου ή αντικαθίστα-ται από μια άλλη λέξη. Στη σύνδεση χρησιμοποιούμε τις λεγόμενες διαρθρω-τικές λέξεις και εκφράσεις. Η λεξιλογική συνεκτικότητα επιτυγχάνεται κυρίως

74

με τη χρήση επιρρημάτων και εμπρόθετων φράσεων, ή με τη χρήση συνώνυ-μων ή υπώνυμων λέξεων και την επανάληψη λέξεων (Fairclough όπ.π.: 176, Κωνσταντινίδου όπ.π.: 98-99).

Η ανάλυση της μεταβατικότητας των προτάσεων συμβάλει στην αποκά-λυψη των κοινωνικών, πολιτιστικών ιδεολογικών ή πολιτικών παραγόντων που καθορίζουν πώς μια διαδικασία σημασιοδοτείται σε ένα συγκεκριμένο είδος λόγου ή κειμένου. Οι βασικοί τύποι διαδικασίας (process types) περιλαμβάνουν τη δράση-ενέργεια (action), το γεγονός (event), τις σχεσιακές και τις νοητικές διαδι-κασίες. Τα δύο βασικά είδη συνταγματικών μοντέλων αποτελούν τα ενεργητικά (actional) μοντέλα και τα σχεσιακά (relational). Τα πρώτα περιλαμβάνουν ρή-ματα όπου το υποκείμενο δρα πάνω σε ένα στόχο και μπορεί να είναι άμεση ή έμμεση ενέργεια και τα δεύτερα περιλαμβάνουν ρήματα που δημιουργούν σχέσεις. Οι σχεσιακές διαδικασίες εκφράζονται με τα ρήματα «είμαι», «γίνο-μαι» και «έχω». Οι διαδικασίες γεγονότων περιλαμβάνουν ένα γεγονός και ένα σκοπό και είναι αμετάβατες προτάσεις. Οι νοητικές διαδικασίες περιλαμβάνουν ρήματα γνωστικά, αντιληπτικά και αισθητικά (Fairclough όπ.π.: 177-178, Hodge & Kress 19792: 38-47).

Σύμφωνα με τους Hodge & Kress (όπ.π. 38-47, 116-121) τα συνταγμα-τικά μοντέλα διακρίνονται σε ενεργητικά και σχεσιακά. Τα ενεργητικά μοντέλα είναι διαδραστικά (transactive) και μη διαδραστικά (non-transactive). Τα διαδρα-στικά μοντέλα διακρίνονται σε φυσικής διαδικασίας (physical process transac-tives), όπως στην πρόταση: «Ο παίχτης χτύπησε τη μπάλα» και σε νοητικής δια-δικασίας (mental process transactives), όπως στην πρόταση: «Ο Γιάννης είδε το δέντρο). Τα μη-διαδραστικα μοντέλα περιλαμβάνουν τα φυσικής διαδικασίας, όπως στην πρόταση: «Το ξύλο σάπισε» και τα νοητικής διαδικασίας, όπως στην πρόταση: «Ο Γιάννης κοίταξε προς το δέντρο». Τα σχεσιακά μοντέλα διακρί-νονται σε προσδιοριστικά (attributive) και σε εξισωτικά (equative). Τα προσδιορι-στικά μπορεί να είναι κτητικά (possessive), όπως στην πρόταση: «Ο Πέτρος έ-χει κουράγιο» ή ποιοτικά (qualitative), όπως στην πρόταση: «Η Μαρία είναι έ-ξοχη».

Στις άμεσες ενεργητικές προτάσεις περιλαμβάνεται και η χρήση της ε-νεργητικής ή παθητικής φωνής. Η επιλογή της παθητικής φωνής μπορεί να ση-μαίνει την απόκρυψη ή παράλειψη του υποκειμένου, την ασάφεια του υποκειμέ-νου, τη θεώρηση της ενέργειας σε βασικό θέμα στον συνταγματικό άξονα ή την αναγωγή του φορέα της δράσης σε κύριο θέμα με την τοποθέτηση του ποιητι-κού αιτίου στο τέλος της παθητικής πρότασης. Το θέμα (theme) αποτελεί μια κειμενική διάσταση της γραμματικής της πρότασης και σχετίζεται με τη σειρά με την οποία οι όροι της πρότασης τοποθετούνται στον συνταγματικό άξονα, έτσι ώστε να φανερώνεται η κυριαρχία του όρου που τοποθετείται πρώτος στον άξονα και θεωρείται ότι αποτελεί μια πληροφορία ήδη γνωστή.

Με την ουσιαστικοποίηση (nominalization), επίσης, παραλείπεται το υπο-κείμενο της δράσης. Η ουσιαστικοποίηση, την οποία οι Hodge & Kress την τοποθετούν στις διαδικασίες των μετασχηματισμών στη γλώσσα, συντελεί στη μείωση της πολυπλοκότητας ενός επιχειρήματος, αφού τα νοήματα παρουσιά-

75

ζονται συντομότερα και με μεγαλύτερη πύκνωση (Fairclough όπ.π.: 182-183, Hodge & Kress 19932.: 21-23). Όσον αφορά τη σύνδεση των προτάσεων η χρήση της υποτακτικής σύνδεσης αποτελεί ένα άμεσο σημαίνον μιας σύνθετης κοινωνικής οργάνωσης με ιεραρχικά ταξινομημένες κοινωνικές δομές. Αντίθε-τα, η παρατακτική σύνδεση φανερώνει μια λιγότερο σύνθετη κοινωνική οργά-νωση με αδύναμους δεσμούς αλληλεγγύης (Kress 1988: 111). Στη διαμόρφω-ση της ιδεατής λειτουργίας της γλώσσας συμβάλλουν, όπως έχει αναφερθεί, η λεκτική σημασία, η λεξικοποίηση και η μεταφορά.

Οι παραγωγοί των κειμένων πάντοτε επιλέγουν, ανάμεσα σε πολλές επι-λογές, ποιες λέξεις θα χρησιμοποιήσουν για να προσδώσουν τη σημασία που επιθυμούν και οι ερμηνευτές των κειμένων πάντα πρέπει να αποφασίζουν σχετι-κά με το πώς θα ερμηνεύσουν τις επιλογές των παραγωγών του κειμένου. Οι σημασίες των λέξεων και η λεξικοποίηση των σημασιών αποτελούν πλευρές των κοινωνικών και πολιτιστικών διαδικασιών. Αυτή η θέση έρχεται σε αντίθεση με τη λειτουργία των καθιερωμένων λεξικών που είναι κανονιστική, τα οποία τεί-νουν να παρουσιάζουν τις κυρίαρχες σημασίες των λέξεων ως μοναδικές. Η πολλαπλότητα των λεξικοποιήσεων μπορεί, εξάλλου, να θεωρηθεί και ως μια πλευρά της διακειμενικότητας.

Η μεταφορά, τέλος, δεν αποτελεί μόνο γνώρισμα της λογοτεχνικής γλώσσας αλλά χρησιμοποιείται και έχει διεισδύσει στην καθημερινή ζωή, στη γλώσσα, στη σκέψη και τη δράση των ανθρώπων. Σύμφωνα με τους Lakoff και Johnson: «η ουσία της μεταφοράς είναι η κατανόηση και η βίωση ενός είδους πράγματος με τους όρους ενός άλλου» (Lakoff & Johnson 1980: 3, 5).

Όταν νοηματοδοτούμε επιλέγοντας και χρησιμοποιώντας μια συγκεκρι-μένη μεταφορά και όχι μία άλλη, κατασκευάζουμε την πραγματικότητα με έ-ναν συγκεκριμένο τρόπο. Κάποιες μεταφορές είναι τόσο «φυσικοποιημένες» ώστε να μη γίνονται αντιληπτές ως μεταφορές (Fairclough όπ.π.: 194-195). Η μεταφορά δε σχετίζεται μόνο με τη γλώσσα, δεν αποτελεί απλώς μια λεκτική χρήση. Το ανθρώπινο αντιληπτικό σύστημα είναι μεταφορικά προσδιορισμένο και δομημένο. Για τους Lakoff & Johnson «μεταφορά σημαίνει μεταφορική αντίληψη» (Lakoff & Johnson, όπ.π.: 6).

Στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι γενικές καθοδηγητικές γραμμές της Ανάλυσης Λόγου έτσι όπως προτείνονται από τον Norman Fairclough με τη σχετική επισήμανση ότι δεν αποτελούν υπόδειγμα από τη στιγμή που κάθε α-ναλυτής προσεγγίζει τη μέθοδο σύμφωνα με τη συγκεκριμένη φύση του ερευ-νητικού αντικειμένου αλλά και τις αντιλήψεις του για τον λόγο. Η ανάλυση πε-ριλαμβάνει την ανάλυση των γλωσσικών πρακτικών, την ανάλυση του κειμένου και την ανάλυση της κοινωνικής πρακτικής της οποίας κομμάτι αποτελεί ο λό-γος που μελετάται. Το μοντέλο ανάλυσης παρουσιάζεται μέσα από ερωτήματα τα οποία θέτει ο ερευνητής κάνοντας ανάλυση λόγου.

76

Α. Δια του λόγου πρακτική Διαγλωσσικότητα (interdiscursivity)

1. Σε ποιο είδος λόγου ανήκει το δείγμα; 2. Εμφανίζονται πάνω από ένα είδη λόγου στο δείγμα; 3. Ποιοι τύπο δραστηριότητας, στυλ και λόγων χρησιμοποιούνται; 4. Ο λόγος που διαμορφώνεται είναι συμβατικός ή αποτελεί έναν νεωτερικό λόγο;

Διακειμενικές αλυσίδες 1. Τι είδους μετασχηματισμούς έχει υποστεί ο τύπος λόγου που μελετάται; 2. Οι διακειμενικές αλυσίδες και οι μετασχηματισμοί είναι σχετικά σταθεροί ή μετα-

βάλλονται; 3. Υπάρχουν σημεία ότι ο παραγωγός του κειμένου προσβλέπει σε παραπάνω από

ένα είδος κοινού;

Συνοχή 1. Πόσο ετερογενές και διφορούμενο είναι το κείμενο για ορισμένους ερμηνευτές και

κατά συνέπεια πόση δουλειά απαιτείται για τη συναγωγή συμπερασμάτων; 2. Το δείγμα του λόγου επιδέχεται ανθιστάμενες αναγνώσεις; Από ποιον τύπο ανα-

γνώστη;

Συνθήκες της γλωσσικής πρακτικής 1. Το κείμενο παρήχθη ατομικά ή συλλογικά; 2. Τι είδους μη γλωσσικά αποτελέσματα έχει το δείγμα;

Έκδηλη διακειμενικότητα Γλωσσική αναπαράσταση 1. Είναι άμεσο ή έμμεσο; 2. Τι αναπαρίσταται: πλευρές του συγκείμενου και του στυλ ή μόνο ιδεατή ερμηνεία; 3. Πώς μετατρέπεται σε συγκείμενο (contexrualized) στον αναπαριστώμενο λόγο;

Προϋπόθεση 1. Πώς οι προϋποθέσεις υπονοούνται στο κείμενο; 2. Υπάρχουν συνδέσεις με προηγούμενα κείμενα άλλων παραγωγών η του ίδιου του

παραγωγού του κειμένου; 3. Είναι ειλικρινή ή χειραγωγητικά; 4. Εκφράζουν πολεμική, για παράδειγμα με αρνητικές προτάσεις; 5. Υπάρχουν μεταγλωσσικά ή ειρωνικά σημεία;

77

Β. Κείμενο Αλληλεπιδραστικός έλεγχος

1. Ποιοι κανόνες εναλλαγής των ομιλητών (turn-taking rules) ισχύουν; Τα δικαιώμα-τα και οι υποχρεώσεις των συμμετεχόντων είναι συμμετρικές ή ασύμμετρες;

2. Ποια εναλλαγή δομής λειτουργεί; 3. Πώς εισάγονται τα θέματα και πώς αναπτύσσονται; Ο έλεγχος των θεμάτων είναι

συμμετρικός ή ασύμμετρος; 4. Πώς τίθενται τα θέματα προς συζήτηση και από ποιον; Ο ένας από τους συμμετέ-

χοντες αξιολογεί τις προτάσεις του άλλου; 5. Σε ποιο βαθμό οι συμμετέχοντες διαμορφώνουν την αλληλεπίδραση; Πώς λει-

τουργούν και ποιοι από τους συμμετέχοντες διαμορφώνονται μέσα από την αλληλεπίδραση; Συνοχή

1. Ποιες λειτουργικές σχέσεις αναπτύσσονται ανάμεσα στις προτάσεις και τις περιό-δους του κειμένου;

2. Υπάρχουν επιφανειακοί συνεκτικοί δείκτες των λειτουργικών σχέσεων; Ποιοι τύποι χρησιμοποιούνται, η αναφορά, η έλλειψη, η σύνδεση η η λεξιλογική συνεκτικότητα; Ευγένεια

1. Ποιες στρατηγικές ευγένειας χρησιμοποιούνται (αρνητική, θετική, ανεπίσημη), από ποιον και με ποιον σκοπό; Ήθος

1. Όλες οι αναλυτικές κατηγορίες που παρουσιάζονται στην ανάλυση μπορεί να σχε-τίζονται με το ήθος, αφού στη διαμόρφωση του ήθους ο στόχος είναι να συνυπάρξουν όλα τα διαφορετικά χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στην κατασκευή του εαυτού ή των κοινω-νικών ταυτοτήτων. Γραμματική

Χρησιμοποιούνται τρεις διαστάσεις της γραμματικής: η μεταβατικότητα, το θέμα και η τροπικότητα.

Μεταβατικότητα 1. Ποιοι διαδικαστικοί τύποι χρησιμοποιούνται περισσότερο (δράσης, γεγονότων,

σχεσιακοί, νοητικοί); 2. Αποτελεί η γραμματική μεταφορά ένα σημαντικό χαρακτηριστικό; 3. Είναι συχνή η χρήση της παθητικής φωνής και της ουσιαστικοποίησης; Αν είναι

συχνή ποιες λειτουργίες εξυπηρετούν; Θέμα

1. Ποια είναι η θεματική δομή του κειμένου και ποιες υποθέσεις αποτελούν τη βάση της;

2. Επαναλαμβάνονται τα κεντρικά θέματα; Αν είναι συχνή η χρήση τους τότε ποια είναι τα κίνητρα; Τροπικότητα

1. Τι είδους τροπικότητες χρησιμοποιούνται πιο συχνά; 2. Είναι οι τροπικότητες υποκειμενικές ή αντικειμενικές; 3. Ποια τροπικά γνωρίσματα χρησιμοποιούνται (τροπικά ρήματα, τροπικά επιρρή-

ματα);

78

Λεκτική σημασία Η έμφαση δίνεται σε λέξεις-κλειδιά που έχουν γενική ή τοπική πολιτισμική σημασία,

σε λέξεις που χαρακτηρίζονται από ποικίλες και μεταβαλλόμενες σημασίες και σε λέξεις που χρησιμοποιούνται με την κυρίαρχη σημασία τους. Λεξικοποίηση

Στη λεξικοποίηση αντιπαρατίθενται οι τρόποι με τους οποίους οι σημασίες λεξικο-ποιούνται στο δείγμα με τους τρόπους με τους οποίους λεξικοποιούνται σε άλλα είδη κειμέ-νου. Με αυτή την αντιπαράθεση αναγνωρίζεται η ερμηνευτική προοπτική που αποτελεί τη βάση της λεξικοποίησης.

1. Στο κείμενο περιέχονται καινούργια λεξικά στοιχεία; Αν περιέχονται, ποια θεω-ρητική, πολιτισμική ή ιδεολογική σημασία εκφράζουν;

2. Στο κείμενο υπάρχει λεκτικός πληθωρισμός ή επαναλήψεις λέξεων που αφορούν συγκεκριμένες σημασίες; Μεταφορά

Χαρακτηρίζονται οι μεταφορές που χρησιμοποιούνται στο γλωσσικό δείγμα σε α-ντιπαράθεση με τις μεταφορές που χρησιμοποιούνται για να αποδώσουν παρόμοιες σημασί-ες σε άλλα είδη λόγου και προσδιορίζονται οι παράγοντες οι οποίοι καθορίζουν την επιλογή της μεταφοράς. Γ. Κοινωνική πρακτική

Σε αυτή τη φάση της ανάλυσης καθορίζεται η φύση της κοινωνικής πρακτικής της οποίας μέρος αποτελεί η γλωσσική πρακτική. Ο καθορισμός της κοινωνικής πρακτικής απο-τελεί τη βάση για να εξηγηθούν οι συγκεκριμένες επιλογές στη διαμόρφωση της γλωσσικής πρακτικής αλλά και τα αποτελέσματά της στην κοινωνική πρακτική. Η κοινωνική μήτρα του λόγου

Προσδιορίζονται οι κοινωνικές και ηγεμονικές σχέσεις και δομές που συνθέτουν τη συγκεκριμένη περίπτωση της κοινωνικής και γλωσσικής πρακτικής.

1. Είναι συμβατική και κανονιστική ή ανανεωτική και δημιουργική, είναι προσανα-τολισμένη στην κατασκευή των σχέσεων που δημιουργούνται ή αντιθετική;

2. Ποια αποτελέσματα προκαλούνται στην αναπαραγωγή ή τον μετασχηματισμό τους;

Η κοινωνική μήτρα του λόγου περιλαμβάνει τις κοινωνικές και πολιτισμικές σχέσεις και δομές που συνθέτουν το ευρύτερο συγκείμενο της γλωσσικής πρακτικής (Phlllips & Jorgensen όπ.π.: 86). Τάξεις του λόγου

Καθορίζεται η σχέση της γλωσσικής και κοινωνικής πρακτικής με τις τάξεις του λό-γου που φέρει και προσδιορίζονται τα αποτελέσματα στην αναπαραγωγή η τον μετασχημα-τισμό των τάξεων του λόγου. Οι τάσεις στην αλλαγή των τάξεων του λόγου που αναφέρονται είναι τρεις: ο εκδημοκρατισμός (democratization), η εμπορευματοποίηση (commodification) και η τεχνολογικοποίηση (technologization) του λόγου. Παραδείγματα της τεχνολογικοποίησης του λόγου αποτελούν η συνέντευξη, η διδασκαλία, η συμβουλευτική και η διαφήμιση. Ιδεολογικά και πολιτικά αποτελέσματα του λόγου

Αυτά αφορούν τα συστήματα γνώσης και πεποιθήσεων, τις κοινωνικές σχέσεις και τις κοινωνικές ταυτότητες. Στόχο αποτελεί η προώθηση ισότιμων και φιλελεύθερων λόγων και κατά συνέπεια ενός περαιτέρω εκδημοκρατισμού. Ένα επόμενο βήμα αποτελεί η συνειδητο-

79

ποίηση ότι ο λόγος αποτελεί μια μορφή κοινωνικής πρακτικής που αντανακλά και συμβάλλει στην ενίσχυση των άνισων σχέσεων εξουσίας (Phlllips & Jorgensen όπ.π.: 88). 5.3 Από την Ανάλυση Λόγου στην Κοινωνική Σημειωτική

Επιχειρώντας να πραγματοποιήσω ανάλυση του λόγου αλλοδαπών μα-

θητών και μαθητριών με τη μέθοδο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου και έχοντας μελετήσει την Ανάλυση Λόγου έτσι όπως εξετάζεται τόσο από τους Gunther Kress και Robert Hodge όσο και από τον Norman Fairclough πίστευα ότι εί-χα καταλήξει στην καταλληλότερη μέθοδο για την ανάλυση των προφορικών κειμένων. Ωστόσο, βρέθηκα αντιμέτωπη με κάποιες δυσκολίες σχετικές με την εφαρμογή της μεθόδου στον προφορικό λόγο που παρήγαν οι μαθητές στο πλαίσιο των συνεντεύξεων. Προβληματίστηκα αν τελικά η Ανάλυση Λόγου μπορεί να με βοηθήσει στην επεξεργασία των δεδομένων ή υπάρχουν εν τέλει κάποια όρια αποτελεσματικότητας της μεθόδου. Από ποιο σημείο και έπειτα η μέθοδος δεν οδηγεί σε ασφαλή αποτελέσματα αλλά χρειάζεται η συνδρομή κάποιας άλλης μεθόδου;

Η βασική δυσκολία που αντιμετώπισα ήταν το χαμηλό γλωσσικό επίπε-δο των μαθητών με λίγα χρόνια διαμονής στην Ελλάδα, το οποίο αφενός δυ-σχέραινε την κατανόηση των ερωτήσεων και, αφετέρου, δεν έδινε τη δυνατότη-τα στους μαθητές να παράγουν ποικίλα γλωσσικά ρεπερτόρια, καθώς ήταν δέ-σμιοι περιορισμένου γλωσσικού κώδικα. Οι μαθητές δεν είχαν αναπτύξει το γλωσσικό τους επίπεδο ώστε να εντοπιστούν κάποια βασικά χαρακτηριστικά στον λόγο τους και να ομαδοποιηθούν στη συνέχεια προκειμένου να αξιοποιη-θούν στην ανάλυση των κειμένων τους (λ.χ. τροπικότητα, συνοχή, επιχειρημα-τολογία, ουσιαστικοποίηση, θέμα, διακειμενι-κότητα). Δεν ήταν, λοιπόν, δυνα-τό να αξιοποιηθούν τα παραπάνω εργαλεία στον περιορισμένο γλωσσικό κώδι-κα των μαθητών.

Μετά από σχετικές συζητήσεις και με τη βοήθεια του Gunther Kress18 καταλήξαμε με την Επόπτρια της διατριβής να χρησιμοποιήσουμε την Κοινω-νική Σημειωτική ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο στην ανάλυση των κειμέ-νων των μαθητών συνδυαστικά με την Ανάλυση Λόγου όποτε θα προέκυπτε η ανάγκη να χρησιμοποιηθεί. Η Ανάλυση Λόγου πραγματοποιείται σε κείμενα στα οποία οι παραγωγοί αναπτύσσουν διευρυμένους γλωσσικούς κώδικες σε εκτενή λόγο. Η Κοινωνική Σημειωτική, έτσι όπως συγκροτείται από τους Gun-ther Kress και Robert Hodge (1988), είναι καταλληλότερη καθώς μπορεί να εφαρμοστεί σε λιγότερο εκτενή κείμενα σε οποιαδήποτε μορφή λόγου –περιορισμένου ή επεξεργασμένου κώδικα όπως και σε πολυτροπικά κείμενα– από τη στιγμή που μελετώνται τα μηνύματα μέσω της σχέσης σημαίνοντος και σημαινομένου και η ανάλυση είναι περισσότερο προσανατολισμένη στη μελέτη μιας κατηγορίας συμπεριφοράς της σημείωσης (semiosis). Αυτό δε σημαίνει ότι 18 Ο Gunther Kress συμμετείχε στο πρόγραμμα ΠΕΝΕΔ (βλ. Πρόλογο) ως «συνεργάτης από ίδρυμα εξωτερικού».

80

δεν εξακολουθεί να είναι κοινωνικά καθορισμένη διαδικασία όπως ακριβώς συμβαίνει και στην Ανάλυση Λόγου.

Στην Ανάλυση Λόγου συνδυάζονται η κειμενική και γλωσσολογική ανά-λυση, η μακροκοινωνιολογική ανάλυση της κοινωνικής πρακτικής και της σχέ-σης της με τις κοινωνικές δομές, καθώς και η ερμηνευτική ή μικροκοινωνιολο-γική παράδοση που βλέπει την κοινωνική πρακτική ως κάτι που οι άνθρωποι παράγουν ενεργώντας. Οι πρακτικές των υποκειμένων διαμορφώνονται από τις κοινωνικές πρακτικές, από σχέσεις εξουσίας και από τη φύση της κοινωνικής περίστασης στην οποία εμπλέκονται.

Πρέπει να επισημανθεί ότι, αν και οι δύο μέθοδοι ξεκινούν από κοινή επιστημολογική βάση σχετικά με την κατασκευή της πραγματικότητας μέσω του λόγου, η Ανάλυση Λόγου μάλλον παρουσιάζεται περισσότερο αδιαφανής όσον αφορά στον προσδιορισμό του συγκειμένου της επικοινωνίας και στον προσδιορισμό του ερευνητικού εργαλείου –άλλωστε οι εισηγητές της δεν προ-τείνουν ένα συγκεκριμένο μοντέλο ανάλυσης αλλά μόνο παραδειγματικά μο-ντέλα. Στην Κοινωνική Σημειωτική καθορίζονται οι αρχές και τα επίπεδα της ανάλυσης και προσδιορίζονται με συγκεκριμένους όρους, λογονομικά συστήματα (logonomic system), σημειωσικό επίπεδο (semiosic plane), μιμητικό επίπεδο (mi-metic plane), σημείο (sign), σημαίνον (signifier), σημαινόμενο (signified), σημειωτι-κή πράξη (semiotic act).

Στην προκειμένη περίπτωση της ανάλυσης του λόγου αλλοδαπών μαθη-τών η εφαρμογή της Κοινωνικής Σημειωτικής θεωρήθηκε η καταλληλότερη για τη μελέτη του λόγου των μαθητών. Ο λόγος των μαθητών παρήχθη στο πλαί-σιο συνέντευξης, σε ένα είδος κειμένου όπου καθορίζονται σαφώς οι σχέσεις εξουσίας από το λογονομικό σύστημα που καθορίζει τα όρια της επικοινωνίας. Οι συνεντεύξεις, εξάλλου, πραγματοποιήθηκαν στον χώρο του σχολείο σε σχο-λικές αίθουσες όπου το συγκείμενο παίζει σημαντικό ρόλο στην παραγωγή του λόγου των μαθητών και μάλιστα με τους αλλοδαπούς μαθητές να παράγουν τον λόγο των σε μια σημειωτική πράξη η οποία χαρακτηρίζεται από έλλειψη αλλη-λεγγύης και σχέσεις εξουσίας. Αυτό που πάντως μπορεί να αξιοποιηθεί από την Ανάλυση Λόγου είναι οι αρχές και τα ερωτήματα που θέτει όσον αφορά στη γλωσσολογική εξέταση του κειμένου της σημειωτικής πράξης, ερωτήματα προσδιορισμένα που βοηθούν τον ερευνητή στον εντοπισμό τους. Διατηρώντας τη σημασία του λόγου και του κειμένου έτσι όπως ορίζεται από την Ανάλυση Λόγου και αξιοποιώντας τα βασικά σημεία της κειμενικής ανάλυσης της Ανά-λυσης Λόγου, η εφαρμογή της Κοινωνικής Σημειωτικής στον λόγο των αλλο-δαπών μαθητών μπορεί να αξιοποιηθεί αποτελεσματικά, αφού η μικρότερη σημειωτική μονάδα ανάλυσης είναι το μήνυμα και όχι το κείμενο, από το οποίο ξεκινά η Ανάλυση Λόγου.

81

5.4 Η Κοινωνική Σημειωτική των Robert Hodge και Gunther Kress Η Κοινωνική Σημειωτική αντιμετωπίζει όλες τις σημειωτικές πράξεις

και διαδικασίες ως κοινωνικές πράξεις και κοινωνικές διαδικασίες. Τόσο οι α-τομικές όσο και οι κοινωνικές πράξεις της σημείωσης οργανώνονται από συ-στήματα σημαινόντων αλληλεγγύης και εξουσίας. Κάθε μέλος μιας κοινωνικής ομάδας χρειάζεται σημεία για να φανερώνει ότι ανήκει στην εκάστοτε κοινωνι-κή ομάδα και ότι διαμορφώνοντας μια συγκεκριμένη ταυτότητα διαφοροποιεί-ται από τα μέλη άλλων κοινωνικών ή πολιτισμικών ομάδων. Αυτά τα συστήμα-τα σημείων φέρουν κοινωνικές σημασίες. Οι Robert Hodge και Gunther Kress (1988) πρεσβεύουν ότι η Σημειωτική παρέχει την πιθανότητα μιας αναλυτικής πρακτικής για τους ανθρώπους που εμπλέκονται σε διαφορετικούς λόγους με διαφορετικές κοινωνικές σημασίες, έρχονται αντιμέτωποι με διαφορετικά προ-βλήματα και χρειάζονται τρόπους για να περιγράψουν και να εξηγήσουν τις διαδικασίες και τις δομές μέσα από τις οποίες κατασκευάζεται η σημασία.

Στην Κοινωνική Σημειωτική δεν τίθεται ως υπόθεση ότι τα κείμενα πα-ράγουν ακριβώς τις σημασίες που ο δημιουργός τους ελπίζει να παράγουν. Η Κοινωνική Σημειωτική μελετά τις αντιθέσεις που δημιουργούνται σε κοινωνικό επίπεδο και που αναπαρίστανται στη σημασία και στην κατασκευή της και έ-χουν και τα αντίστοιχα αποτελέσματα

Η σημειωτική περιλαμβάνει στην ανάλυσή της τα υποκείμενα, τα αντι-κείμενα και τις δυνάμεις που πηγάζουν από τον υλικό και κοινωνικό κόσμο, καθώς και τις μορφές αλληλεπίδρασης σε διάφορες κοινωνικές περιστάσεις. Στο πλαίσιο αυτών των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων αναπτύσσονται ανισότη-τες στην κατανομή των αγαθών και των υπηρεσιών, δρουν κυρίαρχες και κυ-ριαρχούμενες ομάδες, τα συμφέροντα των οποίων αναπαρίστανται σε διαφορε-τικές μορφές ιδεολογίας. Αυτές οι μορφές ιδεολογίας γίνονται αντικείμενα με-λέτης με τον όρο ιδεολογικά συμπλέγματα (ideological complexes), στηρίζουν τις σχέσεις εξουσίας και αλληλεγγύης και αναπαριστούν την κοινωνική τάξη ως αυ-τή να υπηρετεί αυτομάτως τα συμφέροντα και των κυρίαρχων αλλά και των κυ-ριαρχούμενων ομάδων. Οι μορφές ιδεολογίας κατασκευάζουν πλευρές της πραγματικότητας στις οποίες βασίζεται η κοινωνική πράξη για να περιορίσουν τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων σε αυτήν.

Το δεύτερο επίπεδο του μηνύματος συσχετίζεται με την παραγωγή και την πρόσληψή του και παρέχει συγκεκριμένες πληροφορίες για το πώς θα ανα-γνωστεί το μήνυμα. Το επίπεδο αυτό ονομάζεται λογονομικό σύστημα (logo-nomic system). Το λογονομικό σύστημα αποτελεί μια ομάδα μηνυμάτων και είναι μέρος του ιδεολογικού συμπλέγματος. Προδιαγράφει τις συνθήκες της παραγωγής και πρόσληψης του μηνύματος, προσδιορίζει ποιος μπορεί να ει-σάγει το μήνυμα και να το κατανοήσει, σχετικά με ποιο θέμα, κάτω από ποιες περιστάσεις και χρησιμοποιώντας ποιες τροπικότητες. Παρέχει ομάδες μηνυ-μάτων στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης και φανερώνει το επίπεδο των σχέσεων μεταξύ κυρίαρχων και κυριαρχούμενων ομάδων. Εκφράζει το ιδεολογικό πε-ριεχόμενο με το να ελέγχει μια κατηγορία συμπεριφοράς η οποία ονομάζεται

82

σημείωση (semiosis). Στο λογονομικό σύστημα διακρίνονται το καθεστώς παρα-γωγής (production regime) και το καθεστώς πρόσληψης (reception regime). Τα λογονομικά συστήματα γίνονται κατανοητά μέσω των συνταγματικών μορφών που συνδέουν υποκείμενα, αντικείμενα και συνθήκες και των παραδειγματικών μορφών, των ταξινομήσεων, των αντικειμένων, των πράξεων και των συνθηκών που καλύπτουν οι κανόνες τους. Οι λογονομικοί κανόνες διδάσκονται και ελέγ-χονται από συγκεκριμένα κοινωνικά υποκείμενα, όπως είναι οι δάσκαλοι, οι γο-νείς αλλά επίσης αμφισβητούνται από κοινωνικά υποκείμενα, όπως είναι οι μα-θητές και τα παιδιά.

Βασικές αρχές της Κοινωνικής Σημειωτικής

Η μικρότερη υπαρκτή σημειωτική μονάδα είναι το μήνυμα (message). Το μήνυμα πρέπει να έχει υλική μορφή και ύπαρξη, με δύο τουλάχιστον μονά-δες σημασίας, δηλαδή τα σημεία (signs) που οργανώνονται στη συνταγματική δο-μή (syntagmatic structure) ή το σύνταγμα (syntagm). Το μήνυμα έχει μια πηγή και έναν στόχο και είναι προσανατολισμένο στη σημειωσική διαδικασία (semiosic process). Η σημειωσική διαδικασία αποτελεί την κοινωνική διαδικασία από την οποία το μήνυμα κατασκευάζεται και ανταλλάσσεται, και λαμβάνει χώρα στο σημειωσικό επίπεδο (semiosic plane). Το επίπεδο στο οποίο το μήνυμα γίνεται αντιληπτό και αναπαρίσταται ως μήνυμα που συνδέεται με τον κόσμο και στον οποίο αναφέρεται ονομάζεται μιμητικό επίπεδο (mimetic plane). Τα μηνύματα ανταλλάσσονται μεταξύ των συμμετεχόντων στο πλαίσιο της σημειωτικής πράξης (semiotic act). Στη Σημειωτική περιλαμβάνονται και οι μεγαλύτερες μονάδες της σημειωτικής, το κείμενο και ο λόγος. Το κείμενο χρησιμοποιείται με τη ση-μειωτική έννοια μιας δομής μηνυμάτων η οποία έχει κοινωνικά προσδιορισμέ-νη ενότητα και αποτελεί τη συγκεκριμένη υλική μορφή που παράγεται στον λό-γο, τη στιγμή που ο λόγος αναφέρεται στο σύνολο της κοινωνικής διαδικασίας. Το κείμενο είναι προσανατολισμένο στο μιμητικό επίπεδο και ο λόγος στο σημειωσικό επίπεδο.

Τα λογονομικά συστήματα παρέχουν περιορισμούς στις μορφές των κειμένων και του λόγου. Έτσι, εισάγονται τα είδη (genres) του κειμένου που αποτελούν τυπικές μορφές τους και συνδέουν τον τύπο του παραγωγού, του κα-ταναλωτή, του θέματος, του μέσου, του τρόπου και της περίστασης σε μια ση-μειωτική πράξη. Τα είδη αποτελούν κοινωνικά προσδιορισμένες ταξινομήσεις στη σημειωτική μορφή και μπορούν όχι μόνο να κωδικοποιούν τις σχέσεις των συμμετεχόντων σε μια κοινωνική περίσταση και σημειωτική πράξη αλλά και να αναπαριστούν μια κατηγορία που κωδικοποιεί τα αποτελέσματα της κοινωνικής αλλαγής ή αντιπαλότητας.

Εκτός από τους όρους σημαίνον και σημαινόμενο χρησιμοποιούνται οι όροι διάφανο σημαίνον (transparent signifier) για ένα σημαίνον που γίνεται άμε-σα αντιληπτό και αδιαφανές σημαίνον (opaque signifier). Στην ανάλυση, επίσης, αξιοποιείται το συγκείμενο (context) που παράγει ερμηνεία. Πρόκειται για τις φυσικές αναφορές αλλά και τις κοινωνικές συνθήκες της σημείωσης (semiosis), που είναι αποφασιστικές στην επικοινωνία. Η συμπεριφορά των συμμετεχόντων

83

στη σημείωση καθορίζεται από τους κανόνες του λογονομικού συστήματος που λειτουργούν μέσω των μηνυμάτων και αφορούν στις ταυτότητες και τις σχέσεις, το επίπεδο των σημασιών, την εξουσία και την αλληλεγγύη. Τα σημαίνοντα της εξουσίας και της αλληλεγγύης αποτελούν τις δύο διαστάσεις του συστήματος των κοινωνικών μηνυμάτων (social message system) και εκφράζουν σημειωσικά μη-νύματα. Τα συστήματα των σημαινόντων της εξουσίας και της αλληλεγγύης χρησιμοποιούνται για να οργανώσουν και να κάνουν αντιληπτές τις σχέσεις με-ταξύ των συμμετεχόντων σε όλες τις σημειωσικές πράξεις. Στη σημειωτική α-νάλυση εμπλέκεται και η κατασκευή των αναγνωστικών θέσεων και των θέσεων υποκειμένου που εντάσσονται στο μιμητικό επίπεδο της σημείωσης.

Το μετασημείο (metasign) επιτελεί σημαντική σημειωτική λειτουργία. Τα μετασημεία αποτελούν ενδείξεις της κοινωνικής συνοχής, της ταυτότητας μιας ομάδας. Κάθε κοινωνική ομάδα χρειάζεται συγκεκριμένα σημάδια που να α-ποδίδουν την ταυτότητα, την αίσθηση της συνοχής στα μέλη της αλλά και της διαφοροποίησής τους από τα μέλη άλλων ομάδων. Τα μετασημεία φέρουν κοι-νωνικές σημασίες και δηλώνουν μια συγκεκριμένη οπτική των κοινωνικών σχέ-σεων. Συνδέονται με το επίπεδο της σημείωσης και σηματοδοτούν διαφορετι-κές πλευρές του επιπέδου της σημείωσης ούτως ώστε να περιορίσουν τη ση-μειωτική συμπεριφορά των συμμετεχόντων στην αλληλεπίδραση. Είναι σημα-ντική η αναζήτηση των μετασημείων, γιατί είναι τόσο «φυσικοποιημένα» ώστε συχνά δε λαμβάνονται υπόψη στην ανάλυση ή θεωρούνται ως δεδομένα. Μορ-φές των μετασημείων αποτελούν το στυλ, η προφορά και η γραμματική.

Το στυλ φέρει κοινωνικές σημασίες και καταδεικνύει την ταυτότητα και τη διαφορά. Η διαφορετική προφορά στη γλώσσα επίσης διαφοροποιεί τα μέ-λη των ομάδων. Η γραμματική με το σύστημα των κανόνων αν και φαίνεται να έρχεται σε αντίθεση με τις λειτουργίες του στυλ στην Κοινωνική Σημειωτική η συνδέεται με την ιδεολογία (βλ. κεφάλαιο 5.2.). Η γλώσσα και η κατασκευή των κανόνων της γραμματικής αντιμετωπίζονται και μελετώνται ως κοινωνικά γεγο-νότα.

Σημαντικές σημειωτικές λειτουργίες επιτελούν η άρνηση (negation) και η επιλογή (choice). Αυτές οι δύο αρχές συσχετίζονται, αφού με την άρνηση α-πορρίπτεται ένας θετικός όρος αλλά ταυτοχρόνως σηματοδοτείται η πιθανότη-τα κάποιου άλλου και με την επιλογή επιβεβαιώνουμε έναν όρο την ίδια στιγμή που αρνούμαστε έναν άλλο. Τέλος, η υπόταξη (hypotaxis), η παράταξη (parataxis) και οι μετασχηματισμοί (transformations) τόσο στο επίπεδο της ση-μείωσης όσο και στο μιμητικό επίπεδο αποτελούν βασικούς όρους στην ανά-λυση των σημειωτικών δομών. Ομοιότητα μέσα στη διαφορά: Ένα σχόλιο

Η επιλογή μιας σύνθεσης, θα λέγαμε, των δύο μεθόδων ανάλυσης, της Ανάλυσης Λόγου και της Κοινωνικής Σημειωτικής προέκυψε, όπως προανα-φέρθηκε, με αφορμή τις ιδιαιτερότητες του λόγου των μαθητών και του προ-βληματισμού που γεννήθηκε σχετικά με το τρόπο χειρισμού των γλωσσικών

84

κειμένων μαθητών με χαμηλό γλωσσικό επίπεδο στη χρήση της ελληνικής γλώσσας. Αυτό με οδήγησε σε μια περαιτέρω ενασχόληση με τις δύο μεθόδους και, κατά συνέπεια, στη διαπίστωση ότι οι δύο μέθοδοι, πέραν του γεγονότος ότι χρησιμοποιούνται στην έρευνα που κινείται στον χώρο του αποδομισμού και του κοινωνικού κονστρουξιονισμού (Burr 19952: 16-26 & 61-63), γεγονός που είναι καίριο τόσο για την ανάγνωση και ερμηνεία των κειμένων όσο και για την τοποθέτηση του ερμηνευτή τους, εμφανίζουν πολλά κοινά γνωρίσματα στις βασικές μονάδες ανάλυσης που είναι ο λόγος, το είδος, το κείμενο και το συ-γκείμενο. Ομοιότητες παρατηρούνται και στις σημειωτικές λειτουργίες της γραμματικής, της άρνησης, της τροπικότητας, των μετασχηματισμών, της σύ-νταξης αλλά και στην αναζήτηση των θέσεων υποκειμένου. Οι συγγραφείς χρη-σιμοποιούν παρόμοιες τεχνικές εντοπισμού και ερμηνείας των μονάδων ανάλυ-σης τόσο στη γλωσσική ανάλυση των κειμένων όσο και στην ερμηνεία των ιδε-ολογικών συμπλεγμάτων και των κανόνων των λογονομικών συστημάτων. Οι δύο προσεγγίσεις διαφέρουν ενίοτε ως προς την ορολογία. Αυτό που έχει ιδιαί-τερη σημασία είναι ότι παρουσιάζουν πολλές ομοιότητες, γεγονός που συμ-βάλλει στην αποτελεσματική αξιοποίηση και των δύο μεθόδων, της Ανάλυσης Λόγου και της Κοινωνικής Σημειωτικής. Αυτή η συνομιλία των δύο μεθόδων συνέβαλε σε μια πρωτόγνωρη και ενδιαφέρουσα ερμηνεία των ερευνητικών δε-δομένων.

85

86

6. «ΤΩΡΑ ΔΕΝ ΜΠΟΡΩ ΝΑ ΠΩ ΟΤΙ ΕΙΝΑΙ ΓΕΩΡΓΙΑΝΟΣ, ΜΙΛΑΕΙ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ, ΣΚΕΦΤΕΤΑΙ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ, ΔΕΝ ΕΙΔΕ ΚΑΘΟΛΟΥ, ΔΕΝ ΖΟΥΣΕ ΚΑΘΟΛΟΥ ΣΤΗ ΓΕΩΡΓΙΑ, ΠΩΣ ΕΙΝΑΙ ΓΕΩΡΓΙΑΝΟΣ;» –Η ΓΛΩΣΣΑ ΚΙΝΗΤΟΠΟΙΕΙ ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ

Ο λόγος με τη σημασία και τις διαστάσεις που του αποδίδονται από τις

κονστρουξιονιστικές προσεγγίσεις (βλ. κεφάλαια 4 & 5.1) κατασκευάζει κοινω-νικές ταυτότητες και θέσεις υποκειμένου αλλά και κατασκευάζεται από τους αν-θρώπους που στο πλαίσιο της συνομιλίας κινητοποιούν αποθέματα λόγου. Η ταυτότητα κατασκευάζεται μέσω της παραγωγής ποικίλων λόγων. Στην περί-πτωση, μάλιστα, των μεταναστών παράγονται νέες φωνές και κατασκευάζονται νέες ταυτότητες, συχνά μάλιστα μέσω ανταγωνιστικών λόγων που δομούν και αντίστοιχες συγκρουσιακές ή αμφίθυμες ταυτότητες. Η εθνότητα (ethnicity) εί-ναι αυτή που απαιτείται προκειμένου να αναλογιστούμε σχετικά με την ταυτό-τητα και τη διαφορά. Η εθνότητα αυτή όμως δεν μας παραδίδεται «φυσικά» αλλά την ανακαλύπτουμε και την κατασκευάζουμε μέσω της ιστορίας, της πο-λιτικής, μέσω της αφήγησης και της μνήμης. Οι νέες εθνότητες (new ethnicities) κινητοποιούν τις ταυτότητες τόσο με αναφορά στο παρόν και το πολιτισμικό περιβάλλον τους όσο και με αναφορά στο παρελθόν, τις «κρυφές» ιστορίες και τη μνήμη. Στις νέες εθνότητες εντάσσονται τα μέλη των μειονοτικών ομάδων και των μεταναστών (Hall 1996β: 345-349).

Μελετώντας τους λόγους των μαθητών στη σημειωσική διαδικασία η γλώσσα της χώρας προέλευσης δεν αποτελεί βασικό γνώρισμα στην κατασκευή της εθνικής ταυτότητας των μαθητών που προέρχονται από ένα πολυγλωσσικό περιβάλλον, όπως είναι οι ομογενείς παλιννοστούντες αλλά και οι μαθητές από νεοσύστατες –πρώην σοβιετικές– χώρες, όπου η κυρίαρχη επίσημη γλώσσα είναι ή ήταν τα ρώσικα. Αντίθετα, για τους μαθητές που προέρχονται από ένα μονογλωσσικό οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον η γλώσσα φαίνεται να αποτελεί συστατικό στην κατασκευή της εθνικής ταυτότητας. Στη δεύτερη πε-ρίπτωση, μάλιστα, οι μαθητές συχνά εκπλήσσονται από την εμμονή μου στη χρήση της γλώσσας στα διάφορα πολιτισμικά περιβάλλοντα.

Η γνώση και η χρήση της μίας επίσημης γλώσσας θεωρείται αυτονόητη και «φυσική». Η γλώσσα αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό της εθνικής ταυτότη-τας στον εθνικιστικό λόγο και την παραδοσιακή εθνική ιστοριογραφία και σύμ-φωνα με τον Anthony Smith (2000: 39-40) η γλώσσα μεταξύ άλλων διακρίνει τις διαφορετικές πολιτισμικές κοινότητες. Αυτή την αντίληψη για τη γλώσσα τη συναντούμε στον λόγο των μαθητών που προέρχονται από μονογλωσσικά πε-ριβάλλοντα. Η γλώσσα πάντοτε αποτελούσε ένα ισχυρό μέσο αλληλεγγύης και διάκρισης πολιτισμικών ομάδων. Γι’ αυτό και τα εθνικιστικά πολιτικά προ-γράμματα μεριμνούν ιδιαιτέρως για τα γλωσσικά εκπαιδευτικά προγράμματα (Hodge & Kress 19932: 64). Η εθνικιστική ιδεολογία προβάλλει τη γλώσσα ως καίριο παράγοντα, μαζί με τη θρησκεία και τα γεωγραφικά σύνορα, στην κατα-σκευή της εθνικής ταυτότητας και της ύπαρξης του έθνους-κράτους, αντιμετω-

87

πίζοντάς την ως έναν αντικειμενικό παράγοντα δημιουργίας εθνών-κρατών και προβάλλοντας τις εθνικές ταυτότητες ως «φυσικές» και ουσιοκρατικές τη στιγμή που οι εθνικές ταυτότητες αποτελούν μορφές της κοινωνικής ζωής. Η αποτελε-σματικότητα της ηγεμονίας του εθνικισμού οφείλεται στην ηγεμονία των επί-σημων εθνικών γλωσσών. Η επινόηση των παραδόσεων, των μύθων μέσω της εθνικής αφήγησης και των πρακτικών δια του λόγου συνέβαλαν και εξακολου-θούν να συμβάλλουν στη δόμηση των εθνικών ταυτοτήτων σαν να ήταν «φυσι-κές» (Billig 1995: 10, 24-27).

Στο απόσπασμα 1 μιλά η Φιλίππα, 14 χρόνων, από τη Γεωργία που δι-αμένει στην Ελλάδα μόλις έναν χρόνο και στο δεύτερο απόσπασμα ο Μόρις, 15 χρονών από τη Γεωργία και αυτός με έναν χρόνο διαμονής στην Ελλάδα. Η εθνική ταυτότητα των μαθητών μεγαλωμένων σε μονοπολιτισμικό περιβάλλον κατασκευάζεται με συστατικό την εθνική τους γλώσσα, παρά το γεγονός ότι ε-πίσημη γλώσσα του σχολείου είναι τα ρώσικα. Διατηρούν κατ’ αυτόν τον τρόπο την αρχικά εθνοτική τους καταγωγή, που συντηρεί ένας εθνικιστικός λόγος, η οποία μετά την πτώση της πρώην Σοβιετικής Ένωσης μεταπήδησε σε εθνική ταυτότητα με τη δημιουργία των αντίστοιχων εθνών-κρατών.

Απόσπασμα 1 41 Ερ: Όταν βρισκόσουν στη Γεωργία, ποια γλώσσα μιλούσατε στο σπίτι; 42 Φιλίππα: Γεωργιανά 43 Ερ: Στο σχολείο; 44 Φιλίππα: Γεωργιανά 45 Ερ: Και στα διαλείμματα 46 Φιλίππα: Ναι 47 Ερ: Και μέσα στην τάξη; 48 Φιλίππα: Ναι. Όλα 49 Ερ: Ρωσικά μαθαίνατε; 50 Φιλίππα: Ναι, αλλά εμένα δε μου άρεσαν ρωσικά και δεν μάθαινα καλά 51 Ερ: Δεν παρακολουθούσες το μάθημα; 52 Φιλίππα: Όχι 53 Ερ: Γιατί δε σου άρεσε; 54 Φιλίππα: Δεν ξέρω. Δε μου άρεσε 55 Ερ: Όταν έβγαινες έξω, όσο έβγαινες, με τις φίλες σου στα διαλείμματα, 56 στην παρέα σου σε ποια γλώσσα μιλούσατε; 57 Φιλίππα: Γεωργιανά 58 Ερ: Και η γιαγιά και ο παππούς, όλοι; 59 Φιλίππα: Ναι, γεωργιανά Απόσπασμα 2 82 Ερ: Ναι. Όταν βρισκόσουν στη Γεωργία, ποια γλώσσα μιλούσατε στο 83 σπίτι; 84 Μόρις: [απαντά πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση] Γεωργιανά πάντα. Εμείς 85 πάντα γεωργιανά μιλούμε. Έχουμε το δικό μας γράμματα, το δικό μας 86 γλώσσα 87 Ερ: Ναι 88 Μόρις: Αλλά στο σχολείο όπως εδώ μαθαίνουν τα παιδιά τέτοιο γαλλικά 89 και γερμανικά, αγγλικά έτσι κι αλλιώς μαθαίναμε αγγλικά αλλά

88

90 Ερ: Αλλά; 91 Μόρις: Εμείς απ’ την τρίτη τάξη αρχίσαμε να μαθαίνουμε και ρώσικα. Ε 92 μένα δε μ’ αρέσει τα ρώσικα, ούτε Ρωσία μ’ αρέσει 93 Ερ: Γιατί, Μόρις; 94 Μόρις: Δεν ξέρω 95 Ερ: Δεν ήθελες να μάθεις ρώσικα; 96 Μόρις: Τσουκ. Μάθαινα στη Γεωργία αλλά πολύ εύκολο ήταν για μένα. 97 Επειδή στη Γεωργία έχουμε –πολλοί Ρώσοι υπάρχουν στη Γεωργία. 98 Σχεδόν δεκαπέντε τοις εκατό, κάπου εκεί 99 Ερ: Γι’ αυτό έβαλα τα ρωσικά δηλαδή; 100 Μόρις: Ναι. Εδώ, να για μας δεν έχει τώρα αυτό το σχολείο; 101 Ερ: Ναι. 102 Μόρις: Εκεί έχει για τους Ρώσους τα σχολεία. Για τους γύφτους. 103 Ερ: Αχα. Ήταν υποχρεωτικό να μάθεις ρωσικά στο σχολείο; 104 Ήταν υποχρεωτικό μάθημα; 105 Μόρις: Ναι. Είχαμε, μία ώρα είχαμε ρωσικά αλλά σχεδόν κάθε 106 μέρα είχαμε. 107 Ερ: Και δεν ήθελες να παρακολουθείς ή ήθελες; 108 Μόρις: Όχι, ο μπαμπάς μου μού έλεγε “καλά είναι να μάθεις ρωσικά 109 να πας στη Ρωσία, καλά είναι’’. Στη Γεωργία δεν ήμουνα έτσι αλλά εδώ 110 που ήρθα άλλαξα γνώμη, δε μ’ αρέσουν ούτε Ρώσοι 111 Ερ: Εδώ γιατί λες ότι δε σ’ αρέσει 112 Μόρις: [διακόπτει] Δε λέω ότι δε μ’ αρέσει εδώ. 113 Ερ: Ναι, για τη Ρωσία λες 114 Μόρις: Ναι, δεν ξέρω, μου σπαν όλοι νεύρα 115 Ερ: Με την παρέα σου όταν βγαίνατε έξω, όταν μιλούσατε, ποια 116 γλώσσα μιλούσατε; 117 Μόρις: Γεωργιανά [με έμφαση]. Αφού μιλάμε πάντα γεωργιανά εκεί. 118 Όλοι μιλάν γεωργιανά και Ρώσοι μιλάν γεωργιανά. 119 Ερ: Και η γιαγιά και ο παππούς; 120 Μόρις: Ναι

Ο Μόρις και η Φιλίππα μιλούν τις επίσημες εθνικές γλώσσες της χώρας

από την οποία κατάγονται. Είναι χαρακτηριστική η αρνητική στάση των δύο μαθητών απέναντι στη ρωσική γλώσσα με τις αρνητικές προτάσεις στον στίχο 50 «εμένα δεν μου άρεσαν ρώσικα και δεν μάθαινα καλά» και στον στίχο 92 «δε μ’ αρέσει εμένα» μέσω των οποίων προτάσσεται η χρήση της γεωργιανικής γλώσ-σας. Ο Μόρις μάλιστα αντιπαραθέτει στην επιλογή του διακειμενικά μέσω της γλωσσικής αναπαράστασης (βλ. κεφάλαιο 5.1) και σε ευθύ λόγο τα λόγια του πατέρα του δίνοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο μεγαλύτερη έμφαση στην υπερίσχυ-ση της γεωργιανής γλώσσας, όπως άλλωστε τονίζει εμφατικά και στις σειρές 108-109 μέσω της γλωσσικής αναπαράστασης του λόγου του πατέρα του ο ό-ποιος αξιολογεί θετικά τη ρώσικη γώσσα και τους Ρώσους παροτρύνοντας τον γιο του να μάθει ρώσικα και να «πάει στη Ρωσία». Ο λόγος του αντιπαρατίθεται σε αυτόν το Μόρις, για τον οποίο «όλοι» οι Ρώσοι του «σπαν τα νεύρα» (114). Παρακολουθούμε κατά συνέπεια δύο διαφορετικούς αξιολογικούς λόγους, του πατέρα και του γιου. Ο Μόρις, λοιπόν, κατασκευάζει έναν αντίθετο προς τον κυρίαρχο στο οικογενειακό του περιβάλλον λόγο του πατέρα του, προσεγγίζο-

89

ντας την κατηγορία «Ρώσος» αρνητικά. Ακολουθεί η αιτιολόγηση με τη χρήση του α΄ ρηματικού πληθυντικού προσώπου και του επιρρήματος «πάντα» που ενισχύει τη συλλογική ταύτιση «όλων των Γεωργιανών» τους οποίους εκπροσω-πεί (Fairclough 1989: 128). Ο Μόρις στο απόσπασμα μοιάζει να λογοδοτεί για τη χρήση της γεωργιανής γλώσσας παραθέτοντας δικαιολογήσεις (Potter & Wetherell 2009: 114-116) στον στίχο 117 «αφού μιλάμε πάντα γεωργιανά εκεί» και παρακάτω «όλοι μιλάν γεωργιανά» βάζοντας τον εαυτό του στην αντίστοιχη θέση υποκειμένου στην προσπάθειά του να πείσει για την κυριαρχία της γεωρ-γιανής γλώσσας. Χαρακτηριστικές είναι οι ακραίες διατυπώσεις «πάντα» και «ό-λοι» προσδίδοντας στη χρήση της γεωργιανής γλώσσας κανονιστικό χαρακτήρα (όπ.π.: 77). Για τον Μόρις ακόμα και οι Ρώσοι μιλούν γεωργιανά (118). Η κυ-ριαρχία της γεωργιανής γλώσσας στον λόγο του Μόρις υπερβαίνει την κατηγο-ρία της καταγωγής, αφού και οι Ρώσοι μιλούν γεωργιανά αλλά και αναδεικνύει, τελικά, στη συγκεκριμένη πρόταση τη μη αναγωγή της γλώσσας σε σημαινόμε-νο εθνικής ταυτότητας. Αντιθέτως, οι Γεωργιανοί μιλούν μόνο γεωργιανά. Στον λόγο του Μόρις αν και εντοπίζονται διακειμενικά στοιχεία εθνικιστικού λόγου με τη γλώσσα να αποτελεί το βασικό μέσο έκφρασης της συλλογικής συνείδη-σης, της κοινής μοίρας και της κοινής ιστορίας (Smith όπ.π.: 116-118), η συ-γκεκριμένη σημασία της αφορά τον λόγο για την εθνική ομάδα στην οποία α-νήκει ο ίδιος, δηλαδή τους Γεωργιανούς.

Η κυριαρχία της γεωργιανής γλώσσας και η ταύτιση της εθνότητας με μια συγκεκριμένη εδαφική περιοχή αποτέλεσαν βασικές αρχές στον κυρίαρχο εθνικό λόγο της πολιτείας της Γεωργιανής Δημοκρατίας στην προσπάθειά της μετά την Περεστρόικα να οικοδομήσει ένα αυτόνομο έθνος-κράτος (Nilson & Popjianevski 2009: 8-10).

Μια αντίστοιχη άποψη για τη σχέση της γλώσσας με την εθνική ταυτό-τητα εκφράζει και η Αλέκα, δεκατριών χρονών, από τη Γεωργία που βρίσκεται ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα και μιλάει αρκετά καλά τα ελληνικά.

Απόσπασμα 3 219 Ερ: Δεν μου λες, Αλέκα, όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από 220 άλλη χώρα, θα μπορούσε να γίνει Έλληνας ή Ελληνίδα; 221 Αλέκα: Όχι 222 Ερ: Γιατί δεν θα μπορούσε; 223 Αλέκα: Γιατί η πατρίδα είναι Γεωργία, ξέρει ότι είναι Γεωργιανός, δεν 224 μπορεί να σκέφτεται μέσα στα ελληνικά. Εγώ σκέφτομαι στα 225 γεωργιανικά, όταν κάτι θέλω. Δεν μπορώ, έμαθα γλώσσα αλλά 226 σαν να είμαι Γεωργιανός [ ] 243 Αλέκα: Δεν ξέρω. Η ξαδέρφη μου γεννήθηκε στην Ελλάδα. Μεγάλωσε 244 στην Ελλάδα στα ελληνικά μιλούσανε στο σπίτι για να μάθουν καλά και 245 τώρα δεν ξέρει γεωργιανικά, όπως τώρα μιλάω εγώ στα ελληνικά έτσι, 246 πιο χειρότερα, χειρότερα ξέρει γεωργιανικά. Τώρα δεν μπορώ να 247 πω ότι είναι Γεωργιανός, μιλάει στα ελληνικά, σκέφτεται στα 248 ελληνικά, δεν είδε καθόλου, δεν ζούσε καθόλου στη Γεωργία, 249 πώς είναι Γεωργιανός; Γεωργιανικό επίθετο έχει αλλά δεν είναι 250 Γεωργιανός. Έχω ελληνικό επίθετο αλλά δεν είμαι Έλληνας,

90

251 είμαι Γεωργιανός [ ] 48 Ερ: Όταν ήσασταν στη Γεωργία ποια γλώσσα μιλούσατε; 49 Αλέκα: Γεωργιανικά 50 Ερ: Και στο σχολείο; 51 Αλέκα: Γεωργιανικά 52 Ερ: και με τους φίλους σου και με την παρέα σου; 53 Αλέκα: Γεωργιανικά [γελά]. Δεν ξέρω άλλη γλώσσα 54 Ερ: Ναι. Ρώσικα δεν μιλούσατε; 55 Αλέκα: Ρωσικά έμαθα στο σχολείο. Λίγο ξέρω, δεν ξέρω καλά…

Η εθνική ταυτότητα είναι συνδεδεμένη με τα «πάτρια εδάφη». Ως επιχεί-

ρημα στην αιτιολόγηση παρατίθεται στη σειρά 223 η έννοια της πατρίδας και η γλώσσα της πατρίδας που είναι σύμβολα ταυτότητας. Παρακάτω, η Αλέκα επι-στρατεύει στην επιχειρηματολογία της το παράδειγμα της ξαδέρφης της για να προβεί σε μια αξιολογική σύγκριση μεταξύ της δικής της επιλογής και της επι-λογής της ξαδέρφης της που τη βοηθά διακειμενικά (Fairclough όπ.π.: 133) και στη δόμηση της υποκειμενικότητάς της. Η ίδια αυτοπροβάλλεται ως «συνεπές εθνικό υποκείμενο» και η ξαδέρφη της με «επίπλαστη εθνική ταυτότητα». Πα-ρόλη όμως τη βεβαιότητά της στις σειρές 219-226 παρακάτω φαίνεται να δια-πραγματεύεται τη γλώσσα ως σύμβολο ταυτότητας με τα διαρκή ερωτήματα που θέτει προκειμένου να συζητήσει τη στάση της ξαδέρφης της σχετικά το ζή-τημα της γλώσσας. Τα ερωτήματα, αν και ελέγχουν την επιλογή της ξαδέρφης της, προσδίδουν χαμηλή τροπικότητα στο μήνυμα.

Η χρήση της γλώσσας, καθορίζει και τη σκέψη η οποία προσδιορίζεται με εθνικούς προσδιορισμούς στον στίχο 224 «δεν μπορεί να σκέφτεται μέσα στα ελληνικά» και στους στίχους 247-248 «μιλάει στα ελληνικά, σκέφτεται στα ελληνι-κά». Η Αλέκα ισχυρίζεται ότι δεν ξέρει καλά ρωσικά, αν και τα διδασκόταν στο σχολείο. Προτάσσει και αυτή όπως ο Μόρις και η Φιλίππα την εθνική της γλώσσα (σειρές 48-55). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το ασύνδετο σχήμα που χρη-σιμοποιεί (σειρές 246-249), μέσω του οποίου κλιμακώνονται τα ρήματα «μιλάει, σκέφτεται, δεν είδε, δεν ζούσε, πώς είναι» από το πιο αδύναμο στο πιο σημαντικό, για να καταλήξει στην αμφισβήτηση στην προκειμένη περίπτωση της εθνικής ταυτότητας της ξαδέρφης της με το ερώτημα «πώς είναι Γεωργιανός;». Με τη χρήση ωστόσο του «σαν» στον στίχο «σαν να είμαι Γεωργιανός» στη σειρά 226 αποδυναμώνεται η ισχύς του υπαρκτικού είμαι. Το ρήμα «είμαι» επαναλαμβάνε-ται συχνά στον λόγο της Αλέκας στους στίχους 243-251 το οποίο έχει ως απο-τέλεσμα την κατασκευή μιας ταυτότητας στη σύνθεση της οποίας δεν εμπλέκο-νται ούτε διαδικασίες, ούτε υποκείμενα, μιας ταυτότητας «παγωμένης στον χρόνο» (Kress 1989: 59) Ακόμα και η απόκτηση ελληνικού επιθέτου, που απο-τελεί κατά κάποιον τρόπο ένα είδος πολιτογράφησης, δεν έχει καμιά βαρύτητα στον λόγο της Αλέκας όπως δηλώνει χαρακτηριστικά στους στίχους 349-351 «Γεωργιανικό επίθετο έχει αλλά δεν είναι Γεωργιανός. Έχω ελληνικό επίθετο αλλά δεν είμαι Έλληνας, είμαι Γεωργιανός».

91

Είναι χαρακτηριστική η ταύτιση της γεωργιανής γλώσσας με την έκ-φραση της γεωργιανής εθνικής ταυτότητας στον λόγο των μαθητών με καταγω-γή από τη Γεωργία. Η ΕΣΣΔ είχε επιβάλλει σε όλες τις «εθνικές δημοκρατίες» τη ρώσικη γλώσσα ως επίσημη. Ιδιαίτερα σε εκείνες όπου το ρώσικο στοιχείο ήταν κυρίαρχο παραγκωνιζόταν η διδασκαλία της «εθνικής γλώσσας». Η Γεωρ-γία όμως αποτελούσε ένα ομόσπονδο κράτος το οποίο είχε σε μεγάλο βαθμό διατηρήσει την εθνική γλώσσα η οποία διδασκόταν στα αρκετά «εθνικά σχο-λεία» (Χαρατζίδης 1995: 105-107).

Παρόμοια και στον λόγο του Μπόρις, δεκαπέντε χρόνων, που διαμένει στην Ελλάδα ενάμισι χρόνο, δεν τίθεται θέμα χρήσης κάποιας άλλης γλώσσας, κυρίως της ρωσικής, ως συστατικών εθνικής ταυτότητας.

Απόσπασμα 4 78 Ερ: Στο σπίτι στη Γεωργία ποια γλώσσα μιλούσατε; 79 Μπόρις: Στα γεωργιανά 80 Ερ: Στο σχολείο; 81 Μπόρις: Γεωργιανά αλλά μαθαίναμε αγγλικά και ρώσικα αλλά δεν 84 έμαθα ούτε ένα. Εδώ έμαθα κάτι στην τηλεόραση ρωσικά

Οι μαθητές από τη Γεωργία με ένα ή ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα προ-

βάλλουν ως κυρίαρχη την εθνική τους γλώσσα, παρόλο που η ρώσικη γλώσσα αποτελούσε την επίσημη γλώσσα του κράτους μέχρι την απόσχιση της Δημο-κρατίας της Γεωργίας από την ΕΣΣΔ. Η εθνική γλώσσα ως σταθερό χαρακτη-ριστικό εθνικής ταυτότητας αναπαριστάται και στον λόγο των μαθητών που προέρχονται από τη Ρωσία, την Αλβανία, την Ουκρανία και το Αζερμπαϊτζάν και δεν είναι ενταγμένοι στην ομάδα των ομογενών παλιννοστούντων μαθητών. Το ίδιο δηλώνεται και στον λόγο των μαθητών που προέρχονται από τη Βουλ-γαρία. Η χρήση της ρώσικης γλώσσας είναι αυτονόητη και ισχυρή. Ο Μιχάλης από τη Ρωσία και ο Ηλίας από το Καζακστάν με τρία χρόνια στην Ελλάδα και η Κατερίνα από το Αζερμπαϊτζάν με ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα μιλούν ρώσι-κα. Οι μαθητές μάλιστα από την Ουκρανία, το Αζερμπαϊτζάν και το Καζακ-στάν δεν προτάσσουν στον λόγο τους την εθνική τους γλώσσα ως βασική στην κατασκευή της εθνικής τους ταυτότητας και δεν την αντιπαραβάλλουν με τη ρωσική την οποία κυρίως χρησιμοποιούν σε αντίθεση με τους μαθητές που προέρχονται από τη Γεωργία. Ο Ηλίας μάλιστα εξηγεί τη χρήση αποκλειστικά της ρώσικης στο σχολείο ως απομεινάρι της ισχύος της Σοβιετικής Ένωσης στους στίχους 27-29 στο απόσπασμα 6 χωρίς να είναι βέβαιος για τον χρόνο εισαγωγής της καζακστανικής γλώσσας στο σχολείο, αβεβαιότητα που στον λόγο του σηματοδοτείται από τον χαμηλής τροπικότητας ρήμα «νομίζω» στη σειρά 29 στο απόσπασμα 6. Η Λίζα με δυόμισι χρόνια στην Ελλάδα, η Ηλι-ριάνα με ένα χρόνο στην Ελλάδα, η Ελίρα με ενάμισι χρόνο και η Λεζίνα με δύο χρόνια στην Ελλάδα από την Αλβανία χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα. Η αλβανική γλώσσα εξακολουθεί να είναι η κυρίαρχη. Η χρήση της αλβανικής γλώσσας στο ελληνικό περιβάλλον ωστόσο προκαλούσε στη Λεζίνα το αίσθημα της ντροπής στις σειρές 59-63 στο απόσπασμα 5.

92

Απόσπασμα 5 53 Ερ: Όταν ήρθες εδώ μιλούσες αλβανικά; 54 Λεζίνα: Ναι. Και στο σπίτι αλβανικά μιλάω. 55 Ερ: Και τώρα μιλάς αλβανικά στο σπίτι; 55 Λεζίνα: Ναι 57 Ερ: Πώς αισθάνθηκες για το ότι μιλούσες αλβανικά; Σου δημιούργησε 58 κάποιο πρόβλημα εδώ στην Ελλάδα; 59 Λεζίνα: Γιατί ήρθα πριν και ήξερα κάτι λόγια και εντάξει, 60 δεν ήξερα τα ρήματα, πώς είναι το πιο σωστό, ε, εντάξει 61 αλλά είχα πρόβλημα. Πολλές φορές ντρεπόμουνα να το 62 πω. Ε, η μαμά μου δεν ξέρει καθόλου ελληνικά μόνο 63 καταλαβαίνει αλλά δεν μπορεί να μιλάει

Στον κοινότυπο εθνικιστικό λόγο η έντυπη γλώσσα είναι –μεταξύ άλ-λων– ένα έμβλημα της εθνικότητας (Anderson όπ.π.: 194). Ο εθνικιστικός μύ-θος που παράγεται και αναπαράγεται στην εκπαίδευση παρόλη την «τροποποί-ηση της σύνθεσης του ελληνικού πληθυσμού» δίνει έμφαση στην «ομοιογένεια και στην αφομοίωση σε μια φαντασιακή και αδιαφοροποίητη εθνική κουλτού-ρα» (Δραγώνα 2008: 428). Το ελληνικό έθνος εμφανίζεται στον εθνικιστικό λό-γο ως πολιτισμικά ομοιογενές. Η χρήση, συνεπώς, μιας άλλης γλώσσας εκτός της επίσημης γλώσσας του κράτους δυσχεραίνει την ένταξη και την πρόοδο των μαθητών σε όλα τα κοινωνικά συγκείμενα. Η «προβληματικό-τητα» της άλλης γλώσσας μπορεί να σημαίνει τη βίωση της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού. Η δυσχέρεια αυτή δεν επιτρέπει στους αλλοδαπούς μαθητές να έχουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες με αποτέλεσμα τη σχολική τους αποτυχία. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η διγλωσσία δεν αξιοποιείται διδακτικά. Οι δίγλωσσοι ή αλλόγλωσσοι μαθητές, περιορίζονται στην εκμάθηση της ελλη-νικής γλώσσας ως δεύτερης χωρίς να λαμβάνονται υπόψη η πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα και η ανάγκη για κριτικό αλφαβητισμό, ο οποίος ούτως ή άλλως είναι απαραίτητος σε όλους τους μαθητές (Cummins 1999: 261, 267-268). Αυ-τό έχει ως αποτέλεσμα η ανεπαρκής γνώση της επίσημης σχολικής γλώσσας του κράτους υποδοχής να μετατρέπεται σε παράγοντα αποκλεισμού και απο-μόνωσης για τους αλλοδαπούς μαθητές. (Κογκίδου, Τρέσσου-Μυλωνά κ.ά. 1997: 141-147 & 161). Απόσπασμα 6 26 Ηλίας: Ρώσικα, η βασική ήτανε, όλα τα μαθήματα ήτανε, τα παλιά από 27 τη Σοβιετική Ένωση που είχαμε τα βιβλία και τα καζακστανικά βιβλία 28 ένα μάθημα κάναμε απ’ την Τρίτη τάξη νομίζω.

Περνώντας στην ομάδα των παλιννοστούντων μαθητών παρατηρούμε διαφορετικές κατασκευές στο ζεύγος γλώσσα-εθνική ταυτότητα. Η γλώσσα του τόπου γέννησης και προέλευσής τους δεν αποτελεί συστατικό εθνικής ταυτότη-τας.

93

Απόσπασμα 7 22 Ερ: Ποια γλώσσα; 23 Βασίλης: Μιλάμε στο σπίτι; 24 Ερ: Ναι 25 Βασίλης: Ε, γεωργιανά, γιατί η μαμά μου δεν ξέρει ακόμα καλά 26 Ερ: Τι δεν ξέρει καλά; 27 Βασίλης: Ελληνικά 28 Ερ: Στη Γεωργία ποια γλώσσα μιλούσατε στο σπίτι; 29 Βασίλης: Ε, ρώσικα και γεωργιανά 30 Ερ: Από πού είναι η μαμά σου; 31 Βασίλης: Είναι απ’ τη Γεωργία 32 Βασίλης: Ο μπαμπάς μου Έλληνας, δεν, Πόντιος ήτανε 33 Ερ: Ποντιακά ξέρεις; 34 Βασίλης: Έλληναπόντιος είμαι 35 Ερ: Ελληνοπόντιος; 36 Βασίλης: Είμαι Έλληνας απλά δεν ζούσα εδώ πέρα

Αν και ο παραπάνω διάλογος αφορά το θέμα της χρήσης της γλώσσας ο

Βασίλης, δεκατριών χρονών που βρίσκεται ένα χρόνο στην Ελλάδα επιλέγει να μιλήσει για την ελληνική του καταγωγή και να την επιβεβαιώσει, παρόλο που μιλά ρώσικα ή γεωργιανά. Στην ερώτηση αν γνωρίζει τα ποντιακά, δεν απαντά με αμεσότητα αλλά προβαίνει σε μια δήλωση της ελληνοποντιακής του κατα-γωγής στον στίχο 34 «Ελληναπόντιος είμαι». Στον λόγο του η ελληνική εθνική ταυτότητα δεν προσδιορίζεται από τον τόπο γέννησης και διαμονής, έχει δια-μορφωθεί φαντασιακά, «είμαι Έλληνας απλά δεν ζούσα εδώ πέρα» (36).

Απόσπασμα 8 26 Ερ: Όταν βρισκόσουν στη Ρωσία σε ποια γλώσσα μιλούσατε στο σπίτι; 27 Γρηγόρης: Ρώσικα. Όχι στο σπίτι μιλούσαμε τέτοιο δεν είναι ούτε 28 τουρκικά ούτε δεν ξέρω ούτε εγώ ξέρω τι γλώσσα είναι, έχει λίγο 29 τούρκικα έχει λίγο άλλη γλώσσα όμως δεν είναι, δεν ξέρω, δεν μπορώ να 30 σας πω. 31 Ερ: Έχει ονομασία αυτή η γλώσσα; 32 Γρηγόρης: Όχι δεν έχει. 33 Ερ: Δεν έχει; 34 Γρηγόρης: Ε, δεν έχει. Εμείς λέμε τούρκικα αλλά δεν είναι τουρκικά. 35 Τουρκικά να, βλέπουμε τηλεόραση, στον θείο μου πάμε βλέπουμε 36 τηλεόραση δεν καταλαβαίνουμε τίποτα. Άλλες λέξεις, καθόλου 37 Ερ: Όταν έβγαινες έξω με την παρέα σου σε ποια γλώσσα μιλούσατε; 38 Γρηγόρης: Με την παρέα μου: Ρώσικα 39 Ερ: Και στο σχολείο; 40 Γρηγόρης: Πού; Στη Ρωσία, εδώ; 41 Ερ: Στη Ρωσία 42 Γρηγόρης: Ε, ρώσικα. [ ] 46 Ερ: Ποντιακά δεν ξέρεις; 47 Γρηγόρης: Τσουκ. Ξέρετε πώς, δεν είμαστε Έλληνες αλλά ξέρετε 48 πόλεμο που έγινε με την Τουρκία και με την Ελλάδα παλιά-παλιά; 49 Ερ: Ναι

94

50 Γρηγόρης: Και ο παππούς μου αυτοί παλιά-παλιά δεν είπανε αν θα 51 χάσετε το τέτοιο σας τη γλώσσα σας ή να μην είστε Έλληνες να είστε 52 Τούρκοι και εμείς τα δικά μας τους είπανε ότι θα χάσουμε γλώσσα μας, 53 θα πάμε στην Τουρκία αλλά δεν θα χάσουμε ότι είμαστε Έλληνες. Και 54 γι’ αυτό και γι’ αυτό το πράγμα ε, δεν είμαστε στην Τουρκία, στη 55 Γεωργία είμαστε και όλοι εκεί στη Γεωργία ήμασταν γι’ αυτό μιλούσαμε 56 τούρκικα 57 Ερ: Στη Ρωσία δεν μου είπες ότι ήσουν; 58 Γρηγόρης: Ναι. Στη Γεωργία ήμασταν παλιά, ο παππούς μου αυτοί σας 59 λέω πήγαν στη Γεωργία, δεν πήγαν στην Τουρκία και εγώ γεννήθηκα 60 στη Ρωσία. Μια φορά είχα πάει στη Γεωργία, η γιαγιά μου ήταν εκεί με 61 τον παππού μου 62 Ερ: Γεωργιανά ξέρεις; 63 Γρηγόρης: Έτσι λίγο

Κυρίαρχη είναι η προσωπική αντωνυμία του α΄ πληθυντικού προσώπου «εμείς» που εκφράζει ένα συλλογικό βίωμα και αποτελεί σημείο αλληλεγγύης και συλλογικής συνεκτικότητας με το οποίο ενισχύει τη γνώμη του στις σειρές 34-36. Στην ερώτηση αν γνωρίζει τα ποντιακά αποφεύγει να απαντήσει με κα-τάφαση ή με άρνηση και επιλέγει τη δικαιολόγηση της άγνοιας της ποντιακής διαλέκτου και της χρήσης της τουρκικής με αναγωγή στην ιστορική γνώση, στον στίχο 48 «παλιά παλιά», που κατέχει. Αυτή η ιστορική γνώση προφανώς αποκτήθηκε μέσω της αφήγησης από τους γονείς και τους παππούδες του και αναφέρεται στο δίλημμα της οικογένειάς του να απωλέσει τη γλώσσα ή την ε-θνική της ταυτότητα και αναπαράγεται διακειμενικά στον λόγο του. Η αφήγη-ση είναι ο τρόπος μέσω του οποίου αναπαρίσταται η ιστορία και συντελεί στην κατασκευή του αμετάβλητου εθνικού υποκειμένου που κινείται στον χώρο και στον χρόνο που ωστόσο μεταβάλλονται. Κατασκευάζεται, κατά συνέπεια, η αναλλοίωτη «ουσία» του εθνικού υποκειμένου μέσα στον χρόνο (Τσουκαλάς 1994: 287-289).

Είναι χαρακτηριστική, επίσης, η επανάληψη του ρήματος «θα χάσετε/θα χάσουμε» (σειρές 51-53). Η εθνική ταυτότητα κατασκευάζεται αποκτώντας μια υλικότητα που μπορεί να αλλοιωθεί ή και να χαθεί γι’ αυτό τον λόγο οφείλουν να την διαφυλάξουν. Δεν ταυτίζεται όμως με τη γλώσσα που επιλέγουν να χρη-σιμοποιούν τα υποκείμενα. Η γλώσσα δεν καθορίζει την εθνική ταυτότητα. Δεν αποτελεί «έμβλημα της εθνικότητας» (Anderson 1997: 194). Κατά συνέπεια, ο Γρηγόρης με το επιχείρημά του στο οποίο προσδίδει και την αυθεντία της ι-στορίας επιβεβαιώνει την ελληνική του καταγωγή, παρόλο που γεννήθηκε στη Ρωσία και οι γονείς του κατάγονται από τη Γεωργία.

Παρόμοια γλωσσική ιστορία ακούμε και από τον Διονύση (απόσπασμα 9) και την Ελένη (απόσπασμα 10) που έρχονται από τη Ρωσία και βρίσκονται ένα χρόνο στην Ελλάδα.

Ο Διονύσης, δεκαπέντε ετών, γεννήθηκε στη Γεωργία από γονείς πο-ντιακής καταγωγής, μεγάλωσε στη Ρωσία και διαμένει στην Ελλάδα ένα χρόνο.

95

Απόσπασμα 9 30 Ερ: Και εσύ γεννήθηκες στη Ρωσία; 31 Διονύσης: Γεννήθηκα στη Γεωργία. Όταν γεννήθηκα στη Γεωργία, 32 πήγαμε στη Ρωσία και εκεί μέναμε 33 Ερ: Πόσο έμεινες, δηλαδή, στη Γεωργία; 34 Διονύσης: Στη Γεωργία; (…)έξι μήνες 35 Ερ: Εκεί λοιπόν, μιλούσατε τουρκικά; 36 Διονύσης: Στη Γεωργία; Και ρώσικα και τουρκικά 37 Ερ: Στο σπίτι ποια γλώσσα μιλούσατε; 38 Διονύσης: Πού στη Γεωργία, στη Ρωσία; Ρώσικα. Δεν αγαπούσαμε 38 τουρκικά γι’ αυτό. Μιλούσαμε ρώσικα 40 Ερ: Οι γονείς σου ποια γλώσσα μιλάνε; 41 Διονύσης: Τώρα; Και ρώσικα και ελληνικά λίγο η μαμά μου έμαθε και 42 τουρκικά λίγο. Και τα τρία, δηλαδή 43 Ερ: Η γιαγιά και ο παππούς; 44 Διονύσης: Τι λέτε η μαμά της μαμάς μου ή του μπαμπά μου; 45 Ερ: Της μαμάς σου, ας πούμε 46 Διονύσης: Της μαμάς μου; Τουρκικά, ρώσικα και τα δύο, και τα τρία 47 μιλάνε 48 Ερ: Και του μπαμπά; 49 Διονύσης: Και του μπαμπά στα ρώσικα, στα ρώσικα και γλώσσα από 50 τουρκικά [ ] 83 Ερ: Είπες ότι στο σπίτι μιλούσατε ρωσικά και λίγα τουρκικά 84 Διονύσης: Ναι, αλλά στη Ρωσία, αλλά στη Ρωσία μόνο ρώσικα 85 μιλούσαμε 86 Ερ: Με τους φίλους σου; 87 Διονύσης: Ρώσικα 88 Ερ: Στην τάξη; 89 Διονύσης: Ρώσικα. Τι να μιλούσαμε; Τουρκικά να μιλούσαμε; [ ] 93 Διονύσης: Ρώσικα εγώ ξέρω καθαρά ρώσικα. Καθαρή γλώσσα ξέρω εγώ

Η χρήση της ρώσικης είναι αυτονόητη, αποκτά θετικό περιεχόμενο το

οποίο αντιπαρατίθεται προς το αρνητικό περιεχόμενο της τουρκικής διαλέκτου στις σειρές 38-39 «Ρώσικα. Δεν αγαπούσαμε τουρκικά γι’ αυτό. Μιλούσαμε ρώσικα» και στη σειρά 89 όπου η τουρκική διάλεκτος αξιολογείται αρνητικά με ειρωνι-κό σχόλιο «Τι να μιλούσαμε; Τουρκικά;». Η ειρωνεία αποτελεί έναν τύπο τροπι-κότητας μέσω του οποίου υπονοείται μια αρνητική δήλωση ή αξιολόγηση. Στην προκειμένη περίπτωση αποφεύγεται μια άμεση δήλωση της αποστροφής προς την τούρκικη διάλεκτο (Hodge & Kress 19932: 151). Στη σειρά 93 δη-λώνεται εμφατικά η χρήση της «καθαρής» ρώσικης γλώσσας που δεν αφήνει πε-ριθώρια αμφισβήτησης. Στην αναδίπλωση της πρότασης «ρώσικα, εγώ ξέρω κα-θαρά ρώσικα/Καθαρή γλώσσα ξέρω εγώ» δίνεται έμφαση αρχικά στο αντικείμε-νο/θέμα «γλώσσα» και στη συνέχεια στο υποκείμενο «εγώ». Το υποκείμενο α-πομακρύνεται από τη γλωσσική του ταύτιση με την τουρκική διάλεκτο.

Ο Πέτρος από τη Ρωσία, που βρίσκεται πέντε χρόνια στην Ελλάδα, μι-λά τη ρώσικη γλώσσα και δε χρησιμοποιεί και αυτός την τουρκική.

96

Απόσπασμα 10 195 Ερ: Ποντιακά ξέρεις; 196 Πέτρος: Καταλαβαίνω πολύ λίγο 197 Ερ: Ποιος μιλά ποντιακά στο σπίτι σου; 198 Πέτρος: Η μάνα μου μιλούσε, τώρα τα ξεχνάει σιγά-σιγά, ο πατέρας 199 μου δεν μιλούσε, ο παππούς μου και διάφορες φίλες 200 Ερ: Στη Ρωσία τα μιλούσατε τα ποντιακά στο σπίτι; 201 Πέτρος: Πιο πολύ μιλάνε, όλοι μιλάνε εκτός από μένα και την αδερφή 202 μου, είναι όπως είναι τα ελληνικά με τα τούρκικα, τα ελληνικά με 203 τα ποντιακά μοιάζουν λίγο, έτσι είναι τα τούρκικα με κάποια 204 άλλη γλώσσα, δεν ξέρω ακριβώς πώς τη λένε, έχει και τα εβραϊκά, 205 μοιάζουν πάρα πολύ στα τούρκικα 206 Ερ: Αυτά μιλούσατε στη Ρωσία; 207 Πέτρος: Όχι, εγώ όχι. Με τη μάνα μου μιλούσα ρώσικα αλλά κάποιες 208 φορές η μάνα μου με τους γονείς τους και κάποιους συγγενείς 209 μιλούσαν τούρκικα 210 Ερ: Γιατί δεν την έμαθες; 211 Πέτρος: Δεν την ξέρω. Καταλαβαίνω αλλά δεν μιλάω, δεν μπορώ, δεν 212 έχω, δεν ξέρω κάπως, δεν δεν μου βγαίνει

Στο συγκεκριμένο απόσπασμα παρουσιάζει ενδιαφέρον η συνεχής εναλ-

λαγή των ρηματικών προσώπων. Χρησιμοποιούνται το τρίτο ενικό και τρίτο πληθυντικό πρόσωπο στις σειρές 198, 199 και 201 «η μάνα μου μιλούσε, ο πατέ-ρας μου δεν μιλούσε, ο παππούς και διάφορες φίλες», «πιο πολύ μιλάνε, όλοι μιλλάνε εκτός από μένα και την αδερφή μου». Κατά συνέπεια, τονίζεται η αντίθεση μεταξύ του α΄ πληθυντικού πρόσωπου του ίδιου του υποκειμένου και των τρίτων προ-σώπων «όλων» των υπόλοιπων μελών –εκτός της αδερφής τους. Η τροπικότητα του τρίτου προσώπου δηλώνει μιαν απόσταση και απουσία αλληλεγγύης στο ζήτημα της χρήσης της τούρκικης διαλέκτου. Η επιλογή αυτή επιβεβαιώνεται μέσω και των πολλαπλών αρνήσεων στις σειρές 211-212 «δεν την ξέρω. Καταλα-βαίνω αλλά δεν μιλάω, δεν μπορώ, δεν έχω, δεν ξέρω κάπως, δεν δεν μου βγαίνει».

Η Ελένη, επίσης, προέρχεται από ένα παρόμοιο με του Διονύση γλωσ-σικό περιβάλλον αλλά δεν αναφέρεται στην τουρκική διάλεκτο με αξιολογική ταξινόμηση. Παρουσιάζει «αντικειμενικά» τις γλωσσικές χρήσεις της οικογέ-νειάς της. Χρησιμοποιείται το τρίτο πρόσωπο με το οποίο το υποκείμενο απο-στασιοποιείται από το μήνυμα που εκφέρει.

Απόσπασμα 11 26 Ερ: Στο σπίτι σε ποια γλώσσα μιλούσατε; 27 Ελένη: Τούρκικα μπορούμε να μιλάμε, ρώσικα, δεν ξέρω. 28 αδερφή μου, αδερφός μου μαζί μιλάμε και τούρκικα 29 και ρώσικα όλα. Πιο πολύ τουρκικά μιλάμε. Η γιαγιά 30 Ερ: Η γιαγιά σου από πού είναι; 31 Ελένη: Από ’δω είναι αλλά ξέρουμε τουρκικά 32 Ερ: Η γιαγιά σου και ο παππούς σου είναι από εδώ; 33 Ελένη: Ναι 34 Ερ: Είναι από εδώ και πήγαν στη Ρωσία; 35 Ελένη: Ναι, ναι παλιά παλιά παλιά 36 Ερ: Είναι Πόντιοι

97

37 Ελένη: Ναι. Δεν ξέρω. Πόντιοι είναι δεν ξέρω, λίγο 38 έχουμε πόντια, λίγο, δεν ξέρω 39 Ερ: Στο σπίτι, λοιπόν, μιλάτε 40 Ελένη: Τούρκικα 41 Ερ: Και μαμά και ο μπαμπάς; 42 Ελένη: Ναι 43 Ερ: Και στο σχολείο ποια γλώσσα μιλούσες; 44 Ελένη: Ρώσικα 45 Ερ: Μόνο ρώσικα κάνατε στο σχολείο; 46 Ελένη: Ναι. Αγγλικά και αυτό 47 Ερ: Με την παρέα σου στα διαλείμματα, όταν έβγαινες έξω με τους φίλους 48 σου 49 Ελένη: [διακόπτοντας]Ρωσικά, ρωσικά 50 Ερ: Εδώ τώρα τι μιλάτε στο σπίτι; 51 Ελένη: Πάλι τουρκικά. Η γιαγιά μου δεν ξέρει και ρώσικα 52 και ελληνικά και γι’ αυτό μιλάμε τούρκικα με τη γιαγιά 53 μας

Η μαθήτρια παράγει έναν αμήχανο και διλημματικό λόγο στην αναφο-

ρά της στην ποντιακή της καταγωγή στις σειρές 37-38 «Ναι, δεν ξέρω. Πόντιοι είναι, δεν ξέρω, λίγο έχουμε πόντια, λίγο, δεν ξέρω», παρόλο που και η Ελένη με τη φράση «παλιά, παλιά, παλιά,» στη σειρά 35 παραπέμπει στο οικογενειακό της παρελθόν και την ελληνική καταγωγή της οικογένειάς της, όπως και ο Γρηγό-ρης στο απόσπασμα 8.

Η Θοδώρα στο απόσπασμα 11 με προέλευση από την Ουκρανία χρη-σιμοποιεί τη ρωσική γλώσσα. Για τη μαθήτρια, που βρίσκεται στην Ελλάδα ένα χρόνο, είναι σχεδόν φυσική η χρήση της ρώσικης γλώσσας στην Ουκρανία γι’ αυτό και εκπλήσσεται με τα διαρκή ερωτήματα σχετικά με τα γλωσσικά πε-ριβάλλοντα.

Απόσπασμα 12 38 Ερ: Ποια γλώσσα μιλούσατε στο σπίτι; 39 Θοδώρα: [χαμογελά] Ρώσικα. Γιατί η μαμά μου δεν ξέρει καθόλου 40 ελληνικά 41 Ερ: Εδώ τώρα μιλάτε ρώσικα 42 Θοδώρα: Ναι 43 Ερ: Στην Ουκρανία όταν ήσουν 44 Θοδώρα: [διακόπτει] Και στην Ουκρανία μιλούσαμε ρώσικα 45 Ερ: Και ο μπαμπάς και η μαμά; 46 Θοδώρα: Ναι 47 Ερ: Στο σχολείο τι γλώσσα μάθαινες; 48 Θοδώρα: Ρώσικα! [γελά]. Ουκρανικά μιλούσαμε δύο ώρες στο μάθημα 49 Ερ: Ειδικό μάθημα ουκρανικά; 50 Θοδώρα: Ναι. Μόνο αυτό. Δύο ώρες, πέντε μήνες και δύο μήνες μόνο 51 ουκρανικά. Λίγο-λίγο μιλούσαμε. Στο μάθημα μόνο ουκρανικά 52 Ερ: Στα άλλα μαθήματα; 53 Θοδώρα: Ρώσικα 54 Ερ: Στα διαλείμματα σε ποια γλώσσα μιλούσες; 55 Θοδώρα: Ρωσικά

98

56 Ερ: Με τους φίλους σου, όταν έβγαινες έξω; 57 Θοδώρα: Εκεί στα ρωσικά 58 Ερ: Η γιαγιά και ο παππούς; 59 Θοδώρα: Ρωσικά [γελά]. Ρώσικα και ποντιακά 60 Ερ: Και ποντιακά 61 Θοδώρα: Ναι, εδώ ποντιακά, αλλά εκεί δεν έχω---παππούς, γιαγιά δεν 62 έχω 63 Ερ: Δεν είναι εκεί ο παππούς και η γιαγιά; Πού είναι; 64 Θοδώρα: Ο παππούς μόνο εκεί και μιλούσε στα ρωσικά και στα 65 ουκρανικά 66 Ερ: Η γιαγιά; 67 Θοδώρα: Η γιαγιά πέθανε και ο παππούς και η γιαγιά από τη μαμά μου 68 πέθαναν. Και έχω εδώ θείος, θεία, αυτά. Και μιλάμε στα ρώσικα και στα 69 ποντιακά [ ] 78 Ερ: Και μιλάς ρωσικά. Πώς αισθανόσουνα στην Ουκρανία; Όλοι έτσι είναι; 79 Θοδώρα: Όχι. Έχει πολλούς που μιλούν στα ουκρανικά, αλλάς εμείς δε 80 μιλάμε, δε μας αρέσει 81 Ερ: Να μιλά ουκρανικά; 82 Θοδώρα: Ναι 83 Ερ: Γιατί; 84 Θοδώρα: Δεν ξέρω γιατί δε μ’ αρέσει; 85 Ερ: Γιατί δε σ’ αρέσει; 86 Θοδώρα: Τι σ’ αρέσει λέξη. Αλλά όχι εύκολη. Και δεν ξέρω δε μ’ 87 αρέσει καλά 88 Ερ: Ναι 89 Θοδώρα: Αυτό. Μου αρέσουν ποντιακά [χαμογελά] 90 Ερ: Αλήθεια; 91 Θοδώρα: Πολύ μ’ αρέσει 92 Ερ: Τώρα στο σπίτι τι γλώσσα μιλάτε; 93 Θοδώρα: Ρώσικα

Στην αντίστοιχη απάντηση «Ρώσικα! [γελά] Ουκρανικά μιλούσαμε δύο ώρες

στο μάθημα» (48) εξηγεί τη μειωμένη χρήση της ουκρανικής γλώσσας και χρη-σιμοποιεί την επιφωνηματική φράση «Ρώσικα!» την οποία συνοδεύει με γέλιο. Είναι αυτονόητη η χρήση της ρώσικης, αφού αποτελούσε την επίσημη και ι-σχυρή γλώσσα στο σχολικό θεσμό. Το γέλιο αποτελεί μια μορφή λανθάνουσας αρνητικής τροπικότητας απέναντι στο ερώτημα που τίθεται (όπ.π.: 151). Δεν είναι δυνατόν, δηλαδή, για τη μαθήτρια να μην κατανοώ ότι η κυρίαρχη γλώσ-σα του περιβάλλοντός της είναι η ρώσικη.

Μιλώντας για τον παππού και τη γιαγιά εισάγεται και η ποντιακή γλώσ-σα στην οποία δεν είχε αναφερθεί μέχρι εκείνη τη στιγμή. Δεν κρίθηκε ανα-γκαία η μνημόνευσή της από τη στιγμή άλλωστε που αναφερόταν στον εαυτό της στην Ουκρανία, στο «εκεί» και όχι το «εδώ» που συχνά επαναλαμβάνεται φανερώνοντας την απόσταση από τον τόπο προέλευσής της και τα όρια με τον τόπο στον οποίο κατοικεί τώρα (σειρές 61 και 62) «Ναι, εδώ ποντιακά, αλλά εκεί δεν έχω, παππούς, γιαγιά δεν έχω», «Ο παππούς μόνο εκεί και μιλούσε στα ρωσικά και στα ουκρανικά».

99

Στο παρόν της η χρήση της ποντιακής διαλέκτου και της ρωσικής γλώσσας είναι καθημερινή και αφορά την οικογένειά της, γι’ αυτό και χρησι-μοποιεί το α΄ πληθυντικό πρόσωπο ως μορφή τροπικότητας (68-69) «Και μιλά-με στα ρώσικα και στα ποντιακά» το οποίο αντιδιαστέλλεται από το γ’ πληθυντικό πρόσωπο όταν αναφέρεται στην επιλογή της οικογένειάς της να μη χρησιμο-ποιεί την ουκρανική γλώσσα (79) «Όχι. Έχει πολλούς που μιλούν στα ουκρανικά, αλλά εμείς δε μιλάμε, δε μας αρέσει».

Η επιλογή του ενεστωτικού χρόνου, ως τύπου τροπικότητας, και όχι του παρατατικού για γεγονότα του παρελθόντος φανερώνει την καθολική ισχύ των προτάσεων που αποτελούν διαδικασίες μεταβατικών νοητικών μοντέλων «εμείς δεν μιλάμε, δε μας αρέσει», «μου αρέσουν ποντιακά» και εκφράζει ισχυρό δεσμό στο μιμητικό επίπεδο. Οι απαντήσεις (79) «Όχι. Έχει πολλούς που μιλούν στα ουκρα-νικά, αλλά εμείς δε μιλάμε, δε μας αρέσει» είναι αρνητικές και είναι χαρακτηριστι-κή η κυριαρχία της προσωπικής αντωνυμίας «εμείς» που τοποθετείται ως κυρί-αρχος όρος στον συνταγματικό άξονα και θεωρείται από τη μια πλευρά η πλη-ροφορία ήδη γνωστή και από την άλλη υπονοείται η αντιδιαστολή του «εμείς» με τους «άλλους» που δε μιλούν ποντιακά και δεν είναι Πόντιοι.

Ο Σπύρος (απόσπασμα 12), γεννημένος στη Γεωργία, δηλώνει «Γεωρ-γιανοπόντιος» (σειρά 22) και μιλά γεωργιανά. Βρίσκεται στην Ελλάδα τρία χρό-νια και αντιμετωπίζει απαξιωτικά την τουρκική διάλεκτο.

Απόσπασμα 13 20 Ερ: Η μαμά; 21 Σπύρος: Πόντια είναι 22 Ερ: Είσαι δηλαδή; 23 Σπύρος: Γεωργιανοπόντιος 24 Ερ: Έχεις εδώ οικογένεια; 25 Σπύρος: Ναι, όλοι 26 Ερ: Ο παππούς και η γιαγιά εδώ είναι; 27 Σπύρος: Ο παππούς μου πέθανε, μόνο η γιαγιά 28 Ερ: Η μαμά σου και ο μπαμπάς σου γεννήθηκαν στην πόλη αυτή; 29 Σπύρος: Όχι, η μαμά μου σε ένα χωριό γεννήθηκε, είναι Πόντιοι που 30 ζούσαν στη Γεωργία και ο μπαμπάς μου σε ένα άλλο μέρος 31 Ερ: Και τι γλώσσα μιλούσατε στο σπίτι; 32 Σπύρος: Γεωργιανά. Γεωργιανά μιλούσαμε πάντα. Ό,τι άλλη γλώσσα δεν 33 έχουμε μιλήσει 34 Ερ: Ούτε ποντιακά ξέρεις; 35 Σπύρος: Ε, καταλαβαίνω αλλά δεν ξέρω να μιλάω 36 Ερ: Καταλαβαίνεις από πού; 37 Σπύρος: Ε, η μαμά μου, πηγαίναμε στους συγγενείς της μαμάς μου, 38 πάντα ποντιακά μιλάνε 39 Ερ: Α, και τα καταλαβαίνεις 40 Σπύρος: Ή τούρκικα ή ποντιακά μιλάνε 41 Ερ: Εσύ δεν ξέρεις ούτε τούρκικα ούτε ποντιακά; 42 Σπύρος: Τσουκ. Ποντιακά ξέρω αλλά όχι πολύ καλά. Ρώσικα ξέρω, έτσι 43 ξέρω και τα ποντιακά 44 Ερ: Τούρκικα; 45 Σπύρος: Ούτε μ’ αρέσει η γλώσσα

100

46 Ερ: Γιατί δεν σ’ αρέσουν; 47 Σπύρος: Έτσι, η προφορά δεν μ’ αρέσει

Η κυριαρχία της γεωργιανής γλώσσας επικυρώνεται από το επίρρημα «πάντα» στη σειρά 32 και τις επεξηγηματικές προτάσεις «Ό,τι άλλη γλώσσα δεν έχουμε μιλήσει» με χρήση του παρακειμένου που υποδηλώνει τη χρήση της γε-ωργιανής γλώσσας στο παρελθόν αλλά και τη συνέχισή της στο παρόν (Holton & Mackridge όπ.π.: 229-230). Η χρήση της γεωργιανής γλώσσας δεν ανήκει αποκλειστικά στο παρελθόν. Το επίρρημα «πάντα» ως ακραία διατύπωση επι-στρατεύεται και στην επικύρωση της χρήσης της ποντιακής διαλέκτου από τους συγγενείς του Σπύρου μαζί με την οριστική ενεστώτα ως μορφή τροπικότητας που προσδίδει βεβαιότητα στις σειρές 37-38 «ε, η μαμά μου, πηγαίναμε στους συγ-γενείς της μαμάς μου, πάντα ποντιακά μιλάνε». Στις σειρές 42-43 ο Σπύρος μιλάει μόνο για την ποντιακή και τη ρώσικη γλώσσα, αν και το σχετικό ερώτημα στο οποίο καλείται να απαντήσει αφορά την ποντιακή και την τούρκικη γλώσσα, «ποντιακά ξέρω αλλά όχι πολύ καλά. Ρώσικα ξέρω, έτσι ξέρω και τα ποντιακά». Η α-ποφυγή της αναφοράς στην τούρκικη γλώσσα αποτελεί ένα αδιαφανές σημαίνον απαξίωσής της, μια απαξίωση που σε άλλους μαθητές αναφέρεται ρητά.

Η Άννα (απόσπασμα 13) από τη Ρωσία βρίσκεται στην Ελλάδα δύο χρόνια. Η κυρίαρχη γλώσσα του περιβάλλοντός της είναι η ρωσική και ακο-λουθεί μια τουρκική διάλεκτος την οποία η ίδια δε γνωρίζει.

Απόσπασμα 14 1 Ερ: Στο σπίτι ποια γλώσσα μιλούσατε; 2 Άννα: Στη Ρωσία; 3 Ερ: Ναι 4 Άννα: Ρώσικα 5 Ερ: Και στο σπίτι ρώσικα; 6 Άννα: Ναι 7 Ερ: Γεωργιανά ξέρεις; 8 Άννα: Όχι, ο πατέρας μου ξέρει τούρκικα 9 Ερ: Εσύ ξέρεις τούρκικα; 10 Άννα: Όχι, δεν μας έχει μάθει, γιατί θεωρεί πως δεν είναι, δεν είναι 11 ακριβώς τούρκικη γλώσσα όπως μιλάν στην Τουρκία, έχουν και άλλες 12 λέξεις, ρώσικες; 13 Ερ: Γιατί δεν σας την έμαθε; 14 Άννα: Γιατί δεν του αρέσει αυτή η γλώσσα, γιατί δεν του αρέσει αυτή η 15 γλώσσα και δεν μπορεί [δεν ακούγεται] και έχει συνηθίσει εδώ στην 16 Ελλάδα δεν του αρέσει και δεν ξέρω γιατί, ε, δεν ξέρω 17 Ερ: Ποντιακά μιλάτε στο σπίτι; 18 Άννα: Όχι. Στη Γεωργία είναι ένα χωριό που μιλάν τούρκικα οι Πόντιοι 19 και άλλα χωριά που μιλάνε ποντιακά. Αλλά και οι δύο είναι Πόντιοι [ ] 23 Ερ: Η μαμά είπαμε ότι είναι από 24 Άννα: Τη Ρωσία 25 Ερ: Και έχει γεννηθεί στο Καζακστάν 26 Άννα: Όχι. Έχει γεννηθεί στη Ρωσία αλλά έχουν μετακομίσει στο 27 Καζακστάν

101

28 Ερ: Ποιοι; 29 Άννα: Οι γονείς της 30 Ερ: Άλλη γλώσσα μιλούσαν στο Καζακστάν; 31 Άννα: Όχι, ρώσικα αλλά μιλούσαν και καζακστανικά, κάποιοι μαθαίνουν 32 κάποιοι όχι, αλλά μιλούσαν ρώσικα, αλλά ο παππούς μου, απ’ την 33 πλευρά της μαμάς είναι Γερμανός και ο προπάππους μου είναι απ’ τη 34 Γερμανία. Γερμανός είναι [γελά] Στον λόγο της Άννας μια τούρκικη διάλεκτος στην οποία αναφέρεται αξιολο-γείται αρνητικά. Προσπαθεί να μετριάσει την αρνητική αξιολόγηση που της προσδίδει στις σειρές 10-12 «δεν είναι, δεν είναι ακριβώς τούρκικη γλώσσα, όπως μιλάν στην Τουρκία, έχουν και άλλες λέξεις, ρώσικες» απομακρύνοντάς την από τη γεωγραφική της ταύτιση με την Τουρκία. Είναι μια διάλεκτος την οποία ο πα-τέρας της απαξιώνει και δεν επιθυμεί να την γνωρίζουν και να την μιλούν τα παιδιά του. Παρατηρούμε διακειμενικά τη «φωνή» του πατέρα με την τριπλή επανάληψη της αρνητικής πρότασης «δεν του αρέσει αυτή η γλώσσα» (14) και των πολλαπλών αρνήσεων (σειρές 14-16). Δε χρησιμοποιούν την ποντιακή διάλε-κτο, χρησιμοποιούν την τουρκική αλλά αυτό δε σημαίνει ότι δεν είναι Πόντιοι (σειρές 18-19). Ο λόγος της είναι αμυντικός στην προσπάθειά της να πείσει για την ποντιακή της καταγωγή η οποία δεν καθορίζεται από τη γλώσσα που μιλά στις σειρές 18-19 «Στη Γεωργία είναι ένα χωριό που μιλάν τούρκικα οι Πόντιοι και άλλα χωριά που μιλάνε ποντιακά. Αλλά και οι δύο είναι Πόντιοι».

Αυτό που δεν παραλείπει να αναφέρει είναι η γερμανική καταγωγή του παππού της. Ο λόγος της προσανατολίζεται στη συνάφεια της κατηγορίας «Γερμανός» και στους συμβολισμούς στους οποίους παραπέμπει ως ισχυρό πρότυπο ανάπτυξης του δυτικού κόσμου.

Ο Χρήστος από τη Γεωργία, 14 χρόνων, βρίσκεται στην Ελλάδα 11 χρόνια και οι γλώσσες που χρησιμοποιεί είναι η ρώσικη, η αρμένικη και η ελ-ληνική. Η τελευταία είναι και η κυρίαρχη.

Απόσπασμα 15 23 Ερ: Στο σπίτι ποια γλώσσα μιλάτε; 24 Χρήστος: Ελληνική, Ρώσικα, Αρμενικά 25 Ερ: Ξέρεις και αρμενικά; 26 Χρήστος: Ε, τα καταλαβαίνω 27 Ερ: Η μαμά μιλά τα αρμενικά; 28 Χρήστος: Ναι 29 Ερ: Με τους φίλους σου σε ποια γλώσσα μιλάς; 30 Χρήστος: Ελληνικά [με απορία] 31 Ερ: Και εδώ στο σχολείο και έξω; 32 Χρήστος: Ναι

Αυτό που διαφοροποιεί τον λόγο του Χρήστου από αυτούς των υπόλοι-πων μαθητών που είναι γεννημένοι στη Γεωργία είναι η απουσία αναφοράς στη γεωργιανή γλώσσα. Ο Χρήστος και η οικογένειά του είναι εγκατεστημένοι στην Ελλάδα 11 χρόνια, γεγονός που σημαίνει ότι μετανάστευσαν λίγα χρόνια μετά την απόσχιση της δημοκρατίας της Γεωργίας από την ΕΣΣΔ (1991). Εξάλλου,

102

δεν φοίτησε σε γεωργιανό σχολείο και η γλώσσες που μιλούσαν οι γονείς του ήταν η ρώσικη και η αρμένικη. Η ρώσικη ήταν και η επίσημη γλώσσα των δη-μοκρατιών της Πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Τα παιδιά διδάσκονταν τη γλώσσα των αντίστοιχων εθνικών δημοκρατιών στη δεύτερη τάξη του σχολείου (Κεσσί-δης 1995: 107).

Μια ιδιαίτερη περίπτωση μαθήτριας με ποντιακή καταγωγή αποτελεί η Μαριάννα που κατάγεται από τον Άγιο Δομίνικο. Είναι 16 χρόνων, από τον Άγιο Δομίνικο, με μητέρα Δομινικανή και πατέρα και πατριό Έλληνα και βρί-σκεται στην Ελλάδα 4 χρόνια. Απόσπασμα 16 85 Ερ: Στο σπίτι, όταν ήσουν στον Αγ. Δομίνικο ποια γλώσσα μιλούσατε; 86 Μαριάννα: Ισπανικά, τότε ήμουν με τη γιαγιά της μητέρας μου 87 Ερ: Η μαμά σου; 88 Μαριάννα: Εδώ πέρα 89 Ερ: Ποια γλώσσα μιλάτε; 90 Μαριάννα: Ισπανικά 91 Ερ: Και με τον μπαμπά ισπανικά; 92 Μαριάννα: Λίγο. 93 Ερ: Ελληνικά καθόλου δεν μιλούσατε; 94 Μαριάννα: Μιλούσαμε, κάποιες φορές 95 Ερ: Ήξερες, δηλαδή, από μικρή τα ελληνικά; 96 Μαριάννα: Λίγο 97 Ερ: Με τους φίλους σου εκεί ποια γλώσσα μιλούσες; 98 Μαριάννα: Ισπανικά, όλοι [ ] 102 Ερ: Καταλάβαιναν ότι είσαι και Ελληνίδα; 103 Μαριάννα: Εγώ, εντάξει, μιλάω κανονικά τα ισπανικά και δε θα έλεγα ότι 104 ήμουν Ελληνίδα 105 Ερ: Αλλά τι έλεγες ότι ήσουν; 106 Μαριάννα: Δεν ήμουν [ ] 182.Ερ: Ο μπαμπάς σου από πού ήταν; 183 Μαριάννα: Πόντιος 184 Ερ: Πόντιος; Γι’ αυτό σου αρέσουν τα ποντιακά; 185 Μαριάννα: Ε, μάλλον 186 Ερ: Άρα είσαι και μισή Πόντια 187 Μαριάννα: Μμμ, ναι, ας το πούμε έτσι 188 Ερ: Γιατί να το πούμε έτσι; 189 Μαριάννα: Ε, κοροϊδεύουν τους Πόντιους και δε μ’ αρέσει 190 Ερ: Ποιος τους κοροϊδεύει; 191 Μαριάννα: Όλοι 192 Ερ: Άρα είσαι μισή πόντια, μισή από τον Αγ. Δομίνικο, το χωριό σου 193 τώρα είναι η Ασπροβάλτα μια και έχεις πατριό 194 Μαριάννα: Ναι, ναι 195 Ερ: Έχεις και άλλο χωριό; 196 Μαριάννα: Ναι αλλά δεν ξέρω το όνομα, του μπαμπά μου 197 Ερ: Ποντιακά μιλάς; 198 Μαριάννα: Όχι

103

Η Μαριάννα κατασκευάζει μια ταυτότητα, την οποία δεν προσδιορίζει με σαφήνεια. Η Μαριάννα, όπως και οι υπόλοιποι μαθητές κατασκευάζουν πολλαπλές και πολυδιάστατες ταυτότητες μέσω των οποίων συντίθεται μια «διασπασμένη υποκειμενικότητα»19. Επιστρατεύει την καλή χρήση της ισπανι-κής γλώσσας για να «κρυφτεί» πίσω από αυτή και να αποσιωπήσει την ελληνική της καταγωγή. Επιλέγει όμως την υποθετική τροπικότητα που εκφράζει προϋ-πόθεση του αντίθετου του πραγματικού (Holton et al. 1999: 149, 228) με την αρνητική πρόταση στον στίχο 103 «δεν θα έλεγα» αποφεύγοντας άλλους χρό-νους τροπικότητας, φανερώνοντας όμως παράλληλα την αβεβαιότητα τη σχετι-κή με την εθνική της καταγωγή στο μιμητικό επίπεδο (Kress 1988: 124-125, Fairclough 1989: 159-160). Στην πραγματικότητα που κατασκευάζει στην πα-τρίδα της μητέρας της απλώς «δεν ήταν» (σειρά 106) –εννοείται– Ελληνίδα.

Έχει ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε τη χρήση των αρνήσεων στους πα-ραπάνω στίχους 103 και 106. Οι αρνητικές προτάσεις αποτελούν βολικούς τρόπους για να εκφράσουμε απαγορευμένες σημασίες, αποφεύγοντας παράλλη-λα τη δύναμη της άμεσης άρνησης. Προκύπτουν μέσω ανταγωνιστικών λόγων μεταξύ της ομιλήτριας και του κόσμου της, της κοινωνίας που καταπιέζει τις αρχές της (Hodge & Kress 19932: 145-146). Η Μαριάννα, επομένως, δρα στο πλαίσιο της σημείωσης ανταγωνιστικά κατασκευάζοντας μια συγκρουσιακή ταυτότητα δίνοντας υπεροχή στη δομινικανή της καταγωγή. Επιπροσθέτως, η γλώσσα που μιλά σε όλα τα περιβάλλοντα, εξαιρουμένου του σχολείου, είναι η ισπανική, επιλογή που συνάδει με τη διαρκή ενίσχυση της δομινικανής ταυτό-τητας δια του λόγου.

Η Μαριάννα είναι μία από τους δύο μαθητές που δεν έδωσαν έμφαση στην ποντιακή της καταγωγή. Στους στίχους 186-188 προσδιορίζει μεν την κα-ταγωγή του πατέρα της αλλά εστιάζει για μια ακόμη φορά στο συγκείμενο των ρατσιστικών πρακτικών ως αιτίας αποσιώπησης της ποντιακής καταγωγής στον στίχο 187 όπου αποφεύγει την άμεση παραδοχή της ποντιακής της καταγωγής, «μμμ, ναι, ας το πούμε και έτσι».

Τρεις μαθητές από τη Γερμανία, η Μάγδα δεκαέξι ετών, ο Ανδρέας και ο Αντώνης δεκαπέντε ετών, μιλούν πολύ καλά την ελληνική γλώσσα, παράγουν ωστόσο διαφορετικούς λόγους για τη δύναμη της ελληνικής γλώσσας να προσ-διορίσει την ταυτότητα. Ο Αντώνης, που ζει την Ελλάδα δύο χρόνια, δηλώνει χαρακτηριστικά ότι «σιχαίνεται» την ελληνική γλώσσα.

Απόσπασμα 17 19 Ερ: Ωραία. Όταν ή ήσουν στο Αμβούργο, πόσες τάξεις έκανες στο σχολείο; 20 Αντώνης: Εφτά. 21 Ερ: Σε ελληνικό σχολείο πήγες ή σε γερμανικό; 22 Αντώνης: [στη μέση της ερώτησης] Όχι, σε γερμανικό 23 Ερ: Σε γερμανικό. Εκεί δεν κάνατε καθόλου ελληνικά; 19 Δανείζομαι τον όρο από το κείμενο της Θάλειας Δραγώνα «Εκπαιδεύοντας τον ανοίκειο ‘άλλο’. Ταυτότητες, ψυχικοί μηχανισμοί και ιδεολογία» στο Θάλεια Δραγώνα και Άννα Φραγκουδάκη επιμ., Πρόσθεση όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση, Αθήνα: Μεταίχμιο, 423-435.

104

24 Αντώνης: Όχι, αλλά μπορούσα να πάω ελληνικό αλλά δε μ’ άρεσαν τα ελληνικά 25 Ερ: Δεν ήθελες να πας σε ελληνικό; 26 Αντώνης: Όχι 27 Ερ: Γιατί, Αλέξανδρε; 28 Αντώνης: Δε μου άρεσαν τα ελληνικά Ούτε τώρα. 29Ερ: Τα ελληνικά ως γλώσσα εννοείς; 30 Αντώνης: Ναι 31Ερ: Γιατί; 32Αντώνης: Εεε, δε μου αρέσουν, δεν ξέρω 33 Ερ: Ναι… 34 Αντώνης: Κάπως –τα σιχαίνομαι [ ] 40 Ερ: Όταν ήρθες εδώ πριν δύο χρόνια, ήξερες ελληνικά; 41 Αντώνης: Μόνο μερικές λέξεις 42 Ερ: Εδώ έμαθες πιο πολύ ελληνικά… Η γιαγιά, ο παππούς πού είναι; 43 Αντώνης: Μένουν εδώ στην Ελλάδα

Ο Αντώνης παράγει έναν απαξιωτικό για την ελληνική γλώσσα λόγο παρόλο που στο οικογενειακό του περιβάλλον η κυρίαρχη γλώσσα είναι η ελ-ληνική. Επαναλαμβάνει την αρνητική πρόταση «δεν μου άρεσαν/δεν μου αρέ-σουν» (24, 28 και 32) καταλήγοντας στην απέχθεια προς την ελληνικά γλώσσα στον στίχο 34 «κάπως –τα σιχαίνομαι». Επιλέγει τη γερμανική γλώσσα, γιατί, όπως αναφέρει στη σειρά 24, «δεν του άρεσαν τα ελληνικά». Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο μαθητής δεν ενσωματώθηκε στην «κουλτούρα της μειονότητας», όπως συνήθως συμβαίνει με τα μέλη των μειονοτικών ομάδων, αλλά επέλεξε να ενταχθεί στην κυρίαρχη πολιτισμικά ομάδα (βλ. κεφ. 3.2).

Αντιθέτως, στον λόγο του Ανδρέα που είναι εγκατεστημένος στην Ελ-λάδα οχτώ χρόνια, η κυρίαρχη γλώσσα ήταν η ελληνική και ακολουθεί η γερ-μανική. Στον λόγο της Μάγδας, που βρίσκεται στην Ελλάδα ένα χρόνο, κατα-σκευάζεται μια ισχυρή γλωσσική ταυτότητα πίσω όμως από την οποία κρύβεται και αποσιωπάται η γλώσσα των Rom, η Ρομανές.

Απόσπασμα 18 1 Ερ: Όταν βρισκόσουν στη Γερμανία, ποια γλώσσα μιλούσατε στο σπίτι; 2 Μάγδα: Με τη μάνα μου και τον μπαμπά μου ελληνικά 3 Ερ: Στο σχολείο; 4 Μάγδα: Γερμανικά. Όταν μιλούσαμε ελληνικά στο σχολείο μαλώνανε 5 Ερ: Ποιοι μάλωναν; 6 Μάγδα: Οι κύριοι 7 Ερ: Οι καθηγητές; 8 Μάγδα: Ναι 9 Ερ: Γιατί μάλωναν; Τι σας έλεγαν; 10 Μάγδα: Λέγανε “μη μιλάτε, να μάθετε πιο καλά τα γερμανικά’’, εντάξει δεν το λέγανε για 11 κακό. Το καταλαβαίναμε και εμείς αλλά… 11 Ερ: Με τους φίλους σου, με την παρέα σου έξω ποια γλώσσα μιλούσατε; 12 Μάγδα: Άμα ήμουνα με τα Ελληνάκια μιλούσα ελληνικά. Ε, κάπου- 13 κάπου και γερμανικά. Αλλά αν ήμουνα με τους φίλους μου έτσι απ’ το 14 σχολείο γερμανικά [ ]

105

20Ερ: Τη γλώσσα, δεν σε ρώτησα, των Rom την μιλάς; 21 Μάγδα: Πολύ λίγο 22 Ερ: Η μαμά τη μιλάει στο σπίτι; 23 Μάγδα: Τσουκ. Στο χωριό έτσι με τα παιδιά. Αλλά η γιαγιά μου 24 και ο παππούς μου και όλοι οι γέροι στο χωριό που είναι Γύφτοι 25 μαλώνουνε 26 Ερ: Μαλώνουνε; 27 Μάγδα: «Μιλήστε στα ελληνικά, μη μιλάτε γύφτικα, νέα παιδιά 28 είστε!»

Στον λόγο της Μάγδας κατασκευάζεται μια καταπιεσμένη γλωσσική

ταυτότητα είτε πρόκειται για τη χρήση της ελληνικής γλώσσας είτε για τη γλώσσα των Rom. Και στις δύο περιπτώσεις η αποφυγή της χρήσης των δύο γλωσσών οφείλεται στον έλεγχο και στην απαγόρευση που προέρχεται από την εξουσία που ασκείται στο πλαίσιο των λογονομικών συστημάτων του θεσμού της εκπαίδευσης και του θεσμού της οικογένειας. Οι «εγκλήσεις» (Althousser 1981: 107-109) στις οποίες καλείται να υπακούσει το υποκείμενο και στις οποί-ες πρέπει να πειθαρχήσει δίνονται με τη τροπική μορφή της αποτρεπτικής υ-ποτακτικής «μη μιλάτε» στον στίχο 10 και της προστακτικής και αποτρεπτικής υποτακτικής και της επιφωνηματικής πρότασης «μιλήστε στα ελληνικά, μη μιλάτε γύφτικα» στη σειρά 22 που αναπαρίσταται στον λόγο της με έκδηλη διακειμενι-κότητα σε ευθύ λόγο. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η αναπαράσταση της γλώσσας των Rom ως χαρακτηριστικό ενός παρελθοντικού παραδοσιακού πολιτισμού που εκπροσωπούν οι παλιότερες γενιές και όχι οι νέοι στον στίχο 27 «μη μιλάτε γύφτικα, νέα παιδιά είστε». Με τη διακειμενική αναπαράσταση του λόγου το υπο-κείμενο απομακρύνεται από τη σημασία που εκφέρεται μέσω της άλλης «φω-νής» που αναπαρίσταται διακειμενικά και κατά συνέπεια δεν την αποδέχεται άμεσα (Fairclough όπ.π.: 118-119).

Ο Αβραάμ είναι ένας μαθητής που γεννήθηκε στην Αρμενία, έμεινε στην Αρμενία έναν χρόνο, έζησε τα επόμενα έξι χρόνια στη Ρωσία, δηλώνει ότι κατάγεται από την Αρμενία και κατοικεί στην Ελλάδα δέκα χρόνια. Είναι δε-καέξι χρονών και ο δεύτερος μαθητής που δεν μιλά εμφατικά για την ποντιακή του καταγωγή από την πλευρά της μητέρας του. Απόσπασμα 19 30 Ερ: Δεκαέξι. Όταν ήσουν στη Ρωσία, ποια γλώσσα μιλούσατε; 31 Αβραάμ: Στη Ρωσία, ε, ρώσικα. Μιλούσαμε την αρμενική, ας πούμε, στο 32 σπίτι, αλλά έξω, ναι, ρώσικα 34 Ερ: Στο σπίτι την αρμενική 35 Αβραάμ: Ναι 36 Ερ: Στο σχολείο; 37 Αβραάμ: Πάλι ρώσικα 38 Ερ: Με τους φίλους σου; 39 Αβραάμ: Πάλι ρώσικα [ ] 201 Αβραάμ: Έχω και, παλιά εδώ πέρα πήγαινα περίπου τέσσερα χρόνια 202 πήγαινα

106

203 αρμένικο σχολείο 204 Ερ: Εδώ; 205 Αβραάμ: Ναι. Στο Τσιμισκή είναι, Βαρδάρη, εκεί πέρα 206 Ερ: Πήγαινες σε αρμένικο σχολείο; 207 Αβραάμ: Ναι 208 Ερ: Τέσσερα χρόνια. Παράλληλα με το ελληνικό; 209 Αβραάμ: Ναι 210 Ερ: Και τι μαθήματα κάνατε; 211 Αβραάμ: Κυρίως κάναμε ιστορία και τέτοιο γλώσσα. 212 Ερ: Ξέρεις αρμένικα 213 Αβραάμ: Αχά 214 Ερ: Στο σπίτι ποια γλώσσα μιλάτε τώρα; 215 Αβραάμ: Έχουμε βάλει λίγο και τα ελληνικά μέσα, εντάξει αρμένικα 216 Ερ: Ήθελες να πας; Οι γονείς σου σού είπαν να πας; 217 Αβραάμ: Αρμενικό σχολείο; Εγώ, εντάξει, τα σχολεία δεν τα συμπαθώ, 218 δεν ήθελα να πάω αλλά εντάξει. Οι γονείς μου, βέβαια, καλά έκαναν που μ’ 219 έστειλαν. Έτσι, δεν θα ξεχάσω τη γλώσσα μου. Ξέρω να γράφω κιόλας. 221 Ερ: Ωραία [ ] 169 Ερ: Δεν έχεις ξαναπάει; 170 Αβραάμ: Όχι. Αρμενία είχα πάει δύο χρονών, όταν είχαμε πάει Ρωσία, 171 δύο χρονών πήγαμε μία φορά για μερικές βδομάδες και ξαναγυρίσαμε. 173 Χριστούγεννα είχαμε πάει.

Η μητρική γλώσσα του Αβραάμ είναι η αρμένικη, όπως αναφέρει στη

σειρά 219 «έτσι, δε θα ξεχάσω τη γλώσσα μου». Αν και ζει 10 χρόνια στην Ελλάδα και έχει παρακολουθήσει όλες τις τάξεις του ελληνικού Δημοτικού Σχολείου και του Γυμνασίου στο σπίτι μιλούν την αρμένικη γλώσσα είτε η οικογένειά του κατοικεί στη Ρωσία είτε στην Ελλάδα (σειρές 31-32 και 215). Η εκμάθηση της αρμένικης γλώσσας και ιστορίας σε αρμένικο σχολείο διατηρεί την ταυτότητά του και τη φαντασιακή του ταύτιση με το αρμένικο έθνος, όπως άλλωστε συμ-βαίνει με τους φορείς εκπαίδευσης, μέσω των οποίων παράγεται και αναπαρά-γεται ο λόγος για την εθνική ταυτότητα και διδάσκονται οι επίσημες εθνικές γλώσσες. Ο Αβραάμ και η οικογένειά του έφυγαν από την Αρμενία, όταν ο Αβραάμ ήταν ενός έτους και ξαναείδε την Αρμενία όταν ήταν δύο χρονών (σειρές 170-171). Αν και δε «συμπαθεί τα σχολεία», δικαιώνει την επιλογή των γονέων του να παρακολουθήσει τα μαθήματα στο αρμένικο σχολείο προκειμέ-νου να διατηρήσει τη γλώσσα του. Η χρήση της γενικής κτητικής της προσω-πικής αντωνυμίας «μου» στην ονοματική φράση «γλώσσα μου» στον στίχο 219 κατασκευάζει μια σχέση ιδιοκτησίας μεταξύ του κατόχου (μαθητή) και του α-ντικειμένου κατοχής (γλώσσας) και δομεί το αντικείμενο κατοχής, τη γλώσσα, ως μη αναπόσπαστο κομμάτι του κατόχου, ως επίκτητο, ως κάτι που μπορεί να αποκτηθεί (Hodge & Kress όπ.π.: 117). Η δήλωση της γνώσης της αρμένικης γραφής ως ισχυρής μορφής λόγου σε σχέση με τον προφορικό, «ξέρω να γράφω

107

κιόλας», ενισχύει τη θέση της αρμένικης γλώσσας ως βασικού συστατικού της κοινωνικά κατασκευασμένης ταυτότητας του Αβραάμ 20.

Συζήτηση

Η γλώσσα που μιλούν οι μαθητές που προέρχονται από μονογλωσσικά περιβάλλοντα είναι αυτή της πατρίδας τους. Αυτή η διαπίστωση ισχύει για τους μαθητές από την Αλβανία, τους μη παλιννοστούντες μαθητές από τη Ρωσία, τους μαθητές από τη Βουλγαρία. Οι μαθητές που ως χώρα καταγωγής δηλώ-νουν την Ουκρανία, το Αζερμπαϊτζάν και το Καζακστάν μιλούν τη ρώσικη στην οποία προσδίδουν ισχυρή θέση ανεξαρτήτως αν δηλώνουν έναν διαφορε-τικό τόπο καταγωγής από τη Ρωσία. Για τους παραπάνω μαθητές η ρώσικη γλώσσα δεν αναπαριστά την εθνική τους καταγωγή. Αντιθέτως, οι μαθητές με καταγωγή από τη Γεωργία κατασκευάζουν έναν εθνοκεντρικό λόγο στον οποίο η θέση της γεωργιανής γλώσσας ταξινομείται υψηλά σε σχέση με τη ρώσικη.

Οι παλιννοστούντες μαθητές από τις χώρες της Πρώην Σοβιετικής Έ-νωσης προέρχονται από πολυγλωσσικά περιβάλλοντα. Μιλούν τη ρώσικη γλώσσα, τη γλώσσα των δημοκρατιών στις οποίες κατοικούσαν και –όσοι προ-έρχονται από τουρκόφωνους γονείς– κατανοούν μια τούρκικη διάλεκτο. Κινη-τοποιούν όμως εμφατικά την ποντιακή τους καταγωγή σε αντιδιαστολή προς την ελληνική, μιλώντας για την ποντιακή διάλεκτο και την τουρκική με τις ο-ποίες επικοινωνούν τα μεγαλύτερα μέλη της οικογένειάς τους. Αυτή η τουρκική διάλεκτος χρησιμοποιήθηκε από τους τουρκόφωνους ποντιακούς πληθυσμούς στους οποίους είχε απαγορευτεί η χρήση της μητρικής γλώσσας επί Οθωμανι-κής Αυτοκρατορίας κυρίως από τους πληθυσμούς που διέμεναν στην ορεινή Τσάλκα της Γεωργίας και μετοίκησαν στη Ρωσία (Κεσσίδης 1996: 24, Αγτζί-δης 1991: 16). Οι δύο αυτές γλώσσες, ανεξαρτήτως του γεγονότος της εκτίμη-σης της πρώτης και της υποτίμησης της δεύτερης από τους μαθητές, αποτελούν κώδικες που σηματοδοτούν την ιστορία των οικογενειών τους και δικαιολογούν εμμέσως την εν δυνάμει κατασκευή της ελληνικής εθνικής ταυτότητας.

Για να γίνει κατανοητή αυτή η πολυγλωσσία και η έμφαση στην ποντια-κή διάλεκτο είναι σημαντικό να αναφερθεί η πολυτάραχη ιστορία των ποντια-κών πληθυσμών στην ΕΣΣΔ και να σημειωθεί με συντομία ότι μετά από την Οκτωβριανή Επανάσταση και μέχρι το 1937 παρόλο που τα ελληνικά σχολεία κρατικοποιούνται, επιτρεπόταν η χρήση της μητρικής γλώσσας των μειονοτή-των από το σοβιετικό κράτος. Το γλωσσικό αποτέλεσε ένα ζήτημα το οποίο απασχόλησε τους Έλληνες του Πόντου αλλά και Ρώσους γλωσσολόγους. Οι Έλληνες του Πόντου μιλούσαν είτε την ποντιακή διάλεκτο είτε τη «μαριουπο-λίτικη διάλεκτο» που χρησιμοποιούταν στην περιοχή της Ν. Ουκρανίας. Ένα μέρος των πληθυσμών της Ν. Ουκρανίας ήταν τατταρόφωνο και ένα μέρος τουρκόφωνο. Η ποντιακή μειονότητα είχε μάλιστα αποφασίσει το 1934 μεταξύ 20 Οι Αρμένιοι αποτελούν παράδειγμα ενός έθνους το οποίο παρά τους μαζικούς εκτοπι-σμούς, τις διαρκείς μετακινήσεις, τις αλλαγές στις οικονομικές δραστηριότητες και την κοι-νωνική οργάνωση, διατήρησαν την υποκειμενική πρόσδεση στην πολιτιστική τους ταυτότητα και τη διαφοροποίησή τους (Smith όπ.π.: 47).

108

της ελληνικής δημοτικής γλώσσας και της ποντιακής διαλέκτου την επίσημη χρήση της δημοτικής με την εισαγωγή της φωνητικής γραφής στα σχολεία αλ-λά και τη χρήση των τοπικών ιδιωμάτων (Αγτζίδης όπ.π.: 158-167).

Η κατάσταση άλλαξε δραματικά με την επιβολή του καθεστώτος του Στάλιν στη Σοβιετική Ένωση μέσω της πολιτικής της κολεκτιβοποίησης που ακολουθήθηκε από το κλείσιμο σχολείων και τον εκτοπισμό των ποντιακών πληθυσμών. Με την Περεστρόικα του Μιχαήλ Γκορμπατσώφ και τη φιλελευ-θεροποίηση του κράτους οι ποντιακοί πληθυσμοί αποκαθίστανται και η διδα-σκαλία της ελληνικής γλώσσας επιτρέπεται στην Ουκρανία και τη Ρωσία. Στη Γεωργία ωστόσο εξακολουθεί να είναι κυρίαρχη η γεωργιανή γλώσσα ακόμα και πριν από την απόσχιση της Δημοκρατίας της Γεωργίας από τη Σοβιετική Ένωση. Εκεί οι ποντιακοί πληθυσμοί υποχρεώνονται να χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο τη γεωργιανή γλώσσα (Βεργέτη 1994: 127-164).

Η κινητοποίηση της ποντιακής καταγωγής είναι έκδηλη στον λόγο των μαθητών με λίγα χρόνια διαμονής στην Ελλάδα. Η ποντιακή καταγωγή συχνά επικυρώνεται μέσω της χρήσης ιστορικών αναφορών σχετικών με τις μετακινή-σεις των ποντιακών πληθυσμών και μέσω των «μύθων» του εθνικού δράματος που ανακαλούνται από τους μαθητές προκειμένου να αξιοποιηθούν στο παρόν για να επιβεβαιώσουν την ποντιακή καταγωγή των μελών της οικογένειάς τους. Οι μύθοι επιτρέπουν στον αποδέκτη τους να «τοποθετηθεί εντός του χρόνου: να συνδεθεί νοερά με το παρελθόν, να ερμηνεύσει το παρόν και να φανταστεί το μέλλον» (Λέκκας 2001: 98). Σύμφωνα με έναν «μύθο» διαδεδομένο στην περιοχή της Τσάλκας, όπου ζούσαν τουρκόφωνοι πληθυσμοί, οι Έλληνες της Τουρκίας υποχρεώθηκαν να επιλέξουν μεταξύ της γλώσσας και της θρησκείας (Eloeva 2000: 184-185)21. Πρόκειται για έναν μύθο που αναπαράγουν και οι μαθητές, όταν δικαιολογούν τη χρήση της τούρκικης διαλέκτου.

Οι δύο από τους μαθητές του δείγματος που προέρχονται από τη Γερ-μανία μιλούν την ελληνική γλώσσα και κινητοποιούν την ελληνική εθνική ταυ-τότητα εκτός από έναν μαθητή που αντιμετωπίζει την ελληνική γλώσσα απα-ξιωτικά. Ο μαθητής αυτός παράγει έναν αντιδραστικό προς τον κυρίαρχο λόγο που θέλει την ελληνική διασπορά να διατηρεί την ελληνικότητά της και απορ-ρίπτει τη μητρική του γλώσσα. Η οικογένεια του μαθητή ανήκει σε πρώτη γε-νιά μεταναστών που χαρακτηρίζεται από έντονη περιχαράκωση στη μειονότη-τα (Δαμανάκης 1989: 56) και χρησιμοποιεί την ελληνική γλώσσα. Παρόλα αυ-τά, ο μαθητής δεν παρακολούθησε ελληνικό αλλά γερμανικό σχολείο και φαί-νεται να εντάχθηκε στην κυρίαρχη εθνική ομάδα της χώρας υποδοχής ως υπο-κείμενο-πολίτης.

21 Σε άλλα κείμενα η πληροφορία σχετικά με το δίλημμα μεταξύ γλώσσας και θρησκείας παρουσιάζεται ιστορικά καταγεγραμμένη (βλ. Βεργέτη Κ. Μαρία (1994). Από τον Πόντο στην Ελλάδα-Διαδικασίες διαμόρφωσης μιας Εθνοτοπικής Ταυτότητας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυ-ριακίδη, Κεσσίδης, Χ. Θεοχάρης (1995). «Οι Ελληνοπόντιοι της Σοβιετικής Ένωσης και τα προβλήματά τους», στο Κώστας Φωτιάδης επιμ. Οι Έλληνες στις χώρες της Πρώην ΕΣΣΔ, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη κ.ά., 105-109.

109

Στον λόγο των μαθητών κατασκευάζεται μια «φαντασιακή ταύτιση» με μια εθνότητα την οποία αναπαράγουν και διατηρούν χωρίς να ανήκουν ως υπο-κείμενα-πολίτες σε αυτήν ούτως ή άλλως. Ακόμα και ο μαθητής που απορρί-πτει την ελληνική γλώσσα και διατηρεί ως κυρίαρχη τη γερμανική γλώσσα δί-νοντάς της συμβολικές διαστάσεις, ζει στο ελληνικό κράτος και όχι στο γερμα-νικό. Η εθνική γλώσσα ή οι εθνοτικές διάλεκτοι επιστρατεύονται κάθε φορά ως πειστήριο στην επιχειρηματολογία των μαθητών προκειμένου να πείσουν για την καταγωγή τους. Αυτή η τακτική άλλωστε ανήκει στην επιχειρηματολογία του εθνικιστικού λόγου. Μέσω του λεξιλογίου της συγγένειας ή του τόπου κα-ταγωγής η ταύτιση με ένα έθνος κατασκευάζεται ως «φυσική» δημιουργώντας «φυσικούς δεσμούς». Η γλώσσα αποτελεί το εργαλείο μέσω του οποίου συλ-λαμβάνεται το έθνος. Οι εθνικιστικές ιδεολογίες συνήθως αναδεικνύουν ή κα-τασκευάζουν το γλωσσικό κριτήριο το οποίο θα αποτελέσει σημείο αναφοράς του νεοσύστατου έθνους. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του αλβανικού εθνικισμού που στηρίχτηκε στην κατασκευή της αλβανικής γλώσσας (Λέκκας 2006: 149-150). Μπορεί όμως οποιοσδήποτε να οικειοποιηθεί και να χρησι-μοποιήσει την επίσημη εθνική, όπως ο εν λόγω μαθητής. Γι’ αυτό τον λόγο η πολιτογράφηση είναι αναγκαία για την ένταξη ενός ατόμου σε ένα έθνος-κράτος (Anderson όπ.π.: 217-218). Άλλωστε, η πολυγλωσσία σε ένα κράτος δε σημαίνει απαραιτήτως και την επιθυμία απόσχισης των αντίστοιχων πληθυσμών από αυτό. Οι διαφορετικές γλώσσες δεν οδηγούν πάντοτε σε εθνικές αντιθέσεις (Λέκκας όπ.π.).

110

111

7. «ΤΙ ΘΑ ΓΙΝΕΙ; ΑΝ ΘΑ ΠΕΘΑΝΟΥΝ ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΜΟΥ ΕΔΩ, ΕΓΩ ΣΤΗ ΡΩΣΙΑ ΘΑ ’ΜΑΙ ΕΚΕΙ ΜΟΝΟΣ ΜΟΥ, ΤΙ ΘΑ ΚΑΝΩ; ΚΑΛΥΤΕΡΑ ΘΑ ΠΕΘΑΝΩ ΕΔΩ» –Η ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΥΠΟ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗ: ΔΙΛΗΜΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΛΥΣΗΜΙΑ

Ο λόγος που παράγουν οι μαθητές κατευθύνει σε ερμηνείες οι οποίες καθορίζονται από τα λογονομικά συστήματα των θεσμών22 και των συγκειμέ-νων στα οποία έχουν ήδη ενταχθεί ή εντάσσονται οι μαθητές. Κατά συνέπεια, κατασκευάζουν λόγους που διαφοροποιούνται μεταξύ τους σημασιολογικά. Και μάλιστα όταν πρόκειται για ζητήματα ταυτότητας μεταναστών, τότε οι συμβο-λικές και σημασιολογικές διαφοροποιήσεις είναι ποικίλες. Οι μαθητές απορρί-πτουν και επιλέγουν ταυτότητες και άλλοτε κατασκευάζουν αμφίθυμες ή συ-γκρουσιακές ταυτότητες. Αυτό που χαρακτηρίζει, ωστόσο, τον λόγο των μαθη-τών του δείγματος είναι ότι οι ταυτότητές τους βρίσκονται διαρκώς υπό δια-πραγμάτευση ακόμα και στη διάρκεια των συνεντεύξεων: εμφανίζουν μια ανα-ποφασιστικότητα και αμηχανία στη διατύπωση του λόγου τους για την ταυτό-τητά τους, την οποία ενδεχομένως να διαμορφώνει και το κειμενικό είδος της συνέντευξης. Οπωσδήποτε λαμβάνεται υπόψη ότι οποιοδήποτε κειμενικό είδος δημιουργείται μέσω κάποιας «προβληματικής», δηλαδή μέσω αντιπαραθέσεων, συγκρούσεων και διαφοράς (Kress 1989: 12-14). Ωστόσο πρέπει να σημειωθεί ότι η προθετικότητα της συνέντευξης δεν ήταν η δημιουργία κάποιου διαλόγου σχετικού με θέματα ταυτότητας και, κατά συνέπεια, έγινε προσπάθεια ο λόγος των μαθητών να παράγεται χωρίς να «προβληματοποιείται» τη στιγμή που πα-ράγεται. Δε ζητείται από τους μαθητές να μιλήσουν άμεσα για την εθνική τους ταυτότητα. Οι μαθητές δε χρησιμοποιούν τον όρο ταυτότητα. Χρησιμοποιού-νται ερωτήματα τα οποία εμμέσως και διακριτικά ενεργοποιούν τον λόγο των μαθητών για το ζήτημα της ταυτότητας, όπως είναι το ερώτημα σχετικά με τις εθνικές ομάδες, εθνικά σύμβολα τα οποία κινητοποιούν την εθνική ενότητα και αλληλεγγύη και προκαλούν συναισθηματική φόρτιση ενδυναμώνοντας την εθνι-κή ταυτότητα (Λέκκας 2006: 142-143). Με την υποστήριξη της εθνικής ομάδας που συμβολίζει το εθνικό κράτος εσωτερικοποιείται η ιδέα της αφοσίωσης στο έθνος (Hobsbawm 2004: 243). Υπ’ αυτήν την έννοια, οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν στο σχετικό ερώτημα.

Οι αλλοδαποί μαθητές βιώνουν μια διφορούμενη και αντιφατική κοινω-νικοποίηση καθώς συγκρούονται τα πολιτισμικά συστήματα της χώρας προέ-λευσης και της χώρας υποδοχής και μάλιστα τα πρώτα αντιμετωπίζονται ως υποδεέστερα των δεύτερων (Βεντούρα 1994: 60-61). Τα παιδιά δεύτερης γε-νιάς, στην οποία ανήκουν οι μαθητές του δείγματος, καλούνται διαρκώς να ερ-μηνεύουν τα σημειωσικά συστήματα του καινούργιου περιβάλλοντος προσπα- 22 Το λογονομικό σύστημα προδιαγράφει τις συνθήκες της παραγωγής και πρόσληψης του μηνύματος, προσδιορίζει ποιος μπορεί να εισάγει το μήνυμα και να το κατανοήσει, σχετικά με ποιο θέμα, κάτω από ποιες περιστάσεις και χρησιμοποιώντας ποιες τροπικότητες (Hodge & Kress 1988: 4).

112

θώντας να κατασκευάσουν την ταυτότητά τους. Προϋποθέτοντας τις πολλαπλές ταυτότητες των μαθητών το ενδιαφέρον της ανάλυσης δεν εστιάζεται στην επι-βεβαίωση της παραπάνω παραδοχής αλλά στην αναζήτηση των τρόπων με τους οποίος μιλούν γι’ αυτές και πώς τις χειρίζονται μέσω του λόγου τους.

Απόσπασμα 1 103 Μαριάννα: Εγώ, εντάξει, μιλάω κανονικά τα ισπανικά και δε θα 104 έλεγα ότι ήμουν Ελληνίδα 105 Ερ: Αλλά τι έλεγες ότι ήσουν; 106 Μαριάννα: Δεν ήμουν 107 Ερ: Γιατί δεν έλεγες ότι ήσουν ελληνίδα; 108 Μαριάννα: Εντάξει, δεν ξέρω, έτσι ένιωθα, πριν δεν το 109 καταλάβαιναν. Γιατί κάποια στιγμή με ρωτάνε τι είναι αυτό πώς το 110 λένε… [ ] 117 Ερ: Ο μπαμπάς σου δε σου μιλούσε για την Ελλάδα; 118 Mαριάννα: Όχι πολύ, εντάξει 119 Ερ: Τι ήξερες για την Ελλάδα, ήξερες τίποτα; 120 Μαριάννα: Τα νησιά, ωραία νησιά μου έλεγε, τέτοια πράγματα, 121 αλλά δε με ενθουσίασε αυτό το πράγμα 122 Ερ: Από την Ελλάδα; 123 Μαριάννα: Ναι 124 Ερ: Τώρα που είσαι εδώ; Δεν είσαι ενθουσιασμένη που η μαμά 125 σε έφερε εδώ; 126 Μαριάννα: Καθόλου 127 Ερ: Γιατί; 128 Μαριάννα: Ε, δε μου αρέσει εδώ, είναι κάπως ρατσιστές εδώ πέρα, 129 κάποιες φορές 130 Ερ: Γιατί είναι μαζί σου; 131 Μαριάννα: Ε, για το χρώμα… 132 Ερ: Γι’ αυτό δε σ’ αρέσει; 133 Μαριάννα: Εντάξει, έχω φίλους. Αλλά δεν, δεν νιώθω καλά εδώ πέρα [ ] 181 Ερ: Ο μπαμπάς σου από πού ήταν; 182 Μαριάννα: Πόντιος 183 Ερ: Πόντιος; Γι’ αυτό σου αρέσουν τα ποντιακά; 184 Μαριάννα: Ε, μάλλον 185 Ερ: Άρα είσαι και μισή Πόντια 186 Μαριάννα: Μμμ, ναι, ας το πούμε έτσι 187 Ερ: Γιατί να το πούμε έτσι; 188 Μαριάννα: Ε, κοροϊδεύουν τους Πόντιους και δε μ’ αρέσει 189 Ερ: Ποιος τους κοροϊδεύει; 190 Μαριάννα: Όλοι [με έμφαση] [ ] 225 Ερ: Υποστηρίζεις κάποια ομάδα; 226 Μαριάννα: Ομάδα 227 Ερ: Ποδοσφαιρική 228. Μαριάννα: Ποδόσφαιρο, ΠΑΟΚ 229 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και στον Αγ. Δομίνικο ποια ομάδα θα 230 υποστήριζες; 231 Μαριάννα: Την Ελλάδα

113

232 Ερ: Για ποιο λόγο; 233 Μαριάννα: Είναι καλύτερη και δεν παίζουμε τέτοια 234 Ερ: Δεν έχει ποδόσφαιρο στον Αγ. Δομίνικο; 235 Μαριάννα: Έχουμε όχι ποδόσφαιρο δεν το χρησιμοποιούμε. Έχουμε 236 baseball, έχουμε bowling, basket πιο πολύ και διάφορα 237 Ερ: Σε έναν αγώνα μπάσκετ ανάμεσα 238 Μαριάννα: [διακόπτει] Άγιο Δομίνικο 239 Ερ: Γιατί; 240 Μαριάννα: Είμαστε πάρα πολύ καλοί στο μπάσκετ και στο baseball

Η Μαριάννα από τον Άγιο Δομίνικο κατασκευάζει μια φαντασιακή ι-σπανική ταυτότητα (βλ. κεφάλαιο 6). Δε «νιώθει καλά εδώ πέρα» (σειρά 133). Το αρχικά αρνητικό συναίσθημα εντείνεται λόγω του βιώματος του ρατσισμού τον οποίο υφίσταται διπλά: και όσον αφορά το μαύρο χρώμα του δέρματός της (σειρά 131) όσο και την ποντιακή της καταγωγή (σειρά 188-190). Η Μαριάννα δεν επιθυμεί να βρίσκεται στην Ελλάδα, όπως αιτιολογεί στη σειρά 128 «ε, δε μου αρέσει εδώ, είναι κάπως ρατσιστές εδώ πέρα». Διευκρινίζει τον ρατσισμό που βιώνει λόγω του μαύρου χρώματος του δέρματός της, «ε, για το χρώμα» (131) αλλά και λόγω της καταγωγής της ,«ε, κοροϊδεύουν τους Πόντιους και δε μ’ αρέσει» (188). Στον λόγο της χρησιμοποιεί ρήματα σχεσιακών συνταγματικών μοντέ-λων «μου αρέσει, δεν νιώθω καλά, δε μου αρέσει, δε με ενθουσίασε» για να εκφράσει τη σχέση της με το αντικείμενο υπό διαπραγμάτευση. Έχει ενδιαφέρον να πα-ρατηρήσουμε τον τρόπο με τον οποίο στο σημειωσικό επίπεδο μιλώντας για τον φυλετικό ρατσισμό προσπαθεί να μετριάσει την τροπικότητα της πρότασής της «είναι κάπως ρατσιστές εδώ πέρα κάποιες φορές» (σειρές 128-129) με τις επιρ-ρηματικές φράσει «κάπως» και «κάποιες φορές» προσδίδοντας τον χαρακτηρι-σμό «ρατσιστές» σε ένα υποκείμενο που δεν ονοματίζεται στον λόγο αλλά είναι μάλλον αφηρημένο. Η χαμηλή αυτή τροπικότητα έρχεται σε αντίθεση με τη βεβαιότητα της πρότασης στη σειρά 188 «ε, κοροϊδεύουν τους Πόντιους και δεν μ’ αρέσει» η οποία ενισχύεται αμέσως παρακάτω με την ακραία διατύπωση «όλοι» (σειρά 190). Ενώ, λοιπόν, δεν προβάλλει την ποντιακή της καταγωγή (βλ. κε-φάλαιο 6) την οποία με υπεκφυγή παραδέχεται στη σειρά 186 «μμμ, ας το πούμε και έτσι», αντιδρά στις ρατσιστικές πρακτικές κατά των Ποντίων. Αναφέρει ότι επιλέγει την ελληνική ποδοσφαιρική ομάδα σε έναν αγώνα μεταξύ Αγίου Δομί-νικου και Ελλάδας όχι γιατί η εθνική ομάδα αποτελεί εθνικό σύμβολο αλλά λόγω των ικανοτήτων των παικτών της. Είναι χαρακτηριστική η χρήση του α΄ πληθυντικού ρηματικού προσώπου ως μορφής τροπικότητας στη σειρά 233 «δεν παίζουμε τέτοια» και 240 «είμαστε πάρα πολύ καλοί στο basket και στο baseball», όπου μιλά ως φορέας ενός συλλογικού υποκειμένου, της δομινικανής κοινότη-τας.

Απόσπασμα 2 55 Ερ: Το ότι ήσουνα Έλληνας στη Ρωσία πώς σε έκανε να αισθάνεσαι; 56 Βασίλης: Ε, δεν ήμουνα Έλληνας, πώς να σας πω τώρα. Ο μπαμπάς μου 57 απλά ήταν ή Έλληνας, Πόντιος, πώς το λένε; 58 Ερ: Και εσύ τι είσαι;

114

59 Βασίλης: Είμαι Έλληνας. Τι να κάνω τώρα; Θέλω πίσω στη Γεωργία όμως 60 όλοι εδώ είναι, τι να κάνω τώρα; Και η μαμά ήρθε [] 118 Βασίλης: Ε, μπορεί, εγώ όμως δεν θέλω να γίνω Έλληνας 119 Ερ: Εσύ τι θέλεις; 120 Βασίλης: Δεν θέλω να γίνω Έλληνας 121 Ερ: Γιατί; 122 Βασίλης: Δεν ξέρω [ ] 126 Ερ: Ποια πιστεύεις ότι είναι τα χαρακτηριστικά κάποιου Γεωργιανού και 127 κάποιου Έλληνα; 128 Βασίλης: Εγώ δεν είμαι Έλληνας, είμαι Πόντιος απλά από τη Γεωργία 129 Ερ: Τι είναι αυτό που σε κάνει να είσαι Πόντιος; 130 Βασίλης: Δεν καταλαβαίνω τις λέξεις καλά Πόντιος και Ελληνοπόντιος. 131 Απλά δεν, Έλληνας ας’ το. 152 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Γεωργία ποια 153 ομάδα θα υποστήριζες; 154 Βασίλης: Γεωργία. Όταν ήμουν εκεί πάντα η Ελλάδα ήμουν. Πάντα 154 Ελλάδα ήμουν. Τώρα Γεωργία. Όταν έπαιζε Γεωργία-Ελλάδα ήμουν 156 στη θεία μου. Γιορτή ήταν, γιόρταζε η θεία μου, και ήρθαν άνθρωποι 157 όλοι βλέπαμε τηλεόραση, ποδόσφαιρό, όλοι με την Ελλάδα εκτός 158 από μένα με τη Γεωργία. Που έβαλε πρώτο γκολ χάρηκα. Δεύτερο, 159 τρίτο, τέταρτο 160 Ερ: Χάρηκες που νίκησε η Ελλάδα; 161 Βασίλης: Όχι, πρώτο γκολ η Γεωργία έβαλε

Ο Βασίλης μιλά για την ταυτότητά του τονίζοντας πως δεν είναι Έλλη-νας αλλά «απλά ο μπαμπάς του ήταν Έλληνας, Πόντιος, πώς το λένε;» στις σειρές 56-57. Επαναλαμβάνει τη δήλωσή του ότι δεν είναι Έλληνας στη σειρά 128 «εγώ δεν είμαι Έλληνας» και επιπλέον, αρνείται τη δυνατότητα να γίνει Έλληνας δηλώνοντας ότι «δε θέλει να γίνει Έλληνας» (120). Δυσκολεύεται να ορίσει λε-κτικά την ταυτότητα του πατέρα του, όπως και τη δική του, και αμέσως μετά δηλώνει ότι είναι Έλληνας κατ’ ανάγκην, αφού όλη η οικογένειά του βρίσκεται στην Ελλάδα (σειρές 59-60), ενώ ο ίδιος επιθυμεί την επιστροφή του στη Γε-ωργία. Είναι έκδηλο το επαναλαμβανόμενο ερώτημα «τι να κάνω τώρα», που υποδηλώνει την αναγκαιότητα τη παραμονής του στην Ελλάδα και την αδυνα-μία του να αλλάξει τα πράγματα. Οι ερωτηματικές προτάσεις προσδίδουν μια αβεβαιότητα στις διατυπώσεις του υποκειμένου στο μιμητικό επίπεδο. Η αδυ-ναμία του να μιλήσει με σαφήνεια για την ταυτότητά του είναι έκδηλη.

Ο Βασίλης δηλώνει στης σειρά 120 τοποθετώντας την προσωπική αντω-νυμία «εγώ» εμφατικά ως υποκείμενο στον συνταγματικό άξονα «εγώ δεν είμαι Έλληνας, είμαι Πόντιος, απλά από τη Γεωργία». Η ποντιακή καταγωγή δε συνεπά-γεται την ελληνική. Τοποθετείται, ωστόσο, ισότιμα στον παραδειγμα-τικό άξο-να ως κατηγορούμενο λαμβάνοντας διαστάσεις εθνικής καταγωγής. Με το ε-πίρρημα «απλά» στις σειρές 120 και 131 η ταυτότητα που κατασκευάζει «φυσι-

115

κοποιείται»23. Τα πράγματα δεν είναι περίπλοκα αλλά απλά για τον Βασίλη. Τε-λικά, η διαπραγμάτευση της ταυτότητας στον λόγο του Βασίλη τον οδηγεί μάλλον σε αδιέξοδο και κλείνει τη συζήτηση με την τροπική λειτουργία της προστακτικής «ας’ το» και σε β΄ ενικό ρηματικό πρόσωπο που δηλώνει την ε-ξοικείωσή του με το συγκείμενο και την ερευνήτρια.

Η αμφιθυμία των πολλαπλών ταυτοτήτων παρατηρείται και στις σειρές 154-159 στις οποίες μέσω της αφήγησης διατηρείται και αναπαράγεται η συλ-λογική μνήμη. Η αφήγηση είναι προσανατολισμένη στο μιμητικό επίπεδο και χρησιμοποιείται από τις κοινωνίες για την αναπαραγωγή των συστημάτων α-ξιών. Η ιστορία αποτελεί μια αφηγηματική μορφή περισσότερο προσανατολι-σμένη στο σημειωσικό επίπεδο (Hodge & Kress 1988: 229-230). Ο Βασίλης ανακαλεί μια οικογενειακή ιστορία για να μιλήσει για την υποστήριξη της γε-ωργιανής ομάδας προβάλλοντας την αντίθεσή του με τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειάς του. Η αφήγηση εισάγεται με τη χρονικοϋποθετική πρόταση στη σειρά 154 «όταν ήμουν εκεί», συνεχίζει με την αφήγηση της οικογενειακής συ-γκέντρωσης και τελειώνει με την πρόταση στις σειρές 157-158 «όλοι με την Ελ-λάδα εκτός από μένα με τη Γεωργία». Σε αυτή την εκφορά τοποθετεί το ουσιαστι-κοποιημένο επίθετο «όλοι» ως υποκείμενο και ως κεφαλή ονοματικής φράσης (Holton & Mackridge 1990: 285) το οποίο επιστρατεύει δύο φορές (σειρά 157) όχι για να επικυρώσει την επιλογή του αλλά για να αντιπαρατεθεί στην ε-πιλογή «όλων των υπολοίπων». Ωστόσο, πριν αφηγηθεί τη μικρή ιστορία του επισημαίνει ότι, όταν βρισκόταν στη Γεωργία, υποστήριζε την ελληνική ποδο-σφαιρική ομάδα με την επανάληψη της πρότασης «πάντα Ελλάδα ήμουν». Η χρήση του παρατατικού «ήμουν» προσδιορίζει χρονικά το κατά τα άλλα «άχρο-νο πάντα». Και στις δύο περιπτώσεις ο Βασίλης φαίνεται να προβάλλει στον λόγο του τις εθνικές ποδοσφαιρικές ομάδες ως εθνικά σύμβολα. Είναι χαρα-κτηριστική, άλλωστε, η μετωνυμία «Ελλάδα» και «Γεωργία» αντί του «ελληνική ποδοσφαιρική ομάδα». Η μετωνυμία λειτουργεί στο σημειωσικό επίπεδο ως μια αναφορική λειτουργία της γλώσσας, επιδρά όμως στο μιμητικό επίπεδο. Με τις μετωνυμίες «Ελλάδα» και «Γεωργία» προβάλλεται η σπουδαιότητα της αντίστοι-χης χώρας (Lakoff & Johnson 2005: 74-80).

Η αντιφατικότητα στον λόγο των μαθητών για την ταυτότητα παρατη-ρείται και στον λόγο της Φιλίππα στο απόσπασμα 3. Απόσπασμα 3 124 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στη Γεωργία και στην Ελλάδα ποια 125 ομάδα θα υποστήριζες; 126 Φιλίππα: Γεωργία [άμεση απάντηση]. Αλλά όταν έχασε δεν λυπήθηκα, 127 γιατί εδώ είμαι στην Ελλάδα αλλά πιο πολύ η Γεωργία ήθελα να κερδίσει.

23 Οι ταυτότητες, και ειδικότερα οι εθνικές ταυτότητες, κατασκευάζονται μέσω της διαδικα-σίας της φυσικοποίησης η οποία αποτελεί μια κοινότοπη λειτουργία του εθνικισμού (Billig 1995: 37-38).

116

Η Φιλίππα από τη Γεωργία απαντά με αμεσότητα ότι θα υποστήριζε τη Γεωργία και αμέσως μετά χρησιμοποιώντας την αντιθετική διαρθωτική λέξη συνοχής «αλλά» (σειρά 126) μετασχηματίζει την προηγούμενή της απάντηση. Την ίδια αντιθετική δομή χρησιμοποιεί και στη συνέχεια (σειρά 127) για να καταλήξει στην αρχική της επιλογή, τη Γεωργία. Η αντιθετική ρητορική που αναπτύσσει σημειώνει και τη διαρκή διαπραγμάτευση της ταυτότητάς της. Ο λόγος της κινείται μεταξύ του «εδώ» και του «εκεί», καθώς προσπαθεί να οριο-θετήσει την ταυτότητά της.

Παρόμοια και η Ιβάνκα από τη Βουλγαρία, 16 ετών, που βρίσκεται στην Ελλάδα δύο χρόνια, αποφεύγει να απαντήσει με αμεσότητα στο αντίστοι-χο ερώτημα στο απόσπασμα 4.

Απόσπασμα 4 123.Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία ποια 124 ομάδα θα υποστήριζες; 125 Ιβάνκα: Κανέναν 126 Ερ: Κανέναν; Γιατί; 127 Ιβάνκα: Δεν ξέρω. Δεν μ’ αρέσει να υποστηρίζω καμία ομάδα 128 Ερ: Στη Eurovision στο διαγωνισμό; Ποιο τραγούδι θα ήθελες να 129 νικήσει, το βουλγάρικο ή το ελληνικό; 130 Ιβάνκα: Δεν με πειράζει. Το ελληνικό είναι ωραίο, το βουλγάρικο δεν το 131έχω ακούσει, δεν ξέρω

Οι αρνήσεις στον λόγο της είναι πολλές. Δεν θα υποστήριζε «κανέναν»

(σειρά 125), γιατί «δεν ξέρει» και «δεν της αρέσει να υποστηρίζει καμία ομάδα» (σει-ρά 127). Στον λόγο της επιλέγει έξι αρνήσεις μεταξύ των οποίων και μια διπλή άρνηση (Hodge & Kress 19932: 144) στη σειρά 127 «δεν μ’ αρέσει να υποστηρί-ζω καμία ομάδα». Δημιουργείται κατά συνέπεια μια ασαφής τροπικότητα η ο-ποία ωστόσο μέσω των αρνήσεων μπορεί να ενεργοποιήσει εναλλακτικές ση-μασίες τις οποίες το υποκείμενο αρνείται αλλά και οι οποίες είναι υπαρκτές ως αποτέλεσμα της άρνησής τους (όπ.π.: 146).

Στις ίδιες λεκτικές επιλογές προβαίνει και η Κατερίνα από το Αζερμπαϊ-τζάν με ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα, 15 ετών:

Απόσπασμα 5 238 Ερ: Ωραία. Σε έναν αγώνα ανάμεσα στο Αζερμπαϊτζάν και την 239 Ελλάδα που ομάδα θα υποστήριζες; 240 Κατερίνα: (…) Δεν ξέρω.

Χαρακτηριστική είναι η παύση λίγων δευτερολέπτων πριν από την απά-

ντησή της. Οι παύσεις αποτελούν μορφές τροπικότητας και δηλώνουν την αβε-βαιότητα του υποκειμένου για την αξιοπιστία του λόγου του (όπ.π.: 127-128). Η αρνητική απάντηση «δεν ξέρω» (σειρά 240).

Ο Αβραάμ από την Αρμενία, αν και ζει δέκα χρόνια στην Ελλάδα, δια-τυπώνει την άποψη ότι είναι «σαν Έλληνας» και ότι στους αγώνες μεταξύ Αρμε-νίας και Ελλάδας «ήταν πάντα ουδέτερος».

117

Απόσπασμα 6 54 Ερ: Αισθάνεσαι ότι είσαι από πού; Τι αισθάνεσαι; Μου είπες διάφορα 55 Αβραάμ: Πράγματα 56 Αβραάμ: Σαν Έλληνας αισθάνομαι εδώ πέρα. Και όλοι 57 μ’ αντιμετωπίζουν σαν Έλληνα [ ] 101 Ερ: Ναι. Ποιο είναι το χωριό σου; 102 Αβραάμ: Κρεμμύδες, κοντά στην Καβάλα. [ ] 175 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και την Αρμενία ποια χώρα θα 176 υποστήριζες; 177Αβραάμ: Τέτοιος αγώνας έχει γίνει αλλά πάντα ήμουν ουδέτερος, ας 178 πούμε, δεν θα υποστήριζα μια συγκεκριμένη. Όποια ομάδα και να 179 νικούσε, θα χαιρόμουνα 181 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Ρωσία; 182 Αβραάμ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Ρωσία την 183 Ελλάδα 184 Ερ: Γιατί την Ελλάδα; 185 Αβραάμ: Ξέρω ’γω. Γιατί εδώ πέρα στην Ελλάδα προπονούμαι με 186 Έλληνες προπονητές. Στη Ρωσία δεν.

Ο Αβραάμ αναφέρει ότι «αισθάνεται σαν Έλληνας». Η φράση αυτή με τη χαμηλή τροπικότητα δίνεται με αυτή τη συγκριτική εξισωτική φράση η οποία όμως ενέχει το υπονόημα ότι ενδέχεται να μην είναι Έλληνας (Holton, Mak-cridge & Φιλλιπάκη-Warburton όπ.π.: 448-449). Η ταυτότητα αυτή ενεργο-ποιείται και «μέσα από τα μάτια» των άλλων στις σειρές 56-57 «όλοι μ’ αντιμε-τωπίζουν σαν Έλληνα». Στην κατασκευή των πολλαπλών ταυτοτήτων εμπλέκο-νται και οι τρόποι με τους οποίους αναγνωρίζεται ένα άτομο από τους άλλους. Με τη φράση «σαν Έλληνας» κατασκευάζεται μια θέση ενός υποκειμένου στο «ενδιάμεσο» (in-between) (Bhabha 1990α: 1-5). Αν και δηλώνει ότι κατάγεται από την Αρμενία (βλ. κεφ. 6), το χωριό του είναι οι «Κρεμμύδες Καβάλας» (σει-ρά 102). Όσον αφορά την εθνική ομάδα που θα υποστήριζε μεταξύ Ελλάδας και Αρμενίας διατηρεί μια «ουδετερότητα» σε αντίθεση με έναν αγώνα μεταξύ Ρωσίας (όπου έζησε έξι χρόνια) και Ελλάδας. Η αιτιολόγηση που παρατίθεται δεν αφορά τον τοπικό προσδιορισμό ως στοιχείο στην κατασκευή της ταυτό-τητας (Μalkki, 1996) αλλά την ενασχόλησή του με το ποδόσφαιρο, ενασχόλη-ση που πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα και όχι στη Ρωσία με Έλληνες προ-πονητές (σειρές 185-186). Κατασκευάζεται μια ταυτότητα μεταβαλλόμενη ανε-ξαρτήτως της μακράς ή όχι περιόδου παραμονής του Αβραάμ σε έναν τόπο. Η ενασχόληση και η αγάπη του για το ποδόσφαιρο προσδιορίζει την ταυτότητά του.

Στον λόγο του Πέτρου, που βρίσκεται στην Ελλάδα πέντε χρόνια, ο τό-πος γέννησης και καταγωγής αποτελούν σημεία που νοηματοδοτούνται ως σύμβολα της πατρίδας. Η επιλογή, ωστόσο, μεταξύ της Ελλάδας και της Ρωσί-ας παίρνει τη μορφή διλήμματος.

118

Απόσπασμα 7 127 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στη Ρωσία και την Ελλάδα ποια 128 ομάδα θα υποστήριζες; 129 Πέτρος: Τη Ρωσία 130 Ερ: Για ποιον λόγο; 131 Πέτρος: Επειδή αυτή είναι η χώρα μου, εκεί γεννήθηκα, έτσι με 132 τραβάει πιο πολύ [ ] 273 Ερ: Ποια είναι η πατρίδα σου; 274 Πέτρος: Η Ρωσία. Α, όχι, η Ελλάδα αλλά με τραβάει η Ρωσία 275 Ερ: Πώς το εξηγείς; 276 Πέτρος: Κατάγομαι από ’δω αλλά γεννήθηκα εκεί. Δεν ξέρω εκεί έζησα 277 τα περισσότερα χρόνια της ζωής μου και με τραβάει

Η χώρα του Πέτρου είναι η Ρωσία (σειρά 131) και αποτελεί τη «χώρα

του» γιατί γεννήθηκε στη Ρωσία. Προσέχουμε τη γενική κτητική «μου» στη σει-ρά 131 που δηλώνει μια σχέση ιδιοκτησίας και τον μεταφορικό λόγο «με τρα-βάει πιο πολύ» που επαναλαμβάνεται στις σειρές 132 και 277. Η διλημματικότη-τα στο σημειωσικό επίπεδο πραγματοποιείται με την άρνηση «όχι» η οποία φαίνεται να ακυρώνει την προηγούμενη φράση «η Ρωσία». Με την άρνηση «α, όχι» επιλέγεται καταφατικά η Ελλάδα ως πατρίδα η οποία αμέσως μετά στο ί-διο επίπεδο χάνει την αρχική της ισχύ, καθώς στον λόγο εισάγεται ο αντιθετι-κός σύνδεσμος «αλλά» ως λέξη συνοχής και επαναλαμβάνεται η πρώτη επιλογή, «η Ρωσία» (σειρές 276-277). Ο τόπος όπου γεννήθηκε και μεγάλωσε αποκτούν μεγαλύτερη βαρύτητα στον λόγο του από τη φαντασιακή ταύτιση με έναν πα-ρελθοντικό τόπο καταγωγής, όπως φαίνεται στις σειρές 276-277 «κατάγομαι από’ δω αλλά γεννήθηκα εκεί. Δεν ξέρω. Εκεί έζησα τα περισσότερα χρόνια της ζωής μου και με τραβάει». Αυτές ο συνεχείς αρνήσεις και επιλογές ενισχύ-ουν τη διλημματικότητα του λόγου του Πέτρου και καταδεικνύουν τις διαφο-ρετικές κοινωνικές σημασίες που κατασκευάζονται στον λόγο και οι οποίες α-ναπαριστούν τις αντίστοιχες αντιθέσεις που δημιουργούνται στο κοινωνικό επί-πεδο (βλ. κεφάλαιο 5.4: 76).

Αμφισημία εντοπίζεται στον λόγο του Γρηγόρη (απόσπασμα 8) από τη Ρωσία που βρίσκεται ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα, έναν λόγο που είναι συναι-σθηματικά φορτισμένος.

Απόσπασμα 8 26 Ερ: Εδώ πώς νιώθεις που είσαι απ’ τη Ρωσία; 31 Γρηγόρης: Επειδή είμαι Ελληνοπόντιοι και δεν νιώσαμε καθόλου ότι 32 δεν ότι δεν είμαι από δω πέρα και ερχόμουνα εδώ πολλές φορές και δεν 33 είμαι σαν νέος εδώ πέρα 30Ερ: Είσαι Πόντιος; 31 Ερ: Και απ’ τη μαμά και απ’ τον μπαμπά; 32Γρηγόρης: Ναι [ ] 62Γρηγόρης: Ναι 63Ερ: Τι αισθάνθηκες, όταν πρωτοήρθες στην Ελλάδα; Τι ένιωσες; 64 Γρηγόρης: Εγώ στην αρχή νομίζω ότι καθόλου δεν θα μάθουμε ελληνικά

119

65 και μπορούμε να φύγουμε πίσω. Αλλά τώρα που έμαθα δεν λέω ότι θα 66 φύγουμε πίσω και τέτοια. Τώρα που έμαθα ελληνικά λίγο λέω “εντάξει, θα 67 μάθουμε και καλύτερα και έτσι και αλλιώς εδώ είμαστε όλοι. Εδώ θα 68 μείνω, εδώ θα πεθάνω. Ό, τι και να ’ναι’’. 69 Ερ: Γι’ αυτό μαθαίνεις καλά τα ελληνικά; 70 Γρηγόρης: Ε, όχι. [γελά] Ε, να έτσι ήρθαμε επειδή ήμασταν στη Ρωσία, 71 λέμε ότι θα μας διώξουν, θα μας διώξουν. Δεν θα μας διώξουν αλλά 72 αυτοί λένε για να έρθουν εδώ, μαμά μου, αδέρφια λένε “θα ’ρθούμε εδώ και 73 έτσι και αλλιώς Έλληνες είμαστε, καλύτερα θα πάμε εκεί’’. Και ό,τι και να 74 είναι εδώ θα ’ναι, όλοι μαζί θα πεθάνουμε. Τι θα γίνει; Αν θα πεθάνουν οι 75 γονείς μου εδώ, εγώ στη Ρωσία θα ’μαι εκεί μόνος μου, τι θα κάνω; 76 Καλύτερα θα πεθάνω εδώ

Ο Γρηγόρης δηλώνει Ελληνοπόντιος και λόγω της καταγωγής του δεν νιώθει «σαν νέος» (σειρά 29). Η σχετική, ωστόσο, βεβαιότητα του λόγου του παρακά-τω μετριάζεται. Ο λόγος του Γρηγόρη μετακινείται διαρκώς από το «εδώ» στο «εκεί» και αντιστρόφως. Η αφήγησή του που συχνά παράγεται μέσω της γλωσ-σικής αναπαράστασης του ευθέως λόγου (σειρές 66-68, 72-73) μετακινείται από το παρελθόν «στην αρχή» στο παρόν «τώρα», από το «εδώ» του παρόντος στο «εκεί» του παρελθόντος. Η μετακίνηση αυτή και οι διαρκείς μετασχηματι-σμοί αποτελούν χαρακτηριστικά του λόγου της διασποράς και σημειολογικά υπονοούν τις διαρκείς γεωγραφικές μετακινήσεις στο πλαίσιο των οποίων κατα-σκευάζονται ταυτότητες τοπικές και παγκόσμιες ταυτοχρόνως. Σηματοδοτούν τις πολλαπλές τοπικές μετακινήσεις που συναντούν ποικίλα γεωγραφικά, πολι-τισμικά σύνορα (Brah 1996: 194-196). Η εκμάθηση της γλώσσας είναι σημα-ντική για την παραμονή στην Ελλάδα και μετριάζει τον φόβο του διωγμού ο οποίος επαναλαμβάνεται τρείς φορές (σειρά 71). Η χρήση του ευθέως λόγου ως μορφή διακειμενικότητας απομακρύνει το υποκείμενο από τον λόγο των άλλων, της μητέρας και των αδερφών του που προβάλλουν την ελληνική τους καταγωγή στην απόφασή τους να μεταναστεύσουν στην Ελλάδα στις σειρές 72-73 «θα ’ρθούμε εδώ και έτσι και αλλιώς Έλληνες είμαστε, καλύτερα θα πάμε εκεί». Παρόλο που με τη χρήση της γλωσσικής αναπαράστασης το υποκείμενο απομακρύνεται από το μήνυμα που εκφέρεται, ο Γρηγόρης με τη χρήση του α΄ πληθυντικού προσώπου μάλλον επιβεβαιώνει και τις δικές του αναφορές. Ο Γρηγόρης μένει στην Ελλάδα, γιατί μένουν στην Ελλάδα και οι γονείς του. Εί-ναι χαρακτηριστική η χρήση του ρήματος «θα πεθάνω, θα πεθάνουμε» (σειρές 68, 74, 76) το οποίο αυτομάτως αποκλείει το ρήμα «θα ζήσω, θα ζήσουμε» δη-λώνοντας την τελεσίδικη απόφαση για μόνιμη παραμονή της οικογένειάς του στην Ελλάδα. Η έννοια του «ανήκειν» σε μια πατρίδα είναι σύνθετη ιδιαίτερα για τους μετανάστες και τα μέλη της διασποράς. Από τη μια πλευρά μπορεί να αποτελεί έναν τόπο «χωρίς επιστροφή», ακόμα και αν είναι δυνατό να τον επι-σκεφθούν και από την άλλη πλευρά μπορεί να αναπαράγεται μέσω των βιωμέ-νων εκεί εμπειριών, οι οποίες συντηρούνται μέσω της μνήμης. Και δεν εκφρά-ζουν όλοι την επιθυμία για επιστροφή στον τόπο προέλευσης. Η σχέση μάλι-στα των πρώτης γενιάς μεταναστών με τον τόπο προέλευσης διαφοροποιείται σημαντικά από τη σχέση των επόμενων γενεών. Πάντως, σε κάθε περίπτωση

120

διαμορφώνονται πολλαπλές και μεταβαλλόμενες ταυτότητες (Brah 1996: 192-194, Hall 1996α: 345-349). Απόσπασμα 9 31 Ερ: Εσύ αν σε ρωτήσω από πού είσαι ή τι είσαι, θα μου πεις ότι είσαι; 33 Ελένη: Ελληνίδα 34 Ερ: Μιλάς τόσες γλώσσες, όταν ήσουν στη Ρωσία τι αισθανόσουν ότι είσαι; 35 Ελένη: Έλληνα. [με έμφαση]Και η ταυτότητα που έχουμε γράφει Έλληνας [ ] 134 Ερ: Ναι. Πατρίδα σου ποια είναι; 135 Ελένη: Ρωσία. Όχι Ρωσία 136 Ερ: Ποια είναι; 137 Ελένη: (…)Δεν ξέρω 138 Ερ: Δεν ξέρεις ποια είναι η πατρίδα σου; 139 Ελένη: Ξέρω αλλά γιαγιά μου και εδώ και στη Γεωργία 140 Ερ: Στη Γεωργία; 141Ελένη: Ναι 142 Ερ: Ποιος είναι απ’ τη Γεωργία; 143 Ελένη: Ποιος είναι; Η γιαγιά μου. Εδώ μένει. Εδώ 144 είμαστε 145 Ερ: Εδώ ήταν; Μετά πήγε στη Ρωσία; 146 Ελένη: Ναι 147 Ερ: Και μετά στη Γεωργία; 148 Ελένη: Όχι. Από ’δω 149 Ερ: Παλιά έφυγε 150 Ελένη: Παλιά παλιά παλιά προπρογιαγιά μας 151Ερ: Και πήγε πού; 152 Ελένη: Στο Γεωργία. Και μετά εμείς πατέρας μου, γιαγιά 153 μου, αυτή η γιαγιά μου, πήγαμε στο Ρωσία και μετά 154 εδώ πάλι στην Ελλάδα 155 Ερ: Εσένα ποια είναι η πατρίδα σου; 156 Ελένη: Δεν ξέρω. Νομίζω εδώ [ ] 240 Ερ: Και σε έναν αγώνα ποδοσφαίρου μεταξύ Ελλάδας και Ρωσίας 241 ποιος θα ήθελες να νικήσει; 242 Ελένη: Νικήσει; 243 Ερ: Να κερδίσει 244 Ελένη: Κερδίσει; Α, Ελλάδα. Και στη Ρωσία ήμασταν έτσι

Η Ελένη παράγει έναν λόγο τον οποίο διαρκώς μετασχηματίζει προσ-δίδοντας και διαφορετικές σημασίες. Συγκεκριμένα, δηλώνει Ελληνίδα εμφατι-κά χρησιμοποιώντας ως τεκμήριο την αστυνομική ταυτότητα στη σειρά 35 «και η ταυτότητα που έχουμε γράφει Έλληνας» αποδίδοντας στην ταυτότητά της το στοιχείο της πολιτικής νομιμότητας. Η Ελλάδα είναι η χώρα που θα υποστήρι-ζε σε έναν αγώνα μεταξύ Ελλάδας και Ρωσίας. Με τη φράση «και στη Ρωσία ήμα-σταν έτσι» κατασκευάζεται η φαντασιακή συνέχεια της ταυτότητας στον χρόνο. Στη συνέχεια, ωστόσο, κινητοποιείται μια διλημματική ταυτότητα. Στο ερώ-τημα σχετικά με την πατρίδα επιλέγει τη Ρωσία, όπου γεννήθηκε και μεγάλωσε, και στην ίδια φράση μετασχηματίζει τη δήλωση σε άρνηση «όχι, Ρωσία» (σειρά

121

135) και συνεχίζει καταλήγοντας στο ότι «δεν ξέρει» ποια είναι η πατρίδα της στη σειρά 137 μετά από μια μικρή παύση, η οποία υποδηλώνει τη διστακτικό-τητά της στο να επιλέξει και να δομήσει τον λόγο της. Στη σειρά 139 ακυρώνει τη φράση της με τον αντιθετικό σύνδεσμο «αλλά» και στη σειρά 156 «Δεν ξέρω. Νομίζω εδώ». Η επιλογή του ρήματος «νομίζω» καταδεικνύει την αβεβαιότητα και την υποκειμενικότητα της φράση της. Στον λόγο της εντάσσει και την οι-κογενειακή της ιστορία προσπαθώντας να συνδέσει το παρελθόν της με το πα-ρόν. Η διαπραγμάτευση της ταυτότητάς της είναι φανερή με τους διαρκείς με-τασχηματισμούς στο σημειωσικό επίπεδο, στην προσπάθειά της να επιλέξει με-ταξύ των διαθέσιμων λόγων και θέσεων υποκειμένου που παρέχουν τα διαφορε-τικά λογονομικά συστήματα στους διαφορετικούς θεσμούς και στις διαφορετι-κές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Οι διαθέσιμοι αυτοί λόγοι παράγονται στο οικογενειακό της περιβάλλον στη Ρωσία τόσο από τους γονείς όσο και από τη γιαγιά της, στο οικογενειακό της περιβάλλον στην Ελλάδα αλλά και από την ίδια στο πλαίσιο της παρούσας συνέντευξης.

Η Ελίρα από την Αλβανία, αν και βρίσκεται έναν μόλις χρόνο στην Ελ-λάδα διατυπώνει μια αβέβαιη ταυτότητα στο απόσπασμα 10. Απόσπασμα 10 76 Ερ: Σου αρέσει που είσαι Αλβανίδα 77 Ελίρα: και μ’ αρέσει και δεν μ’ αρέσει τώρα 78 Ερ: Γιατί; 79 Ελίρα: Μ’ αρέσει, γιατί έχουμε και εμείς τα εθίματά μας, ε δεν 80 μ’ αρέσει, επειδή βλέπω και ακούω για τους Αλβανούς ότι 81 κλέβουνε και πράγματα κακά ξέρω ’γω και δεν θα’ θελα, αυτό 82 δεν μ’ αρέσει ν’ ακούω για τους Αλβανούς τέτοια πράγματα. Θα 83 ’θελα να μην κάνουν τέτοια 84 Ερ: Ποια ομάδα υποστηρίζεις; 85 Ελίρα: Εδώ στην Ελλάδα; 86 Ελίρα: ΠΑΟΚ, ξέρω ’γω; 87 Ερ: Στην Αλβανία υποστηρίζεις κάποια ομάδα; 88 Ελίρα: Όχι, δεν μ’ αρέσει το ποδόσφαιρο, δεν το βλέπω 89 Ερ: Σε έναν οποιονδήποτε αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και στην 90 Αλβανία ποια ομάδα θα υποστήριζες; 91 Ελίρα: Δεν ξέρω. Να πω την αλήθεια δεν έχω δει αγώνα 92 Ερ: Στην Eurovision ποιο τραγούδι θέλεις να νικήσει το ελληνικό ή το 93αλβανικό; 94 Ελίρα: Δύσκολα το αλβανικό επειδή είναι, που βγήκε, έβδομο 95 είναι; Ενώ το ελληνικό είναι πιο μπροστά και μπορεί να νικήσει 96 Ερ: Εσύ ποιο θέλεις; 97 Ελίρα: Δύσκολο τώρα ποιο θέλω. Αφού είμαι στην Ελλάδα θα 98 ήθελα η Ελλάδα να νικήσει. Άμα θα ήμουνα εκεί, δεν ξέρω, 99 μπορεί η Αλβανία

Η αντιφατικότητα στον λόγο της εκδηλώνεται άμεσα με τη φράση «και μ’ αρέσει και δε μ’ αρέσει τώρα» στη σειρά 77. Σημαντικός είναι ο επιρρηματικός χρονικός προσδιορισμό «τώρα» που υπονοεί πως παλαιότερα δεν ίσχυε αυτό που δηλώνει τώρα. Στην αιτιολόγησή της προβάλλει τα έθιμα τα οποία προσ-διορίζει με την κτητική αντωνυμία στο α΄ ρηματικό πληθυντικό πρόσωπο, το

122

πρόσωπο της έκφρασης αλληλεγγύης, «μας». Η δυσαρέσκειά της οφείλεται στην εγκληματική συμπεριφορά που «βλέπει και ακούει» ότι αναπτύσσουν οι Αλβανοί. Μέσω του λόγου της αναπαράγεται η αρνητική στερεοτυπική απεικόνιση του δημόσιου λόγου, ιδιαίτερα για τους Αλβανούς μετανάστες οι οποίοι «εγκλημα-τοποιούνται» μέσω της κατασκευής της εικόνας του μετανάστη-εγκληματία (Βεντούρα 2004: 216-218, Γαλάνης 2003: 241-242). Στον λόγο της Ελίρα ο χρόνος σε συνδυασμό με τον τόπο στον οποίο βρίσκεται δείχνει να έχει καίριο ρόλο στην επιλογή της μεταξύ του αλβανικού και του ελληνικού τραγουδιού στις σειρές 97-99. Στην αιτιολόγηση της επιλογής της προβάλλει τον τόπο στον οποίο κατοικεί τώρα. Κατά συνέπεια, τώρα θα επέλεγε το ελληνικό τρα-γούδι. Δεν είναι όμως βέβαιη αν θα επέλεγε το αλβανικό στην περίπτωση που βρισκόταν στην Αλβανία, καθώς δηλώνει πως δεν ξέρει και χρησιμοποιεί το χαμηλής τροπικότητας ρήμα «μπορεί» στη σειρά 99. Τοποθετούνται, επομένως, όρια στον λόγο της που καθορίζουν και την υποκειμενικότητά της. Η απάντη-σή της σχετικά με την ομάδα που υποστηρίζει, «ΠΑΟΚ, ξέρω’ γω;», εμφανίζε-ται πολύ συχνά στον λόγο των μαθητών.24

Μια παρόμοια στερεοτυπική αναπαράσταση του δημόσιο λόγου από τα Μ.Μ.Ε. για τους Βούλγαρους25 εκφράζει και ο Πέτερ, από τη Βουλγαρία, που ζει στην Ελλάδα δύο χρόνια.

Απόσπασμα 11 3 Ερ: Σου δημιούργησε κάποιο πρόβλημα το ότι είσαι Βούλγαρος στην 4 Ελλάδα; 5 Πέτερ: Ναι, πάρα πολλές φορές. Δεν σε βλέπουν σαν άνθρωπο, σε βλέπουν 6 σαν ξένος. Κατάλαβες τι εννοώ; Ή νομίζουν ότι επειδή έδειξαν μια φορά στις 7 ειδήσεις, ένας Βούλγαρος τον βρήκαν όπλα, ξέρω ’γω, όλοι τέτοιοι είναι και 8 αυτό μου τη σπάει [ ]

24 Το ποδόσφαιρο αποτελεί ένα άθλημα το οποίο έχει αποκτήσει πολλαπλούς συμβολι-σμούς. Συμβάλλει στην κινητοποίηση ταυτοτήτων, όπως είναι οι εθνικές, εθνοτικές, επαγ-γελματικές ή και περιφερειακές ταυτότητες. Λειτουργεί συμβολικά όχι μόνο σε εθνικό επί-πεδο, όταν οι οπαδοί ενεργοποιούν τη συλλογική εθνική ταυτότητα, αλλά και σε τοπικό και πάντοτε σε αντιπαράθεση με τον Άλλο. Η λατρεία ενός ποδοσφαιρικού τοπικού συλλόγου εκφράζει παράλληλα την απέχθεια για τις άλλες αντίπαλες ομάδες. Η εχθρότητα που ανα-πτύσσεται ενδέχεται να συσχετίζεται είτε με μια γειτονική ομάδα είτε με ομάδες της πρω-τεύουσας, οι οποίες «προσλαμβάνονται ως δυναστικές». Στην περίπτωση του ποδοσφάιρου οι περιφερειακές ταυτότητες μάλλον ενδυναμώνονται (Bromberger 2007: 69-70, 86-87). Στην προκειμένη περίπτωση της ομάδας του ΠΑΟΚ, εκτός από την ιστορία της δημιουρ-γίας του και το «προσφυγικό» φορτίο που φέρει (Πανθεσσαλονίκειος Αθλητικός Όμιλος Κωνσταντινουπολιτών και ιδρύθηκε το 1926), αποτελεί παράλληλα και μια ομάδα περιφε-ρειακή, η οποία αντιπαραβάλλεται προς τις ομάδας της πρωτεύουσας. 25 Η κατασκευή και αναπαραγωγή των στερεοτυπικών αναπαραστάσεων για τους μετανάστες από τον λόγο των ΜΜΕ αποτελεί αντικείμενο της έρευνας του Γιώργου Ν. Γαλάνη «Ελλη-νική κοινωνία και μετανάστευση» στο επιμ. Κούλα Κασιμάτη Πολιτικές μετανάστευσης και στρατηγικές ένταξης, Αθήνα: gutenberg, σσ. 248-257. Στον λόγο των ΜΜΕ οι αλλοδαποί προβάλλονται να διαπράττουν πιο «άγρια» εγκλήματα από τους Έλληνες, να μην συμμορ-φώνονται με τις νομικές διαδικασίες και να συνδέονται με το «οργανωμένο έγκλημα».

123

23 Ερ: Εδώ όταν ήρθες και μιλούσες βουλγάρικα 24 Πέτερ: Όχι, μόνο αγγλικά μιλούσα, ήξερα μόνο «ναι», «όχι» και «καλά» 25 Ερ: Σoυ δημιουργούσε κάποιο πρόβλημα 26 Πέτερ: Ε, εντάξει. Κάποια πράγματα δεν τα, δεν τα καταλάβαινα και άμα 27 γυρνούσα την πλάτη μου, εντάξει, κάποιοι έδειξαν πάρα πολύ ρατσισμό ή 28 ξέρω ’γω, με κορόιδευαν στην αρχή, «βουλγαροκτόνος», κάτι τέτοια μου 29 έλεγαν. Αλλά εντάξει, μετά που με γνώρισαν σαν άνθρωπο [ ] 58 Ερ: Σου αρέσει που είσαι Βούλγαρος; 59 Πέτερ: Πάρα πολύ. Ξέρεις πάρα πολύ τι μου τη σπάει; Κάποιοι Ρώσοι που 60 λένε “είμαι Πόντιος, είμαι Έλληνας’’, κρύβεσαι δηλαδή από πού είσαι, 61 ντρέπεσαι για να πεις ότι είσαι Ρώσος; Ε, τους σιχαίνομαι αυτούς [ ] 66 Πέτερ: Εγώ μόλις ήρθα εδώ, πριν δύο χρόνια, δεν ήξερα ελληνικά 67 καθόλου, και εντάξει, είχε και λίγο ρατσισμό, από τα παιδιά ξέρω ’γω, 68 “Βούλγαρους, Βούλγαρους’’, αλλά τότε εντάξει, δεν μ’ άρεσε και [δεν ακούγεται] αλλά, 69 μετά που έμαθα να μιλάω και τώρα όλοι με σέβονται. [ ] 105 Ερ: Υποστηρίζεις κάποια αθλητική ομάδα; 106 Πέτερ: Βασικά δεν μ’ αρέσει και τόσο πολύ τα σπορ αλλά ΠΑΟΚ. 107 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία ποια ομάδα 108 θα υποστήριζες; 109 Πέτερ: Δεν δεν θα με ένοιαζε ποιος θα νικήσει απλώς ήθελα να δω ωραία 110 μπάλα

Ο Πέτερ στον λόγο του κινητοποιεί τη βουλγάρικη ταυτότητα για την οποία, όπως δηλώνει, έχει βιώσει ρατσιστική αντιμετώπιση. Αναφέρεται στην αυθαίρετη «εγκληματοποίηση» των μελών της κοινότητάς του μιλώντας για τον δημόσιο λόγο των Μ.Μ.Ε στις σειρές 6-7. Μιλώντας σε τρίτο πληθυντικό πρό-σωπο παίρνει τη θέση του παρατηρητή και απομακρύνεται από το συγκείμενο της φράσης του. Με τη χρήση το ρήματος «νομίζουν» (6) δηλώνεται και η υπο-κειμενικότητα των σημαινομένων της ρατσιστικής πρακτικής στην οποία ανα-φέρεται. Ο Πέτερ μετριάζει στη συνέχεια την ισχύ του λόγου του στη σειρά 29 με την εισαγωγή της αντιθετικής συνεκτικής λέξης «αλλά»: «αλλά, εντάξει, μετά που με γνώρισαν σαν άνθρωπο», η οποία ωστόσο μένει ανολοκλήρωτη. Η αναφο-ρά του στη ρατσιστική πρακτική που βίωσε επαναλαμβάνεται σε έναν λόγο που μοιάζει δομικά με το προαναφερθέν σύνταγμα: δηλώνεται ο ρατσισμός ο ο-ποίος στη συνέχεια μετριάζεται με την αντιθετική σύνδεση «αλλά μετά που έμαθα να μιλάω, και τώρα με σέβονται» (σειρές 67-68). Η διαφορά έγκειται στον ποσοτι-κό προσδιορισμό της βίωσης του ρατσισμού ο οποίος στη σειρά 26 είναι «πάρα πολύς» και στη σειρά 61 «λίγος ρατσισμός». Παρόμοια συντακτική δομή παρα-τηρούμε και στον λόγο της Μαριάννας στο απόσπασμα 1.

Ο Πέτερ προβαίνει και σε μια κριτική για όσους –κατά τα λεγόμενά του– δεν προβάλλουν την πραγματική τους εθνική ταυτότητα αλλά «κρύβο-νται» πίσω από άλλες. Στις σειρές 59-61 χρησιμοποιώντας τη γλωσσική αναπα-ράσταση του ευθέως λόγου από την οποία το υποκείμενο απομακρύνεται λαμ-βάνοντας τη θέση του εθνικού υποκειμένου στιγματίζει τη συμπεριφορά των

124

Ρώσων που δηλώνουν Έλληνες ή Πόντιοι. Χρησιμοποιείται μάλιστα και το β΄ ενικό πρόσωπο, το οποίο προσδίδει στο υποκείμενο μια θέση εξουσίας και υ-ποβιβάζει στην αλληλεπίδραση το υποθετικό στη σημείωση άλλο πρόσωπο των Ρώσων: «κρύβεσαι δηλαδή από πού είσαι, ντρέπεσαι για να πεις ότι είσαι Ρώσος;» (60-61). Μιλάει μάλιστα απαξιωτικά αναφέροντας ότι «τους σιχαίνεται αυτούς». Η ομάδα που υποστηρίζει παρόλη την κινητοποίηση της βουλγάρικης ταυτότητας και του γεγονότος ότι δεν είναι φίλαθλος υποστηρίζει την ομάδα του ΠΑΟΚ (συχνή επιλογή στον λόγο αρκετών μαθητών) και σε έναν αγώνα μεταξύ Βουλ-γαρίας και Ελλάδας δεν επιλέγει νικητή, προτιμά να μην υποστηρίξει καμία, «δε θα τον ένοιαζε ποιος θα νικήσει απλώς ήθελε να δει ωραία μπάλα» (σειρές 109-110).

Παρόμοια στάση με αυτή του Πέτερ διατηρεί και η Ιβάνκα από τη Βουλγαρία που βρίσκεται δύο χρόνια στην Ελλάδα.

Απόσπασμα 12 122 Ιβάνκα: Όχι 123 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία ποια 124 ομάδα θα υποστήριζες; 125 Ιβάνκα: Κανέναν 126 Ερ: Κανέναν; Γιατί; 127 Ιβάνκα: Δεν ξέρω. Δεν μ’ αρέσει να υποστηρίζω καμία ομάδα 128 Ερ: Στη Eurovision στο διαγωνισμό; Ποιο τραγούδι θα ήθελες να 129 νικήσει, το βουλγάρικο ή το ελληνικό; 130 Ιβάνκα: Δεν με πειράζει. Το ελληνικό είναι ωραίο, το βουλγάρικο δεν το 131 έχω ακούσει, δεν ξέρω.

Οι μαθητές οι οποίοι δεν προέρχονται από πολυγλωσσικά ή πολυπολι-

τισμικά περιβάλλοντα και δεν εντάσσονται στην ομάδα των παλιννοστούντων μαθητών δεν προβαίνουν σε μια συνεχή διαπραγμάτευση της ταυτότητάς τους τουλάχιστον σε ό,τι αφορά την έννοια της εθνικής ταυτότητας, της γλώσσας και της καταγωγής. Διαφοροποιείται όμως ο λόγος των μαθητών, (όχι των μαθη-τριών) από τη Γεωργία οι οποίοι κινητοποιούν την εθνική τους ταυτότητα χω-ρίς να προβαίνουν σε αμφίσημες ή διλημματικές αναπαραστά-σεις, όπως ο Μπόρις στο απόσπασμα 13 και ο Μορις στο απόσπασμα 14.

Απόσπασμα 13 147 Ερ: Σου αρέσει που είσαι Γεωργιανός; 148 Μπόρις: Ναι, πολύ μου αρέσει [χαμογελά] 149 Ερ: Γιατί; 150 Μπόρις: Γιατί είμαστε Γεωργιανοί και ζούνε καλοί άνθρωποι εκεί, εσείς 151 τώρα δεν καταλαβαίνετε 152 Ερ: Γιατί μου το λες; 153 Μπόρις: Τώρα τι θα καταλάβετε εσείς τι ανθρώποι ζούνε εκεί. 154 Καλοί ανθρώποι ζούνε και έχουμε καλή ιστορία. Έπρεπε να 155 χάσουμε τη χώρα μας και τους πάππους μου και δεν χάσαμε τη 156 χώρα μας, γ’ αυτό. Ήμουνα Γεωργιανός, είμαι και θα είμαι 157 πάντα. Όπου γεννήθηκα, να ζήσω εκεί [ ]

125

188 Ερ: Ποια ομάδα υποστηρίζεις; 189 Μπόρις: Ε, γεωργιανικό. Ντινάμο λέγεται 190 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και στη Γεωργία ποιον θα 191 υποστήριζες; 192 Μπόρις: Τη Γεωργία

Ο Μπόρις, που βρίσκεται έναν χρόνο στην Ελλάδα, δηλώνει Γεωργια-

νός χρησιμοποιώντας πρώτο πληθυντικό πρόσωπο που αποτελεί ένα σημαίνον αλληλεγγύης: «είμαστε Γεωργιανοί». Στο ίδιο σύνταγμα αλλάζει το πρώτο πλη-θυντικό σε τρίτο πληθυντικό για να μιλήσει ως παρατηρητής για τους συμπα-τριώτες του προβαίνοντας σε έναν αξιολογικό χαρακτηρισμό «ζούνε καλοί άν-θρωποι» για να ολοκληρώσει με τη σιγουριά της οριστικής του καθολικού ενε-στώτα στην αρνητική πρόταση «εσείς τώρα δεν καταλαβαίνετε» (σειρές 150-151). Στην τελευταία πρόταση προτάσσεται η προσωπική αντωνυμία του δευτέρου προσώπου «εσείς» εμφατικά διαχωρίζοντας την ερευνήτρια από την κοινότητά του. Οι δύο τελευταίες προτάσεις επαναλαμβάνονται στη σειρά 153 «τώρα τι θα καταλάβετε εσείς τι άνθρωποι ζούνε εκεί». Θεωρεί αυτονόητη την αδυναμία μου να κατανοήσω τον χαρακτήρα των Γεωργιανών και επιλέγει να μιλήσει απολογη-τικά εκ μέρους των Γεωργιανών στις σειρές 154-156. Ο αξιολογικός χαρακτη-ρισμός «καλοί άνθρωποι» συνοδεύεται παρατακτικά από την αξιολόγηση της ι-στορίας τους «έχουμε καλή ιστορία» (σειρά 154) ως τεκμήριο στην αρχή της επι-χειρηματολογίας του με την επαναφορά του πρώτου πληθυντικού προσώπου και τη χρήση του ρήματος «έχουμε» που δηλώνει κτήση. Σε τέτοιου τύπου κτη-τικά μοντέλα αναφέρονται σε καλές ή ουδέτερες ποιότητες όπως στην προκει-μένη περίπτωση η φράση «καλή ιστορία». Αυτό σημαίνει ότι μια αρνητική ποιό-τητα δεν θα μπορούσε να αποτελέσει αγαθό και κατά συνέπεια να αναπαρα-σταθεί ως κτήση (Hodge & Kress όπ.π.: 118). Η δήλωση της εθνικής ταυτότη-τας είναι αδιαπραγμάτευτη και χωρίς χρονικά όρια «ήμουν Γεωργιανός, είμαι και θα είμαι πάντα».

Ο Μόρις (απόσπασμα 14) διαμένει στην Ελλάδα έναν χρόνο και κατά-γεται από τη Γεωργία.

Αποσπασμα 14 320 Ερ: Ναι. Ποια ομάδα υποστηρίζεις; 321 Μόρις: Ποδόσφαιρο; 322 Ερ: Ναι 323 Μόρις: Δε βλέπω ποδόσφαιρο, επειδή βάλαμε πριν τέσσερεις-πέ 324 ντε μήνες πιάτα πάνω και βλέπω Γεωργία 325 Ερ: Γεωργιανή ομάδα υποστηρίζεις, δηλαδή; 326 Μόρις: Ναι 327 Ερ: Ποια; 328 Μόρις: Όλα σχεδόν 329 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Γεωργία ποια 330 ομάδα θα υποστήριζες; 331 Μόρις: [γελά] Γεωργία. Είχε αγώνα αλλά… 332 Ερ: Α, ναι. Στη Γεωργία νομίζω, ε; 333 Μόρις: Ναι. Στη Γεωργία πώς χάσαμε…Ντροπή

126

334 Ερ: Σε πείραξε; 335 Μόρις: Ναι, πολύ 336 Ερ: Γιατί; 337 Μόρις: Έκλαιγα, τα νεύρα είχαν σπάσει 338 Ερ: Για ποιο λόγο έκλαιγες; 339 Μόρις: Άμα θα παίζαμε εδώ και θα χάσαμε 100-0 δεν έλεγα τίποτα, 340επειδή θα παίζαμε εδώ, αλλά που παίζαμε στη Γεωργία, αυτό ήταν.

Στον λόγο του μαθητή κινητοποιείται η γεωργιανή ταυτότητα. Η εθνική

ομάδα της Γεωργίας αποτελεί εθνικό έμβλημα, το οποίο λαμβάνει τις εθνικές διαστάσεις του κυρίως όταν συνδέεται με «τα πάτρια εδάφη». Η ήττα της ομά-δας μέσα στη χώρα που εκπροσωπεί προκαλεί τη συλλογική «ντροπή» (σειρά 333), καθώς χρησιμοποιείται το πρώτο πληθυντικό πρόσωπο των ρημάτων «χάσαμε», «άμα θα παίζαμε», «θα χάσαμε», «θα παίζαμε», «που παίζαμε» (σειρές 339-340) αλλά και μια αντίστοιχη συναισθηματική εκδήλωση του υποκειμένου στη σειρά 337 «έκλαιγα, τα νεύρα είχαν σπάσει». Μια υποθετική ήττα στην Ελλάδα δεν θα προκαλούσε έντονες αντιδράσεις. Αυτό που τις προκαλεί είναι η σύνδε-ση της ήττας της ομάδας με την ίδια τη χώρα που εκπροσωπεί. Μια ήττα που όταν πρόκειται για εθνικές ομάδες-εμβλήματα μπορεί να παραλληλιστεί με ήτ-τα σε πεδία μαχών. Ο αθλητισμός, ιδιαίτερα σε διεθνές επίπεδο, δεν απηχεί απλώς τη μια πολεμική σύρραξη αλλά μπορεί να παρέχει και τα συμβολικά μοντέλα για την κατανόηση του πολέμου (Billig 1995: 123-124).

Στον λόγο της Λίζας από την Αλβανία (απόσπασμα 15) η βίωση του ρατσισμού είναι η αιτία για την οποία δηλώνει την υποστήριξη της χώρας της εκφράζοντας έτσι τους δεσμούς αλληλεγγύης με την κοινότητά της.

Απόσπασμα 15 152 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και την Αλβανία, ποια 153 ομάδα θα υποστήριζες; 154 Λίζα: Την Αλβανία 155 Λίζα: Όταν ήμουν στην Αλβανία, την Ελλάδα. Επειδή δεν ήξερα, οι 156 Αλβανοί δεν παίζουν και καλά και δεν ήξερα ότι οι Έλληνες 157 μισούν τους Αλβανούς και αυτά και υπήρχε ρατσισμός και όταν 158 ήρθα εδώ μετά άρχισα να υποστηρίζω την ομάδα μου

Η μαθήτρια πριν μεταναστεύσει στην Ελλάδα είχε διαμορφώσει μια θε-τική αναπαράσταση για τη χώρα. Υποστήριζε την ελληνική εθνική ομάδα στην πατρίδα της «επειδή δεν ήξερε [εννοείται ότι οι Έλληνες είναι ρατσιστές], οι Αλ-βανοί δεν παίζουν καλά και δεν ήξερε ότι οι Έλληνες μισούν τους Αλβανούς» (σειρές 155-157). Η βίωση του ρατσισμού προκάλεσε το αίσθημα απειλής και κατά συνέπεια την προσκόλληση στην κοινότητά της «όταν ήρθα εδώ μετά άρχισα να υποστηρίζω την ομάδα μου» (σειρές 157-158). Οι ρατσιστικές πρακτικές παρά-γουν και αναπαράγουν διαχωριστικές γραμμές μεταξύ της «οικείας ομάδας» και των «άλλων» εξασφαλίζοντας την αύξηση της συνοχής, της αλληλεγγύης και της ασφάλειας των μελών της «οικείας ομάδας» (Γκότοβος 1996: 90).

127

Ο Γεωργής από τη Ρωσία με εφτά χρόνια στην Ελλάδα μιλά παράγο-ντας έναν ιδιαίτερα μεταφορικό λόγο μιλώντας για θέματα ταυτότητας26.

Απόσπασμα 16 190 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Ρωσία ποια ομάδα θα 191υποστήριζες; 192 Γιωργής: Πονάει όταν τις βλέπω, πονάει, ας πούμε, να σε αγώνες, 193 υποστηρίζω, όχι σε αγώνα Ελλάδα-Ρωσίας γενικά, υποστηρίζω 194 και την Ελλάδα και τη Ρωσία. Να σου πω και κάτι άλλο, εγώ εκεί 195 έζησα, δεν με πείραξαν, ας πούμε, πολύ. Όπως λέει και ο πατέρας 196 μου, ήπιε το γάλα της Ρωσίας, άρα δεν μπορώ να πω τίποτα γι’ 197 αυτή τη χώρα και πρέπει να την υποστηρίζω. Δεν ξέρω τι λέν οι 198 άλλοι 199 Ερ: Σε έναν αγώνα πάλης ανάμεσα σε έναν Ρώσο και έναν Έλληνα ποιον 200 θα υποστήριζες; 201Γεωργής: Λίγο, λίγο πιο πολύ τον Έλληνα. Αλλά δεν μπορώ να 202 υποστηρίξω μόνο τον Έλληνα, γιατί δεν ξέρω

Ο Γεωργής αποφεύγει να απαντήσει με αμεσότητα και κατά συνέπεια να

επιλέξει μία από τις δύο ομάδες. Υπεκφεύγει είτε κατασκευάζοντας μια διαφο-ρετική πραγματικότητα μέσω του μεταφορικού συγκινησιακού λόγου «πονάει» που επαναλαμβάνεται (σειρά 192) είτε μιλώντας εκ μέρους του πατέρα του με τη διακειμενική γλωσσική αναπαράσταση «όπως λέει και ο πατέρας μου ήπιε το γάλα της Ρωσίας» (σειρές 195-196). Κατ’ αυτόν τον τρόπο το υποκείμενο απο-μακρύνεται από τον λόγο και τις συνδηλώσεις του. Θεωρεί χρέος του να υπο-στηρίζει και τη Ρωσία με την εισαγωγή του απρόσωπου ρήματος «πρέπει» στη σειρά 197 που αποτελεί μια έκφραση εξαναγκασμού (Hodge & Kress 19922: 122). Ο μεταφορικός λόγος ενεργοποιείται κάθε φορά που υπάρχει αμφισβή-τηση ή διαφορά ιδεολογικού τύπου (Kress όπ.π.: 70). Η ουσία της μεταφοράς έγκειται στην εξαγωγή συμπερασμάτων και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο που ζούμε τη ζωή μας (Lakoff & Johnson όπ.π.: 314). Χαρακτηριστική είναι η μεταφορική φράση «ο πατέρας μου ήπιε το γάλα της Ρωσίας» όπου η Ρωσία αναπαρίσταται εμμέσως ως «μάνα». Πρόκειται για «φυσικοποιημένες» μεταφο-ρές του έθνους, όπως είναι οι μεταφορές «μητρική γλώσσα», «γη των πατέρων», «μητέρα-πατρίδα» κτ.λ. Πρόκειται για μια «διπλή γραφή» που απαιτεί η αφή-γηση των μεταναστών και η οποία οφείλεται στη «μεταφορικότητα» των αν-θρώπων των φαντασιακών κοινοτήτων (Bhabha 1990: 292-293).

Η διαπραγμάτευση της ταυτότητας πραγματοποιείται και μέσω του λό-γου του Βλαντιμίρ ο οποίος προέρχεται από την Ουκρανία και κατοικεί στην Ελλάδα εφτά χρόνια. Απόσπασμα 17 78 Ερ: Και αν σε ρωτήσω τι εθνικότητα είσαι; 79 Βλαντιμίρ: Ουκρανός

26 Υπενθυμίζεται ότι ό όρος «ταυτότητα» αξιοποιείται ως εργαλείο με την έννοια της κοινω-νικής και δια του λόγου κατασκευής, έτσι όπως παρουσιάζεται στο θεωρητικό μέρος.

128

80 Ερ: Ουκρανός αισθάνεσαι; 81Βλαντιμίρ: Ε, τι να πω τώρα, Έλληνας; 82 Ερ: Τι πιστεύεις εσύ; 83 Βλαντιμίρ: Βασικά θα απαντούσα Έλληνας 84 Ερ: Γιατί βασικά θα απαντούσες Έλληνας; 85 Βλαντιμίρ: Επειδή μ’ αρέσει πάρα πολύ η Ελλάδα και (…) επίσης 86 επειδή ο παππούς και ο πατέρας μου είναι Έλληνες [ ] 98 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ουκρανία και στην Ελλάδα ποια ομάδα θα 99 υποστήριζες 100 Βλαντιμίρ: (..)Απλά δεν θα πήγαινα, δεν θα υποστήριζα

Η άμεση απάντηση στο ερώτημα για την ουκρανική εθνικότητα στη

σειρά 79 ουσιαστικά ενισχύεται από την επόμενη ερωτηματική πρόταση στη σειρά «Ε, τι να πω τώρα; Έλληνας», η οποία όμως λειτουργεί ως αμφισβήτηση της ελληνικής εθνικότητας. Λόγω των διαρκών ερωτήσεων ο μαθητής μιλά για την ελληνική εθνική ταυτότητα επιστρατεύοντας στην επιχειρηματολογία του την καταγωγή του πατέρα του και του παππού του. Στη διαμόρφωση του λό-γου του φαίνεται άμεσα η επίδραση του συγκείμενου της συνέντευξης, όταν α-ποφασίζει να αναφερθεί στην ελληνική ταυτότητα, «βασικά θα απαντούσα Έλ-ληνας» (83) παρόλο που την είχε αμφισβητήσει προηγουμένως (81). Η σύ-γκρουση των διαφορετικών ιδεολογικών συμπλεγμάτων που έχουν παραχθεί σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια προκαλεί και τη συνεχή ανάγκη να αναπαρά-γονται από τα υποκείμενα οι αντίστοιχοι λόγοι. Η παύση στη σειρά 100 ως μορφή τροπικότητας υποδηλώνει την ανάγκη του υποκειμένου να σκεφτεί πριν αποφασίσει τι θα απαντήσει και υπογραμμίζει την αβεβαιότητά του για τη φράση που εκφέρει (Hodge & Kress 19792: 122). Ο Βλαντιμίρ επιλέγει να μην υποστηρίξει καμιά από τις δύο εθνικές ομάδες (σειρά 100).

Οι παλλινοστούντες μαθητές αναπαριστούν την ποντιακή τους ταυτότη-τα ως εθνοτική και η οποία συγκρούεται με την ελληνική, όπως φαίνεται στον λόγο του Διονύση στο απόσπασμα 18.

Απόσπασμα 18 73 Ερ: Ναι. Αν σε ρωτούσα από πού είσαι, τι είσαι τι θα μου απαντούσες; 74 Διονύσης: Απλά είμαι από τη Ρωσία αλλά γεννήθηκα στη Γεωργία. 75 Μεγάλωσα όλη τη ζωή μου ήμουν στη Ρωσία 76 Ερ: Ναι. Δηλαδή, τι αισθάνεσαι; Ρώσος, 77 Διονύσης: (...) 78 Ερ: Πόντιος; 79 Διονύσης: Είμαι Πόντιος 80 Ερ: Έλληνας; [συνεχίζω την ερώτηση] 81 Διονύσης: Ή Έλληνας ή Πόντιος, δεν ξέρω τώρα καλά. Πόντιος, δηλαδή 82 λέγεται που ξέρει ποντιακά αλλά εγώ δεν ξέρω 83 Ερ: Ναι 84 Διονύσης: Έλληνας είναι αυτός που, εσείς είστε αλλά εγώ είμαι απ’ τη 85 Ρωσία αλλά είμαι Έλληνας απλά έτσι 86 Διονύσης: Στη Ρωσία μας λέγανε Έλληνες

129

Ο Διονύσης βρίσκεται στην Ελλάδα έναν χρόνο, όπως και η Θοδώρα παρακάτω, δηλώνει Πόντιος (μετά από παύση στη σειρά 79) με τη σιγουριά της τροπικότητας της οριστικής του ενεστώτα του βοηθητικού ρήματος «είμαι». Στη συνέχεια, ωστόσο, αμφισβητεί την παραπάνω κατασκευή και αναρωτιέται τελικά για την ποντιακή του ταυτότητα, λόγω της άγνοιας της ποντιακής γλώσ-σας. Η ταύτιση της ταυτότητας με τη γλώσσα αποτελεί χαρακτηριστικό του εθνοκεντρικού παραδοσιακού λόγου. Για την τεκμηρίωση της ελληνικής του ταυτότητας αξιοποιείται διακειμενικά η γνώμη των άλλων οι οποίοι τους ανα-γνώριζαν ως Έλληνες (σειρά 86). Σημειώνουμε ωστόσο και τη χρήση του ε-πιρρήματος «απλά» το οποίο χρησιμοποιεί δύο φορές (σειρές 74 & 85) και το οποίο μάλλον «φυσικοποιεί» την ταυτότητα που κατασκευάζεται.

Στον λόγο του για την ταυτότητα εμπλέκεται η διαφορά, διαφορά που εντοπίζεται στον λόγο των μαθητών. Είναι από τη Ρωσία, αλλά γεννήθηκε στη Γεωργία. Δεν απαντά στο ερώτημα αν αισθάνεται Ρώσος και δηλώνει Πόντιος. Στη Ρωσία όπως τους αναγνώριζαν ως Έλληνες. Όπως σε κάθε σημειωσική πράξη και κάθε λόγο εμπλέκεται η διαφορά, έτσι και στον λόγο του Διονύση η αφήγησή του διαμορφώνεται μέσω της διαφοράς. Η διαφορά είναι αυτή που κινεί τον λόγο σε κάθε γλωσσική ιστορία (Kress 1989: 12, Hall 1996β: 3 Hodge & Kress 1988: 7).

Απόσπασμα 19 59 Ερ: Είσαι Πόντια δηλαδή; 60 Θοδώρα: Ναι 61Ερ: Πόντια από την Ουκρανία, δηλαδή; Έχεις σχέση με την Ελλάδα; 62 Θοδώρα: Όχι, ο παππούς μου από τον μπαμπά μου του αρέσει 63 Ουκρανίδα και αυτός παντρευτήκανε, και ο μπαμπάς μου Πόντιος και η 64 μαμά μου Ουκρανίδα. Εγώ μισό, Ουκρανίδα και Πόντια 65 (γελά) 66 Ερ: Αν σε ρωτούσα, δηλαδή, τι είσαι από πού είσαι; 67 Θοδώρα: Από την Ουκρανία, αλλά δε (…) 68 Ερ: Από την Ουκρανία, Ουκρανίδα; 69 Θοδώρα: Στην ταυτότητα Πόντια Ελληνίδα, μμμ, όλοι οι συγγενείς μου 70είναι Πόντιοι 71 Ερ: Πόντιοι. Από την Ελλάδα; 72 Θοδώρα: Από την Ελλάδα. Εδώ 73 Ερ: Εδώ γεννήθηκαν; 74 Θοδώρα: Όχι, γεννήθηκαν στη Γεωργία, στην Ιράχα και όταν εκεί 75 χαμός ήρθαν εδώ 76 Ερ: Στην Ελλάδα; 77 Θοδώρα: Ναι 78 Ερ: Ο μπαμπάς σου δηλαδή είναι Πόντιος και ο παππούς σου; 79 Θοδώρα: Και ο παππούς μου Πόντιος 80 Ερ: Και ήρθε από την Ελλάδα; Ή γεννήθηκε στην Ουκρανία; 81 Θοδώρα: Γεννήθηκε ο παππούς μου στη Ρωσία στο χωριό μας 82 Ερ: Το χωριό σας πού είναι; Στη Γεωργία ή στην Ουκρανία; 83 Θοδώρα: Στη Γεωργία, ο παππούς μου γεννήθηκε, αλλά ο μπαμπάς 84 μου γεννήθηκε στην Ουκρανία 85 Ερ: Ναι. Και είναι Πόντιος 86 Θοδώρα: Ναι

130

87 Ερ: Εσύ πώς αισθανόσουνα στην Ουκρανία, που είσαι και μισή Πόντια; 88 Θοδώρα: Και μισή Ουκρανίδα [ ] 237 Ερ: Έχουμε eurovision τώρα, ε; 238 Θοδώρα: Στο Κίεβο 239 Ερ: Εκεί τι θα υποστηρίξεις; Ποιον θα υποστηρίξεις; Ουκρανία ή 240 Ελλάδα; 241 Θοδώρα: Όχι, άλλον. Εγώ δεν ήθελα να το Ουκρανίδα… 242 Ερ: Να βγει πρώτη 243 Θοδώρα: Ναι. Και ελληνικής και ουκρανίδες και ρώσικη τραγουδίστρια 244 Ερ: Πέρσι, ας πούμε, ήταν ο Σάκης 245 Θοδώρα: Ναι 246 Ερ: Και η Ρουσλάνα 247 Θοδώρα: Ναι, Ρουσλάνα 248 Ερ: Εσύ ποιον υποστήριζες; 249 Θοδώρα: Δεν ξέρω. Γι’ αυτό, κυρία, [γελά] και εγώ Ελληνίδα και 250 Ουκρανίδα δεν δεν ήξερα 251 Ερ: Χάρηκες που βγήκε η Ουκρανία; 252 Θοδώρα: Όχι, γιατί τώρα στην Ουκρανία…δεν ξέρω 253 Ερ: Τώρα ποιος θέλεις να βγει πρώτος; 254 Θοδώρα: Έλενα Παπαρίζου 255 Ερ: Όχι, η Ουκρανία; 256 Θοδώρα: Γνέφει αρνητικά 257 Ερ: Ωραίο τραγούδι 258 Θοδώρα: Ναι 259 Ερ: Σου άρεσε; 260 Θοδώρα: Ναι, μου άρεσε, γιατί έχει και ποντιακή λύρα [γελά]

Στην κατασκευή της ταυτότητας της μαθήτριας, που βρίσκεται στην Ελ-λάδα έναν χρόνο, φανερώνεται διακειμενικά η επίδραση του λόγου των γονέων ή των παππούδων για την ιστορία της καταγωγής της οικογένειας (σειρές 74-75) «Γεννήθηκαν στη Γεωργία, στην Ιράχα και όταν εκεί χαμός ήρθαν εδώ».

Και ενώ φαίνεται να είναι σίγουρη για τη μοναδική ποντιακή καταγωγή της στη συνέχεια στη σχετική ερώτηση βεβαιώνει την ουκρανική της προέλευ-ση την οποία όμως ακυρώνει με τη συνδετική και αντιθετική λέξη «αλλά» και το αρνητικό «δε» που προκαλούν αμηχανία στη ροή του λόγου με την παύση στη φράση «Από την Ουκρανία, αλλά δε (…)» (σειρά 67) και το χαρακτηριστικό του δισταγμού που αποτελεί γνώρισμα του προφορικού λόγου «μμμ» (σειρά 69) όπου φανερώνεται η αδύναμη της μαθήτριας στον λόγο. Όταν όμως ακολουθεί η αναφορά στην καταγωγή των συγγενών με έμφαση στον όρο «όλοι» ο οποίος προτάσσεται στη σχεσιακής διαδικασίας πρόταση «Όλοι οι συγγενείς μου είναι Πόντιοι» ισχυροποιείται η δήλωσή της στο μιμητικό επίπεδο με την ακραία διατύπωση «όλοι». Αυτή η πρόταση με τη χρήση του ενεστώτα εκφράζει μια αξιόπιστη αντικειμενική αλήθεια (σειρά 69).

Είναι χαρακτηριστική η χρήση της ενεργητικής φωνής στην οποία τα υποκείμενα είναι φανερά και η οποία μπορεί να δικαιολογηθεί και από το χα-μηλό επίπεδο γνώσης της ελληνικής γλώσσας από τη μαθήτρια, ενώ παρατη-ρείται η επανάληψη των βασικών λέξεων-κλειδιά, όπως είναι το ουσιαστικό

131

«γλώσσα», το ρήμα «μιλώ», το ρήμα «αρέσει» και τα ρήματα «είμαι», «γεννιέμαι» και τα εθνικά ονόματα. Η επανάληψη αυτή εκφράζει την έμφαση στις συγκε-κριμένες σημασίες που αποδίδονται και σχετίζονται με τα συστατικά που συν-θέτουν την εθνική ταυτότητα. Πρέπει να επισημανθεί, ωστόσο, ότι στην επιλο-γή των θεμάτων και της λεξικοποίησης στον λόγο των μαθητών επιδρά και η αντίστοιχη διατύπωση των ερωτημάτων στο σημειωσικό επίπεδο.

Κατασκευάζεται μια πολλαπλή εθνική ταυτότητα με ρευστά όρια στην οποία βασικό συστατικό δεν αποτελεί η επίσημη γλώσσα της χώρας προέλευ-σης αλλά ο τόπος γέννησης, στην προκειμένη περίπτωση η Ουκρανία, όπως φαίνεται στη διόρθωση της έκφρασης της ερευνήτριας για την ταυτότητά της, όπου επισημαίνει την ουκρανική ταυτότητα λέγοντας ότι είναι «Και μισή Ουκρα-νίδα» (σειρά 88) και η καταγωγή των συγγενών (ποντιακή).

Στην επιλογή μεταξύ του ελληνικού και του ουκρανικού τραγουδιού δεν θέλει να αδικήσει κανένα. Όταν όμως επιλέγει το ελληνικό, το επιλέγει λόγω της ποντιακής λύρας που περιλαμβάνεται στη σύνθεσή του (σειρά 260).

Ο Σπύρος είναι ένας μαθητής ο οποίος αν και έχει ποντιακή καταγωγή δεν την προβάλλει στον λόγο τους ως κυρίαρχη. Βρίσκεται στην Ελλάδα τρία χρόνια.

Απόσπασμα 20 20 Ερ: Η μαμά; 21 Σπύρος: Πόντια είναι 22 Ερ: Είσαι δηλαδή; 23 Σπύρος: Γεωργιανοπόντιος 24 Ερ: Έχεις εδώ οικογένεια; 25 Σπύρος: Ναι, όλοι 26 Ερ: Ο παππούς και η γιαγιά εδώ είναι; 27 Σπύρος: Ο παππούς μου πέθανε, μόνο η γιαγιά 28 Ερ: Η μαμά σου και ο μπαμπάς σου γεννήθηκαν στην πόλη αυτή; 29 Σπύρος: Όχι, η μαμά μου σε ένα χωριό γεννήθηκε, είναι Πόντιοι που 30 ζούσαν στη Γεωργία και ο μπαμπάς μου σε ένα άλλο μέρος [ ] 43 Ερ: Και ήρθες εδώ. Εδώ είσαι Γεωργιανοπόντιος 44 Σπύρος: Γεωργιανός. Ο μπαμπάς μου είναι από τη Γεωργία 45 Ερ: Α, Γεωργιανός 47 Σπύρος: Όταν με ρωτάνε Γεωργιανός είμαι 48 Ερ: Γιατί; 49 Σπύρος: Αφού ο μπαμπάς μου είναι από τη Γεωργία και εγώ Γεωργιανός 50είμαι [ ] 117Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Γεωργία ποια ομάδα 118 θα υποστήριζες; 119 Σπύρος: Γεωργία φυσικά [γελά] 120 Ερ: Γιατί; 121 Σπύρος: Ε, επειδή είναι η χώρα μου πιο πολύ μ’ αρέσει

Αν και αρχικά κατασκευάζει μια «γεωργιανοποντιακή» ταυτότητα (σειρά

23) στη συνέχεια, όταν αυτή η ταυτότητα εισάγεται από την ερευνήτρια στη

132

σειρά 47, ο μαθητής διορθώνει και δηλώνει «Γεωργιανός», αιτιολογώντας την με κριτήριο την καταγωγή του πατέρα του. Η καταγωγή του πατέρα στον λόγο του Σπύρου είναι κριτήριο εθνικής ταυτότητας και αναπαράγεται στη συνέχεια στη σειρά 44 «Γεωργιανός. Ο μπαμπάς μου είναι απ’ τη Γεωργία», στις σειρές 49-50 «Αφού ο μπαμπάς μου είναι απ’ τη Γεωργία, και εγώ Γεωργιανός είμαι». Και «φυ-σικά» (σειρά 119) υποστηρίζει την εθνική ομάδα της Γεωργίας, η οποία αποτε-λεί τη «χώρα του». Ο Σπύρος κατασκευάζει μια εθνοτική αντίληψη για το έθνος δίνοντας έμφαση στην καταγωγή και την «πατρική γη» (βλ. κεφ. 3, σελ.16-17). Απόσπασμα 21 48 Ερ: Αν σε ρωτούσα από πού είσαι τι θα μου πεις; 49 Άννα: Ρωσοπόντια. Ε, Ρωσίδα Ρωσοπόντια, γιατί η μητέρα μου είναι 50 μισή Ρωσίδα, μισή Γερμανίδα 51 Ερ: Απ’ την πλευρά του μπαμπά σου οι παππούδες σου είχαν σχέση με 52 την Ελλάδα; 53 Άννα: Ναι. Από ’δω φτάσανε εκεί στον Πόντο και μετά μετακόμισαν 54 στη Γεωργία, στον εικοστό αιώνα στην αρχή και κάποιοι είχαν 55 γεννηθεί εκεί στην Τουρκία και ο παππούς μου γεννήθηκε στη 56 Γεωργία [ ] 65 Ερ: Αισθάνεσαι Ελληνίδα; 66 Άννα: Όχι. Ρωσοπόντια [ ] 140 Ερ: Σου αρέσει που είσαι Ρωσοπόντια; 141 Άννα: Ναι, μ’ αρέσει, γιατί είμαι το κάτι άλλο, όχι όπως οι 142 Έλληνες, ας πούμε, έτσι είναι όλοι οι άνθρωποι και οι Έλληνες 143 που παν σε άλλη χώρα λένε “Είμαι Έλληνας’’ δεν θα πούνε “είμαι 144 Γερμανός’’. Έτσι, όταν ρωτάνε, πώς το λένε, μου αρέσει που λέω 145 “είμαι Ρωσοπόντια’’ και δεν και μένα μου λένε κάποιοι γιατί, αν 146 θα ’λεγες ποτέ ότι είσαι Ελληνίδα που οι Ρωσοπόντιοι το ίδιο, 147 μπορεί όχι ποτέ [ ] 185 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Ρωσία ποια ομάδα θα 186υποστήριζες; 187 Άννα: Τη Ρωσία [γελά] 188 Ερ: Γιατί τη Ρωσία; 189 Άννα: Ε, είναι δική μου, δεν νιώθω και ούτε Ελληνίδα ούτε 190 Ρωσοπόντια πάρα πολύ, πιο πολύ Ρωσίδα, γιατί εντάξει, μπορεί 191 να είναι έτσι, να έχω αυτό το επίθετο που έχω αλλά νιώθω πιο 192 πολύ Ρωσίδα και Πόντια. Δεν μπορώ να πω “Ρωσίδα είμαι’’, 193 εντάξει μισή-μισή. Και το καλοκαίρι που έγινε το 2004 194 υποστήριζα τη Ρωσία και κέρδισε αυτή 1-1 νομίζω

Η Άννα από τη Ρωσία με ποντιακή καταγωγή προβάλλει ως κυρίαρχη τη ρωσοποντιακή της ταυτότητα (σειρές 49 και 66) την οποία αντιδιαστέλλει προς την ελληνική, παρόλο που κάποιοι από τον περίγυρό της απορούν για την επιλογή της στις σειρές 141-147. Τεκμηριώνει την ποντιακή της καταγωγή μέ-σω της σύντομης αφήγησης της οικογενειακής της ιστορίας. Οι περισσότεροι παλιννοστούντες μαθητές του δείγματος αναπαράγουν παρόμοιες αφηγήσεις

133

μέσω των οποίων διατηρείται και αναπαράγεται η συλλογική μνήμη. Στον λόγο της αξιοποιείται διακειμενικά μέσω της γλωσσικής αναπαράστασης ο λόγος άλ-λων προκειμένου να καταδειχθεί η αποστασιοποίηση του υποκειμένου από αυ-τούς. Στις σειρές 142-147 χρησιμοποιούνται σε ευθύ λόγο οι λόγοι τρίτων προσώπων «και οι Έλληνες που παν σε άλλη χώρα λένε ‘είμαι Έλληνας’. Δε θα πού-νε ‘είμαι Γερμανός’». Κατ’ αυτόν τον τρόπο μέσω της αναλογίας με την αντί-στοιχη πρακτική των Ελλήνων ισχυροποιεί την επιχειρηματολογία της. Η «ρωσοποντιακή» της ταυτότητα κατασκευάζεται μέσω της βεβαιότητας της ο-ριστικής του καθολικού ενεστώτα «είμαι» και αντιπαρατίθεται με το χαμηλής τροπικότητας ρήμα «μπορεί» στη σειρά 147 «μπορεί όχι ποτέ» (εννοείται να δη-λώσει Ελληνίδα).

Αυτή η βεβαιότητα με την οποία προβάλλει τη «ρωσοποντιακή» της ταυτότητα στη συνέχεια μετριάζεται, καθώς η μαθήτρια διαπραγματεύεται τις πολλαπλές ταυτότητες που κατασκευάζει δια του λόγου της στις σειρές 189-192. Η «χώρα της» είναι η Ρωσία με χαρακτηριστική τη γενική της κτητικής α-ντωνυμίας «δική μου» (189). Δεν νιώθει «ούτε Ελληνίδα, ούτε Ρωσοπόντια πάρα πο-λύ, πιο πολύ Ρωσίδα» (189-190). Το χαμηλής τροπικότητας ρήμα «μπορεί», «δεν μπορώ», ο ευθύς λόγος που παραθέτει στη σειρά 192 «δεν μπορώ να πω Ρωσίδα είμαι» και η κατάληξη του συλλογισμού της στη σειρά 193 «εντάξει, μισή- μισή», κατασκευάζουν αντικρουόμενες ταυτότητες λαμβάνοντας υπόψη τη βεβαιότητα με την οποία κινητοποιούσε στον λόγο τη «ρωσοποντιακή» ταυτότητα.

Στο απόσπασμα 22 ο Ηλίας από το Καζακστάν που κατοικεί στην Ελ-λάδα τρία χρόνια κινητοποιεί μια «ενδιάμεση» –σύμφωνα με τη χρήση του ό-ρου “in between” που εισάγει ο Homi Bhabha (1990, 1996) για τις νέες εθνό-τητες-ταυτότητες, που κατασκευάζεται κυρίως στον λόγο των παλιννο-στούντων μαθητών.

Απόσπασμα 22 39 Ηλίας: Κι εγώ στο Ταράς γεννήθηκα 40 Ερ: Ποια είναι η πατρίδα σου; 41 Ηλίας: Η πατρίδα, εννοείτε πού γεννήθηκα; 42 Ερ: Εσύ όταν σε ρωτώ ποια είναι η πατρίδα σου τι θα μου’ λεγες; 43 Ηλίας: Ε, η Ελλάδα, σχετικά [χαμηλόφωνα] Αλλά αν το σκεφτούμε έτσι 44 Ερ: Δηλαδή, πώς να σκεφτούμε; Εξήγησέ μου τη σκέψη σου 45 Ηλίας: Εγώ, δεν κατάλαβα αυτό: ας πούμε όταν λέτε πατρίδα ό,τι νιώθω 46 ότι είναι πατρίδα μου; Ακόμα δεν μπορώ να πω ότι νιώθω πατρίδα μου 47 Ερ: Ποια; 48 Ηλίας: Και οι δύο χώρες, δεν μπορώ να πω έτσι [ ] 151 Ερ: Ποια ομάδα υποστηρίζεις; 152 Ηλίας: ΠΑΟΚ [άμεση απάντηση] 153 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και το Καζακστάν ποια ομάδα 154 θα υποστήριζες; 155 Ηλίας: Ελλάδα περισσότερο 156 Ερ: Για ποιον λόγο θα υποστήριζες την Ελλάδα; 157 Ηλίας: Ε, εκεί ας πούμε, ε, ας πούμε, στη λαϊκή “Άντε, 158 Ελληνίδα να γυρίσεις στην Ελλάδα σου’’. Έτσι έλεγαν,

134

159 κάποιοι.

Είναι ενδιαφέρουσα στον λόγο η διευκρίνιση την οποία ζητά ο μαθητής προκειμένου να προσδιορίσει την έννοια της πατρίδας και να απαντήσει. Ζητά την παρουσίαση κριτηρίων με βάση τα οποία θα προσδιορίσει ποια είναι η πα-τρίδα του, όπως είναι ο τόπος γέννησης στη σειρά 41 «πατρίδα, εννοείτε πού γεν-νήθηκα;», εισάγοντας τον τόπο γέννησης ως κριτήριο για τον προσδιορισμό της πατρίδας. Η αβεβαιότητα στη δήλωση της πατρίδας σηματοδοτείται στη σειρά 43 από τη χρήση αρχικά του σημείου υπεκφυγής «ε» που χρησιμοποιείται ως πρώτος όρος στην πρόταση, έπειτα δηλώνεται η πατρίδα «Ελλάδα» η δήλωση της οποίας γίνεται χαμηλόφωνα ως προς την επιτόνιση, χωρίς τη σιγουριά της εμφατικότητας και, στη συνέχεια, εισάγεται το επίρρημα χαμηλής τροπικότη-τας «σχετικά» με το οποίο μετριάζεται ακόμα περισσότερο η αξιοπιστία του μηνύματος. Η διαπραγμάτευση της έννοιας της πατρίδας είναι συνεχής στον λόγο του μαθητή προκειμένου να καθορίσει τελικά ποια είναι η πατρίδα του και γι’ αυτόν τον λόγο παρακάτω και στις σειρές 45-46 μέσω μιας διερώτησης εισάγει το κριτήριο του συναισθήματος στον προσδιορισμό της πατρίδας (η οποία ορίζεται ούτως ή άλλως με γεωγραφικούς όρους). Στον λόγο του χρησι-μοποιείται το ρήμα «νιώθω» το οποίο δηλώνει την υποκειμενικότητα στον προσδιορισμό της πατρίδας και δημιουργεί ένα νοητικής διαδικασίας μη-διαδραστικό συνταγματικό μοντέλο. Το υποκείμενο δε δρα σε κανένα αντικεί-μενο. Ο Ηλίας, όπως και οι υπόλοιποι παλιννοστούντες μαθητές, επιλέγει και τις δύο χώρες στο συγκεκριμένο συγκείμενο του προσδιορισμού της πατρίδας (σειρά 48). Στην επιλογή της εθνικής ποδοσφαιρικής ομάδας κυριαρχεί η «Ελ-λάδα, περισσότερο» (σειρά 155). Στον λόγο εισάγεται ο α΄ όρος σύγκρισης «Ελ-λάδα», το συγκριτικού βαθμού επίρρημα «περισσότερο» και παραλείπεται ο β΄ όρος σύγκρισης. Με την παραπάνω συνταγματική μορφή αν και προβάλλεται ο α΄ όρος σύγκρισης, δεν τονίζεται αλλά με τη χρήση του επιρρήματος προσδί-δεται χαμηλή τροπικότητα στη φράση, ενώ ταυτοχρόνως υπονοείται και η δεύ-τερη επιλογή, δηλαδή το Καζακστάν. Κριτήριο άλλωστε της επιλογής της ο-μάδας αποτέλεσε η ταυτότητα που αποδόθηκε στον μαθητή από τον κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο μεγάλωσε «ως ξένος» και από την οποία το υποκείμενο απομακρύνεται από τη στιγμή που η κατασκευή της αποδίδεται στους άλλους σε ένα οικείο περιβάλλον, «τη λαϊκή», μέσω της γλωσσικής αναπαράστασης στις σειρές 157-159 «άντε, Ελληνίδα να γυρίσεις στην Ελλάδα σου. Έτσι έλεγαν, κά-ποιοι».

Στον λόγο του Αντώνη (απόσπασμα 23) και της Μάγδας (απόσπασμα 24) κινητοποιούνται πολλαπλές ταυτότητες, ιδιαίτερα στον λόγο της Μάγδας κατασκευάζοντας συγκρουσιακές ταυτότητες. Απόσπασμα 23 114 Ερ: Σε έναν ποδοσφαιρικό αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και στην 115 Γερμανία ποια ομάδα θα υποστήριζες; 116 Αντώνης: Πιο πολύ Ελλάδα 117 Ερ: Γιατί;

135

118 Αντώνης: Επειδή εεμμ, νιώθω πιο πολύ Έλληνας από Γερμανός 119 αλλά πάλι (…) δεν ας πούμε 120 Ερ: Ναι… 121 Αντώνης: Και να νικήσουν οι Γερμανοί θα θα χαιρόμουν, δεν ξέρω. Μ’ 122 όποια ομάδα και να παίξανε 123 Ερ: Μου’ πες ότι νιώθεις πιο πολύ Έλληνας. Τι είναι αυτό που σε κάνει να 124 νιώθεις Έλληνας πιο πολύ; 125 Αντώνης: Ότι ότι είμαι… οι γονείς μου είναι από την Ελλάδα. Μόνο 126 αυτό

Είναι σύνηθες στον λόγο των μαθητών να προτάσσεται στον συνταγμα-τικό άξονα ο συγκριτικό βαθμός του επιρρήματος «πιο πολύ» όταν πρόκειται να επιλέξουν μεταξύ δύο συμβόλων ταυτότητας όπως είναι οι εθνικές ομάδες (σει-ρά 116). Με τη συνταγματική αυτή δομή δίνεται αφενός έμφαση στο όρο που επιλέγεται αφετέρου όμως μετριάζεται η ισχύς της επιλογής. Η έκφραση δι-σταγμού στη σειρά 118, η επανάληψη του επιρρήματος «πιο πολύ» στην ίδια σειρά και η συνεκτική αντιθετική λέξη «αλλά» στη σειρά 119, με την παύση που ακολουθεί και με τις συνεχείς εκφράσεις υπεκφυγής «δεν, ας πούμε» κατασκευά-ζουν μια χαμηλή τροπικότητα στον λόγο, μέσω της οποίας μειώνεται η βεβαι-ότητα του υποκειμένου για το μήνυμα που εκφέρει. Η απάντηση του μαθητή «ότι ότι είμαι…οι γονείς μου είναι από την Ελλάδα. Μόνο αυτό» θέτει την καταγωγή των γονέων ως κριτήριο της ελληνικής ταυτότητας μια δικαιολόγηση από την οποία το υποκείμενο αποστασιοποιείται με τη χρήση του τρίτου πληθυντικού προσώπου και τη φράση «μόνο αυτό» (σειρές 125-126).

Απόσπασμα 24 5 Ερ: Σου αρέσει που είσαι Ελληνίδα; 6 Μάγδα: Ναι. Ε, τι Γερμανίδα; [ ] 17 Ερ: Αν σε ρωτούσα ποια είναι η πατρίδα σου τι θα μου έλεγες; 18 Μάγδα: [γελά]Την αλήθεια να πω Γερμανία 19 Ερ: Γιατί; 20 Μάγδα: (…) Δεν ξέρω. Εκεί μεγάλωσα, εκεί τα έζησα όλα (…) [ ] 31Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Γερμανία ποια ομάδα θα 32υποστήριζες; 33 Μάγδα: Ελλάδα 34 Ερ: Για ποιον λόγο; 35 Μάγδα: Δεν ξέρω. Επειδή είμαι Ελληνίδα 36 Ερ: Ο μπαμπάς σου είπες είναι Πόντιος; 37 Μάγδα: Ναι 38 Ερ: Η μαμά σου; 39 Μάγδα: Η μάνα μου; 40 Ερ: Ναι 41 Μάγδα: Γυφτοπόντια είναι [χαμηλόφωνα] 42 Ερ: Γιατί δεν το λες δυνατά; 43 Μάγδα: Ε, ξέρω ’γω; Μπορεί να σας κακοφανεί 44 Ερ: Εμένα; Γιατί; 45 Μάγδα: Επειδή πολλοί νομίζουν ότι οι πιο πολλοί Γύφτοι τσαντίρια και

136

46 τέτοια ενώ οι Τσιγγάνοι είναι αυτοί. Άλλο οι Τσιγγάνοι άλλο οι Γύφτοι. 47 Εμένα η μάνα μου μεγάλωσε σε χωριό 48 Ερ: Σε κάνει να αισθάνεσαι άσχημα; 49 Μάγδα: Όχι, χαίρομαι γι’ αυτό που είμαι 50 Ερ: Μου είπες ότι φοβήθηκες μήπως μου κακοφανεί. Τι θα μπορούσα να σου 51πω; 52 Μάγδα: Εμένα η μάνα μου μού είπε, “όταν με ρωτήσουν’’ λέω “τι θα πω;’’ 53 Ερ: Και τι σου λέει η μαμά σου; 54 Μάγδα: Ο μπαμπάς μου λέει “θα λες την αλήθεια. Θα λες ότι είσαι 55 Γυφτοπόντια’’. Λέω και εγώ «καλά», λέει η μάνα μου “ξέρω ’γω; Ό,τι 56 νομίζεις’’. Κανονικά το λέω αλλά τώρα ξέρω ’γω;

Η Μάγδα δηλώνει Ελληνίδα (σειρές 6 & 35), πατρίδα της όμως θεωρεί τη Γερμανία, αφού «εκεί μεγάλωσε, εκεί τα έζησε όλα» (σειρά 20). Η διευκρίνιση πριν εισάγει την απάντησή της στη σειρά 18 «την αλήθεια να πω, Γερμανίδα», υ-πονοεί ότι η «φυσική» και αυτονόητη –προφανώς παραπέμποντας στις προσ-λαμβανόμενες προσδοκίες της ερευνήτριας– απάντηση θα ήταν «Ελληνίδα». Η αλήθεια αποτελεί ένα είδος τροπικότητας μέσω της οποίας το άτομο συμμετέ-χοντας στη σημειωσική διαδικασία αποδέχεται το ταξινομικό σύστημα στο μι-μητικό επίπεδο (Hodge & Kress 1988: 122). Στην προκειμένη περίπτωση η μαθήτρια αναφέρεται στη Γερμανία ως πατρίδα και η ταυτότητα που κατα-σκευάζει μέσω του λόγου της είναι αυτή της Ελληνίδας Γυφτοπόντιας. Η πα-τρίδα δεν αποτελεί κριτήριο της εθνικής ταυτότητας που κινητοποιείται στον λόγο της μαθήτριας.

Η μαθήτρια κατασκευάζει μια συγκρουσιακή ταυτότητα. Η παραδοχή της ταυτότητάς της ως Γυφτοπόντιας προέκυψε στην πορεία της συνέντευξης και όχι με βάση τα συγκεκριμένα ερωτήματα, καθώς η Μάγδα δεν την κινητο-ποίησε από την αρχή της αλληλεπίδρασης αλλά την αποσιώπησε. Η χαμηλή ταξινόμηση της ταυτότητας από τα συγκείμενα του περιβάλλοντός της και, κα-τά συνέπεια, από το ίδιο το υποκείμενο προκαλεί τη χαμηλόφωνη ανφορά στην ταυτότητα της μητέρας της στη σειρά 41. Η προσπάθεια να αποταυτιστεί από την αρνητική στερεοτυπική απεικόνιση των Τσιγγάνων και τον κοινωνικό απο-κλεισμό που επιφέρει μέσω των φυλετικών διακρίσεων (Ντούσας 1997) ταξινο-μεί στο σημειωσικό επίπεδο διαφορετικά την ομάδα των Τσιγγάνων και την ομάδα των Γύφτων, στην οποία ανήκει, προσδίδοντας στην πρώτη μια χαμηλή και στη δεύτερη υψηλότερη ταξινόμηση στο μιμητικό επίπεδο «Επειδή πολλοί νομίζουν ότι οι πιο πολλοί Γύφτοι τσαντίρια και τέτοια ενώ οι Τσιγγάνοι είναι αυτοί. Άλλο οι Τσιγγάνοι άλλο οι Γύφτοι. Εμένα η μάνα μου μεγάλωσε σε χωριό» (σειρές 45-47). Με τη χρήση του ευθέως λόγου παρατίθεται διακειμενικά ο λόγος των γονέων της, ο οποίος λειτουργεί αντιπαραθετικά: ο πατέρας της με βεβαιότητα υποδεικνύει την ταυτότητα ενώ στον λόγο της μητέρας της παρατηρείται μια επιφυλακτικότητα και αβεβαιότητα η οποία διαμορφώνεται μέσω της ερώτησης «ξέρω ’γω;». Η μητέρα αφήνει την επιλογή στην κόρη της. Η μαθήτρια «κανονι-κά» δηλώνει ότι είναι Γυφτοπόντια αλλά ταυτοχρόνως εξακολουθεί να εκφράζει την αβεβαιότητά της μέσω της αντιθετικής συνεκτικής λέξης «αλλά» εισάγοντας

137

το ίδιο ερώτημα που τίθεται και στη γλωσσική αναπαράσταση του λόγου της μητέρας «ξέρω ’γω;» (σειρές 54-56). Συζήτηση

Οι μαθητές κινητοποιούν στον λόγο τους πολλαπλές ταυτότητες στις οποίες εμπλέκεται ο τόπος γέννησης, η καταγωγή των γονέων και των παππού-δων, η ιστορία των μετακινήσεων της οικογένειάς τους αλλά και η τωρινή τους διαμονή. Η συνεχής δια του λόγου διαπραγμάτευση της εθνικής ταυτότητας χαρακτηρίζει τον λόγο όλων των παλιννοστούντων μαθητών που ζουν σε πολυ-γλωσσικά και πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Είναι χαρακτηρι-στικοί οι διαρ-κείς μετασχηματισμοί στο σημειωσικό επίπεδο που δηλώνουν αυτή τη δια-πραγμάτευση και την αβεβαιότητα στην οριοθέτηση της ταυτότητάς τους στην προσπάθειά τους να επιλέξουν μεταξύ των διαθέσιμων λόγων και θέσεων υπο-κειμένου που παρέχουν τα διαφορετικά λογονομικά συστήματα στους διαφο-ρετικούς θεσμούς και στις διαφορετικές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Τα υπο-κείμενα είναι μεν ιδεολογικά τοποθετημένα, αυτό όμως δεν σημαίνει ότι είναι παθητικά και ότι δεν έχουν τη δυνατότητα να προβαίνουν σε συσχετισμούς α-νάμεσα σε διαφορετικές ιδεολογίες και πρακτικές στις οποίες εκτίθενται και να τις αναδομούν (Fairclough 1993: 91). Αυτό επιβεβαιώνει τη δυναμικότητα και όχι τη στατικότητα των ταυτοτήτων.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η κατασκευή συγκεκριμένων ονομασιών για τις ταυτότητες από τους μαθητές, όπως είναι η ταυτότητα του «Γεωργιανοπό-ντιου», του «Ελληνοπόντιου» ή του «Ρωσοπόντιου». Η ποντιακή ταυτότητα φαίνεται να κινητοποιείται στον λόγο των μαθητών ως μια άλλη ταυτότητα που δε σχετίζεται με την ελληνική. Κινητοποιείται ως εθνοτική ταυτότητα στον λό-γο των μαθητών με ποντιακή καταγωγή.

Η εθνική ταυτότητα των μαθητών που δεν ανήκουν στην ομάδα των πα-λιννοστούντων μαθητών δεν σημαίνει ότι είναι στατική. Αυτό που κατασκευάζε-ται είναι μια σχετική βεβαιότητα της δήλωσης της εθνικής τους ταυτότητας, η οποία ωστόσο αναπαρίσταται ως πολυσημική, όταν στον λόγο εμπλέκονται και στοιχεία του νέου πολιτισμικού περιβάλλοντος.

Στην περίπτωση των υποκειμένων της έρευνας οι τρόποι με τους οποί-ους κατασκευάζουν την ταυτότητά τους παράγουν μια μεταβλητότητα στην εκ-φορά των αναφορών τους, η οποία φαίνεται να οφείλεται τόσο στους λόγους και τις πρακτικές που έχουν βιώσει στη χώρα προέλευσης όσο και σ’ αυτούς με τους οποίους είτε συγκρούονται είτε καλούνται να συμφωνήσουν στη χώρα υ-ποδοχής και στο νέο πολιτισμικό τους περιβάλλον.

Μιλώντας με όρους της Κοινωνικής Σημειωτικής οι διαδικασίες σύ-γκρουσης και αντιπαράθεσης αποτελούν αποφασιστικές πλευρές των κοινωνι-κών σχηματισμών και επηρεάζουν κάθε πλευρά των σημειωτικών συστημάτων (Hodge & Kress 1988: 7). Ο λόγος άλλωστε κατασκευάζεται μέσα από αντι-θέσεις. Οι γλωσσικές ιστορίες των ατόμων καθώς και η εκάστοτε θέση υποκει-μένου καθορίζουν την πρόσβασή τους στους διαθέσιμους λόγους σε μια κοινω-νία. Οι δυσεπίλυτες εντάσεις και η αναποφασιστικότητα στην επιλογή μεταξύ

138

των λόγων που χρησιμοποιούνται αφενός από τον ομιλητή και αφετέρου των λόγων που είναι διαθέσιμοι στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης, παράγουν την ανάγκη της αποφασιστικότητας του υποκειμένου να επιλέξει τον τρόπο με τον οποίον θα εκφέρει τον λόγο του. Η αναποφασιστικότητα –ή αλλιώς διλημματι-κότητα– που παράγεται μέσω του λόγου οφείλεται στις διαφορές μεταξύ της ατομικής γλωσσικής ιστορίας, της εκάστοτε δια του λόγου τοποθέτησης και του συγκείμενου της αλληλεπίδρασης (Kress 1989: 11-15).

Η διαρκής διαπραγμάτευση της ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών καταδεικνύει και την τοποθέτησή τους ως υποκειμένων των «νέων εθνοτήτων» (Hall 1996α: 345-349). Βρίσκονται ως μέλη των εθνοτικών τους ομάδων «στο ενδιάμεσο» (Bhabha 1990) προσπαθώντας να συνθέσουν την ταυτότητά τους με αναφορά τόσο στο παρελθόν όσο και στο παρόν.

139

140

8. «ΤΟ ΑΙΜΑ ΕΙΝΑΙ ΑΙΜΑ ΑΛΛΑ ΣΤΗΝ ΨΥΧΗ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΝΙΩΘΕΙ Ο ΚΑΘΕΝΑΣ Ο,ΤΙ ΘΕΛΕΙ» –Η ΟΥΣΙΟΚΡΑΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ

Η εθνική ταυτότητα βιώνεται στην καθημερινή ζωή, στον κόσμο των ε-

θνών-κρατών. Τα μέλη μια εθνότητας μοιράζονται κοινούς μύθους, κοινές μνήμες και παραδόσεις οι οποίες βρίσκουν ή δεν βρίσκουν πολιτική έκφραση στα έθνη-κράτη στα οποία διατείνονται ότι ανήκουν. Η έννοια του κράτους, η οικονομική και πολιτιστική αυτοδιάθεση του κράτους που εδραιώνεται μέσω των θεσμών, όπως είναι η μαζική εκπαίδευση και οι γραφειοκρατικοί διοικητι-κοί μηχανισμοί και η δυνατότητα του να επεκτείνει τα γεωγραφικά του όρια χαρακτηρίζουν ένα έθνος-κράτος. Τα μέλη των εθνοτικών κοινοτήτων βιώνουν φαντασιακά την ταύτισή τους και την αλληλεγγύη τους προς την ομάδα στην οποία ανήκουν (Hobsbawm 1994, Gellner 1992, Anderson 1997). Στο πλαί-σιο αυτό, η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας περιλαμβάνει και την ιδιότητα του πολίτη, την πολιτειακή ταυτότητα.

Η εθνική ταυτότητα στον παραδοσιακό εθνικιστικό λόγο κατασκευά-ζεται ουσιοκρατικά, ως ένα «φυσικό» και εγγενές χαρακτηριστικό του υποκει-μένου. Το να ανήκει κάποιος σε μια εθνότητα φαίνεται να είναι τόσο προφανές και «φυσικό» όσο τα να «έχει μια μύτη και δύο αυτιά» (Gellner όπ.π.: 22). Οι έννοιες της ενότητας, της αυτονομίας, της ταυτότητας, της αδελφότητας και του πατρικού εδάφους, οι οποίες περιλαμβάνονται στην ιδεολογία του εθνικι-σμού, διαμορφώνουν έναν εθνικιστικό συμβολισμό και τελετουργικά τα οποία θεωρούνται σχεδόν αυτονόητα. Η επινοημένη –κατά τον Hobsbawm (2004)– παράδοση και το «ανακατασκευασμένο παρελθόν» (Λέκκας 20063: 181) λει-τουργεί με παρόμοιο τρόπο. Στη γλωσσική κατασκευή του αδιάκοπου δεσμού των μελών μιας κοινότητας με το παρελθόν συναντάται και η οικογενειακή ι-στορία που χαρακτηρίζεται ως επικρατειότητα (Δοξιάδης 1994: 47-48). Η εθνι-κιστική ιδεολογία επικαλείται συχνά τους «δεσμούς αίματος» (Bilig 1995: 55). Επιστρατεύει την κατηγορία της εξ αίματος καταγωγής αντλώντας την από την «οικογενειακή ιδεολογία». Η ταύτιση με την εθνοτική ομάδα προσλαμβάνει τον χαρακτήρα της «κληρονομιάς» και του «φυσικού δεσμού», έννοιες που χα-ρακτηρίζουν και τον ρατσιστικό λόγο. Η σύλληψη του έθνος όμως δεν βασίζε-ται στο «αίμα» αλλά στη γλώσσα (Anderson 1997: 218), στον τρόπο με τον οποίο η εθνική ταυτότητα και γενικά οι συλλογικές αναπαραστάσεις κινητο-ποιούνται στον λόγο. Απόσπασμα 1 161 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από κάποια άλλη χώρα, 162 πιστεύεις ότι μπορεί να γίνει Έλληνας; 163 Ηλιριάνα: Όχι, δεν το πιστεύω 164 Ερ: Όχι, δεν το πιστεύεις 165 Ηλιριάνα: Όχι, γιατί το αίμα είναι, σε ποια πατρίδα θα είναι 166 αυτό το αίμα θα πάει

141

Απόσπασμα 2 162 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από κάποια 163 άλλη χώρα θα μπορούσε να γίνει Έλληνας; 164 Μπόρις: Πώς; Δεν μπορούσε 165 Ερ: Γιατί δεν μπορεί; 166 Μπόρις: Γιατί (..) το αίμα που έχει αλβανικό, θα είναι, θα μείνει Αλβανός. 167 Αυτό είναι. Ένας είναι στην τάξη μου, ένας Αλβανός, ξέχασε αλβανικά, όλα 168 τα πράγματα κάνει σαν Έλληνας έτσι, λέω “να μην ξεχάσεις αλβανικά’’, 169 τέτοια πράγματα, δεν θυμάται τίποτα. Με λέει “ήρθα όταν ήμουνα τέσσερα 170 χρόνια, γι’ αυτό ξέχασα όλα τα πράγματα’’, “να μην ξεχάσεις’’ λέω. Δεν έχει 171 σημασία πόσο χρονών ήρθε και πόσο χρονών θα γίνει. Αν γεννήθηκα εδώ 172 δεν έχει σημασία, δεν θα ήμουνα Έλληνας, γιατί είμαι, έχω η μαμά 173 Γεωργιανίδα και ο μπαμπάς Γεωργιανός. Γιατί να γίνω Έλληνας; Μ’ 174 αρέσουν οι Έλληνες αλλά δεν έχω πρόβλημα ότι είμαι Γεωργιανός και μ’ 175 αρέσει ότι είμαι Γεωργιανός. Κανένας δεν μπορεί να γίνει Έλληνας για να 176 έρθει από την άλλη χωρά για να πει ότι “είμαι Έλληνας’’ και τέτοια. Αν θες 177 να μιλάς, να μιλάς, να φωνάζεις “είμαι Έλληνας!’’, έτσι να φωνάζεις αλλά δεν 178 είσαι Έλληνας καθόλου

Στον λόγο της Ηλιριάνας και του Μπόρις (αποσπάσματα 1 & 2) κινη-τοποιείται μια σταθερή και αμετάβλητη εθνική ταυτότητα η οποία αναπαρί-σταται ως κληρονομική. Η φαντασιακή συγγένεια με τα μέλη της εθνότητας πραγματοποιείται στον λόγο «εξ αίματος». Πρόκειται για μια μεταφορά χαρα-κτηριστική του εθνικιστικού λόγου (σειρές 165-166 στο απόσπασμα 1 και 166 στο απόσπασμα 2). Το «αίμα» μάλιστα προσωποποιεί-ται, αποκτά εθνικές δια-στάσεις, γίνεται «αλβανικό αίμα» (σειρά 166, απόσπασμα 1), και παραμένει α-μετάβλητο στον χρόνο. Η χρήση των μελλοντικών χρόνων «θα είναι», «θα μείνει Αλβανός» συνδέουν το «εθνικό αίμα» με το μέλλον, προσδίδοντας στην εθνική ταυτοποίηση τη συνέχεια στον χρόνο. Η βεβαιότητα της συνέχειας της εθνικής ταυτότητας στον χρόνο αποδίδεται με τη χρήση της οριστικής ενεστώτα στην ελλειπτική πρόταση «αυτό είναι» (σειρά 167) που ακολουθεί. Προς επίρρωση του αδύνατου της αλλαγής της ταυτότητας ο μαθητής αφηγείται ένα περιστατι-κό όπου ως υποκείμενο- πατριώτης υποδεικνύοντας την πατριωτική συμπερι-φορά σε έναν συμμαθητή του που «ξέχασε όλα τα πράγματα» (σειρές 167-171). Στην αφήγησή του καταδεικνύεται η δύναμη της γλώσσας (και της αφήγησης) να παράγει, να αναπαράγει και να συντηρεί σε φαντασιακό επίπεδο την εθνική ταυτότητα και την εθνική μνήμη. Ο μαθητής από τη Γεωργία εισάγει στον λό-γο του τις έννοιες της μνήμης και της λήθης ως βασικές για τη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας. Η πάροδος του χρόνου δεν επηρεάζει τη σταθερότητα της εθνικής ταυτότητας, όταν ο μαθητής δηλώνει στις σειρές 170-171 ότι «δεν έχει σημασία πόσο χρονών ήρθε και πόσο χρονών θα γίνει». Μέσω της γλωσσικής αναπα-ράστα-σης μεταφέρει τα λόγια του συμμαθητή του αντιπαραθέτοντας τον δικό του λόγο. Επαναλαμβάνονται τα ρήματα μνήμης και λήθης «ξέχασε αλβανικά», «να μην ξεχάσεις αλβανικά», «δεν θυμάται τίποτα», «ξέχασα όλα τα πράγματα», «να μην ξεχάσεις» (σειρές 167-170). Στον λόγο του εντάσσεται και ένας σύντομος διά-λογος όπου ο μαθητής υποδεικνύει με την αποτρεπτική υποτακτική το χρέος του συμμαθητή του «να μην ξεχάσει τα αλβανικά» δίνοντας προτεραιότητα στη

142

διατήρηση της εθνικής γλώσσας. Η χρήση του τρίτου πληθυντικού προσώπου που χρησιμοποιεί για την αναφορά στον συμμαθητή του αντιδιαστέλλεται προς το κυρίαρχο παρακάτω πρώτο ενικό πρόσωπο που δηλώνει εμφατικά το υπο-κείμενο της σημειωσικής πρακτικής (171-177). Κριτήριο του προσδιορισμού της εθνικής ταυτότητας αποτελεί η καταγωγή των γονέων και των συγγενών. Το στυλ του λόγου του συνάδει με το αντίστοιχο ενός εθνοκεντρικού λόγου που δίνει προτεραιότητα στην καταγωγή και τη γλώσσα. Είναι χαρακτηριστική η ακραία διατύπωση «κανένας δεν μπορεί να γίνει Έλληνας» (175) και η χρήση του δεύτερου ενικού προσώπου με το οποίο ο λόγος γενικεύεται. Με τη χρήση του δεύτερου ενικού προσώπου (σειρές 176-178) αφ’ ενός υποδηλώνεται τι θα έ-πραττε και τι θα έπρεπε να πράξει ένα συγκεκριμένο πρόσωπο και αφ’ ετέρου αποδίδεται η γενίκευση με την πιο οικεία μορφή τροπικότητας στον λόγο του μαθητή στο σημειωσικό επίπεδο (Hodge & Kress 1988: 257).

Παραπλήσιες απόψεις εκφέρουν και οι τρεις μαθήτριες στα παρακάτω αποσπάσματα 3, 4 και 5. Η εθνική ταυτότητα είναι αμετάβλητη και αναλλοίω-τη ανεξαρτήτως των κοινωνικών μεταβλητών και περιστάσεων αποδίδοντας στην εθνική ταυτότητα τον αναλλοίωτο χαρακτήρα που της προσδίδεται από τον παραδοσιακό εθνικιστικό λόγο. Απόσπασμα 3 215 Ερ: Τι θα έπρεπε να κάνει κάποιος για να γίνει Έλληνας ή 216 Ελληνίδα; 217 Κατερίνα: Δεν ξέρω, να’ σαι πολλά χρόνια, να ξέρει καλά ελληνικά (..), 218 τους νόμους να ξέρει 219Ερ: Είναι δυνατόν να πάψεις να είσαι Έλληνας ή Αλβανός ή Ρώσος 220 και να γίνεις κάτι άλλο; 221 Κατερίνα: Όχι νομίζω [χαμογελά] 222 Ερ: Γιατί όχι; 223 Κατερίνα: Αν είσαι Έλληνας πρέπει να είσαι Έλληνας. Αν είσαι 224 Γεωργιανός, δεν ξέρω, πρέπει να είσαι Γεωργιανός. Δεν αλλάζει 225 αυτό 226 Ερ: Γιατί δεν αλλάζει; 227 Κατερίνα: Δεν ξέρω. Νομίζω δεν αλλάζει

Ενώ η Κατερίνα από το Αζερμπαϊτζαν με ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα εισάγει στην αιτιολόγησή της τα χρόνια παραμονής, την εκμάθηση της άλλης γλώσσας και την τήρηση των νόμων ως αντικειμενικές προϋποθέσεις απόκτη-σης μιας καινούργιας πολιτικής ταυτότητας στις σειρές 217-218 «δεν ξέρω, να ’σαι πολλά χρόνια, να ξέρει ελληνικά, τους νόμους να ξέρει» στο επόμενο μετασχη-ματισμένο ερώτημα αμφισβητεί τη δυνατότητα αλλαγής της εθνικής ταυτότη-τας χρησιμοποιώντας το χαμηλής ωστόσο τροπικότητας ρήμα «νομίζω» (221). Η μεταβλητότητα των αναφορών του υποκειμένου, η οποία εκδηλώνεται στον λόγο του, δεν αντικατοπτρίζει μια ασυνέπεια του υποκειμένου. Στην ανάλυση λόγου αυτό που ενδιαφέρει είναι ο ίδιος ο λόγος. Κατά συνέπεια, το συγκείμενο είναι καθοριστικό στην ερμηνεία του λόγου του υποκειμένου. Η κατασκευή του λόγου των υποκειμένων εξαρτάται και από τον τρόπο εκφοράς του ερωτήματος

143

(Potter & Wetherell 2009: 79-81). Η χρήση του ρήματος «πρέπει» υποδηλώνει τη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας ως υποχρέωση του υποκειμένου. με τη χρήση του δεύτερου ενικού προσώπου γενικεύει αυτή την υποχρέωση «αν είσαι Έλληνας, πρέπει να είσαι Έλληνας. Αν είσαι Γεωργιανός, δεν ξέρω, πρέπει να είσαι Γεωργιανός» (σειρές 223-224). Η υποχρέωση αυτή προβάλλεται κανονιστικά, χωρίς δικαιολόγηση.

Ο Γιωργής διατυπώνει τη δυνατότητα αλλαγής της εθνικής ταυτότητας η οποία προσδιορίζεται ως εγγενές εξ αίματος χαρακτηριστικό στο απόσπασμα 4. Απόσπασμα 4 176 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από κάποια άλλη χώρα, θα 177 μπορούσε να γίνει Έλληνας; 178 Γεωργής: (…) Έλληνας; Ναι άμα ήταν εδώ πολλά χρόνια και, ας πούμε, 179 κάνει παρέα με Έλληνες και έτσι, θα γίνει και αυτός σαν 180 ένας Έλληνας 181 Ερ: Μάλιστα. Μπορεί κάποιος να πάψει να είναι Έλληνας ή Ρώσος και 182 να γίνει κάτι άλλο, Άγγλος, Γάλλος; 183 Γεωργής: Πώς; Δεν ξέρω. Το αίμα είναι αίμα αλλά στην ψυχή 184 μπορεί να νιώθει ο καθένας ό,τι θέλει. Μπορεί να νιώθει ότι είναι 185 κάτι άλλο. Αυτό.

Η παύση του μαθητή στον λόγο στη σειρά 178 αποτελεί μορφή χαμη-

λής τροπικότητας πριν διατυπώσει τη γνώμη του. Ο μαθητής από τη Ρωσία που βρίσκεται εφτά χρόνια στην Ελλάδα, ποντιακής καταγωγής, προβάλλει ως κριτήρια αλλαγής της ταυτότητας τη μακρόχρονη διαμονή σε έναν τόπο και τη συναναστροφή με τους εθνικούς «άλλους». Η χρήση της συγκριτικής εξισωτικής φράσης (Holton, Makcridge & Φιλλιπάκη-Warburton όπ.π.: 448-449) παρά-γει το υπονόημα ότι ενδέχεται να μην είναι Έλληνας. Αυτή τη φράση τη συνα-ντούμε συχνά στον λόγο των μαθητών. Ο μαθητής στον λόγο του μιλά για την ισχύ του «αίματος» στην πρόταση με την οριστική του καθολικού ενεστώτα «το αίμα είναι αίμα» (183), το διαχωρίζει όμως από την «ψυχή» με τον αντιθετικό σύνδεσμο «αλλά» προσδίδοντας την ελευθερία στο υποκείμενο να αντιπαρατε-θεί στη δύναμη του «αίματος» και να «νιώθει ότι είναι κάτι άλλο» (184-185). Και στις δύο περιπτώσεις η ταυτότητα στον λόγο του μαθητή αποκτά ουσιοκρατική σημασία.

Η μεταφορά του «αίματος» διατυπώνεται και στον λόγο του Σπύρου από τη Γεωργία (τρία χρόνια στην Ελλάδα) στο απόσπασμα 5. Διατυπώνει με βεβαιότητα το αμετάβλητο της εθνικής ταυτότητας στη σειρά 93 και εισάγει τη μεταφορική χρήση του «αίματος» ως αιτιολόγηση για το αδύνατο της αλλαγής της ταυτότητας, η οποία «δεν σβήνει» παρά τη θέληση του υποκειμένου. Κατα-σκευάζεται μια ταυτότητα ως φυσικό χαρακτηριστικό με το οποίο ο άνθρωπος γεννιέται και πεθαίνει. Η άρνηση της ταυτότητας στον λόγο του μαθητή ανα-παρίσταται ως χειρότερη από τον θάνατο. Ο μαθητής ως υποκείμενο-δικαστής δηλώνει στη σειρά 96 «δηλαδή, ας πεθάνει, να τελειώνουμε».

144

Απόσπασμα 5 91Ερ: Μπορεί κάποιος να πάψει να είναι Έλληνας ή Γεωργιανός και να γίνει 92 κάτι άλλο; 93 Σπύρος: Όχι, αυτό δεν είναι [δεν ακούγεται] 94 Ερ: Για ποιο λόγο; 95 Σπύρος: Και στο αίμα, ας πούμε, από τη χώρα που είναι και να θέλει δεν 96 μπορεί να το σβήσει αυτό. Δηλαδή ας πεθάνει και να τελειώνουμε

Μια ουσιοκρατική αντίληψη για την εθνική ταυτότητα κινητοποιούν η Λίζα (δυόμισι χρόνια στην Ελλάδα) και η Ελίρα (ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα) από την Αλβανία και η Ελένη από τη Ρωσία (ένα χρόνο στην Ελλάδα) στα α-ποσπάσματα 6, 7 & 8. Απόσπασμα 6 127 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από κάποια άλλη χώρα 128 θα μπορούσε, πιστεύεις, να γίνει Έλληνας; 129 Λίζα: Όσο και να προσπαθεί, δεν νομίζω 130 Ερ: Για ποιον λόγο; 131 Λίζα: Δεν ξέρω αλλά δεν δεν νομίζω να γίνει. Γιατί, ας πούμε, 132 μπορείς να πεις “είμαι έτσι’’ αλλά στην πραγματικότητα είσαι 133 αυτό που είσαι δεν [ ] 141 Ερ: Μπορεί κάποιος να πάψει να είναι Έλληνας ή Αλβανός και να 142 γίνει κάτι άλλο; 143 Λίζα: (…)Δεν ξέρω 144 Ερ: Μπορεί να το κάνει αυτό; 145 Λίζα: Μπορεί να το κάνει αλλά πάλι είναι κάτι που μέσα δεν σ’ 146 αφήνει να το κάνεις, δεν ξέρω 147 Ερ: Είπες ότι μπορεί να το κάνει. Τι χρειάζεται να κάνει; 148 Λίζα: Δεν ξέρω. Δεν μπορώ ν’ απαντήσω

Η εθνική ταυτότητα ως εγγενές χαρακτηριστικό αποδίδεται με τη χρή-ση του ρήματος «είμαι» στις σειρές 132-133 «Γιατί, ας πούμε, μπορείς να πεις ‘εί-μαι έτσι’ αλλά στην πραγματικότητα είσαι αυτό που είσαι» και 145 «αλλά πάλι είναι κάτι που μέσα δεν σ’ αφήνει να το κάνεις». Στις παραπάνω προτάσεις η οριστική του ενεστώτα27 ως μορφή τροπικότητας του βοηθητικού ρήματος «είμαι» δηλώνει τη βεβαιότητα του υποκειμένου και υποδηλώνει την ύπαρξη (Hodge & Kress 19792: 74) της εθνικής ταυτότητας ως φυσικού χαρακτηριστικού. Το δεύτερο ενικό πρόσωπο αποτελεί στον λόγο των μαθητών τον πιο δόκιμο τρόπο στην προσπάθειά τους να γενικεύουν την άποψή τους.

27 Για τους Hodge & Kress (19792: 87-88) η οριστική του ενεστώτα μπορεί να αποτελεί την πιο απλή μορφή τροπικότητας, παράλληλα όμως αποτελεί και την πιο οικονομική μορφή τροπικότητας προκειμένου η πρόταση να γίνει αποδεκτή ως αντικειμενική πραγματικότητα. Είναι όμως και η περισσότερο «καχύποπτη», καθώς υπονοείται ότι ήδη έχει ελεγχθεί κοινω-νικά η αξιοπιστία της σημασίας που εκφέρεται και έχει γίνει αποδεκτή ως αντικειμενική.

145

Απόσπασμα 7 95 Ερ: Όταν κάποιος άλλος έρχεται από μια ξένη χώρα στην Ελλάδα, 96 πιστεύεις ότι θα μπορούσε να γίνει Έλληνας; 97 Ελίρα: Θα μπορούσε να γίνει Έλληνας, όμως εγώ νομίζω ότι θα 98 πρόδωσε την πατρίδα του γι’ αυτό. Όμως δεν είναι κακό. Όχι να 99 γίνεις Έλληνας απλά να σέβεσαι για τους Έλληνες, εε, αυτό μόνο. 100 Αλλά όχι και να γίνεις ολόκληρος έτσι Έλληνας. Εγώ θα’ θελα δηλαδή να 101 μάθω καλά τη γλώσσα, να μιλήσω ωραία αλλά όχι και να γίνω δηλαδή 102 Ελληνίδα

Η αλλαγή της εθνικής ταυτότητας είναι δυνητική αλλά σημαίνει προδο-

σία για την πατρίδα (σειρές 97-98). Ο σεβασμός προς την κυρίαρχη εθνική ομάδα και η γνώση της γλώσσας δεν αποτελούν κριτήρια αλλαγής της εθνικής ταυτότητας. Η εθνικής ταυτότητα αναπαρίσταται ως οντότητα στη σειρά 100 «αλλά όχι να γίνεις ολόκληρος έτσι Έλληνας». Είναι χαρακτηριστική η αντίθεση μεταξύ του δεύτερου ενικού προσώπου της γενίκευσης «να γίνεις», «να σέβεσαι», «να γίνεις» (σειρές 99-100) με το πρώτο ενικό πρόσωπο του υποκειμένου «εγώ» (σειρά 100). Η μαθήτρια δε θα πρόδιδε την πατρίδα της. Στη δικαιολόγηση της στάσης της επικαλείται εμμέσως τις (πολιτικές) εθνικές αξίες (Potter & Wetherell 2009: 116). Απόσπασμα 8 239 Ερ: Έρχεται κάποιος στην Ελλάδα από άλλη χώρα, θα μπορούσε να γίνει 240 Έλληνας; 241 Ελένη: Θα μπορούσε να γίνει Έλληνας; Εγώ δεν μπορώ 242 γίνω Έλληνας. Δεν μπορώ. Σαν και αυτό που κάνει 243 δρόμο Έλληνες, και εγώ δεν ξέρω ελληνικά και Ελληνίδα 244 είμαι αλλά όχι πως έτσι που εδώ έχει είναι άλλοι αυτοί, 245 εγώ όχι. Αυτό το ταυτότητα μπορεί αλλά μέσα όχι

Η Ελένη κινητοποιεί στον «περιορισμένου κώδικα» λόγο της μια εγγενή

ταυτότητα με τη χρήση του επιρρήματος «μέσα» (σειρά 245) στην αναφορά στην ταυτότητα, μια λεκτική αναφορά που συναντάται συχνά στον λόγο των μαθητών. Η χρήση της ελληνικής γλώσσας δεν αποτελεί κριτήριο της ελληνι-κής εθνικής ταυτότητας όπως διατυπώνει η μαθήτρια στις σειρές 243-244 «και εγώ δεν ξέρω ελληνικά και Ελληνίδα είμαι» με τη βεβαιότητα της οριστικής του καθολικού ενεστώτα. Είναι, επίσης, χαρακτηριστική η αντίθεση της προσωπι-κής αντωνυμίας «εγώ» ως υποκειμένου, η οποία αντιδιαστέλλεται προς τους υ-πόλοιπους στην αρνητική πρόταση στη σειρά 241 «εγώ δεν μπορώ». Απόσπασμα 9 118 Ερ: Είναι δυνατόν να πάψεις να είσαι Έλληνας ή Ουκρανός και να γίνεις 119 κάτι άλλο; 120 Βλαντιμίρ: Ακόμα άμα και πάω σε μία άλλη χώρα, πάλι θα είμαι 121 Ουκρανός, Έλληνας. Δηλαδή άμα θα πάω στη Γαλλία δεν θα γίνω για 122 πάντα Γάλλος αλλά θα χω και τις ρίζες μου

146

Ο Βλαντιμίρ αναπαριστά τη διπλή του ταυτότητα, «Ουκρανός, Έλληνας» (121) ως αναλλοίωτη στον χρόνο και στο χώρο, χρησιμοποιώντας μεταφορικό λόγο, όταν αναφέρεται στις «ρίζες», τις οποίες προσδιορίζει με την κτητική α-ντωνυμία του α΄ προσώπου «μου» (122). Η μεταφορά υποδηλώνει μια ουσιο-κρατική αναπαράσταση της εθνικής ταυτότητας και προέρχεται διακειμενικά από έναν αναπλαισιωμένο λόγο της βοτανικής. Η μεταφορά της απεικόνισης των εθνικών υποκειμένων ως να είναι «ριζωμένοι» στον τόπο τους αποτελεί κα-τασκευή του εθνικιστικού λόγου (Malkki 1996:437).

Την αξία του πατριωτισμού επικαλείται η Ιβάνκα από τη Βουλγαρία στο απόσπασμα 10. Απόσπασμα 10 109 Ερ: Είναι δυνατόν να πάψει κάποιος να είναι Έλληνας ή Βούλγαρος και να γίνει κάτι 110 άλλο; 111 Ιβάνκα: Όχι 112 Ερ: Για ποιο λόγο; 113 Ιβάνκα: Γιατί θα αισθάνεται την «πατριώτητά» του, ξέρω’ γω;

Χρησιμοποιώντας το σχεσιακής διαδικασίας ρήμα «θα αισθάνεται»

προσδίδει στην εθνική ταυτότητα μια ουσιοκρατική διάσταση. Απόσπασμα 10 115 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από κάποια άλλη χώρα, θα 116 μπορούσε να γίνει Έλληνας; 117 Γρηγόρης: Όχι. Τσουκ 118 Ερ: Γιατί δεν θα μπορούσε; 119 Γρηγόρης: Και αν θα μπορούσε από έξω αλλά από μέσα και έτσι και 120 αλλιώς θα πούνε «Αλβανός δεν είναι;» 121 Ερ: Τι εννοείς; 122 Γρηγόρης: Να, εγώ ξέρω μια κοπέλα που είναι από την Αλβανία και 123 ήρθαν παλιά ο πατέρας του ούτε αυτή ακόμα δεν ήταν εδώ πέρα, τα 124 κορίτσια ακόμα δεν γεννήθηκαν όμως εδώ τώρα αισθάνονται και λένε ότι 125 είμαστε Έλληνες. Πώς να είστε Έλληνες; Αφού Αλβανοί είστε. Πώς να 126 είναι Έλληνας αυτός; Εγώ και αν θα είμαι εκατό χρονών εδώ πέρα ποτέ δεν 127 θα πω ότι είμαι Έλληνας 128 Ερ: Γιατί; 129 Γρηγόρης: Γιατί να είμαι Έλληνας; Πώς να είμαι; Πόντιος είμαι. 130 Πώς να αλλάξω;

Στον λόγο του Γρηγόρη από τη Ρωσία που βρίσκεται ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα η εθνική ταυτότητα αναπαρίσταται ως ένα αναλλοίωτο χαρακτη-ριστικό το οποίο προσδιορίζεται από τον τόπο γέννησης του και την καταγωγή των γονέων και των παππούδων. Η χρήση του θετικά φορτισμένου προθετικού συνόλου «από μέσα», το οποίο είναι συχνό στον λόγο των μαθητών, αντιπαρατί-θεται με το αρνητικής σημασίας προθετικό σύνολο «από έξω» και κατασκευάζει μια εκ φύσεως σχέση του υποκειμένου με την εθνική ταυτότητα: «και αν θα μπο-ρούσε από έξω αλλά από μέσα και έτσι και αλλιώς θα πούνε ‘Αλβανός δεν είναι;» (σει-ρές 119-120). Ο μαθητής επιστρατεύει τη συχνή στον λόγο των μαθητών πρα-

147

κτική της γλωσσικής αναπαράστασης «έτσι και αλλιώς θα πούνε ‘Αλβανός δεν εί-ναι;’» αλλά και της αφήγησης μιας ιστορίας ως παραδείγματος προκειμένου να εδραιώσει την αλήθεια του επιχειρήματός του στις σειρές 122-125 μέσω της έμμεσης σύγκρισης με την προσωπική του ιστορία. Άλλωστε, η ταυτότητα δεν αναπαρίσταται τόσο μέσω της ομοιότητας με τους άλλους όσο μέσω της κατά-δειξης των διαφορών με την ετερότητα (Λέκκας 2006: 134-137, Hall 1996β: 4-6). Το παράδειγμα της κοπέλας από την Αλβανία που κινητοποιεί την ελληνι-κής εθνική ταυτότητα προβάλλεται στο μιμητικό επίπεδο ως αρνητικό πρότυπο που δεν συνάδει με το πρότυπο ενός συνεπούς εθνικού υποκειμένου που εκ-προσωπεί ο μαθητής. Η εθνική ταυτότητα δηλώνεται στον λόγο αμετάβλητη με το πέρασμα των χρόνων και, κατά συνέπεια, ο μαθητής «και αν θα είναι εκατό χρονών εδώ πέρα ποτέ δε θα πει ότι είναι Έλληνας». Η αδιαπραγμάτευτη ταυτότη-τα του μαθητή είναι η ποντιακή ταυτότητα. Μια εθνοτική ταυτότητα που δεν ταυτίζεται στον λόγο του με την ελληνικότητα: «Γιατί να είμαι Έλληνας; Πώς να είμαι; Πόντιος είμαι. Πώς να αλλάξω;» (σειρές 129-130). Τα συνεχή ερωτήματα παρόλα αυτά υποδηλώνουν μια έλλειψη βεβαιότητας στον λόγο του μαθητή. Απόσπασμα 11 160 Ερ: Ναι, ναι. Πιστεύεις ότι θα μπορούσε κάποιος να πάψει να είναι 161 Αρμένιος ή Έλληνας ή Ρώσος κ.τ.λ. και να γίνει κάτι άλλο; 162 Αβραάμ: Όχι, δε νομίζω 163 Ερ: Για ποιο λόγο; 164 Αβραάμ: Ε, γιατί η πατρίδα είναι πατρίδα. Υπάρχουν ηλίθιες τώρα, 165 εντάξει, δεν μπορείς να τα ξεχνάς. Εγώ, ας πούμε, εντάξει, γεννήθηκα [δεν ακούγεται]σε 166μικρή ηλικία αλλά θα’ θελα να πάω στην Αρμενία να δω τ’ αδέρφια μου, την πόλη εκεί 167 Ερ: Δεν έχεις ξαναπάει; 169 Αβραάμ: Όχι. Αρμενία είχα πάει δύο χρονών, όταν είχαμε πάει Ρωσία, 170 δύο χρονών πήγαμε μία φορά για μερικές βδομάδες και ξαναγυρίσαμε. Χριστούγεννα 171είχαμε πάει

Ο Αβραάμ από την Αρμενία (δέκα χρόνια στην Ελλάδα) κινητοποιεί μια φαντασιακή ταυτότητα αμετάβλητη στον χρόνο η οποία διατηρείται μέσω της συλλογικής μνήμης. Ο Αβραάμ αναπαράγει φαντασιακά την αρμένικη ε-θνική ταυτότητα. Γεννήθηκε στην Αρμενία, μετακινήθηκε ενός έτους στη Ρω-σία και κατοικεί στην Ελλάδα δέκα χρόνια. Επικαλείται τη μνήμη στη σειρά 165 «δεν μπορείς να τα ξεχνάς», η οποία διατηρεί τη φαντασιακή ταύτιση με το έθνος, μια μνήμη που ο ίδιος όμως δεν έχει αποκτήσει ποτέ ως υποκείμενο. Η μνήμη είναι φορτισμένη θετικά και υπονοεί το αρνητικό σημαινόμενο της αντί-θετης λήθης. Ωστόσο, με τις προτάσεις που εκφέρει ο μαθητής «δεν μπορείς να τα ξεχνάς» υπονοείται ότι τα υποθετικά υποκείμενα στα οποία απευθύνεται θυ-μούνται (Anderson 1997: 293). Η μνήμη διατηρείται μέσω του οικογενειακού λόγου αλλά και της ιστοριογραφικής αφήγησης στο αρμένικο σχολείο, όπου φοίτησε ο Αβραάμ (βλ. κεφάλαιο 6). Πρόκειται για μια «αφήγηση της ταυτό-τητας» (όπ.π.: 298-299), την οποία, επειδή δεν μπορούμε να ανακαλέσουμε, μας την αφηγούνται. Ο Αβραάμ χαρακτηρίζει και αυτός αρνητικά όσους «ξε-χνούν» (σειρά 164), καταλαμβάνοντας και αυτός τη θέση ενός συνεπούς εθνικού

148

υποκειμένου. Η μορφή τροπικότητας ωστόσο είναι αδύναμη με τη χρήση του ρήματος «δε νομίζω» στη σειρά 162 και του ρήματος «δεν μπορείς (να τα ξεχνάς)» στη σειρά 165.

Στα αποσπάσματα 12 και 13 η Φιλίππα από τη Γεωργία με έναν χρόνο στην Ελλάδα και ο Μιχάλης από τη Ρωσία που ζει τρία χρόνια στην Ελλάδα αναφέρονται στο αδύνατο της αλλαγής της εθνικής ταυτότητας. Διατυπώνουν ωστόσο διαφορετικά αίτια στις δικαιολογήσεις τους. Απόσπασμα 12 113 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από κάποια άλλη χώρα, θα 114 μπορούσε να γίνει Έλληνας; 115 Φιλίππα: Δε νομίζω. Εγώ δεν μπορώ να γίνω, εδώ το κορίτσι είναι 116 αλλιώς. Εγώ δεν μπορώ να γίνω Ελληνίδα. Είμαι Γεωργιανίδα, εκεί 117 μεγάλωσα, εκεί έμεινα δεκατρία χρόνια και δεν μπορώ να αλλάξω 118 Ερ: Ναι. Τι είναι αυτό που κάνει μια Γεωργιανή να είναι Γεωργιανή και μια 119 Ελληνίδα να είναι Ελληνίδα; 120 Φιλίππα: Εδώ μεγαλώνουν τα παιδιά αλλιώς και εκεί στη Γεωργία αλλιώς. 121 Εκεί είμαστε, πώς να σου πω, τα κορίτσια δεν μπορούν να βγαίνουν, γιατί 122 είναι γυναίκα και στο σπίτι [γελά]. Εδώ γίνεται. 123 Ερ: Άλλο χαρακτηριστικό; 124 Φιλίππα: Στην Ελλάδα έχουν άλλη ιστορία στο παρελθόν, εμείς έχουμε 125άλλο Απόσπασμα 13 159 Ερ: Είναι δυνατόν να πάψει κάποιος άνθρωπος να είναι Έλληνας ή 160 Ρώσος και να γίνει κάτι άλλο; 161 Μιχάλης: Ποτέ [κατηγορηματικά] 162 Ερ: Γιατί; 163 Μιχάλης: Δεν ξέρω. 164 Ερ: Γιατί δεν μπορεί να γίνει ποτέ; 165 Μιχάλης: Επειδή γεννήθηκε στην πατρίδα του και δεν θα μπορέσει να 166 γίνει Έλληνας, πώς θα [δεν ακούγεται] 167 αυτό και θα θέλει στην πατρίδα του. Εγώ δεν θα γίνω, ποτέ δεν θα 168 ήθελα να γίνω Έλληνας, επειδή μεγάλωναν εκεί στη Ρωσία η γιαγιά 169 μου, ο παππούς μου και όλοι οι συγγενείς

Η Φιλίππα δε διατυπώνει με βεβαιότητα την αδυναμία αλλαγής της ταυτότητας, καθώς χρησιμοποιεί το χαμηλής τροπικότητας ρήμα στην αρνητι-κή πρόταση στη σειρά 115 «δεν νομίζω». Στην αιτιολόγησή της παραθέτει την προσωπική αντωνυμία «εγώ» ως υποκείμενο και κυρίαρχο θέμα στον συνταγ-ματικό άξονα το οποίο αντιπαραβάλλεται προς τα άλλα κορίτσια που ζουν στην Ελλάδα. Η Φιλίππα δεν μπορεί να γίνει Ελληνίδα, μια πρόταση που επα-ναλαμβάνεται δύο φορές στις σειρές 115 και 116, λόγω διαφορετικών θέσεων υποκειμένου που κατασκευάζουν για τις γυναίκες τα διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Η Φιλίππα δεν μπορεί να καταλάβει αυτές τις θέσεις που κατα-σκευάζει η ελληνική κοινωνία για τις γυναίκες, γιατί όπως αναφέρει στις σειρές 120-123 «Εδώ μεγαλώνουν τα παιδιά αλλιώς και εκεί στη Γεωργία αλλιώς. Εκεί εί-μαστε, πώς να σου πω, τα κορίτσια δεν μπορούν να βγαίνουν, γιατί είναι γυναίκα και στο

149

σπίτι. Εδώ γίνεται». Σε αυτή την πρόταση φαίνεται να διατυπώνει τον λόγο της παράγοντας μια οξιντεταλιστική κατασκευή28 για την ελληνική κοινωνία. Είναι χαρακτηριστική η οριοθέτηση των συγκείμενων που συμβάλλουν στη διαμόρ-φωση του λόγου της με την επανάληψη των επιρρημάτων «εδώ» και «εκεί». Ο τοπικός προσδιορισμός «εκεί», που σημαίνει τη Γεωργία, συνοδεύεται από το πρώτο πληθυντικό πρόσωπο «εμείς» που εκφράζει αλληλεγγύη προς την πλη-θυσμιακή ομάδα στην οποία ανήκει, παρόλη την απόσταση που υποδηλώνεται με τη συγκεκριμένη επιρρηματική χρήση. Ακολούθως ο προσδιορισμός «εδώ» που σημαίνει την Ελλάδα, αν και υποδηλώνει την εγγύτητα, συνοδεύεται από το τρίτο πληθυντικό πρόσωπο από το οποίο το υποκείμενο απομακρύνεται (σειρές 120-124). Πρόσθετα αίτια για να στηρίξει τη διατύπωσή της αδυναμίας αλλαγής ταυτότητας αποτελούν ο τόπος γέννησης και εμπειρίας των παιδικών χρόνων στις σειρές 116-117 «Είμαι Γεωργιανίδα, εκεί μεγάλωσα, εκεί έμεινα δεκα-τρία χρόνια και δεν μπορώ να αλλάξω» και η διαφορετικές ιστορίες των δύο χωρών στις σειρές 124-125 «Στην Ελλάδα έχουν άλλη ιστορία στο παρελθόν, εμείς έχουμε άλλο».

Είναι ενδιαφέρον να παρακολουθήσουμε την εναλλαγή της τροπικότη-τας των ρημάτων και το αποτέλεσμα που έχουν στο μιμητικό επίπε-δο στις σειρές 116-117. Η Φιλίππα αναφέρεται στην εμπειρία ζωής στη Γεωργία χρη-σιμοποιώντας τους αορίστους των ρημάτων «μεγάλωσα», «έμεινα» οι οποίοι αν και υποδηλώνουν μια ολοκληρωμένη πράξη στο παρελθόν (Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton 1999: 225-226), διαμορφώνουν στο συγκεκριμένο συγκείμενο μια σημασιολογική χροιά η οποία έχει συνέπειες στο παρόν. Η Φι-λίππα μεγάλωσε στη Γεωργία, έμεινε εκεί για δεκατρία χρόνια και δεν μπορεί να αλλάξει (την ταυτότητά της).

Ο Μιχάλης διατυπώνει την αδυναμία αλλαγής της ταυτότητας κατηγο-ρηματικά με την ακραία διατύπωση «ποτέ» (σειρά 161). Στην αιτιολόγησή του αναφέρεται στην πατρίδα ως τόπο γέννησης «επειδή γεννήθηκε στην πατρίδα του και δεν θα μπορέσει» χρησιμοποιώντας το τρίτο πληθυντικό πρόσωπο σύμφωνα με το σχετικό ερώτημα, συνεχίζει όμως μετασχηματίζοντας την τροπικότητα με την εισαγωγή της προσωπικής αντωνυμίας «εγώ» και το πρώτο ρηματικό πρόσωπο με το οποίο αναφέρεται στη δική του θέση ως υποκειμένου: «Εγώ δεν θα γίνω, ποτέ δεν θα ήθελα να γίνω Έλληνας, επειδή μεγάλωναν εκεί στη Ρωσία η για-γιά μου, ο παππούς μου και όλοι οι συγγενείς» (σειρές 167-169). Επαναλαμβάνεται εμφατικά η προσωπική αντωνυμία «εγώ» ως υποκείμενο που αντιπαρατίθεται σε άλλα υποκείμενα καθώς και το ακραίας διατύπωσης επίρρημα «ποτέ». Ο Μιχά-λης δεν θα ήθελε ποτέ να γίνει Έλληνας λόγω της καταγωγής των γονέων, των παππούδων και όλων των συγγενών. Η επίκληση της καταγωγής των γονέων και των συγγενών λειτουργεί ως ένα πολιτισμικό χαρακτηριστικό το οποίο, μεταξύ 28 Ο όρος οξιντενταλισμός αναφέρεται στους λόγους που παράγονται για τη Δύση και οι ο-ποίοι κατασκευάζουν τους μη-δυτικούς ανθρώπους σαν τον Άλλο ενός Δυτικού Εαυτού. Οι οξιντενταλιστικές πρακτικές αποτελούν στυλιζαρισμένες εικόνες που αναπαριστούν τη Δύση, εικόνες που είναι «φυσικοποιημένες» και αναπαράγονται στον καθημερινό λόγο (βλ. Bozat-zis 2009: 434-435).

150

άλλων, στον εθνικιστικό λόγο διακρίνει και διαφοροποιεί τα έθνη (Λέκκας 2006: 89-90).

Απόσπασμα 14 110 Ερ: Θα μπορούσε κάποιος να πάψει να είναι Έλληνας ή Ρώσος 111 και να γίνει κάτι άλλο; 112 Πέτρος: Όχι. Άμα, αν, ας πούμε, κάποιος έρθει εδώ και αρχίσει να 113 συμπεριφέρεται όπως, ας πούμε είναι Αλβανός αυτός, να ντύνεται 114 όπως Έλληνες, να λέει “να, είμαι από δω’’, πάλι θα συνεχίζει να 115 είναι Αλβανός, δεν θα αλλάξει 116 Ερ: Γιατί; 117 Πέτρος: Γιατί είναι, εκεί γεννήθηκε, αυτό είναι το μέρος του, είναι το 118 πιο ιερό, πρέπει να είναι το πιο ιερό γι’ αυτόν

Ο Πέτρος από τη Ρωσία που κατοικεί στην Ελλάδα πέντε χρόνια δια-

τυπώνει και αυτός το αμετάβλητο της εθνικής ταυτότητας. Για να ενισχύσει τον λόγο τους προστρέχει σε ένα υποθετικό παράδειγμα, μια γλωσσική πρακτική που παράγουν συχνά οι μαθητές του δείγματος, μέσω της γλωσσικής αναπαρά-στασης του ευθέως λόγου, από την οποία αποστασιοποιείται το υποκείμενο στις σειρές 112-115. Η υιοθέτηση των πολιτισμικών κριτηρίων της ενδυμασίας και της συμπεριφοράς των Ελλήνων δεν προσδιορίζουν στον λόγο του μαθητή την εθνική ταυτότητα. Στην αιτιολόγησή του παραθέτει ως κριτήρια της ταυτό-τητας τον τόπο γέννησης, ο οποίος αποκτά στον λόγο του μαθητή θρησκευτι-κές διαστάσεις, με τη μεταφορική χρήση του σχετικού υπερθετικού βαθμού «το πιο ιερό». Ο τόπος καταγωγής προσδιορίζεται από τον σχετικό υπερθετικό βαθμό του επιθέτου «ιερό», που σημαίνει ότι συγκρινό-μενος με άλλα μέρη ο τόπος καταγωγής ιεραρχείται και στο σημειωσικό και στο μιμητικό επίπεδο ως ο ιερότερος όλων. Η βεβαιότητα στη διατύπωση ενισχύεται από τον καθολικό ενεστώτα «είναι» που επαναλαμβάνεται στις σειρές 117-118 «γιατί είναι, εκεί γεν-νήθηκε, αυτό είναι το μέρος του, είναι το πιο ιερό, πρέπει να είναι το πιο ιερό γι’ αυτόν». Δίνεται, παράλληλα, λεκτικά η υποχρέωση του εθνικού υποκειμένου να ιεραρ-χεί τον τόπο γέννησης ως τον πιο ιερό με το υψηλής τροπικότητας ρήμα «πρέ-πει» στις προτάσεις «πρέπει να είναι το πιο ιερό γι’ αυτόν».

Απόσπασμα 15 137 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από κάποια άλλη χώρα, θα 138 μπορούσε να γίνει Έλληνας; 139 Μάγδα: Δεν πιστεύω 140 Ερ: Γιατί; 141 Μάγδα: Ξέρω ’γω; 142 Ερ: Τι νομίζεις; 143 Μάγδα: Εκεί που (…)εκεί που μεγαλώνεις νομίζω. Παράδειγμα 144 ένας ξένος άμα μεγαλώσει στην Ελλάδα πιστεύω ότι θα λέει ότι 145 είναι Έλληνας. Εντάξει, εγώ δεν λέω ότι είμαι Γερμανίδα αλλά 146 Ερ: Γιατί δεν λες ότι είσαι Γερμανίδα; 147 Μάγδα: Όχι, με τίποτα. Όχι [ ] 160 Ερ: Θα μπορούσε κάποιος να πάψει να είναι Έλληνας ή Γερμανός και

151

161 να γίνει κάτι άλλο; 162 Μάγδα: Όχι, αυτό δεν γίνεται 163 Ερ: Για ποιο λόγο; 164 Μάγδα: (….)Ξέρω ’γω; Εκεί που μεγαλώνεις 165 Ερ: Τι τον εμποδίζει να γίνει; 166 Μάγδα: Δεν ξέρω

Η Μάγδα από τη Γερμανία αναφέρει ότι μπορεί να αλλάξει η εθνική ταυτότητα και αντιδιαστέλλει τον εαυτό της από κάποιους που διατείνονται το αντίθετο στις σειρές 143-145. Το παράδειγμα των άλλων σε σύγκριση με το παράδειγμα της προσωπικής τους ιστορίας είναι μια συχνή κατασκευή στον λόγο των μαθητών η οποία στον λόγο τους εξυπηρετεί τη δημιουργία αντίθε-σης. Η Μαριάννα παρόλο που διατυπώνει την άποψη ότι τα χρόνια παραμονής μπορεί να σημαίνουν και την αλλαγή της ταυτότητας, η ίδια δεν το πράττει «ε-ντάξει, εγώ δεν λέω ότι είμαι Γερμανίδα» στη σειρά 145. Στον λόγο της κινη-τοποιείται μια αμετάβλητη ταυτότητα η οποία όμως αναπαρίσταται με χαμηλή τροπικότητα που σηματοδοτούν η παύση και το ερώτημα «ξέρω ’γω;» στη σει-ρά 164 και η αρνητική απάντηση «δεν ξέρω» στη σειρά 166.

Απόσπασμα 16 107 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από μία άλλη χώρα, θα μπορούσε 108 να γίνει Έλληνας; 109 Ανδρέας: Όχι 110 Ερ: Γιατί; 111 Ανδρέας: Γιατί δεν είναι Έλληνας 112 Ερ: Αλλά; 113 Ανδρέας: (.) 114 Ερ: Τι εννοείς όταν μου λες “γιατί δεν είναι Έλληνας;’’ 115 Ανδρέας: Εννοείτε άμα έρθει κάποιος ξένος, όχι Έλληνας στην Ελλάδα… 116 Ερ: Ναι, ναι. Θα μπορούσε να γίνει Έλληνας; 117 Ανδρέας: Πώς να γίνει; Τσουκ [ ] 133 Ερ: Θα μπορούσε κάποιος να πάψει να είναι Έλληνας ή Γερμανός και να 134 γίνει κάτι άλλο, Γάλλος, Τούρκος, Αλβανός 135 Ανδρέας: Όχι 136 Ερ: Για ποιον λόγο; 137 Ανδρέας: Δε γίνεται αυτό 138 Ερ: Γιατί δεν γίνεται; 139 Ανδρέας: Εγώ, ας πούμε, να γίνω Τούρκος, θα είμαι Έλληνας πρώτα 140 Ερ: Ναι 141 Ανδρέας: Δεν μπορώ να γίνω Τούρκος και να ήθελα να γίνω Τούρκος, και 142 αν γινόταν δε θα ήθελα να γίνει 143 Ερ: Γιατί; 144 Ανδρέας: Επειδή γεννιέσαι Έλληνας, παραμένεις Έλληνας, δεν θες ν’ 145 αλλάξεις

Ο Ανδρέας στο απόσπασμα 16 (οχτώ χρόνια στην Ελλάδα) από τη

Γερμανία αναφέρεται με βεβαιότητα στη σταθερότητα της εθνικής ταυτότητας και στο αδύνατο της μεταβολής της στις σειρές 109, 117 και 135. Αν και το

152

ερώτημα που αφορά τη δυνατότητα αλλαγής της ταυτότητας στις σειρές 134-135 δεν αφορά το ίδιο το υποκείμενο, η απάντηση του μαθητή διατυπώνεται με αναφορά στην περίπτωση του ίδιου του υποκειμένου που την χρησιμοποιεί παραδειγματικά. Πρόκειται για μια γλωσσική πρακτική που παράγουν συχνά οι μαθητές. Χρησιμοποιείται η προσωπική αντωνυμία του πρώτου προσώπου «ε-γώ» ως υποκείμενο και πρώτο θέμα στις προτάσεις «εγώ, ας πούμε, να γίνω Τούρκος, θα είμαι Έλληνας πρώτα» (σειρά 139). Στον λόγο δεν αποκλείονται οι δύο ταυτότητες του Έλληνα και του Τούρκου, καθώς με την εισαγωγή του ε-πιρρήματος «πρώτα» υπονοείται η προτεραιότητα της ελληνικής εθνικής ταυτό-τητας έναντι της τουρκικής. Στην αιτιολόγηση κατασκευάζεται η ελληνικότητα ως εγγενές χαρακτηριστικό, αμετάβλητο, με το οποίο «γεννιέσαι» στις σειρές 144-145 «επειδή γεννιέσαι Έλληνας, παραμένεις Έλληνας, δε θες ν’ αλλάξεις». Στις προτάσεις αυτές η χρήση της οριστικής του καθολικού ενεστώτα και του δεύ-τερου ενικού προσώπου ως μορφές τροπικότητας γενικεύουν και προδίδουν καθολικότητα και βεβαιότητα στον λόγο του μαθητή. Στη διατύπωση «γεννιέσαι Έλληνας» η εθνότητα κατασκευάζεται ως να είναι αποτέλεσμα κληρονομικών διαδικασιών χωρίς δυνατότητες αλλαγής. Η κατηγορία «Έλληνας» φαίνεται να αναπαριστά ένα άλλο είδος υποκειμένου του οποίου ο ιδιότητες δεν μεταβάλ-λονται αλλά κληρονομούνται (Παπαρίζος 2000: 147-149).

Απόσπασμα 17 123 Ερ: Πιστεύεις ότι κάποιος θα μπορούσε να πάψει να είναι Έλληνας ή Ρώσος και να 124 γίνει κάτι άλλο; 125 Άννα: Αυτό νομίζω εξαρτάται από τον χαρακτήρα του ανθρώπου και, ας πούμε, 126 κάποιος αν αγαπάει την πατρίδα του πάρα πολύ δεν μπορεί να γίνει κάτι άλλο. Και 127 να τον σκοτώσουν θα παραμείνει ο ίδιος που είναι. Και ένας άλλος που έχει έτσι, 128 που είναι έτσι αδύναμος δεν μπορεί είναι έτσι, μπορεί να γίνει πιστεύω. Γιατί έχω 129 κάτι φίλες που τις ρωτάς “θες να πας πίσω;’’ αυτοί μου λένε “ναι, σου αρέσει στην 130 Ελλάδα, ναι, ναι, ναι’’ και λένε “δεν θέλω να πάω πίσω’’, γιατί υπάρχουν κάποιοι 131Έλληνες που μιλάνε για μας και αυτή δεν δεν αντιδρά, έτσι όπως πρέπει.

Η Άννα από τη Ρωσία (δύο χρόνια στην Ελλάδα) κατασκευάζει και αυ-

τή μια ουσιοκρατική ταυτότητα, η αλλαγή ή όχι της οποίας εντοπίζεται «στον χαρακτήρα κάθε ανθρώπου» (125). Επεξηγεί με κριτήρια την αγάπη για την πα-τρίδα και τη δύναμη ή την αδυναμία του χαρακτήρα. Κατά συνέπεια, από τη μια πλευρά «κάποιος αν αγαπάει την πατρίδα του πάρα πολύ δεν μπορεί να γίνει κάτι άλλο» (126) και από την άλλη «και ένας άλλος που έχει έτσι, που είναι έτσι αδύναμος δεν μπορεί είναι έτσι, μπορεί να γίνει πιστεύω» (127-128). Στην υποστήριξη της άποψής της δίνει ένα παράδειγμα μέσω της γλωσσικής αναπαράστασης στις σειρές 128-131 προκειμένου να αιτιολογήσει τι εννοεί, όταν μιλά για αδυναμία. Στη διακειμενική αυτή αναπαράσταση υπονοείται και μια αρνητική αξιολόγη-ση. Το παράδειγμα των φίλων της αντιπαρατίθεται εμμέσως στην πρώτη κατη-γορία εκείνου που «αγαπάει πάρα πολύ την πατρίδα του και δεν μπορεί να γίνει κάτι άλλο. Και να τον σκοτώσουν, θα παραμείνει ο ίδιος που είναι» (126-127). Η εθνική

153

ταυτότητα στον λόγο της μαθήτριας παραμένει ακόμα και μετά θάνατον αναλ-λοίωτη. Συζήτηση

Στον λόγο των μαθητών κινητοποιείται η εθνική ταυτότητα ως ένα ου-σιοκρατικό, εγγενές χαρακτηριστικό με το οποίο τα υποκείμενα «γεννιούνται». Πρόκειται για μια κατασκευή της ταυτότητας που συνομιλεί με τον παραδο-σιακό εθνικιστικό λόγο, ο οποίος χειρίζεται την ταυτότητα προσδίδοντάς της «κληρονομικές διαστάσεις». Οι μαθητές στον λόγο τους αναφέρονται σε μια ταυτότητα αμετάβλητη που κληρονομείται «εξ αίματος». Η ουσιοκρατική αυτή αναπαράσταση της εθνικής ταυτότητας ως εγγενούς χαρακτηριστικού σχετίζε-ται και με την αναπαράσταση της πατρίδας με όρους οικογενειακούς, «μητέρα-πατρίδα, πάτρια εδάφη», αλλά και με έναν βιολογικό εθνικισμό (Bilig 1995: 105). Η μεταφορική χρήση της λέξης «αίμα» παραπέμπει σε βιολογικούς ό-ρους και θυμίζει τον ρατσιστικό λόγο «περί καθαρότητας» Στο σημειωσικό ε-πίπεδο η μεταφορική αυτή αναπαράσταση του αίματος ως «φυσικού» δεσμού με το έθνος εξυπηρετεί την κατασκευή του έθνους «σαν φυσικής ομάδας συγγε-νών και ομοίων» και η οποία παραπέμπει στο ιδεολόγημα της καθαρότητας του έθνους (Φραγκουδάκη 2004: 21, 29). Οι μαθητές αναπαριστούν στον λόγο τους το αδύνατο της αλλαγής της εθνικής ταυτότητας, ως ένα έμφυτο χαρακτη-ριστικό αμετάβλητο στον χρόνο με το οποίο ο άνθρωπος γεννιέται και πεθαί-νει. Η ιδεολογία του εθνικισμού παράγεται σε εθνοτικές ομάδες, οι οποίες επι-καλούνται «δεσμούς αίματος». Πρόκειται για μια μεταφορά που αναπαριστά δια του λόγου την παράλογη δύναμη των εκκλήσεων των εθνικιστικών ιδεολο-γιών (Billig όπ.π.: 55).

Ενδιαφέρον παρουσιάζει ότι οι μαθητές, όταν μιλούν για την αλλαγή ε-θνότητας, δεν αναφέρονται σε πολλές αλλά στον λόγο τους δηλώνεται μια μο-ναδική εθνότητα. Δεν ενεργοποιούν, δηλαδή τις πολλαπλές τους ταυτότητες, οι οποίες κινητοποιούνται στη διαπραγμάτευση της γλώσσας και της καταγωγής.

Ωστόσο, πολλοί μαθητές διατύπωσαν τη δυνατότητα μεταβολής της ε-θνικής ταυτότητας εισάγοντας συγκεκριμένα κριτήρια και προϋποθέσεις για την αλλαγή της. Αυτή η κατηγορία μελετάται στο επόμενο κεφάλαιο.

154

155

9. «ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΕΧΕΙΣ ΑΔΕΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ, ΑΔΕΙΑ ΠΑΡΑΜΟΝΗΣ, ΝΑ ΔΗΛΩΝΕΙΣ ΕΝΣΗΜΑ ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΑΠΟ ΔΕΚΑ ΧΡΟΝΙΑ ΜΠΟΡΕΙΣ ΝΑ ΓΙΝΕΙΣ ΕΛΛΗΝΑ ΦΥΣΙΚΑ» –Η ΠΟΛΙΤΕΙΑΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ

Παρόλο που οι περισσότεροι από τους μαθητές μιλούν για την εθνική ταυτότητα ως ένα έμφυτο χαρακτηριστικό προσδίδοντας της μια ουσιοκρατική σημασία, κάποιοι μιλούν για την ταυτότητα εισάγοντας όρους πολιτειακής ο-ριοθέτησής της. Πρόκειται για μια μεταβλητότητα που παρατηρείται στον λό-γο των μαθητών και που θα μπορούσε να συσχετιστεί με τα διαφορετικά δια-θέσιμα αποθέματα λόγων, κειμένων και συγκειμένων και τα οποία συνιστούν και την εκπεφρασμένη ιστορία κάθε μαθητή. Συγκεκριμένα, αναφέρονται στους γραφειοκρατικούς θεσμούς νομιμοποίησής τους και στην απαραίτητη τήρηση των νόμων του κράτους. Ο λόγος τους, κατά συνέπεια, κινητοποιεί την εθνική ταυτότητα ως πολιτειακή συνενώνοντας την έννοια του κράτους με αυτή του έθνους και διατυπώνοντας τη δυνατότητα αλλαγής της εθνικής-πολιτειακής ταυτότητας, εφόσον τηρούνται οι παραπάνω προϋποθέσεις. Ο λόγος τους ανα-παριστά το υποκείμενο-πολίτη, έναν εν δυνάμει πολίτη οποιουδήποτε έθνους-κράτους. Αυτή η δυνατότητα αλλαγής της ταυτότητας υποδηλώνει και την ανα-γνώριση της κατασκευή της. Τα έθνη-κράτη συγκροτούν τα εθνικά υποκείμενα μέσω των μηχανισμών τους, όπως είναι η δημόσια εκπαίδευση, και τα νομιμο-ποιούν (βλ. Gellner, Balibar κεφ. 3 παρούσας εργασίας). Απόσπασμα 1 125 Ερ: Όταν έρχεται κάποιος από μία χώρα στην Ελλάδα, πιστεύεις ότι 126 θα μπορούσε να γίνει Έλληνας; 127 Κάτια: Μάλλον, ναι 128 Ερ: Τι θα χρειαζόταν να κάνει γι’ αυτό; 129 Κάτια: Δεν ξέρω, μάλλον πρέπει να έχει κάποιους συγγενείς, να είναι 130 Έλληνες, αυτά. Δεν ξέρω 131 Κάτια: Ή να μένει περισσότερο στην Ελλάδα, να έχει, να ξέρει γλώσσα 132 ξέρω ’γω τέτοια, να, (..) να είναι περισσότερο (…) 133 Ερ: Ναι 134 Κάτια: Να κάνει όλες, ας πούμε, όλες τις γιορτές όπως (..)όπως 135 τους νόμους όλα αυτά όλα [ ] 142 Ερ: Πιστεύεις ότι κάποιος θα μπορούσε να πάψει να είναι Έλληνας ή 143 Ρώσος και να γίνει κάτι άλλο; 144 Κάτια: Όχι, όχι 145 Ερ: Γιατί; 146 Κάτια: Δεν ξέρω. Ας πούμε, εγώ είμαι Ρωσίδα και η μαμά μου 147 τώρα χώρισε με τον μπαμπά και ζει με άλλον 148 Ερ: Έλληνα; 149Κάτια: Ναι, και σε λίγο μάλλον θα παντρευτούν, λέν, και 150 αισθάνομαι και Ελληνίδα και Ρωσίδα 151 Ερ: Τι είναι αυτό που σε κάνει να αισθάνεσαι και Ελληνίδα; 152 Κάτια: Εδώ μένω, θέλω εδώ να πάω σχολείο, δεν θέλω να γυρίσω 153 στην Ελλάδα, ε, στη Ρωσία για να μένω εκεί και μ’ αρέσει εδώ

156

Η Κάτια από τη Ρωσία (τρία χρόνια στην Ελλάδα) εισάγει ως κριτήρια εθνικής ταυτότητας την αντίστοιχη καταγωγή των συγγενών (129-132), τη μα-κρόχρονης παραμονής στον τόπο και την κατοχή της γλώσσας και καταλήγει στο κριτήριο της τήρησης των τοπικών παραδόσεων και των νόμων (134-135). Παρατηρούμε τη χαμηλή τροπικότητα στον λόγο της όταν αναφέρεται στην καταγωγή και τη γλώσσα με τη χρήση του επιρρήματος «μάλλον» (129), των δύο αρνητικών προτάσεων «δεν ξέρω» (129, 130), και της ερωτηματικής πρότα-σης που εκφράζει αβεβαιότητα «ξέρω’ γω;» (132). Όταν όμως θέτει το θέμα της τήρησης των παραδόσεων και των νόμων στις σειρές 134-135 ο λόγος της α-ποκτά μεγαλύτερη βεβαιότητα με τη χρήση της υποτακτικής «να κάνει όλες τις γιορτές» και «τους νόμους όλα αυτά όλα». Εκτός, λοιπόν, από τα παραδοσιακά πο-λιτισμικά κριτήρια ένταξης σε ένα έθνος που θεωρούνται προ-πολιτικά (Λιάκος 2005: 112) εισάγεται τόσο στο σημειωσικό όσο και στο μιμητικό επίπεδο η πολιτική διάσταση του έθνους με την αναφορά στους νόμους. Η μαθήτρια, ε-πιπλέον, αν και δηλώνει ότι δεν είναι δυνατή η αλλαγή της εθνικής ταυτότητας με τη διπλή άρνηση «όχι, όχι» (144) αναφέρεται στη συνέχεια στο οικογενειακό ζήτημα του γάμου της μητέρας της με Έλληνα, ο οποίος φαίνεται ως αδιαφα-νές σημαίνον να υπονοεί τη νομική κατοχύρωση της πολιτειακής ταυτότητας της μητέρας της και, κατά συνέπεια, της δικής της, αφού η πρόταση «και αισθά-νομαι και Ελληνίδα και Ρωσίδα» (149-150) ακολουθεί ως αποτέλεσμα της πρότα-σης «και σε λίγο μάλλον θα παντρευτούν» (149). Στην αιτιολόγησή της μετά από το σχετικό ερώτημα παραθέτει την επιθυμία της να παραμείνει στην Ελλάδα και την άρνησή της να «γυρίσει πίσω» με τις αντιθετικές προτάσεις «θέλω εδώ να πάω σχολείο» και «δεν θέλω να γυρίσω» (152-153). Απόσπασμα 2 211Μαριάννα: Γιατί όχι; 212 Ερ: Τι χρειάζεται να κάνει, λοιπόν; 213 Μαριάννα: Δεν πρέπει να είναι πέντε χρόνια εδώ πέρα για να παραμείνει; Πρέπει να το 214 κάνει αυτό, άμα θέλει να γίνει Έλληνας [ ] 220 Ερ: Είναι δυνατό κάποιος να πάψει να είναι Έλληνας και να γίνει Δομινικανός ή κάτι 221άλλο; 221Μαριάννα: Όταν θέλει. Μπορεί, όταν γίνω δεκαοχτώ να πάω σε άλλη χώρα και να μη 222 θέλω να –και να γίνω Γαλλίδα ή Αγγλίδα 223 Ερ: Και τι χρειάζεται να κάνεις; 224 Μαριάννα: Θα μείνω στο χωριό, πρέπει να μείνω, θα κάνω τα χαρτιά μου, αυτά 225 Και να μάθω τη γλώσσα, αυτά

Η Μαριάννα από τον Άγιο Δομίνικο εκφράζει με σαφήνεια τη δυνατό-

τητα αλλαγής της πολιτειακής ταυτότητας μιλώντας με όρους νομιμοποίησης της πολιτικής ιδιότητας. Συγκεκριμένα, αξιοποιεί τη σχετική γνώση που κατέ-χει στις σειρές 213-214 «δεν πρέπει να είναι εδώ πέρα πέντε χρόνια για να παραμεί-νει; Πρέπει να το κάνει αυτό, άμα θέλει να γίνει Έλληνας». Με το ερώτημα εκφρά-ζει αβεβαιότητα η οποία όμως στη συνέχεια απαλείφεται με το εμφατικό ρήμα «πρέπει» που υποδηλώνει την υποχρέωση του υποκειμένου προκειμένου να α-

157

ποκτήσει την ιδιότητα του πολίτη. Η μαθήτρια προσδίδει στο υποκείμενο την ελευθερία να επιλέξει την πολιτειακή ταυτότητα, «όταν θέλει» (221). Οι προϋπο-θέσεις τις οποίες αναφέρει παραπέμπουν σε νομικές διαδικασίες «θα κάνω τα χαρτιά μου» (224) αλλά αφορούν και τη γνώση της γλώσσας (225) στην οποία οι περισσότεροι από τους μαθητές δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα (βλ. κεφάλαιο 6).

Απόσπασμα 3 128 Μπορείς να πάψεις να είσαι Έλληνας ή Γεωργιανός και να γίνεις κάτι άλλο; 129 Βασίλης: Όχι, δεν θέλω 130 Ερ: Μπορεί να γίνει; Κάποιος μπορεί να το κάνει; 131 Βασίλης: Κάποιος μπορεί, εγώ δεν θέλω 132 Ερ: Αν κάποιος θέλει να το κάνει τι χρειάζεται να κάνει; 133 Βασίλης: Ε, πού να ξέρω; Εκεί στα χαρτιά κάτι θα κάνει

Απόσπασμα 4 215 Ερ: Τι θα έπρεπε να κάνει κάποιος για να γίνει Έλληνας ή 216 Ελληνίδα; 217 Κατερίνα: Δεν ξέρω, να’ σαι πολλά χρόνια, να ξέρει καλά ελληνικά (..), 218 τους νόμους να ξέρει

Αναφορά στη νομική διαδικασία απόκτησης της ιδιότητας του πολίτη

κάνει και ο Γιώργος από τη Γεωργία (ένας χρόνος στην Ελλάδα) στο απόσπα-σμα 3 και η Κατερίνα από το Αζερμπαϊτζάν στο απόσπασμα 4. Ο Βασίλης κα-τηγορηματικά δε θα επέλεγε να αλλάξει την ταυτότητά του στη σειρά 129 «Ό-χι, δεν θέλω» και προτάσσοντας παρακάτω την προσωπική αντωνυμία «εγώ» (131) ως υποκείμενο και πρώτο όρο στον συνταγματικό άξονα στην πρόταση «εγώ δεν θέλω», εντείνοντας την αντίθεσή του προς τους υπόλοιπους στους ο-ποίους δίνει τη δυνατότητα απόκτηση νέας ταυτότητας στις σειρές 131 και 133 «κάποιος μπορεί», «εκεί στα χαρτιά κάτι θα κάνει». Οι αόριστες αντωνυμίες «κά-ποιος» και «κάτι» λειτουργούν με χαμηλή τροπικότητα στον λόγο κάνοντας αδύ-ναμη την αξιοπιστία του λόγου του.

Στη γνώση της γλώσσας, στη μακρόχρονη παραμονή στον τόπο και στην τήρηση των νόμων αναφέρεται η Κατερίνα στο απόσπασμα 4, προϋποθέ-σεις που δεν συνάδουν με τα πολιτισμικά κριτήρια που τίθενται συνήθως στον λόγο για την ένταξη σε μια εθνική ομάδα (217-218).

Απόσπασμα 5 298 Ερ: Είναι δυνατόν να πάψεις να είσαι Έλληνας ή Γεωργιανός και 299 να γίνεις κάτι άλλο; 300 Μόρις: Δεν κατάλαβα 301 Ερ: Να πάψεις να είσαι Έλληνας ή Γεωργιανός και να γίνεις κάτι 302 άλλο, Αλβανός, Γάλλος… 303 Μόρις: Τσουκ, δε θέλω 304 Ερ: Δε θέλεις 305 Μόρις: Τσουκ 306 Ερ: Δε θέλεις 307 Μόρις: Δε θέλω 308 Ερ: Γίνεται όμως;

158

309 Μόρις: Δε γίνεται. Από μένα δε γίνεται. Για μένα δε γίνεται 310 Ερ: Γιατί, Μόρις; 311 Μόρις: Για να γίνω εγώ ή κάποιος άλλος; 312 Ερ: Γενικά 313 Μόρις: Γίνεται, πώς δε γίνεται. Όπως μπορείς να γίνεις Έλληνας έτσι 314 μπορείς να γίνεις και κάτι άλλο. 315 Ερ: Και τι χρειάζεται να κάνεις; 316 Μόρις: Ό, τι κάνουν οι άλλοι 317 Ερ: Δηλαδή; 318 Μόρις: Ας πούμε στη Γαλλία που κάνουν, δεν ξέρω τι κάνουν, αλλά 319 ό,τι κάνουν αυτοί πρέπει να σέβεσαι τους κανόνες ό,τι σέβονται οι 320 τέτοιοι, οι Γάλλοι.

Στον λόγο του ο Μόρις δηλώνει εμφατικά την αντίθεσή του προς τη δυ-

νατότητα αλλαγής της εθνικής ταυτότητας, αντίθεση που λειτουργεί με συνέ-πεια στον λόγο του συνολικά, ο οποίος εμφανίζει τα χαρακτηριστικά ενός πα-ραδοσιακού εθνοκεντρικού λόγου (βλ. προηγούμενα κεφάλαια). Η αντίθεσή του εκφράζεται με τις εμφατικά κατηγορηματικές αρνήσεις που επαναλαμβά-νονται στον λόγο του «τσουκ, δε θέλω» (303, 306) και «δε γίνεται, από μένα δε γί-νεται, για μένα δε γίνεται» (309) με τις οποίες δηλώνεται άμεσα η άρνηση. Αφού διευκρινιστεί ότι η απάντηση στο ερώτημα το σχετικό με την αλλαγή της ταυ-τότητας δεν αφορά τον ίδιο (311), με βεβαιότητα απαντά καταφατικά «γίνεται, πώς δε γίνεται» (313). Ως κριτήριο εισάγει το θέμα της υιοθέτησης της νοοτρο-πίας των άλλων «ό, τι κάνουν οι άλλοι» (316) και του υποχρεωτικού σεβασμού των κανόνων «πρέπει να σέβεσαι τους κανόνες» (319).

Απόσπασμα 6 51Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από κάποια άλλη χώρα, θα μπορούσε να γίνει 52Έλληνας; 53Χρήστος: Νομίζω ναι 54Ερ: Τι θα έπρεπε να κάνει; 55 Χρήστος: Ε, να πάρει ελληνική υπηκοότητα 56 Ερ: Πώς θα το πάρει αυτό; 57 Χρήστος: Δεν ξέρω 58 Ερ: Τι πρέπει να κάνει κάποιος για να γίνει Έλληνας; 59 Χρήστος: Να πάει στην Αστυνομία, να βγάλει ταυτότητα 60 Ερ: Ναι. Άλλο; Τι άλλο χρειάζεται, πιστεύεις; 61 Χρήστος: Να θέλει να γίνει Έλληνας

Ο Χρήστος από τη Γεωργία (έντεκα χρόνια στην Ελλάδα) διατυπώνει τη γνώμη ότι είναι εφικτή η απόκτηση «ελληνικής υπηκοότητας» (55) προκειμέ-νου να αποκτήσει την ιδιότητα του Έλληνα –στην προκειμένη περίπτωση– πο-λίτη. Δε γνωρίζει τη νομική διαδικασία αλλά αναφέρει ότι η έκδοση ταυτότη-τας είναι απαραίτητη. Το επόμενο κριτήριο που αναφέρει είναι αυτό της επιθυ-μίας να αλλάξει την ταυτότητά του, «να θέλει να γίνει Έλληνας» (61).

159

Απόσπασμα 7 66 Ερ: Αν κάποιος έρθεις στην Ελλάδα από κάποια άλλη χώρα, θα μπορούσε να γίνει 67Έλληνας; 68 Πέτερ: Δεν νομίζω. Βασικά και εδώ πέρα έχει Βούλγαρους, που λένε απ’ τη 69 Μακεδονία, που έχει Βούλγαρους πάνω στα βουνά που μιλάνε, που είναι Έλληνες 70 αλλά μιλάνε βουλγάρικα από τότε πάλι απ’ την, απ’ την ιστορία που είχαμε έρθει 71 εδώ πέρα και η Μακεδονία ήταν τότε δικιά μας και εμείς ήμασταν εδώ πέρα 72 διακόσια χρόνια; Διακόσια ήμασταν. Και μετά μας έπιασαν οι Τούρκοι πέρα 73 πεντακόσια χρόνια και εδώ πέρα τετρακόσια. Εντάξει 74 Ερ: Δηλαδή πιστεύεις ότι κάποιος δεν μπορεί να γίνει Έλληνας; 75 Πέτερ: Βασικά, μπορεί. 76 Ερ: Τι χρειάζεται να κάνει; 77 Πέτερ: Εγώ ξέρω ότι πρέπει να, πρέπει να έχεις άδεια εργασίας, άδεια παραμονής, 78 ε, να δηλώνεις ένσημα, μάλλον αυτά και μετά από δέκα χρόνια μπορείς και να 79 πάρεις ταυτότητα και γίνεσαι Έλληνας φυσικά 80 Ερ: Θα μπορούσε κάποιος να πάψει να είναι Βούλγαρος ή Έλληνας και να γίνει κάτι 81 άλλο; 82 Πέτερ: Άμα πάει σε άλλη χώρα. Δεν ξέρω εκεί πέρα τους νόμους αλλά μάλλον 83 μπορεί. Επειδή για μένα όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι. Για μένα ο άνθρωπος, κάθε 84 άνθρωπος είναι ένας, ένας θεός.

Ο Πέτερ από τη Βουλγαρία (δύο χρόνια στην Ελλάδα) επιστρατεύει

στον λόγο του την εθνική ιστορική αφήγηση προκειμένου να συγκροτήσει την επιχειρηματολογία του σχετικά με τη δυνατότητα της αλλαγής της εθνικής ταυτότητας. Ενώ απαντά αρνητικά με το χαμηλής τροπικότητας ρήμα «δε νομί-ζω» (68), στη συνέχεια αναφέρεται με μια σύντομη ιστορική αφήγηση, «απ’ την ιστορία» (70) σε βουλγάρικους πληθυσμούς που ζουν στην Ελλάδα και μιλούν ελληνικά στην προσπάθειά του να μιλήσει για την ελληνικότητα αυτών των πληθυσμών αλλά και για την κατοχή των εδαφών από τους Βουλγάρους. Με την ιστορική αφήγηση που αποτελεί βασικό λόγο διατήρησης της μνήμης αλλά και έναν επινοημένο –κατά τον Hobsbawm (2004)– λόγο που νομιμοποιεί τα έθνη ο μαθητής προσδίδει αξιοπιστία στον λόγο του. Η αφήγηση συγκροτείται στο α΄ πληθυντικό πρόσωπο της συλλογικής έκφρασης «είχαμε έρθει», «δικιά μας», «ήμασταν», «μας έπιασαν» (70-72) και αντιπαρατίθεται προς το τρίτο πλη-θυντικό το οποίο αναφέρεται στους πληθυσμούς που «λέν» ότι είναι «απ’ τη Μα-κεδονία» μέσω της διακειμενικότητας της γλωσσικής αναπαράστασης. Ο Πέτερ τελικά καταφάσκει στη δυνατότητα αλλαγής της εθνικότητας στη σειρά 75 «βα-σικά, μπορεί» και παραθέτει ως κριτήρια παράγοντες που απαντούν στην ιδιότη-τα του πολίτη ενός έθνους-κράτους γενικεύοντας με το οικείο β΄ ενικό πρόσω-πο: «η άδεια εργασίας», «η άδεια παραμονής», «να δηλώνεις ένσημα», «αυτά και μετά από δέκα χρόνια μπορείς και να πάρεις ταυτότητα» και να γίνεις «Έλληνας φυσικά» (77-79). Η αλλαγή μετά από τις παραπάνω πρακτικές φυσικοποιείται στον λόγο του Πέτερ. Η επιχειρημα-τολογία του ολοκληρώνεται με αναφορά στην ισότη-τα των ανθρώπων. Για τον μαθητή «όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι» (83). Με τη με-ταφορική χρήση της πρότασης «για μένα ο άνθρωπος, κάθε άνθρωπος είναι ένας, ένας θεός» (84) ενδυναμώνει την παραπάνω φράση και προσδίδει αδιακρίτως (κάθε άνθρωπος) στον άνθρωπο θεϊκή φύση.

160

Παρόμοιες κατασκευές εισάγει στον λόγου του και ο Αντώνης από τη Γερμανία (δύο χρόνια στην Ελλάδα) στο απόσπασμα 8.

Απόσπασμα 8 74Ερ: Όταν κάποιος έρχεται από μια ξένη χώρα στην Ελλάδα, θα 75 μπορούσε να γίνει Έλληνας; 76Αντώνης: Γιατί όχι; 77 Ερ: Τι θα χρειαζόταν να κάνει κατά τη γνώμη σου, για να γίνει Έλληνας; 78 Αντώνης: Τίποτα. Αν θέλει να γίνει Έλληνας, ας γίνει ό, τι θέλει 79Ερ: Πώς θα γίνει, τι χρειάζεται να κάνει, πιστεύεις; 80Αντώνης: Τίποτα Εγώ θεωρώ ότι έτσι και αλλιώς ότι είναι βλακεία αυτό 81που κάνουν ότι υπάρχουν χώρες 82Ερ: Ναι… 83Αντώνης: Γιατί εε, εγώ θεωρώ ότι έπρεπε να είναι όλοι ενωμένοι μια 84χώρα, όλοι ο κόσμος, μια χώρα αυτό

Ο Αντώνης αναφέρει ότι είναι δυνατή η αλλαγή της ταυτότητας και θέτει

ως κριτήριο την επιθυμία και την ελευθερία του υποκειμένου να «γίνει ό,τι θέλει» (78). Διατυπώνει την αντίθεσή του στον διαχωρισμό των εθνών-κρατών με αρ-νητική αξιολόγηση, καθώς αναφέρει στις σειρές 80-81 «ότι έτσι και αλλιώς ότι είναι βλακεία αυτό που κάνουν ότι υπάρχουν χώρες» και αιτιολογεί λέγοντας «ότι έ-πρεπε να είναι όλοι ενωμένοι, μια χώρα» (83-84). Η χρήση του γ΄ πληθυντικού προσώπου είναι κυρίαρχη, όταν μιλά για την υποθετική αλλά υποχρεωτική, «θα έπρεπε», ενοποίηση όλων των χωρών. Με το τρίτο πληθυντικό πρόσωπο παίρνει ως υποκείμενο απόσταση από τον λόγο του στον οποίο προσδίδει εγκυρότητα.

Συζήτηση

Η πολιτειότητα (citizenship) αποτελεί μια σημαντική πλευρά της ταυτό-τητας η οποία περιλαμβάνει την πολιτική δέσμευση και συμμετοχή του υπο-κειμένου στην κοινότητα. Εξασκείται, όταν τα υποκείμενα διεκδικούν τα κοι-νωνικά και οικονομικά τους δικαιώματα, δεν προβάλλουν την εθνική ταυτότητα για να δικαιολογήσουν διακριτικές ή στερεοτυπικές συμπεριφορές και βιώνουν θετικά την πολλαπλότητα της πολιτειότητας (Ross 2007: 293). Στο παρόν κε-φάλαιο οι μαθητές μιλούν για τη ταυτότητα και με πολιτειακούς όρους παρα-πέμποντας στη δυνατότητα του υποκειμένου να επιλέξει και να συγκροτήσει την πολιτειακή του ταυτότητα (για την οποία γίνεται λόγος με αναφορά στην εθνότητα), εφόσον το επιθυμεί. Η ταυτότητα αυτή μπορεί να συγκροτηθεί μέ-σω της διαδικασίας νομιμοποίησης, η οποία στον λόγο των μαθητών αφορά τη μακρόχρονη παραμονή στη χώρα επιλογής, τον σεβασμό και την τήρηση των νόμων και των συνηθειών της κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας αλλά και την έκ-δοση αστυνομικής ταυτότητας. Οι αναφορές δύο μαθητών προσεγγίζουν την έννοια της πολιτειακής ταυτότητας, εισάγοντας όρους ισότητας, ένωσης των ανθρώπων και αρνητικής αξιολόγησης των συνόρων των εθνών-κρατών.

Η αναφορά στην τήρηση των νόμων και των συνηθειών, στην υιοθέτηση της συμπεριφοράς των μελών της κυρίαρχης εθνικής ομάδας, καθώς και στην τήρηση συγκεκριμένων νομικών προϋποθέσεων (π.χ. άδεια παραμονής, έκδοση

161

αστυνομικής ταυτότητας, ένσημα) παραπέμπουν σε σύμβολα και ημι-τελετουργικές πρακτικές μέσω των οποίων οι άνθρωποι συνειδητοποιούν την ιδιότητά τους ως πολίτη και οι οποίες είναι επινοημένες (Hobsbawm 2004: 21).

Οι μαθητές στο παρόν κεφάλαιο, δεν μιλούν με ουσιοκρατικούς όρους για την ταυτότητα, με τους οποίους παραδοσιακά προσεγγίζεται η εθνική ταυ-τότητα, αλλά μιλούν από τη θέση ενός εν δυνάμει «πολιτειακού» υποκειμένου. Η πολιτειακή ταυτότητα δεν αποτελεί κυρίως έναν τύπο ατόμου αλλά μια θέση στο πλαίσιο των επίσημων σχέσεων που προσδιορίζονται από τη δημοκρατική ηγεσία και τους νόμους. Κάθε άτομο μπορεί να καταλάβει τη θέση του «πολι-τειακού» υποκειμένου με την έννοια ότι μπορεί να συγκροτήσει τον λόγο του μέσω αυτής (Donald 1996: 174-175). Από τη στιγμή που τα υποκείμενα ανα-παριστούν δια του λόγου την πολιτειακή ταυτότητα λαμβάνουν την ίδια στιγμή την αντίστοιχη θέση υποκειμένου, η οποία δε συνάδει προς το παραδοσιακά, θα λέγαμε, «εθνικό υποκείμενο», ο λόγος του οποίου συγκροτεί συνήθως μια ουσιοκρατική και έμφυτη εθνική ταυτότητα που διατηρείται αναλλοίωτη στον χρόνο. Για τους εν λόγω μαθητές, οι οποίοι αποτελούν μέλη μεταναστευτικών ομάδων και, κατά συνέπεια, έχουν καταλάβει αυτή τη θέση υποκειμένου συ-γκροτώντας και την αντίστοιχη ταυτότητα. Η θέση αυτή υποδηλώνει τόσο την αντίσταση του υποκειμένου προς τους κυρίαρχους από τους θεσμούς λόγους όσο και την πρόταξη της ιδιότητας του πολίτη έναντι της εθνικής ταυτότητας.

162

163

10. «ΟΤΑΝ ΒΛΕΠΩ ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ ΑΛΒΑΝΙΚΑ, ΚΛΑΙΩ ΚΑΙ ΛΕΩ ΣΤΗ ΜΑΜΑ ΜΟΥ ‘ΘΕΛΩ ΝΑ ΠΑΩ ΣΤΗΝ ΑΛΒΑΝΙΑ’» –ΝΟΣΤΑΛΓΙΑ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ

Οι μαθητές του δείγματος αναφέρονται στη νοσταλγία για τον τόπο κα-

ταγωγής τους συγκροτώντας τον λόγο τους με συντομία. Οι περισσότεροι από τους μαθητές δηλώνουν ότι νοσταλγούν τον τόπο τους. Το ενδιαφέρον, ωστό-σο, εύρημα στα κείμενα των μαθητών είναι οι διαφορετικοί τρόποι με τους ο-ποίους αναπαριστούν το βίωμα της νοσταλγίας οι μαθητές που κατοικούν στην Ελλάδα πολλά χρόνια και αυτοί που διαμένουν λίγα χρόνια στην Ελλάδα.

Απόσπασμα 1 35 Ερ: Μπορείς να μου περιγράψεις το Σλίβεν; 36 Ιβάνκα: Το Σλίβεν είναι πολύ ωραίο μέρος και μου λείπει, μου λείπουν όλα εκεί 37 Ερ: Τι σου λείπει περισσότερο; 38 Ιβάνκα: Μμμ, η γιαγιά μου, ο παππούς μου, τα ξαδέρφια μου, τους φίλους μου που 39 έκανα εκεί παρέα, τα μέρη που πήγα [ ] 95 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 96 Ιβάνκα: Μμ. Μου λείπει, ξέρω ’γω. Τώρα το καλοκαίρι μπορεί να πάω. Δεν πήγα. 97 Περίπου δύο χρόνια είμαι εδώ και δεν έχω πάει και τώρα το καλοκαίρι, ό, τι και να γίνει 98 θα πάω.

Απόσπασμα 2 107 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 108 Φιλίππα: Ναι 109 Ερ: Γιατί; 110 Φιλίππα: Δεν ξέρω. Μου λείπει 111 Ερ: Τι σου λείπει; 112 Φιλίππα: Όλοι οι συγγενείς μου και το σχολείο μου, το σπίτι μου, μου λείπει πάρα πολύ

Απόσπασμα 3 213 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 214 Αλέκα: Τι; 215 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου, τη θυμάσαι; 216 Αλέκα: Ναι, πολύ 217 Ερ: Τι σου λείπει από αυτή; 218 Αλέκα: Τα πάντα (..)Εγώ αγαπάω πάρα πολύ τον αδελφό μου. Αυτός 219 με μεγάλωσε. Είναι δέκα χρονών μεγαλύτερος από μένα.

Απόσπασμα 4 115 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 116 Λίζα: Ναι 117 Ερ: Για ποιο λόγο; 118 Λίζα: Δεν ξέρω. Επειδή εκεί έχω περάσει τα παιδικά μου χρόνια, 119 μου λείπει. Μου λείπει οι συγγενείς μου. 120 Ερ: Για ποιον άλλον λόγο; 121 Λίζα: Γι’ αυτό. Επειδή έχω περάσει καλά και μ’ αρέσει εκεί που 122 Είμαι

164

Η Ιβάνκα από τη Βουλγαρία, η Φιλίππα από τη Γεωργία, η Αλέκα από τη Γεωργία και η Λίζα από την Αλβανία (δύο, ένα, ενάμιση και δυόμιση χρό-νια αντίστοιχα στην Ελλάδα) αναφέρονται εμφατικά στη νοσταλγία που βιώ-νουν για την πατρίδα τους συγκροτώντας τον λόγο τους με την κυριαρχία της φράση «μου λείπει» και αναφερόμενες στην έλλειψη των φίλων και των συγγενών. Συγκεκριμένα, η Ιβάνκα επαναλαμβάνει τρεις φορές την πρόταση «μου λείπει, μου λείπουν όλα εκεί μου λείπει» (36, 96) διατυπώνοντας τη νοσταλγία της με την ακραία διατύπωση «όλα». Στη συνέχεια, αναφέρεται με κλιμάκωση (112) στους συγγενείς, τους φίλους και «τα μέρη που πήγε». Οι δεσμοί που διατηρεί πλέον φαντασιακά σχετίζονται τόσο με τα οικεία πρόσωπα του περιβάλλοντός της όσο και με τον τόπο: «το Σλίβεν είναι πολύ ωραίο μέρος και μου λείπει, μου λείπουν όλα εκεί», «μμμ, η γιαγιά μου, ο παππούς μου, τα ξαδέρφια μου, τους φίλους μου που έκανα εκεί παρέα, τα μέρη που πήγα» (36, 38-39).

Με παρόμοιο τρόπο η Φιλίππα, η Αλέκα και η Λίζα (αποσπάσματα 2, 3, 4) δηλώνουν την έντονη νοσταλγία που βιώνουν για τον τόπο τους και τους οικείους τους. Είναι χαρακτηριστική στον λόγο τους η χρήση των ακραίων διατυπώσεων «όλα» και «τα πάντα». Στο βίωμα της νοσταλγίας ο ρόλος του α-δερφού στην προσωπική ιστορία της Αλέκας φαίνεται να είναι σπουδαίος «εγώ αγαπάω πάρα πολύ τον αδερφό μου. Αυτός με μεγάλωσε» (218). Πρόκειται για μια σαφή δήλωση, δομημένη σε ενεργητική σύνταξη, όπου χρησιμοποιούνται με-ταβατικά ρήματα. Στην πρώτη πρόταση προτάσσεται το υποκείμενο «εγώ» και στη δεύτερη η δεικτική αντωνυμία «αυτός» τα οποία αποτελούν τα βασικά θέ-ματα στο σύνταγμα (Fairclough 1993: 170-181, Hodge & Kress 19932: 38-47). Η Αλέκα δεν αφήνει μέσω της δομής του λόγου της περιθώρια παρανόη-σης ή αμφισβήτησης.

Ο λόγος για τη νοσταλγία του τόπου προέλευσης συγκροτείται με πα-ρόμοια συντάγματα και από τους υπόλοιπους μαθητές, οι οποίοι βρίσκονται ένα έως τρία χρόνια στην Ελλάδα. Μελετώντας τον λόγο της Ελίρας (δυόμισι χρόνια) και της Ηλιριάνας (ένας χρόνος) μπορούμε να προβούμε σε αντίστοι-χες με τις παραπάνω παραδοχές.

Απόσπασμα 4 10 Ερ: Πώς είναι η Κορυτσά; 11 Ελίρα: Τι να πω; Η Κορυτσά μικρή πόλη είναι, δεν είναι όλοι πλούσιοι, είναι φτωχή 12 χώρα, ε, δεν έχει πολλά έτσι όμορφα, όπως εδώ στη Θεσσαλονίκη, τι να πω άλλο 13 Ερ: Αλλά τι έχει; 14 Ελίρα: Τι έχει; Σχολεία, όχι πολύ έτσι όπως είναι εδώ όμορφα, οργανωμένα, όπως εδώ 15 αλλά είναι το μέρος μου και θέλω να πάω και εκεί. Μου λείπει πάρα πολύ τώρα. Τι να 16 πω; [ ] 155 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου, Ελίρα; 156 Ελίρα: Ναι, πάρα πολύ. Όταν ήταν ο αδερφός μου εκεί, γιατί έχει 157 βίζα πάει και έρχεται, και μας φέρνει κάτι από ’κει και τα βλέπω 158 έτσι, “αχ, λέω, τι ωραίο, τι μας έρχεται!’’ 159 Ερ: Γιατί την νοσταλγείς; 160 Ελίρα: Ε, για το σπίτι μου, για τους παλιούς μου φίλους, για το

165

161 σχολείο, τα πράγματα που κάναμε εκεί, τις γιορτές, αυτά που 162 θυμάμαι και νιώθω λίγο έτσι

Η Ελίρα συγκροτεί τον λόγο με άξονα μια συγκριτική αξιολόγηση με-ταξύ Κορυτσάς και Θεσσαλονίκης, η οποία αν και τοποθετεί σε υψηλότερη θέ-ση τη δεύτερη, η ίδια επιθυμεί την επιστροφή στην Αλβανία, καθώς «είναι το μέρος της και θέλει να πάει και εκεί» (15). Διατυπώνει μια οξιντεταλιστική θέση, καθώς στις αξιολογικές διατυπώσεις της η Θεσσαλονίκη αναπαριστά μια οργα-νωμένη και όμορφη πόλη η οποία έρχεται σε αντίθεση με την Κορυτσά όπου «δεν είναι όλοι πλούσιοι, είναι φτωχή χώρα» (11-12) και τα σχολεία δεν είναι «έτσι όπως είναι εδώ όμορφα, οργανωμένα, όπως εδώ» (14). Κατ’ αυτόν τον τρόπο ανα-παριστά την εικόνα για τη χώρα της σε αντίθεση με την εικόνα για τη Θεσσα-λονίκη, που αποτελεί μια «στυλιζαρισμένη» εικόνα της Δύσης29. Με την πρότα-ση που εισάγεται με τον αντιθετικό σύνδεσμο «αλλά» η μαθήτρια επιλέγει τον τόπο της ο οποίος αναπαρίσταται στον λόγο σε μια σχέση κτήσης με το υπο-κείμενο «το μέρος μου», παρόλα τα πλεονεκτήματα της Θεσσαλονίκης «αλλά εί-ναι το μέρος μου και θέλω να πάω εκεί. Μου λείπει πάρα πολύ τώρα» (15). Η νο-σταλγία της διατυπώνεται με το επίρρημα υπερθετικού βαθμού «πάρα πολύ» (15, 156) και δηλώνεται μέσω του καθολικού ενεστώτα, που χρησιμοποιούν οι περισσότεροι μαθητές μιλώντας για τον τόπο τους, μέσω του οποίου εκφράζε-ται η βέβαιη συγκρότηση του λόγου τους. Η νοσταλγία της δηλώνεται συγκι-νησιακά στις σειρές 156-158, όταν η μαθήτρια αναφέρεται στην αιδημοσύνη με την οποία αναμένει τον ερχομό του αδερφού της και τα δώρα από την πατρί-δα. Τα δώρα, οι γιορτές, οι φίλοι, το σχολείο αποκτούν στον λόγο της συμβο-λικές διαστάσεις.

Απόσπασμα 5 23 Ερ: Προσπάθησε λίγο να μου την περιγράψεις όσο μπορείς 24 Ηλιριάνα: Το δρόμο δεν είναι έτσι όπως είναι, είναι με πέτρα. Τα σπίτια 25 δεν είναι τόσο μεγάλα, είναι μικρές, δεν είναι τόσο ζέστη όσο εδώ 26 Ερ: Προσπάθησε να μιλάς ελεύθερα, εγώ δεν κρίνω πώς μιλάς, μ’ 27 ενδιαφέρει αυτό που λες, όχι πώς το λες 28 Ηλιριάνα: Εντάξει. Δεν είναι τόσο ζέστη σαν εδώ, μ’ αρέσει πολύ να 29 μένω εκεί [ ] 158 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 159 Hλιριάνα: Ναι. Όταν βλέπω τηλεόραση αλβανικά, κλαίω και λέω 160 στη μαμά μου «θέλω να πάω στην Αλβανία»

Η Ηλιριάνα που προέρχεται από την Κορυτσά και βρίσκεται στην Ελ-λάδα έναν χρόνο διατυπώνει έναν παρόμοιο με αυτόν της Ελίρας λόγο νοσταλ-

29 Σε πολλές ανθρωπολογικές μελέτες αναδεικνύονται οξιντενταλιστικές αναπαραστάσεις στους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι των μη δυτικών κοινωνικών φαντασιώνονται τους εαυτούς τους, καθώς η αυτο-εικόνα συγκροτείται σε αντίθεση με τη στυλιζαρισμένη εικόνα της Δύσης (Βλ. Carrier J. James (1995), “Introduction”, στο Carrier J. James ed. Occidentalism. Images of the West. Oxford: Clarendon Press, 1-11).

166

γίας μέσω μιας συγκριτικής αξιολόγησης μεταξύ της Κορυτσάς και της Θεσ-σαλονίκης, όπου τα κριτήρια σύγκρισης αποτελούν οι ασφαλτοστρωμένοι δρό-μοι, τα μεγάλα σπίτια και το ζεστό κλίμα (24-25). Το βίωμα της νοσταλγίας διατυπώνεται με συναισθηματική φόρτιση «Όταν βλέπω τηλεόραση αλβανικά, κλαίω και λέω στη μαμά μου «θέλω να πάω στην Αλβανία» (159-160).

Ο Μίρον από τη Γεωργία (δύο χρόνια στην Ελλάδα) νοσταλγεί την πα-τρίδα του, τους φίλους του και την ελευθερία που αναφέρει ότι βίωνε περισσό-τερο στη Γεωργία (83-84).

Απόσπασμα 6 80 Ερ: Νοσταλγείς τη Γεωργία; 81 Μίρον: Ε; 82 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 83 Μίρον: Ναι 84 Ερ: Για ποιο λόγο; 85 Μίρον: Ε, εκεί πέρα ήταν όλα πολύ καλά, είχα πολλούς φίλους. Και εδώ 86 αλλά εκεί πιο ελεύθερα

Οι μαθητές που διαμένουν λίγα χρόνια στην Ελλάδα προβαίνουν σε

σχετικά λεπτομερείς περιγραφές των πόλεων ή των χωριών από τα οποία προ-έρχονται. Αντιθέτως, η μνήμη των μαθητών με πολλά χρόνια διαμονής στην Ελλάδα συντηρείται φαντασιακά, όταν οι μαθητές δηλώνουν ότι απλώς δεν θυ-μούνται.

Σε λεπτομερή περιγραφή της πόλης του προβαίνει ο Μόρις, μαθητής από τη Γεωργία (δύο χρόνια στην Ελλάδα) ο οποίος, όπως έχει ήδη αναφερθεί στα προηγούμενα κεφάλαια, συγκροτεί έναν εθνοκεντρικό λόγο.

Απόσπασμα 7 41 Ερ: Θα ήθελες να μου περιγράψεις την πόλη όπου έμενες; 42 Μόρις: Ήταν πολύ ωραία εκεί. 43 Ερ: Πώς ήταν και ήταν πολύ ωραία, Μόρις; 44 Μόρις: Τα σπίτια ήταν τριώροφα, πενταόροφα…εκεί που έμενα εγώ, 45 εκείνη η πόλη ήταν δύο πλευρές 46 Ερ: Ναι 47 Μόρις: Είχε ένα γέφυρα και πήγαινε ένα τέτοιο, μμμ, ποτάμι, μπορεί να 48 ξέρετε Ντουκουάρι λέγεται, αυτό και λέγαμε αριστερή και δεξιά πλευρά. 49 Στο αριστερό ήταν ή δεξί –δε θυμάμαι καλά– λίγο παλιό, καινούργιο 50 ήταν πριν είκοσι χρόνια και εκεί στο καινούργια ήταν οχταώροφα, 51 εννιαώροφα σπίτια. Στο παλιό κάτω από έξι όροφοι 52 Ερ: Εσύ σε ποια πλευρά έμενες; 53 Μόρις: Στο παλιό. Ήταν καλύτερα στο παλιό. Εκεί ούτε δρόμο δεν 54 ήταν καλό, επειδή ήταν καλύτερο, σιγά-σιγά τα έφτιαξαν όλα. 55 Μόρις: Είχαμε και μεγάλο πάρκο. Μεγάλο. Είχε και λίμνη, λίμνη είχε μεγάλο και είχε 56 και βάρκα για να κάνεις βόλτες. Παιχνίδια διάφορα και ήταν σαν το τέτοιο, ζώοπαρκ, 57 πώς λέγεται 58 Ερ: Ζωολογικός κήπος 59 Μόρις: Ναι, αυτά είχαν διάφορα ζώα [ ]

167

262 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; Την σκέφτεσαι; 263 Μόρις: Ναι. 264 Ερ: Για ποιο λόγο; 265 Μόρις: Εκεί γεννήθηκα, εκεί μεγάλωσα, εκεί είναι πώς να πω, από ’κει άρχισε να τρέχει 266 σε μένα το αίμα μου

Ο Μόρις προβαίνει σε μια λεπτομερή περιγραφή της πόλης του χρησι-μοποιώντας έναν περιορισμένο γλωσσικό κώδικα, μέσω του οποίου ωστόσο την αναπαριστά ανακαλώντας στη μνήμη του ακόμα και τον αριθμό των ορό-φων των πολυκατοικιών της γειτονιάς του (50-51). Η μνήμη του τον απατά για λίγο, όταν προσπαθεί να θυμηθεί σε ποια πλευρά βρισκόταν η παλιά και σε ποια πλευρά η νεόκτιστη πόλη, στη σειρά 49 «στο αριστερό ήταν ή δεξί –δε θυμά-μαι καλά». Ο Μόρις νοσταλγεί την πατρίδα του και αιτιολογεί προβάλλοντας ως αιτιολογήσεις την καταγωγή του και τη σχέση συγγένειας με τον τόπο καταγω-γής, μια σχέση «κληρονομική» στις σειρές 265-266 «Εκεί γεννήθηκα, εκεί μεγά-λωσα, εκεί είναι πώς να πω, από’ κει άρχισε να τρέχει σε μένα το αίμα μου» (βλ. σχε-τικά με την ουσιοκρατική διάσταση της εθνικής ταυτότητας κεφάλαιο 9).

Λεπτομερή περιγραφή των πόλεών τους κάνουν και ο Μπόρις από τη Γεωργία και ο Γρηγόρης από τη Ρωσία. Με την αφορμή της περιγραφής ανα-καλούν συνειρμικά και κάποια συμβάντα που βίωσαν εκεί.

Απόσπασμα 8 10 Ερ: Πώς είναι η πόλη αυτή; 11 Μπόρις: Μεγάλη είναι 12 Ερ: Μπορείς να μου την περιγράψεις; 13 Μπόρις: Καλά είναι 14 Ερ: Ναι, πώς είναι; 15 Μπόρις: Όμορφη είναι και έχει μια θάλασσα και έχουμε πολλά πράγματα εκεί, όμορφα 16 πράγματα 17 Ερ: Όπως; 18 Μπόρις: Όπως μια εκκλησία έχουμε, μεγάλη εκκλησία, έρχονται από κάποιες πόλεις, μια 19 φορά ήρθανε και απ’ την Ελλάδα, απ’ την Εκκλησία ήρθανε, μιλούσανε, τότε δεν ήξερα 20 εγώ ελληνικά, μιλούσανε στα αγγλικά και το ήξερα “γεια σου’’ και μια κοπέλα μου γραψε 21 τον αριθμό της και της και μου είπε “θα με πάρεις τηλέφωνο, μένω στην Αθήνα’’ και της 22 πήρα τηλέφωνο, με είπε “αν θες να έρθω μαζί σου’’ και λέω “δεν έχω πρόβλημα, θα είμαι 23 στη Θεσσαλονίκη’’. Δεν ήρθε ακόμα. Θα την πάρω τηλέφωνο. Αυτό είναι. Απόσπασμα 9 11 Ερ: Θέλεις να μου περιγράψεις την πόλη σου; 12 Γρηγόρης: Τι; Πώς; 13 Ερ: Να μου πεις πώς είναι 14 Γρηγόρης: Εκεί ήμουνα μικρός και δεν, μπορώ να πω τη γειτονιά μου; 15 Ερ: Ναι 16 Γρηγόρης: Έτσι είναι το σπίτι μας 17 Ερ: Πώς; 18Γρηγόρης: Έτσι [δείχνοντας με τα χέρια] ίσιο πάει, είναι μεγάλο πάρα πολύ μακρύ και 19 μπροστά μας είναι όλα άδεια, δεν είναι σαν έτσι σπίτια, έτσι να μην έχει γειτονιά καθόλου 20 στον δρόμο παίζεις. Όλα είναι άδεια, όλα είναι πράσινα. Έχει γήπεδα μπάσκετ, παιχνίδια 21 που να παίξεις για τα μικρά παιδιά, χώματα να παίξεις, όλα τέτοια να. Και από μπροστά

168

22 κάπου διακόσια μέτρα ήταν το σχολείο μου και πήγαινα με τα πόδια και ήτανε να το 23 σπίτι μας, εδώ πέρα το άλλο σπίτι και από πίσω το σχολείο μας.

Χαρακτηριστικό σε όλες σχεδόν τις περιγραφές των πόλεων είναι η χρήση είτε του επιθέτου «μεγάλος» ως σημαίνον του μεγέθους είτε το αντιθετικό ζεύγος «μεγάλο/μικρό», όταν οι μαθητές προβαίνουν σε σύγκριση των δύο πό-λεων, της πόλης από την οποία προέρχονται και της Θεσσαλονίκης. Η χρήση του συγκεκριμένου επιθέτου αποκτά θετική σημασία και ταξινομείται υψηλά στο μιμητικό επίπεδο σε κάθε περίπτωση, είτε συγκριτικά με το επίθετο «μι-κρός» είτε όχι. Έτσι, για παράδειγμα στα αποσπάσματα 8 και 9 στον λόγο του Μπόρις η εκκλησία είναι μεγάλη (18) και το σπίτι του Γρηγόρη στη Ρωσία εί-ναι «μεγάλο και πάρα πολύ μακρύ» (18). Στο απόσπασμα 7 ο Μπόρις χαρακτηρί-ζει το πάρκο «μεγάλο» επαναλαμβάνοντάς το (απόσπασμα 7, σειρά 55) και ο Γρηγόρης στο απόσπασμα 6 επισημαίνει πως «άμα δεις στη Γεωργία, έχει τόσους μεγάλους δρόμους, εδώ τρεις-τέσσερις δρόμους, άμα βάλετε εκεί είναι ένα δρόμος» (66-68). Ακόμα και στη σύγκριση μεταξύ των δύο πόλεων εξακολουθεί να νοημα-τοδοτείται θετικά το σημαινόμενο του μεγάλου μεγέθους και αρνητικά το ση-μαινόμενο του μικρού μεγέθους (βλ. παραπάνω στο ίδιο κεφάλαιο αποσπάσμα-τα 4, 5).

Ο Μπόρις με αφορμή το ερώτημα σχετικά με την περιγραφή της πόλης του ανακαλεί συνειρμικά ένα περιστατικό το οποίο αναπαριστά μέσω της αφή-γησης, η οποία αποτελεί βασικό τρόπο δόμησης, παραγωγής και αναπαραγω-γής των ταυτοτήτων (σειρές 18-23). Η αφήγηση του Μπόρις έχει ολοκληρωμέ-νη δομή: αρχή «μια φορά ήρθανε και από την Ελλάδα» (18-19), λεπτομέρειες του αφηγηματικού γεγονότος στην αφήγηση του οποίου παρατίθεται και ένας σύ-ντομο διάλογος μεταξύ των προσώπων μέσω της γλωσσικής αναπαράστασης και τέλος «δεν ήρθε ακόμα. Θα πάρω τηλέφωνο. Αυτό είναι» (23).

Ο Γρηγόρης αναπαριστά τη γειτονιά του μέσω της περιγραφής της ο-ποίας βασικό θέμα αποτελεί η γειτονιά και οι χώροι για παιχνίδι. Το ρήμα «παίζω» επαναλαμβάνεται τρεις φορές στον λόγο του «παίζεις», «να παίξεις», «να παίξεις» (20, 21) μαζί με τη λέξη «παιχνίδια» (20) που αποτελεί παράγωγη λέξη. Η έμφαση στην ύπαρξη του χώρου για παιχνίδι δίνεται και μέσω της σύγκρισης με την έλλειψη χώρου στη Θεσσαλονίκη –που εννοείται– στη σειρά 19 «δεν εί-ναι σαν έτσι σπίτια, έτσι να μην έχει γειτονιά καθόλου» καθώς και με την επαναλαμ-βανόμενη ακραία διατύπωση «όλα» στη σειρά 19 «όλα άδεια», 20 «όλα είναι άδεια, όλα είναι πράσινα», 21 «όλα τέτοια να». Η αναπαράσταση του συλλογικού βιώμα-τος διατυπώνεται με τη χρήση του αδύνατου τύπου της προσωπικής αντωνυμί-ας του πρώτου προσώπου «μας» στις φράσεις «μπροστά μας» (19), «το σπίτι μας», «το σχολείο μας» (23).

169

Απόσπασμα 10 62 Σπύρος: Ε, τους πρώτους δύο μήνες σχεδόν δεν έβγαινα απ’ το σπίτι 63 Ερ: Ναι 64 Σπύρος: Η πόλη δεν είναι ωραία, δεν μ’ αρέσει 65 Ερ: Γιατί δεν σ’ αρέσει; 66 Σπύρος: Η πόλη, στενά είναι όλα, δεν, δεν μ’ αρέσει καθόλου. Άμα δεις στη Γεωργία, 67έχει τόσους μεγάλους δρόμους, εδώ τρεις-τέσσερις δρόμους άμα βάλετε εκεί είναι ένα 68 δρόμος. Άλλες πόλεις δεν ξέρω αλλά Τυφλίδα είναι πάρα πολύ όμορφη, σε σχέση μ’ 69 αυτή. Έχω πάει και στην Αθήνα και σε ένα νησί έχω πάει αλλά στη Γεωργία Τυφλίδα 70 είναι πιο όμορφη [ ] 120 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 121 Σπύρος: Ναι, θέλω πολύ να πάω. Μπορεί το καλοκαίρι να πάω εκεί για έναν μήνα 122 Ερ: Για ποιο λόγο τη νοσταλγείς; 123 Σπύρος: Ε, και οι φίλοι μου μού λείψανε και η πόλη μου, όλα αυτά είναι

Στον λόγο του Σπύρου από τη Γεωργία και σε αντίθεση με τους λόγους της Ηλιριάνας και της Ελίρας η πόλη απ’ την οποία προέρχεται, η Τυφλίδα, τοποθετείται σε υψηλότερη ιεραρχική θέση στην αξιολόγηση στην οποία προ-βαίνει ο μαθητής μεταξύ της Θεσσαλονίκης και της Τυφλίδας. Στη δική του αναπαράσταση αντιστρέφονται οι όροι και η Τυφλίδα είναι αυτή που «έχει τόσο μεγάλους δρόμους» (67) και «είναι πάρα πολύ όμορφη σε σχέση με αυτή (τη Θεσσα-λονίκη, 68-69). Ο Σπύρος δηλώνει την επιθυμία του να επιστρέψει, γνωρίζει όμως ότι θα επιστρέψει «για ένα μήνα» (121).

Ο λόγος κάποιων μαθητών διαφοροποιείται, όταν καλούνται να μιλή-σουν για το θέμα της νοσταλγίας και της περιγραφής της πόλης τους. Οι πε-ρισσότεροι από τους μαθητές που ζουν στην Ελλάδα πολλά χρόνια αναφέρουν ότι δεν μπορούν να περιγράψουν την πόλη τους, γιατί δεν τη θυμούνται ενώ παράλληλα δεν αναφέρονται εμφατικά στο θέμα της νοσταλγίας. Προς έκπληξη της ερευνήτριας ένας μαθητής, όταν του ζητήθηκε να περιγράψει την πόλη του, περιέγραψε τη Θεσσαλονίκη. Απόσπασμα 11 239 Ερ: Νοσταλγείς, Ελένη, την πατρίδα σου; 240 Μαριάννα: Κάποιες φορές, κάποιες φορές 241 Ερ: Τι σου λείπει; 242 Μαριάννα: Η οικογένεια της μαμάς μου, κάποια φαγητά, αυτά 243 Ερ: Τι φαγητά; 244 Μαριάννα: Κάνουν διάφορα εκεί παράξενα φαγητά (γελά) πλάτανο 245 Ερ Πώς γίνεται; 245 Μαριάννα: Αυτό είναι σαν μπανάνα αλλά, πλάτανο δεν ξέρετε τι είναι; 246 Μαριάννα: Μάνγκο, ένα φρούτο πολύ ωραίο, αυτά

Η Μαριάννα από τον Άγιο Δομίνικο (τέσσερα χρόνια στην Ελλάδα) αναφέρει ότι νοσταλγεί την πατρίδα της «κάποιες φορές» (240). Η λεκτική αυτή επιλογή προσδίδει χαμηλή τροπικότητα και κατά συνέπεια αβεβαιότητα στην απάντησή της. Η Μαριάννα νοσταλγεί την οικογένεια της μητέρας της (242) και παραδοσιακά φαγητά, όπως είναι το «πλάτανο» (242, 244, 245-246). Το πα-

170

ραδοσιακό φαγητό αποτελεί σύμβολο της «επινοημένης» παράδοσης –μεταξύ άλλων– το οποίο επιστρατεύεται ως παραδοσιακή πρακτική για τη διατήρηση και αναπαραγωγή της φαντασιακής ταυτότητας και τη διατήρηση της σχέσης των μελών μιας κοινότητας με το παρελθόν εξυπηρετώντας το ιδεολόγημα της συνέχειας της κοινότητας στον χρόνο (Hobsbawm 2004: 9-24).

Απόσπασμα 12 133 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 134 Πέτρος: Νοσταλγείς τι είναι; 135 Ερ: Την θυμάσαι; 136 Πέτρος: Ναι 137 Ερ: Για ποιον λόγο; 138 Πέτρος: Μου χει λείψει, θέλω να πάω εκεί, όχι να πάω εκεί, όχι για πάντα έτσι, επειδή 139 εδώ τώρα μένω, από εδώ κατάγομαι, πρέπει να μένω εδώ. Κανονικά αυτή είναι η 140 πατρίδα μου. Αλλά εκεί γεννήθηκα, δεν μπορώ να την ξεχάσω και δεν μπορώ να την 141 ξεχάσω

Ο Πέτρος (πέντε χρόνια στην Ελλάδα) από τη Ρωσία, αν και στην αρχή

του συντάγματος αναφέρει ότι του έχει λείψει η πατρίδα του και επιθυμεί να επιστρέψει, συνεχίζει εισάγοντας δύο αρνητικές προτάσεις με τις οποίες διευ-κρινίζει εμφατικά την αρχική του τοποθέτηση «όχι να πάω εκεί, όχι για πάντα έ-τσι» (138). Οι αιτιολογήσεις του αφορούν τον τωρινό τόπο διαμονής, την κατα-γωγή του και κατά συνέπεια την υποχρέωσή του (πρέπει) να μείνει «εδώ» (139). Είναι χαρακτηριστική στον λόγο του η επανάληψη των επιρρημάτων «εδώ» και «εκεί», που αποτελούν σημαινόμενα του παρόντος και του παρελθόντος του. Η οριοθέτηση αυτή συμπληρώνεται και από τον χρονικό προσδιορισμό του ε-πιρρήματος «τώρα» (139). Στον επίλογο του επιχειρήματός του χρησιμοποιώ-ντας τον αντιθετικό σύνδεσμο «αλλά» επαναφέρει τον τόπο γέννησής του και το θέμα της μνήμης και της λήθης με την επανάληψη των αρνητικών προτάσεων «δεν μπορώ να την ξεχάσω, δεν μπορώ να την ξεχάσω» (140-141). Στον λόγο του παρατηρούμε τη διαπραγμάτευση της έννοιας της πατρίδας «κανονικά αυτή είναι η πατρίδα μου. Αλλά εκεί γεννήθηκα».

Απόσπασμα 13 13 Ερ: Έχεις πάει στην Τυφλίδα; 14 Χρήστος: Όχι. Ε, έμεινα εκεί αλλά δεν θυμάμαι τίποτα 15 Ερ: Έμεινες μέχρι πόσο χρονών 15 Χρήστος: Τρία 17 Ερ: Δεν ξαναπήγατε; 18 Χρήστος: Τσουκ. Όχι 19 Ερ: Δεν έχετε επισκεφθεί την πόλη; 20 Χρήστος: Όχι [ ] 86 Ερ: Εάν σου ζητούσα να μου περιγράψεις την πόλη σου, τι θα μου έλεγες; 88 Χρήστος: Ε, για τον Λευκό Πύργο, για το λιμάνι (…) 89 Ερ: Άλλο; 90 Χρήστος: Για τους δρόμους (..) Πώς είναι τα σπίτια (..) 91 Ερ: Τι άλλο;

171

92 Χρήστος: (…) Τίποτα άλλο Απόσπασμα 14 142 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 143 Αβραάμ: Αφού δεν την έχω δει, δε θυμάμαι, όχι [ ] 265 Ερ: Θέλεις να μου περιγράψεις την πόλη σου; 266 Αβραάμ: Δεν τη θυμάμαι. Από ένα χρόνο που φύγαμε, δεν τη θυμάμαι 267 Ερ: Ποια θυμάσαι; 268 Αβραάμ: Της Ρωσίας θυμάμαι λίγο. Είχε παλιά κτήρια, πολλά πάρκα 269 Ερ: Ναι. 270 Αβραάμ: Όλη την ώρα χιόνιζε

Ο Χρήστος από τη Γεωργία (έντεκα χρόνια στην Ελλάδα) και ο Αβραάμ από την Αρμενία (δέκα χρόνια στην Ελλάδα) δεν μπορούν λόγω της λήθης να ανακαλέσουν στη μνήμη τους την πόλη στην οποία γεννήθηκαν. Ο Χρήστος με σαφήνεια αναφέρει ότι «δε θυμάται τίποτα» (14) και δεν έχει επισκεφθεί ξανά τον τόπο γέννησής του. Παρόμοια και ο Αβραάμ δηλώνει με σαφήνεια την αδυνα-μία του να ανακαλέσει στη μνήμη του και να αναπαραστήσει μέσω του λόγου του την πόλη στην οποία γεννήθηκε: «Δεν τη θυμάμαι. Από έναν χρόνο που φύγα-με, δεν τη θυμάμαι» (266). Δεν τη νοσταλγεί, «αφού δεν την έχει δει, δε θυμάται» (143).

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο λόγος του Χρήστου, όταν αναφέρε-ται στην περιγραφή της πόλης του. Είναι ο μόνος μαθητής που, όταν του ζητή-θηκε να περιγράψει την πόλη του, μίλησε για τη Θεσσαλονίκη χωρίς κανένα δισταγμό ή διαπραγμάτευση. Στην περιγραφή, λοιπόν, της πόλης του θα ανα-φερόταν «στον Λευκό Πύργο και το λιμάνι» (88), «στους δρόμους και τα σπίτια» (90).

Ο Βλαντιμίρ από την Ουκρανία, αν και κατοικεί στην Ελλάδα εφτά χρόνια, περιγράφει την πόλη του χρησιμοποιώντας παρόμοια λεξικοποίηση και παρόμοια θέματα με αυτά με τα οποία αναπαριστούν την πόλη τους οι μαθη-τές με λίγα χρόνια διαμονής στην Ελλάδα.

Απόσπασμα 16 43 Ερ: Α, μάλιστα. Θα μπορούσες να μου περιγράψεις την πόλη σου; 44 Βλαντιμίρ: Ναι, έχει πάρα πολλά πολλά παλιά σπίτια, μεγάλα, είναι πάρα 45 πολύ μεγάλη πόλη, είναι όμορφη πόλη, έχει πάρα πολλές πλατείες, ε, 46 (…)μεγάλους δρόμους, ε

Η πόλη του αναπαρίσταται στον λόγο του ως μια «πολύ μεγάλη πόλη» που έχει «πάρα πολλά πολλά παλιά σπίτια», «όμορφη», με «πάρα πολλές πλατείες», και «μεγάλους δρόμους». Είναι εμφανής η διαρκής χρήση του υπερθετικού βαθμού των επιθέτων (πάρα πολλά, πολύ μεγάλη, πάρα πολλές πλατείες). Αν και η περιγρα-φή δεν είναι λεπτομερής, όπως αυτές των μαθητών που διαμένουν λίγα χρόνια στην Ελλάδα, ωστόσο συγκροτείται με παρόμοιους τρόπους.

172

Συζήτηση Οι περισσότεροι μαθητές αναφέρονται στη νοσταλγία για τον τόπο τους

μιλώντας για τους συγγενείς, τον ίδιο τον τόπο ως τόπο γέννησης, τους φίλους. Άλλοτε αναφέρονται στον ίδιο τον τόπο γέννησης και στους ανθρώπους –συγγενείς και φίλους– που τους λείπουν και άλλοτε σε παραδοσιακές τελετουρ-γικές πρακτικές που λειτουργούν συμβολικά στην αναπαράσταση της συλλογι-κής ταυτότητας. Οι πρακτικές αυτές αφορούν παραδοσιακά φαγητά, γιορτές, ανταλλαγή δώρων, το παιχνίδι στη γειτονιά. Η δυνατότητα να διατηρείται στη μνήμη η εθνική ταυτότητα οφείλεται στο γεγονός ότι είναι ενσωματωμένη στις πρακτικές της καθημερινότητας με αποτέλεσμα τα μέλη της εκάστοτε εθνικής κοινότητας να είναι τόσο εξοικειωμένα με αυτές τις πρακτικές ώστε η αναπα-ραγωγή και διατήρησή τους να θεωρείται φυσική. Κατά συνέπεια και η συμβο-λική αναπαραγωγή της ταυτότητας «φυσικοποιείται» (Bilig 1995: 37-38, Hobs-bawm όπ.π.). Είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα η προσπάθεια από κάποιους μαθη-τές να περιγράψουν με λεπτομέρεια τον χώρο και συγκεκριμένα με αναφορές στις πολυκατοικίες της γειτονιάς τους, τα πάρκα, το σχολείο και τους δρόμους. Οι μαθητές μέσω του λόγου αναδομούν την εξωτερική υλική πραγματικότητα του χώρου (κτήρια, δρόμους κ.τ.λ.) ερμηνεύοντας κάθε φορά τα διάφορα ση-μεία του (Lagopoulos & Lagopoulou-Boklund 1992: 39-41), καθώς ανακα-λούν μέσω της αφήγησής τους τον χώρο όπου ζούσαν, αποδίδοντάς τους και αντίστοιχες ερμηνείες, όπως είναι αυτή της πατρίδας την οποία νοσταλγούν.

Οι μαθητές που ζουν πολλά χρόνια στην Ελλάδα αναφέρουν ότι δε θυ-μούνται τον τόπο γέννησής τους και, κατά συνέπεια, δεν τον νοσταλγούν, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους μαθητές. Αντιθέτως, οι μαθητές που βρίσκονται λίγα χρόνια στην Ελλάδα περιγράφουν λεπτομερώς –στα όρια που τους επι-τρέπεται από τον περιορισμένο γλωσσικό κώδικα της ελληνικής γλώσσας– την πόλη από την οποία προέρχονται ή τη γειτονιά τους, ανακαλώντας συνειρμικά κάποια βιωμένα περιστατικά, τα οποία και αφηγούνται. Δύο μαθήτριες από την Κορυτσά αναπαριστούν την πόλη προέλευσής τους με παρόμοιο τρόπο, ανα-πτύσσοντας έναν λόγο σύγκρισης μεταξύ της Κορυτσάς και της Θεσσαλονίκης, διατυπώνοντας έμμεσα μια οξιντενταλιστική εικόνα της δεύτερης. Αν και η Θεσσαλονίκη προβάλλεται στον λόγο ως μια αναπτυγμένη πόλη της Δύσης, δηλώνουν ότι νοσταλγούν την Κορυτσά.

Οι μαθητές με πολλά χρόνια στην Ελλάδα δεν νοσταλγούν τον τόπο τους. Παρόλα αυτά, η αδυναμία να ανακαλέσουν την εικόνα του τόπου γέννη-σης δε σηματοδοτεί ότι δεν κατασκευάζουν φαντασιακά την ταυτότητά τους ή ότι δεν τη διαπραγματεύονται, όπως συμβαίνει με τον Χρήστο, τον Αβραάμ, τη Μαριάννα και τον Πέτρο (βλ. προηγούμενα κεφάλαια της ανάλυσης των δε-δομένων).

173

174

11. «ΕΝΑΣ ΕΛΛΗΝΑΣ ΝΟΜΙΖΕΙ ΟΤΙ ΕΙΝΑΙ ΠΙΟ ΠΟΛΥ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΑΛΛΟΥΣ»: Η ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΑ

Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας του Έλληνα ή αλλιώς αυτό που

ονομάζουμε «ελληνικότητα», ταλαντεύεται μεταξύ δύο πόλων: της αρχαιότη-τας/Δύσης και Ανατολής. Η θετική αναπαράσταση της ταυτότητας του Έλλη-να και η αξία της «ελληνικότητας» σηματοδοτείται από το αρχαίο παρελθόν από του οποίο «κληροδοτήθηκε» ως φυσική και συγκροτείται φαντασιακά. Η ταυτότητα του Έλληνα συγκροτείται στον δημόσιο λόγο –όπως είναι ο παιδα-γωγικός λόγος– με κυρίαρχη αναφορά την αρχαιότητα και, κατά δεύτερο λό-γο, με αναφορά στη «μεσογειακή» ή «βαλκανική» ταυτότητα. Η εθνική ιστο-ριογραφία και το εθνικό αφήγημα αναπαράγουν μεταξύ άλλων τη συγκρότηση της συνέχειας του εθνικού υποκειμένου στον χρόνο και στη σύνδεση της αρ-χαίας Ελλάδας με τα μεταγενέστερα χρόνια (Κουζέλης 1997: 121-126, Τσου-καλάς 1994: 288-289, 293-294).

Ο λόγος για τη συνέχεια της ελληνικότητας στον χρόνο, την αρνητική αξιολόγηση της τούρκικης επίδρασης και τη σύνδεσή της με το ευρωπαϊκό πα-ρόν συγκροτεί την ελληνικότητα με οξιντενταλιστικούς όρους. Αυτό σημαίνει την κατασκευή της ελληνικότητας μέσω μιας προσπάθειας διαρκούς σύνδεσης του παραδοσιακού με το μοντέρνο –που συμβολίζει τον δυτικό πολιτισμό– και της αντιπαράθεσής τους προς ό,τι αναγνωρίζεται ως «ανατολίτικη νοοτροπία» (Herzfeld 1995: 226-230). Πρόκειται για την κατασκευή «υποκειμένων της Δύσης», στην οποία το ελληνικό έθνος-κράτος επιδόθηκε, προκειμένου να α-ποφευχθεί η «πολιτισμική μόλυνση της Ανατολής». Οι αναπαραστάσεις για τη σύγχρονη ελληνική εθνική κουλτούρα και της Ελλάδας ως πολιτισμικού φαινο-μένου σχετίζονται αφ’ ενός με την κληρονομιά της αρχαιότητας και αφ’ ετέρου με την οξιντενταλιστικό προσδιορισμό του παρηκμασμένου ανατολίτικου πολι-τισμού (Bozatzis 2009: 437-438, 446, Herzfeld 1998, Τζιόβας 1994). Οι ανα-παραστάσεις αυτές παράγονται μέσω του λόγου Ελλήνων για την ελληνικότητα30 αλλά και μέσω του ευρωπαϊκού εθνογραφικού λόγου που ανα-παριστά τη νεότερη Ελλάδα ως να παραπαίει μεταξύ εξωτικού και οικείου, ευ-ρωπαϊκού και ανατολίτικου πόλου, μεταξύ ελληνικού και ρωμέικου (Herzfeld όπ.π.: 9-11). Πρόκειται για μια αμφιθυμία που χαρακτηρίζει τόσο τους Έλλη-νες όσο και τους άλλους.

Στο παρόν κεφάλαιο μελετώνται οι δια του λόγου αναπαραστάσεις των αλλοδαπών μαθητών για τον Έλληνα και την ελληνικότητα.

Απόσπασμα 1 216 Ερ: Ποια είναι πιστεύεις αυτά τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν Έλληνα να είναι 217 Έλληνας και έναν Δομινικανό να είναι Δομινικανός; 218 Μαριάννα: Ο Έλληνας έχει ταπεραμέντο, τα ελέγχει όλα την τελευταία στιγμή και 219 οι Δομινικανοί είναι, είναι κανονικοί, εντάξει

30 Για την κατασκευή του ελληνικού έθνους-κράτους και της ελληνικότητας βλ. επίσης και Τζιόβας (1994), Αδάμου (2002), Κιτρομιλίδης (2003) Ξενιτίδου (2008) κ.ά.

175

220 Ερ: Τι εννοείς κανονικοί, Ελένη; 221 Μαριάννα: Ε, δεν είναι και πολύ ήσυχοι, εντάξει, κάνουν πολύ φασαρία εκεί πέρα 222 και αυτά Απόσπασμα 2 151 Ερ: Ποια πιστεύεις ότι είναι τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν Έλληνα να είναι 152 Έλληνας και έναν Αρμένιο να είναι Αρμένιος; 153Αβραάμ: Ε, οι Έλληνες είναι, ας πούμε, πιο, πιο έντονη ζωή, ζούνε πιο έντονη ζωή. 154 Αρμένιοι είναι πιο, πιο κουλτουριάρηδες 155 Ερ: Πες μου τα λίγο αυτά να τα καταλάβω καλύτερα 156 Αβραάμ: Οι Έλληνες είναι πολύ απλοί. Στην Αρμενία, ας πούμε, όλοι είναι με 157 κουστούμια και τέτοια. Πηγαίνουν συνέχεια σε δεξιώσεις και τέτοια 158 Ερ: Αλήθεια, ε; 159Αβραάμ: Εδώ πέρα όλα απλά είναι. Έτσι μ’ αρέσει εμένα

Στον λόγο της Μαριάννας (απόσπασμα 1) ο Έλληνας αναπαρίσταται ως άνθρωπος με ταπεραμέντο που τα «ελέγχει όλα την τελευταία στιγμή» (218). Οι προσδιορισμοί αυτοί φαίνεται να συνάδουν με μια στερεότυπη αναπαράσταση του Έλληνα ο οποίος, όπως αναφέρει και ο Αβραάμ στο απόσπασμα 2 «ζει πιο έντονη ζωή» από τους Αρμένιους. Οι Δομινικανοί στον λόγο της Μαριάννας αναφέρονται ως «κανονικοί» (219) χωρίς να προσδιορίζονται. Στη συνέχεια ό-μως, προσπαθώντας να εξηγήσει τι εννοεί με τη λέξη «κανονικοί» δεν τους κατα-τάσσει στους πολύ ήσυχους ανθρώπους –όπως αρχικά φάνηκε να υπονοείται συγκρίνοντάς τους με τους Έλληνες– αλλά χρησιμοποιώντας αρνητική πρότα-ση αναφέρει ότι «δεν είναι και πολύ ήσυχοι, εντάξει, κάνουν πολύ φασαρία εκεί πέρα» (221). Υπενθυμίζεται ότι η Μαριάννα φαίνεται να συγκροτεί ως κυρίαρχη ταυ-τότητα τη δομινικανή (βλ. προηγούμενα κεφάλαια).

Ο Αβραάμ δηλώνει με σαφήνεια ότι προτιμά την απλότητα των Ελλή-νων στη σειρά 159 «εδώ πέρα όλα απλά είναι. Έτσι μ’ αρέσει εμένα» τονίζοντας την προσωπική του επιλογή με την επανάληψη της προσωπικής αντωνυμίας «μου (μ’)» και «εμένα» ως αντικειμένων στην πρόταση. Μιλά εμφατικά για την απλό-τητα των Ελλήνων «οι Έλληνες είναι πολύ απλοί» (156), «εδώ πέρα όλα απλά είναι» (159) αντιδιαστέλλοντας αυτή την απλότητα προς την επισημότητα των πρα-κτικών των Αρμενίων οι οποίοι χαρακτηρίζονται «πιο κουλτουριάρηδες» από τους Έλληνες. Ο Αβραάμ για να εξηγήσει τη θέση του δίνει το παράδειγμα της πα-ραδοσιακής πρακτικής των δεξιώσεων: «Στην Αρμενία ας πούμε, όλοι είναι με κου-στούμια και τέτοια. Πηγαίνουν συνέχεια σε δεξιώσεις και τέτοια» (156-157). Οι α-κραίες διατυπώσεις «όλοι», «όλα», «συνέχεια» χρησιμοποιούνται συχνά στον λόγο τους γενικεύοντας και ενισχύοντας τις στερεότυπες αναπαραστάσεις των λαών. Υπενθυμίζεται ότι ο Αβραάμ έφυγε από την Αρμενία σε ηλικία ενός έτους.

Απόσπασμα 3 81.Ερ: Τι σε εντυπωσίασε στους ανθρώπους; 82 Ιβάνκα: Εε, πως μιλάνε δυνατά, φωνάζουν. Δεν είναι όπως στη Βουλγαρία τα αγόρια, εδώ 83 είναι αλλιώς. Τα μαλλιά τους τα κάνουν πολύ διαφορετικά. Τα κορίτσια, εντάξει, αλλά 84 καμιά φορά μου τη σπάνε. Τη βλέπεις με πολύ βάψιμο, με μαλλιά να είναι [δεν 85 ακούγεται]

176

86 Ερ: Αυτό σου έκανε εντύπωση; 87 Ιβάνκα: Ναι, στην αρχή, αλλά τώρα δε με πειράζει [ ] 107 Ερ: Ποια είναι τα χαρακτηριστικά που πιστεύεις ότι κάνουν έναν Έλληνα να είναι 108 Έλληνας και ένα Βούλγαρο να είναι Βούλγαρος 109 Ιβάνκα: Ένας Έλληνας νομίζει ότι είναι πιο πολύ από τους άλλους. Τώρα αφού εγώ 110 είμαι εδώ και οι φίλοι μου είναι εκεί, δεν είμαι φίλη μ’ αυτούς αλλά νομίζουν ότι είναι 111 κάτι πιο πολύ από μένα αλλά δηλαδή δεν είναι, είναι παιδιά σαν εμένα. Και το βλέπεις 112 και εκεί αλλά δεν είναι όπως εδώ. Αν σε γνωρίσουν καλά θα κάνουν παρέα μαζί σου.

Η Ιβάνκα αναφέρει ότι οι Έλληνες «μιλάνε δυνατά και φωνάζουν» (82) και

συνεχίζει τον λόγο της με εκτενέστερη αναφορά σε διαφοροποιητικούς παρά-γοντες Ελλήνων και Βούλγαρων εφήβων που σχετίζονται με την εμφάνιση των αγοριών και των κοριτσιών στις σειρές 82-84: «Δεν είναι όπως στη Βουλγαρία τα αγόρια, εδώ είναι αλλιώς. Τα μαλλιά τους τα κάνουν πολύ διαφορετικά. Τα κορίτσια, εντάξει, αλλά καμιά φορά μου τη σπάνε. Τη βλέπεις με πολύ βάψιμο». Η Ιβάνκα προ-βαίνει σε αρνητική αξιολόγηση κυρίως της πρακτικής των κοριτσιών στην Ελ-λάδα να βάφονται πολύ, «καμιά φορά μου τη σπάνε», διευκρινίζει όμως ότι «τώρα δεν την πειράζει». Αυτό που αναφέρει ότι διαφοροποιεί τον Έλληνα από τον Βούλγαρο είναι η εκδήλωση μιας ανωτερότητας του πρώτου λέγοντας στη σει-ρά 109 ότι «ο Έλληνας νομίζει ότι είναι πιο πολύ από τους άλλους», χρησιμοποιώ-ντας το ρήμα «νομίζει» που προσδίδει την υποκειμενική κατασκευή της ανωτε-ρότητας από το υποκείμενο (ο Έλληνας). Συνεχίζει συγκροτώντας τον λόγο της μέσω μιας σύγκρισης των πρακτικών μεταξύ Ελλήνων και Βουλγάρων στις σειρές 109-112 προσπαθώντας να ενισχύσει τη γνώμη της. Οι φίλοι της μαθή-τριας δεν είναι «εδώ» αλλά «εκεί» (110) και η ίδια δεν έχει Έλληνες φίλους, γιατί «νομίζουν ότι είναι κάτι πιο πολύ από μένα, αλλά δεν είναι. Είναι παιδιά σαν εμένα», όπως χαρακτηριστικά αναφέρει. Έμμεσα αναφέρεται σε πρακτικές διάκρισης των Ελλήνων. Εκτός από την αντίθεση μεταξύ των τοπικών προσδιορισμών «ε-δώ» και «εκεί» η μαθήτρια δομεί τον λόγο της με άξονα την αντίθεση του α΄ και του γ΄ προσώπου είτε πρόκειται για αντωνυμίες είτε για ρήματα «εγώ είμαι εδώ και οι φίλοι μου είναι εκεί», (110) «δεν είμαι φίλη μ’ αυτούς» που «νομίζουν ότι είναι κάτι πιο πολύ από μένα» (110-111), «είναι παιδιά σαν εμένα (111). Με το γ΄ πρόσωπο δηλώνεται φανερά η απόσταση του υποκειμένου σε αντίθεση με το α΄ πρόσωπο που αποτελεί σημαίνον αλληλεγγύης.

Απόσπασμα 4 244 Ερ: Ποια πιστεύεις ότι είναι αυτά τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν Έλληνα να είναι 245 Έλληνας και έναν Ρώσο να είναι Ρώσος; 246 Γρηγόρης: Δεν ξέρω. Όχι. Οι Έλληνες και οι Πόντιοι πάρα πολλά 247 διαφορά έχουν. Έχουν πάρα πολλά διαφορετικά πράγματα. Πώς 248 κάνουν οι Έλληνες, πώς κάνουν οι Πόντιοι. Ας πούμε οι δικιά 249 μας δεν είναι έτσι σαν Έλληνες. Αν γίνει θα κάτι κατευθείαν, αν 250 κάνουμε κάτι, ας πούμε, έτσι, Έλληνες κατευθείαν “Κυρία, με 251 πειράζει’’ αλλά η δικιά μας δεν είναι έτσι 252 Ερ: Δηλαδή; 253 Γρηγόρης: Να, κάθομαι όχι εδώ, Έλληνες και να θα σου κάνει έτσι μια

177

254 θα σε τσιμπήσει με στυλό “κυρία, με πειράζει’’ όμως φίλος είναι, 255 εντάξει, και τι θα γίνει μ’ αυτό; 256 Η δικιά μας, όταν είναι φίλος είναι σαν αδερφός

Ο Γρηγόρης εντοπίζει το κριτήριο διαφοροποίησης μεταξύ Ελλήνων

και Ποντίων, όπως αναφέρει, στο θέμα της φιλίας. Παρατηρούμε ότι ενώ το ερώτημα αφορά τα χαρακτηριστικά Ελλήνων και Ρώσων ο Γρηγόρης προχω-ρά σε μια σύγκριση Ελλήνων και Ποντίων στις σειρές 241-242 «οι Έλληνες και οι Πόντιοι πάρα πολλά διαφορά έχουνε» αναφερόμενος στην ταυτότητά του ως Πόντιου, παρόλο που σε προηγούμενα συντάγματα είχε δηλώσει Ελληνοπό-ντιος (βλ. κεφ.7). Η ταύτισή του με την ομάδα των Πόντιων μαθητών δηλώνε-ται άμεσα με τη χρήση του α΄ πληθυντικού προσώπου ως μορφή τροπικότητας και την κτητική αντωνυμία «δικιά μας», όταν αναφέρεται στην ομάδα των Πο-ντίων, και με τη χρήση του γ΄ πληθυντικού προσώπου, όταν αναφέρεται στους Έλληνες, «ας πούμε οι δικιά μας δεν είναι έτσι σαν Έλληνες» (248-249), «αν κάνουμε κάτι, Έλληνες κατευθείαν ‘κυρία, με πειράζει’ ενώ δικιά μας δεν είναι έτσι» (249-251). Στο παράδειγμα στο οποίο ανατρέχει για να επιβεβαιώσει τη διαφοροποίηση χρησιμοποιεί τη διακειμενική γλωσσική αναπαράσταση του ευθέος λόγου και κατ’ αυτόν τον τρόπο παίρνει απόσταση από αυτόν. Μέσω του ευθέος λόγου συνεχίζει την αποσαφήνιση του επιχειρήματός του στη σειρά 254 «κυρία, με πει-ράζει», διαφωνώντας με την πρακτική των Ελλήνων μαθητών προς τους συμμα-θητές τους και καταλήγοντας στην τελική διαφοροποίηση Ελλήνων και Ποντί-ων που σχετίζεται με την αξία που προσδίδεται στη φιλία. Για τους Πόντιους, όπως αναφέρει ο Γρηγόρης, «όταν είναι φίλος, είναι σαν αδερφός» (256). Η φιλία αναπαρίσταται με όρους συγγενικών δεσμών.

Απόσπασμα 5 149 Ερ: Ποια πιστεύεις ότι είναι τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν 150 Έλληνα να είναι Έλληνας και έναν Ρώσο να είναι Ρώσος; 151 Μιχάλης: Ε, εγώ νομίζω τα χαρακτηριστικά είναι ότι οι Ρώσοι 152 δεν κάνουν, πιο σκληροί κάπως, γι’ αυτό νομίζω, κάπως είναι λίγο 153 σκληροί. Είναι σκληρό χαρακτήρα γι’ αυτό. Τους ξέρω. Αν βλέπω, αν 154 λέει ότι είναι Έλληνας, θα πω ότι είναι Ρώσος, επειδή βλέπω τον σκληρό χαρακτήρα 155 του. 156 Ερ: Ενώ αυτό που κάνει έναν Έλληνα να είναι Έλληνας τι είναι; 157 Μιχάλης: Ε, δεν ξέρω. Δεν ξέρω πώς να το απαντήσω 158 Ερ: Κατά τη γνώμη σου, τι νομίζεις; 159 Μιχάλης: Πολύ γρήγορα, πολύ γρήγορα μιλάνε

Οι Ρώσοι στον λόγο του Μιχάλη χαρακτηρίζονται από σκληρότητα,

ένα χαρακτηριστικό το οποίο επαναλαμβάνεται τέσσερις φορές, «οι Ρώσοι δεν κάνουν, πιο σκληροί κάπως» (εννοείται από τους Έλληνες), «κάπως είναι λίγο σκλη-ροί» (152-153), «είναι σκληρό χαρακτήρα» (153), «επειδή βλέπω τον σκληρό χαρακτή-ρα του» (154-155). Ο μαθητής συγκροτεί την πρότασή του στη σειρά 152 με-τριάζοντας τη βεβαιότητα της φράσης του με το αδύναμης τροπικότητας τρο-πικό επίρρημα «κάπως» που χρησιμοποιείται δύο φορές, το ποσοτικό επίρρημα

178

«λίγο» και το ρήμα «νομίζω». Στη συνέχεια όμως, αναφέρει ότι «ξέρει» τους Ρώ-σους με το νοητικής διαδικασίας μεταβατικό μοντέλο και κατά συνέπεια μη δομώντας μια αιτιώδη σχέση (Hodge & Kress 19932: 46, Fairclough 1992: 180) και επιβεβαιώνει με την αιτιολογική πρόταση «επειδή βλέπω τον σκληρό χα-ρακτήρα του» (154-155). Όσον αφορά τους Έλληνες διστάζει να απαντήσει αμέ-σως στη σειρά 157 «Δεν ξέρω. Δεν ξέρω πώς να το απαντήσω» και στη συνέχεια αναφέρεται σε ένα γνώρισμα όχι πια χαρακτήρα, αλλά γλωσσικού στυλ «πολύ γρήγορα, πολύ γρήγορα μιλάνε» (159). Μιλώντας με όρους Κοινωνική Σημειωτι-κής, το στυλ φέρει κοινωνικές σημασίες και καταδεικνύει την ταυτότητα και τη διαφορά (βλ. κεφ 5.4).

Απόσπασμα 6 176 Ερ: Ποια είναι αυτά τα χαρακτηριστικά που, κατά τη γνώμη σου, κάνουν έναν Έλληνα 177 να είναι Έλληνας και έναν Ρώσο να είναι Ρώσος; 178 Γεωργής: Οι Ρώσοι είναι ξανθοί όλοι, είναι λίγο, πώς να το πω, 179 τους αρέσει να πίνουν πολύ εε, τι άλλο, (…) δεν, είναι τέτοιοι άνθρωποι, μπορούν να 180 δώσουν, ας πούμε, κάνουνε, δουλεύουνε, [δεν ακούγεται] οι έντεκα, το δωδέκατο 181 σηκώνονται πάνε κάπου, πάνε κάπου διακοπές και έτσι. Εδώ δεν γίνεται όμως αυτό. 182 Δουλεύουνε, δουλεύουνε, δουλεύουνε για να φτιάξουν κάτι. Απ’ την άλλη αυτό είναι 183 σωστό που κάνουνε οι Ρώσοι. Για ποιο λόγο; Γιατί θα ζήσουμε όλη τη ζωή μας και δεν 184 θα δούμε τίποτα.

Ο Γεωργής φαίνεται να κατασκευάζει μια απεικόνιση των Ρώσων που εί-

ναι «ξανθοί όλοι» και «τους αρέσει να πίνουν πολύ» (178) και εντοπίζει διαφορά στον τρόπο με τον οποίο χειρίζονται τον εργασιακό χρόνο και στον τρόπο με τον οποίο τον αξιοποιούν. Οι Ρώσοι εργάζονται μεν στη διάρκεια των έντεκα μηνών του έτους αλλά τον δωδέκατο μήνα τον διαθέτουν για διακοπές. Αντιθέ-τως, οι Έλληνες εργάζονται καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους «για να φτιάξουν κά-τι» (179-181). Αναφέρεται εμφατικά στην εργασιομανία των Ελλήνων επανα-λαμβάνοντας τρεις φορές με ασύνδετο σχήμα το ρήμα «δουλεύουνε» (189). Ο μαθητής επικροτεί την πρακτική των Ρώσων αναφέ-ροντας ότι «είναι σωστό αυτό που κάνουν οι Ρώσοι» (183). Μιλά από απόσταση τόσο για τους Ρώσους όσο και για τους Έλληνες χρησιμοποιώντας γ΄ πληθυντικό πρόσωπο. Ωστόσο, μετά από την αξιολογική πρότασή του στη σειρά 183 δηλώνει μεν τη συμφωνία του με τη ρώσικη πρακτική, χρησιμοποιεί δε το α΄ πληθυντικό πρόσωπο σε αντί-θεση με το γ΄ πρόσωπο με το οποίο αναφέρεται στους Ρώσους στο προηγού-μενο σύνταγμα: «γιατί θα ζήσουμε όλη τη ζωή μας και δε θα δούμε τίποτα» (183-184). Στην αιτιολόγησή του επιστρατεύει τις ακραίες διατυπώσεις «όλη τη ζωή μας» και «τίποτα» καθώς και τους στιγμιαίους μέλλοντες «θα ζήσουμε» και «δε θα δούμε», οι οποίοι δηλώνουν ως μορφές τροπικότητας τη βεβαιότητα του υπο-κειμένου ότι η πράξη θα λάβει χώρα και θα ολοκληρωθεί σε κάποια στιγμή στο μέλλον (Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton όπ.π.: 227). Είναι ση-μαντική στο συγκεκριμένο σύνταγμα και η αντίθεση μεταξύ της βέβαιης κατά-φασης στην πρόταση «θα ζήσουμε όλη τη ζωή μας» και της αποφατικής «δε θα δούμε τίποτα».

179

Το ξανθό χρώμα είναι αυτό που διαφοροποιεί τους Ρώσους από τους Έλληνες, όπως αναφέρει η Άννα από τη Ρωσία στο απόσπασμα 7.

Απόσπασμα 7 116 Ερ: Ποια είναι πιστεύεις τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν Έλληνα να είναι Έλληνας 117 και έναν Ρώσο να είναι Ρώσος; 118 Άννα: Ε, το εξωτερικό, η εξωτερική εμφάνιση. Ένας Ρώσος μπορεί, οι περισσότεροι 119 Ρώσοι είναι ξανθοί, πρασινομάτες, γαλανομάτες αλλά οι Έλληνες είναι οι περισσότεροι 120 έτσι σκούροι, σκούροι, μαύρα μαλλιά, μαύρα μάτια οι περισσότεροι εδώ. Όταν βλέπω 121 έναν που είναι με πράσινα μάτια νομίζω ότι είναι ένας δικός μας, αλλά όταν, όλοι είναι 122 έτσι με μαύρα μάτια πολλοί λίγοι είναι έτσι με πράσινα μάτια

Η Άννα εντοπίζει τις διαφορές μεταξύ Ελλήνων και Ρώσων στην εξωτε-

ρική εμφάνιση. Μιλά με βεβαιότητα για το σκούρο δέρμα των περισσότερων Ελλήνων, τα μαύρα μαλλιά και τα μαύρα μάτια, το ξανθό χρώμα, τα πράσινα και γαλανά μάτια των Ρώσων (118-120) χρησιμοποιώντας τον καθολικό ενε-στώτα «είναι» που αποτελεί τύπο σχεσιακής διαδικασίας. Με τη δομή των προ-τάσεων να περιλαμβάνει ένα ουσιαστικό (οι Ρώσοι, οι Έλληνες), το ρήμα «εί-ναι» και ένα επίθετο (ξανθοί, γαλανομάτηδες κ.τ.λ.), πραγματοποιείται μεν μια πράξη κριτικής, αφήνονται δε περιθώρια μετασχηματισμού του παραδείγματος (Hodge & Kress όπ.π.: 103). Άλλωστε, αυτή η δυνατότητα αλλαγής του παρα-δείγματος διαφαίνεται και με τα παραδείγματα που χρησιμοποιούνται στο σύ-νταγμα ως προσδιοριστικά (σκούροι, μαύρα μαλλιά, μαύρα μάτια κ.τ.λ.) αλλά και με την αποφυγή της χρήσης στον λόγο της ακραίας διατύπωσης «όλοι» –η οποία συνηθίζεται στον λόγο των μαθητών– και της χρήσης του επιθέτου «οι περισσότεροι» (119, 120). Παρόλα αυτά, στις σειρές 121-122 δεν αποφεύγει τη διατύπωση «όλοι», δηλώνοντας ότι «όλοι είναι έτσι με μαύρα μάτια, πολύ λίγοι είναι έτσι με πράσινα μάτια». Η μαθήτρια αναπαριστά την ταυτότητά της με τη χρήση της κτητικής αντωνυμίας για πολλούς κτήτορες «δικός μας» στην πρόταση «νομί-ζω ότι είναι ένας δικός μας» (121), όπου χρησιμοποιεί το ρήμα «νομίζω» με το οποίο εκφράζεται η υποκειμενικότητα της γνώμης της.

Απόσπασμα 8 135 Ερ: Ποια γνωρίσματα είναι αυτά που έχει ένας Έλληνας που τον κάνουν να είναι 136 Έλληνας και ποια αυτά τα γνωρίσματα που έχει ένας Ρώσος και τον κάνουν να είναι 137 Ρώσος; 138 Ηλίας: Έναν να είναι μεγάλος ή που πάει σχολείο; 139 Ερ: Απάντησέ μου όπως θέλεις 140 Ηλίας: Έναν νεαρό που πάει τρίτη μπορείς να τον καταλάβεις, ας πούμε, από τον 141 τρόπο, πώς μιλάει, με τις βρισιές που χρησιμοποιεί συχνά, που ας πούμε δε σε ρωτάει 142 για τους άλλους, ας πούμε, εμείς εκεί δεν μιλούσαμε έτσι στους δασκάλους. Ήταν 143 αυστηρά εκεί, πιο αυστηρά ήταν από ’δω. Τώρα εκεί ας πούμε έτσι δε βρίζαμε μπροστά 144 στους δασκάλους, ο υποδιευθυντής ήτανε ο πιο αυστηρός.

Ο Ηλίας από το Καζακστάν αναφέρεται στις αυστηρότερες πρακτικές οι

οποίες εφαρμόζονταν στο σχολείο του στο Καζακστάν προβαίνοντας σε μια σύγκριση των τρόπων επικοινωνίας μαθητών και δασκάλων στα σχολείο των

180

δύο χωρών. Ο λόγος του και η θέση του συγκροτούνται μέσω της σύγκρισης, με την οποία αξιολογείται αρνητικά η πρακτική των νέων «εδώ» και θετικά η αντίστοιχη «εκεί», καθώς λειτουργεί ως διπλή κρίση (όπ.π.: 114). Η θέση υπο-κειμένου που καταλαμβάνει είναι αυτή του Καζακστανού μαθητή που μιλά εκ μέρους της ομάδας του και διαφοροποιεί δια του λόγου τη θέση του σε αντι-παράθεση προς τους Έλληνες μαθητές μιλώντας στο α΄ πληθυντικό πρόσωπο «εκεί δε μιλούσαμε έτσι στους δασκάλους» (142), «εκεί, ας πούμε, έτσι δε βρίζαμε μπροστά στους δασκάλους» (143-144), το οποίο αντιπαραβάλλεται προς το γ΄ πρόσωπο, όταν αναφέρεται στον «νεαρό της τρίτης» ο οποίος εκπροσωπεί τους Έλληνες μαθητές και εκδηλώνει την ταυτότητά του «από τον τρόπο που μιλάει, με τις βρισιές που χρησιμοποιεί συχνά, που δε σε ρωτάει για τους άλλους» (141-142).

Στις διαπροσωπικές πρακτικές εντοπίζει διαφορές και ο Πέτερ από τη Βουλγαρία.

Απόσπασμα 9 30 Ερ: Τι είναι αυτό που πιστεύεις ότι κάνει έναν Βούλγαρο να είναι Βούλγαρος και έναν 31Έλληνα να είναι Έλληνας; 32 Πέτερ: Ε, πώς να σου πω τώρα παράδειγμα, ε, (…) 33 Ερ:[επαναλαμβάνω] 34 Πέτερ: Οι άνθρωποι είναι πιο κρύοι, δηλαδή, δεν […]πώς τώρα να σου πω, όταν σου 35 μιλάνε συνέχεια βρίζουνε, αυτό εντάξει 35 Ερ: ενώ; 37 Πέτερ: Εντάξει, εμείς δεν βρίζουμε μόνο όταν ξέρω ’γω γίνεται κάτι πάρα πολύ 38 μεγάλο και τότε βρίζουμε μόνο τη μάνα. Ή μόνο όταν γίνει κάτι πολύ σοβαρό. Έτσι, 39 εντάξει, πώς να σου πω (…)εμένα έχει πολύ σημασία και η κουλτούρα. Όταν θα μπεις σ’ 40 ένα ξένο σπίτι, πώς να φέρεσαι, άμα πάς να φας, πώς να φέρεσαι. Αυτά αυτά πάρα πολύ 41 μετράνε

Ο Πέτερ σχολιάζει αρνητικά τον υβριστικό χαρακτήρα του λόγου των

Ελλήνων και αντιπαραθέτει την αντίστοιχη πρακτική των Βουλγάρων. Χαρα-κτηρίζει τους Έλληνες «πιο κρύους» (εννοείται από τους Βουλγάρους) και μετά από δισταγμό, που αποτελεί μορφή τροπικότητας, μιλάει για τον συνεχή υβρι-στικό λόγο των Ελλήνων (34-35). Χρησιμοποιεί το β΄ ενικό πρόσωπο που α-ποτελεί την πιο οικεία μορφή γενίκευσης στον λόγο των μαθητών, κάθε φορά που προβαίνει σε γενικές διατυπώσεις στις σειρές 34-35 και 39-40. Αυτό που αναφέρει ως σημαντικό είναι η κουλτούρα των ανθρώπων, «εμένα έχει πολύ ση-μασία και η κουλτούρα» (39) δίνοντας ως παράδειγμα κουλτούρας τη συμπεριφο-ρά σε ένα «ξένο σπίτι». Απόσπασμα 9 101 Ερ: Ποια πιστεύεις ότι είναι τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν Έλληνα να είναι 102 Έλληνας και έναν Αλβανό να είναι Αλβανός; 103 Ελίρα: Τώρα, οι Αλβανοί, α, να αρχίσουμε με τους Έλληνες. Είναι πιο ευγενικοί, ε 104 δηλαδή φιλοξενούν τους ξένους ενώ οι Αλβανοί είναι λίγο πιο άτακτοι να πούμε, δεν 105 σέβονται τους ξένους δηλαδή, ενώ οι Έλληνες μ’ αρέσουνε, δεν ξέρω. Όταν ήρθα στην 106 αρχή δεν ήξερα καλά τη γλώσσα και μου μιλούσαν «μην στεναχωριέσαι, θα τη μάθεις» 107 έτσι μου δίναν κουράγιο να συνεχίσω τη ζωή

181

Η Ελίρα από την Αλβανία αξιολογεί μέσω της σύγκρισης θετικά τους Έλληνες και αρνητικά τους Αλβανούς. Αναφέρεται στην ευγένεια των Ελλήνων και αναπαράγει τη στερεοτυπική αναπαράσταση των φιλόξενων Ελλήνων «είναι πιο ευγενικοί, ε, φιλοξενούν τους ξένους» (103-104) συγκροτώντας την πρόταση με το σχεσιακής διαδικασίας ρήμα «είναι». Στη θετική εικόνα των Ελλήνων αντι-παραβάλλονται οι Αλβανοί που «είναι λίγο πιο άτακτοι». Στην πρόταση αυτή με-τριάζεται με τη επίρρημα «λίγο» η σημασία του προσδιορισμού «άτακτοι», ανα-παράγεται όμως η κυρίαρχη στον δημόσιο λόγο αναπαράσταση των Αλβανών, για τους οποίους η μαθήτρια αναφέρει στις σειρές 104-105 ότι «δε σέβονται τους ξένους». Δηλώνει την προτίμησή της προς τους Έλληνες μέσω ενός αντιθετικού λόγου που εισάγεται με τον σύνδεσμο «ενώ» στην πρόταση «ενώ οι Έλληνες μ’ αρέσουνε» (105). Αιτιολογεί την προτίμησή της μέσω ενός παραδείγματος το οποίο εκφέρεται με τη μορφή της διακειμενικής γλωσσικής αναπαράστασης σε ευθύ λόγο στη σειρές 105-107 «όταν ήρθα στην αρχή δεν ήξερα καλά τη γλώσσα και μου μιλούσαν ‘μη στενοχωριέσαι, θα τη μάθεις’». Ολοκληρώνει το επιχείρημά της δίνοντας το αποτέλεσμα της παραπάνω πρακτικής συνδέοντας το με τη διαρ-θρωτική λέξη «έτσι», ένα αποτέλεσμα το οποίο αναφέρει ότι είχε επίδραση στη ζωή της «έτσι μου δίναν κουράγιο να συνεχίσω τη ζωή».

Οι μαθητές που προέρχονται από τη Γερμανία αναπαράγουν μέσω του λόγου τους στερεότυπες αναπαραστάσεις τόσο για τους Γερμανούς όσο και για τους Έλληνες, καθώς αναφέρονται σε αρνητικούς συμβολισμούς στους οποίους παραπέμπει η κατηγορία «Γερμανός».

Απόσπασμα 10 91 Ερ: Αχά, ποια είναι αυτά τα χαρακτηριστικά, νομίζεις που κάνουν έναν Έλληνα να είναι 92 Έλληνας και έναν Γερμανό να είναι Γερμανός; 93 Αντώνης: Χαρακτήρας 94 Ερ: Ναι. 95 Αντώνης: Αυτό είναι 96 Ερ: Τι χαρακτήρα δηλαδή έχουν οι μεν τι χαρακτήρα οι άλλοι; 97 Αντώνης: Ας πούμε στη Γερμανία είναι λίγοοο, όλοι είναι κάπως…εμμμ 98 νευριασμένοι 99 Ερ: Νευριασμένοι; 100 Αντώνης: Ναι, επειδή, επειδή βρέχει και τέτοια και σε κάνουν να αισθάνεσαι άσχημα 101 και έτσι έχεις νεύρα 102 Ερ: Ναι 103 Αντώνης: Εδώ έχει ήλιο και το χαίρεσαι λίγο έτσι. Αυτό

Ο Αντώνης χαρακτηρίζει τους Γερμανούς «νευριασμένους» στις σειρές

97-98. Αν και χρησιμοποιεί την ακραία διατύπωση «όλοι» μετριάζει τη βεβαιό-τητα του προσδιορισμού που αποδίδει στους Γερμανούς με τα χαμηλής τροπι-κότητας επιρρήματα «λίγο» και «κάπως». Αιτιολογεί τον χαρακτηρισμό του α-ναφερόμενος στον βροχερό καιρό που επικρατεί στη χώρα «επειδή, επειδή βρέ-χει και τέτοια και σε κάνουν να αισθάνεσαι άσχημα και έτσι έχεις νεύρα» (100-101). Παρόλο που αναφέρεται στους Γερμανούς στο γ΄ πρόσωπο, αιτιολογεί με τη χρήση του β΄ ενικού προσώπου γενικεύοντας τον λόγο του. Με το ίδιο πρόσω-

182

πο συγκροτεί τον λόγο του, όταν παρακάτω αναφέρεται στην Ελλάδα, εισάγο-ντας και το δεύτερο μέρος της σύγκρισης των καιρικών συνθηκών μεταξύ των δύο χωρών. Ο ηλιόλουστος καιρός της Ελλάδα αξιολογείται θετικά και ο βρο-χερός καιρός της Γερμανίας αρνητικά «εδώ έχει ήλιο και το χαίρεσαι λίγο, έτσι» (103).

Απόσπασμα 11 112 Ερ: Ποια χαρακτηριστικά, νομίζεις, ότι έχει ένας Έλληνας που τον κάνουν να είναι 113 Έλληνας και ένας Γερμανός που τον κάνουν να είναι Γερμανός; 114 Ανδρέας: Ο Έλληνας είναι πιο θερμός, οι Γερμανοί είναι κρύοι, ε, και διάφορα, ας 115 πούμε, όλοι ξανθοί είναι οι Γερμανοί 116 Ερ: Οι Έλληνες; 117 Ανδρέας: Είναι και πιο ωραίοι 118 Ερ: Οι Έλληνες; 119 Ανδρέας: Ναι 120 Ερ: Άλλο χαρακτηριστικό; 121 Ανδρέας: Είναι βλάκες 122 Ερ: Ποιοι; 123 Ανδρέας: Οι Γερμανοί 124 Ερ: Γιατί το λες αυτό; 125 Ανδρέας: Ε, δεν φέρονται καλά, ας πούμε εμείς όταν είχαμε εκεί τα μαγαζιά, 126 ερχόντουσαν κάθε τόσο και έκαναν φασαρίες 127 Ερ: Γιατί; 128 Ανδρέας: Ε, ρατσιστές ήταν, ας πούμε, Ναζί και όλοι αυτοί, ας πούμε, ερχόντουσαν, 129 έπαιρναν σαλάτες και την πετούσαν πάνω στο μηχάνημα, στα βελάκια και σ’ αυτά. 130 Μετά ο παππούς μου τους (.) 131 Ερ: Τους κυνηγούσε; 132 Ανδρέας: Η γιαγιά μου, ας πούμε, μια φορά τον είχε καρφώσει έναν στα πλευρά εδώ, 133 επειδή πήγε να την βαρέσει και βγάζει ένα μαχαίρι και τον καρφώνει. Ή ένα βράδυ είχε 134 ξενυχτήσει η αμερικάνικη αστυνομία είχε ξενυχτήσει μες στο μαγαζί

Ο Ανδρέας εκφράζει εμφατικά με αρνητικούς χαρακτηρισμούς την α-

ναπαράσταση των Γερμανών. Οι Γερμανοί «είναι όλοι ξανθοί», «είναι κρύοι» (114-115) και δεν είναι τόσο ωραίοι όσο οι Έλληνες (117-119), ενώ «ο Έλληνας είναι πιο θερμός». Έχει ενδιαφέρον στη σειρά 114 η χρήση του ενικού αριθμού για το υποκείμενο στην πρόταση «ο Έλληνας είναι πιο θερμός» και η χρήση του πληθυ-ντικού αριθμού για το υποκείμενο στην πρόταση που ακολουθεί «οι Γερμανοί είναι κρύοι». Στην πρώτη πρόταση, όπου το υποκείμενο δίνεται στον ενικό α-ριθμό η δήλωση μπορεί να ελεγχθεί άμεσα ενώ με τη χρήση του πληθυντικού αριθμού του υποκειμένου της δεύτερης πρότασης «οι Γερμανοί» συγκροτείται μια σύνθετη δομή του λόγου (Hodge & Kress όπ.π.: 86-87). Στην πρώτη μά-λιστα πρόταση το υποκείμενο «ο Έλληνας» λειτουργεί ως οντότητα. Ο Ανδρέας αιτιολογεί την αρνητική αξιολόγηση των Γερμανών με αναφορά σε ρατσιστικές πρακτικές που έχει βιώσει ο ίδιος και το οικογενειακό του περιβάλλον. Οι Γερμανοί στους οποίους αναφέρεται χαρακτηρίζονται στον λόγο του ως «ρατσι-στές» και «Ναζί» (128). Μέσω της σύντομης αφήγησης διηγείται κάποιες πρα-κτικές αντιμετώπισης των Γερμανών στους οποίους αναφέρεται (132-134) μι-

183

λώντας εμφατικά για την αντίδραση της γιαγιάς του «Η γιαγιά μου, ας πούμε, μια φορά τον είχε καρφώσει έναν στα πλευρά εδώ, επειδή πήγε να την βαρέσει και βγάζει ένα μαχαίρι και τον καρφώνει». Απόσπασμα 12 190 Ερ: Ποια πιστεύεις ότι είναι αυτά τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν Έλληνα να είναι 191 Έλληνας και έναν Γερμανό να είναι Γερμανός; 191 Μάγδα: Οι Έλληνες είναι έτσι ζεστοί ανθρώποι, με όλους μιλάνε, 192 έχουν χιούμορ, ξέρω ’γω, ενώ οι Γερμανοί είναι (…) δεν μιλάνε, 193 κάθε μέρα μες στο σπίτι, “θα βγούμε; Όχι, όχι’’. Δεν ξέρω 194 διαφορετικοί είναι

Η Μάγδα από τη Γερμανία εκφράζει μια στερεοτυπική απεικόνιση για τους Έλληνες που «είναι ζεστοί ανθρώποι», ομιλητικοί, με «χιούμορ» (191-192). Διατυπώνει τη θετική αξιολόγηση για τους Έλληνες σε αντίθεση με την αρνητι-κή για τους Γερμανούς οι οποίοι «δεν μιλάνε» και μέσω της γλωσσικής αναπα-ράστασης του ευθέος λόγου επιβεβαιώνει τον λόγο της (193).

Συζήτηση

Η στερεοτυπική απεικόνιση των φιλόξενων, ζεστών και ομιλητικών Ελ-λήνων εκφράζεται κυρίως από τους μαθητές που προέρχονται από τη Γερμανία και στον λόγο μιας μαθήτριας από την Αλβανία. Η μαθήτρια, επίσης από τον Άγιο Δομίνικο και ο μαθητής από την Αρμενία αναφέρονται στην έντονη ζωή των Ελλήνων. Στον λόγο των υπόλοιπων μαθητών που μίλησαν σχετικά με το ζήτημα της αναπαράστασης των Ελλήνων και που προέρχονται από τη Γεωρ-γία, τη Ρωσία, τη Βουλγαρία και το Καζακστάν, συγκροτείται μάλλον μια αρ-νητική εικόνα για τους Έλληνες. Κάποιοι μαθητές δεν αναπαριστούν τους Έλ-ληνες ως ζεστό και φιλόξενο λαό αλλά αντιθέτως τους προσδιορίζουν ως «κρύ-ους» και μιλούν εμφατικά για τον υβριστικό τρόπο εκφοράς του λόγου τους. Μία μαθήτρια μιλά για την ανωτερότητα που επιδεικνύουν οι Έλληνες προς τους άλλους, μια αρνητική αναπαράσταση που συμπληρώνεται από την κρίση άλλων μαθητών σχετικά με τη διαφορά στον τρόπο με τον οποίοι αντιμετωπί-ζουν οι Έλληνες τη φιλία. Μία αναφορά γίνεται στην εργασιομανία των Ελλή-νων σε αντίθεση με τους Ρώσους οι οποίοι αφιερώνουν χρόνο και στη διασκέ-δασή τους. Συχνή αναφορά γίνεται στα σκούρα εξωτερικά χαρακτηριστικά των Ελλήνων τα οποία αντιπαραβάλλονται προς τα ανοιχτόχρωμα χαρακτηριστικά των Ρώσων και των Γερμανών. Η μόνη σαφής αρνητική αναφορά στην εθνότη-τα του υποκειμένου από το ίδιο το υποκείμενο εκφέρεται στον λόγο της Ελί-ρας, μαθήτριας από την Αλβανία. Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις δεν αξιολογεί-ται αρνητικά η εθνότητα στην οποία δηλώνει ότι ανήκει το υποκείμενο.

Στον λόγο των μαθητών για την αναπαράσταση των Ελλήνων δεν παρή-χθη το στερεότυπο ούτε του Έλληνα που φέρει το πολιτισμικό κεφάλαιο του αρχαίου πολιτισμού ούτε του Έλληνα που φέρει τα χαρακτηριστικά του ανε-πτυγμένου Ευρωπαίου. Αν εξαιρεθεί η στερεοτυπική οξιντενταλιστική, θα λέ-γαμε, απεικόνιση των φιλόξενων και ζεστών Ελλήνων, οι υπόλοιποι προσδιορι-

184

σμοί φέρουν αρνητικά αξιολογικά φορτία και δε σχετίζονται με την ταυτότητα του Έλληνα, έτσι όπως συνήθως αναπαράγεται από τον δημόσιο λόγο. Οι μορφές όμως στερεοτυπικού λόγου είναι αυτές που ως πολιτισμικές περιγραφές των κοινωνικών ομάδων αποτελούν μέσα διαχωρισμού από την ετερότητα και συμβάλουν στην ενίσχυση των αναφορών μας στη μοναδικότητα της ταυτότη-τάς μας (Bilig 1995: 80-81).

Η ταυτότητα συγκροτείται μέσω της σύγκρισης με τους άλλους, μέσω του «βλέμματος του άλλου». Συγκροτείται μέσω των κοινωνικών διαδράσεων στο πλαίσιο των καθημερινών συναλλαγών με τους «άλλους». Η δια του λόγου αναπαράσταση του «άλλου» προσδιορίζει και την αναπαράσταση του εαυτού, καθώς εκφράζουμε τι δεν είμαστε σε σύγκριση με τον «άλλο», μέσα σε διαδι-κασίες ένταξης και αποκλεισμού.

185

186

12. «ΕΔΩ ΔΕΝ ΚΑΝΟΥΜΕ ΡΑΜΑΖΑΝΙ, ΕΠΕΙΔΗ ΕΙΜΑΣΤΕ ΤΩΡΑ ΣΕ ΑΛΛΗ ΧΩΡΑ ΚΑΙ ΔΕΝ ΕΧΟΥΜΕ ΤΟ ΜΥΑΛΟ ΜΑΣ ΚΑΙ ΔΕΝ ΤΟ ΚΑΝΑΜΕ»: ΤΟ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑ

Η θρησκεία στον κοινότοπο εθνικό λόγο αποτελεί βασικό συστατικό στη συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας. Στον εθνικιστικό λόγο η κατηγορία της θρησκείας προβάλλεται ως ένας διαφοροποιητικός παράγοντας μεταξύ άλ-λων από την οποία ένα άτομο αναγνωρίζεται ότι ανήκει σε μια συγκεκριμένη πολιτισμική ομάδα. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό για την εθνοτική ή εθνική ταύτιση αποτελεί η πολιτική βαρύτητα που δίνεται σε γνωρίσματα εξωτερικά των μελών της κοινότητας, όπως για παράδειγμα η θρησκεία και η γλώσσα, τα οποία ανάγονται σε κυρίαρχα γνωρίσματα και τείνουν να μετατρέπονται από υποκειμενικά πολιτισμικά γνωρίσματα σε αντικειμενικά, τουλάχιστον όσον α-φορά τον προσδιορισμό των εθνοτικών όρων (Smith όπ.π.: 39-40). Από τη στιγμή που η θρησκεία επιστρατεύεται από τον εθνικιστικό λόγο και καλείται να προσδιορίσει μια κοινότητα με πολιτισμικούς και πολιτικούς όρους, η θρη-σκεία πολιτικοποιείται. Ο ελληνικός εθνικιστικός λόγος αποτελεί ένα παρά-δειγμα εθνικιστικού λόγου όπου η εθνική (ελληνισμός) και η θρησκευτική (ορ-θόδοξη πίστη) ταυτότητα είναι αλληλένδετες, κατασκευάζοντας το υποκείμενο του «ελληνοχριστιανισμού» (Λέκκας 2006: 166, 170, Τσουκαλάς 1994). Το θρήσκευμα εξάλλου αποτελεί έναν από τους δείκτες διαφοροποίησης και νομι-μοποίησης της διαφορετικότητας σε ένα κράτος (Χριστόπουλος 2001: 68-69).

Στη δια του λόγου συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας δεν αναφέρθηκε η θρησκεία είτε ως ενοποιητικό είτε ως διαφοροποιητικό στοιχείο των εθνικών ταυτοτήτων που αναπαριστούν οι μαθητές του δείγματος. Οι μαθητές αναφέρ-θηκαν στο θρήσκευμά τους, όταν κλήθηκαν να μιλήσουν για τις διακοπές των Χριστουγέννων και του Πάσχα. Τα σχετικά ερωτήματα τέθηκαν προκειμένου να προσεγγιστεί το ζήτημα της θρησκευτικής ταυτότητας διακριτικά. Ο λόγος των μαθητών, κατά συνέπεια, παρήχθη με βάση το συγκεκριμένο ερώτημα. Στο παρόν κεφάλαιο αξιοποιούνται εκείνα τα αποσπάσματα στα οποία φαίνεται η θρησκεία να αποτελεί και να δηλώνεται ως σημαίνον ετερότητας.

Απόσπασμα 1 157 Ερ: Τα Χριστούγεννα και το Πάσχα πώς περνούσατε στον Αγ. Δομίνικο; 158 Μαριάννα: Το Πάσχα είναι διαφορετικά εκεί, είναι άλλο θρήσκευμα 159 Ερ: Τι θρήσκευμα; 160 Μαριάννα: Καθολικό 161 Ερ: Πάσχα; 162 Μαριάννα: Ναι, αλλά είναι διαφορετικό από εδώ 163 Ερ: Καθολικό Πάσχα 164 Ερ: Και τα Χριστούγεννα; 165 Μαριάννα: Καθολικά Χριστούγεννα [γελάει] 166 Ερ: Καθολική είσαι θες να μου πεις 167 Μαριάννα: Όχι χριστιανή ορθόδοξη 168 Ερ: Α, ορθόδοξη είσαι 169 Μαριάννα: Ναι, η μαμά μου ήθελε να γίνω ορθόδοξη

187

170 Ερ: Η μαμά σου είναι ορθόδοξη ή καθολική; 171 Μαριάννα: Καθολική 172 Ερ: Και γιατί ήθελε να γίνεις ορθόδοξη; 173 Μαριάννα: Δεν ξέρω 174 Ερ: Εσύ πώς αισθάνεσαι γι’ αυτό; 175 Μαριάννα: Εγώ δεν έχω πρόβλημα. Μ’ αρέσουν και οι δύο θρησκείες, δεν 176 έχουν διαφορές

Η Μαριάννα από την αρχή της εκφοράς του λόγου της αποσαφηνίζει τη διαφορά της γιορτής του Πάσχα που γιορτάζεται στον Άγιο Δομίνικο στη σει-ρά 158 «το Πάσχα είναι διαφορετικά εκεί, είναι άλλο θρήσκευμα», μιλώντας εμφατι-κά για την ετερότητα, καθώς χρησιμοποιεί το επίθετο «διαφορετι-κό/διαφορετικά» και στις σειρές 158 και 162 «ναι, αλλά είναι διαφορετικό από ε-δώ» χωρίς να προβαίνει σε περαιτέρω ανάπτυξη του λόγου της. Η μητέρα της μαθήτριας είναι καθολική χριστιανή, η ίδια όμως δηλώνει ότι είναι ορθόδοξη, γιατί το επιθυμούσε η μητέρα της (169). Αναφέρει πως της «αρέσουν και οι δυο θρησκείες» (176), οι οποίες «δεν έχουν διαφορές», παρόλο που στην αρχή διατύ-πωσε εμφατικά τη διαφορά μεταξύ καθολικού και ορθόδοξου Πάσχα. Απόσπασμα 2 127 Ερ: Πώς περνούσατε τα Χριστούγεννα ή το Πάσχα στο Αζερμπαϊτζάν ή στο 128 Ουζμπεκιστάν; Τι θυμάσαι να μου πεις; 129 Κατερίνα: Στο Αζερμπαϊτζάν είναι άλλο, Πάσχα έχουμε και το άλλο. Δεν ξέρω τι είναι. 130 Δικιά τους είναι [χαμηλόφωνα] 131 Ερ: Τι γιορτή; 132 Κατερίνα: Νοβρούζ Μπαϊράμ 133 Ερ: Ναι 134 Κατερίνα: Ε, πήγαμε στα σπίτια, πήγαμε στον παππού, φάγαμε και πήγαμε σπίτι. Την 135 άλλη μέρα πήγαμε κάπου, δεν ξέρω, στο δάσος; 136 Ερ: Τώρα, αυτό το Πάσχα λές; 137 Κατερίνα: Στο Αζερμπαϊτζάν. Και εδώ πήγαμε στη θεία μου, φάγαμε κατσίκι και 138 πήγαμε σπίτι, την άλλη μέρα πήγαμε στο Φιλίππειον 139 Ερ: Το Σάββατο πριν το Πάσχα τι κάνατε; 140 Κατερίνα: Σπίτι ήμασταν

Η Κατερίνα αναφέρεται στη μουσουλμανική θρησκευτική γιορτή, το Νοβρούζ Μπαϊράμ. Πριν ονοματίσει τη γιορτή αναφέρεται σ’ αυτή χρησιμο-ποιώντας την αντωνυμία «άλλο» στη σειρά 129 «στο Αζερμπαϊτζάν είναι άλλο, Πάσχα έχουμε και το άλλο». Αποφεύγει να αναφερθεί στην ονομασία της διατυ-πώνοντας την άγνοια του ονόματος και μιλώντας σε γ΄ πρόσωπο μαζί με την αντωνυμία του τρίτου προσώπου για πολλούς κτήτορες στη σειρά 120 «δικιά τους είναι». Αποποιείται κατά συνέπεια τη συμμετοχή της σε αυτήν και μάλιστα με χαμηλή επιτόνιση ως μορφή τροπικότητας, όταν αναφέρεται στη θρησκεία που είναι «δικιά τους». Στην περιγραφή των καθιερωμένων πρακτικών της γιορ-τής χρησιμοποιεί, αντιθέτως, α΄ πληθυντικό πρόσωπο «πήγαμε στα σπίτια, πήγαμε ε στον παππού, φάγαμε και πήγαμε σπίτι» (134). Το γ΄ πρόσωπο μετατρέπεται στο

188

α΄ πληθυντικό που αποτελεί σημαίνον αλληλεγγύης και συλλογικής συνεκτικό-τητας.

Απόσπασμα 3 84 Ερ: Τα Χριστούγεννα και το Πάσχα πώς περνούσατε; 85 Λίζα: Τα Χριστούγεννα πήγαινα στη γιαγιά μου που ήταν σε άλλο χωριό και εκεί 86 Ερ: Το Πάσχα; 87 Λίζα: Το Πάσχα σπίτι 88 Ερ: Το γιορτάζατε το Πάσχα; 89 Λίζα: Όχι. Έχουμε άλλη γιορτή 90 Ερ: Ποια γιορτή; 91 Λίζα: Ε, τώρα δεν το ξέρεις [γελά αμήχανα] είναι λίγο 92 Ερ: Πες μου, μπορεί να το ξέρω 93 Λίζα: Το Ραμαζάν 94 Ερ: Εδώ έκανες Ραμαζάνι; 95 Λίζα: Εδώ δεν το κάνουμε, επειδή είμαστε τώρα σε άλλη χώρα και δεν έχουμε το μυαλό 96 μας και δεν το κάναμε

Η Λίζα από την Αλβανία μιλά με διστακτικότητα για τη γιορτή του Ρα-μαζάν, αποφεύγοντας την άμεση αναφορά στη γιορτή τοποθετώντας τη στη σφαίρα της ανοίκειας για την ερευνήτρια ετερότητας στη σειρά 89 «έχουμε άλλη γιορτή» και 91 «ε, τώρα δεν το ξέρεις». Η μαθήτρια αναφέρει ότι «εδώ» δε γιόρ-τασαν το Ραμαζάνι παραθέτοντας ως αιτιολόγηση τη διαμονή τους σε «άλλη χώρα» και υπονοώντας ότι η γιορτή δεν αποτελεί βασική έγνοιά τους «επειδή είμαστε σε άλλη χώρα και δεν έχουμε το μυαλό μας και δεν το κάναμε» (95-96).

Απόσπασμα 4 72 Ερ: Στην Αλβανία πώς περνούσατε τα Χριστούγεννα και το Πάσχα; 73 Ελίρα: Α, πολύ ωραία τα περνούσαμε. Για τα Χριστούγεννα πηγαίναμε, γιατί έχουμε, 74 πηγαίνουμε σε εκκλησία εκεί, Ευαγγελισταί, ε, κάνουμε τραγούδια χριστουγεννιάτικα, 75 κάνουμε, ε, (..)διάλογο δηλαδή με τη Μαρία, Ιωσήφ 76 Ερ: Θεατρικά; 77 Ελίρα: Ναι, θεατρικά. Εγώ μια φορά ήμουνα η Μαρία. Ε, δίναν δώρα από την Αμερική, 78 μεγάλα κουτιά με δώρα 79 Ερ: Από την Αμερική; Πώς έρχονταν; 80 Ελίρα: Έρχονταν από κει στην Κορυτσά 81 Ερ: Από ποιους; 82 Ελίρα: Δεν ξέρω. Μια ομάδα ήτανε, γιατί είχε και ξένους εκεί απ’ την Αμερική που 83 μιλούσανε 84 Ερ: Ευαγγελιστές; 85 Ελίρα: Ναι, Ευαγγελιστές 86 Ερ: Και το Πάσχα; 87 Ελίρα: Το Πάσχα στην εκκλησία και αυτό. Πηγαίναμε σε χωριό άλλον, σε ένα βουνό 88 θυμάμαι, εκεί περνούσαμε το Πάσχα, κάναμε διάφορα παιχνίδια με τα παιδιά, ε 89 χιούμορ, αυτά οργανώσαμε 90 Ερ: Εδώ πώς πέρασες το Πάσχα; 91 Ελίρα: Εδώ πήγαμε με την οικογένειά μου στη νέα Ηράκλεια, είναι εδώ κοντά, πήγαμε 92 στον ξάδερφο της μαμάς μου. Εκεί ήτανε ο θείος μου, η θεία μου, τα ξαδέρφια μου και 93 περνούσαμε ωραία, μουσική αυτά

189

94 Ερ: Τα Χριστούγεννα; 95 Ελίρα: Τα Χριστούγεννα εδώ, μμ, και εδώ πηγαίνουμε σε μια εκκλησία, Ευαγγελισταί. 96 Και εδώ και εκεί έχω και τις φίλες μου, τα παιδιά, περνούσαμε ωραία

Η Ελίρα συγκροτεί τον λόγο της για τη συμμετοχή της στις τελετουργι-κές πρακτικές της θρησκείας της μιλώντας με ενθουσιασμό, «α, πολύ ωραία τα περνούσαμε» (73), αφηγούμενη παράλληλα και περιστατικά που σχετίζονται με αυτές χρησιμοποιώντας το α΄ πληθυντικό πρόσωπο «τα περνούσαμε, πηγαίναμε, έχουμε, κάναμε». Η Ελίρα αναφέρεται με θετική αξιολόγηση και στη συμμετοχή της στις θρησκευτικές πρακτικές στην Ελλάδα «και εδώ πηγαίνουμε σε μια εκκλη-σία, Ευαγγελισταί. Και εδώ και εκεί έχω τις φίλες μου, τα παιδιά, περνούσαμε ωραία» (95-96). Συγκροτεί τη θρησκευτική της ταυτότητα μιλώντας άμεσα και χωρίς δισταγμό σε αντίθεση με τη Λίζα και την Κατερίνα που είναι μουσουλμάνες.

Απόσπασμα 5 164 Ερ: Το Πάσχα όταν ήσουν στην Αλβανία πώς περνούσατε; 165 Λεζίνα: Εμείς στην Αλβανία δεν γιορτάζαμε Πάσχα. Ποτέ. Μόνο πρώτη Μαΐου και 166 δεκατέσσερις Μαΐου που είναι, πώς το λένε, η μέρα που ανοίγουν τα λουλούδια 167 Ερ: Η μέρα της Άνοιξης; 168 Λεζίνα: Ναι 169 Ερ: Τα Χριστούγεννα; 170 Λεζίνα: Ε (..) 171 Ερ: Εδώ πώς πέρασες το Πάσχα; 172 Λεζίνα: Ο μπαμπάς μου είχε έναν φίλο, είχε πολλά χρόνια που γνωρίζονται, είναι με την 173 οικογένεια και περάσαμε καλά. 174 Ερ: Φοράς, βλέπω, και έναν ωραίο σταυρό 175 Λεζίνα: Αυτό ήταν του μπαμπάς μου 176 Ερ: Του μπαμπά σου ήταν; 177 Λεζίνα: Ναι 178 Ερ: Πήγατε και στην Εκκλησία το Μεγάλο Σάββατο πριν από το Πάσχα; 179 Λεζίνα: Όχι (..)όχι ότι δεν θέλω να πάω αλλά δεν μου βγαίνει να πάω, να πάω στην 180 εκκλησία. Είμαι μουσουλμάνα [χαμηλόφωνα, δεν ακούγεται αμέσως] 181 Ερ: Δεν ακούω τι λες; 182 Λεζίνα: Είμαι μουσουλμάνα 183 Ερ: Α, είσαι μουσουλμάνα. Δεν το είχα καταλάβει, γιατί φοράς σταυρό 184 Ερ: Τον σταυρό, γιατί σου τον έδωσε ο μπαμπάς σου; 185 Λεζίνα: Ε, τώρα που δουλεύει και δεν μπορεί να βάλει, να βάλει γιατί δουλεύει μέσα, 186 δουλεύει και βρήκα μια φορά την τσάντα και(..) 187 Ερ: Και τον πήρες; 188 Λεζίνα: Ναι. 188 Ερ: Είναι χριστιανός ο μπαμπάς σου; 190 Λεζίνα: Όχι. 191 Ερ: Μουσουλμάνος; 192 Λεζίνα: Ναι, αλλά το όνομα είναι του πετράρχη [με δυσκολία ακούγεται] και εγώ είμαι 193 Μαρία αλλά που γεννηθήκαμε εμείς, ήταν ο χότζα και δεν ήθελε να είναι χριστιανοί, δεν 194 ήθελε να έχουν τζαμιά και είπε μόνο μυαλό είναι και τίποτα άλλο

Η Λεζίνα, όπως και οι άλλες δύο μουσουλμάνες μαθήτριες από την Αλ-

βανία, φαίνεται ν’ αποφεύγει να μιλήσει για τη γιορτή του Πάσχα και των Χρι-

190

στουγέννων υπεκφεύγοντας στις σειρές 165-166 όπου αναφέρεται σε μια άλλη γιορτή, αυτή των λουλουδιών «Εμείς στην Αλβανία δεν γιορτάζαμε Πάσχα. Ποτέ. Μόνο πρώτη Μαΐου και δεκατέσσερις Μαΐου που είναι, πώς το λένε, η μέρα που ανοί-γουν τα λουλούδια» και στη σειρά 170 όπου σιωπά και δε μιλά για τη γιορτή των Χριστουγέννων. Η μαθήτρια αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο γιόρτασε το Πάσχα στις σειρές 172-173 χωρίς να αναφερθεί ακόμα στη θρησκεία της. Η μαθήτρια φορά στον λαιμό της ένα σταυρό για τον οποίο, όταν κλήθηκε να μι-λήσει ανέφερε ότι ανήκε στον πατέρα της. Η Λεζίνα μίλησε για τη θρησκευτική της ταυτότητα, όταν τα ερωτήματα εξειδικεύτηκαν και αφορούσαν τις θρησκευ-τικές πρακτικές της Ορθόδοξης Εκκλησίας στις σειρές 179-180 «Όχι (..) όχι ότι δεν θέλω να πάω αλλά δεν μου βγαίνει να πάω, να πάω στην Εκκλησία. Είμαι μου-σουλμάνα». Η μαθήτρια μάλιστα συγκροτεί τον λόγο της με άρνηση μέσω όμως της οποίας εκφράζονται σχετικά ανώδυνα απαγορευμένες σημασίες (Hodge & Kress 19932: 145).

Η Λεζίνα αιτιολογεί τον σταυρό που κρέμεται στον λαιμό της αναφέρο-ντας ότι ο πατέρας της δεν μπορούσε να τον φορά στη δουλειά του, γιατί «δου-λεύει μέσα, δουλεύει και βρήκε μια φορά την τσάντα» (185-186). Ο πατέρας της και η ίδια φορούν τον σταυρό παρόλο που είναι μουσουλμάνοι, φέροντας το κατε-ξοχήν σύμβολο του χριστιανισμού και αναγνωρίζοντας, κατά συνέπεια, την η-γεμονία του σε μια χώρα όπως η Ελλάδα. Η μαθήτρια αναφέρεται στα χρι-στιανικά ονόματα του πατέρα της και της ίδιας και εμμέσως αιτιολογεί την α-ποφυγή εξάσκησης των θρησκευτικών πρακτικών με την αναφορά στο πολιτικό καθεστώς της χώρας της στις σειρές 192-194 «ναι, αλλά το όνομα είναι του πε-τράρχη με δυσκολία ακούγεται και εγώ είμαι Μαρία αλλά που γεννηθήκαμε εμείς, ήταν ο χότζα και δεν ήθελε να είναι χριστιανοί, δεν ήθελε να έχουν τζαμιά και είπε μόνο μυα-λό είναι και τίποτα άλλο». Συζήτηση

Το θρήσκευμα δεν αποτελεί για το σύνολο των μαθητών έναν παράγο-ντας προσδιορισμού της εθνικής ταυτότητας. Οι μαθητές του δείγματος μίλη-σαν για της θρησκευτικές πρακτικές μόνο όταν ζητήθηκε να μιλήσουν γι’ αυτές. Στον λόγο τους για το θρήσκευμα δεν διατυπώνεται καμιά αναφορά στην εθνι-κή τους καταγωγή ή σε οποιονδήποτε τοπικό ή άλλο εθνοτικό προσδιορισμό που να συνδέεται με το ζεύγος εθνότητας/θρησκεύματος εκτός από τη Λίζα, μαθήτρια από την Αλβανία, η οποία ανέφερε την παραμονή της σε άλλη χώρα (την Ελλάδα) και την αλλαγή των προτεραιοτήτων της οικογένειάς της ως λόγο για την απόφασή τους να μη γιορτάσουν το Ραμαζάνι (απόσπασμα 3).

Οι μουσουλμάνες μαθήτριες αποφεύγουν να ονοματίσουν τη θρησκευτι-κή τους ταυτότητα. Όταν αναφέρονται σ’ αυτή μιλούν χαμηλόφωνα και με δι-σταγμό. Η Λεζίνα (απόσπασμα 5), μάλιστα, αν και μουσουλμάνα φορά τον σταυρό στον λαιμό της, ως εμφανές σύμβολο της χριστιανικής πίστης και ανα-φέρεται στις πολιτικές συνθήκες της χώρας της, όπου απαγορεύονταν οι θρη-σκευτικές εκδηλώσεις. Η απαγόρευση των θρησκευτικών εκδηλώσεων στην Αλβανία επί Εμβέρ Χότζα και η επιβολή της αθεΐας –στην οποία φαίνεται να

191

αναφέρεται η Λεζίνα– πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο μιας εθνικιστικής πολι-τικής να κατασταθεί ο αλβανισμός θρησκεία, μιας ιδεολογίας που τείνει να υ-ποκαταστήσει στην Αλβανία τη θρησκευτική πίστη (Νιτσιάκος 2006: 2-7). Α-ντιθέτως, οποιαδήποτε αναφορά σε διαφορετική από τη μουσουλμανική θρη-σκεία εκφράζεται αβίαστα και μέσω ενός ανεπτυγμένου λόγου, ακόμα και όταν δεν πρόκειται για ορθόδοξους χριστιανούς, αλλά για καθολικούς, όπως η Μα-ριάννα, και για Ευαγγελικούς, όπως η Ελίρα. Είναι διαδεδομένη στον δημόσιο λόγο η αρνητική αναπαράσταση του Ισλάμ και το κοινωνικό στίγμα εις βάρος της θρησκευτικής ομάδας των μουσουλμάνων. Ωστόσο, και στο νομοθετικό επίπεδο παρατηρούνται απροσδιοριστίες και ελλείψεις στην εφαρμογή των θρησκευτικών δικαιωμάτων των μουσουλμάνων και γενικότερα της θρησκευτι-κής ελευθερίας (Τσιτσελίκης 2004: 301).

Ο ρόλος της Εκκλησίας στη Δυτική Ευρώπη δε φαίνεται να διαδραμα-τίζει καίριο ρόλο στην εμφάνιση των εθνικιστικών κινημάτων, όπως φαίνεται από τη μελέτη των προσεγγίσεων για τη δημιουργία των εθνών-κρατών και των εθνικών κινημάτων, εκτός από κάποιες εξαιρέσεις, όπως είναι ο εθνικός και θρησκευτικός διαχωρισμός μεταξύ Καθολικών και Προτεστάντων στη Βόρεια Ιρλανδία (Smith 1989: 21). Αυτό όπως δε συνέβη με την εμφάνιση των εθνικών κινημάτων στα Βαλκάνια και ιδιαιτέρως στις χώρες όπου ήταν η κυρίαρχη η δράση της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Στις συμβατικές βαλκανικές εθνικές ιστο-ριογραφίες η Ορθόδοξη Εκκλησία αναπαρίσταται ως φορέας της εθνικής οι-κοδόμησης. Πρόκειται για την «εθνικοποίηση» (Κιτρομιλίδης 2003: 104-117) ή «πολιτικοποίηση» της Εκκλησίας (Λέκκας όπ.π.).

Στον λόγο των μαθητών δε φαίνεται η θρησκευτική πίστη να συσχετίζε-ται με την εθνική ταυτότητα, σε αντίθεση με άλλες διαφοροποιητικές συνιστώ-σες –που όμως αποτελούν και αυτές στον λόγο για την εθνική ταυτότητα «φυ-σικοποιημένες» εκφάνσεις της– όπως είναι η γλώσσα, η καταγωγή των συγγενών ή η φαντασιακή ταύτιση με τα «πάτρια εδάφη».

192

193

13. «ΦΤΑΝΕΙ ΟΣΕΣ ΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΚΟΜΙΣΑΜΕ ΚΑΙ ΚΑΝΑΜΕ, ΦΤΑΝΕΙ»: Η ΕΠΙΣΤΡΟΦΗ

Τα μέλη των μεταναστευτικών ομάδων γνωρίζουν ότι η επιστροφή στη

χώρα προέλευσης είναι μάλλον μη ρεαλιστική. Διατηρούν ωστόσο τους δε-σμούς τους με τον τόπο τους περισσότερο φαντασιακά προσπαθώντας παράλ-ληλα να συγκροτήσουν μια ταυτότητα που να περιλαμβάνει και τις καθημερινές πρακτικές του νέου τόπου υποδοχής. Οι μετανάστες κυρίως δεύτερης και τρί-της γενιάς είναι αυτοί που ανακαλούν μεν τις παραδόσεις του τόπου τους ανα-παριστώντας φαντασιακά την ταυτότητά τους, γνωρίζουν δε ότι δεν θα επιστρέ-ψουν σ’ αυτόν. Αυτή η ταυτότητα συχνά συγκροτείται μέσω ανταγωνιστικών λόγων, πρακτικών και συνθηκών (Hall 1996β: 3-5).

Η πλειοψηφία των μαθητών του δείγματος δεν επιθυμούν να επιστρέ-ψουν μόνιμα στη χώρα από την οποία προέρχονται, παρά μόνο για κάποιο σύ-ντομο χρονικό διάστημα. Λιγότεροι είναι αυτοί που επιθυμούν την επιστροφή, κυρίως οι μαθήτριες από την Αλβανία. Απόσπασμα 1 301 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις όταν μεγαλώσεις; 302 Μαριάννα: Δεν το έχω σκεφτεί. Δεν έχω πρόβλημα ούτε να μείνω εδώ ούτε 303 και να φύγω 304 Μαριάννα: Μάλλον θα μείνω εδώ 305 Ερ: Γιατί; 306 Μαριάννα: Ε, θα σπουδάσω εδώ.. 307 Ερ: Το θες να σπουδάσεις; 308 Μαριάννα: Ε, είμαι ανάμεσα σε οικονομία και και πολιτικός μηχανικός [ ] 318 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στον Αγ. Δομίνικο; 319 Μαριάννα: Για πάντα; 320 Ερ: Ναι, να μείνεις εκεί, να γυρίσεις πίσω 321 Μαριάννα: Δεν ξέρω, δε νο-, ε, εντάξει, δεν έχω πρόβλημα και να μείνω 322 εκεί και εδώ

Η Μαριάννα (τέσσερα χρόνια στην Ελλάδα) αναφέρει με επιφυλακτικό-τητα ότι «μάλλον θα μείνει εδώ», αφού έχει προηγουμένως διατυπώσει την άποψη ότι «δεν έχει πρόβλημα να μείνει εδώ ούτε και να φύγει» (302-303). Η λόγος της εξακολουθεί να χαρακτηρίζεται από αμφιθυμία, χαρακτηριστικό που προσδιο-ρίζει συνολικά τον λόγο της, όπως προκύπτει από την ανάλυση στα προηγού-μενα κεφάλαια. Η χαλαρή τροπικότητα που προσδίδει αβεβαιότητα στις δια-τυπώσεις της εκφράζεται τόσο στις σειρές 302-303 όσο και στη σειρά 304 με το επίρρημα «μάλλον». Ο λόγος για τον οποίο επιλέγει να παραμείνει στην Ελ-λάδα είναι οι σπουδές (306) για τις οποίες μιλάει με βεβαιότητα, καθώς χρησι-μοποιεί τον στιγμιαίο μέλλοντα ως μορφή τροπικότητας «θα σπουδάσω». Η μα-θήτρια ζητά στη σειρά 319 διευκρίνιση στο ερώτημα που αφορά την επιστρο-φή της στον Άγιο Δομίνικο προκειμένου να απαντήσει. Ο λόγος της εξακολου-θεί να χαρακτηρίζεται από αμφιθυμία και μάλιστα διακόπτει η ίδια την εκφορά

194

της φράσης «δε νο(μίζω)» για να επαναδιατυπώσει στην ουσία ό, τι είχε αναφέ-ρει στην αρχή της συζήτησης για το θέμα της επιστροφής «δεν έχω πρόβλημα και να μείνω εκεί και εδώ».

Απόσπασμα 2 160 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 161 Φιλίππα.: Στην Ισπανία 162 Ερ: Γιατί; 163 Φιλίππα: Μου αρέσει εκεί. Και στη Γεωργία δεν ξέρω πώς θα γίνουν πάλι τα πράγματα, 164 αν δεν μπορώ να ζήσω εκεί, θα πάω άλλη χώρα. Αλλά εδώ μ’ αρέσει, δεν μπορώ να 165 φύγω τώρα από εδώ. Έχω φίλοι, δεν μπορώ ν’ αλλάζω και κάθε χρόνο χώρα 166 Ερ: Γιατί επιλέγεις όμως την Ισπανία; 167 Φιλίππα: Όταν ήμουνα μικρή μου άρεσε η Ισπανία, μετά μου αρέσει και η γλώσσα 168 και 169 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στη Γεωργία; 170 Φιλίππα: Δεν ξέρω. Μόνο σκέφτομαι να κάνω εκεί διακοπές αλλά δεν μπορώ να ζήσω 171 εκεί τώρα. 172 Ερ: Γιατί; 173 Φιλίππα: Δεν μπορείς να ζήσεις τώρα εκεί. Δεν έχουν δουλειά, δεν έχουν να φάνε, δεν 174 μπορούν να γελάσουν, γιατί δεν έχουν δουλειά

Η Φιλίππα (ένας χρόνος στην Ελλάδα) αναφέρεται σε τρεις διαφορετι-

κές χώρες, όταν καλείται να μιλήσει για τον τόπο όπου θα ήθελε να ζήσει. Επι-θυμεί να ζήσει στην Ισπανία, (163) αναφέρεται ωστόσο στη συνέχεια στην πι-θανότητα να ζήσει στη Γεωργία, απ’ όπου προέρχεται, για την οποία όμως επι-φυλάσσεται μιλώντας για ρεαλιστικές δυσκολίες που ενδέχεται ν’ αντιμετωπίσει εκεί: «και στη Γεωργία δεν ξέρω πώς θα γίνουν πάλι τα πράγματα, αν δεν μπορώ να ζήσω εκεί, θα πάω σε άλλη χώρα» (163-164). Η αναφορά στη φαντασιακή μετακί-νησή της στην Ισπανία, γιατί «όταν ήταν μικρή της άρεσε η Ισπανία[ ]και η γλώσσα» και που τη δηλώνει με το σχεσιακής διαδικασίας ρηματικό τύπο «μου αρέσει», αντιπαρατίθεται σε μια ρεαλιστική κατάσταση που αναπαρίσταται μέσω του λόγου της και αφορά τις συνθήκες διαβίωσης στη Γεωργία, «δεν μπορείς να ζή-σεις τώρα εκεί. Δεν έχουν δουλειά, δεν έχουν να φάνε, δεν μπορούν να γελάσουν, γιατί δεν έχουν δουλειά» (173-174). Αναφέρεται σε αντικειμενικές δυσκολίες διαβίω-σης, όπως είναι η ανεργία και η έλλειψη τροφίμων, οι οποίες αποτελούν και τα αίτια για την απουσία το γέλιου στη ζωή των ανθρώπων στη Γεωργία. Η μαθή-τρια αναφέρεται στις συνθήκες ζωής στη Γεωργία χρησιμοποιώντας το β΄ ενικό πρόσωπο γενικεύοντας, «δεν μπορείς να ζήσεις», αλλά και το γ΄ πληθυντικό, «δεν έχουν δουλειά, δεν έχουν να φάνε, δεν μπορούν να γελάσουν», το οποίο αποτελεί σημαίνον αποστασιοποίησης του υποκειμένου από το σύνταγμα. Μπορούμε να παρατηρήσουμε και το ασύνδετο σχήμα με το οποίο φαίνεται να κλιμακώνο-νται οι προτάσεις της στις σειρές 173-174. Η τρίτη περίπτωση στην οποία ανα-φέρεται είναι να παραμείνει στην Ελλάδα: «Αλλά εδώ μ’ αρέσει, δεν μπορώ να φύ-γω τώρα από εδώ. Έχω φίλοι, δεν μπορώ ν’ αλλάζω και κάθε χρόνο χώρα» (164-165). Η Φιλίππα αναφέρεται στους φίλους που έχει αποκτήσει στην Ελλάδα και στη δυσκολία μιας διαρκούς μετακίνησης. Με τη χρήση του επιρρηματικού

195

προσδιορισμού «κάθε χρόνο» που αποτελεί τύπο ακραίας διατύπωσης προσδίδει έμφαση στο αντικείμενο την πρότασης, στην «αλλαγή χώρας». Πρόκειται για παράγοντες, οι οποίοι προσδιορίζουν στον λόγο της την επιλογή να παραμείνει στην Ελλάδα. Ο λόγος της φαίνεται να ταλαντεύεται μεταξύ Ελλάδας και Γε-ωργίας, καθώς ο μελλοντικός τόπος διαμονής αναπαρίσταται στον λόγο ως ζή-τημα διαπραγμά-τευσης.

Απόσπασμα 3 304 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 305 Κατερίνα: Στην Ελλάδα 306 Ερ: Γιατί εδώ; 307 Κατερίνα: Μ’ αρέσει 308 Ερ: Τι είναι αυτό που σ’ αρέσει και θέλεις να μείνεις εδώ; 309 Κατερίνα: Δεν ξέρω. Η πόλη. Όλα μ’ αρέσουν. Δεν μ’ αρέσει να πάω 310 στο Αζερμπαϊτζάν ή κάπου αλλού 311 Ερ: Γιατί; 312 Κατερίνα: Δεν ξέρω, φίλοι εδώ, όλοι είναι εδώ, να πάω εκεί πάλι, να 113 μάθω τη γλώσσα πάλι, δεν μου αρέσει 314 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στο Αζερμπαϊτζάν; 315 Κατερίνα: Όχι 316 Ερ: Για τους λόγους που ανέφερες; 317 Κατερίνα: Ναι. Πάλι εκεί αν θα πάω θα πρέπει να μάθω τη γλώσσα, τους φίλους να 318 βρω, είναι δύσκολα. Και αν θα μεγαλώσω πάλι τους φίλους να βρω, είναι πάρα πολύ 319 δύσκολο. Πιο μικρή είναι πιο, δεν μπορείς να βρεις γρήγορα.

Η Κατερίνα (ένας χρόνος στην Ελλάδα) αναφέρει άμεσα και με βεβαιό-

τητα ότι θέλει να παραμείνει στην Ελλάδα (305). Χρησιμοποιώντας το σχεσια-κής διαδικασίας ρήμα «μ’ αρέσει», το οποίο επαναλαμβάνει καταφατικά στις α-ναφορές της στην Ελλάδα και αρνητικά στην αναφορά της στο Αζερμπαϊτζάν «δεν μ’ αρέσει να πάω στο Αζερμπαϊτζάν», και με την ακραία διατύπωση «όλα μ’ αρέσουν εδώ», ενισχύει τη βεβαιότητα σχετικά με την άρνησή της να επιστρέψει στο Αζερμπαϊτζάν και την κατάφασή της να παραμείνει στην Ελλάδα. Η Κα-τερίνα αναφέρει παρόμοιους με τη Φιλίππα λόγους, για τους οποίους δεν επι-θυμεί να επιστρέψει. Συγκεκριμένα, επικαλείται τους φίλους της και τη δυσκο-λία της εκμάθηση της γλώσσας –στην οποία δίνει έμφαση–, αν και η μαθήτρια διαμένει στην Ελλάδα μόλις έναν χρόνο (312-313, 317-319): «Πάλι εκεί αν θα πάω θα πρέπει να μάθω τη γλώσσα, τους φίλους να βρω, είναι δύσκολα. Και αν θα με-γαλώσω πάλι τους φίλους να βρω, είναι πάρα πολύ δύσκολο. Πιο μικρή είναι πιο, δεν μπορείς να βρεις γρήγορα».

Απόσπασμα 4 337 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στην πατρίδα σου; 338 Αλέκα: Δεν ξέρω. Και εδώ θέλω και εκεί. Δεν μπορώ να αποφασίσω 339 πού θέλω. Καλύτερα εδώ, γιατί εκεί δεν είχαμε ρεύμα, φως, ρεύμα στο σπίτι, δεν έχει 340 πάντα νερό, δεν έρχεται. Άνθρωποι δεν έχουν λεφτά για να αγοράσουν ψωμί 341 Ερ: Που θα προτιμούσες να μείνεις; 342 Αλέκα: Εδώ 343 Ερ: Γιατί εδώ έχει ας πούμε

196

344 Αλέκα: [διακόπτει] Όχι γι’ αυτό αλλά τώρα δεν ξέρω. Εκεί ζούσα δώδεκα χρόνια εκεί 345 ζούσα αλλά προτιμώ εδώ. Δεν ξέρω γιατί. Μ’ αρέσει. Δεν ξέρω γιατί μ’ αρέσει ακριβώς. 346 Άνθρωποι μ’ αρέσει. Έλληνες. Νόμιζα ότι θα με κοιτούσαν έτσι ότι είμαι Γεωργιανός 347 και δεν είμαι Έλληνας αλλά καθόλου. Σαν να είμαι Έλληνας, έτσι.

Στον λόγο της Αλέκας (ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα) εντοπίζουμε πα-

ρόμοιες διατυπώσεις τόσο με τον λόγο της Μαριάννας (απόσπασμα 1) όσο και με τον λόγο της Φιλίππα (απόσπασμα 2). Η Αλέκα συγκροτεί αρχικά έναν αμ-φίθυμο λόγο, όπως και η Μαριάννα, σχετικά με τον τόπο στον οποίο θα προ-τιμούσε να ζήσει και αναφέρεται με αναποφασιστικότητα στη σειρά 338 «Δεν ξέρω. Και εδώ θέλω και εκεί. Δεν μπορώ να αποφασίσω». Ο λόγος της συγκροτεί-ται μεταξύ του «εδώ» και του «εκεί». Καθώς διαπραγματεύεται τον τόπο διαμο-νής, αναφέρεται, όπως και η Φιλίππα, στις δυσκολίες διαβίωσης στη Γεωργία: «Καλύτερα εδώ, γιατί εκεί δεν είχαμε ρεύμα, φως, ρεύμα στο σπίτι, δεν έχει πάντα νε-ρό, δεν έρχεται. Άνθρωποι δεν έχουν λεφτά για να αγοράσουν ψωμί» (339-340). Οι διατύπωσή της δομείται μέσω της σύγκρισης με το συγκριτικού βαθμού επίρ-ρημα «καλύτερα». Στη σύγκριση αυτή αξιολογείται θετικά ο α΄ όρος σύγκρισης «εδώ» και αρνητικά ο β΄ όρος σύγκρισης «εκεί» με όλα τα σημαινόμενα που τον συνοδεύουν μέσω των αρνητικών προτάσεων, στις οποίες κυριαρχεί το ρήμα «δεν είχαμε/δεν έχει/δεν έχουν», που δηλώνει την απουσία κτήσης και ιδιοκτησί-ας υλικών, ωστόσο, αγαθών. Στη συνέχεια, αναφέρεται και σε μη υλικούς παρά-γοντες που καθιστούν τη διαμονή στην Ελλάδα προτιμητέα και οι οποίοι αφο-ρούν τη θετική αναπαράσταση της Ελλάδας και των Ελλήνων στις σειρές 346-347 «Άνθρωποι μ’ αρέσει. Έλληνες. Νόμιζα ότι θα με κοιτούσαν έτσι ότι είμαι Γεωρ-γιανός και δεν είμαι Έλληνας αλλά καθόλου. Σαν να είμαι Έλληνας, έτσι». Η αιτιο-λόγηση της θετικής αξιολόγησης των Ελλήνων αφορά τη μη αναμενόμενη από το υποκείμενο αντιρατσιστική συμπεριφορά των Ελλήνων, «νόμιζα ότι θα με κοι-τούσαν έτσι ότι είμαι Γεωργιανός και δεν είμαι Έλληνας αλλά καθόλου» και την κα-τασκευή μιας σχεδόν ισότιμης θέσης υποκειμένου «σαν να είμαι Έλληνας».

Απόσπασμα 5 223 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στην πατρίδα σου; 224 Πέτρος: Για πάντα; 225 Ερ: Ναι 226 Πέτρος: Όχι 227 Ερ: Γιατί όχι; 228 Πέτρος: Δεν θέλω; Οι πιο πολλοί συγγενείς μου είναι εδώ 229 Ερ: Πού θα ήθελες να μείνεις όταν μεγαλώσεις; 230 Πέτρος: Εδώ 231 Ερ: Για ποιον λόγο; 232 Πέτρος: Εδώ μένω, αγοράσαμε σπίτι και πιο πολύ από ’δω θέλω να είμαι Αμερική 233 Ερ: Γιατί στην Αμερική; 234 Πέτρος: Μμ, πρώτον μ’ αρέσουν οι μαύροι άνθρωποι, δεύτερον εκεί είναι ελεύθερη η 235 ζωή, πιο ελεύθερη 236 Ερ: Εδώ δεν είναι ελεύθερη;

197

237 Πέτρος: Είναι αλλά, υπάρχουν κάποιοι άνθρωποι που, ας πούμε τώρα το μεσημέρι. Αν 238 θέλουν να μάθουν να ακούν μουσική κατεβαίνουν, κλείσ’ τη μουσική κοιμόμαστε. Εκεί 239 δεν έχει τέτοιο 240 Ερ: Γι’ αυτό θες να πας εκεί 241 Πέτρος: Ε, όχι μόνο γι’ αυτό και άλλοι 242 Ερ: Ποιο είναι οι άλλοι; 243 Πέτρος: Δεν ξέρω. Κάτι με τραβάει εκεί

Ο Πέτρος (πέντε χρόνια στην Ελλάδα) διατυπώνει με βεβαιότητα ότι προτιμά να παραμείνει στην Ελλάδα, αφού διευκρινιστεί αν το ερώτημα αφορά την επιστροφή για μόνιμη εγκατάσταση: «Για πάντα; Όχι» (224, 226). Αιτιολο-γεί την προτίμησή του αναφέροντας την τωρινή διαμονή του στην Ελλάδα και την αγορά κατοικίας «εδώ μένω, αγοράσαμε σπίτι» (232). Η μεγαλύτερή του ό-μως επιθυμία, όπως αναφέρει, είναι να βρεθεί στην Αμερική –προφανώς εννοώ-ντας τις Η.Π.Α– «πιο πολύ από ’δω θέλω να είμαι στην Αμερική» (232). Η Αμερι-κή αναπαρίσταται στον λόγο του Πέτρου μέσω της στερεοτυπικής απεικόνισής της ως χώρας της ελευθερίας στις σειρές 234-235 «δεύτερον εκεί είναι ελεύθερη η ζωή, πιο ελεύθερη», η οποία δομείται μέσω ενός ταξινομικού συντάγματος χωρίς ωστόσο να αναφέρεται το δεύτερο μέλος της συγκριτικής ταξινόμησης. Ο πρώ-τος ιεραρχικά λόγος προτίμησης στην εκφορά του λόγου του μαθητή σχετίζε-ται με τη συμπάθειά του προς τους «μαύρους ανθρώπους». Η ελευθερία έρχεται δεύτερη στην ταξινόμηση του λόγου του μαθητή, ο οποίος ως παράδειγμα α-νελευθερίας στην Ελλάδα και ελευθερίας στην Αμερική αναφέρει το ζήτημα των ωρών κοινής ησυχίας, που επικαλούνται «κάποιοι άνθρωποι» απαγορεύοντας τη μουσική «Αν θέλουν να μάθουν να ακούν μουσική κατεβαίνουν, κλείσ’ τη μουσική κοιμόμαστε. Εκεί δεν έχει τέτοιο» (237-238). Η αναπαράσταση της Αμερικής κα-τασκευάζεται φαντασιακά και με όρους ουσιοκρατικούς «κάτι με τραβάει εκεί» (243). Απόσπασμα 6 214 Ερ: Θα ήθελες να γυρίσεις στην Αλβανία; 215 Λίζα: Ναι. Δεν ξέρω. Περισσότερο θέλω να γυρίσω για να δω αν θα μ’ αρέσει να κάτσω 216 πάλι εκεί. Δηλαδή αν θα ζήσω πάλι εκεί στο περιβάλλον που είμαι, επειδή τώρα δύο 217 χρόνια έχουν αλλάξει λίγο τα πράγματα και δεν ξέρω αν θα μ’ αρέσει.

Η Λίζα (δυόμισι χρόνια) παράγει έναν αμφίθυμο λόγο σχετικά με την επιστροφή της στην Αλβανία. Καταρχήν, απαντάει καταφατικά στο σχετικό ερώτημα και αμέσως την ακυρώνει με την αρνητική πρόταση «δεν ξέρω» (215). Εξηγεί όμως, παράγοντας έναν σύνθετο λόγο, πως είναι επιφυλακτική για τις συνθήκες ζωής στην Αλβανία «Περισσότερο θέλω να γυρίσω για να δω αν θα μ’ α-ρέσει να κάτσω πάλι εκεί. Δηλαδή αν θα ζήσω πάλι εκεί στο περιβάλλον που είμαι, ε-πειδή τώρα δύο χρόνια έχουν αλλάξει λίγο τα πράγματα και δεν ξέρω αν θα μ’ αρέσει» (215-217). Η Λίζα, όπως αναφέρουν και άλλοι μαθητές, διατυπώνει τις δυσκο-λίες διαβίωσης στον τόπο προέλευσης.

198

Απόσπασμα 7 139 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 140 Μίρον: Δεν ξέρω. Μπορεί στη Γεωργία. Μπορεί 141 Ερ: Γιατί λες μπορεί; 142 Μίρον: Δεν ξέρω. Μπορεί να αλλάξω μετά τη γνώμη. Δεν ξέρω 143 Ερ: Ναι. Εδώ δεν θες να μείνεις; 144 Μίρον: Ε, θέλω κι εδώ, θέλω κι εκεί. Τώρα, δεν ξέρω 145 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στη Γεωργία; 146 Μίρον: Ναι [άμεση απάντηση, χωρίς δισταγμό]. Το άλλο καλοκαίρι μπορεί να πάω για 147 διακοπές 148 Ερ: Για ποιο λόγο θα ήθελες να επιστρέψεις; 149 Μίρον: Ήθελα να πάω στους φίλους μου, όπως παλιά ήμασταν μαζί και να δω τους, τη 150 θεία μου, τον θείο μου εκεί πέρα, εντάξει. Έμειναν πολλοί.

Ο λόγος του Μίρον (δύο χρόνια στην Ελλάδα) χαρακτηρίζεται από α-βεβαιότητα η οποία εκφράζεται με την αρνητική πρόταση «δεν ξέρω», με το αδύναμης τροπικότητας ρήμα «μπορεί» που προσδίδει στον λόγο αβεβαιότητα για το μήνυμα που εκφέρεται αλλά και την εναλλαγή του επιρρηματικού ζεύ-γους «εδώ/εκεί» στη σειρά 144 «ε, θέλω κι εδώ, θέλω κι εκεί». Ο λόγος του πα-ράγεται με βεβαιότητα, όταν μιλάει για μια προσωρινή μετακίνησή του στη Γεωργία το καλοκαίρι για να συναντήσει τους φίλους και τους συγγενείς, «το άλλο καλοκαίρι μπορεί να πάω για διακοπές. [ ]Ήθελα να πάω στους φίλους μου, όπως παλιά ήμασταν μαζί και να δω τους, τη θεία μου, τον θείο μου εκεί πέρα, εντάξει. Έμει-ναν πολλοί» (146-147, 149-150).

Απόσπασμα 8 231Ερ: Θα ήθελες να γυρίσεις πίσω; 232 Άννα: Ναι. Νομίζω ναι αλλά όχι εκεί που ζούσα, σε μία πόλη, πολύ μεγαλύτερη κοντά 233 στη Μόσχα. Δεν ξέρω αν ξέρετε μια πόλη Τούλα, κοντά στη Μόσχα είναι μια μεγάλη 234 πόλη. 235 Ερ: Ξέρω μόνο τη Μόσχα, το Κίεβο και την Αγία Πετρούπολη 236 Άννα: Ε, Αγία Πετρούπολη, ίσως αλλά είναι δύσκολα κι εκεί. Αλλά τώρα που σιγά-σιγά 237 προσαρμόζομαι δε, λέω να μη γυρίσω. Και οι γονείς μου, η μητέρα μου πιο πολύ, λέει 238 να, ότι θέλει να γυρίσει και ο πατέρας μου δεν θέλει, γιατί έχει τους συγγενείς του εδώ, 239 τον πατέρα του και λέει “γιατί να χαλάσεις την ζωή των παιδιών; γιατί έχουν αρχίσει 240 εδώ να’’ (..) 241 Ερ: Να προσαρμόζονται; 242 Άννα: Ναι

Στον λόγο της Άννας (δύο χρόνια στην Ελλάδα) παρατηρείται αμφιθυ-μία και μια διαρκής διαπραγμάτευση, καθώς μιλά για την επιστροφή. Συγκε-κριμένα, η απάντησή της εισάγεται με το ρήμα «νομίζω» (232) και συγκροτώ-ντας το σύνταγμα με χαμηλή τροπικότητα εκδηλώνει την αβεβαιότητα του υ-ποκειμένου για το μήνυμα που παράγει. Αναφέρει όμως ότι θα προτιμούσε να ζήσει σε μεγαλύτερη πόλη από αυτή στην οποία μεγάλωσε. Η αμφιθυμία στον λόγο της εκφράζεται και στη συνέχεια, όταν αναφέρεται στην προσαρμογή της στο καινούργιο περιβάλλον στην Ελλάδα και στη διαφωνία των γονέων της. Στον λόγο της περιλαμβάνονται μέσω της γλωσσικής αναπαράστασης του ευ-

199

θέος λόγου, τα λόγια του πατέρα της προς επίρρωση των όσων αναφέρει το υποκείμενο «γιατί να χαλάσεις την ζωή των παιδιών; γιατί έχουν αρχίσει εδώ να» (239-240). Απόσπασμα 9 228 Ερ: Που θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 229 Ελένη: Να ζήσεις; 230 Ερ: Να μείνεις 231 Ελένη: Εδώ, πού; 232 Ερ: Γιατί εδώ; 233 Ελένη: Γιατί η μαμά μου, ο μπαμπά μου εδώ είναι όλα, εγώ πού να πάω. Όχι. Εδώ 234 θέλω 235 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στη Ρωσία; 236 Ελένη: Όχι 237 Ερ: Γιατί; 238 Ελένη: Θα επιστρέψεις τι είναι; 239 Ερ: Να γυρίσεις πίσω 240 Ελένη: Όχι, κυρία 241 Ερ: Γιατί; 242 Ελένη: Δεν ξέρω. Θέλω μόνο ένα-δύο μήνες και άλλο δεν θέλω. Δεν ξέρω γιατί. Εδώ 243 έχετε φίλοι, στο σχολείο και, δεν ξέρω

Για την Ελένη (ένας χρόνος στην Ελλάδα) είναι αυτονόητη η διαμονή

της στην Ελλάδα, από τη στιγμή που βρίσκονται εδώ οι γονείς της, «γιατί η μα-μά μου, ο μπαμπά μου εδώ είναι όλα, εγώ πού να πάω. Όχι. Εδώ θέλω» (233-234). Η μαθήτρια δηλώνει με τη βεβαιότητα της οριστικής του καθολικού ενεστώτα «εδώ θέλω» την επιθυμία της να ζήσει στην Ελλάδα. Οι κοφτές αρνήσεις, «όχι», στις σειρές 236 και 240 ενισχύουν τις διατυπώσεις της.

Απόσπασμα 10 190 Ερ: Ωραία. Πού θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 191 Κάτια: Εδώ 192 Ερ: Τι σου αρέσει και θέλεις εδώ να μείνεις; 193 Κάτια: Δεν ξέρω, μ’ αρέσει. 194 Ερ: Γιατί θέλεις να μείνεις εδώ; 195 Κάτια: Πάνω στη Ρωσία δεν θυ, δεν έχω πολύ να θυμάμαι κάτι και έμεινα στο χωριό 196 και δεν βγαίναμε πολύ συχνά έξω στην πόλη και τέτοια και δεν μου έμεινε κάτι να 197 θυμηθώ που να θέλω πάρα πολύ να πάω εκεί και μάλλον εδώ 198 Ερ: Θα ήθελες να γυρίσεις στη Ρωσία; 199 Κάτια: Για ένα μήνα και μετά θα γυρίσω πάλι

Η Κάτια (τρία χρόνια) προτιμά να παραμείνει στην Ελλάδα αιτιολογώ-

ντας την προτίμησή της με αναφορά στις λιγοστές μνήμες που έχει από την εμπειρία ζωής στο χωριό της, «δεν έχω πολύ να θυμάμαι κάτι και έμεινα στο χωριό και δεν βγαίναμε πολύ συχνά έξω στην πόλη και τέτοια και δεν μου έμεινε κάτι να θυ-μηθώ που να θέλω πάρα πολύ να πάω εκεί» (195-197). Φαίνεται να αποδίδει τις λιγοστές αναμνήσεις από τον τόπο προέλευσης στο γεγονός ότι έμενε σε χωριό και όχι σε πόλη. Οι διατυπώσεις της παράγονται με βεβαιότητα, όταν αναφέρε-

200

ται στην προσωρινή μετακίνησή της στη Ρωσία, «για ένα μήνα και μετά θα γυρίσω πάλι» (199), διατυπώσεις συχνές στον λόγο των μαθητών.

Απόσπασμα 11 250 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις όταν μεγαλώσεις; 251 Γεωργής: Εδώ 252 Ερ: Γιατί; 253 Γεωργής: Ε, γιατί εδώ ήρθα, φτάνει όσες φορές μετακομίσαμε και κάναμε, φτάνει. Από 254 ’κει και πέρα όπου μ’ ευχαριστεί να δουλέψω και να κάνω, θα δούμε στη συνέχεια 255 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στη Ρωσία; 256 Γεωργής: Για να ζήσω; 257 Ε: Ναι 258 Γεωργής: Ούκου

Ο Γεωργής (εφτά χρόνια) εκφράζεται άμεσα απαντώντας στο ερώτημα

σχετικά με τη μελλοντική του διαμονή: «εδώ» (251) αλλά και στην επιστροφή του στη Ρωσία με τη χαρακτηριστική άρνηση «ούκου» (258). Ο μαθητής ανα-φέρεται εμφατικά στις διαρκείς μετακινήσεις της οικογένειάς του, αρνούμενος εμμέσως να συμμετέχει σε άλλες μετακινήσεις, χρησιμοποιώντας το ρήμα «φτάνει» δύο φορές στο σύνταγμά που εκφέρει «Ε, γιατί εδώ ήρθα, φτάνει όσες φορές μετακομίσαμε και κάναμε, φτάνει» αιτιολογώντας την κατάφασή του να ζήσει στην Ελλάδα (253).

Απόσπασμα 12 145 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 146 Βλαντιμίρ: Θέλω να ζήσω στην Ελλάδα αλλά θέλω να πάω να σπουδάσω, ε, στην 147 Αγγλία, ε στο Καίμπριτζ 148 Ερ: Α, εκεί θα ήθελες να σπουδάσεις 149 Βλαντιμίρ: Όχι, είμαι πολύ καλός στα αγγλικά, έχω πάρει και ένα πτυχίο με αριστείο 150 και φέτος θα πάρω και το Lower 151 Ερ: Έτσι μπράβο, να συνεχίσεις. Θα ήθελες να επιστρέψεις στην Ουκρανία; 152 Βλαντιμίρ: Βασικά όχι, επειδή, όπως σας είπα, δυο-τρεις φορές τον χρόνο πάω εκεί 153 πέρα, βασική νοσταλγία έτσι ώστε να θέλω πάρα πολύ να πάω. Απόσπασμα 13 100 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στη Γεωργία 101 Χρήστος: Όχι [με βεβαιότητα] 102 Ερ: Γιατί όχι; 103 Χρήστος: Αφού περνάω καλά εδώ πέρα. Άμα πάω εκεί πέρα δεν 104 θα ξέρω κανέναν 105 Ερ: Και για ποιον άλλον λόγο; 106 Χρήστος: (…) Επειδή περνάω πολύ καλά εδώ πέρα

Ο Βλαντιμίρ (εφτά χρόνια στην Ελλάδα) και ο Χρήστος (έντεκα χρόνια

στην Ελλάδα) διατυπώνουν παρόμοιο λόγο με τους συμμαθητές τους που βρί-σκονται αρκετά χρόνια στην Ελλάδα. Ο Βλαντιμίρ αναφέρεται με βεβαιότητα στην επιθυμία του να ζήσει μεν στην Ελλάδα αλλά να σπουδάσει στην Αγγλία (146-147). Ο Βλαντιμίρ αναπαράγει κατά συνέπεια τη θετική στερεοτυπική α-

201

ναπαράσταση για την Αγγλία και το Πανεπιστήμιο του Καίμπριτζ. Δεν επιθυ-μεί να επιστρέψει στην Ουκρανία, καθώς αρκείται στις συχνές επισκέψεις του εκεί και, όπως αναφέρει ικανοποιείται η «βασική νοσταλγία, ώστε να θέλω πάρα πολύ να πάω» (153). Ο Χρήστος διατυπώνει την επιθυμία του να παραμείνει στην Ελλάδα χρησιμοποιώντας και τις δύο φορές την ίδια αιτιολόγηση «αφού περνάω καλά εδώ πέρα. […]Επειδή περνάω πολύ καλά εδώ πέρα» (103, 106). Άλ-λωστε, όπως αναφέρει, στη Γεωργία «δε θα ξέρει κανέναν». Οι αιτιολογήσεις του δεν σχετίζονται με στόχους που έχει θέσει ή με τις συγκεκριμένες συνθήκες ζωής στη Γεωργία, οι οποίες είναι αποτρεπτικές, αλλά διατυπώνονται με σχε-σιακής διαδικασία συνταγματικά μοντέλα «περνάω καλά, περνάω πολύ καλά». Απόσπασμα 14 290 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στη Ρωσία ή την Αρμενία; 291 Αβραάμ: Στη Ρωσία θα’ θελα κυρίως να πάω για τους συγγενείς μου. Στην Αρμενία 292 επειδή είναι οι γονείς του πατέρα μου 293 Ερ: Ναι. Θα ήθελες να μείνεις εκεί στο μέλλον; 294 Αβραάμ: Όχι 295 Ερ: Γιατί; 296 Αβραάμ: Δεν ξέρω. Θέλω, ας πούμε, να μένω σε χώρες που είναι, που έχουν παράδοση 297 στο ποδόσφαιρο

Ο Αβραάμ συγκροτεί τον λόγο του σχετικά με τον τόπο όπου θα ήθελε να κατοικήσει γύρω από την ταυτότητά του ως ποδοσφαιριστή. Αυτή η ταυτό-τητα είναι κυρίαρχη στον λόγο του Αβραάμ (βλ. επίσης κεφάλαιο 7). Δεν επι-θυμεί να ζήσει στην Αρμενία ή τη Ρωσία, ωστόσο δεν αναφέρεται ούτε και στην Ελλάδα, όπου διαμένει δέκα χρόνια. Το κριτήριο επιλογής είναι η παράδοση των χωρών στο ποδόσφαιρο (296).

Απόσπασμα 15 188 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις όταν μεγαλώσεις; 189 Ελίρα: Δεν θα ήθελα δηλαδή μια ζωή πολύ μοντέρνα, απλό ζωή, ε, 190 με τον άντρα μου και με τον Χριστό 191 Ερ: Πού; 192 Ελίρα: Δεν ξέρω πού. Ή εδώ, όπου έχει δουλειά, ζωή δηλαδή να ζήσεις. Αν πας στην 193 Αλβανία τώρα δεν έχει ούτε δουλειά ούτε τίποτα, τι να κάνεις; 194 Ερ: Θα ήθελες να γυρίσεις στην Αλβανία; 195 Ελίρα: Ναι, θα ήθελα πάρα πολύ να γίνει αλλά δεν ξέρω αν, αν θα μπορεί να γίνει, γιατί 196 δεν είναι κανένας εκεί πέρα τώρα όλοι έχουν πάρει άλλο δρόμο, δηλαδή 197 Ερ: Τι εννοείς; 198 Ελίρα: Έχουν φύγει. Έχουν αφήσει την πατρίδα τους, όπως εμένα. Έχουν πάει εδώ 199 στην Ελλάδα, στην Αμερική, στην Ιταλία. Δεν έχει μείνει κανένας δηλαδή να πάω τώρα

Η Ελίρα (ενάμισι χρόνο στην Ελλάδα), αν και επιθυμεί να επιστρέψει

στην Αλβανία, θέτει και αυτή ως αποτρεπτικές τις δυσχερείς συνθήκες διαβίω-σης στην Αλβανία. Συγκροτεί τον λόγο της με πρώτη αναφορά στην απλότητα της ζωής που επιθυμεί «με τον άντρα της και τον Χριστό». Η Ελίρα αναπαριστά ως κυρίαρχη τη θρησκευτική της ταυτότητα (βλ. κεφάλαιο 12). Παράγοντας

202

στην επιλογή της διαμονής της είναι η δουλειά, η οποία στον λόγο της αποτε-λεί την προϋπόθεση για να ζήσει «Ή εδώ, όπου έχει δουλειά, ζωή δηλαδή να ζή-σεις» (192). Μία ακόμη δυσκολία που εκφέρεται στον λόγο της είναι η μετανά-στευση των Αλβανών, η οποία διατυπώνεται ως ένα καθολικό φαινόμενο που αφορά όλους τους Αλβανούς και αναπαρίσταται στον λόγο τόσο με τις ακραίες διατυπώσεις «δεν είναι κανένας εκεί πέρα[ ]όλοι έχουν πάρει άλλο δρόμο» (196), «δεν έχει μείνει κανένας» (199) όσο και με τη χρήση των χρόνων του καθολικού α-διαμφισβήτητου ενεστώτα, και του παρακειμένου που εκφράζει ενέργεια που προηγείται του εκφωνήματος η ολοκλήρωση της οποίας έχει επιπτώσεις στο παρόν (Holton & Mackridge 1997: 229). Απόσπασμα 16 98 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις; 99 Πέτερ: Ήθελα να ζήσω εδώ πέρα και να έχω ένα εξοχικό πάνω στη Βουλγαρία 100 Ερ: Γιατί θέλεις να μείνεις εδώ; 101 Πέτερ: Νομίζω πως εδώ πέρα θα έχω μέλλον. Άμα πάω ή στην Βουλγαρία με δύο 102 γλώσσες ελληνικά και αγγλικά και πληροφορική πάλι θα βρω καλή δουλειά. Να παίρνω 103 το μήνα 120 ευρώ είναι τον μήνα εκεί 104 Ερ: Θα ήθελες να γυρίσεις πίσω; 105 Πέτερ: Πάλι δύσκολη ερώτηση. Ε, θα ’θελα όμως για λίγο. Επειδή, ξέρω ’γω, μόλις 106 πάω και όλοι ξέρω ’γω θα σε έχουν σαν σαν λεφτά θα σε έχουν γι’ αυτό θα μου τη σπάει. 107 Να πάω μόνο για μία εβδομάδα και να γυρίσω

Ο Πέτερ (δύο χρόνια στην Ελλάδα) θέλει να παραμείνει στην Ελλάδα, προβάλλοντας ως αιτιολόγηση τη δυνατότητα να εργαστεί και να αποκατα-σταθεί οικονομικά. Το θέμα της μελλοντικής αποκατάστασης τίθεται συχνά από τους μαθητές του δείγματος. Η διατύπωσή του μαθητή στις σειρές 101-103 εισάγεται με το χαμηλής τροπικότητας ρήμα «νομίζω» το οποίο εκφράζει την υποκειμενική θέση του αλλά και εκδηλώνει την έλλειψη σιγουριάς ως προς το σύνταγμα που εκφέρει. Δηλώνει ότι το ερώτημα σχετικά με την επιστροφή του είναι «δύσκολο» (105). Αναφέρει όμως την επιθυμία του να επιστρέψει για λίγο. Η αιτιολόγησή του είναι ενδιαφέρουσα και μοναδική συγκρινόμενη με τις αντίστοιχες των υπόλοιπων μαθητών «επειδή, ξέρω ’γω, μόλις πάω και όλοι ξέρω ’γω θα σε έχουν σαν σαν λεφτά θα σε έχουν γι’ αυτό θα μου τη σπάει» (105-106). Στο συγκεκριμένο σύνταγμα εκφράζεται μια στερεοτυπική αναπαράσταση «όλων» (106) των Βουλγάρων η οποία αφορά τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν του οικονομικά ευκατάστατους ανθρώπους. Ο μαθητής μιλάει σε γ΄ πρόσωπο για τους Βουλγάρους (θα σε έχουν), ως παρατηρητής της πρακτικής τους, και χρησιμοποιεί β΄ ενικό πρόσωπο, όταν γενικεύει (σε), αποφεύγοντας το α΄ με το οποίο όμως εισάγει και ολοκληρώνει τη διατύπωσή του (μόλις πάω, θα μου τη σπάει). Τελικά, αποφαίνεται ότι θα επιστρέψει στη Βουλγαρία για μια μόνο ε-βδομάδα (106).

Λιγότεροι είναι οι μαθητές που επιθυμούν να επιστρέψουν στη χώρα από την οποία προέρχονται.

203

Απόσπασμα 17 268 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις όταν μεγαλώσεις; 269 Μιχάλης: Ε, σε χώρα ή στην πόλη; 270 Ερ: Και χώρα και πόλη 271 Μιχάλης: Στη Ρωσία στη Μόσχα. Ε, όχι στη Μόσχα, Αγία Πετρούπολη 272 Ερ: Γιατί εκεί; 273 Μιχάλης: Επειδή στη Μόσχα υπάρχουν πολλοί ναρκομάνεις 274 Ερ: Και για ποιον άλλον λόγο θα ήθελες να μείνεις στην Αγία Πετρούπολη; 275 Μιχάλης: Είναι πολύ όμορφα εκεί, γι’ αυτό 276 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στη Ρωσία; 277 Μιχάλης: Φυσικά 278 Ερ: Γιατί; 279 Μιχάλης: Δεν ξέρω. Τρία χρόνια είμαι εδώ με τον μπαμπά, θέλουμε να φύγουμε. 280 Δεν ξέρω αν θα τελειώσω το σχολείο και θα φύγω 281 Ερ: Ναι 282 Μιχάλης: Δεν ξέρω

Ο Μιχάλης θέλει να ζήσει στη Αγία Πετρούπολη, αν και καταρχήν ανα-

φέρεται στη Μόσχα, αμέσως μετά συγκροτεί μια αρνητική αναπαράσταση «ε-πειδή στη Μόσχα υπάρχουν αρκετοί ναρκομανείς» (273). Η επιστροφή στη Ρωσία αναπαρίσταται ως φυσική (277) και μάλιστα σε ένα σύνταγμα που αναπτύσσεται με βεβαιότητα με τη χρήση της οριστικής του ενεστώτα «θέλουμε να φύγουμε» (279). Ο μαθητής δε γνωρίζει, όπως αναφέρει, πότε θα φύγει και, κατά συνέ-πεια, η άγνοια αυτή δηλώνεται και με την αντίστοιχη συνταγματική μορφή, με τη χρήση της αρνητικής πρότασης «δεν ξέρω» και την υποθετική «αν θα τελειώ-σω το σχολείο» (280). Απόσπασμα 18 434 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις όταν μεγαλώσεις; 435 Μόρις: (.)Στη Γεωργία αλλά έχει σημασία πώς θα είναι 436 Ερ: Ναι 437 Μόρις: Αν θα είναι έτσι όπως είναι ακόμα, θέλω να είμαι εκεί αλλά δε θέλω να ζήσω 438 εκεί, ε, να πάω να δω δυο τρεις μήνες εκεί, να ’ρθω να πάω εκεί όπου έμενα 439 Ερ: Πού; 440 Μόρις: Όπου θα μείνω 441 Ερ: Πού θέλεις να μείνεις; 442 Μόρις: Στη Γεωργία έχω τρία σπίτια. 443 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στη Γεωργία; 444 Μόρις: Ναι 445 Ερ: Για ποιο λόγο; 446 Μόρις: Σας είπα, εκεί γεννήθηκα. Θα πήγαινα. Ο παππούς μου εκεί πέθανε. Και η 447 γιαγιά μου δεν μπορεί άλλο, είναι και αυτή μεγάλη, είναι εβδομήντα τέσσερα χρονών 448 και ποιος θα πάει να δει το, πώς το λένε που βάζεις χώμα πάνω… 449 Ερ: Στον τάφο; 450 Μόρις: Τάφο λέγεται; Ναι. Ποιος θα πάει να δει να μην έχει χόρτα 451 πάνω, να είναι όμορφα.

Ο Μόρις, παρόλο που σε άλλα συντάγματα ανέπτυσσε έναν βέβαιο για

τη γεωργιανή του ταυτότητα λόγο, στο θέμα της μόνιμης επιστροφής στη Γε-

204

ωργία οι διατυπώσεις τους είναι επιφυλακτικές και αμφίθυμες. Αναφέρεται, ό-πως και οι υπόλοιποι Γεωργιανοί μαθητές, στις συνθήκες ζωής στη Γεωργία, μόνο που η σχετική αναφορά μάλλον υπονοείται στις σειρές 437-438 «αν θα είναι έτσι όπως είναι ακόμα, θέλω να είμαι εκεί, αλλά δε θέλω να ζήσω εκεί, ε, να πάω να δω δυο τρεις μήνες εκεί, να ’ρθω να πάω εκεί όπου έμενα». Με την εισαγωγή του αντιθετικού συνδέσμου «αλλά» θέτει προϋποθέσεις για την επιστροφή του, προσδιορίζοντας τη διάρκεια της παραμονής του «δυο τρεις μήνες». Είναι εν-διαφέρουσα στον λόγο του η εμφατική αναφορά στον τόπο του ως τόπου γέν-νησης στη σειρά 446 «σας είπα, εκεί γεννήθηκα», αλλά και στον παππού και τη γιαγιά του, για τους οποίους αναπτύσσει έναν συγκινησιακό λόγο, αναφερόμε-νος στον θάνατο του παππού του και στην υποχρέωσή του να φροντίσει τον τά-φο του στις σειρές 446-448 «Ο παππούς μου εκεί πέθανε. Και η γιαγιά μου δεν μπο-ρεί άλλο, είναι και αυτή μεγάλη, είναι εβδομήντα τέσσερα χρονών και ποιος θα πάει να δει το, πώς το λένε που βάζεις χώμα πάνω» και στις σειρές 450-451 «Ποιος θα πάει να δει να μην έχει χόρτα πάνω, να είναι όμορφα». Η υποχρέωσή του να φροντίσει τον τάφο του παππού του εκφράζεται μέσω ενός ρητορικού ερωτήματος, με το οποίο υποδηλώνεται η απάντηση. Η φροντίδα του τάφου αποτελεί μια ημιτελε-τουργική πρακτική, η οποία, όπως και όλες οι τελετουργικές πρακτικές, διατη-ρεί και αναπαράγει ταυτότητες και κοινωνικές σχέσεις (Hobsbawm 2004: 297). Απόσπασμα 19 279 Ερ: Πού θα ήθελες να μείνεις, όταν μεγαλώσεις; Πού θα ήθελες να ζήσεις; 280 Ηλιριάνα: Αυτό δεν το έχω αποφασίσει, αλλά ήθελα να πάω στην Αλβανία, να αγοράζω 282 σπίτι και να συνεχίζω τη ζωή μου εκεί 283 Ερ: Θα ήθελες να επιστρέψεις στην Αλβανία; 284 Ηλιριάνα: Ναι, πολύ (χαμογελά) 285 Ερ: Γιατί; 286 Ηλιριάνα: δεν ξέρω, μου αρέσει πολύ, δεν ξέρω γιατί 287 Ερ: Δεν μπορείς να το εξηγήσεις; 288 Ηλιριάνα: Όχι, το νιώθω κάτι μέσα μου 289 Ερ: Ναι 290 Ηλιριάνα: Πρέπει να πάω. Δε θέλω να μείνω εδώ

Η Ηλιριάνα, αν και δηλώνει αναποφάσιστη στο ζήτημα της μελλοντικής

της διαμονής, «αυτό δεν το έχω αποφασίσει» (280), στη συνέχεια αναφέρεται εμ-φατικά στην επιθυμία της να επιστρέψει στην Αλβανία, «ναι, πολύ» (284). Περι-γράφει σύντομα και με τον υποθετικό παρατατικό, όπως τίθεται και το αντί-στοιχο ερώτημα, πώς θα ήθελε να διαμορφώσει τη ζωή της, ξεκινώντας από την επιστροφή της ως πρώτη προϋπόθεση και συνεχίζοντας με την αγορά ενός σπι-τιού ως δεύτερη προϋπόθεση για να «συνεχίσει τη ζωή της εκεί» (280-281). Αι-τιολογεί την επιθυμία της να επιστρέψει στην Αλβανία με ουσιοκρατικούς ό-ρους «το νιώθω κάτι μέσα μου». Ολοκληρώνει τον λόγο της καταλήγοντας στην υποχρέωση να επιστρέψει στην Αλβανία με το εμφατικό «πρέπει» και την άμεση δήλωση «δε θέλω να μείνω εδώ» (290).

205

Απόσπασμα 20 160 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 161 Σπύρος: Μου αρέσει να πάω πάλι στη Γεωργία, σε τέσσερα-πέντε χρόνια να είμαι εκεί, 161 πιο γρήγορα μπορεί. Εκεί θα ζήσω 162 Ερ: Πού; Στην πόλη σου; 163 Σπύρος: Στην Τυφλίδα. Στην πόλη μου έχω σπίτια αλλά δεν θέλω να μείνω άλλο εκεί [ ] 167 Ερ: Θα ήθελες να γυρίσεις πίσω; 168 Σπύρος: Τώρα, τώρα δεν ξέρω. Η μαμά μου δεν θέλει ακόμα να πάμε, λέει να 169 μαζέψουμε λεφτά και μετά να πάμε. Ο μπαμπάς μου αμέσως και τώρα άμα του πεις 170 “πάμε’’ θα πάμε 171 Ερ: Εσύ; 172 Σπύρος: Εγώ, και να πήγαινα για πάντα τώρα δεν θέλω αμέσως να πάω στη Γεωργία. Έ, 173 σε μερικά χρόνια να δουλέψω λίγο 174 Ερ: Γιατί δεν θέλεις αμέσως; 175 Σπύρος: Θέλω να δουλέψω λίγο για να αγοράσω σπίτι για να μείνω στη Γεωργία.

Ο Σπύρος (τρία χρόνια στην Ελλάδα) επιθυμεί να επιστρέψει στη Γε-ωργία, προσδιορίζοντας με βεβαιότητα και το χρονικό διάστημα που θα μεσο-λαβήσει μέχρι τον γυρισμό στη Γεωργία, «σε τέσσερα, πέντε χρόνια να είμαι εκεί» (161). Μεταφέρει μέσω της γλωσσικής αναπαράστασης τα λόγια των γονέων του, η οποία συνηθίζεται στον λόγο των μαθητών, προκειμένου να διευκρινίσει τις διατυπώσεις του. Προέχει ως θέμα στον λόγο του η δουλειά για να συγκε-ντρώσει χρήματα, «εγώ, και να πήγαινα για πάντα τώρα δεν θέλω αμέσως να πάω στη Γεωργία. Έ, σε μερικά χρόνια να δουλέψω λίγο» (172-173). Μέριμνά του απο-τελεί η συγκέντρωση χρημάτων για την αγορά κατοικίας στη Γεωργία. Η αγο-ρά του σπιτιού αναπαρίσταται ως βασικό θέμα στον λόγο των μαθητών, όταν την αναφέρουν, «Θέλω να δουλέψω λίγο για να αγοράσω σπίτι για να μείνω στη Γε-ωργία» (175). Απόσπασμα 21 162 Ερ: Θα ήθελες να γυρίσεις στη Βουλγαρία; 163 Ιβάνκα: Ναι 164 Ερ: Για ποιο λόγο; 165 Ιβάνκα: Είναι η πατρίδα μου, δεν ξέρω. Αγαπώ τη Βουλγαρία. Δεν μπορώ να την 166 ξεχάσω έτσι γρήγορα

Η Ιβάνκα (δύο χρόνια στην Ελλάδ) επιθυμεί να επιστρέψει στη Βουλγα-

ρία. Στην αιτιολόγησή της χρησιμοποιούνται σχεσιακής διαδικασίας ρηματικοί τύποι «είναι η πατρίδα μου. Αγαπώ τη Βουλγαρία» και νοητικής διαδικασίας «δεν μπορώ να την ξεχάσω έτσι γρήγορα» (165-166), τύποι οι οποίοι αποκλείουν την εκφορά αιτιολογικών σχέσεων. Στον λόγο της τίθεται και το θέμα της μνήμης και λήθης (να την ξεχάσω), το οποίο διατυπώνεται σε συνδυασμό με το θέμα του χρόνου (έτσι γρήγορα).

Απόσπασμα 22 135 Ερ: Θα ήθελες να γυρίσεις στη Γερμανία; 136 Αντώνης: Ναι (άμεση απάντηση)

206

137 Ερ: Γιατί; 138 Αντώνης: Εμ, Είναι πιο ωραία χώρα και έχω τους φίλους μου εκεί. Η Γερμανία είναι 139 πιο καθαρή. Είναι όλα οργανισμένα (οργανωμένα) τα πράγματα και αυτό. Είναι εμμ 140 τα, τα μικρά πράγματα κάνουν τη μεγάλη αλλαγή, ας πούμε έτσι. Εε είναι μικρές οι 141διαφορές 142 Ερ: Ένα παράδειγμα, ας πούμε; 143 Αντώνης: Η καθαριότητα, είναι μικρή η διαφορά αλλά είναι– 144 Ερ: Ναι 145 Αντώνης: Ναι, αυτό. Οι μικρές οι διαφορές κάνουν και μεγάλη αλλαγή 146 Ερ: Μόνο η καθαριότητα δηλαδή είναι… 147Αντώνης: Όχι, τα σχολεία είναι πολύ αλλιώτικα, εμ, οι άνθρωποι αυτά

Ο Αντώνης προσανατολίζεται στη συνάφεια της κατηγορίας «Γερμανός»

και στους συμβολισμούς στους οποίους παραπέμπει ως ισχυρό πρότυπο ανά-πτυξης του δυτικού κόσμου, μια κατασκευή που τη συναντούμε στον λόγο των μαθητών, όταν αναφέρονται στη Γερμανία. Η Γερμανία προσδιορίζεται στον λόγο του μαθητή θετικά ως μια πιο ωραία, καθαρή (εννοείται από την Ελλάδα) και οργανωμένη χώρα (138-139). Η θετική αυτή αναπαράσταση ενισχύεται από τη διατύπωση «τα μικρά πράγματα κάνουν τη μεγάλη αλλαγή» (140), μια δια-τύπωση που εκφέρεται με τρόπο αποφθεγματικό και η οποία επαναλαμβάνεται στη σειρά 145. Ο λόγος του αναπτύσσεται στον αντιθετικό άξονα μεταξύ Ελ-λάδας-Γερμανίας, όπου η δεύτερη αναπαρίσταται θετικά υπονοώντας την αρ-νητική απεικόνιση της πρώτης.

Συζήτηση

Οι περισσότεροι από τους μαθητές του δείγματος μιλούν για προσωρι-νή μελλοντική μετακίνηση στη χώρα από την οποία προέρχονται και για μόνι-μη παραμονή στην Ελλάδα. Στις αιτιολογήσεις τους οι περισσότεροι μαθητές από τη Γεωργία διατυπώνουν τις δύσκολες συνθήκες διαβίωσης αναφερόμενοι στην ανεργία και τη φτώχεια. Ακόμα και οι μαθητές οι οποίοι αναπτύσσουν έ-ναν εθνοκεντρικό λόγο αναφέρουν ότι επιθυμούν να επιστρέψουν για μικρό χρονικό διάστημα ή να επιστρέψουν, αν αλλάξουν οι συνθήκες στη χώρα. Το ζήτημα της ανεργίας στη χώρα προέλευσης και της δυνατότητας εύρεσης ερ-γασίας στην Ελλάδα παράγεται και από τους υπόλοιπους μαθητές. Συμπληρω-ματικά αναφέρεται και η δυνατότητα των σπουδών στην Ελλάδα. Κατά συνέ-πεια, οι μαθητές εμμέσως κατασκευάζουν μια θετική αναπαράσταση για την Ελλάδα και τις δυνατότητες που προσφέρει ως μάλλον πιο αναπτυγμένη χώρα από τις χώρες προέλευσης των μαθητών με εξαίρεση έναν μαθητή που αναπα-ράγει τη στερεοτυπική απεικόνιση της αναπτυγμένης Γερμανίας. Οι μαθητές αναπαράγουν ενδεχομένως και τους λόγους που οδήγησαν τις οικογένειές τους να μεταναστεύσουν στην Ελλάδα: τη φτώχεια, την ανεργία, τις εμπόλεμες συν-θήκες, τον «νόστο» στην περίπτωση των παλιννοστούντων μαθητών. Οι περισ-σότεροι μαθητές φαίνεται να αναγνωρίζουν και να αποδέχονται το ενδεχόμενο της μόνιμης διαμονής τους στην Ελλάδα. Τα χρόνια παραμονής φαίνεται να καθορίζουν τη βεβαιότητα με την οποία οι μαθητές εκφράζουν δια του λόγου

207

την επιθυμία να παραμείνουν ή όχι στην Ελλάδα. Οι μαθητές με πολλά χρόνια διαμονής στην Ελλάδα αναπτύσσουν τον λόγο τους με βεβαιότητα, χωρίς να διαπραγματεύονται την επιστροφή τους, σε αντίθεση με τους μαθητές που ζουν στην Ελλάδα λίγα χρόνια, οι οποίοι μπορεί μεν να μην προσδοκούν την επι-στροφή τους, διατυπώνουν δε τις θέσεις τους με αβεβαιότητα, ενίοτε και με αμφιθυμία.

208

209

14. ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ

Η μελέτη του λόγου των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών καταδει-κνύει την πολυπλοκότητα και τις ποικίλες διαστάσεις της κατηγορίας «εθνική ταυτότητα»: η εθνική ταυτότητα δεν αποτελεί απλώς μια κατηγορία πολιτισμι-κών διαστάσεων αλλά έκφραση της φαντασιακής ταύτισης των εθνικών υποκει-μένων με μια (ή και περισσότερες εθνότητες) και ζήτημα πολιτικής αναγνώρι-σης και κατοχύρωσης του έθνους ως πολιτικής οντότητας.

Η εθνική ταυτότητα μελετάται ως κοινωνική κατασκευή και ως λόγος. Τα υποκείμενα αναπαριστούν την εθνική ταυτότητα μέσω του λόγου και της αφήγησης, μέσω των πρακτικών δια του λόγου. Η μελέτη του λόγου των αλλο-δαπών μαθητών και μαθητριών έδωσε τη δυνατότητα να ερευνηθούν οι τρόποι, με τους οποίους οι μαθητές και οι μαθήτριες αναπαριστούν δια του λόγου τις πολλαπλές τους ταυτότητες, και να γίνουν γνωστά τα αφηγήματά τους. Οι με-λέτες, άλλωστε, για την κατασκευή της εθνικής ταυτότητας έχουν αφήσει στο περιθώριο τα μέλη των μεταναστευτικών ομάδων, τα οποία μάλιστα στα σύγ-χρονα έθνη-κράτη της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας κατέχουν τη θέση υπο-κειμένου των μη πολιτών, καθώς εντάσσονται στα «ενδιάμεσα έθνη».

Οι προσεγγίσεις της Ανάλυσης Λόγου και της Κοινωνικής Σημειωτικής που χρησιμοποιήθηκαν στην ανάλυση των συνεντεύξεων των μαθητών και των μαθητριών επιτρέπει την καταγραφή των διαπιστώσεων στις οποίες προβαίνει η ερευνήτρια μέσω της μελέτης και της ερμηνείας των ερευνητικών δεδομένων. Κατά συνέπεια, σε κάθε κεφάλαιο της ανάλυσης των δεδομένων παρουσιάζο-νται και τα εκάστοτε ευρήματα. Στο παρόν κεφάλαιο, ωστόσο, μπορούμε να προβούμε σε κάποιες συνολικότερες διαπιστώσεις, όπως προκύπτουν από τη μελέτη του λόγου των μαθητών με βάση του άξονες ανάλυσης, και να θέσουμε κάποια θέματα προς συζήτηση, τα οποία είναι χρήσιμα για την κατανόηση των τρόπων με τους οποίους οι αλλοδαποί μαθητές και μαθήτριες της έρευνας μι-λούν για την ταυτότητά τους, καθώς την διαπραγματεύονται προσπαθώντας να προσδιορίσουν την υποκειμενικότητά τους σε σχέση με τους άλλους.

Στον λόγο των μαθητών και μαθητριών που προέρχονται από πολυπο-λιτισμικά και πολυγλωσσικά περιβάλλοντα η γλώσσα δεν αποτελεί παράγοντα εθνικής ή εθνοτικής διαφοροποίησης. Η ταύτιση της εθνικής με τη γλωσσική κοινότητα, που συνήθως επιδιώκεται μέσω της δημόσιας εκπαίδευσης, δεν προκύπτει από τη μελέτη του λόγου των μαθητών και ιδιαίτερα των παλιννο-στούντων. Αποτελεί όμως κριτήριο εθνικής ταύτισης κυρίως στον λόγο των μα-θητών και μαθητριών που προέρχονται από μονογλωσσικά περιβάλλοντα κα-θώς και των γεωργιανών μαθητών –κυρίως των αγοριών– οι οποίοι αναπτύσ-σουν έναν εθνοκεντρικό λόγο με χαρακτηριστικά εθνοτικής περισσότερο ταύ-τισης καθώς αναπαράγουν εμφατικά ως κυρίαρχα θέματα τη γλώσσα, την κατα-γωγή, τους συγγενικούς δεσμούς, τον τόπο γέννησης.

Όπως προαναφέρθηκε, οι παλιννοστούντες μαθητές και μαθήτριες δεν αναφέρονται στη γλώσσα με εθνικούς όρους, καθώς η γλώσσα δεν κινητοποιεί-ται ως «εθνικό έμβλημα». Αναπαριστούν την κυρίαρχη ποντιακή ταυτότητα

210

διαχωρίζοντάς την από την ελληνική μέσω της ιστορικής αφήγησης, η οποία αποτελεί συχνό τρόπο εκφοράς του λόγου και συντελεί στην αναπαράσταση της συνεχούς πορείας του εθνικού υποκειμένου στον χώρο και τον χρόνο. Χα-ρακτηριστικές είναι οι αρνητικές διατυπώσεις για μια τούρκικη διάλεκτο που χρησιμοποιούν τα μέλη των οικογενειών τους. Πρόκειται για μια διάλεκτο, η οποία απαξιώνεται στον λόγω των μαθητών και των μαθητριών και αντιδια-στέλλεται προς τις υπόλοιπες γλώσσες που μιλούν. Πάντως, οι αναφορές στη συγκεκριμένη τούρκικη διάλεκτο γίνονται αφορμή να αναπαραχθεί η αφήγηση της ιστορίας των οικογενειών των μαθητών και των μαθητριών μέσω της οποίας δηλώνεται τόσο η ποντιακή καταγωγή όσο και η συνέχεια της ιστορίας της οι-κογένειάς τους στον χρόνο και αναπαράγεται η συλλογική μνήμη. Η ποντιακή ταυτότητα κινητοποιείται στον λόγο ως εθνοτική και διαφορετική από την ελ-ληνική. Σε όλες τις περιπτώσεις οι γλώσσες επιστρατεύονται στον λόγο των μα-θητών και μαθητριών, προκειμένου να μιλήσουν για την καταγωγή τους.

Παρατηρούμε, επομένως, ότι η πρακτική του σχολείου ως «λαϊκού θε-σμού» που επιδιώκει να παράγει την εθνότητα ως γλωσσική κοινότητα και να συγκροτήσει τον εθνικό χαρακτήρα ως έμφυτο χαρακτηριστικό δεν αρκεί για να δημιουργήσει εθνικά υποκείμενα, όταν αυτά προέρχονται από πολυπολιτι-σμικά και πολυγλωσσικά περιβάλλοντα ή ανήκουν σε ομάδες μεταναστών δεύ-τερης γενιάς. Η γλωσσική κοινότητα χαρακτηρίζεται από μια πολύ περιορι-σμένη εθνική μνήμη, συγχρόνως όμως και από μία πλαστικότητα. Κατέχει την ικανότητα να αφομοιώνει και να φυσικοποιεί πολύ γρήγορα καινούργια απο-κτήματα. Ως συλλογική μνήμη διαιωνίζεται, με κόστος όμως τη λησμονιά της «καταγωγής» (Balibar 1996: 140-143).

Οι μαθητές και οι μαθήτριες κινητοποιούν πολλαπλές ταυτότητες, ενίοτε αμφίθυμες και διλημματικές. Οι διαρκείς μετασχηματισμοί στο σημειωσικό επίπεδο είναι συχνοί στα συντάγματα του λόγου τους και δηλώνουν τη δια-πραγμάτευση και την αβεβαιότητα στην οριοθέτηση της ταυτότητάς τους, στην προσπάθειά τους να την αναπαραστήσουν. Οι ποικίλοι και συχνά διφορούμενοι τρόποι με τους οποίους κατασκευάζουν την ταυτότητά τους, φαίνεται να οφεί-λεται στους αντιτιθέμενους και συγκρουόμενους λόγους που παράγονται στην καθημερινή τους πρακτική στα νέα πολιτισμικά συγκείμενα. Παράγουν, θα λέ-γαμε, μια πολυσημική ταυτότητα. Η περίπτωση, ωστόσο, των Γεωργιανών μα-θητών και μαθητριών είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα, καθώς κινητοποιούν την εθνική τους ταυτότητα χωρίς να προβαίνουν σε αμφίσημες ή διλημματικές α-ναπαραστάσεις.

Οι περισσότεροι από τους μαθητές και τις μαθήτριες της έρευνας ανα-παριστούν την εθνική ταυτότητα ως ένα έμφυτο χαρακτηριστικό με το οποίο ο άνθρωπος γεννιέται και πεθαίνει, καθώς είναι αμετάβλητο στον χρόνο. H εθνό-τητα κατασκευάζεται ως να είναι αποτέλεσμα κληρονομικών διαδικασιών χωρίς δυνατότητες αλλαγής. Κατά συνέπεια, κινητοποιούν μια ουσιοκρατική ταυτό-τητα, μια ταυτότητα που κατασκευάζεται με «δεσμούς αίματος». Το «αίμα» αποκτά εθνικό συμβολισμό και παραπέμπει σε βιολογικούς όρους που θυμί-ζουν τη ρατσιστική θεωρία «περί καθαρότητας». Ο λόγος τους αναπαράγει τη

211

βασική μεταφορά του «αίματος» που χαρακτηρίζει τον παραδοσιακό εθνικιστι-κό λόγο.

Σε αντίθεση με την ουσιοκρατική αναπαράσταση της εθνικής ταυτότη-τας κάποιοι μαθητές και μαθήτριες κινητοποιούν την πολιτειακή ταυτότητα, μιλώντας για τη δυνατότητα του υποκειμένου να την αποκτήσει, εφόσον το επι-θυμεί και πληρεί κάποιες νομικές προϋποθέσεις. Οι προϋποθέσεις αυτές δίνουν τη δυνατότητα στο υποκείμενο να συγκροτήσει μια διαφορετική εθνική ταυτό-τητα από αυτή που αναπαριστά. Σε αυτή την περίπτωση στον λόγο των μαθη-τών και μαθητριών εντοπίζουμε μια βασική παραδοχή των σύγχρονων μελετών για τη συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας: το έθνος δεν αποτελεί μια αμετά-βλητη κοινωνική οντότητα αλλά αποτελεί μια κοινωνική οντότητα μόνο εφ’ όσον σχετίζεται με το «εθνικό κράτος», το οποίο νομιμοποιεί το έθνος. Η κινη-τοποίηση της πολιτειακής ταυτότητας συνάδει προς τις νεωτερική προσέγγιση της κατασκευής των εθνικών υποκειμένων με όρους πολιτικής κατοχύρωσης και όχι με όρους καταγωγής ή φαντασιακής ταύτισης με ένα άχρονο έθνος. Οι μα-θητές κατασκευάζουν κατ’ αυτόν τον τρόπο και καταλαμβάνουν ταυτοχρόνως τη θέση του υποκειμένου-πολίτη. Τα χρόνια παραμονής στην Ελλάδα δε φαί-νεται να συσχετίζονται με την κατασκευή ή όχι της έννοιας της πολιτειότητας. Αξίζει να επισημανθεί ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες που μιλούσαν για την ταυτότητα με όρους πολιτειότητας ήταν όσοι και όσες κινητοποιούν αμφίθυμες ταυτότητες στον λόγο τους και βρίσκονταν πολλά χρόνια στην Ελλάδα. Ιδιαί-τερη περίπτωση, για άλλη μια φορά, αποτελεί η ομάδα των Γεωργιανών μαθη-τών, οι οποίοι, αν και αναφέρονται στη δυνατότητα απόκτησης μια πολιτειακής ταυτότητας παρά τη διαφορετική καταγωγή, αποκλείουν τον εαυτό τους από την απόκτηση μιας νέας πολιτειακής ταυτότητας.

Ο λόγος περί έθνους δεν μπορεί να διατυπωθεί χωρίς αναφορές στον χώρο και μάλιστα έτσι, όπως απεικονίζεται στους χάρτες. Τα έθνη-κράτη είναι τοποθετημένα στον χώρο και η ακριβής θέση τους είναι αναγνωρίσιμη στους χάρτες, οι οποίοι αποτελούν εθνικά εμβλήματα. Η ταύτιση της εθνικής ταυτό-τητας και του χώρου αναπαρίσταται ως να είναι φυσική, ως μια «κανονικότητα» (Anderson 1997: 259-260, Malkki 1996: 436-437).

Η εθνική ταυτότητα στον λόγο των μαθητών και των μαθητριών συσχε-τίζεται και με τους προσδιορισμούς του χώρου, όχι όμως αναφορικά με την τοποθέτησή τους στον χάρτη. Οι περιγραφές τους σχετίζονται, θα λέγαμε, με τον μικρόκοσμό τους: την πόλη τους, το χωριό τους, τη γειτονιά τους. Οι μα-θητές και οι μαθήτριες ανακαλούν μέσω της αφήγησής τους τον χώρο όπου ζούσαν, αποδίδοντάς τους και αντίστοιχες κοινωνικές ερμηνείες, όπως είναι το παιχνίδι στη γειτονιά, οι φίλοι, τα «χώματα για να παίξεις», τα γήπεδα, οι βόλ-τες στα πάρκα.

Τα μέλη των μεταναστευτικών ομάδων, καθώς μετακινούνται, αποκό-πτονται από τον εθνικό τους χώρο και από τους φαντασιακούς δεσμούς συγγέ-νειας με αυτόν. Αυτή η αποκοπή εκφράζεται στον λόγο των μαθητών. Διαρκώς επαναλαμβανόμενο στον λόγο τους είναι το αντιθετικό ζεύγος «εδώ/εκεί» που οριοθετεί χωρικά και φαντασιακά τον τόπο προέλευσης του παρελθόντος από

212

τον τόπο διαμονής του παρόντος, οριοθετώντας παράλληλα και τους εθνικούς συμβολισμούς που φέρουν. Οι χωρικοί προσδιορισμοί που εκφέρουν οι μαθη-τές και οι μαθήτριες μιλώντας για την ταυτότητά τους εκφράζουν εθνικά ή ε-θνοτικά σημαινόμενα και διαχωρίζουν το οικείο από το ανοίκειο, το «εμείς» από τους «άλλους». Η συχνή διατύπωση των μαθητών «και εδώ και εκεί», η εκ-φορά μιας διπλής ονομασίας της εθνικής τους ταυτότητας –Γεωργιανοπόντιος/Ελληνοπόντιος, Ουκρανίδα και Πόντια–, η μεταφορά της «εξ αίματος» καταγωγής αλλά και η προσπάθεια λεπτομερούς περιγραφής του χωριού, της πόλης τους ή της γειτονιάς τους καταδεικνύουν την τοποθέτησή τους σε σχέση τόσο με τον χώρο όσο και με την εθνική ή εθνοτική ταυτοποίη-σή τους.

Η πολυπλοκότητα της ταυτότητάς τους και οι διαφορετικές –ενίοτε και συγκρουόμενες όψεις της– διατυπώνονται στις περιγραφές του τόπου από τον οποίο προέρχονται, οι οποίες πραγματοποιούνται συγκριτικά με τον τόπο υ-ποδοχής. Η πολυδιάστατη αυτή υποκειμενικότητα των μαθητών και μαθητριών κινητοποιείται κάθε φορά που ζητούν διευκρινίσεις όσον αφορά τον χώρο προ-κειμένου να συγκροτήσουν τον λόγο τους. Η ταυτότητα αυτών των «φαντασια-κών κοινοτήτων της διασποράς» κατασκευάζεται καθημερινά μέσω της εμπλο-κής των διαφορετικών και, ενδεχομένως, αντικρουόμενων λόγων του κοινωνι-κού περιβάλλοντος (Brah 1996: 183). Φανερώνεται, επομένως, η σχέση του χώρου και των κοινωνικών νοηματοδοτήσεων που φέρει καθώς οι μαθητές μι-λούν για αυτόν. Οι υλικές διαστάσεις του χώρου συσχετίζονται με τις πολιτι-στικές. Ο χώρος αποτελεί ταυτοχρόνως ένα υλικό και ένα πολιτισμικό σύστη-μα. Μέσω του λόγου ο χώρος ανασυντίθεται καθώς οι μαθητές επιλέγουν, ορ-γανώνουν και ερμηνεύουν τα σημεία του (Lagopoulos & Lagopoulou-Boklund 1992: 43) μιλώντας για τη νοσταλγία που βιώνουν ή όχι για τον τόπο καταγω-γής τους.

Το θρήσκευμα δε φαίνεται να συσχετίζεται με την εθνική ταυτότητα των μαθητών και μαθητριών: κινητοποιούν τη θρησκευτική τους ταυτότητα προσ-δίδοντάς της θετικό αξιολογικό φορτίο, εκτός των μουσουλμάνων μαθητριών31. Η μουσουλμανική θρησκευτική ταυτότητα είτε αποσιωπάται είτε κινητοποιείται χαμηλόφωνα στον λόγο των μαθητριών και μαθητριών.

Διαφορές μεταξύ των μαθητών και μαθητριών που ζουν στην Ελλάδα πολλά χρόνια και αυτών με λιγότερα χρόνια διαμονής δεν εντοπίζονται παρά μόνο στον λόγο που παράγουν σχετικά με τη νοσταλγία και την επιθυμία επι-στροφής στον τόπο προέλευσης. Η νοσταλγία είτε εκφράζεται φαντασιακά είτε δεν παράγεται στον λόγο των μαθητών και μαθητριών οι οποίοι κατοικούν πά-νω από πέντε χρόνια στην Ελλάδα. Οι υπόλοιποι μαθητές και μαθήτριες παρά-γουν έναν λόγο νοσταλγίας, ο οποίος αναπαρίσταται μέσω των αναφορών σε παραδοσιακές πρακτικές (όπως οι γιορτές) που διατηρούν τη συλλογική ταυτό-τητα, και μέσω των αναφορών σε συγγενείς και φίλους. Όσον αφορά την επι-

31 Στο δείγμα της έρευνας δεν εμφανίζεται μουσουλμάνος μαθητής, μόνο μουσουλμάνες μαθήτριες.

213

στροφή, οι περισσότεροι από τους μαθητές και τις μαθήτριες δεν επιθυμούν να επιστρέψουν στον τόπο προέλευσής τους. Η διαφορά στον λόγο αυτών που ζουν στην Ελλάδα πολλά χρόνια έγκειται στις τροπικότητες που χρησιμο-ποιούνται: οι μαθητές με πολλά χρόνια διαμονής στην Ελλάδα αναπτύσσουν τον λόγο τους με ισχυρή τροπικότητα, που δηλώνει τη βεβαιότητα της εκφο-ράς του μηνύματος.

Η ταυτότητα προσδιορίζεται από τη σχέση του υποκειμένου με την ετε-ρότητα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναπαριστώντας τον «Έλληνα» ως εθνική κατηγορία συγκροτούν και την ταυτότητά τους. Στον λόγο τους κινητο-ποιείται λιγότερο η θετική αναπαράσταση των «ζεστών και φιλόξενων Ελλήνων» και πε-ρισσότερο η αρνητική αναπαράστασή τους. Αναπαριστούν θετικά την εθνική τους ταυτότητα μέσω ενός λόγου στον οποίο οι αναφορές στην ταυτότητά τους ταξινομείται υψηλότερα από την κατηγορία της «ελληνικότητας».

O Bilig πρεσβεύει ότι η εθνική ταυτότητα αποτελεί «μια σύντομη περι-γραφή των τρόπων με τους οποίους μιλούμε για τον εαυτό μας και την κοινό-τητα» και οι οποίοι σχετίζονται με τους τρόπους ζωής. Θεωρεί ότι στη μελέτη της εθνικής ταυτότητας το κατάλληλο ερευνητικό ερώτημα δεν είναι «Τι είναι η εθνική ταυτότητα;» αλλά «Τι σημαίνει όταν ισχυριζόμαστε ότι έχουμε εθνική ταυτότητα;» (Bilig 1995: 61).

Για τους μαθητές και τις μαθήτριες που συμμετείχαν στην έρευνα η ε-θνική ταυτότητα κινητοποιείται καθώς καλούνται να μιλήσουν τόσο για τις προσωπικές και οικογενειακές τους ιστορίες όσο και για τις προσδοκίες που έχουν σχετικά με την παραμονή τους ή όχι στην Ελλάδα. Ο λόγος για την ταυ-τότητα διαμορφώνεται καθώς μιλούν «για τον εαυτό τους και την κοινότητα». Η υποκειμενικότητά τους συγκροτείται, καθώς ανακαλούν τα βιώματά τους στα διάφορα περιβάλλοντα, όπως είναι το οικογενειακό, το σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, των χωρών από τις οποίες κατάγονται. Περιγράφουν τα μέρη στα οποία έζησαν, μιλούν για την καταγωγή τους εμπλέκοντας ποικίλους λόγους, ενίοτε και συγκρουόμενους και διαπραγματεύονται την ταυτότητά τους. Οι μα-θητές και οι μαθήτριες του δείγματος «ισχυρίστηκαν» ότι η ταυτότητά τους εί-ναι πολύσημη, τόσο φαντασιακή όσο και προσδιοριζόμενη με υλικούς όρους και για πολλούς και πολλές με έντονα εθνοτικά χαρακτηριστικά. Στον λόγο, όμως, όλων των μαθητών και μαθητριών η πεποίθηση –ενίοτε και η βεβαιότη-τα– της μόνιμης παραμονής στην Ελλάδα ήταν παρούσα. Είτε προβάλλουν τις πολλαπλές τους ταυτότητες είτε παράγουν έναν ένθερμο λόγο για την πατρίδα τους εστιάζοντας στη μία εθνική τους ταυτότητα, αναγνωρίζουν ότι δε θα επι-στρέψουν στην χώρα προέλευσής τους και αυτό αποτελεί μια παραδοχή η ο-ποία συντελεί στην παραγωγή λόγων σχετικών πια με το μέλλον και, επομένως, σε μια επαναδιαπραγμάτευση της ταυτότητάς τους και της θέσης τους στην ελ-ληνική πραγματικότητα.

Μέσω της παρούσας έρευνας επιδιώχθηκε η μελέτη του λόγου μιας ο-μάδας αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών με στόχο την κατανόηση του τρό-που με τον οποίο κινητοποιούν την εθνική τους ταυτότητα. Η έρευνα εστίασε στο περιεχόμενο και τις μορφές του λόγου που παράγουν οι αλλοδαποί μαθη-

214

τές και μαθήτριες, έρευνα που έρχεται να συμπληρώσει τις μελέτες για την ταυ-τότητα, καθώς η εστίαση στην ανάλυση του λόγου αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών ελλείπει ερευνητικά. Επιπλέον, δόθηκε η δυνατότητα να γίνουν γνωστές οι αφηγήσεις των μαθητών και μαθητριών και εν μέρει οι ιστορίες τους, για τις οποίες πρόθυμα μιλούν, και κατά συνέπεια να κατανοηθεί ένα μέ-ρος αυτών των ιστοριών. Ταυτοχρόνως, επιδιώχθηκε η ερμηνεία των τρόπων με τους οποίους διαμορφώνεται η πολυδιάστατη υποκειμενικότητά τους. Μελε-τήθηκαν, δηλαδή, τα γλωσσικά αποθέματα που κινητοποιούν οι μαθητές και οι μαθήτριες μιλώντας για την ταυτότητά τους αλλά και το περιεχόμενο των λό-γων τους, μέσω των οποίων διαμορφώνουν παράλληλα και την υποκειμενικότη-τά τους. Από τη στιγμή που αναγνωρίζουμε ότι τις πολλαπλές ταυτότητες οι οποίες δεν είναι άκαμπτες και βρίσκονται υπό διαπραγμάτευση κυρίως όταν εμπλέκονται σε διαφορετικούς και αντικρουόμενους λόγους, παράγουν και την αντίστοιχη υποκειμενικότητα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες του δείγματος συ-γκροτούν πολυδιάστατες και αμφίθυμες ενίοτε ταυτότητες, συγκροτώντας μια «διασπασμένη υποκειμενικότητα». (Δραγώνα 2008: 427).

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται να μεριμνά περισσότερο για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και την αφομοίωση των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών από τα νέα –γι’ αυτούς– πολιτισμικά περι-βάλλοντα, καθώς εξακολουθεί ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός να λειτουργεί αφομοιωτικά. Παραλείπεται όμως, η μέριμνα για τη μελέτη των διαστάσεων της υποκειμενικότητας των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών στην κατα-σκευή των σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων αλλά και μιας αντίστοιχης κοινωνικής πολιτικής· μιας υποκειμενικότητας που δεν συγκροτείται μόνο –όπως καταδείχθηκε από τη μελέτη των ερευνητικών δεδομένων– από τις γλωσ-σικές διαφορές και τον διαφορετικό τόπο προέλευσης των μαθητών αλλά δια-μορφώνεται από ποικίλους και συχνά αντικρουόμενους ή και ανθιστάμενους λόγους.

Το σχολείο οφείλει να ξεπεράσει τις ανεπίκαιρες εκπαιδευτικές πρακτι-κές που δημιουργούν μάλλον φοβισμένα εθνικά υποκείμενα και να θέσει ως στόχο τη συγκρότηση μιας δημοκρατικής –με την πολιτειακή έννοια του ό-ρου– και ανθιστάμενης υποκειμενικότητας των μαθητών απελευθερωμένης από τις εκκλήσεις της εθνικιστικής ιδεολογίας. Το σχολείο καλείται να «ακούσει» και να κατανοήσει τον λόγο των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών, προκει-μένου να ικανοποιεί τους όρους ενός πραγματικά δημοκρατικού διαπολιτισμι-κού σχολείου αφήνοντας, εν τέλει, πίσω τον εθνοκεντρισμό και την εθνική εσω-στρέφειά του.

215

216

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ελληνόγλωσση Althousser, Louis (1981). Θέσεις/μετ. Ξενοφών Γαϊταγάνας. Αθήνα: Θεμέλιο. Atkinson J. Maxwell & Heritage John (1984). Structures of social action: Studies

in conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Balibar, Etienne (1988). «Έρευνες πάνω στον εθνικισμό»/μτφρ. Τάκης Κανα-

βάρος, Θέσεις, 25, www.theseis.com (προσπέλαση 20/07/2005) Bernstein, Basil (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος/μετ. Ιωσήφ

Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Boteram, Norbert (1989). «Μετανάστευση και ταυτότητα του Εγώ», Παιδαγω-

γική Επιθεώρηση, 10, 39-66. Bromberger, Christian (2007). Ποδόσφαιρο: Σύμβολα, αξίες, φίλαθλοι. Αθήνα:

Βιβλιόραμα. Cohen Louis & Manion Lawrence (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευ-

νας/μετ. Χρυσούλα Μητσοπούλου & Μάνια Φιλοπούλου, Αθήνα: Έκ-φραση.

Cummins Jim (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας/μτφρ. Σουζάνα Αργύρη. Αθή-να: gutenberg.

Eloeva, Fatima (2000). «Οι τουρκόφωνοι Έλληνες της Γεωργίας: Περιοχές και προφορική παράδοση σε Τσάλκα και Τετρίτσκαρο» στο Ιφιγένεια Βαμ-βακίδου επιμ./μτφρ. Λουκανίδου Όλγα & Τσιρκινίδης Δημήτρης Η δι-ασπορά του Ποντιακού Ελληνισμού, Θεσσαλονίκη: Ηρόδοτος, 183-188.

Gellner, Ernest (1992). Έθνη και Εθνικισμός/μτφρ. Δώρα Λαφαζάνη. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Herzfeld, Michael (1998). Η ανθρωπολογία μέσα από τον καθρέφτη/μτφρ. Ράνια Αστρινάκη. Αθήνα: Αλεξάνδρεια

Hobsbawm, Eric (2004). «Μαζική παραγωγή παραδόσεων: Ευρώπη, 1870-1914» στο Hobsbawm, Eric & Ranger, Terence eds Η επινόηση της παρά-δοσης/μτφρ. Θανάσης, Αθανασίου. Αθήνα: Θεμέλιο, 298-345.

Hobsbawm, J. Eric (1994). Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμε-ρα/μτφρ. Χρύσα Νάντρις. Αθήνα: Ινστιτούτο Του Βιβλίου-Μ. Καρδαμί-τσα.

Holton David, Peter Mackridge & Ειρήνη-Φιλιππάκη Warburton (1999). Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

http://www.scribd.com/doc/8069289/Religion-and-Albanian-IdentityThriskeia-Kai-Ethniki-Taftotita-Stin-Albania (πρόσβαση 15/07/2009)

Jones David & Ball Stephen (1994). «O Michael Foucault και ο Λόγος της Εκπαίδευσης» στο Ιωσήφ Σολομών & Γεράσιμος Κουζέλης επιμ. Πει-θαρχία και Γνώση: Τοπικά α΄, Αθήνα: Νήσος, 169-187.

Potter Jonathan & Margaret Wetherell (2009). Λόγος και Κοινωνική Ψυχολογία. Πέρα από τις στάσεις και τη συμπεριφορά/μτφρ. Έφη Αυγήτα & Ανδρέας Τσονίδης, Νίκος Μποζατζής επιμ. Αθήνα: Μεταίχμιο.

217

Rex, John (1997). «Το παιδί της εθνικής μειονότητας στα βρετανικά σχολεία» στο Αθηνά-Ζώνιου Σιδέρη & Παύλος Χαραμής επιμ. Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Προβληματισμοί-Προοπτικές Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 318-342.

Said, W. Edward (1996). Οριενταλισμός/μτφρ. Φώτης Τερζάκης. Αθήνα: Νε-φέλη.

Smith, D. Anthony (2000). Εθνική ταυτότητα/μτφρ. Εύα Πέππα. Αθήνα: Ο-δυσσέας.

Αγγελόπουλος, Γιώργος (1997). «Εθνοτικές ομάδες και ταυτότητες: οι όροι και η εξέλιξή του περιεχομένου τους», Σύγχρονα Θέματα, 63, 18-25.

Αγτζτίδης, Βλάσης (1991). Ποντιακός Ελληνισμός, Από τη γενοκτονία και το στα-λινισμό στην Περεστρόικα, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Αδάμου, Μαρία (2002). Το εκπαιδευτικό σύστημα στην υπηρεσία του εθνικού κρά-τους. Η ελληνική περίπτωση «1950-1976». Αθήνα: Παπαζήση.

Αυγητίδου, Σοφία (1997). Οι κοινωνικές σχέσεις και η παιδική ηλικία στην προσχο-λική ηλικία, Θεωρία, έρευνα και διδακτική μεθοδολογία δραστηριοτήτων στο νη-πιαγωγείο. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Βεντούρα, Λίνα (1994). Μετανάστευση και Έθνος. Αθήνα: ΕΜΕΝΕ-ΜΝΗΜΩΝ.

Βεντούρα, Λίνα (2004). «Εθνικισμός, ρατσισμός και μετανάστευση στη σύγ-χρονη Ελλάδα» στο Παύλου, Μίλτος & Δημήτρης Χριστόπουλος επιμ. Η Ελλάδα της Μετανάστευσης. Αθήνα: ΚΕΜΟ-Κριτική, 174-204.

Βεργέτη Κ. Μαρία (1994). Από τον Πόντο στην Ελλάδα-Διαδικασίες διαμόρφωσης μιας Εθνοτοπικής Ταυτότητας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Βεργέτη, Κ. Μαρία (19992). Παλιννόστηση και κοινωνικός αποκλεισμός. Θεσσαλο-νίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Γαλάνης, Ν. Γεώργιος (2003). «Ελληνική κοινωνία και μετανάστευση» στο Κούλα Κασιμάτη επιμ. Πολιτικές μετανάστευσης και στρατηγικές ένταξης. Αθήνα: gutenberg, 223-268.

Γεωργούλας, Στράτος (2003). «Το νομικό πλαίσιο της μεταναστευτικής πολιτι-κής στην Ελλάδα τον εικοστό αιώνα-μια ιστορική, κριτική οπτική» στο Πολιτικές Μετανάστευσης και Στρατηγικές Ένταξης, επιμ. Κούλα Κασιμάτη, Αθήνα: gutenberg, 91-119.

Γκότοβος, Ε. Αθανάσιος (1996). Ρατσισμός. Κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγω-γικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Γκότοβος, Ε. Αθανάσιος (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δαμανάκης, Μιχάλης (1997). Η εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών

μαθητών στην Ελλάδα. Αθήνα: gutenberg. Δεληθανάση, Μαρία (2007) «Η ενσωμάτωση των μεταναστών», Καθημερινή,

20/01/2007. Δοξιάδης Κύρος (1994). «Για την ιδεολογία του εθνικισμού» στο Εταιρεία

Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας. Έθνος-κράτος-εθνικισμός. Αθήνα: Σχολή Μωραΐτη, σελ:41-52.

218

Δραγώνα, Θάλεια (1997). «Απειλημένη εθνική ταυτότητα» στο Άννα Φρα-γκουδάκη & Θάλεια Δραγώνα επιμ. «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια, 72-105.

Δραγώνα, Θάλεια (2008). «Εκπαιδεύοντας τον ανοίκειο ‘άλλο’. Ταυτότητες, ψυχικοί μηχανισμοί και ιδεολογία» στο Θάλεια Δραγώνα και Άννα Φραγκουδάκη επιμ. Πρόσθεση όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση, Αθήνα: Μεταίχμιο, 423-435.

Δρεττάκης, Γ. Μανόλης (2007). «Αυξήθηκαν οι μαθητές με αλλοδαπούς γο-νείς», Καθημερινή, 4/03/2007.

Έργο και Αποστολή του ΙΠΟΔΕ http://www.ypepth.gr/el_ec_page783.htm (πρόσβαση 10/06/06)

Θεοδωρίδης, Π. Πέτρος (2004). Οι μεταμορφώσεις της ταυτότητας. Έθνος, Νεω-τερικότητα και Εθνικιστικός Λόγος. Θεσσαλονίκη: Αντιγόνη.

Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης http://www.ipode.gr/default.asp?V_ITEM_ID=885&V_LANG_ID=6 (πρόσβαση 10/05/08).

Κασιμάτη, Κούλα (2003). «Ιστορικές αναφορές των μεταναστευτικών ροών» στο Κούλα Κασιμάτη επιμ. Πολιτικές Μετανάστευσης και Στρατηγικές Έ-νταξης. Αθήνα: gutenberg, 23-44.

Κεσσίδης, Χ. Θεοχάρης (1995). Οι Ελληνοπόντιοι της Σοβιετικής Ένωσης και τα προβλήματά τους, στο Κώστα Φωτιάδη επιμ. Οι Έλληνες στις χώρες της Πρώην ΕΣΣΔ, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σελ:89-104.

Κιτρομιλίδης, Πασχάλης (2003). « ‘Νοερές κοινότητες’ και οι απαρχές του εθνικισμού» στο Βερέμης, Θάνος επιμ/Εθνική ταυτότητα και εθνικι-σμός στη Νεότερη Ελλάδα. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τρα-πέζης, 53-119.

Κογκίδου, Δήμητρα, Τρέσσου-Μυλωνά, Ευαγγελία, Τσιάκαλος, Γιώργος (1997). «Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση. Η περίπτωση γλωσ-σικών μειονοτήτων στη δυτική Θεσσαλονίκη» στο Ελένη Σκούρτου ε-πιμ. Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα: Νήσος, 139-163.

Κουζέλης, Γεράσιμος (1997). «Ο λόγος και τα υποκείμενα του έθνους: μια κοι-νωνιολογική προσέγγιση» στο Θάλεια Δραγώνα & Άννα Φραγκουδάκη επιμ. «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση. Αθήνα: Αλε-ξάνδρεια, 106-142.

Κωνσταντινίδου, Ευθαλία (2000). Εθνική ταυτότητα και εκπαίδευση για την ειρήνη: Η περίπτωση των ελληνικών σχολικών βιβλίων ιστορίας. Αδημοσίευτη διδα-κτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

Λέκκας Ε. Παντελής (2001). Το παιχνίδι με τον χρόνο. Εθνικισμός και Νεοτερικό-τητα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Λέκκας, Ε. Παντελής (2006). Η εθνικιστική ιδεολογία. Πέντε υποθέσεις εργασίας στην ιστορική κοινωνιολογία, Αθήνα: Κατάρτι.

Λιάκος, Αντώνης (2005). Πώς στοχάστηκαν το έθνος αυτοί που ήθελαν να αλλάξουν τον κόσμο; Αθήνα: Πόλις.

219

Λινάρδου, Γεωργία (2007). «Ο αλλοδαπός του διπλανού θρανίου». Ελευθεροτυ-πία, 10/09/2006.

Μουσούρου, Μ. Λουκία (2006). «Παιδιά παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο ελληνικό σχολείο», στο Χρήστος Μπαγκλάβος, Δέσποινα Παπαδοπούλου επιμ. Μετανάστευση και ένταξη μεταναστών στην ελληνική κοινωνία. Αθήνα: gutenberg, 211-244.

Μπάκα, Σ. Αφροδίτη (2004). Ο τηλεθεατής των ειδήσεων στην Ελλάδα: Συζητώ-ντας για τον πόλεμο του Κοσσυφοπεδίου. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη, Α.Π.Θ.

Μπαλατσιώτης Λάμπρος (2004). «Ιθαγένεια και πολιτογράφηση στην Ελλάδα της μετανάστευσης: (αντι)φάσεις μιας αδιέξοδης πολτικής» στο Παύλου Μίλτος & Χριστόπουλος Δημήτρης επιμ. Η Ελλάδα της Μετανάστευσης. Αθήνα: ΚΕΜΟ-Κριτική, 203-337.

Ναυρίδης, Κλήμης (2005). «Παλιννόστηση και ταυτοτική αναδόμηση» στο Αντωνία Παπαστυλιανού επιμ. Διαπολιτισμικές διαδρομές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 107-123.

Νιτσιάκος, Βασίλης (2006). «Θρησκεία και Εθνική Ταυτότητα στην Αλβανία. Η περίπτωση των Μπεκτασήδων». Εισήγηση στο Α΄ Επιστημονική Συνέ-δριο του Τμήματος Βαλκανικών Σπουδών με θέμα Διαστάσεις της μετάβα-σης και η ευρωπαϊκή προοπτική των χωρών της Βαλκανικής. Πανεπιστήμιο Δυτ. Μακεδονίας, Φλώρινα 10-12/11 2006, 1-15.

Νομοθεσία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης http://6dim-diap-elefth.thess.sch.gr/Greek/Diapolitismiki_Ekpaidefsi/NomothesiaDiapolitismikisEkpaidefsis.htm (πρόσβαση 10/09/2007)

Ντούσας, Δημήτρης (1997). Rom και φυλετικές διακρίσεις, Αθήνα: Gutenberg. Ντούσας, Δημήτρης κ.ά. (1995). «Η εκπαίδευση των Roma», Αντιτετράδια της

Εκπαίδευσης, 36, 58-66. Παπαρίζος, Αντώνης (2000). «Η ταυτότητα των Ελλήνων. Τρόποι αυτοπροσ-

διορισμού και η επίδραση της ελληνικής ορθοδοξίας» στο Κωνσταντο-πούλου, Χρ. κ.ά. Εμείς και οι «Άλλοι». Αναφορά στις τάσεις και τα σύμβολα. Αθήνα: τυπωθήτω, 135-151.

Πελαγίδης, Στάθης (2003). Η Ελλάδα των πολιτισμών-Ομογενείς Παλιννοστούντες και Αλλογενείς Πρόσφυγες. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Πηγιάκη, Πόπη (2000). Εθνογραφία: η μελέτη της ανθρώπινης διάστασης στην Κοι-νωνική και Παιδαγωγική Έρευνα. Αθήνα: Γρηγόρης.

Σκούρτου, Ελένη, Κωνσταντίνος Βρατσάλης & Χρήστος Γκόβαρης (2004). Μετανάστευση και Εκπαίδευση στην Ελλάδα-Αποτίμηση της υπάρχου-σας κατάστασης-Προκλήσεις και Προοπτικές-Εμπειρογνωμοσύνη, Πανε-πιστήμιο Αιγαίου. http://www.imepo.gr/documents/SkourtouIMEPO.pdf (πρόσβαση 10/05/2008).

Σολομών, Ιωσήφ (1994). «Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υ-ποκειμένων: γνώση, πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου»,στο Ιωσήφ Σο-

220

λομών και Γεράσιμος Κουζέλης επιμ. Πειθαρχία και Γνώση: Τοπικά α΄/ Αθήνα: Νήσος, 113-144.

Τζιόβας, Δημήτρης (1994). «Η Δυτική φαντασίωση του ελληνικού και η αναζή-τηση του υπερεθνικού», στο Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτι-σμού. Έθνος-Κράτος-Εθνικισμός. Αθήνα: Σχολή Μωραΐτη, 339-360.

Τσιτσελίκης Κωνσταντίνος & Γιώργος Μαυρομάτης (2004α). «Η εκπαίδευση των μεταναστών στην Ελλάδα (1990-2003)» στο επιμ Πάυλου Μίλτος & Χριστόπουλος Δημήτρης Η Ελλάδα της Μετανάστευσης. Αθήνα: ΚΕΜΟ-Κριτική, 121-140.

Τσιτσελίκης Κωνσταντίνος (2004). «Η θρησκευτική ελευθερία των μεταναστών: η περίπτωση των μουσουλμάνων» στο επιμ. Παύλου Μίλτος & Χριστό-πουλος Δημήτρης Η Ελλάδα της Μετανάστευσης. Αθήνα: ΚΕΜΟ-Κριτική, 121-140.

Τσουκαλάς, Κωνσταντίνος (1994). «Ιστορία, Μύθοι και Χρησμοί. Η Αφήγηση της ελληνικής συνέχειας» στο Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτι-σμού. Έθνος-Κράτος-Εθνικισμός. Αθήνα: Σχολή Μωραΐτη, 287-303.

Φίγγου, Ε., Ν. Μποζατζής & Α. Τσονίδης (2007) Πολιτισμική Ετερότητα και Εκπαίδευση στον Πλειονοτικό και Μειονοτικό Λόγο στο Θάλεια Δραγώ-να & Άννα Φραγκουδάκη επιμ. Πρόσθεση όχι Αφαίρεση, πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση. Αθήνα: Μεταίχμιο, 107-122.

Φουκώ Μισέλ(1970). Η Τάξη του Λόγου/μτφρ. Μηνάς Χριστίδης. Αθήνα: Η-ριδανός.

Φραγκουδάκη, ΄Αννα & Θάλεια Δραγώνα (1997). «Τι ειν’ η πατρίδα μας;» Ε-θνοκεντρισμός στην εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Φραγκουδάκη, Άννα (2004). «Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτι-σμός» στο Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης, Κλειδιά και Αντικλείδια, 2002-2004.

Χαρατζίδης, Ελευθέριος (1995). Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στην Πρώην Σοβιετική Ένωση στο Κώστα Φωτιάδη επιμ. Οι Έλληνες στις χώρες της Πρώην ΕΣΣΔ, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 105-109.

Χατζηχρίστου, Χρυσή, Παναγιώτης Γιαβρίμης & Αικατερίνη Λαμπροπούλου (2005). «Γηγενείς και αλλοδαποί μαθητές στο ελληνικό σχολείο: ενδο-προσωπικές διαστάσεις και στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων κατα-στάσεων» στο Αντωνία Παπασυλιανού Διαπολιτισμικές Διαδρομές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 214-245.

Χοντολίδου, Ελένη (2003). «Ταυτότητες και Λογοτεχνία στο σχολείο», στο Ταυτότητες και Ετερότητες, Κλειδιά και Αντικλείδια, 2002-2004.

Χριστόπουλος, Δημήτρης (1997). «Ανθρώπινα Δικαιώματα και μειονοτικός λόγος στην Ελλάδα», Σύγχρονα Θέματα, 63, 39-44.

Χριστόπουλος, Δημήτρης (2001). «Το τέλος της εθνικής ομογένειας» στο Μαρβάκης Αθανάσιος, Παρσάνογλου Δημήτρης & Παύλου Μίλτος επιμ. Μετανάστευση στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 57-80.

221

ξενόγλωσση Anderson, Benedict (1991). Immagined Communities. London: Verso και

Anderson, Benedict (1997). Φαντασιακές Κοινότητες/μετ. Ποθητή Χα-ντζαρούλα, Αθήνα: Νεφέλη.

Atkinson Paul, Delamont Sara, Hammersley Martyn (1993). Qualitative re-search Traditions, στο Martyn Hammersley ed. Educational Research, Cur-rent Issues, London: Paul Chapman, 16-31.

Austin, L. J. (1980). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press.

Balibar, Etienne & Wallerstein Immanuel (1991). Race, Nation, Class. Lon-don: Verso.

Balibar, Etienne (1996). “The nation form: History and Ideology” στο ed. Geoff Eley & Ronald Grigor Suny Becoming National. New York: Ox-ford University Press, 132-149.

Bartolome, I. Lilia & Donaldo P. Macedo (1997). “Dancing with bigotry: the poisoning of racial and ethnic identities”, Harvard Educational Review, 67(2), 222-246.

Bhabha, Homi (1990). “Dissemination’, στο Homi K. Bhabha ed. Nation and Narration. London: Routledge, 291-322.

Bhabha, Homi (1990α). From the introduction of Nation and Narration, http://prelectur.stanford.edu/lecturers/bhabha/nation.html (πρόσβα-ση: 10/07/2007)

Bhabha, Homi (1994). From The Location of Culture, http://prelectur.stanford.edu/lecturers/bhabha/nation.html (πρόσβα-ση: 10/07/2007)

Bhabha, Homi (1996). “Culture’s in-Between” στο Stuart Hall & Paul du Gay ed/Questions of Cultural Identity. London: Sage, 53-60.

Billig, Michael (1995). Banal Nationalism. London: Sage. Bosma, A. Harke, Tobil G.L. Graafsma et al. (1994). Identity and development.

London: Sage Publications. Bozatzis, Nikos (1993). Constructing the attitudinal object: evaluation and factual

accounting for exclusion in a greek discourse on refugees from Albania. Αδημοσί-ευτη μεταπτυχιακή εργασία. Lancaster University.

Bozatzis, Nikos (2009). “Occidentalism and accountability: constructing cul-ture a cultural difference in majority Greek talk about the minority in-Western Thrace”, Discourse and Society, 20(4), 431-453.

Brah, Avtar (1996). Cartographies of diaspora. London: Routledge. Brown Andrew, & Paul Dowling (1998). Doing Research/Reading Research, A

Mode of Iterrogation for Education. London: Routledge & Farmer. Burck, Charlotte (2005). Multilingual Living, Explorations of Language and Subjec-

tivity. New York: Palgrave Macmillan. Burr, Vivien (19952). Social Constructionism. London: Routledge. Carrier J. James (1995), “Introduction”, στο Carrier J. James ed. Occidentalism.

Images of the West. Oxford: Clarendon Press, 1-11.

222

Carrington, Bruce & Geoffrey Short (1995). “What makes a person British? Children’s conceptions of their national culture and identity”, Educa-tional Studies, 21(2), 217-238.

Christopoulos, Dimitris & Kostas Tsitselikis “Legal aspects and linguistic otherness in Greece: Treatment of minorities and homogeneis in Greece: relics and challenges”, 1/02/2003, 1-13 http://www.kemo.gr/index.php?sec=show&item=18, (πρόσβαση 11/06/2006).

De Tinguy, Anne (2003). “Ethnic Migrations of the 1990s from and to the Succesor States of the Former soviet Union: ‘Repatriation’ or Priv-eleged Migration?” στο Rainer Mϋnz & Reiner Ohliger ed. Diasporas and Ethnic Migrants. London: Frank Cass, 112-129.

Donald, James(1996). “The citizen and the Man about Town” στο Stuart Hall ed. Questions of Cultural Identity. London: Sage, 170-190.

Dooley, M. Larry (2002). “Case Study Research and Theory Building”, στο Advances in Developing Human Resources, 4, 335-354.

Fairclough, Norman (1989). Language and Power. London: Longman Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity

Press. Fairclough, Norman (1995). Critical Discourse Analysis. London: Longman. Giroux, A. Henry (1997). “Rewriting the discourse of racial identity: towards

a Pedagogy and Politics of whiteness”, Harvard Educational Review, 67(2), 286-320.

Grossberg, Lawrence (1996), “Identity and Cultural Studies: Is that all there is?” στο Stuart Hall ed. Questions of Cultural Identity. London: Sage, 87-107.

Hall, Stuart (1996α). “Ethnicity: Identity and Difference”, στο Geoff Elly & Ronald Grigor Suny eds Becoming National. New York: Oxford Univer-sity Press, 339-352.

Hall, Stuart (1996β). “Introduction: Who needs Identity?”, στο Stuart Hall & Paul du Gay eds Questions of Cultural Identity. London: Sage, 1-17.

Hall, Stuart (2001). “The Spectacle of Other” στο Margaret Wetherell & al. eds Discourse Theory and Practice, London: Sage, 326-344.

Henriquez, Julian & al. (1984). From the Inroduction to Section 1,“From the Individual to the Social: a bridge too far”, στο Henriquez, Julian et al. Changing the Subject. Psychology. Social Regulation and Subjectivity. London: Methuen, 11-25.

Herzfeld, Michael (1995). “Hellenism and Occidentalism: The Permutations of Perfoemance in Greek Bourgeois Identity” στο Carrier J. James ed. Occidentalism. Images of the West. Oxford: Clarendon Press, 218-233.

Hodge, Robert & Gunther Kress (19932). Language as Ideology. London: Routledge.

Hodge, Robert & Gunther Kress (1988). Social Semiotics. London: Polity Press.

223

Holmes, M. Robyn (1995). How young children perceive race. London: Sage Pub-lications.

Kress, Gunther (1988). Communication and Culture. Sydney: University of New South Wales Press.

Kress, Gunther (1989). Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Ox-ford University Press.

Lagopoulos, Ph. Alexandros & Karin Lagopoulou-Boklund (1992). Meaning and Geography. The Social Conception of the Region in Northern Greece, New York: Mouton de Gruyter.

Lakoff, George & Johnson Mark (1980). Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press και Lakoff George & Johnson Mark (2005). Ο μεταφορικός λόγος. Ο ρόλος της μεταφοράς στην καθημερινή ζω-ή/μτφρ. Όλγα Καλομενίδου, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Lecompte, Diane Margaret (2002). “The transformation of ethnographic practice: past and current challenges”, Qualitative research, 2, 283-299.

Malkki, Liza (1996). “National Geographic: The Rooting of Peoples and the Territorialization of National Identity among Scholars and Refugees” στο ed. Geoff Eley & Ronald Grigor Suny Becoming National, New York: Oxford University Press, 433-453.

Meyer, Benedichte Christine (2001). “A Case in Case Study Methodology”, Field Methods, 13, 329-351.

Mugny, Gabriel (1984). “The influence of minorities: ten years later”, στο Henry Tajfel ed. The social Dimension, Vol 2. London: Cambridge Uni-versity Press, 498-517.

Nilsson, Niklas & Popjianevski Johanna (2009). “State Building Dilemmas: The Process of National Integration in Post Revolutionary Georgia”, στο State Approaches to National Integration in Georgia, , Washington: Cen-tral Asia – Caucasus Institute & Silk Road Programme, 7-45.

Ohliger, Reiner (2003). “Minority existence in Twentieth-Century. Central and Eastern Europe: Between Self and Other?”, στο Mϋntz Rainer & Ohliger Rainer eds Diasporas and Ethnic Migrants. London: Frank Cass.

Phillips, Louise & Jorgensen W. Marianne (2001). Discourse Analysis as Theory and Method. London: Sage.

Potter Jonathan & Wetherell, Margaret (1987). Discourse and social psychology: Beyond attitudes and behaviour. London: Sage.

Ross Alistair (2007). “Multiple identities and education for active citizen-ship”, British Journal of Educational Studies, 3, 286-303.

Rubin, J. Herbert & Rubin S. Irene (2005). Qualitative Interviewing: the Art of Hearing Data. London: Sage.

Sapountzis, Antonis, Lia Figgou et al. (2006) “Identity and the ‘Other Within’” στο Westminster Papers in Communication and Culture, University of Westminster London, 3(3), 27-47.

224

Sarup, Madan (1984). “The Structuring of Subjectivity”, στο Marxism, Struc-turalism, Education. London: Falmer, 71-85.

Silverman, David (1993). Interpreting Qualitative Data. London: Sage. Stake E. Robert (1995). The Art of Case Study Research. London: Sage. Tatum, B.-D. (1984). “Talking about race, learning about racism: the appli-

cation of racial identity development theory in the classroom”, Harvard educational Review, 62(1), 1-24.

Tucker, Keneth, Jr. (1998). Anthony Giddens and Modern Social Theory. London: Sage.

Turner, C. John. (1984). “Social identification and psychological group for-mation”, στο Tajfel, Henry ed. The social dimension, Vol. 2. London: Cambridge University Press, 518-538.

Veikou, Christina (2004). “Cultural Differences in Greek Education: A Ne-gotiation of Identities”, στο Nikos Terzis ed. Intercultural Education in the Balkan Countries. Thessaloniki: Balkan Society for Pedagogy and Educa-tion, 107-114.

Woods, Peter & Elizabeth Grugeon (1989). “Pupils, ‘race’ and education in primary schools”, στο Woodhead, M., P. Light & R. Carr eds Growing up in a changing society. London: Routledge, 312-332.

Xenitidou, Maria (2008). National Identity and Otherness in Greek Speakers’ Talk Αbout Immigration. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. South East European Research Centre, Thessaloniki, Greece, University of Shef-field, Department of Geography.

Yin, K. Robert (19942). Case Study Research, Design and Methods. London: Sage. Yudell, Deborah (2006). Impossible Bodies, Impossible Selves: Exclusions and Stu-

dent Subjectivity. London: Springer.

225

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

226

ΓΛΩΣΣΑΡΙ Α αλληλεπιδραστικός έλεγχος interactional control άρνηση negation αποδομισμός deconstructionism Γ γεγονός event γλωσσική αναπαράσταση discourse representation γραμματική grammar Δ διακειμενικότητα intertextuality

έκδηλη manifest διαδοχική sequential εγκιβωτισμένη embedded μεικτή mixed

δια του λόγου πρακτική discursive practice διαγλωσσικότητα interdiscursivity δομή του κειμένου text structure δράση-ενέργεια action δύναμη των φράσεων force of utterances Ε είδη (κειμενικά) genres ειρωνεία irony εκδημοκρατισμός democratization εμπορευματοποίηση commodification ενεργητικά μοντέλα actional models επιλογή choice επιχειρηματολογία argumentation ευγένεια politeness Η ηγεμονία hegemony ήθος ethos Θ Θέμα theme Ι ιδεατή ideational ιδεολογικά συμπλέγματα ideological complexes ισχύς (κειμένου) force Κ κανόνες εναλλαγής ομιλητών turn-taking rules κατανάλωση consumption κατανομή distribution κειμενική δομή text structure κείμενο text

227

κοινωνική πρακτική social practice σύστημα κοινωνικών μηνυμάτων social message system καθεστώς παραγωγής production regime καθεστώς πρόσληψης reception regime κοινωνικός κονστρουξιονισμός social constructionism κειμενικό είδος genre Λ λεκτική σημασία word meaning λεξικοποίηση wording λεξιλόγιο vocabulary λογονομικά συστήματα logonomic system λόγος discourse Μ μάκρο-κοινωνικός κονστρουξιονισμός macro-social constructionism μεταβατικότητα transitivity μεταλόγος metadiscourse μετασχηματισμοί transformations μεταφορά metaphor μήνυμα message μιμητικό επίπεδο mimetic plane μοντέλα

ενεργητικά actional σχεσιακά relational διαδραστικά transactive μη-διαδραστικά non-transactive φυσικής διαδικασίας physical process transactives νοητικής διαδικασίας mental process transactives

Ο ουσιαστικοποίηση nominalization Π παραγωγή κειμένου text production παράταξη parataxis πηγές των μελών member’s resources πρακτικές του λόγου discursive practices παράφραση έκφρασης to paraphrase an expression Σ σημαινόμενο signified σημαίνον signifier

αδιαφανές opaque διάφανο transparent

σημείο sign μετασημείο metasign

σημείωση semiosis

228

σημειωσική διαδικασία semiosic process σημειωσικό επίπεδο semiosic plane σημειωτική πράξη semiotic act στοιχεία elements στυλ styles συγκείμενο contexrualized συγκείμενο context συνεκτικοί τρόποι connectives συνεκτικότητα coherence συνοχή cohesion

αναφορά reference έλλειψη ellipsis σύνδεση conjuction λεξιλογική συνοχή lexical cohesion

σύνταγμα syntagm συνταγματική δομή syntagmatic structure συνταγματικά μοντέλα syntagmatic models

ενεργητικά (μοντέλα) actional models διαδραστικά transactive φυσικής διαδικασίας physical process transactive νοητικής διαδικασίας mental process transactive μη διαδραστικά non transactive σχεσιακά (μοντέλα) relational models

προσδιοριστικά attributive κτητικά possessive ποιοτικά qualitative εξισωτικά equatives σύστημα αλλαγής της σειράς των ομιλητών μέσω της διακοπής του λόγου τους turn-taking system σύστημα κοινωνικών μηνυμάτων social massage system σχεσιακά μοντέλα relational models σχεσιακή-αλληλεπιδραστική relational Τ τάξη του λόγου order of discourse ταυτοτική λειτουργία identity τεχνολογικοποίηση technologization τροπικότητα modality τύποι διαδικασίας process types τύποι δράσης activity types Υ υπεκφυγή hedging υπόταξη hypotaxis

229

Φ φυσικοποίηση normalization φυσικοποιημένoς naturalized

230

ΟΔΗΓΟΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ 1. Θα ήθελες να μου πεις το όνομα και το επίθετό σου; 2. Πόσο χρονών είσαι; 3. Ξέρεις πότε ήρθαν οι γονείς στην Ελλάδα και γιατί; Πόσα χρόνια βρίσκε-σαι εσύ στην Ελλάδα; 4. Θα μπορούσες αν μου πεις αν η οικογένειά σου ήρθε κατευθείαν από την… Στην Ελλάδα; Υπήρξαν και έχεις μετακινήσεις έχεις οικογένειά σου; 5. Σε ποια πόλη κατοικούσατε; Θα ήθελες να μου την περιγράψεις; 6. Μήπως γνωρίζεις να μου πεις πριν από πόσα χρόνια έφυγαν οι γονείς σου από την Ελλάδα; Τι δουλειά έκαναν στη...; Με τι ασχολούνται τώρα; 7. Σε ποιο σχολείο πήγαινες στη...; 8. Όταν βρισκόσουν στη... Ποια γλώσσα μιλούσατε στο σπίτι; 9. Όταν έβγαινες έξω με την παρέα σου ή μιλούσατε στο τηλέφωνο σε ποια γλώσσα επικοινωνούσατε; Στο σχολείο ποια γλώσσα χρησιμοποιούσατε στην τάξη, στα διαλείμματα; 10. Ενώ μιλούσες και στα… σου δημιουργούσε κάποιο πρόβλημα; Πώς ένιω-θες; Τι ήταν αυτό που σε έκανε να αισθάνεσαι έτσι; 11. Συμμετείχες στη…σε συλλόγους; Εδώ; 12. Πώς περνούσατε εκεί τα Χριστούγεννα; Το Πάσχα; Εδώ; 13. Τι αισθάνθηκες όταν πρωτοήρθες; Τι σου έκανε εντύπωση; Γιατί 14. Σου αρέσει που είσαι ελλην...; Γιατί; Τι αισθήματα σου δημιουργούσε το γεγονός ότι ήσουν ελλην... στη...; Τι αισθήματα έχεις τώρα γι` αυτό;

15. Νοσταλγείς την πατρίδα σου; Γιατί; 16. Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από άλλη χώρα θα μπορούσε να γίνει Έλληνας; Τι θα έπρεπε να κάνει;

17. Ποια πιστεύεις ότι είναι τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν Έλληνα-Έλληνα και έναν Χ-Χ;

18. Είναι δυνατόν να πάψεις να είσαι έλληνας ή Χ και να γίνεις κάτι άλλο, π.χ. Γάλλος ή Αλβανός; Τι θα έπρεπε να κάνει;

19. Ποια ομάδα υποστηρίζεις; Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Χ ποια ομάδα θα υποστήριζες; Γιατί;

20. Πού θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 21. Θα ήθελες να επιστρέψεις στη…; Γιατί;

231

Δείγμα συνέντευξης Βλαντιμίρ, 15 χρονών, εφτά χρόνια στην Ελλάδα, από την Ουκρανία 1 Ερ: Πώς σε λένε; 2 Βλαντιμίρ: Το όνομά μου είναι Βλαντιμίρ. Είμαι απ’ την Ουκρανία και 3 συγκεκριμένα απ’ την πόλη Μαριούπολη. Να πω και πότε γεννήθηκα; 4 Ερ: Όχι μην μου πεις. Πες μου πόσα χρόνια είσαι στην Ελλάδα 5 Βλαντιμίρ: Στην Ελλάδα είμαι από το χίλια εννιακόσια ενενήντα εννιά, ε 6 Ερ: Έξι χρόνια δηλαδή; 7 Βλαντιμίρ: Τον Δεκέμβριο θα γίνουν εφτά, τα Χριστούγεννα ήρθα ε, τι 8 άλλο; 9 Ερ: Οι γονείς σου από πού είναι; 10 Βλαντιμίρ: Ο πατέρας μου Έλληνας, η μητέρα μου Ουκρανίδα 11 Ερ: Έχεις Έλληνα μπαμπά 12 Βλαντιμίρ: Ναι 13 Ερ: Γεννήθηκες εκεί; 14 Βλαντιμίρ: Ναι 15 Ερ: Ήρθατε όλοι μαζί; 16 Βλαντιμίρ: Ναι, ναι, όλοι μαζί. Πρώτα ήρθε η μητέρα μου για να 17 σπουδάσει, που τώρα δουλεύει στην Πρεσβεία της Ουκρανίας το πρωί και 18 το βράδυ στο Δημαρχείο και μετά από εφτά χρόνια σπουδών που έκανε 19 εδώ πέρα ήρθα εγώ 20 Ερ: Πώς ήρθες; 21 Βλαντιμίρ: Ήρθε η μητέρα μου και με πήρε 22 Ερ: Ο μπαμπάς σου ήταν εδώ; 23 Βλαντιμίρ: Ναι. Εμείς έχουμε δικό μας λεωφορείο και ο πατέρας μου είναι 24 οδηγός πούλμαν. Αυτό 25 Ερ:Σε ποια γλώσσα μιλούσατε στο σπίτι στην Ουκρανία; 26 Βλαντιμίρ: Ε, βασικά, στην Ουκρανία μιλάν πάρα πολύ ρώσικα και υπάρχει 27 μία επίσημη γλώσσα ουκρανικών. Γι’ αυτό ξέρω και ρώσικα και ουκρανικά. 28 Βασικά μιλούσαμε ρώσικα 29 Ερ: Μέσα στο σπίτι, στην οικογένεια; 30 Βλαντιμίρ: Ρώσικα, ναι 31 Ερ: Και στο σχολείο; 32 Βλαντιμίρ: Σχολείο στην Ουκρανία; 33 Ερ: Ναι 34 Βλαντιμίρ: Ρώσικα. Μεταξύ των παιδιών ρώσικα. Είναι πολύ 35 διαδεδομένα εκεί πέρα 36 Ερ: Η γιαγιά, ο παππούς από πού είναι; 37 Βλαντιμίρ: Ο παππούς πέθανε το 2002, η γιαγιά μου, ο παππούς μου ήταν 38 Έλληνας, απ’ την Ελλάδα και η γιαγιά μου ήταν Ουκρανίδα, ε. 39 Ερ: Του μπαμπά οι γονείς; 40 Βλαντιμίρ: Όχι, της μαμάς. Γι’ αυτό ήρθε και στην Ελλάδα η μητέρα

232

41 μου, επειδή ο πατέρας της ήταν Έλληνας 42 Ερ: Τώρα εδώ ποια γλώσσα μιλάτε στο σπίτι; 43 Βλαντιμίρ: Ελληνικά 44 Ερ: Από τότε που ήρθατε; 45 Βλαντιμίρ: Όχι απ’ όταν ήρθαμε. Όταν δεν ήξερα καν τη γλώσσα φυσικά 46 και μιλούσαμε στα ρώσικα 47 Ερ: Στην Ουκρανία πόσες τάξεις έκανες σχολείο; 48 Βλαντιμίρ: Μόνο μία 49 Ερ: Την πρώτη τάξη, ας πούμε; 50 Βλαντιμίρ: Ναι, και μετά ήρθα από εδώ και ξανά ξεκίνησα την πρώτη, 51 επειδή δεν ήξερα καλά τη γλώσσα 52 Ερ: Πρώτη Δημοτικού; 53 Βλαντιμίρ: Ναι, αλλά εφόσον εκεί πέρα, στην Ουκρανία και στη Ρωσία 54 παίρνουν πάρα πολύ περισσότερη ύλη στην τάξη, ήξερα παρά πάνω από 55 αυτά που έπρεπε και αντί να πάω στην Τρίτη πήγα κατευθείαν στην Τετάρτη 56 Ερ: Α, μάλιστα. Θα μπορούσες να μου περιγράψεις την πόλη σου; 57 Βλαντιμίρ: Ναι, έχει πάρα πολλά πολλά παλιά σπίτια, μεγάλα, είναι πάρα 58 πολύ μεγάλη πόλη, είναι όμορφη πόλη, έχει πάρα πολλές πλατείες, ε, 59 (…)μεγάλους δρόμους, ε 60 Ερ: Όταν ήσουν στην Ουκρανία ελληνικά ήξερες; 61 Βλαντιμίρ: Ε, όχι, τα έμαθα μόλις ήρθα 62 Ερ: Το ότι ήρθες εδώ στην Ελλάδα, ε μιλούσες ουκρανικά, αυτό σου 63 δημιουργούσε κάποιο πρόβλημα; 64 Βλαντιμίρ: Βασικά, με τους φίλους μου, βρήκα πάρα πολύ εύκολα φίλους 65 και με βοηθούσανε να επικοινωνώ μαζί τους στα ελληνικά, κανονικά. Ε, και 66 αυτό με διευκόλυνε και έτσι έμαθα τη γλώσσα σε τρεις μήνες 67 Ερ: Τι σου έκανε εντύπωση, όταν πρωτοήρθες; Θυμάσαι να μου πεις; 68 Βλαντιμίρ: Όχι 69 Ερ: Μέχρι εκείνη την ηλικία είχες πάρει μέρος σε συλλόγους; 70 Βλαντιμίρ: Στην Ουκρανία; 71 Ερ: Ναι 72 Βλαντιμίρ: Όχι 73 Ερ: Εδώ; 74 Βλαντιμίρ: Εδώ στην Ελλάδα όχι, ούτε εδώ 75 Ερ: Τα Χριστούγεννα και το Πάσχα πώς περνούσες; 76 Βλαντιμίρ: Στην Ουκρανία; 77 Ερ: Ναι 78 Βλαντιμίρ: Α, πολύ ωραία τα περνούσα. Ο παππούς μου έφερνε κανονικό 79 ζωντανό δέντρο και το έβαζε εκεί πέρα, ε, μοιραζόμασταν τα δώρα και η 80 μητέρα μου μού ’στελνε πάρα πολλά απ’ την Ελλάδα 81 Ερ: Το Πάσχα; 82 Βλαντιμίρ: Το Πάσχα έτσι. Το Πάσχα στην Ουκρανία αυτοί έχουν ένα 83 παραδοσιακό πιάτο από ρύζι, το οποίο είναι ρύζι με ε, κάτι σαν σταφύλι, 84 ναι, πολύ νόστιμο και (..)

233

85 Ερ: Εδώ πώς πέρασες το Πάσχα; 86 Βλαντιμίρ: Εδώ; Καλά 87 Ερ: Δηλαδή τι κάνατε; 88 Βλαντιμίρ: Ε, πήγαμε στην Εκκλησία, ε, πήραμε τις λαμπάδες μας, πήραμε 89 την ιερά φωτιά και ύστερα πήγαμε σπίτι τι; Τίποτα το ιδιαίτερο 90 Ερ: Στην Ουκρανία; 91 Βλαντιμίρ: Ολόιδια. Δεν υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές 92 Ερ: Αν σε ρωτήσω από πού είσαι τι θα μου πεις; 93 Βλαντιμίρ: Απ’ την Ουκρανία 94 Ερ: Και αν σε ρωτήσω τι εθνικότητα είσαι; 95 Βλαντιμίρ: Ουκρανός 96 Ερ: Ουκρανός αισθάνεσαι; 97 Βλαντιμίρ: Ε, τι να πω τώρα, Έλληνας; 98 Ερ: Τι πιστεύεις εσύ; 99 Βλαντιμίρ: Βασικά θα απαντούσα Έλληνας 100 Ερ: Γιατί βασικά θα απαντούσες Έλληνας; 101 Βλαντιμίρ: Επειδή μ’ αρέσει πάρα πολύ η Ελλάδα και (…) επίσης 102 επειδή ο παππούς και ο πατέρας μου είναι Έλληνες 103 Ερ: Νοσταλγείς την πατρίδα σου; 104 Βλαντιμίρ: Όχι, επειδή δυο-τρεις φορές τον χρόνο πηγαίνω εκεί πέρα 106 Ερ: Όταν κάποιος έρχεται στην Ελλάδα από άλλη χώρα, θα μπορούσε να 106 γίνει Έλληνας; 107 Βλαντιμίρ: Φυσικά 108 Ερ: Τι θα έπρεπε να κάνει; 109 Βλαντιμίρ: Ε, δεν θα έπρεπε να κάνει κάτι διαφορετικό απ’ ότι έκανε. 110Δηλαδή, θα έπρεπε να μάθει τη γλώσσα και να προσπαθήσει να 111 επικοινωνήσει με τους ανθρώπους, όσο πιο πολύ γίνεται, ναι, και επίσης, ε, 112 θα χρειαζόταν να αρχίσει να συμπεριφέρεται σαν τους ανθρώπους που 113 ζούνε εδώ πέρα και αυτό, δεν μου ’ρχεται τίποτε άλλο 114 Ερ: Ποια χαρακτηριστικά πιστεύεις ότι είναι αυτά που κάνουν έναν 115 Έλληνας να είναι Έλληνας και έναν Ουκρανό να είναι Ουκρανός 116 Βλαντιμίρ: Ε, δεν βλέπω βασικά, ουσιαστικές διαφορές, δεν μπορώ να 117 απαντήσω 118 Ερ: Είναι δυνατόν να πάψεις να είσαι Έλληνας ή Ουκρανός και να γίνεις 119 κάτι άλλο; 120 Βλαντιμίρ: Ακόμα άμα και πάω σε μία άλλη χώρα, πάλι θα είμαι 121 Ουκρανός, Έλληνας. Δηλαδή άμα θα πάω στη Γαλλία δεν θα γίνω για 122 πάντα Γάλλος αλλά θα χω και τις ρίζες μου 123 Ερ: Που είναι ποιες; 124 Βλαντιμίρ: Ουκρανία και Ελλάδα 125 Ερ: Ποια ομάδα υποστηρίζεις; 126 Βλαντιμίρ: Στην Ελλάδα; 127 Ερ: Ναι 128 Βλαντιμίρ: ΠΑΟΚ

234

129 Ερ: Στην Ουκρανία; 130 Βλαντιμίρ: Στην Ουκρανία δεν ξέρω καμία ομάδα 131 Ερ: Σε έναν αγώνα ανάμεσα στην Ουκρανία και στην Ελλάδα ποια ομάδα 132 θα υποστήριζες; 133 Ερ: Πού θα ήθελες να ζήσεις, όταν μεγαλώσεις; 134 Βλαντιμίρ: Θέλω να ζήσω στην Ελλάδα αλλά θέλω να πάω να σπουδάσω, 135 ε, στην Αγγλία, ε στο Καίμπριτζ 136 Ερ: Α, εκεί θα ήθελες να σπουδάσει 137 Βλαντιμίρ: Όχι, είμαι πολύ καλός στα αγγλικά, έχω πάρει και ένα πτυχίο 138 με αριστείο και φέτος θα πάρω και το Lower 139 Ερ: Έτσι μπράβο, να συνεχίσεις. Θα ήθελες να επιστρέψεις στην 140 Ουκρανία; 141 Βλαντιμίρ: Βασικά όχι, επειδή, όπως σας είπα, δυο-τρεις φορές τον χρόνο 142 πάω εκεί πέρα, βασική νοσταλγία έτσι ώστε να θέλω πάρα πολύ να πάω 143 Ερ: Ωραία. Ευχαριστώ πολύ 144 Βλαντιμίρ: Παρακαλώ

235

Επεξήγηση των συμβόλων που χρησιμοποιούνται στα αποσπάσματα των συνεντεύξεων32

(.) Μία τελεία μέσα σε παρένθεση δηλώνει μια

μικρή αλλά αισθητή παύση. (…) Κάθε επιπλέον τελεία μέσα σε παρένθεση

δηλώνει μια παύση περίπου μισού δευτερο-λέπτου

. Η τελεία χρησιμοποιείται με τη γραμματι-κή της χρήση

; Το ερωτηματικό χρησιμοποιείται με τη συνηθισμένη γραμματική του χρήση

: Η διπλή τελεία δηλώνει μια προέκταση του φωνήεντος που προηγείται. Κάθε επιπλέον διπλή δηλώνει προέκταση του φωνήεντος περίπου μισού δευτερολέπτου

κείμενο Οι λέξεις που υπογραμμίζονται δηλώνουν διακριτή αύξηση της έντασης της φωνής του ομιλητή

= Το σύμβολο «ίσον» στο τέλος της φράσης ενός ομιλητή και στην αρχή της φράσης του επόμενου ομιλητή δηλώνει ότι δεν υ-πάρχει διακριτό κενό χρόνου μεταξύ των δύο φράσεων.

// Οι δύο πλάγιες παράλληλες γραμμές δηλώ-νουν ότι η φράση που ακολουθεί ακούγεται ταυτόχρονα με τη φράση του επόμενου ομιλητή.

“ ” Τα εισαγωγικά δηλώνουν ότι οι φράσεις που περιέχονται σε αυτά εκφέρονται με ευθύ λόγο αντί πλαγίου λόγου.

[γέλια] Οι πληροφορίες που περιέχονται εντός τε-τράγωνων παρενθέσεων αποτελούν επεξη-γηματικά σχόλια του αναλυτή

[ ] Οι τετράγωνες παρενθέσεις χωρίς περιεχό-μενο δηλώνουν την ύπαρξη διαλόγου που δεν έχει συμπεριληφθεί στην ανάλυση από τον αναλυτή

32 Πηγή του πίνακα της επεξήγησης των συμβόλων αποτελεί η αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή της Αφροδίτης Μπάκα (2004).

236

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η ελληνική κοινωνία τις τελευταίες δεκαετίες έχει υποστεί –και τελικά

αποδεχτεί– τη μετατροπή της σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Η αλλαγή αυ-τή οφείλεται στις μετακινήσεις πληθυσμών τόσο από τις γειτονικές χώρες όσο και από τις χώρες της Πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Η μετανάστευση πολλών πληθυσμών είχε ως συνέπεια, μεταξύ άλλων, και μια πολιτισμική αλλαγή στον μαθητικό πληθυσμό, ο οποίος από μονογλωσσικός και μονοπολιτισμικός με-τατράπηκε σε πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό. Αυτό το γεγονός οδήγησε στη δημιουργία των Τάξεων Υποδοχής, των Φροντιστηριακών Τμημάτων και των Διαπολιτισμικών Σχολείων.

Θέμα της διατριβής αποτελεί η μελέτη της εθνικής ταυτότητας και ετε-ρότητας μέσω του λόγου μαθητών και μαθητριών με πολιτισμική ετερότητα. Κεντρικός σκοπός, επομένως, της έρευνας είναι να διερευνηθούν τα συστατικά της εθνικής ταυτότητας, έτσι όπως κατασκευάζονται από τον λόγο αλλοδαπών μαθητών. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευό-σμου Θεσσαλονίκης και μελετά την εθνική ταυτότητα αλλοδαπών μαθητών και τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές κατασκευάζουν δια του λόγου την ταυτότητά τους. Πρόκειται για μια έρευνα που κινείται στον χώρο της εκπαι-δευτικής εθνογραφίας και συγκεκριμένα αποτελεί μια εθνογραφική μελέτη πε-ρίπτωσης. Στη συγκέντρωση των ερευνητικών δεδομένων αξιοποιήθηκαν η πα-ρατήρηση και η ατομική συνέντευξη. Ως εργαλείο ανάλυσης και ερμηνείας χρησιμοποιείται η Κοινωνική Σημειωτική των Robert Hodge & Guther Kress (1988) συνδυαστικά με την Ανάλυση Λόγου (Fairclough 1989 1992,1995, Hodge & Kress 1993, Kress 1989, κ.ά.), επιλογές που «συνομιλούν» με την εθνομεθοδολογική προσέγγιση.

Η έρευνα ενδιαφέρεται για την δια του λόγου κατασκευή της ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών. Η μελέτη των δεδομένων της έρευνας καταδεικνύει την «φαντασιακή ταύτιση» των υποκειμένων με την εθνότητα την οποία κάθε φορά επικαλούνται στις ρητορικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να πεί-σουν για την αντίστοιχη καταγωγή τους. Οι περισσότεροι μαθητές ως δεύτερης γενιάς μετανάστες προέρχονται από πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά περι-βάλλοντα και κατά συνέπεια διαπραγματεύονται διαρκώς τις πολλαπλές ταυτό-τητές τους. Η διαπραγμάτευση αυτή οδηγεί στην κατασκευή αμφίθυμων ή και συγκρουσιακών ταυτοτήτων που αναπαρίστανται στον λόγο με αβεβαιότητα και υπεκφυγές. Οι μαθητές παράγουν νέες φωνές και κατασκευάζουν νέες ταυτότη-τες και μάλιστα μέσω συχνά ανταγωνιστικών λόγων που δομούν και τις αντί-στοιχες πολλαπλές ή και συγκρουσιακές ταυτότητές τους.

Η έρευνα εστιάζει στο περιεχόμενο και τις μορφές του λόγου που πα-ράγουν οι αλλοδαποί μαθητές και μαθήτριες και έρχεται να συμπληρώσει τις μελέτες για την ταυτότητα, καθώς η εστίαση στην ανάλυση του λόγου αλλοδα-πών μαθητών και μαθητριών ελλείπει ερευνητικά. Με την παρούσα διατριβή δίνεται η δυνατότητα να γίνουν γνωστές οι αφηγήσεις των μαθητών και μαθη-τριών (εν μέρει και οι ιστορίες τους) και, κατά συνέπεια, να κατανοηθεί ένα μέ-

237

ρος αυτών των ιστοριών. Με άλλα λόγια δίνεται φωνή στους άλλους που συχνά δεν ακούμε.

238

239

SUMMARY Greek society has experienced and finally accepted multiculturalism

due mainly to the recent political and social changes in the Balkans and in the countries of the Former Soviet Union. The major consequence of these developments for neighbouring countries has been –amongst others– new waves of immigration. Immigration has caused changes in student popula-tion, which has now become multicultural. Therefore, special classes have been created to help students learn the greek language such as the “Classes of Reception” and the “Preparation Groups”, while new Intercultural Schools accept now foreign students together with native ones. My Thesis attempts an examination of the national identity of minority students through their discourse. Research methods of ethnography are employed and applied in case studies within the context of educational ethnography. My field research was conducted within an Intercultural School of Thessa-loniki, and consists of observation and semi-structured interviews of minor-ity students.

The basic aim of my research is to explore the ways in which minority students construct their national identity through discourse. Critical Dis-course Analysis and Social Semeiotics are used as methodological tools for date analysis. The examination of research data shows that national identifi-cation is imagined; students produce new voices and construct multiple identities which are often dilemmatic and in conflict with each other. Minor-ity students, who are second generation immigrants, negotiate their identities trying to build up new ones in order to adjust to their new environment. In doing so, they construct ambivalent identities which are commonly repre-sented in uncertain and evasive discourses.

My research brings into focus both the content and form of the dis-courses minority students use in order to talk about their national identity, thus offering a voice to stories that often remain unheard.