ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΠΡΟΝΟΙΑΣ

ΤΜΗΜΑ ΦΥΣΙΚΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ:

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΟ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: κα ΓΕΩΡΓΙΑΔΟΥ ΑΘΗΝΑΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΏΝ

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΒΑΛΛΙΔΟΥ ΔΕΣΠΟΙΝΑ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2007

Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την καθηγήτριά μου κα Γεωργιάδου Αθηνά, για την ενθάρρυνσή της να ασχοληθώ με ένα ιδιαίτερο και σύγχρονο θέμα, αλλά και για την πολύτιμη βοήθειά της όποτε τη χρειάστηκα και όλους τους καθηγητές μου για την πολύτιμη γνώση που μου προσέφεραν. Επίσης ευχαριστώ πολύ την μητέρα μου Μαρία για την τεράστια ψυχολογική στήριξη που πρόσφερε και μου προσφέρει, τον σύζυγό μου Αχιλλέα, για την στήριξη, τη βοήθειά και κυρίως την κατανόησή του για την πολύωρη ενασχόληση μου με αυτή την εργασία, τους δασκάλους και φίλους μου Αθανάσιο και Αθανασία Παπαναστασίου για την στήριξη και βοήθειά τους και για όλα αυτά τον Θεό και Κύριό μου, που νοιώθω την παρουσία του πάντα κοντά μου και μου έστειλε ανθρώπους που με στηρίζουν και με παν μόνο μπροστά.

Έστω κι αν σου απομένει μια μόνο ανάσα,

χρησιμοποίησέ την για να πεις ευχαριστώ

Pam Brown (1928-)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή…………………………………………………………………………σελ.1Συνήθη αναπτυξιακά προβλήματα……………………………………………….σελ.2Διαφορική διάγνωση…………………………………………………………......σελ.3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Στοιχεία για την αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού……………………………………………………………………...σελ.4 1.1 Όροι και ορισμοί……………………………………………………………..σελ.51.2 Κλινική εικόνα και λειτουργικές δυσκολίες………………………… .........σελ.111.3 Συχνότητα……………………………………………………………..........σελ.151.4 Αναγνώριση…………………………………………………………...........σελ.161.5 Αιτιολογία……………………………………………………………..........σελ.171.5.1 Εγκεφαλική βλάβη ή δυσλειτουργία…………………………………......σελ.181.5.2 Παιδιά γεννημένα σε υψηλό κίνδυνο…………………………………….σελ.19 1.5.3 Οικογενειακοί παράγοντες……………………………………………….σελ.191.6 Η επίδραση της εμπειρίας………………………………………………... σελ.201.7 Συνυπάρχοντα προβλήματα………………………………………………..σελ.221.8 Μαθησιακές διαταραχές και DCD…………………………………………σελ.231.9 Προβλήματα προσοχής και DCD………………………………………….σελ.241.10 Παχυσαρκία και DCD.................................................................................σελ.24

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Τύποι της DCD………………………………………………..σελ.252.1 Ιστορία της προσπάθειας για το διαχωρισμό της DCD σε τύπους………………………………………………………………………….σελ.262.2 Υπάρχουν τύποι στην DCD;……………………………………………….σελ.282.3 Πρέπει να ψάχνουμε για τύπουςDCD;………………………………….....σελ.28

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Αξιολόγηση…………………………………………………...σελ.333.1 Αξιολόγηση………………………………………………………………..σελ.343.2 Κινητική ικανότητα…………………………………………………….….σελ.353.2.1 Αντιληπτικοκινητικές επιρροές…………………………………………σελ.363.2.2 Νευροσυμπεριφορικές επιρροές…………………………………….…..σελ.373.3 Λειτουργικές αξιολογήσεις …………………………………………....….σελ.393.4 Θέματα κατηγοριοποίησης αποστολών…………………………………...σελ.403.5 Νευροσυμπεριφορικέςκατηγοριοποιήσεις………………………………....σελ.413.6 Ζητήματα λεπτής και αδρής κινητικότητας……………………………….σελ.453.7 Συνδέοντας την κίνηση με το περιβάλλον……………………………...…σελ.503.8 Αξιολόγηση για τί;……………………………………………………...…σελ.513.9 Κατηγορίες παρεμβάσεων………………………………………………...σελ.513.10 Αξιολόγηση των τύπων DCD…………………………………………....σελ.52

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Χαρακτηριστικά της κίνησης στα παιδιά με DCD…………………………………………………………………………...σελ.574.1 Κινητικός έλεγχος σε παιδιά με DCD…………………………………….σελ.584.2 Χρόνος αντίδρασης……………………………………………………….σελ.584.3 Προσδοκώμενη σύμπτωση χρονισμού…………………………………....σελ.594.4 Χρόνος κίνησης…………………………………………………………...σελ.59

4.5 Έλεγχος του χρονισμού και DCD………………………………………...σελ.604.6 Μονόπλευρος συντονισμός……………………………………………....σελ.614.7 Αμφοτερόπλευρος συντονισμός……………………………………….....σελ.624.8 Θέματα ισορροπίας και ελέγχου θέσης…………......................................σελ.624.9 Χαρακτηριστικά ταλάντευσης…………………………………………....σελ.644.10 Στασικές συνέργιες…………………………………………………….σελ.644.11 Κατανοώντας το πάγωμα σαν μια αναποτελεσματική στρατηγική……..σελ.65

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Δεξιότητες της καθημερινότητας και αναπτυξιακές διαταραχές…………………………………………………………………….σελ695.1 Το νεογνό το βρέφος που αρχίζει να περπατά και το παιδί της προσχολικής ηλικίας……………………………………………….......................................σελ.705.1.1 Ανάπτυξη της αυτοεξυπηρέτησης………………………………………σελ.725.1.2 Ανάπτυξη δεξιοτήτων στο παιχνίδι……………………………………..σελ.765.2 Το παιδί της σχολικής ηλικίας…………………………………………….σελ.815.2.1 Δεξιότητες προσωπικής φροντίδας……………………………………...σελ.845.2.2 Δεξιότητες στο σπίτι……………………………………………………..σελ.875.2.3 Ελεύθερος χρόνος και δεξιότητες στο παιχνίδι………………………….σελ.885.2.4 Δεξιότητες στο σχολείο………………………………………………….σελ.905.3 Ο έφηβος και ο νεαρός ενήλικας…………………………………………..σελ.945.3.1 Δεξιότητες προσωπικής φροντίδας………………………………………σελ.955.3.2 Δεξιότητες χειρισμών στο σπίτι………………………………………….σελ.975.3.3 Σχολείο και επαγγελματικές δεξιότητες…………………………………σελ.985.3.4 Κοινωνική συμμετοχή / ελεύθερος χρόνος /δεξιότητες στο παιχνίδι…...σελ.100

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Υποστήριξη παιδιών με αναπτυξιακή διαταρχή συντονισμού.σελ.1066.1 Θεραπεία…………………………………………………………………..σελ.1076.2 Φυσιοθεραπευτική παρέμβαση …………………………………………...σελ.1096.3 Τι θα μπορούσαμε να λέμε στους γονείς και τα παιδιά…………………...σελ.111 Συμπερασματικά…………………………………………………………..σελ.113Παράρτημα………………………………………………………………….....σελ.115

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………………………………...σελ.147

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Οι αναπτυξιακή διαταραχή στο συντονισμό είναι θέμα που μελετάται εδώ και πολλές δεκαετίες από τους επιστήμονες κι όμως παραμένει πολύ σύγχρονο αφού ακόμα για τα αίτια βασιζόμαστε σε υποθέσεις και προκύπτουν συνεχώς όλο και πιο καινούργια στοιχεία για τη φύση του προβλήματος. Παρά τα χρόνια που μελετάται είναι άγνωστο σε πολύ κόσμο και κυρίως γονείς και εκπαιδευτικούς με αποτέλεσμα να μην δημιουργείται ένα υποστηρικτικό περιβάλλον για το παιδί και οι διαταραχές του να γεννούν όλο και πιο πολλά δευτερογενή προβλήματα.

Η εργασία αυτή είναι μια προσπάθεια περιγραφής και κατανόησης της αναπτυξιακής διαταραχής στο συντονισμό. Στο πρώτο κεφάλαιο θα μελετήσουμε τους ορισμούς και όλη την ιστορία μελέτης και έρευνας της διαταραχής. Επίσης θα κάνουμε μια γνωριμία με τη διαταραχή περιγράφοντας την κλινική εικόνα, τη συχνότητα που εμφανίζεται, την αιτιολογία και τα συνυπάρχοντα προβλήματα που μπορεί να επιδεινώσουν την κατάσταση.

Στο δεύτερο κεφάλαιο θα ασχοληθούμε με τον διαχωρισμό της διαταραχής σε τύπους, θέμα το οποίο έχει προκαλέσει διενέξεις μεταξύ των επιστημόνων, κι όμως είναι πολύ χρήσιμος στην αξιολόγηση και παρέμβαση όπως θα αναλύσουμε στα κεφάλαια. Το τρίτο κεφάλαιο γίνεται λόγος για την αξιολόγηση, που είναι πολύ σημαντικό κομμάτι γιατί με βάση αυτήν θα καθοριστεί η θεραπεία, με αυτήν θα αξιολογήσουμε τα αποτελέσματα της θεραπείας και με αυτή θα προσανατολίσουμε σωστά το παιδί σε δραστηριότητες και αργότερα σε εργασία.

Στο τέταρτο κεφάλαιο θα αναλύσουμε τα χαρακτηριστικά της κίνησης στα παιδιά με διαταραγμένο συντονισμό, ώστε να μπορούμε να τα αναγνωρίσουμε και να ξέρουμε τι να περιμένουμε από ένα τέτοιο παιδί.

Στο πέμπτο κεφάλαιο θα αναφερθούμε αναλυτικά στις δυσκολίες των παιδιών με τις δεξιότητες της καθημερινής ζωής ανά ηλικία, ώστε να μπορούμε να κατανοήσουμε όχι μόνο τις δυσκολίες τους αλλά και που μπορούν να έχουν επιτυχία, ώστε να στρέψουμε το ενδιαφέρον τους ανάλογα με τις ικανότητές τους.

Στο έκτο και τελευταίο κεφάλαιο της εργασίας γίνεται λόγος για ό,τι αφορά την υποστήριξη αυτών των παιδιών από τους διάφορους επιστήμονες και από το περιβάλλον του και αναλύεται ο ρόλος του φυσιοθεραπευτή. Σε ένα τόσο περίπλοκο πρόβλημα ό,τι έχει να κάνει με την υποστήριξη σε όλα τα επίπεδα είναι χρήσιμο γιατί δεν χρειάζονται πάντα μόνο καλοί δάσκαλοι, αλλά και υποστηρικτές στο περιβάλλον του παιδιού.

Τέλος στο παράρτημα παρατίθεται το τεστ ανάπτυξης της αδρής κινητικότητας TGMD-2 που χρησιμοποιείται ευρέως από τους επιστήμονες για την αξιολόγηση της αδρής κινητικότητας των παιδιών με DCD , που αφορά άμεσα τους φυσιοθεραπευτές.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού είναι μια κατάσταση κατά την οποία

λαμβανομένης υπόψη της ηλικίας, παιδιά με φυσιολογική πνευματική και σωματική

ανάπτυξη και χωρίς εμφανή νευρολογική νόσο παρουσιάζουν δυσκολίες στην

εκτέλεση πολιτισμικά κοινών τυπικών κινητικών δεξιοτήτων συμπεριλαμβανομένων

δραστηριοτήτων της καθημερινής και της σχολικής ζωής (Καραμπατζάκη, 2002). Για

τη υποστήριξη παιδιών με αυτή τη διαταραχή προτείνονται διάφορες μέθοδοι οι

οποίες περιλαμβάνουν αντιληπτικοκινητική εκπαίδευση, νευροφυσιολογικές τεχνικές,

ασκήσεις για τις κινητικές δυσκολίες και τροποποιητικές φυσικές εκπαιδευτικές

μεθόδους. Ανάλογα με τα προβλήματα που αντιμετωπίζει κάθε παιδί απαιτείται η

συνεργασία διαφορετικών ειδικοτήτων επιστημόνων όπως: εργοθεραπευτών,

φυσιοθεραπευτών, λογοθεραπευτών, δασκάλων, δασκάλων φυσικής αγωγής,

ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών, νευρολόγων, παιδιάτρων παιδοψυχιάτρων κ.τ.λ.

Ο όρος Developmental Coordination Disorders ( αναπτυξιακές διαταραχές

συντονισμού ), αναφέρεται στη δυσκολία που έχουν τα παιδιά στις κινητικές

δεξιότητες, η οποία για κάποιους δεν οφείλεται στις γενικές νοητικές λειτουργίες,

στην αισθητικότητα ή σε βλάβη των κινητικών νευρώνων (Gubbay,1985 Hall 1988).

Χαρακτηριστικό «κλειδί» αυτής της κατάστασης, η οποία έχει ονομαστεί με πολλά

διαφορετικά ονόματα, είναι η δυσκολία στη μάθηση και εκτέλεση των καθημερινών

καθηκόντων στο σπίτι, στο σχολείο και στο περιβάλλον του παιχνιδιού. Αν και είναι

ευρέως αποδεκτό ότι η κινητική συμπεριφορά των παιδιών με Developmental

Coordination Disorders (DCD) ποικίλει, η βαθύτερη κατανόηση των δυσκολιών της

κινητικής συμπεριφοράς είναι ελλιπής.

ΣΥΝΗΘΗ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

Διανοητική καθυστέρηση

Καθυστέρηση λόγου και ομιλίας

Διαταραχή λόγου και ομιλίας

Κινητική καθυστέρηση

Δυσπραξία – αδεξιότητα

Διαταραχές συμπεριφοράς

Υπερκινητικότητα

Διάσπαση προσοχής

Διαταραχές διαγωγής

Απόσυρση- απομόνωση

Καθ’ έξιν κινήσεις

Μαθησιακές δυσκολίες- μειωμένη σχολική επίδοση

Δυσκολίες στην ανάγνωση

Γραφή – ορθογραφία

Δυσλεξία -δυσλεκτικού τύπου διαταραχές

Αισθητηριακά προβλήματα

Όρασης-ακοής

Αναπτυξιακά προβλήματα που συνοδεύουν άλλα νευρολογικά ή οργανικά

νοσήματα

Από μηνιγγίτιδα

Εγκεφαλίτιδα

Χρωμοσωμικές ανωμαλίες

Παιδιά υψηλού κινδύνου για αναπτυξιακές διαταραχές

Επιβαρημένο οικογενές ιστορικό

Προωρότητα

Περιγεννετική υποξία κλπ

ΔΙΑΦΟΡΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΗ

Είναι απαραίτητο να γίνει διαφορική διάγνωση από κατάστάσεις όπως:

1.πνευματική καθυστέρηση

2. δυσλειτουργία προσοχής και υπερδραστηριότητας (Attention Deficit

HyperactivityDisorder)

3. Τραυματισμός του εγκεφάλου

4.ελεφράεγκεφαλική παράλυση

5.συγγενής χορία

6.μειωμένη οπτική δραστηριότητα

7. ορθοπαιδική ανωμαλία

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΥ

1.1ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΟΡΙΣΜΟΙ

Αυτή η κατάσταση έχει χαρακτηριστεί με πολλούς διαφορετικούς όρους.

Developmental Dyspraxia ( αναπτυξιακή δυσπραξία ) είναι όρος που χρησιμοποιείται

για να περιγράψει το clumsy syndrome ( σύνδρομο αδεξιότητας ) και χρησιμοποιείται

ευρέως από διάφορους επιστημονικούς κλάδους στο Ηνωμένο Βασίλειο και τις

Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής. Αυτός ο όρος προέρχεται από την νευρολογία των

ενηλίκων και ως επί το πλείστον χρησιμοποιείται από τους νευρολόγους ( Denckla,

1984, Denckla & Roeldgen, 1992 ), τους εργοθεραπευτές ( Cermak, 1985, Missiuna

& Polatajko,1995, Sjklut, Cermak & Henderson, 1995 ) και τους ψυχίατρους (Dewey,

1995 ) για να περιγράψει τα προβλήματα κίνησης – μάθησης και κίνησης – και

σχεδιασμού που παρουσιάζουν τα παιδιά με DCD. Αυτά τα προβλήματα του

σχεδιασμού της κίνησης κάποιες φορές θεωρείται ότι οφείλονται στη δυσκολία του

συνδυασμού των σωματικών αισθήσεων (Ayres, 1980, Cermak, 1991 ) ή στα

προβλήματα στη διαδοχή των κινήσεων και στην επιλογή ( Ayres, 1989, Miyahara &

Mobs, 1995 ). Ο Denckla και ο Roeltgen (1992) όρισαν την αναπτυξιακή δυσπραξία

ως «disorder of gesture» το οποίο περιλαμβάνει σημαντικές και μη σημαντικές

δραστηριότητες. Παρόλο που αυτός ο όρος έχει χρησιμοποιηθεί συχνά εναλλακτικά

με την DCD, μερικοί νοιώθουν ότι η δυσπραξία ( dyspraxia) είναι όρος πιο στενά

συνδεμένος ειδικά με την οργάνωση της κίνησης και / ή με το σχεδιασμό της κίνησης

( Cermak in press, Denckla & Roeltgen, 1992, Dewey, 1995, Dyspraxia

Foundation,1998, Miyahara & Mobs, 1995 ). Διευκρίνιση του ορισμού και ομοφωνία

σε ότι αφορά τα διαγνωστικά κριτήρια της αναπτυξιακής δυσπραξίας είναι δύσκολο

να δοθούν λόγω της χρήσης τους από ποικίλες ομάδες επιστημόνων και γονέων.

Όροι όπως , «congenital maladroitness» ( εκ γενετής αδεξιότητα) ( Ford, 1960

), «physical awkwardness» (φυσική αδεξιότητα ) ( Keogh, 1968, Wall, 1982 ),

«clumsiness» ( αδεξιότητα ), περιγράφουν αδρά τη συμπεριφορά αλλά δεν

προβάλλουν ξεκάθαρα αυτήν την κατάσταση. Οι όροι «clumsy» ( αδέξιος ) και

«clumsy child syndrome» ( σύνδρομο του αδέξιου παιδιού ) χρησιμοποιήθηκαν για

πολύ καιρό από πολλούς διαφορετικούς επαγγελματίες ( Abbie, Douglas & Ross,

1978, Arnheim & Sinclair, 1975, Cratty, 1994, Geuze & Kalverboer, 1990, Gubbay,

1975, Hall, 1988, Illingworth, 1963, Larkin & Hoare, 1992, Orton, 1937, Polatajko,

1999 ). Τέτοιες δεν είναι πλέον αποδεκτές ( Polatajko, Ford & Missiuna, 1995 )όταν

συνδέονται περισσότερο με το παιδί παρά με την κίνηση. Ακόμη μελετάται το θέμα

ως προς τον αντίκτυπο που έχει η ορολογία στην ψυχολογία των παιδιών με

αναπηρίες ( Hart, 1999 ).

Η κινητική δυσλειτουργία έχει περιγραφεί και οριστεί με πολλούς τρόπους.

Το 1962 o Walton και οι συνεργάτες περιέγραψαν αυτή τη δυσλειτουργία τονίζοντας

ότι οι κινήσεις εκτελούνται με υπερβολική δαπάνη ενέργειας και με ανακρίβεια στην

απαιτούμενη δύναμη στο ρυθμό και στο εύρος . Ο Hall το 1988 αναφέρθηκε σε «ένα

μειονέκτημα στην απόκτηση δεξιοτήτων που απαιτούν ευμετάβλητο συντονισμό της

κίνησης». Παρόλο που παγκοσμίως δεν υπάρχει ούτε κοινά αποδεκτός ορισμός ούτε

σύνολο χαρακτηριστικών, υπάρχει μια κοινή παραδοχή ότι η κίνηση είναι δυσχερής

και ότι το παιδί έχει πρόβλημα στην εκμάθηση της κίνησης ( Lafuze, 1951, Larkin &

Hoare, 1992, Mc Kinlay, 1988, Missiuna, 1994, Wall, Reid & Paton, 1990 ).

To 1994 σε ενιαία συνάντηση στο Λονδίνο, Οντάριο ( Polatajko et al, 1995 ), μια

ομάδα διαφόρων επιστημόνων από διεθνώς αναγνωρισμένους ερευνητές που

δουλεύουν με παιδιά με κινητική αδεξιότητα συμφώνησαν στη χρήση του όρου

«Developmental Coordination Disorder» ( αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού )

όπως περιγράφηκε από την American Psychiatric Association (APA ) στο DSM-III-R

( APA, 1987) και εν περιλήψει στο DSM-IV ( APA, 1994 ). Σύμφωνα με το DSM-IV

(Diagnostic Statistical Manual) το αισθητό χαρακτηριστικό της DCD είναι μια

αξιοσημείωτη αδυναμία στην ανάπτυξη του συντονισμού κατά τη κίνηση. Κάποια

επιπρόσθετα στοιχεία πρέπει να ληφθούν υπ’ όψιν για να γίνει διάγνωση :

1. Αυτή η αδυναμία πρέπει σημαντικά να αφορά τα «ακαδημαϊκά επιτεύγματα ή

τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής».

2. Η δυσκολία στο συντονισμό «να μην οφείλεται σε γενικό ιατρικό όρο( π.χ.

εγκεφαλική παράλυση, ημιπληγία ή μυϊκή δυστροφία )» και τα κριτήρια να

μην ταιριάζουν σε μια διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή.

3. «Αν υπάρχει διανοητική υστέρηση οι κινητικές δυσκολίες πρέπει να είναι σε

μεγαλύτερο βαθμό από αυτές που συνήθως έχουν σχέση με την υστέρηση»

(ΑΡΑ, 1994 ).

Το DSM-IV δείχνει ακόλουθη υποδεέστερη παρουσία του

μειονεκτήματος στην προσοχή και υπερδραστηριότητα και δείχνει ότι αν τα κριτήρια

και των δύο διαταραχών συνυπάρχουν και οι δύο διαγνώσεις πρέπει να δοθούν (

APA, 1994 ).

Ένα άλλο διαγνωστικό σύστημα το ICD-10 (International Classification of

Diseases) Classification of Mental and Behavioural Disorders in Children and

Adolescents ( World Health Organisation, 1996 ), χρησιμοποιεί τον όρο «specific

developmental disorder of motor function» ( SDDMF = ειδική αναπτυξιακή

διαταραχή της κινητικής λειτουργίας ) για να αναφερθεί στα παιδιά με DCD,

αναπτυξιακή δυσπραξία ή στα παιδιά με σύνδρομο αδεξιότητας. Ο ορισμός του ICD-

10 είναι παρόμοιος με τα κριτήρια του DSM-IV για την DCD. Επίσης τα ειδικά

κριτήρια στο ICD-10 δεν ζητούν ακαδημαϊκές και / ή αδυναμίες στις δραστηριότητες

της καθημερινής ζωής. Ένα μοναδικό χαρακτηριστικό του ICD-10 είναι ότι η

κινητική δυσλειτουργία συχνά σχετίζεται με κάποιο βαθμό αδυναμίας στην εκτέλεση

οπτικο-χωρικών συλλογιστικών καθηκόντων. Παρόμοιο με αυτό βρέθηκε στο DSM-

IV (ΑΡΑ, 1994 ), αυτή η περιγραφή στην παρουσία σε σχετικών με την ομιλία

προβλημάτων που παρουσιάζουν κάποια από τα παιδιά με SDDMF. Ένα άλλο

χαρακτηριστικό του ICD-10 είναι ότι η διάγνωση του SDDMF γίνεται μετά από ένα

ατομικά εφαρμοσμένο συγκεκριμένο τεστ αδρού και λεπτού κινητικού συντονισμού.

Το ICD-10 ενώ συνιστά ένα σύνολο κανόνων στην προσέγγιση της διάγνωσης της

DCD, ενώ το DSM-IV προσεγγίζει με κριτήρια.

Ο Jongmans, ο Mercuri, ο Dubowitz και ο Henderson το 1998 επισήμαναν μια

δυσκολία στα κριτήρια του ορισμού. Το ICD-10 και το DSM-IV περιλάμβαναν τον

περιορισμό να μην ανήκει το πρόβλημα σε ιατρικό όρο. Ξέρουμε ότι σε μεγάλη

συχνότητα τα πρόωρα παιδιά παρουσιάζουν κινητική αδεξιότητα και κάποια

νευρολογική βλάβη ( Jongmans et al, 1998 ). Όταν ο Gubbay το1975 πρότεινε τον

ορισμό του συνδρόμου αδεξιότητας συμπεριλάμβανε απουσία γνωστής νευρολογικής

βλάβης. Επίσης η τεχνολογία μας κατέστησε ικανούς να βρούμε αλλοιώσεις στους

εγκεφάλους πολλών από αυτά τα παιδιά ( Knuckey, Apsimon & Gubbay, 1983 ). Ο

Henderson και ο Barnett το 1998 αναρωτήθηκαν «Η παρουσία μιας εγκεφαλικής

αλλοίωσης έστω και μικρής ή προσωρινής συνιστά ιατρικό όρο;». Με περισσότερες

εκλεπτυσμένες μεθόδους αξιολόγησης της δομής και της λειτουργίας όπως η

μαγνητική τομογραφία (MRI) και η τομογραφία εκπομπής ποζιτρονίου (ΡΕΤ =

Pozitron Emission Tomography), ετερογενείς νευροπαθολογικές και

παθοφυσιολογικές αλλοιώσεις έχουν φανεί οι οποίες δεν σχετίζονται απαραίτητα με

την κινητική αδεξιότητα και την οξυδέρκεια ( Cook & Abernethy, 1999 ).

Παραδοσιακά τέτοιες αλλοιώσεις παρατηρούνταν ως η βάση για ιατρικό όρο. Σήμερα

ένας αριθμός νευρολόγων και επαγγελματιών της υγείας ορίζει τον ιατρικό όρο και

την ασθένεια ως κατάσταση την οποία πρωτίστως χειρίζεται ένας φυσίατρος. Αυτός ο

ορισμός αν και είναι αμφιλεγόμενος δείχνει ότι μπορεί κανείς να δει την DCD σαν

κάτι διαφορετικό από ιατρικό όρο, ενώ μπορεί να περιλαμβάνει νευρολογική βλάβη.

Ένας άλλος παράγοντας που αφορά τον ορισμό της DCD έχει σχέση με το

εργαλείο που χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση των παιδιών. Στο ICD-10, παρόλο

που υποστηρίζεται ένα στανταρ τεστ του λεπτού και αδρού κινητικού συντονισμού,

δεν προτείνονται πιο ειδικά τεστ ( WHO, 1996 ). Η χρήση διαφορετικών τεστ για την

αναγνώριση των παιδιών με DCD είχε ως αποτέλεσμα την επιλογή διαφορετικών

υποκειμένων στις ερευνητικές μελέτες ( Maeland, 1992, Tan, Parker & Larkin, in

press ) και έχει οδηγήσει σε ασύμφωνα ερευνητικά αποτελέσματα. O Smyth το 1992

τόνισε ότι από τη στιγμή που η κινητική ικανότητα αναμένεται να είναι φυσιολογικά

κατανεμημένη και τα παιδιά ποικίλουν πολύ στην ικανότητά τους να εκτελούν

κινητικές δεξιότητες, δεν υπάρχει ένα γενικά αποδεκτό επίπεδο εκτέλεσης που να

διακρίνει την κινητική αδυναμία και γι αυτό δεν μπορεί να υπάρξει απόλυτος

ορισμός.

Περαιτέρω δυσκολίες πηγάζουν από την ερμηνεία των κριτηρίων που

ξεκινούν από το DSΜ-IV (ΑΡΑ, 1994 ). Για παράδειγμα το κριτήριο που συνίσταται

από τις δυσκολίες στις καθημερινές δραστηριότητες χρειάζεται διευκρίνιση αφού έχει

διαφορετικές έννοιες για διαφορετικούς επαγγελματίες. Για κάποιους αυτός ο όρος

αναφέρεται σε μια ομάδα καθηκόντων προσωπικής φροντίδας, ενώ για άλλους

αναφέρεται στις καθημερινές αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον. Μια στενή

ερμηνεία αυτού του κριτηρίου θα περιλάμβανε παιδιά που θα είχαν όφελος από την

παρέμβαση.

Όπως συζητήθηκε το 1994 στην ενιαία συνάντηση στο Λονδίνο, Οντάριο, η

DCD σαν όρος πρέπει να χρησιμοποιηθεί προσωρινά από επαγγελματίες και

ερευνητές μέχρι να κατανοήσουμε καλύτερα αυτή την πολύπλοκη κατάσταση. Τα

πλεονεκτήματα από τη χρήση του όρου είναι περισσότερο πρακτικά παρά θεωρητικά.

Δεν κουβαλάει μια ιστορία θεωρητικής διαμάχης όπως η « δυσπραξία » και δεν

εξάγει ανεπιφύλακτα συμπέρασμα για την αιτιολογία όπως το «μικρή εγκεφαλική

δυσλειτουργία» ( minimal brain dysfunction ). Σε χώρες με εθνικό σύστημα υγείας τα

παιδιά στα οποία διαγιγνώσκεται DCD κάνουν θεραπεία με βοήθεια στις δαπάνες από

την κυβέρνηση. Οι επαγγελματίες της υγείας και οι ερευνητές συμφωνούν ότι η

δυσκολία στην εκμάθηση της κίνησης είναι στοιχείο «κλειδί». Παρόλο που τα παιδιά

με DCD μπορούν να μάθουν κινητικές δεξιότητες, συνήθως απαιτούν περισσότερο

εξάσκηση από το μέσο όρο και με την ποιότητα της κίνησης συμβιβαζόμαστε.

Για τη ακριβή περιγραφή του προβλήματος υπάρχουν δυσκολίες επειδή δεν έχουμε

ένα σαφώς καθορισμένο πρότυπο συμπεριφοράς. Για να ξεφύγει από αυτή τη

δυσκολία ο Lansdown (Richman, 1982; Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991) προτείνει

την περιγραφή πεδίων όπως:

1.Δυσκολίες αδρή κινητικότητας( περπάτημα, τρέξιμο, ισορροπία, σκαρφάλωμα κ.α.)

2.Προβλήματα λεπτής κινητικότητας (δυσκολίες συντονισμού δακτύλων)

3.Οπτικο- κινητικά προβλήματα ( δυσκολίες στο πιάσιμο της μπάλας, στη γραφή, στη

ζωγραφική)

Οι κινητικές δυσκολίες μπορούν να επηρεάσουν μια από τις περιοχές που

περιγράφτηκαν ή όλες μαζί. Επιπλέον ο βαθμός και το είδος αυτών των δυσκολιών

είναι δυνατόν να διαφέρουν από παιδί σε παιδί ενώ συχνά συνυπάρχουν και άλλα

προβλήματα όπως:

1.Μαθησιακές δυσκολίες (προβλήματα στη γραφή, στη ζωγραφική, τηνανάγνωσηξ,

τα μαθηματικά την ορθογραφία)

2.Προβλήματα στον προφορικό λόγο – συναισθηματικά ψυχολογικά και κοινωνικά

προβλήματα- διαταραχές της συμπεριφοράς- έλλειψη χωρικού προσανατολισμού-

προβλήματα πλευρίωσης- διαταραγμένη εικόνα σώματος.

1.2 ΚΛΙΝΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε ότι η DCD καλύπτει μια πολύ ετερογενή

ομάδα παιδιών ( Hoare, 1994, Sugden & Keogh, 1990 ) και δεν δείχνουν όλα τα

παιδιά την ίδια κλινική εικόνα. Αυτό οφείλεται, κατά ένα μέρος, στο γεγονός ότι

υπάρχουν διαφορετικοί τύποι DCD που παρουσιάζουν διαφορετικά προφίλ και

διαφορετικά παιδιά έχουν διαφορετικές συνυπάρχουσες δυσκολίες. Επίσης από τότε

που ένα από τα κριτήρια για την διάγνωση της DCD εγγίζει πολύ τα ακαδημαϊκά

επιτεύγματα του παιδιού και τις δεξιότητες της καθημερινότητας ( ΑΡΑ, 1994 ), είναι

σημαντικό να αξιολογήσουμε την επίδραση της DCD στα προαναφερθέντα.

Οι καθημερινές δραστηριότητες που μπορούν να επηρεαστούν

περιλαμβάνουν το ντύσιμο, το φαγητό, την προσωπική υγιεινή και το παιχνίδι

συμπεριλαμβανομένων λεπτών και αδρών κινητικών δεξιοτήτων. Το ντύσιμο

περιλαμβάνει μέρη όπως το κούμπωμα ενός παλτό, την τοποθέτηση πουκαμίσου ή

φορέματος, το κούμπωμα φερμουάρ ενός μπουφάν και το δέσιμο των κορδονιών των

παπουτσιών. Όσο το παιδί μεγαλώνει περιλαμβάνει το κόψιμο των νυχιών, την

τοποθέτηση γραβάτας, το στέγνωμα με το πιστολάκι και το μακιγιάζ. Δραστηριότητες

που έχουν να κάνουν με το φαγητό περιλαμβάνουν τη χρήση κουταλιού, πιρουνιού,

μαχαιριού, άνοιγμα κονσέρβας, ή στο σχολείο άνοιγμα της τσάντας με το φαΐ,

ξετύλιγμα του σάντουιτς, άνοιγμα σακούλας με πατατάκια ή κουτιού με γάλα ή

καθάρισμα πορτοκαλιού. Δραστηριότητες προσωπικής φροντίδας περιλαμβάνουν το

φύσημα της μύτης με μαντήλι, το άπλωμα της οδοντόκρεμας και το βούρτσισμα των

δοντιών, επίσης απαιτούν σχεδιασμό στην κίνηση και δεξιότητα, όπως η χρήση

κλειδιού για το άνοιγμα της πόρτας ή το ντουλαπάκι του σχολείου. Πολλές ασχολίες

του ελεύθερου χρόνου όπως το ράψιμο, οι καλλιτεχνικές ασχολίες, οι κατασκευές και

δραστηριότητες που απαιτούν χειρισμούς μπορεί να είναι επίσης δύσκολες.

Ακαδημαϊκά και προ-ακαδημαϊκά επιτεύγματα επίσης απαιτούν κινητικές

δεξιότητες. Για το παιδί της προσχολικής ηλικίας λεπτές κινητικές δεξιότητες

χρειάζονται για να συναρμολογήσει ένα παιχνίδι, που συμπεριλαμβάνει χτίσιμο με

τουβλάκια χρήση παιχνιδιών-εργαλείων, χρωμάτισμα, πλαστελίνη και χρήση

ψαλιδιού για κόψιμο. Αυτές οι δραστηριότητες είναι βασικές για το σχολείο και είναι

η βάση της εκπαίδευσης για το παιδί. Όταν το παιδί φτάνει στη σχολική ηλικία η

γραφή είναι συνήθως προβληματική για το παιδί με DCD ( Benbow, 1995 ). Αρχικά ο

βασικός σχεδιασμός των γραμμάτων και το καθαρό γράψιμο μπορεί να παρουσιάσει

πολλές αλλαγές. Όσο το παιδί προχωρά στο σχολείο ο ρυθμός που γράφει δεν είναι

αρκετά γρήγορος με αποτέλεσμα να μην προλαβαίνει να κρατήσει σημειώσεις ή να

ολοκληρώσει μια έκθεση στον χρόνο που του δίνεται. Η διαδικασία σχηματισμού

λέξεων, η οποία συνιστάται συχνά σε παιδιά με προβλήματα στη γραφή, μπορεί να

είναι δύσκολο να μαθευτεί τέλεια αφού τα προβλήματα στη λεπτή κινητικότητα

μπορεί να διαφέρουν στο πληκτρολόγιο εκμάθησης (Cermak, 1991). Δυσκολία στη

λεπτές κινητικές δεξιότητες μπορεί επίσης να διαφέρει με τη συμμετοχή του παιδιού

στην τέχνη, τη μουσική, την οικιακή οικονομία στην αγορά και άλλες κατηγορίες που

απαιτούν δεξιότητα στα χέρια.

Για να συμμετέχει ένα παιδί πλήρως στο σχολείο χρειάζεται και αδρές και

λεπτές δεξιότητες. Δεξιότητες στο παιχνίδι με τη μπάλα, κινητικές δεξιότητες, στην

ώθηση της κούνιας και στην αναρρίχηση είναι όλα πολύ σημαντικές δραστηριότητες

στο χώρο του παιχνιδιού για το παιδί της προσχολικής και των αρχών της σχολικής

ηλικίας. Για της μεγαλύτερης σχολικής ηλικίας παιδιά απαιτούνται γυμναστική και

σπορ στην αυλή. Ο Bouffard, ο Watkinson, ο Thomson, ο Causgrove Dunn και ο

Romanow (1996) παρατήρησαν κατά τη διάρκεια των σχολικών διακοπών ότι τα

παιδιά με κινητικές δυσκολίες ήταν στην πλειοψηφία τους λιγότερο δραστήρια,

έπαιζαν λιγότερο συχνά στους ογκώδεις εξοπλισμούς των πάρκων και ξόδευαν

ελάχιστο χρόνο στη θετική κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συνομήλικούς τους.

Συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες όπως ποδήλατο, πατίνια, κολύμβηση και

άλλες αθλητικές δραστηριότητες είναι ιδιαιτέρως σημαντικές στην κοινωνική αρένα.

Μελετώντας την εικόνα του παιδιού με DCD είναι σημαντικό όχι μόνο να είναι

ικανό να διεκπεραιώνει την εντολή που του δίνεται αλλά και η ποσότητα της

προσπάθειας που καταβάλει και ο χρόνος που καταναλώνει για να ολοκληρώσει το

ζητούμενο. Αυτά τα παιδιά απαιτούν χαρακτηριστικά περισσότερο χρόνο να

ολοκληρώσουν κάτι που τους έχει ζητηθεί και καταβάλουν εντονότερη προσπάθεια

απ’ ότι οι φυσιολογικοί συνομήλικοί τους. Βασιζόμενος σε συνεντεύξεις με γονείς

παιδιών με κινητικές δυσκολίες ο Ahern (1995) ανέφερε ότι οι γονείς είπαν πως τα

παιδιά αντιδρούσαν με απογοήτευση εγκαταλείποντας εύκολα σε ειδικά θέματα και

ήταν πιο ενοχλημένα και νευρικά όταν παρακολουθούνταν (Smyth & Anderson,

1999). Κάποιοι γονείς ανέφεραν ότι τα παιδιά τους ήταν απρόθυμα ή διστακτικά στο

να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα και απέφευγαν να κάνουν ό,τι ένοιωθαν ότι θα

είναι δύσκολο γι’ αυτά. Πολλοί γονείς ανέφεραν ότι έδωσαν περισσότερο χρόνο και

καθοδήγηση για να φέρουν σε πέρας καθημερινές δραστηριότητες (Ahern, 1995).

Μια μητέρα τεμάχιζε το φαΐ της κόρης της, ενώ μια άλλη άφηνε την κόρη της να

τρώει με τα δάχτυλα. Άλλες επαφές συμπεριλάμβαναν τη χρήση Velcro TM, ζώνες

περισσότερο από κουμπιά και ζωνάρια. Οι γονείς σημείωσαν ότι έδωσαν

περισσότερη ώρα στη προσπάθεια να διδάξουν το παιδί τους με την κινητική βλάβη

παρά στα αδέλφια τους.

Πέρα από τις συνέπειες σε επίπεδο ακαδημαϊκό και στις καθημερινές

δραστηριότητες υπάρχουν τεράστιες κοινωνικές επιπτώσεις. Στα πρώτα χρόνια της

ζωής το παιχνίδι είναι σημαντικό όχι μόνο για την κινητική ανάπτυξη αλλά και για

την ψυχολογική (Bundy, 1991). Οι δεξιότητες στο παιχνίδι και στην κίνηση αυξάνουν

την αυτοπεποίθηση του παιδιού και τη διάθεση για συμμετοχή (Rarick & Mc Kee,

1949). Τα παιδιά με κινητικές δυσλειτουργίες δείχνουν χαμηλό αυτοσεβασμό ειδικά

εκεί που χρειάζεται υψηλή φυσική ικανότητα και δεξιότητα (Rose, Larkin & Berger,

1997 ; Schoemaker & Kalverboer, 1994; Weingarten, 1980). Σε σύγκριση των

παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες με ή χωρίς διαταραχές στον κινητικό συντονισμό,

ο Shaw, ο Levine και ο Belfer (1982) βρήκαν ότι τα παιδιά με διπλό αναπτυξιακό

κίνδυνο ( «developmental double jeopardy» ) που σημαίνει και μαθησιακά και

κινητικά προβλήματα είχαν τον υψηλότερο κίνδυνο στην έλλειψη αυτοσεβασμού και

μάλιστα τα παιδιά με κινητικά προβλήματα ήταν λιγότερο ευτυχισμένα σε σχέση με

τα άλλα και έδειξαν μεγαλύτερη νευρικότητα. Η δυσκολία στις κοινωνικές δεξιότητες

μπορεί να είναι πρωτογενής ή δευτερογενής.

1.3 ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ

Σύμφωνα με μετρήσεις ένα 5-9% των παιδιών την παρουσιάζει και όπως

συμβαίνει με πολλούς άλλους τύπους αναπτυξιακών αναπηριών η μεγαλύτερη

συχνότητα της DCD εμφανίζεται στα αγόρια παρά στα κορίτσια (Gubbay, 1978,

Henderson & Hall, 1982, Kadesjo & Gillberg, 1999, Keogh, Sudgen, Reynard &

Calkins, 1979, Sovik & Maeland, 1986, Taylor, 1990), αλλά η συχνότητα των

κινητικών δυσκολιών στα αγόρια και στα κορίτσια έχει αποτελέσει αντικείμενο

διαμάχης. Σε πολλά από τα δείγματα των κλινικών πληθυσμών που έχουν αναφερθεί

υπάρχει υψηλή επίπτωση στα αγόρια με DCD, για παράδειγμα ο Taylor (1990)

ανέφερε μια συχνότητα 3:1 αγόρια προς κορίτσια που υποβλήθηκαν σε θεραπεία,

ενώ ο Missiuna (1994) βρήκε μια συχνότητα 5:1 αγόρια / κορίτσια σε παιδιά με

κινητικές δυσκολίες που αναφέρθηκαν από δασκάλους. Επίσης οι έρευνες σε

κάποιους πληθυσμούς έδειξαν πιο ίσα αποτελέσματα (Gubbay, 1975; Maeland,

1992). Οι πολιτισμικές επιρροές μπορεί να παίζουν κάποιο ρόλο (Stephenson, Mc

Kay& Chesson, 1990). Για παράδειγμα ο Revie και ο Larkin το 1993 σύγκριναν

κατατάξεις ταυτοποίησης από δασκάλους αγοριών και κοριτσιών με ελλιπή

συντονισμό. Τα κορίτσια που αναγνωρίστηκαν από τους δασκάλους ως αδέξια

(clumsy) είχαν σημαντικά ελλιπέστερο κινητικό έλεγχο από τα αγόρια. Η συνέπεια

είναι ότι τα κορίτσια πρέπει να έχουν περισσότερες κινητικές δυσκολίες να

διαγνωστούν απ’ ότι τα αγόρια. Ο Gubbay το 1975 αποδίδει την συχνότερη διάγνωση

στα αγόρια στο μεγαλύτερο ενδιαφέρον των γονέων για το αγόρι παρά για τις

κινητικές δεξιότητες της κόρης.

1.4ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ

Η έγκαιρη αναγνώριση της DCD είναι δύσκολη, αφού αναγνωρίζεται όταν το

παιδί φτάσει στη σχολική ηλικία ή γύρω στο δεύτερο έτος της ηλικίας. Αυτό

μπορεί να οφείλεται στο ότι μια ειδική έλλειψη στο συντονισμό γίνεται πρόβλημα

όταν αποτυγχάνει να ικανοποιήσει τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του περιβάλλοντος

του ή της και το σχολείο είναι αυτό όπου φαίνεται ότι η ανικανότητα του παιδιού

να αντιμετωπίσει τα ζητούμενα γίνεται πρόβλημα. Ο Morris και ο Whiting το

1971 σημείωσαν ότι το πρόβλημα της κινητικής ανωμαλίας οφείλεται κατά ένα

μέρος στην ποιότητα που έχουν οι κινητικές δεξιότητες του παιδιού από την

κουλτούρα του. Οι απαιτήσεις από το κινητικό επίπεδο είναι μια συνάρτηση της

ηλικίας, του γένους, του περιβάλλοντος και της κουλτούρας.

Μαθητές με DCD συχνά θεωρούνται τεμπέληδες υπερπροστατευμένοι και

ανώριμοι. Σε μελέτη της Dyspraxia Foundation όπου γονείς ερωτήθηκαν για την

αντιμετώπιση του σχολείου πριν τη διάγνωση, 80% των γονέων απάντησαν ότι το

σχολικό προσωπικό πίστευε ότι το παιδί υπερμεγέθυνε το κινητικό του πρόβλημα.

Εβδομήντα πέντε τις εκατό των δασκάλων πίστευαν ότι το παιδί θα τα πήγαινε

καλύτερα αν προσπαθούσε πιο σκληρά. Πάνω από το 50% των σχολείων

θεωρούσαν τα παιδιά άτακτα- κακότροπα (naughty) και ένα 13% θεωρούσε ότι

στο πρόβλημα συνέβαλλε η κακή διαπαιδαγώγηση από τους γονείς.

Επιπροσθέτως ένα 45% των γονιών ανέφερε ότι όταν έγινε η διάγνωση της

δυσπραξίας, το σχολείο ανέφερε ότι δεν είχε ξανακούσει γι’ αυτό ( Dyspraxia

Parent Website). Σίγουρα λοιπόν η αναγνώριση μπορεί να συνεισφέρει σε ένα πιο

θετικό και υποστηρικτικό περιβάλλον για το παιδί με DCD.

.

1.5 ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ

Δεν είναι μόνο ένας παράγοντας που προκαλεί DCD και η αιτιολογία δεν είναι

ξεκάθαρη (Wall et al., 1990) και πιθανόν ετερογενής (Gubbay, 1975). Οι εξελίξεις

στη δομική και λειτουργική απεικόνιση του εγκεφάλου έδειξαν ότι μεγάλες

περιοχές του εγκεφάλου εμπλέκονται στο σχεδιασμό και την εκτέλεση των

κινητικών δραστηριοτήτων (Rizzolati, Luppino & Matteli, 1998, Rowe &

Frackoviak, 1999, Willingham, 1998). Επιπροσθέτως έρευνα πάνω στην επίδραση

της εκμάθησης κινητικών δεξιοτήτων στην ανάπτυξη του εγκεφάλου (Anderson,

Alcantara & Greenough, 1996, Kleim et al., 1998) και η καθαρή αποδεδειγμένη

ικανότητα για ανταπόκριση του κατεστραμμένου νευρομυικού συστήματος να

εκπαιδευτεί (Liepert et al., 1998) επιβεβαιώνει τη σχετικότητα μεταξύ εμπειρίας

και δομής. Ξεκάθαρα, έχουμε να ερευνήσουμε πολυπαραγοντικά μοντέλα.

Διάφορες αιτίες DCD έχουν διερευνηθεί σε διάφορα επίπεδα ανάλυσης, και

ένα μεγάλο εύρος προσεγγίσεων έχουν χρησιμοποιηθεί για να ταυτοποιηθεί η

πηγή των δυσκολιών που εμφανίζουν τα παιδιά (Barnett, Kooistra & Henderson,

1998). Οι παράγοντες περιστρέφονται γύρω από την:

1. εγκεφαλική βλάβη ή δυσλειτουργία

2. γενετική προδιάθεση

3. βλάβη στη διαδικασία των πληροφοριών

4. ή σε ένα ελλιπές περιβάλλον (ή μειωμένες ευκαιρίες).

1.5.1 ΕΓΚΕΦΑΛΙΚΗ ΒΛΑΒΗ Ή ΔΥΣΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ

Πρόσφατες έρευνες έδειξαν ότι παιδιά με κινητική δυσλειτουργία μπορεί να

εμφανίσουν μικρή εγκεφαλική βλάβη (Gubbay et al. 1965, Walton et al., 1962). Οι

ερευνητές εξέτασαν ήπια νευρολογικά σημεία και παρόλο που βρήκαν περισσότερα

σημεία στα παιδιά με DCD απ’ ότι στην ομάδα ελέγχου (Henderson & Hall, 1982,

Lundy-Ekman, Ivry, Keele & Woollacott, 1991) η αιτιολογία δεν είναι ξεκάθαρη

(Touwen, 1990).Επίσης πιστεύεται ότι μπορεί να οφείλεται σε αλλαγές των χημικών

ουσιών του εγκεφάλου (Bright Minds Institute).

Προγεννετικά, περιγεννετικά και μεταγεννετικά συμβάντα που επιδρούν στην

έγκαιρη ανάπτυξη του εγκεφάλου, πιστεύεται ότι παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στις

αναπτυξιακές διαταραχές του συντονισμού. Οι επιδράσεις αυτών των παραγόντων

έχουν μελετηθεί με δυο τρόπους;

1. Πρώτον με ιστορικά γεννήσεων και απεικονίσεις των εγκεφάλων των παιδιών,

τα οποία αργότερα ταυτοποιήθηκαν ως αδέξια (clumsy), που εξετάστηκαν

αναδρομικά.

2. Δεύτερον παιδιά γεννημένα με κίνδυνο (π.χ. πρόωρα, παιδιά ελλειποβαρή)

παρακολουθήθηκαν μακροχρόνια. Και οι δύο προσεγγίσεις απέδωσαν

συγκλίνοντα στοιχεία.

1.5.2 ΠΑΙΔΙΑ ΓΕΝΝΗΜΕΝΑ ΣΕ ΥΨΗΛΟ ΚΙΝΔΥΝΟ

Η DCD βρέθηκε σε μεγάλη συχνότητα ανάμεσα στα πρόωρα ή ελλειποβαρή

παιδιά (Fox & Lent, 1996,Marlow, Roberts & Cooke, 1993). Συνθήκες που έχουν

σχέση με την προωρότητα θεωρούνται υψηλοί προδιαθεσικοί παράγοντες αν όχι ένα

άμεσος τραυματισμός του εγκεφάλου (Jongmans et al. 1998; Levene et al., 1992).

Ένας αυξανόμενος αριθμός από μελέτες εστιάζουν στη σχέση μεταξύ εγκεφαλικών

αλλοιώσεων που βρέθηκαν στα πρόωρα παιδιά και στις απώτερες συνέπειες. Ό, τι

εμφανίζεται τώρα σαν αντιφατική σχέση μεταξύ κινητικής δυσλειτουργίας και μια

υποκείμενη εγκεφαλική βλάβη θα μπορούσε να γίνει πιο ξεκάθαρο με την

αυξανόμενη κατανόηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ της νευρικής πλαστικότητας και

των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος.

1.5.3 ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ

Ο Illingworth (1968) σημείωσε ότι η αδεξιότητα είναι συχνά οικογενειακό

χαρακτηριστικό. Πολύ συχνά για να είναι σύμπτωση μπορεί να υπάρχει οικογενειακό

ιστορικό από κινητικές ή σχετικές νευροαναπτυξιακές δυσλειτουργίες (Gubbay,

1975).

1.6 Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ

Στο παρελθόν η κινητική ανάπτυξη πιστεύοταν ότι άρχιζε από τις

αναπτυξιακές αλλαγές στον εγκέφαλο (θεωρεία της νευροωρίμανσης για την

κινητική ανάπτυξη). Είναι πλέον ξεκάθαρο ότι το κεντρικό νευρικό σύστημα

(ΚΝΣ) επιρρεάζεται από τις εμπειρίες του παιδιού. Η συνεργασία μεταξύ πολλών

αλληλεπιδρόντων συστημάτων πιστεύεται ό τι συμβάλλει στην κινητική εκτέλεση

και ανάπτυξη, με την κατανόηση ότι το ΚΝΣ είναι ευέλικτο και προσαρμόσιμο

αφού συνεχώς μετατρέπει αισθητική ενημέρωση σε παραγωγή επιτυχημένων

προτύπων κίνησης. Η ικανότητα να μάθουμε από εξηγήσεις τα προγεννέστερα

προβλήματα εξαρτάται από την ικανότητα του παιδιού να παρακολουθήσει και να

μεταφράσει επανατροφοδότηση (feedback) από τα σώματά τους και από το

περιβάλλον. Τελικά η απάντηση τους στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, έχει

σαν αποτέλεσμα την προσαρμόσιμη και ευέλικτη κινητική συμπεριφορά. Πολλές

σύγχρονες αρχές έχουν εξετάσει την ικανότητα να μαζεύουν προσαρμοστικές

μεταβολές και να παράγουν τα πιο αποδοτικά κινητικά πρότυπα. Το πρώτο

γνωστικό επίπεδο της εκμάθησης χαρακτηρίζεται από ποικοιλότητα όταν το παιδί

παίρνει τη γενική ιδέα της κίνησης και επιλέγει το πιο αποδοτικό κινητικό

πρότυπο. Σ’αυτό το στάδιο το παιδί χρειάζεται να προσέξει και να συνδέσει τη

γνώση του παρελθόντος με την επενατροφοδότηση του περιβάλλοντος. Στο

δεύτερο επίπεδο της συσχέτισης το παιδί μαθαίνει να εκτελεί την επιδέξια κίνηση

με περισσότερη ακρίβεια και να προσέχει την επανατροφοδότηση από το σώμα

του για να εντοπίσει και να διορθώσει λάθη. Στην επανατροφοδότηση θα δίνεται

όλο και λιγότερη προσοχή όσο η κίνηση αυτοματοποιείται και περνά στο τρίτο

επίπεδο της αυτοματοποίησης.

Τα παιδιά με DCD έχουν έλλειψη και ευελιξίας και προσαρμοστικότητας στην

κινητική τους συμπεριφορά. Οι κινήσεις που εκτελούν είναι ανακριβείς και χωρίς

ρευστότητα με αποτέλεσμα να μοιάζουν σαν να είναι πρώτων επιπέδων κινητικής

εμφάνισης. Οι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι όσο μαθαίνονται οι κινήσεις η

απαίτηση για επανατροφοδότηση αλλάζει με την αύξουσα στήριξη στην

ιδιοδεκτικότητα και κιναισθητική επανατροφοδότηση παρά στην οπτική

ενημέρωση. Τα παιδιά με DCD βασίζονται κυρίως στην οπτική ενημέρωση σαν

να ήταν στα πρώτα στάδια κινητικής εκμάθησης. Πάντα τα παιδιά εξελίσσονται

σε ένα επίπεδο κινητικής εκμάθησης όταν οι προτροπές από το περιβάλλον

ενσωματώνονται στην επιλογή μιας κινητικής στρατηγικής είναι στο επίπεδο της

ετοιμότητας και προετοιμάζονται να προσαρμοστούν στις νέες συνθήκες. Αυτό το

επίπεδο ετοιμότητας φαίνεται στην οργάνωση πριν την κίνηση, ή στις αποκλίσεις

της στάσης και είναι απαραίτητο προσόν για συντονισμένο και αποδοτικό

κινητικό έλεγχο. Ο προσδοκώμενος κινητικός έλεγχος περιλαμβάνει

προκαταρκτικές κινήσεις που συμβαίνουν και πριν και κτά τη διάρκεια ενός

κινητικού ζητουμένου όπως επίσης και εκείνες που χρειάζονται για να

υποστηρίξουν την κίνηση. Στην απουσία αυτών των προκαταρκτικών κινήσεων ο

μαθητής πρέπει να συνεχίσει να βασίζεται πολύ στην επανατροφοδότηση που

πράγεται όσο εκτελείται η κίνηση κάνοντάς το πιο απαιτητικό και πιο κουραστικό

ζητούμενο. Κάποιοι ερευνητές υποστήριξαν ότι τα παιδιά με DCD βασίζονται

περισσότερο στα οπτικά ερεθίσματα και κάποιοι άλλοι πρότιναν ότι το πρόβλημα

πρέπει να οφείλεται στην αποτυχία του παιδιού να χρησιμοποιήσει τις

προσδοκώμενες στρατηγικές ελέγχου για τα ζητούμενα. Σε έρευνα του van der

Meulen τα παιδιά βρέθηκαν λιγότερο αποδοτικά στο να φτάσουν αντικείμενα με

και χωρίς όραση τα οποία οι αρχές ερμήνευσαν ως αντανακλούσα βλάβη του

προσδοκώμενου ελέγχου.

Τα παιδιά με πρόβλημα στον συντονισμό εκτελούν την ίδια κίνηση ξανά και

ξανά, ανεξάρτητα από την επιτυχία της. Δύο πιθανές αιτίες που έχουν σχέση με

την χρήση της επανατροφοδότησης προτάθηκαν για να εξηγήσουν αυτήν την

παρατήρηση. Οι Goodgold- Edwards και Cermak πρότιναν ότι τα παιδιά έχουν

δυσκολία στην κατανόηση των απαιτήσεων του ζητουμένου και των κομματιών

που το συνθέτουν και δεν μπορούν αποτελεσματικά να χρησιμοποιήσουν την

επανατροφοδότηση για να πηγάσει εκτέλεση από τη γνώση τους. Αυτοί οι

συντέκτες

περαιτέρω αξίωσαν ότι τα παιδιά πρέπει να προσέχουν τις λανθασμένες

προτροπές και όχι στην προέχουσα όψη της επανατροφοδότησης.

1.7 ΣΥΝΥΠΑΡΧΟΝΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

Πολλοί ιατρικοί και νευρολογικοί όροι, συμπεριλαμβανομένων:

1. της οπτικής βλάβης

2. της δυσλειτουργίας του θυρεοειδή

3. του εκ γενετής υποθυρεοειδισμού

4. ελαφριάς εγκεφαλικής παράλυσης

5. και μιας έγκαιρα εγκαταστημένης μυϊκής δυστροφίας μπορούν να

συμβάλλουν στην μη φυσιολογική εκτέλεση της κίνησης (Barnett et. al., 1998,

Deckla & Roeltgen, 1992, Fox & Lent, 1996, Gubbay, 1975). Μπορεί να είναι

χρήσιμο στην DCD το ηλεκτροεγκεφαλογράφημα (ΗΕΓ) για να αποκλειστεί

μια υποκείμενη ή σχετική επιληπτική ανωμαλία ή στον τόπο όπου υπάρχει

υποψία εξελισσόμενης νευρολογικής κατάστασης και μερικές φορές όταν

απαιτείται επιβεβαίωση. Η DCD μπορεί να συμβαίνει από μόνη παρόλο που

συχνά συνυπάρχει με ποικίλα μαθησιακά προβλήματα συμπεριλαμβανομένων

των προβλημάτων:

1. προσοχής

2. μαθησιακές δυσκολίες

3. προβλήματα ομιλίας

4. και γλωσσικά προβλήματα (Gubbay, 1975, Henderson & Hall, 1982,Kadesjo

& Gillberg, 1999 Polatajko, 1999, Shaw et. al., 1982).

1.8 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ DCD

Υψηλή συχνότητα παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν επίσης

προβλήματα με τον ελλιπή κινητικό συντονισμό και οπτικο- κινητικές δεξιότητες.

Άλλωστε τα κινητικά μειονεκτήματα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

ποικίλουν και δεν υπάρχει χαρακτηριστικό πρότυπο (Cermak, 1985, 1991,

Miyahara, 1994).

1.9 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΚΑΙ DCD

Σύμφωνα με τον Fox και τον Lent (1996), σχεδόν τα μισά παιδιά με DCD

έχουν επίσης και έλλειμμα προσοχής (Attention Deficit Disorder) με ή χωρίς

υπερδραστηριότητα. Παρόλο που προβλήματα στην προσοχή ή

υπερδραστηριότητα μπορούν επίσης να συντελέσουν στη ελλιπή εκτέλεση των

κινήσεων, πολλά παιδιά με ADHD έχουν προβλήματα με τον κινητικό

συντονισμό και τη φόρμα τους, επιπρόσθετα στην υπερδραστηριότητά τους και

στα προβλήματα προσοχής (Beyer, 1993, Harvey & Reid, 1997).

Γενικά ο αρνητικός αντίκτυπος του κινητικού ελλείμματος ή της χαμηλού

επιπέδου φυσικής δραστηριότητας στο αναπτυσσόμενο κινητικό σύστημα, το

μυοσκελετικό σύστημα και το καρδιοαναπνευστικό σύστημα μπορεί να αυξήσει

τα κινητικά προβλήματα. Οι ψυχολογικές επιβαρύνσεις μπορούν να εντείνουν

περαιτέρω την κατάσταση.

1.10 ΠΑΧΥΣΑΡΚΙΑ ΚΑΙ DCD

Σύμφωνα με έρευνες στην Αμερική, όπου το πρόβλημα της παιδικής

παχυσαρκίας είναι πολύ έντονο, βρέθηκε ότι τα παιδιά με DCD είχαν μεγάλη τάση

για παχυσαρκία, λόγω της αποχής τους από τις φυσικές δραστηριότητες και την

άσκηση (Cermak S., 2006). Στα αγόρια η τάση είναι μεγαλύτερη στην παιδική ηλικία

και τις αρχές της εφηβείας, ενώ τα κορίτσια φαίνεται να μην έχουν διαφορά από τα

συνομήλικα κορίτσια που δεν έχουν DCD (Cairney J. et.al., 2005).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ DCD

2.1 ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΑΧΩΡΙΣΜΟ ΤΗΣ DCD ΣΕ

ΤΥΠΟΥΣ

Παρόλο που το θέμα των αναπτυξιακών κινητικών ανωμαλιών

παρουσιάστηκε πρώτα στις αρχές του 1900, δεν ήταν ούτε 1937 όπου η ιδέα των

διαφορετικών κινητικών ανωμαλιών στα παιδιά πρωτοσυζητήθηκε. Ο Orton το

1937 στην εργασία του για τις αναπτυξιακές διαταραχές της παιδικής ηλικίας,

εισηγήθηκε ότι μπορεί να υπάρχουν διαφορετικοί τύποι αναπτυξιακών κινητικών

διαταραχών και αυτές οι διαταραχές στην εξάσκηση και την εσωτερική γνώση

έχουν σαν επίπτωση ελλείμματα κινητικών δεξιοτήτων τα οποία είναι

διαφορετικά από εκείνα που προέρχονται από το πυραμιδικό σύστημα, το

εξωπυραμιδικό σύστημα ή από παρεγκεφαλιδική δυσλειτουργία. Τα

αποτελέσματα από έρευνες σε μεμονωμένες περιπτώσεις, που διεκπεραιώθηκαν

από τον Walton, τον Elton και τον Court το 1962 και τον Gubbay, τον Ellis, τον

Walton και τον Court το 1965 συνέστησαν ότι τα παιδιά με αναπτυξιακές

κινητικές διαταραχές εκδήλωσαν ποικίλων τύπων προβλήματα. Κάποια από αυτά

τα παιδιά περιγράφηκαν σαν να έδειχναν μια απραξιακή (κινητικού σχεδιασμού)

διαταραχή (apraxic disorder), αν και παρόλο που άλλοι τα περιέγραψαν ως

αγνωσικά (agnosic)(visuospatial recognition disorder). Επιπροσθέτως, μερικοί

άλλοι τύποι από δυσκολίες στην πράξη αναγνωρίστηκαν σ’ αυτά τα παιδιά :

κατασκευαστική απραξία (constructional apraxia), ευθυγραμμιστική απραξία

(dressing apraxia) και αρθρωτική απραξία (articulatory apraxia). O De

Ajuriaguerra και ο Stambak το 1969 στην εργασία για την αναπτυξιακή

δυσπραξία, επίσης ταυτοποίησαν μερικούς διαφορετικούς τύπους (π.χ. απραξία

που συμπεριλαμβάνει κινητικές εκδηλώσεις, κατασκευαστική απραξία,

δυσκινησία στο χώρο, απραξία προσώπου, οπτική απραξία, στασική απραξία,

απραξία αντίθεσης και λεκτική απραξία. Θα έπρεπε να σημειωθεί ότι αυτές οι

πρώιμες έρευνες στα αναπτυξιακά κινητικά προβλήματα βασίστηκε σε μοντέλα

παρμένα από την νευρολογία των ενηλίκων (De Ajuriaguerra & Stambak).

Παλιά έρευνα που μελέτησε την οπτική και κιναισθητική διαδικασία των

παιδιών είχε επίσης σημαντική επιρροή στην έρευνα για των ορισμό των τύπων.

Μελέτες από τον Brenner και τους συνεργάτες του (Brenner & Gillman, 1966,

1968, Brenner, Gillman & Farrell, 1968, Brener, Gillman, Zangwill & Farrell,

1967) ανέφεραν ότι η αδεξιότητα βρέθηκε να παρουσιάζεται σε μεγάλη αναλογία

σε παιδιά με οπτικοκινητική ανικανότητα (visuomotor disability). Ο Frosting

(1963) και ο Zangwill (1960) και πιο πρόσφατες έρευνες από τον Hulme Lord

(Hulme, Biggerstaff, Moran & McKinlay, 1982, Hulme, Smart & Moran, 1982,

Lord & Hulme, 1987) ανέφεραν αξιοσημείωτες σχέσεις ανάμεσα στην

αδεξιότητα και στις διαταραχές της αντίληψης της όρασης. Διαταραχές στην

κιναισθησία αναφέρθηκαν σε παιδιά με DCD (Bairstow & Lazlo, 1981, Hulme,

Biggerstaff et. al., 1982, Hulme, Smart, Moran &McKinlay, 1984, Lazlo &

Bairstow, 1983). Λόγω των προτέρων ερευνών οι πιο πρόσφατες μελέτες έχουν

εστιάσει την προσοχή τους στην ταυτοποίηση ομάδων παιδιών με DCD που

εκδηλώνουν ειδικά ελλείμματα στις οπτικο-αντιληπτικές δεξιότητες και / ή τις

κιναισθητικές διαδικασίες.

2.2 ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΤΥΠΟΙ ΣΤΗΝ DCD ;

Παρόλο που σ’ αυτή την κατάσταση έχουν δοθεί πολλά ονόματα κατά τη

διάρκεια του χρόνου πολλοί ερευνητές συμφωνούν ότι τα παιδιά με DCD

εκδηλώνουν μειονεκτήματα στον κινητικό συντονισμό που δεν οφείλονται σε

αναγνωρίσιμη νευρική διαταραχή (Hall, 1988). Λόγω αυτής της ετερογένειας στα

παιδιά με DCD το ερώτημα που προκύπτει είναι εάν η DCD είναι ένα ενιαίο

σύνδρομο ή αν υπάρχουν αναγνωρίσιμοι τύποι της DCD.

Οι επιστήμονες προσπάθησαν να ορίσουν τύπους : στα παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες, στο αναπτυξιακό ιστορικό, στο σχεδιασμό και εκτέλεση, στην

αντίληψη – κίνηση και στην κίνηση.

2.3 ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΨΑΧΝΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΥΠΟΥΣ DCD ;

Τα ιατρικά συστήματα κατηγοριοποίησης όπως το DSM-IV (American

Psychiatric Association, 1994) και το ICD-10 (World Health Organization, 1992)

χώρισε τις ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές σε ξεχωριστές κατηγορίες από τις

οποίες διαταραχές κινητικών δεξιοτήτων η μια (π.χ. DCD), είναι ένας τύπος. Η

DCD επίσης έχει κοινά συμπτώματα με ένα αριθμό άλλων καταστάσεων.

Αδεξιότητα ή ελλιπής συντονισμός μπορεί να είναι ενδείξεις της DCD. Αυτά τα

συμπτώματα μπορεί επίσης να είναι ενδεικτικά νευρολογικών, διανοητικών ή

αισθητικών βλαβών (Cratty, 1994, Fox, 1995, Hall, 1988). Παρόλο που οι

περιγραφείς είναι οι ίδιοι οι συνθήκες είναι αρκετά διαφορετικές (American

Psychiatric Association, 1994, Cratty, 1994, Gordon & McKinlay, 1980). Τα

παιδιά με DCD δεν έδειξαν κανένα βαρύ νευρολογικό σημείο( π.χ. σαφές στοιχείο

νευροπαθολογίας) διαγνωστικό νευρολογικής κατάστασης και δεν έχει

διαγνώσιμα αισθητηριακά ελλείμματα (Hulme & Lord, 1986). Παιδιά με DCD

επίσης παρουσιάζουν αυτό που αναφέρεται ως ήπια νευρολογικά σημεία. Ήπια

νευρολογικά σημεία πιστεύεται ότι αντανακλούν λεπτά σημεία αφυσικότητας

αλλιώς μη εντοπίσιμα (Cratty, 1994). Συμπεριλαμβανόμενα υπό τον ορισμό των

ήπιων σημείων είναι συμπτώματα όπως:

1. αφύσικες κινήσεις

2. αφύσικες ταχύτητες αντανακλαστικών

3. αδεξιότητα

4. εξαρτημένες κινήσεις

5. αργά κινητικά επιτεύγματα

6. ελλιπήςσυντονισμός

7. και γενική αδεξιότητα (Cratty, 1994; Sudgen & Keogh, 1990).

Έρευνες στα παιδιά με DCD έχουν δείξει, επίσης τη συχνή συνύπαρξη των

κινητικών προβλημάτων με τις βλάβες στην προσοχή, στη γλώσσα και το

διάβασμα (Cantell et. al., 1994, Dewey & Wall, 1997, Gordon & McKinlay, 1980,

Kadesjo & Gillberg, 1998, Kaplan et.al., 1998, Losse et. al., 1991, Roussounis et.

al., 1987, Snow, Blondis & Brandy, 1988). Αυτές οι έρευνες βρήκαν ότι τα παιδιά

που παρουσίασαν DCD φάνηκαν σημαντικά κατώτερα στα τεστ ακαδημαϊκών

δεξιοτήτων (π.χ. διάβασμα συλλαβισμός μαθηματικά) και τεστ ταχύτητας γραφής

και περισσότερο παρουσιάζουν προβλήματα στην προσοχή και την συγκέντρωση

συγκριτικά με ένα φυσιολογικό παιδί.

Το επίπεδο κοινών χαρακτηριστικών στη DCD, στις μαθησιακές δυσκολίες

(LD) και δυσλειτουργία προσοχής / υπερδραστηριότητας ADHD) είναι καθαρά

μεγαλύτερο από ότι κατά τύχη μόνο θα ήταν αναμενόμενο. Οι αποτιμήσεις των

επικαλύψεων ποικίλουν κατά πολύ. Για παράδειγμα ο Kaplan και οι συνεργάτες

του το 1998 ανέφερε ότι το 56% των παιδιών με DCD επίσης είχαν LD και 41%

είχαν ADHD. Επιπλέον 42% των παιδιών με LD είχαν επίσης και ADHD και 63%

των παιδιών με ADHD είχαν LD. Ο Sudgen και ο Wann το1987 βρήκε 29-33%

των παιδιών με LD είχαν δυσκολίες στο συντονισμό και ο Silver το1992 ανέφερε

ότι περίπου 20% των παιδιών με LD είχαν αντιληπτικο – κινητικά προβλήματα

και σχεδόν 75% μειονεκτήματα προσοχής (Kavale & Nye, 1985-86). Ο Kadesjo

και ο Gillberg το 1998 ανέφεραν ότι υπήρχε μια υπολογίσιμη επικάλυψη ανάμεσα

στην DCD και την ADHD με τα μισά περίπου από κάθε διαγνωστικό γκρουπ

επίσης συναντούσε τα κριτήρια της άλλης διάγνωσης. Συνεπώς η συνύπαρξη της

LD, ADHD και DCD είναι αρκετά σημαντική. Όντως ένας αριθμός ερευνητών

πρότεινε ότι σε μια περίπτωση ειδικών αναπτυξιακών διαταραχών η συνύπαρξη

των ασθενειών είναι ο κανόνας περισσότερο από τα προσδοκώμενα (Gilger &

Kaplan, 1999, Henderson & Barnett, 1998, Kadesjo & Gillberg, 1998, Kaplan et.

al., 1998, Powel & Bishop, 1992).\

Έχει αποτελέσει αντικείμενο διαμάχης στη βιβλιογραφία το αν πρέπει να

κατηγοριοποιηθούν τα παιδιά με DCD (Gilger & Kaplan, 1999, Hill, Bishop &

Nimmo-Smith, 1998, Kadesjo & Gillberg, 1998, Kaplan et. al., 1998, Rispens & van

Yperen, 1997). Δύο θέσεις έχουν παρουσιαστεί. Η πρώτη είναι ότι υπάρχουν σαφείς

διακρίσεις ανάμεσα στις διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές (DCD, LD, ADHD) και

οι ομοιότητες τους στις κινητικές, στο διάβασμα και στην προσοχή βλάβες είναι μόνο

επιφανειακές. Σύμφωνα με αυτή την πλευρά μια πιο λεπτομερής εξέταση των

ποιοτικών διαφορών στις κινητικές στο διάβασμα και στις προσοχής δεξιότητες

εκδηλώθηκαν από παιδιά που είχαν τα κριτήρια για DCD και παιδιά διαγνωσμένα με

άλλες αναπτυξιακές διαταραχές θα εκδήλωναν διαφορές σε αυτές τις ικανότητες

(Hill et. al., 1998). Επίσης πρόσφατη έρευνα σε παιδιά με DCD και ειδικής

γλωσσικής βλάβης (Spesific Language Impairment =SLI) δεν υποστηρίζουν αυτή τη

θέση. Ο Hill και οι συνεργάτες του το 1998 βρήκαν ότι η επίδοση των παιδιών με

DCD και παιδιών με SLI σε τεστ στην παραγωγή χειρονομιών ήταν συγκρίσιμη.

Συμπέραιναν ότι αυτά τα ευρήματα ήταν ενδεικτικά της επικάλυψης παρά

ξεχωριστών διαταραχών.

Μια εναλλακτική σκοπιά όσον αφορά την ταξινόμηση των αναπτυξιακών

διαταραχών είναι ότι προκειμένου να διακριθούν οι ομάδες των παιδιών κάποια με

κινητικά προβλήματα, κάποια με προβλήματα προσοχής και κάποια με προβλήματα

στο διάβασμα είναι μια ομάδα παιδιών με ετερογενή , μη τυπική εγκεφαλική

ανάπτυξη (Atypical Brain Development) (Gilger & Kaplan, 1999; Kaplan et.al.,

1998). Αυτή η άποψη υποστηρίζεται από το γεγονός ότι αυτά τα προβλήματα έχουν

την τάση να συνυπάρχουν στα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές (Biederman,

Faraone, Keenan, Steingard & Tsuang, 1991, Biederman, Newcorn & Sprich, 1991,

Cantwell & Baker, 1991, Dyckman & Ackerman, 1991, Kaplan et.al., 1997, Shayxitz

& Shaywitz, 1991). Επιπλέον υποστήριξη δίνεται από το ότι οι εγκέφαλοι των

παιδιών αναπτυξιακές διαταραχές μάθησης , συμπεριλαμβανόμενης και της DCD

μαρτυρούν υψηλότερο ποσοστό σε περιπτώσεις ανωμαλιών σε σχέση με παιδιά με

φυσιολογική ανάπτυξη, αλλά μη αναγνωρίσιμες αλλοιώσεις (Bergstrom & Bille,

1978; Chase, Rose & Sherman, 1996; Knuckey, Apsimon & Gubbay, 1983; Riccio &

Hynd, 1996; Rourke & Tsatsanis, 1996). Συνεπώς όπως πρότειναν ο Powell και ο

Bishop το 1992 «φαίνεται ότι περισσότερο ένα μεγάλο εύρος μαθησιακών δυσκολιών

μπορεί να προκληθεί όταν η πρώτη εγκεφαλική ανάπτυξη διακόπτεται, αλλά το ειδικό

πρότυπο των γνωστικών μειονεκτημάτων θα εξαρτηθεί από την έκταση και την

περιοχή της υποκείμενης νευρολογικής ανωμαλίας».

Η ABD διαφέρει από την ιδέα της MBD (Minimal Brain Dysfunction) στο ότι η

ABD δεν είναι ένα ενιαίο σύνδρομο , όπως προτάθηκε αρχικά για την MBD, όπου

μια αρκετά μεγάλη συλλογή από συμπτώματα απαιτούνταν για τη διάγνωση

(Clements & Peters, 1962). Αντιθέτως η ABD παρουσιάζεται σαν ενιαίο σύνολο όσον

αφορά την αιτιολογία των ποικίλων αναπτυξιακών διαταραχών (Gilger & Kaplan,

1999). Δεν αποτελεί από μόνο του μια ανωμαλία ή ασθένεια, αλλά είναι ιδέα που

περιγράφει την αναπτυξιακή ποικιλία του εγκεφάλου και των επακόλουθων

βασισμένων στον εγκέφαλο δεξιοτήτων σε κάθε πλευρά του πραγματικού ή του

θεωρητικού προτύπου. Γι’ αυτό το λόγο τα παιδιά με ABD παρουσιάζουν μια μεγάλη

ποικιλία συμπτωμάτων˙ επίσης τα συμπτώματα που παρουσιάζουν θα εξαρτηθούν

από το ειδικό προφίλ των βασισμένων στον εγκέφαλο δυνάμεων ή αδυναμιών.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

3.1. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Η ιστορία της αξιολόγησης στο πεδίο των ήπιων κινητικών βλαβών, της

δυσπραξίας και της αδεξιότητας έχει προβάλλει μια μεγάλη οργάνωση στους

διαφορετικούς ορισμούς της με διαφορετικούς σκοπούς όπως επίσης και

μετρήσεις με ποικίλα επίπεδα ευαισθησίας. Τεκμήρια για την κινητική ικανότητα

όπως για τα μοντέλα της κινητικής βλάβης, ελάχιστης εγκεφαλικής βλάβης και

αισθητικο- κινητικής δυσλειτουργίας έχουν συντελέσει στην ανάπτυξη μιας

επιπλέον προσέγγισης στην αξιολόγηση του κινητικού επιπέδου. Αυτές οι

συνισταμένες ποικίλουν και αλληλοεπικαλύπτονται σύμφωνα με το επίπεδο της

ανάλυσης και / ή του θεωρητικού επιπέδου εργασίας. Σε ένα συμπεριφορικό

επίπεδο περιγραφής οι συνιστώσες συμπεριλάμβαναν λεπτής κινητικότητας τεστ,

αδρής κινητικότητας τεστ, στατικής και δυναμικής ισορροπίας και μετακίνησης.

Σε άλλα επίπεδα περιγραφής οι συνιστώσες αξιολόγησης συμπεριέλαβαν των

σχεδιασμό της κίνησης την κινητική εκτέλεση ή την ιδεατή και ιδεοκινητική

δυσπραξία. Εξερευνώντας τις ιστορικές επιρροές στο τεστ ανάπτυξης μπορεί να

μας βοηθήσει να καταλάβουμε κάποια από τα τρέχοντα προβλήματα στην

εφαρμογή των τεστ. Ακόμα πιο σημαντική είναι η κατανόησή μας όσον αφορά τις

επιρροές μπορούν να εμπλουτίσουν και να αναπτύξουν μελλοντικά τις μεθόδους

για την αναγνώριση και αξιολόγηση των παιδιών με DCD. Πώς θα

προαγόμασταν; Πόσο χρήσιμες είναι αυτές οι προσεγγίσεις; Θα τις απορρίπταμε

και να εστιάζαμε στην ανάπτυξη άλλων;

3.2 ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

Δύο πολύ παλιά τεστ κινητικής εκτέλεσης (Brace, 1927, Ozeretzky, 1923

τιμητικά αναφερόμενος από τον Kemal, 1928) ήταν οι πρόδρομοι σε τεστ που ακόμα

χρησιμοποιούνται για την αναγνώριση παιδιών με κινητικές δυσκολίες (Bruininks,

1978, Henderson & Sudgen, 1992, Stott, Moyes & Henderson, 1984). Αυτά τα τεστ

εμφανίστηκαν στο προσκήνιο τη στιγμή που ένα γενικό μοντέλο της κινητικής

ικανότητας σε μεγάλο βαθμό παραλληλίζων με ένα γενικό μοντέλο οξυδέρκειας ήταν

στη μόδα. Το μοντέλο της κινητικής ικανότητας, η οποία είναι ακόμα περιφρονημένη

είχε συμπεριλάβει και αλληλοεπικαλυπτόμενα συστήματα κατηγοριοποίησης. Για

παράδειγμα ο Oseretsky στο τεστ του 1923 του κινητικού επιπέδου μέτρησε τις

συνιστώσες του στατικού συντονισμού, του χειρονακτικού συντονισμού, του γενικού

δυναμικού συντονισμού, της ταχύτητας κίνησης, των ταυτόχρονων εκουσίων

κινήσεων και την συνκινησία (Lassner, 1948; Sloan, 1955). Ο Brace το1927 στο τεστ

του κατηγοριοποίησε τις συνιστώσες της κινητικής ικανότητας ως επιδεξιότητα,

ισορροπία, έλεγχος, ευκαμψία και δύναμη όπως επίσης και περισσότερα σύνθετα

ζητούμενα που μετρούν συνδυασμούς από αυτές τις συνιστώσες. Απόπειρες να

υποστηρίξουν αυτές τις κατηγοριοποιήσεις είχαν μικρή επιτυχία. Για παράδειγμα η

έρευνα του Vandeburg το 1964 για τις κατηγορίες του Oseretsky προέβαλε μικρή

υποστήριξη με περισσότερα ερωτήματα φορτωμένη για τους παράγοντες που έχουν

προβλεφθεί.

Η εξαγωγή του σκορ από αυτά τα πρώτα τεστ είναι όμοια με κάποια που είναι

και σήμερα σε χρήση. Το συνολικό σκορ είναι μια συνισταμένη όλων των

αντικειμένων των τεστ.

Το μοντέλο της κινητικής ικανότητας είχε μια από τις πιο δυνατές επιρροές

στην ανάπτυξη των τεστ. Ο Brace το1927 στην διαπραγμάτευση της δυσκολίας στο

να οριστεί το μοντέλο πρότεινε την χρήση τριών κριτηρίων για να βοηθήσουν στην

κρίση της κινητικής ικανότητας:

1.Ευκολία και επίπεδο εκμάθησης καινούργιων συντονισμών

2.Επίπεδο κινητικών δραστηριοτήτων μεγάλου εύρους

3. Εκτέλεση δραστηριοτήτων με ευκολία και επιδεξιότητα

3.2.1 ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΕΠΙΡΡΟΕΣ

Το αντιληπτικοκινητικό πλαίσιο συνεχίζει να επηρεάζει τις στρατηγικές των

τεστ και των παρεμβάσεων. Τεστ που βασίζονται στην αντιληπτικοκινητική

συμπεριφορά αλλά συστατικά του τεστ και τα ζητήματα του τεστ επικαλύπτονται με

τεστ βασισμένα στη κινητική ικανότητα ή στα πλαίσια νευρολογικών ανωμαλιών,

όπως το Purdue Perceptual – Motor Survey των Roach και Kephart το 1966, του

Ayres το 1965 και 1989 και του Cratty το 1969. Άλλες απόπειρες έχουν γίνει για να

συνδεθούν αξιολογήσεις οπτικές, αφής, αιθουσαίες και κιναισθητικές (Ayres, 1965,

1989; Lazlo & Bairstow, 1985a, 1985b) στις αντιληπτικοκινητικές δυσλειτουργίες και

την αδεξιότητα.

Παρόλα αυτά η βασισμένη στις αξιολογήσεις διαδικασία για την αναγνώριση

της αντιληπτικοκινητικής δυσλειτουργίας συνεχίζει να επηρεάζει την ανάπτυξη των

διαδικασιών αξιολόγησης της DCD και θα μπορούσε να είναι χρήσιμη στην

ταυτοποίηση τύπων (Hoare, 1994).

3.2.2 ΝΕΥΡΟΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΕΣ ΕΠΙΡΡΟΕΣ

Η αξιολόγηση των κινητικών δυσκολιών και της νευροσυμπεριφορικής

κτήσης είναι στενά συνδεμένη με την πεποίθηση ότι το κινητικό μειονέκτημα

προκαλείται από μια μικρή εγκεφαλική βλάβη ή δυσλειτουργία. Δύο προσεγγίσεις

στην αξιολόγηση, η παιδιατρική νευρολογική αξιολόγιση και η νευροψυχολογική

οδηγούνται εστιασμένες στην εγκεφαλική δυσλειτουργία. Ο Touwen και ο Prechtl το

1970 ξεχώρισαν τα ακόλουθα μέρη του συντονισμού:

1.την διάρκεια της ισορροπίας

2.την ικανότητα της αντίστασης στη βαρύτητα πριν εκτελεστούν εκούσιες κινήσεις

3.των συντονισμό των γρήγορων ρυθμικών κινήσεων και λεπτών χειρισμών

περίπλοκων κινητικών εκτελέσεων.

Τα τεστ του συντονισμού και εξαρτημένων κινήσεων συμπεριλάμβαναν:

1. άνοιγμα του στόματος άνοιγμα των δακτύλων,

2.διαδοχοκινησία, τεστ δάκτυλο- μύτη (εικ.1,2)

Εικόνα 1

Εικόνα 2

3.άγγιγμα με τα δάκτυλα

4.τεστ αντίστασης στα δάκτυλα

5.και στάση με τα μάτια κλειστά.

Αυτός ο τύπος του τεστ έχει χρησιμοποιηθεί για την αναγνώριση και

νευρολογική αξιολόγηση παιδιών με διαταραχή στο συντονισμό και σχετικά

συμπτώματα όπως ήπια νευρολογικά σημεία. Ο Gubbay το 1975 χρησιμοποίησε

διαφορετική κατηγοριοποίηση του τεστ του ειδικά για την αναγνώριση της

αδεξιότητας. Αρχικά τα αντικείμενα επιλέχθηκαν για να εμφανίσουν:

1.την δράση του προσώπου και της γλώσσας,

2.των χεριών και του κορμού και των ποδιών

και να βελτιώσουν περαιτέρω την επιτυχίας στην αναγνώριση της αδεξιότητας.

Η επικάλυψη στα αντικείμενα των επιπέδων του τεστ προβάλει στοιχεία

δυσκολίας σχετικά με τα σχέδια που οδηγούν τις αξιολογήσεις μας. Ο Touwen

το1979 επίσης αναγνώρισε άλλους περιορισμούς στη νευρολογική προσέγγιση.

Έδωσε έμφαση στη δυσκολία στην υπόθεση άμεσης σχέσης μεταξύ εγκεφαλικής

δυσλειτουργίας και συμπεριφοράς, και δυσκολία διαχωρισμού ανάμεσα σε αδύναμο

συντονισμό και επιβράδυνση στις συντονιστικές ικανότητες (Touwen & Prechtl,

1970).

3.3 ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ

Παρόλο που η λειτουργική αξιολόγηση έχει διαφορετική χροιά για τους

διάφορους επαγγελματίες, ο ορισμός μας είναι ευρύς και περιλαμβάνει κινητικές

δεξιότητες που είναι μέρος της καθημερινής ζωής, από το σπίτι στο σχολείο και από

το μπάνιο στην παιδική χαρά. Κάποια από τα πρώτα ποιοτικά τεστ της κινητικής

ανάπτυξης χτίστηκαν γύρω από το θέμα των κινητικών δεξιοτήτων που κάνουν τα

παιδιά. Αυτά τα τεστ θα μπορούσαν να θεωρηθούν πρόδρομοι των τρέχουσας

οικολογικής προσέγγισης. Για παράδειγμα του Gytteridge το Rating Scale (1939) για

την αξιολόγηση της κινητικής δεξιότητας εστίασε στην διαδικασία ανάπτυξης

κινητικής δεξιότητας με τις τέσσερις βασικές κατηγορίες που περιέκλειαν

1. «όχι διεκπεραιωμένο με προσπάθεια»

2. «συνήθεια στη διαδικασία σχηματισμού»

3. «βασική εκτελεσμένη συνήθεια»

4. «επιδέξια εκτέλεση με μεταβολές στη χρήση».

Κάθε κατηγορία έχει επιμέρους υποκατηγορίες. Αυτή η διαδικασία

αξιολόγησης να μπορεί να γενικεύεται για κάθε κινητική δεξιότητα, όπως το κράτημα

μιας μπάλας ή η οδήγηση ποδηλάτου ή σε χειρονακτικές εργασίες όπως το γράψιμο

και το βούρτσισμα των δοντιών. Αυτή η διαδικασία εκτίμησης είναι ανάμεσα στις

πρώτες προσπάθειες να συνδεθούν άμεσα η αξιολόγηση με την παρέμβαση.

Τα τελευταία εικοσιπέντε χρόνια υπάρχει μια αλλαγή θέσης μπροστά στην

κινητική ανάπτυξη από την πλευρά των συστημάτων όπου πολυεπίπεδες με

ταυτόχρονη δράση αντιδράσεις συμβάλλουν στην ανάπτυξη των δραστηριοτήτων.

Δυσαρέσκεια, ειδικά στους εφαρμοστές έχει οδηγήσει στην αναζήτηση αλλαγής στις

προσεγγίσεις για την αξιολόγηση προς μια πιο οικολογική προσέγγιση (Davis, 1984).

Περιορισμένη πρόοδος έγινε στην κινητική κτήση (Easly, 1996; Puderbaugh &

Fisher, 1996). Η οικολογική προσέγγιση βγάζει δυσκολίες αφού εξαρτάται από την

ποιοτική αξιολόγηση των κινητικών ζητημάτων σε περίπλοκα περιβάλλοντα.

Αξιόπιστες βασισμένες στο πεδίο αξιολογήσεις απαιτούν πολύ εκπαιδευμένους

παρατηρητές με κατάλληλα προσχεδιασμένες στρατηγικές παρατήρησης (Knudson &

Morrison, 1997). Συνεπώς πολύ επαγγελματίες συνέχισαν να αξιολογούν και να

εκτιμούν με εργαλεία που προέβαλαν ικανοποιητικές πληροφορίες για να κάνουν μια

ενημερωμένη ταυτοποίηση. Πολλά από αυτά τα εργαλεία καθοδήγησαν καλά την

παρέμβαση και την αξιολόγηση της αλλαγής.

3.4 ΘΕΜΑΤΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΑΠΟΣΤΟΛΩΝ

Η κατηγοριοποίηση των αποστολών έχει μεγάλη επιρροή στα τεστ και στην

παρέμβαση. Υπάρχουν θέματα που πρέπει να προσδιορίσουμε όταν συγκεντρώνουμε

και ερμηνεύουμε τεστ :

1. Τι σύστημα κατηγοριοποίησης χρησιμοποιούμε;

2.Γιατί το χρησιμοποιούμε;

3.Τι σχέση έχει με το γενικό σκοπό της αξιολόγησής μας;

Οι κατηγοριοποιήσεις περιλαμβάνουν :

1. ερωτήματα αδρής και λεπτής κινητικότητας από νευρομυική συμμετοχή

2.ερωτήματα που δείχνουν την νευροαναπτυξιακή λειτουργία

3.απόστολές ομαδοποιημένες με βάση την ομοιότητα της δράσης

4.και αποστολές κατηγοριοποιημένες με βάση τη δράση και την αλληλεπίδρασή τους

με το περιβάλλον.

3.5 ΝΕΥΡΟΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΕΙΣ

Πόσο πετυχημένες είναι οι νευροσυμπετριφορικές αξιολογήσεις για την

αναγνώριση και πώς συνεισφέρουν στην ειδική διάγνωση για την παρέμβαση και

μελλοντική αξιολόγηση της παρέμβασης; Τα νευροσυμπεριφορικά τεστ

περιλαμβάνουν κίνηση με βάση τις προσδοκίες της φυσιολογικής κινητικής

ανάπτυξης (Denckla, 1974) και παρατήρηση των κινήσεων και των κινητικών

δραστηριοτήτων που συνιστούν κινητική δυσλειτουργία (χοριακές κινήσεις,

διαδοχοκινησία). ‘Όροι όπως :

1. «θέση»,

2. «αυθόρμητη κινητικότητα»,

3. «ακούσιες κινήσεις»,

4. «εξαρτημένες κινήσεις»

5. «μυική ισχύς»

6. «αντίσταση στην παθητική κίνηση»

7. «εύρος παθητικών κινήσεων»

8. και «αντανακλαστικά»

χρησιμοποιούνται στην γνώση των κατηγοριών.

Ο Nichols και ο Chen το 1981, αναγνώρισαν δέκα ήπια νευρολογικά σημεία:

1.ελλιπή συντονισμό (ανωμαλίες στο τεστ δάκτυλο-μύτη, φτέρνα-γόνατο (εικ7,8),

διαχωρισμό των δακτύλων )

2.γρήγορες μεμονωμένες κινήσεις των δακτύλων ή γρήγορες εναλλακτικές κινήσεις)

3.ανώμαλο βάδισμα (αδεξιότητα στο βάδισμα, στο τρέξιμο, στο περπάτημα στα

δάκτυλα ή στις πτέρνες ) (εικ.3,4,5,6)

Εικόνα 3

Εικόνα 4

Εικόνα 5

Εικόνα 6

Εικόνα 7

Εικόνα 8

4.κακή αίσθηση της θέση

5.νυσταγμός

6.στραβισμός

Εικόνα 9

7. στερεογνωσία (εικ.9)

8.μη φυσιολογικά αντανακλαστικά

9. κατροπτοειδής κινήσεις

10.και μη φυσιολογική απτική αναγνώριση των δακτύλων.

Ο Rassmussen,ο Gillberg,ο Waldenstrom και ο Svenson το 1983 οργάνωσαν

1. τα κινητικά των υπό από τη πορεία του μυϊκού τόνου και των αντανακλαστικών

2. της κινητικής λειτουργίας των ματιών και του προσώπου

3.αδρός και λεπτός κινητικός συντονισμός

4.και οπτικοκινητικός συντονισμός.

Παρόλο που η σχέση μεταξύ ήπιων νευρολογικών σημείων και DCD είναι

δύσκολο να εξακριβωθεί χωρίς περισσότερο συστηματική έρευνα, έρευνα που να

εξακριβώνει το COMPS (Clinical Observation of Motor & Postural Skills)(Wilson,

Pollock, Kaplan & Law, 1994) δείχνει ότι τα παιδιά με DCD είχαν χαμηλότερα σκορ

σε αυτά τα τεστ. Σαν τα κινητικής ικανότητας τεστ, υπάρχουν σημεία στα οποία

μπορεί να χρειαστεί παρέμβαση αλλά προβάλλουν περιορισμένη πληροφόρηση για το

σχεδιασμό της παρέμβασης.

3.6 ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΛΕΠΤΗΣ ΚΑΙ ΑΔΡΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

Παρόλο που δεν έχουν οριστεί διαφορές στο επίπεδο κίνησης ανάμεσα σε

αυτά που απαρτίζουν το αδρό με το λεπτό κινητικό μειονέκτημα, είναι κοινά

αποδεκτό ότι στις αδρές κινητικές συμπεριφορές συμπεριέλαβαν δραστηριότητες

όπως :

1.το τρέξιμο

2. χοροπήδημα

3.πέταμα και πιάσιμο (εικ.10)

Εικόνα 10

Ο λεπτός κινητικός συντονισμός συμπεριέλαβε κινητικές συμπεριφορές όπως:

1.φτάσιμο

2 χειρισμούς με τα χέρια (εικ.11)

Εικόνα 11

3. ξεχωριστές κινήσεις των δακτύλων

4. συντονισμό ματιού- χεριού (Case-Smith, 1994)

5.και κινήσεις στόματος και προσώπου (Gubbay, 1975).

H ανάλυση της έρευνας του Bruininks το 1978 έδειξε ότι κάποια αντικείμενα

που παραδοσιακά θεωρούνταν αδρές κινήσεις π.χ.:

1. τρέξιμο με ταχύτητα

2. επιδεξιότητα πήδημα

3.και χειροκρότημα

έχουν την ίδια ανάλυση με αντικείμενα που παραδοσιακά θεωρούνται λεπτής

κινητικότητας π.χ.:

1. στρώσιμο κρεβατιού

2. και τράβηγμα κάθετων γραμμών.

είναι η:

Εικόνα 12

Επίσης είναι η:1. αναπήδηση και πιάσιμο (εικ.12)

2. πιάσιμο

3.πέταμα

4. πήδημα και τρέξιμο

ενώ ένα άλλος αδρής κινητικότητας ή ισορροπίας παράγοντας συμπεριέλαβε:

1. αναπήδηση σε ένα σημείο

2. περπάτημα σε μια γραμμή (εικ.13)

Εικόνα 13

3.και ισορροπία στο ένα πόδι με μάτια κλειστά και ανοιχτά.(εικ.14,15)

Εικόνα 14

Εικόνα 15

3.7 ΣΥΝΔΕΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΙΝΗΣΗ ΜΕ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Πιο εκτεταμένα συστήματα κατηγοριοποίησης που δίνουν έμφαση στην

πολυπλοκότητα των κινητικών απόστολών και στους περιορισμούς του

περιβάλλοντος έχει αναπτυχθεί (Gentile, 1987, Gentile, Higgings, Miller, Rosen &

Sudgen, 1975, Higgings, 1977). Αυτό το σύστημα κατηγοριοποίησης χρησιμοποιείται

στις μέρες μας στο MABC (Movement Assesssment Battery for Children) γονέων /

δασκάλων ερωτηματολόγιο (Henderson & Sudgen) και θα μπορούσε να προβάλει ένα

χρήσιμο πλαίσιο εργασίας για την κατηγοριοποίηση των ενδείξεων ετερογενών

κινητικών δυσκολιών από τα παιδιά με DCD (Wright & Sudgen, 1996). Επίσης

σχεδιάστηκε για να αναγνωρίζει δυσκολίες στο χρονισμό όπως και το Towen test

battery

Παρόλο που οι λίστες είναι μια απόπειρα να ελαφρύνει το βάρος της

εξέτασης, χωρίς οι δάσκαλοι να είναι εκπαιδευμένοι να παρατηρούν την κίνηση

καλύτερα, οι λίστες δεν μπορούν να εξυπηρετήσουν αυτό το σκοπό. Μια άλλη

δυσκολία όταν χρησιμοποιούμε συνιστώμενα σκορ για ένα στάνταρ τεστ για τη βάση

της αναγνώρισης της DCD βλέπουμε ένα πολύ μικρό κομμάτι από την κινητική

συμπεριφορά του παιδιού στερούμενο από το περιβάλλον. Είναι γι αυτό το λόγο που

χρειάζονται επιπρόσθετα κριτήρια για να διασαφηνίσουμε την ερμηνεία του σκορ από

τα κινητικά τεστ.

3.8 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΙΑ ΤΙ;

Προφανώς οι πιο σημαντικές ερωτήσεις που θα άρχιζε ο εξεταστής θα ήταν οι

ακόλουθες:

1.Ποιος είναι ο σκοπός της αξιολόγησης;

2.Υπάρχει κάποιο πρόβλημα;

3.Πόσο περίπλοκο είναι το πρόβλημα; Ποια είναι η φύση του μειονεκτήματος του

παιδιού;

4. Πόσο μετατρέψιμη είναι η εικόνα του παιδιού;

5.Πώς η αξιολόγηση θα βοηθήσει το παιδί;

6. Πώς θα χρησιμοποιήσουμε την αξιολόγηση;

Άπαξ και τεθούν αυτά τα θέματα οι επιλεγμένες αξιολογήσεις περιορίζονται

από το φιλοσοφικό μας πλαίσιο εργασίας, τις γνώσεις μας και την άγνοιά μας. Η

πρακτική της αξιολόγησης για την DCD είναι ισχυρά επηρεασμένη από

επαγγελματικά όρια [ιατρικό εναντίον εκπαιδευτικό προσανατολισμό εναντίον

δεξιότητας (ADL)].

1. Γιατί πρέπει να ψάξουμε;

2. Τι πελατολόγιο αξιολογούμε;

3. Πώς το θέμα της χρηματοδότησής μας επηρεάζει την προσέγγιση;

3.9 ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ

Ο Morris το 1997 κατηγοριοποίησε τις θεραπευτικές παρεμβάσεις σε:

1.Θεραπεία του κινητικού μειονεκτήματος άμεσα μέσω άσκησης ή εφαρμογής

2.Ανάπτυξη αντισταθμιστικών τεχνικών ή παράκαμψη του μειονεκτήματος

3.Διόρθωση / θεραπεία της υποτιθέμενης αιτίας του προβλήματος

3.10 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΤΥΠΩΝ DCD

Το θέμα της ετερογένειας στα προφίλ των παιδιών με DCD αναγνωρίζεται

στις περισσότερες διαδικασίες αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται σήμερα. Μια

προσέγγιση για να έχει σχέση με την ετερογένεια είναι μέσα από την αναγνώριση των

τύπων της DCD. Ένας αριθμός ερευνητών έχουν ταυτοποιήσει τους τύπους

χρησιμοποιώντας τεχνικές ανάλυσης με ομαδοποιήσεις ομοίων. Επιπρόσθετα

υποομάδες παιδιών εκδηλώθηκαν από έρευνες ελέγχου θέσης (Wann, Mon-Williams

& Rushton, 1998) και προτύπων ρυθμικού συντονισμού (Volman & Geuze, 1998).

Εστιάζοντας στο επίπεδο κινητικής συμπεριφοράς, υποτιθέμενων γενεσιουργών

διαταραχών που κυμαίνονται από το σχεδιασμό της κίνησης στο αισθητικά

αντιληπτικά μειονεκτήματα, από το χρονισμό (timing) στις δυσκολίες ελέγχου τις

δύναμης, μπορεί να εξερευνηθεί στη βάση της διαφοροποίησης των τύπων. Παρά τις

δυσκολίες που έχουν σχέση με το μοντέλο και την αναγνώριση των τύπων μπορούμε

να το δούμε σαν μια κατεύθυνση της λεπτής ρύθμισης της αρχικής μας αξιολόγησης

που θα μπορούσε να μας οδηγήσει σε μια πιο εστιασμένη θεραπεία. Για παράδειγμα

αν αντιληφθούμε ότι το παιδί έχει δυσκολία στις δραστηριότητες που περιλαμβάνουν

οπτικοκινητικές διαδικασίες, τότε ο στόχος του παρεμβατικού προγράμματος μπορεί

να προσανατολιστεί προς τη θεραπεία αυτού του πεδίου και επίσης να κατευθυνθεί

στο να βελτιώσει το συντονισμό μέσα από ζητούμενα που να μη βασίζονται κυρίως

σε οπτικοκινητικές στρατηγικές. Η αναγνώριση ενός τύπου εξαρτάται από την

αυξανόμενη κατανόηση της DCD και έχει τη τάση να αυξάνει την ιδιαιτερότητα των

κινητικών παρεμβάσεων. Επίσης είναι δύσκολο θέμα περιορισμένο από τη γνώση μας

και το θεωρητικό πλαίσιο εργασίας μας στο οποίο βασιζόμαστε. Έχουμε ήδη

εργαλεία αξιολόγησης που αναμφιβόλως υποδηλώνουν τύπους της DCD. Από ένα

αντιληπτικοκινητικό πλαίσιο εργασίας της κιναισθητικής ευαισθησίας και επίγνωσης

(Lazlo & Bairstow, 1985a, 1985b), παρόλο που είναι προβληματική (Hoare &

Larkin, 1991) οδηγεί στην υπόθεση ότι η δυσκινησία συμβάλλει στις δυσκολίες της

οργάνωσης της κίνησης. Αντιθέτως θα μπορούσαν να υπάρχουν τύποι με

μειονεκτήματα στο οπτικοκινητικό πεδίο ή στο σχεδιασμό της εκτέλεσης της

κίνησης. Δυσκολίες στις διαφορετικές περιοχές θα μπορούσε να συμβάλλουν στα

διαφορετικά κινητικά προφίλ για τα παιδιά με DCD (Pryde & Roy, 1999).

Η αξιολόγηση των τύπων επίσης προβάλει την πιθανότητα να

προσανατολιστεί επαγγελματικά ένα παιδί, έφηβος ή ενήλικας με ειδική κινητική

βλάβη σύμφωνα με τη φυσική δραστηριότητα που θα μπορούσε να είναι πιο

κατάλληλη. Για παράδειγμα παιχνίδια με τη μπάλα σε ένα ανοιχτό περιβάλλον θα

μπορούσαν να είναι πολύ δύσκολα σε παιδιά με οπτικοκινητική ανωμαλία, ειδικά αν

περιλάμβανε και δυναμική όραση. Η κολύμβηση θα ήταν πιο κατάλληλη δοσμένη με

αναγνώριση των υποσυστημάτων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του συντονιστικού

μοντέλου και την επαναλαμβανόμενη φύση των κινήσεων.

Είναι ξεκάθαρο ότι υπάρχουν πολλά πιθανά προβλήματα στη σύνδεση των

μοντέλων που έχουν αναγνωριστεί μέχρι σήμερα:

1.Ποιες νευρικές διαδικασίες εμπλέκονται στην ανάπτυξη του συντονισμού;

2. Πώς επηρεάζονται αυτές οι διαδικασίες από την εμπειρία;

3.Μπορούμε να αναγνωρίσουμε διαφορετικά αναπτυξιακά μονοπάτια στο πεδίο της

DCD που προβάλουν ένα χρήσιμο πλαίσιο εργασίας για αξιολόγηση και διάγνωση;

Οι περιγραφές της DCD είναι ακόμα πολύ χαλαρές και είναι ξεκάθαρο από

της απόπειρες εύρεσης τύπων που οι ερευνητές και οι εφαρμοστές ακόμα αγωνίζονται

να βελτιώσουν την περιγραφή της DCD και για την κατανόηση και καλύτερη

αξιολόγηση και για τελικά καλύτερα ρυθμισμένη παρέμβαση.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΑΠΌ ΤΕΣΤ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ

ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ

ΤΕΣΤ ΗΛΙΚΙΑ

Τεστ του κινητικού επιπέδου

Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency

Movement Assessment Battery for Children (MABC)

Peabody Developmental Motor Skills-2

McCarron Assessment of Neuromuscular Development(MAND)

Test of Motor Proficiency

Test of Gross Motor Development(TGMD-2)*

Fundamental Motor Skills Test

Purdue Pegboard

Grooved Pegboard

4,5-14.5

4-12

γέννηση- 7

3,5-18

8-12

3-10.11

5-12

4-ενηλικίωση

4-ενηλικίωση

Νευροσυμπεριφορικά τεστ

Quick Neurological Screening Test-Revised

Miller Assessment for Preschoolers

The Toddler and Infant Motor Evaluation(TIME)

Clinical Observations of Motor and Postural Skills(COMPS)

Sensory Integration and Praxis Tests

5-ενηλικίωση

2,9-6,2

ΓΈΝΝΗΣΗ-3,5

5-9

4-8.11

Οπτικοκινητικά τεστ

Bender Gestalt Test for Young Children

Developmental Test of Visual-Motor Integration, 4th ed.

Test of Visual-Motor Skills-Revised

5-17

2-17

3-13.11

Developmental Test of Visual Perception II 4-10

Απεικονιστικά τεστ με κινητική συμμετοχή

First STEP(Screening Test for Evaluating Preschoolers)

Pediatric Examination at Three(PEET)

Pediatric Examination of Educational Readiness(PEER)

Pediatric Early Elementary Examination 2(PEEX 2)

Pediatric Examination of Educational Readiness at Middle

Childhood 2(PEERAMID 2)

2,9-6,2

3

4-6

7-9

9-15

Πίνακας 1 , Dawne Larkin & Sharon A. Cermak. Developmental Coordination

Disorder. Part III Assessment, p. 94.

* Παράρτημα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΣΤΑ

ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ DCD

4.1 ΚΙΝΗΤΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ DCD

Τα στοιχεία που ακολουθούν πραγματεύονται μια ποικιλία χαρακτηριστικών

του κινητικού ελέγχου στα παιδιά με DCD, η οποία περιλαμβάνει:

1. το χρόνο αντίδρασης

2. το χρόνο κίνησης

3. τον έλεγχο του χρονισμού

4.μονόπλευρο και ετερόπλευρο συντονισμό

5.ισορροπία και έλεγχο θέσης

και άλλα σχετικά θέματα κινητικού ελέγχου.

4.2 ΧΡΟΝΟΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ

Ο χρόνος αντίδρασης δίνει σημαντικά στοιχεία για την ταχύτητα και την

ακρίβεια της διαδικασίας αισθητικής πληροφόρησης, τη μεταφορά αυτής της

διαδικασίας μέσα σε ένα πλάνο δράσης και την αρχή μιας φανερής ανταπόκρισης.

Διάφορες μελέτες έχουν ερευνήσει το χρόνο αντίδρασης στα παιδιά με DCD και

έχουν δείξει ότι έχουν σημαντικά μεγαλύτερους χρόνους αντίδρασης από ότι τα

παιδιά χωρίς DCD.

Μαζί με τη βραδύτητα στο χρόνο αντίδρασης, παρατηρείται επίσης συχνά ότι

τα παιδιά με DCD είναι πολύ λιγότερο σταθερά στο χρόνο που παίρνει η διαδικασία

πληροφόρησης και στο σχεδιασμό της απάντησης (Henderson et.al., 1992). Ο

Williams και οι συνεργάτες του το 1998 έδειξαν ότι τα παιδιά με και χωρίς DCD ήταν

εξίσου σταθερά στο χρόνο που έπαιρνε για να αρχίσουν συμμετρικές κινήσεις για να

φτάσουν πράματα. Αντιθέτως τα παιδιά με DCD ήταν σημαντικά ποικίλα από ότι τα

παιδιά της ομάδας ελέγχου στο χρόνο που έπαιρνε να αρχίσουν κινήσεις έναντι

ασύμμετρων στόχων. Έτσι υπό μια συνθήκη ο χρόνος αντίδρασης αυτών των παιδιών

μπορεί να είναι πολύ γρήγορος. Σε άλλες περιπτώσεις ή υπό διαφορετικές συνθήκες

μπορεί να είναι αρκετά αργός.

4.3 ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΗ ΣΥΜΠΤΩΣΗ ΧΡΟΝΙΣΜΟΥ

Γενικά τα παιδιά με DCD, σύμφωνα με έρευνα του Henderson και των

συνεργατών του το 1992, ήταν σημαντικά λιγότερο ακριβή και λιγότερο συνεπή στο

χρόνο ανταπόκρισης στη μετακίνηση εξωτερικών ερεθισμάτων. Επίσης αναφέρθηκε

ότι επιβραδύνοντας το ρυθμό ταχύτητας του στόχου είχε εξίσου εξαλειπτική

επίδραση και στις δύο ομάδες παιδιών και κατά συνέπεια ειπώθηκε ότι η γνωστική

διαδικασία που περιλαμβανόταν στο χρόνο εκτίμησης δεν ήταν μεγάλος παράγοντας

που συνέβαλε στις διαφορές σύμπτωσης ικανοτήτων χρονισμού αυτών των παιδιών.

4.4 ΧΡΟΝΟΣ ΚΙΝΗΣΗΣ

Ο χρόνος κίνησης είναι ένα μέτρο της ταχύτητας της κινητικής εκτέλεσης και

μπορεί να το δει κανείς σαν έμμεσο δείκτη της αποδοτικότητας της λειτουργίας του

κινητικού συστήματος.

Έρευνες έδειξαν ότι οι ξεχωριστές αμφοτερόπλευρες με στόχο ανταποκρίσεις

ήταν σημαντικά μειωμένες και πιο ποικίλες στα παιδιά με DCD. Σημαντικά η

βραδύτητα αυτών των ξεχωριστών με στόχο κινήσεων στα παιδιά με DCD

χαρακτηριζόταν από βραδύτερες αντιδράσεις των ανταγωνιστών μυών και αυξημένη

διάρκεια στη δραστηριότητα της αγωνιστικής ομάδας. Η αλληλεπίδραση αυτών των

δύο νευρομυικών παραμέτρων αναφέρεται σε μια μεγάλη παράταση της ταχύτητας

κίνησης. Η δραστηριότητα των αγωνιστών και γενικά η μυϊκή δύναμη για να

κουνηθεί το χέρι / άκρο σε ένα διάστημα˙ δραστηριοποίηση του φρεναρίσματος του

ανταγωνιστή μυ είναι αναγκαία για να σταματήσει η κίνηση. Αφού η ανταγωνιστική

δραστηριότητα στα παιδιά με DCD είναι επιβραδυμένη ο αγωνιστής μυς συνεχίζει

για μεγάλο χρόνο. Συνεπώς ο χρόνος κίνησης είναι μεγαλύτερος. Αυτές οι

υποκείμενες νευρομυικές απαντήσεις ήταν επίσης ποικίλες στα παιδιά με DCD.

Διάφορες μελέτες (Forsstrom von Hofsten, 1982, Shcellekens, Scholten &

Kalverboer, 1983) ανέφεραν ότι τα παιδιά με δυσκολίες στο συντονισμό τείνουν να

απαιτούν πολλαπλά μονοπάτια, που θυμίζουν τους παρκινσονικούς ασθενείς όταν

έχουν να παράγουν γρήγορες κινήσεις. Οι θεραπευτές που δουλεύουν με παιδιά σε

κλινικές συχνά αναφέρουν ότι οι κινήσεις των παιδιών με DCD είναι νευρικές (jerky)

και κοφτές (staccato), μια περιγραφή που συστήνει ότι οι κινήσεις τους μπορεί

πράγματι να διεκπεραιωθεί σε μικρά ξεχωριστά βήματα. Οι μικρές κι απότομες

μπορεί επίσης να είναι ένας παράγοντας που συμβάλλει στη βραδύτητα και την

ποικιλότητα των κινήσεων.

4.5 ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΟΥ ΧΡΟΝΙΣΜΟΥ ΚΑΙ DCD

Ο ρυθμικός συντονισμός ή χρονισμός των κινήσεων είναι παγκοσμίως

αναγνωρισμένος ως κοινό χαρακτηριστικό των παιδιών με DCD.

4.6 ΜΟΝΟΠΛΕΥΡΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ

Ο Williams και οι συνεργάτες του το 1992 χρησιμοποίησαν το μοντέλο του

Wing- Kristofferson για να εξετάσουν την πιθανή θέση των δυσκολιών στο χρονισμό.

Τα δεδομένα τους συνέστησαν ότι τα προβλήματα στο χρονισμό των παιδιών με

DCD, είχαν περισσότερη σχέση με κεντρικούς μηχανισμούς χρονισμού παρά με

περιφερικούς μηχανισμούς που περιλαμβάνονται στην εφαρμογή ανταπόκρισης. Έτσι

τα προβλήματα ρυθμικού συντονισμού που παρατηρήθηκαν στα παιδιά με DCD

αποδόθηκαν σε ανικανότητα οργάνωσης χρονικών κινητικών ζητουμένων από τα

κεντρικά κινητικά συστήματα ελέγχου. Οι ίδιες αρχές επίσης ανέφεραν ότι τα παιδιά

με DCD ήταν σημαντικά λιγότερο ακριβή από τα παιδιά της ομάδας ελέγχου στο να

έχουν κρίση της αντίληψης στα διαστήματα παύσης. Αυτό οδήγησε τους ερευνητές

στο να κάνουν υποθέσεις όπως:

1. ότι και η αισθητική και η κινητική διαδικασία περιλαμβάνονταν στις χρονικές

λειτουργίες που επηρεάστηκαν σε αυτά τα παιδιά και

2.ότι αυτό μπορεί να είναι ένδειξη μιας γενικής βασισμένης στο χρόνο

δυσλειτουργίας σε κεντρικούς μηχανισμούς που περιλαμβάνονται στον κινητικό

έλεγχο.

Άρα η φύση των προβλημάτων κινητικού ελέγχου στα παιδιά με DCD μπορεί

να είναι κατά ένα μέρος λειτουργικά μειονεκτήματα σε διαφορετικά υποκείμενα

νευρολογικά συστήματα.

Ο έλεγχος του χρονισμού μπορεί να είναι σημαντικός στο ελέγχου της

δύναμης ζητουμένου λόγω της ανάγκης να ομαλοποιηθεί η χρονική σχέση μεταξύ της

αρχής της δραστηριότητας των αγωνιστικών και ανταγωνιστικών ομάδων που

περιλαμβάνονται στην παραγωγή ώσεων δύναμης. Αν η αρχή της δραστηριότητας

του ανταγωνιστή μυ καθυστερεί η παραγωγή δύναμης μπορεί να υπερβαίνει την

ειδική δύναμη του στόχου. Αντιθέτως όταν η αρχή της δραστηριότητας του

ανταγωνιστή είναι νωρίς μάλλον θα οδηγήσει σε υποπαραγωγή της δύναμης στόχου.

Για αυτό το λόγο η αυξανόμενη ποικιλία στο χρονισμό του αγωνιστή και

ανταγωνιστή μπορεί έμμεσα να οδηγήσει σε αυξανόμενη ποικιλία στην παραγωγή

δύναμης. Αφού τα μειονεκτήματα στον έλεγχο του χρονισμού δεν παρουσιάστηκαν

σε παιδιά με βασικά σημάδια γαγγλίων, ένα θα μπορούσε να υποτεθεί ότι τα

μειονεκτήματα στο χρονισμό οδηγούν σε πιο διαβρωτικά μειονεκτήματα στον

κινητικό έλεγχο από ότι τα μειονεκτήματα στον έλεγχο δύναμης. Περισσότερα

στοιχεία ξεκάθαρα χρειάζονται να αποσαφηνιστεί η φύση και ο βαθμός των

ενδεχόμενων διαφορών στο χρονισμό και έλεγχο δύναμης στα παιδιά που

διαγιγνώσκονται με DCD.

4.7 ΑΜΦΟΤΕΡΟΠΛΕΥΡΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ

Μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση αναφέρθηκε από τον Volman και τον Geuze

το 1998 είναι ότι παρόλο που και τα μονόπλευρα και τα αμφοτερόπλευρα πρότυπα

ρυθμικού συντονισμού ήταν λιγότερο σταθερά στα παιδιά με DCD παρά στα παιδιά

της ομάδας ελέγχου ένα πρότυπο συντονισμού χεριού όρασης είναι ακόμη

περισσότερο ασταθή στα παιδιά με DCD από ότι ήταν τα αμφοτερόπλευρα και

μεταξύ μελών προτύπων συντονισμού.

4.8 ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑΣ ΚΑΙ ΕΛΕΓΧΟΥ ΘΕΣΗΣ

Η επιδέξια κινητική εκτέλεση ανεξάρτητα από τον τελικό στόχο πιστεύεται

ότι είναι παράγωγο δύο συνδεόμενων κινητικών φάσεων:

1.η θέση

2.στάση ή προκαταρκτική φάση

3. και μια κυρίαρχη ή μια έξυπνη διαχείριση

Για να ισορροπήσει αποτελεσματικά το άτομο πρέπει να παράγει (εικ.16):

1. οπτική πληροφόρηση για το σώμα και το εξωτερικό περιβάλλον

2. ιδιοδεκτική ενημέρωση για τα άκρα και τη στάση του σώματος

3.και μετά να αρχίσει την κατάλληλη διορθωτική απάντηση.

Εικόνα 16

Η ενοποίηση και ο σχεδιασμός αυτών των δύο πηγών αισθητικής ενημέρωσης είναι

επίσης ένα κρίσιμο συστατικό στον έλεγχο της ισορροπίας.

Ένα από τα κοινά χαρακτηριστικά των παιδιών με DCD είναι η ανεπαρκής

ισορροπία και / ή έλεγχος της θέσης. Είναι πιθανό ότι η ανεπαρκής ισορροπία αυτών

των παιδιών είναι η μεγάλη πηγή του προβλήματος που υπόκειται της διάχυτης και

ποικίλης έλλειψης συντονισμού που χαρακτηρίζει πολλά από τα κινητικά τους

πρότυπα.

4.9 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΑΛΑΝΤΕΥΣΗΣ

Η ταλάντευση θεωρείται από πολλούς να είναι μια γενική ένδειξη

ακεραιότητας του συστήματος ελέγχου θέσης. Η συχνότητα και το πλάτος της

ταλάντευσης είναι γνωστό ότι αλλάζει με την ηλικία και επηρεάζεται από έναν

αριθμό άλλων παραγόντων (φύλο, όραση κλπ)

4.10 ΣΤΑΣΙΚΕΣ ΣΥΝΕΡΓΙΕΣ

Γενικά τα στοιχεία δείχνουν ότι υγιή, νέα άτομα ( παιδιά και ενήλικες)

ανταποκρίθηκαν σε εξωτερικές διασαλεύσεις τις ισορροπίας αντιδρώντας με

στερεότυπες μυικές απαντήσεις. Αυτές οι απάντήσεις αναφέρονται ως στασικές

συνεργίες και περιλαμβάνουν δραστηριοποιήσεις των μυών των ποδιών και του

κορμού. Παρόλο που οι στασικές συνεργίες παρουσιάζονται σε παιδιά δεκαπέντε

μηνών, δεν εκλεπτύνονται μέχρι το έβδομο με δέκατο έτος της ηλικίας στον οποίο

χρόνο εμφανίζονται να μοιάζουν πιο πολύ σαν των ενηλίκων και στο διάστημα

ερεθισμού - αντίδρασης και στην ποικιλότητα των χαρακτηριστικών. Υπάρχει μια

δραματική περίοδος αλλαγής στο διάστημα ερεθισμού – αντίδρασης και ποικιλότητας

στις στασικές απαντήσεις μεταξύ τεσσάρων και έξι χρόνων. Αυτή η αλλαγή είναι

σημαντικό να ληφθεί υπόψιν αφού η μείωση στην ποικιλία των απαντήσεων μπορεί

να προκαλέσει σημαντικές αλλαγές στην ανάπτυξη του νέου νευρικού συστήματος

και έχει δειχτεί ότι χαρακτηρίζει άλλες λειτουργίες του κεντρικού νευρικού

συστήματος.

4.11 ΚΑΤΑΝΟΩΝΤΑΣ ΤΟ ΠΑΓΩΜΑ ΣΑΝ ΜΙΑ ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ

Τα παιδιά με DCD συχνά περιγράφονται σαν να τείνουν να προσηλώσουν ή

να παγώσουν τις αρθρώσεις τους κατά τη διάρκεια μιας κινητικής εκτέλεσης. Η

εσκεμμένη σταθεροποίηση των αρθρώσεων με αυτόν τον τρόπο στην κοφτή, απότομη

και αδέξια εμφάνιση, επίσης αυξάνει το χρόνο της κίνησης και την προσαρμογή στις

αλλαγές του περιβάλλοντος. Αυτό το πάγωμα ερμηνεύεται ως μια προσπάθεια να

κρατήσουν ένα μέρος σταθερό ώστε ένα άλλο να κινηθεί με καλύτερο έλεγχο.

Συνεπώς μπορεί να θεωρηθεί σαν στρατηγική ελέγχου της υπερβολικής ελευθερίας.

Όλοι προκαλούμε αυτή την παρεμπόδιση της πολλαπλής ελευθερίας των αρθρώσεων

και των μυών ώστε να λειτουργούμε αποτελεσματικά. Τα παιδιά με DCD που

παγώνουν τις αρθρώσεις τους κατά την ετέλεσης είναι πιο εύκολο να κουραστούν και

να δείξουν έλλειψη ελέγχου.

ΣΥΝΟΠΤΙΚΑ

Τι γνωρίζουμε λοιπόν για τον κινητικό έλεγχο στα παιδιά με DCD ; Παρόλο

που οι έρευνες που είναι διαθέσιμες για τα χαρακτηριστικά του κινητικού ελέγχου

στα παιδιά με DCD είναι περιορισμένες, υπάρχουν κάποια στοιχεία που

συνιστούν ότι τα επόμενα παρατηρούνται συχνά στα παιδιά στα οποία

διαγνώσκεται DCD:

1. Σημαντικά αργότερη αντίδραση, κίνηση και χρόνοι ανταπόκρισης

2. Καθολική δυσκολία στον έλεγχο του χρονισμού

3. Συχνή δυσκολία στον έλεγχο της δύναμης

4. Αυξημένη ποικιλότητα στης εκδηλώσεις σε μια μεγάλη ποικιλία κινητικών

ζητουμένων

5. Μεγαλύτερη τρωτότητα στις διασαλεύσεις της κίνησης

6. Ανικανότητα γρήγορης ανταπόκρισης στις αλλαγές των κινητικών

απαιτήσεων

7. Τάση να βασίζονται στην όραση για τη διατήρηση της ισορροπίας / ελέγχου

θέσης

8. Τάση να βασίζονται στον κεντρικό μυϊκό έλεγχο για την ομαλοποίηση της

ισορροπίας

9. Ελλιπέστερη αισθητική ολοκλήρωση που προσομοιάζει περισσότερο στη

χρονολογική ηλικία ειδικά με εκτίμηση στο σχεδιασμό οπτικών και

ιδιοδεκτικών πληροφοριών

10. Χρήση διαφορετικών νευρομυικών / κινητικού ελέγχου στρατηγικών για την

ομαλοποίηση του αμφοτερόπλευρου συντονισμού

11. Τάση για ανεπάρκεια στον κινητικό έλεγχο που παραμένει με την αύξηση της

ηλικίας και που έχει περισσότερη σχέση με δυσλειτουργία του κεντρικού

νευρικού συστήματος παρά με καθυστερημένη ανάπτυξη.

Όλα τα στοιχεία δείχνουν ότι υπάρχει μια μεγάλη ετερογένεια στα

χαρακτηριστικά του κινητικού ελέγχου στα παιδιά με DCD και ότι κανένα σετ

χαρακτηριστικών δεν μπορεί να συσχετιστεί με ένα ξεχωριστό παιδί με DCD.

ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΑΙΔΙΟΥ

3 μηνών Μπορεί να κρατήσει το κεφάλι του

6 μηνών Κάθεται μόνο του χωρίς στήριγμα,

απλώνει τα χέρια του και πιάνει

αντικείμενα

9 μηνών Αρχίζει να μπουσουλά και προσπαθεί

να σταθεί όρθιο

12-14 μηνών Ξεκινά το περπάτημα, στην αρχή είναι

αβέβαιο και χρειάζεται κάποιο

στήριγμα, σιγά – σιγά όμως απόκτά

εμπιστοσύνη στον εαυτό του και

αρχίζει να εξερευνεί το χώρο

2 ετών Περπατά με σίγουρο βήμα,

ανεβοκατεβαίνει τις σκάλες

3 ετών Χοροπηδά χωρίς να χάνει την

ισορροπία του, κάνει συντονισμένες

κινήσεις π.χ. μπορεί να πιάσει την

μπάλα, χρησιμοποιεί τους μαρκαδόρους

και το ψαλίδι

Πίνακας 2

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟΤΗΤΑΣ

ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

5.1 ΤΟ ΝΕΟΓΝΟ, ΤΟ ΒΡΕΦΟΣ ΠΟΥ ΑΡΧΙΖΕΙ ΝΑ ΠΕΡΠΑΤΑ ΚΑΙ ΤΟ ΠΑΙΔΙ

ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Κάθε παιδί γεννιέται με μια ιδιοσυγκρασία που καθορίζεται γενετικά, η

οποία βέβαια στη συνέχεια θα δεχτεί τις επιδράσεις του περιβάλλοντος,

βάσει των οποίων σχηματίζεται ο χαρακτήρας του.

Παρόλο που η κινητική δυσλειτουργία σημειώνεται από τη βρεφική ηλικία

και την ηλικία που μόλις άρχισε η βάδιση η διάγνωση της DCD σπάνια

χρησιμοποιείται, αφού είναι απαραίτητο να φτάσουμε την ηλικία όπου αναμένεται

ικανότητα στα κινητικά ζητούμενα πριν διαγνωστεί η δυσλειτουργία.

Επιπρόσθετα το φτάσιμο στα κινητικά ορόσημα και πρώτερες λειτουργικές

δεξιότητες έχει μεγάλη ποικιλία που μπορεί να κάνει πολύ αναξιόπιστες

αξιολογήσεις γι αυτή την ηλικία των παιδιών (Parham, 1986). Σε μακροχρόνια

έρευνα φυσιολογικών και με ήπιες νευρολογικές δυσλειτουργίες βρεφών, ο

Towen το 1993 βρήκε ότι υπήρχε μεγάλη ποικιλία στα εύρη της λειτουργικής

ανάπτυξης ανάμεσα στα δύο γκρουπ. Όχι μόνο σταθεροί χρόνοι στα

χρονοδιαγράμματα των αναπτυξιακών φάσεων δεν σημειώθηκαν και στο ίδιο

παιδί η πρώιμη ανάπτυξη μιας δεξιότητας (π.χ. κάθισμα) θα μπορούσε να

ακολουθηθεί από την αργή ανάπτυξη μιας άλλης (π.χ. βάδιση). Σημειώθηκε

επίσης ότι τα βρέφη ήταν τυπικά αδέξια και είχαν μειωμένη ομαλότητα και

ακρίβεια στις κινήσεις. Ήπια νευρολογικά σημεία που να συμπεραίνουν εμφανείς

αναπηρίες (π.χ. εγκεφαλική παράλυση ) δεν χαρακτήριζαν αυτά τα βρέφη.

Ο Ispanovich – Radoikovich το 1993 συνέστησαν ότι δεν μπορεί να βγει

διάγνωση δυσπραξίας μέχρι την ηλικία των τεσσάρων με πέντε ετών, όπου το παιδί

μπαίνει στο σχολείο λόγω της ποικιλότητας της συναισθηματικής ανωριμότητας και

των ψυχοκινητικών δεξιοτήτων στο γκρουπ αυτής της ηλικίας. Ο Miller επίσης το

1993 ανέπτυξε ένα εργαλείο απεικόνισης, το «First Step» για να αξιολογήσει την

πράξη και ADL σε παιδιά ηλικίας 2.9-6.2. Ο Miller ανέπτυξε τη αξιολόγηση γιατί

πίστευε ότι ήταν σημαντικό να αναγνωρίσει παιδιά το νωρίτερο δυνατό που ήταν σε

υψηλό κίνδυνο για DCD και άλλα αναπτυξιακά προβλήματα, ώστε η παρέμβαση που

θα προσφερόταν να ελαχιστοποιούσε τον αντίκτυπο στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων

αργότερα. Τα βρέφη και τα μικρά παιδιά που έχουν προβλήματα στον κινητικό

συντονισμό και είναι ύποπτα για DCD εκδηλώνουν προβλήματα σε ποιοτικά θέματα

της κινητικής εκτέλεσης που συμπεριλαμβάνουν:

1. κινητική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον

2. εξερεύνηση αντικειμένων

3. διευκόλυνση στο χειρισμό αντικειμένων

4.και κινήσεις από θέση σε θέση (Jirgal & Bourna, 1988; Parham, 1986).

Αυτά τα παιδιά τα οποία μπορεί επίσης να κατακτήσουν κινητικά ορόσημα πιο

αργά και να τα εκδηλώσουν πιο ανεπαρκώς σε σχέση με άλλα παιδιά μπορεί

αργότερα να διαγνωστούν με DCD. Για το βρέφος, το παιδί που αρχίζει να

βαδίζει και το παιδί της προσχολικής ηλικίας τα προβλήματα του κινητικού

συντονισμού επηρεάζουν την ανάπτυξη της αυτοεξυπηρέτησης και των

δεξιοτήτων στο παιχνίδι.

Το περπάτημα, βασική λειτουργία για τη γνώση και τον έλεγχο του

περιβάλλοντος, αναπτύσσεται προοδευτικά με την ωρίμανση του νευρικού

συστήματος και την απαρτίωση οπτικών, απτικών και ιδιοδεκτικών αισθητηριακών

ερεθισμάτων.

5.1.1 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΕΞΥΠΗΡΕΤΗΣΗΣ

Στη βρεφική ηλικία οι δεξιότητες της αυτοεξυπηρέτησης περιλαμβάνουν :

1.και την ικανότητα του παιδιού να κάνει τις ανάγκες του μόνο

2. και να αρχίσει ενεργά να απασχολείται με δραστηριότητες που θα βοηθήσουν

να δει αυτές τις ανάγκες.

Μπορεί για το βρέφος να είναι δύσκολο να συντονιστεί στις κινήσεις που

απαιτούνται για να κινήσει τον αντίχειρά του για να ηρεμίσει και να νανουριστεί.

Το ψάξιμο για μια πιπίλα, ένα ζωάκι ή ένα παιχνίδι για ανακούφιση μπορεί να

είναι παρομοίως προβληματικό. Πρώιμες δεξιότητες στο τάισμα μπορεί να

φανούν προβληματικές στο βρέφος με έλλειμμα στον κινητικό συντονισμό, όπως:

1.μπορεί να είναι δύσκολο να κατακτήσει το θηλασμό

2. την κατάποση

3.και τα αναπνευστικά πρότυπα που απαιτούνται για να πιει από το μπουκάλι ή

για τη νοσηλεία και τη τροφή και για τη καθησύχαση (Oetter, Richter & Frick,

1988).

Όσο το παιδί ωριμάζει και μπαίνει στη ηλικία της βάδισης το θέμα του

ταΐσματος γίνεται πιο σύνθετο όσο το παιδί προσπαθεί να:

1. πιάσει

2.να πιάσει και να φέρει την τροφή στο στόμα του

3. να φτάσει και να πιει από το μπουκάλι ή τη κούπα

4.και να αρχίσει να χρησιμοποιεί κουτάλι για περιεργαστεί το φαί του.

Τα παιδιά με DCD προβάλουν μεγάλη δυσκολία όχι μόνο στη χρήση εργαλείων

αλλά και :

1.στο να εκφράσουν τις ανάγκες τους

2.να καθορίσουν τι θέλουν να κάνουν

3.και πώς να αρχίσουν ώστε να πετύχουν αυτό που θέλουν.

Το παιδί μπορεί:

1. να τείνει να τρώει με τα χέρια όλα τα φαγητά παρά να δοκιμάσει να

χρησιμοποιήσει εργαλείο.

2. μπορεί να βασίζεται στη χρήση της κούπας με καλαμάκι περισσότερο από το

να χειρίζεται μια ανοιχτή κούπα.

3.μπορεί να έχει δυσκολία να τρώει μίξη από τροφές διαφορετικής υφής

4.και επίσης να έχει δυσκολία στο μάσημα.

Όσο αυξάνεται η ανεξαρτησία στο φαΐ το παιδί μπορεί :

1.να αποφεύγει να δοκιμάσει απαλά υγρά από κανάτα ή από χαρτονένιο κουτί

γάλα σε κούπα

2. και επιπρόσθετα μπορεί να έχει δυσκολία με το προσχολικό ζητούμενο να

πάρει το πιάτο του ή την κούπα από το τραπέζι.

Το μικρό παιδί μπορεί να έχει δυσκολία στις δεξιότητες της ένδυσης. Το παιδί

που άρχισε να βαδίζει μπορεί να μη βοηθά στο ντύσιμο:

1. σηκώνοντας τα χέρια ψηλά

2.τεντώνοντας τα πόδια και τους άκρους πόδες.

Ένα φυσιολογικά αναπτυσσόμενο παιδί συχνά φωνάζει «θέλω να το κάνω μόνος /

μόνη μου» και θα προσπαθήσει να ντυθεί και να χειριστεί ζώνες τα οποία είναι

λίγο πιο πάνω από τις δυνατότητες του. Ένα παιδί με DCD :

1. συχνά προτιμά να βοηθιέται όταν απαιτείται να ντυθεί ανεξάρτητα

2. θα έχει περισσότερη δυσκολία με τα ρούχα που θα βάλει πρώτα ή την

τοποθέτηση των ρούχων στο σώμα

3. δυσκολία με την σωματική επίγνωση για τη τακτοποίηση των καλτσών και

παπουτσιών

4.η εκμάθηση της χρήσης ζωνών μπορεί να είναι ιδιαίτερα δύσκολο.

Σε κάποιες περιπτώσεις το παιδί μπορεί να έχει έλλειψη της σωματικής δύναμης

που απαιτείται, σε άλλες περιπτώσεις είναι δύσκολο να επιτευχθεί η ακολουθία

των κινήσεων για να ολοκληρωθούν αυτά (π.χ. κούμπωμα και δέσιμο).

1.Το κούμπωμα

2.το τράβηγμα του φερμουάρ

3. το τέντωμα από το λαστιχάκι

4. και το δέσιμο των κορδονιών των παπουτσιών μπορεί να καθυστερούν.

Στην προσχολική ηλικία μπορεί να υπάρξουν σημάδια της DCD όταν:

1. το παιδί μαθαίνει να λούζεται

2.και να βουρτσίζει τα δόντια του

παρόλο που αυτά τα ζητούμενα δεν αναμένεται να είναι ανεξάρτητα μέχρι να

φτάσει τη σχολική ηλικία. Επίσης μπορεί να εκδηλώσουν προβλήματα στο να

είναι;

1. ανεξαρτησία στη τουαλέτα

2. στο σκούπισμα

3.και στο ντύσιμο.

Κάθε ζητούμενο που βασίζεται στη βαθιά κατανόηση του περιγράμματος του

σώματος όπως:

1.το σκούπισμα μετά την τουαλέτα

2.το ξεμπέρδεμα των μαλλιών

3. και το βούρτσισμα των δοντιών συχνά καθυστερούν. Πολλές δεξιότητες

καθημερινής φροντίδας εκδηλώνονται στην ηλικία που αρχίζει η βάδιση και την

προσχολική˙ συνεπώς είναι μια σημαντική στιγμή να συγκρίνουμε τα παιδιά που

υποπτευόμαστε για DCD με αυτά που έχουν φυσιολογική ανάπτυξη (Stepherd

et.al., 1996) (Πίνακας 2)

Έρευνα στον αντίκτυπο των προβλημάτων του κινητικού συντονισμού και ειδικά

της DCD πάνω στις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης είναι περιορισμένες, παρόλο που

αυτό το πεδίο είναι καλά μελετημένο σε πληθυσμούς με πιο φανερή κινητική βλάβη

όπως η εγκεφαλική παράλυση. Μόνο λίγες μελέτες ασχολήθηκαν με παιδιά που έχουν

κυρίως ελαφρά προβλήματα κινητικού συντονισμού. Ο Case – Smith το 1995

εξέτασαν τη σχέση των θεμελιωδών λεπτής κινητικότητας δεξιοτήτων στο

συντονισμό σε λειτουργικές δραστηριότητες αυτοεξυπηρέτησης στα παιδιά με

κινητική υστέρηση ( το οποίο περιλάμβανε πρώιμες αναπτυξιακές υστερήσεις και

επίσης μερικά παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, νοητική υστέρηση και Fragile X).

Δεν βρήκε σχέση μεταξύ των εκτελέσεων των παιδιών σε δεξιότητες λεπτής

κινητικότητας και δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης όπως το φαΐ παρόλο που υπήρχε

σχέση μεταξύ κοινωνικής λειτουργίας και παιχνιδιού.

5.1.2 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Η συμμετοχή στις δεξιότητες στο παιχνίδι του παιδιού αντανακλά μια

σημαντικά επιτευγμένη δεξιότητα της καθημερινής ζωής για το αναπτυσσόμενο

παιδί. Η ανάπτυξη στις δεξιότητες του παιχνιδιού σε ένα φυσιολογικό παιδί έχει

καλά καταγραφτεί (American Occupational Therapy Association, 1986, Chandler,

1997, Hughes, 1995, Leipold & Bundy, 2000, Piaget, 1963, Reilly, 1974). Οι

δεξιότητες για τα παιδιά της ηλικίας που αρχίζει η βάδιση και της προσχολικής

ηλικίας περιλαμβάνει:

1. μίμηση

2. εξερεύνηση αντικειμένων και του περιβάλλοντος

3.όπως επίσης και χειρισμό και συνδυασμό αντικειμένων χρησιμοποιώντας

δραστηριότητες και αδρής και λεπτής κινητικότητας (Morrison, Metzer & Pratt,

1996).

Τα προβλήματα του κινητικού συντονισμού στο αναπτυσσόμενο παιδί

μπορούν να έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων του στο

παιχνίδι. Συχνά τα παιδιά που αρχίζουν να βαδίζουν και της προσχολικής ηλικίας

παρατηρήθηκε να έχουν καθυστέρηση στο:

1. να ανέβουν σε ένα παιχνίδι με ώθηση

2. σε ένα ποδήλατο

3.και στο να ωθήσουν μια κούνια.

Τα μικρά παιδιά με δυσκολίες στον κινητικό συντονισμό ή DCD είναι

λιγότερο ακριβή στις κινήσεις τους και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα μια αδέξια

εμφάνιση (Jirgal & Bourna, 1989; Parham, 1986). Όταν αρχίζουν και

χρησιμοποιούν τα χέρια τους, παρατηρήθηκαν να εκτείνονται αναποτελεσματικά

στο περιβάλλον τους ακόμα κι αν τεντώνονται για αντικείμενα. Μπορεί να

ζητήσουν τη βοήθεια του ενήλικα λεκτικά ή τραβώντας του το χέρι με σκοπό να

πιάσουν και να παίξουν παιχνίδια. Μπορεί να μην καταλαβαίνουν με ευκολία

πώς να βρουν την πορεία τους στο περιβάλλον τους˙ για παράδειγμα μπορεί να

έρπονται πάνω από τα πόδια ενός ενήλικα για φυλάξουν ένα παιχνίδι αντί να

πηγαίνουν γύρω από τα πόδια του ενήλικα. Μπορεί να μην έχουν την αισθητική

πληροφόριση της θέσης του σώματός τους για να απεικονίσει το σχέδιο τέτοιων

δραστηριοτήτων. Συνεπώς η εξερεύνηση τους στα παιχνίδια, αντικείμενα και

ανθρώπους είναι λιγότερο ανεξάρτητη και παίρνουν λιγότερη επανατροφοδότηση

από τις δραστηριότητες τους. Αφού αυτή η επανατροφοδότηση θεωρείται

σημαντική στην εκμάθηση των κινήσεων είναι μειωμένη, η ανάπτυξη των ώριμων

και σταθερών προτύπων που οδηγούν στη δεξιότητα που καθυστερεί επίσης.

Βρέφη και παιδιά που άρχισαν να βαδίζουν που ήταν ύποπτα για DCD συχνά

προτιμούσαν:

1. να τα κρατάν

2.ή να τα κουβαλάν παραμένοντας παρατηρητές του κόσμου τους σε περιπτώσεις

που θα μπορούσαν δραστήρια να εξερευνήσουν.

Όταν εξερευνούν μπορεί να είναι περισσότερο άσκοπα και με λιγότερο

εστίαση. Ο Spangler (1984 καταγεγραμμένο στο Loche, 1990) περιγράφει τον

αντίκτυπο της ανάπτυξης για τέσσερις τύπους δραστηριότητας που διαφέρουν

στην πολυπλοκότητα:

1. ενδεχόμενο δράσης – αποτελέσματος (π.χ. πρόκληση θορύβου και χτύπημα)

2. δραστηριότητα με συνεχόμενο αποτέλεσμα (π.χ. τράβηγμα ενός παιχνιδιού,

ώθηση μιας καρέκλας)

3. ο διαχωρισμός δράσης και αποτελέσματος (π.χ. πέταγμα ή κλώτσιμα της

μπάλας, πέταμα ενός παιχνιδιού)

4. δράση που στοχεύει κάπου (πολλαπλά βήματα για κάποιο στόχο) (π.χ. χτίσιμο

ενός πύργου, τοποθέτηση των κομματιών του παζλ)

Για τα παιδιά που αρχίζουν να βαδίζουν και της προσχολικής ηλικίας που είναι

ύποπτα για DCD παρατηρήθηκε να έχουν περισσότερη δυσκολία στο τελευταίο

επίπεδο παραμένοντας στο επίπεδο της ρήψης αντικειμένων συχνά με τόσο πολύ

δύναμη λόγω της πτωχής αισθητικής ενημέρωσης από τους μύες και της αρθρώσεις

τους, που προκαλεί κοινωνικές δυσκολίες στις ομάδες και στα παιδιά της

προσχολικής ηλικίας.

Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας βασίζονται στους ενήλικες στο σχεδιασμό

του παιχνιδιού, αφού έχουν προβλήματα ή με την αντίληψη της δραστηριότητας που

θα ήθελαν να παίξουν ή στην πράξη να αρχίσουν και να συνεχίσουν τα βήματα που

περιλαμβάνονται στο παιχνίδι που διάλεξαν. Για παράδειγμα μπορούν να τραβούν

έναν ενήλικα για να κρατήσει ή να χειριστεί ένα παιχνίδι που θέλουν ή , όπως έχει

παρατηρηθεί συχνά μπορεί να διαλέξουν να βάλουν σε μια ευθεία τα παιχνίδια παρά

να τα περιλαμβάνουν σε δημιουργικά παιχνίδια μίμησης. Όταν κυριαρχούν σε μια

δραστηριότητα συχνά επαναλαμβάνουν αυτή την ίδια δραστηριότητα με μικρή

ποικιλία στη σύνθεση. Όταν το μεγαλύτερο παιδί της προσχολικής ηλικίας μπαίνει σε

ομάδες, η έλλειψη της ευελιξίας τους γίνεται όλο και πιο φανερή με το παιδί συχνά να

ζητά ή να απαιτεί τον έλεγχο του παιχνιδιού ή να αποτραβιέται στην άκρη, ενώ τα

άλλα παιδιά παίρνουν και δίνουν πιο ελεύθερα. Ή το να μοιράζονται ή να παίρνουν

τη σειρά τους είναι πιο δύσκολο απ’ ότι αναμένεται σε αυτή την ηλικία. Ένα συχνό

αποτέλεσμα είναι η νευρικότητα όταν οι συνθήκες στην ομάδα είναι άμεσες, όπως

όταν φίλοι και οικογένειες φτάνουν για ομάδα παιχνιδιού.

Παρόλο που οι δεξιότητες στο παιχνίδι έχουν εξεταστεί σε πολλά γκρουπ

παιδιών με φανερά κινητικά ή γνωστικά μειονεκτήματα, μικρή έρευνα έχει συνταχτεί

παρατηρώντας την επίδραση των προβληματικών δεξιοτήτων του κινητικού

συντονισμού στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων στο παιχνίδι τα μικρά παιδιά. Μια

έρευνα από τους Puderbaugh και Fisher το 1992 εξέτασε τις δεξιότητες στο παιχνίδι

των παιδιών με αναπτυξιακή δυσπραξία ανάμεσα στις ηλικίες 12 ως 54 μηνών.

Εξέτασαν τα ποιοτικά σκέλη του παιχνιδιού και βρήκαν ότι τα παιδιά με

καθυστερήσεις στον κινητικό συντονισμό είχαν φτωχότερες κινητικές δεξιότητες

παρά ότι φαίνεται στις περιοχές των κινητικών δεξιοτήτων (συμπεριλαμβανομένων

του να φτάσει πράγματα, να κινηθεί και να χειριστεί αντικείμενα) και στις

διαδικαστικές δεξιότητες ( συμπεριλαμβανομένων και των δεξιοτήτων όπως της

τοποθέτησης κατά σειρά, της οργάνωσης και της διερεύνησης αντικειμένων και

δραστηριοτήτων).

Όταν το παιδί αρχίζει να συμμετέχει σε πιο δομημένα ακαδημαϊκά

προγράμματα, οι γονείς του συχνά αναφέρουν κοινωνικές δεξιότητες σαν μείζονα

περιοχή ενδιαφέροντος ( Cohn, Miller & Tickle – Degnen, 2000). Τα παιδιά συχνά

έχουν πρόβλημα με το ‘προσωπικό διάστημα’, που είναι το να βαδίσουν προς ένα

άλλο παιδί στα παιχνίδια τους ή σε υλικά με τα οποία δουλεύουν. Μπορεί να θέτουν

σε κίνδυνο τους εαυτούς τους και τους άλλους. Πολλοί γονείς παιδιών με DCD

τονίζουν ότι τα παιδιά τους λιγότερο συχνά τα φωνάζουν για παιχνίδι εκτός σχολείου.

Νοιώθουν ότι αυτό οφείλεται στη δυσκολία τους να δώσουν και να πάρουν στις

δραστηριότητες και στο γεγονός ότι συχνά άθελα τραυματίζουν άλλα παιδιά ή

καταστρέφουν τις εργασίες τους λόγω της αδεξιότητας, απρόβλεπτων κινήσεων και

ακατάλληλης χρήσης δύναμης.

ΓΕΝΙΚΑ

Κάποια συμπτώματα μπορεί να παρουσιαστούν στα πρώτα 2 χρόνια της ζωής όπως:

1.δυσκολία στο κάθισμα με όρθια την πλάτη και στο σήκωμα του κεφαλιού

2.ανικανότητα να σταθεί χωρίς βοήθεια ή δυσκολία να το κάνει χωρίς βοήθεια

3.ανικάνότητα ή δυσκολία στο μπουσούλημα

4. αργό η με δυσκολία περπάτημα

5.2 ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Όταν το παιδί φτάνει στη σχολική ηλικία τα προβλήματά του με τον κινητικό

συντονισμό διευρύνουν την επιρροή τους στην εκτέλεση ζητουμένων στο σχολείο και

σε ομάδες. Υπάρχουν αυξημένες απαιτήσεις ανεξαρτησίας στο σπίτι και στο σχολείο.

Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις γίνονται πιο σύνθετες και πιο εκλεπτυσμένες

κινητικές δεξιότητες απαιτούνται για παιχνίδι και για σπόρ. Πολλοί κλινικοί

περιγραφείς του πληθυσμού αυτών των παιδιών με προβλήματα κινητικού

συντονισμού είναι διαθέσιμοι, αλλά η εμπειρική έρευνα στην εκτέλεση των

δεξιοτήτων της καθημερινής ζωής είναι περιορισμένη (Cermak,1985, Dawdy, 1981,

Fox & Lent, 1996, Hoare, 1994). Αυτά τα παιδιά περιγράφονται σαν παιδιά:

1. που πέφτουν συχνά κάτω

2.πάνω σε πράγματα

3.χτυπούν πράγματα

4.είναι ανίκανα να συνεχίσουν το φυσικό παιχνίδι

5.και έχουν πρόβλημα με χειρισμούς λεπτής κινητικότητας, όπως γράψιμο,

κούμπωμα και δέσιμο των παπουτσιών (Dawdy, 1981).

Το να χειρίζονται τα σώματά τους και να σχεδιάζουν γνωστικά πολλές

δραστηριότητες που άλλοι εκτελούν αυτόματα δαπανά μεγάλα ποσά ενέργειας..

Προβλήματα στον κινητικό συντονισμό και η επακόλουθη επίδραση στις

δεξιότητες της καθημερινής ζωής έχει τίμημα και σε άλλες πτυχές της ζωής του

παιδιού με DCD. Ο O΄Dwyer το 1987 βρήκε ότι τα εντεκάχρονα αγόρια με

προβλήματα στον κινητικό συντονισμό ήταν :

1.λιγότερο φιλικά,

2. λιγότερο συναισθηματικά σταθερά

3. λιγότερο ρεαλιστικά προσγειωμένα

4.λιγότερο αυτοδύναμα

5.λιγότερο γρήγορα σε αντίληψη και υπολογισμούς

6.ανασφαλή

7. περισσότερο εσωστρεφή

8. είχαν λιγότερο αυτοεκτίμηση

9. και μικρότερη αποδοχή σε σχέση με τους πιο συντονισμένους.

Παρομοίως ο Schoemaker και ο Kalverboer το 1994 βρήκαν ότι τα αδέξια παιδιά

είναι:

1. πιο νευρικά

2. έχουν χαμηλή εικόνα για τον εαυτό τους

3.ήταν περισσότερο ανασφαλή

4.απομονωμένα

5.και ήταν λιγότερο ικανά σε κοινωνικές και φυσικές δεξιότητες απ’ ότι οι

συνομήλικοί τους. Ο Koomar το 1996 επίσης βρήκε ότι η νευρικότητα συνυπήρχε

με τη δυσπραξία για τα παιδιά πέντε ως δεκατριών ετών με ένα μεγαλύτερο

βαθμό νευρικότητας εμφανιζόμενη με περισσότερο σοβαρή δυσπραξία.

Αυτά τα προβλήματα έχουν αναφερθεί να επηρεάζουν παιδιά με εκτέλεση

δεξιοτήτων της DCD σε πολλά πεδία των λειτουργιών της καθημερινής ζωής. Ο

Gubbay το 1979 σημείωσε προβλήματα:

1. στο σχολείο και την τάξη

2.στα σπορ

3.και στο σπίτι.

Ο Cermak το 1985 σημείωσε δυσκολίες:

1. στην προσωπική φροντίδα

2.και στα σπορ.

Ο Dawdy το 1981 έδειξε δυσκολίες στα πεδία:

1. της τροφής

2. της ένδυσης

3.στις δουλειές του σπιτιού

4. στις απαιτήσεις του σχολείου

5.και του παιχνιδιού.

Επίσης η εμπειρική έρευνα στις ειδικές ηλικίες στις οποίες πολλά από αυτά τα

ειδικά ζητούμενα θα έπρεπε να έχουν κατακτηθεί και τα ποσοστά των τυπικών

παιδιών που τα έχουν καταφέρει είναι περιορισμένα, κάνοντας την ταυτοποίηση

αυτών των υστερήσεων πιο υποκειμενική. Κλινικά επίσης γονείς αναφέρουν συχνά

ότι το παιδί της σχολικής ηλικίας με DCD εκδηλώνει δυσκολίες στην κινητική

λειτουργία σε τέσσερα κύρια πεδία:

1. στην επίτευξη δραστηριοτήτων προσωπικής φροντίδας

2. δραστηριότητες και δουλειές του σπιτιού

3. ζητούμενα του σχολείου

4. και ζητούμενα σε σχέση με δραστηριότητες των παιχνιδιών και σπορ

5.2.1ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΦΡΟΝΤΙΔΑΣ

Στο σπίτι οι δεξιότητες τη ώρας του φαγητού συχνά παρουσιάζουν ειδικές

δυσκολίες για το παιδί με DCD. Συχνά το πιάσιμο μέρους του φαγητού με κουτάλι ή

πιρούνι κατακτιέται στη σχολική ηλικία παρόλο που το κόψιμο του φαγητού

παραμένει δύσκολο για τα παιδιά (Gubbay, 1985; Hoare, 1994). Παρομοίως:

1. η τοποθέτηση αλατιού στο φαγητό (στις σωστές ποσότητες)

2. να πιουν γάλα χωρίς να το χύσουν

3. και να σερβίρουν φαγητό στους εαυτούς τους

είναι αποθαρρυντικά ζητούμενα που συχνά καταλήγουν σε αποτυχία ή

απογοήτευση για τα παιδιά και τις οικογένειές τους (Gubbay, 1979). Επίσης έχουν

δυσκολία στο:

1. στρώσιμο του τραπεζιού

2.στο μέτρημα του μαγειρέματος

3. στο συντονισμό κλεισίματος στόματος και ομιλίας κατά τη διάρκεια του

φαγητού

4.και να καταλάβουν ότι το πρόσωπό του έχει τροφή μετά από τα γεύματα.

Τα θέματα της ένδυσης συχνά συνεχίζουν ειδικά (εικ.17,18) :

1. ο χειρισμός ζωνών

2.και να μάθει τα ξεχωριστά βήματα για να δέσει τα παπούτσια του

μπορεί να είναι πολύ δύσκολα (Hoare, 1994). Γενικά συχνά παραμένουν αργά

στην ένδυση και στο τάισμα ακόμη και όταν οι δεξιότητες φαίνεται να είναι

επαρκείς.

Εικόνα 17

Εικόνα 18

Με τη αύξηση της ηλικίας περισσότερα αναμένονται από το παιδί στα θέματα

της ανεξαρτησίας με τη προσωπική υγιεινή, για παράδειγμα:

1. με το προσεκτικό λούσιμο των μαλλιών

2. το βούρτσισμα των δοντιών

3. το μπάνιο

4. το κόψιμο των νυχιών

5. το ξεμπέρδεμα των μαλλιών

6. και το βούρτσισμα.

Τα παιδιά με DCD συχνά φαίνονται να έχουν δυσκολία με αυτά τα πεδία (Gubbay,

1985). Ενώ η πρώιμη ανάπτυξη των περισσότερων δεξιοτήτων προσωπικής

φροντίδας είναι καλά καταγεγραμμένη και οι αναπτυξιακές κλίμακες είναι διαθέσιμες

για τα μικρά παιδιά, ηλικίες των αναμενόμενων ικανοτήτων στα μεγαλύτερα παιδιά

για περισσότερο ανεξάρτητη εκτέλεση αυτών των ζητούμενων δεν είναι άμεσα

διαθέσιμη. Ειδική εμπειρική έρευνα στην εκτέλεση αυτών των κινητικών

ζητουμένων από παιδιά με DCD σε σχέση με τους τυπικούς συνομήλικους είναι

σχεδόν ανύπαρκτη. Επιπρόσθετα παρόλο που συχνά κλινικά αναφέρεται να υπάρχει

πρόβλημα γι αυτό τον πληθυσμό, αυτό το ποσοστό των παιδιών με DCD που

παρουσιάζουν προβλήματα σε ειδικά πεδία έχει σπάνια εξεταστεί. Σε μια έρευνα

παιδιών σχολικής ηλικίας με δυσπραξία 71% του πληθυσμού είχαν πρόβλημα με το

δέσιμο των παπουτσιών και τη χρήση εργαλείων, 67% αναφέρθηκε από τους γονείς

τους να τρων ακατάστατα και 46% είχαν δυσκολία με την ένδυση και τις ζώνες

(May-Benson, 1999). Αυτά τα αποτελέσματα συνέστησαν ότι αληθινά μεγάλη μερίδα

παιδιών σχολικής ηλικίας με δυσπραξία συνεχίζουν να έχουν προβλήματα με τις

δεξιότητες της προσωπικής φροντίδας.

5.2.2 ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ

Πολλοί γονείς αναφέρουν ότι η επιβολή κανόνων στο σπίτι για τη

ολοκλήρωση δουλειών είναι απαγορευμένη για τα παιδιά που έχουν DCD. Είναι

απλά πολύ σκληρό να ακολουθούνται από επόπτη και κάποιον να υπενθυμίζει να

τελειώσουν τις δουλειές τους. Συνειδητοποιούν ότι τα περισσότερα ζητούμενα

απαιτούν περισσότερη ώρα και ενέργεια για τα παιδιά με DCD, τόσο που παρόλο που

θέλουν να έχουν τις ίδιες προσδοκίες όπως τα αδέρφια τους χωρίς DCD δεν είναι

απαραίτητα ρεαλιστικό να διατηρούν τις ίδιες προσδοκίες. Οι οικογένειες συχνά

εστιάζουν στα πιο αισθητικά ζητούμενα όπως :

1.στο να βάλουν πρόγραμμα για την ολοκλήρωση των αγγαρειών

2. και να αναπτύξουν οργανωτικό σύστημα στο δωμάτιο του παιδιού

ώστε ο ρουχισμός και άλλα αντικείμενα να μπορούν να τοποθετηθούν χωρίς

υπερβολική απογοήτευση. Η ανάπτυξη μιας λίστας με δουλειές συχνά γίνεται κυρίως

με δουλειές που ταιριάζουν στις ικανότητες του παιδιού, όπως :

1.να βγάζει έξω τα σκουπίδια

2. να βοηθάει στο γέμισμα και άδειασμα του πλυντηρίου και στεγνωτήριου.

Συχνά συνίσταται να ελαχιστοποιούνται οι δουλειές που απαιτούν πιο ακριβές σχέδιο

και δεξιότητα για το παιδί με πιο σοβαρή DCD.

5.2.3 ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Όταν τα παιδιά μπαίνουν στο σχολείο οι δυσκολίες τους με τον κινητικό

συντονισμό και σχεδιασμό εμφανίζονται στο πεδίο της ακαδημαϊκής του εικόνας,

όπως :

1.στα σπορ

2. και στην οργάνωση ομαδικών δραστηριοτήτων.

Αυτές οι δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου και των σπορ είχαν περισσότερη

προσοχή από τους ερευνητές σε σχέση με άλλα πεδία των δεξιοτήτων της

καθημερινότητας και περιορισμένη συμμετοχή στα σπορ είναι συχνά ένα από τα

διαγνωστικά κριτήρια της DCD που χρησιμοποιείται από τους ερευνητές. Ανεπαρκής

εκτέλεση δεξιοτήτων αδρής κινητικότητας όπως:

1. ισορροπίας

2. πέταγμα και πιάσιμο της μπάλας

3. πήδημα με το σχοινάκι

4. χοροπήδημα ή άλμα

συχνά εξετάζονται και συγκροτούν το θεμέλιο για την διάγνωση της DCD. Πολλοί

γονείς αναφέρουν ότι τα παιδιά τους της σχολικής ηλικίας «δεν είναι άνθρωποι των

σπορ». Τα παιδιά δεν διασκεδάζουν στις φυσικές δραστηριότητες ή των συναγωνισμό

(Adler, 1982). Γενικά προτιμούν τα ατομικά σπορ σε σχέση με τα ομαδικά, αν τα

ακολουθούν μέχρι τέλουςκαι συχνά ζητούν μικρότερα παιδιά από αυτά στο παιχνίδι

(Clifford, 1985). Για παράδειγμα μπορεί να διαλέξουν κολύμπι, ή ποδηλασία, ενώ

αποφεύγουν το ποδόσφαιρο το μπάσκετ και το μπέιζμπολ.

Τα πιο κοινά προβλήματα που οι γονείς αναφέρουν από την εμπειρία με τα

παιδιά τους κατά τη διάρκεια ομαδικών σπορ, περιλαμβάνει:

1. δυσκολία στο να ακολουθήσουν τους κανόνες του παιχνιδιού

2.και απόσταση από το σημείο που θα έπρεπε να είναι στο παιχνίδι.

Για παράδειγμα το παιδί μπορεί να είναι σε σύγχυση :

1. όπως πιο μπορεί να είναι το τέρμα της ομάδας του στο ποδόσφαιρο

2.και δεν ξέρει προς πια κατεύθυνση να τρέξει ή να κλοτσήσει την μπάλα.

Πολλά παιδιά με DCD συχνά έχουν δυσκολία να συγκρατήσουν των προσωπικό

χώρο του σώματός τους και ως αποτέλεσμα έχει να πέφτουν πάνω σε ανθρώπους ή

πράγματα. Οι κινήσεις του σώματος σε ένα διάστημα, όπως στο ποδόσφαιρο, το

κλότσημα της μπάλας ή άλλα παιχνίδια με τρέξιμο είναι δύσκολο να διαρκέσουν και

τα παιδιά συχνά έχουν πρόβλημα να προσανατολιστούν που να είναι και να

προβλέψουν τι θα συμβεί μετά. Άλλα παιδιά με DCD φαίνεται να βλέπουν δυσκολία

και συχνά θα κάτσουν στην άκρη έστω και αν προβάλλουν δικαιολογίες για το ότι δεν

θα ήθελαν να παίξουν στο παιχνίδι. Παρόλο που έχει γίνει λίγη έρευνα στο πεδίο

φαίνεται ότι οι διαφορές στη συμμετοχή θα μπορούσαν να έχουν σχέση με τη

σοβαρότητα της DCD. Ο Koomar και ο May-Benson το 1999 βρήκαν ότι τα παιδιά με

δυσπραξία είχαν μικρότερη συμμετοχή μέσα και εκδήλωναν μικρότερη δεξιότητα σε

χόμπι, από ότι θα ήταν αναμενόμενο από τους συνομήλικούς τους. Βρήκαν ότι οι

εκτιμήσεις και του γονιού και του θεραπευτή και τα αντικειμενικά μέτρα των

δεξιοτήτων εκτέλεσης των παιδιών ήταν στενά συνδεμένα με τη συμμετοχή στα

χόμπι.

Η αδεξιότητα που περιγράφεται στα σπόρ επίσης φαίνεται στη φυσική

εκπαίδευση στην τάξη. Η οργανωμένη φύση των δραστηριοτήτων είναι παρομοίως

προβληματική και τα παιδιά αναφέρουν ότι έχουν να προσπαθήσουν πολύ σκληρά με

σκοπό να συνεχίσουν με τους συμμαθητές τους. Ο Gubbay το 1975 σημειώνει ότι τα

παιδιά με προβλήματα στον κινητικό συντονισμό τείνουν να έχουν

επαναλαμβανόμενα σκασιαρχεία από το σχολείο ή από τη γυμναστική και ο Clifford

το 1985 σημειώνει ότι συχνά έχουν ένα ιστορικό φυγής από προγράμματα φυσικής

δραστηριότητας που διοργανώνονται από τη κοινότητα. Παρομοίως ο May-Benson

το 1999 βρήκε ότι το 50% των παιδιών με δυσπραξία είχαν πρόβλημα στην

ποδηλασία, 67% είχε ελλιπείς δεξιότητες στη μπάλα και 71% δυσκολία στα σπόρ.

5.2.4 ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Τα προβλήματα στο σχολείο για το παιδί με DCD εμφανίζονται με

πολυάριθμους τρόπους από ανεπαρκές γράψιμο μέχρι φτωχή οργανωτικότητα. Όταν

το παιδί με DCD αποπειράται να ολοκληρώσει δραστηριότητες με τους

συνομήλικούς του οι δυσκολίες του γίνονται ακόμα πιο εμφανής, καθώς τώρα έχει να

συμμορφωθεί με τη δομή και το πρόγραμμα που βάζουν τα άλλα παιδιά. Οι ειδικοί

που δουλεύουν με παιδιά με DCD σημειώνουν τη συχνή τους αντίσταση να αλλάξουν

και την προτίμησή τους :

1.να συντροφεύονται και

2.ανάγκη για δομή

3. πρόγραμμα

4. και προβλεψιμότητα.

Όταν δουλεύουν με ειδικά χρονοδιαγράμματα και προβλεπόμενα προγράμματα, τα

παιδιά εκδηλώνουν μεγαλύτερη επιτυχία σε σχέση με όταν απαιτείται να

ακολουθήσουν απρόβλεπτες αλλαγές ή να είναι «φτερό στον άνεμο». Οι οργανωτικές

δεξιότητες συχνά αναφέρεται να είναι προβληματικές και απαιτούν επιπρόσθετες

στρατηγικές για να βοηθήσουν να κρατήσουν σημειώσεις με αυτά που τους

ανατίθενται, ρεκόρ της δουλειάς τους και σχέδια των εντολών. Συχνά έχουν

δυσκολία:

1. να έχουν έτοιμες τις δουλειές που τους ανατίθενται στην ώρα τους

2. και οι εργασίες για το σπίτι συνήθως κρατούν περισσότερο.

Εργαλεία χειρός και αντικείμενα που χρησιμοποιούνται στο σχολείο, όπως ;

1.ο χειρισμός των υλικών της χειροτεχνίας

2. και η τοποθέτηση μαζί κατασκευαστικών αντικειμένων (ζητούμενα λεπτής

κινητικόητας και οπτικοκιμητικά)

μπορεί να είναι πολύ δύσκολα, όπως πολλοί γονείς, δάσκαλοι και μαθητές

αναφέρουν.

1. Αντικείμενα χειρός με τις σωματικές απαιτήσεις ενός ειδικού τύπου συντονισμού

και δεξιότητας και μπορεί να εκτελεστεί διαφορετικά από τα ζητούμενα που

περιλαμβάνουν μόνο κινήσεις του σώματος

2. Δυσκολία στη χρήση εργαλείων μακριά από το σώμα.

Με αυτή την κατηγορία κλινικές και εμπειρικές αναφορές δείχνουν ότι οι πιο

ξεκάθαρα ταυτοποιήσιμες και πιο συχνά συζητούμενες περιοχές δυσκολίας για τα

παιδιά με DCD είναι :

1.το ανεπαρκές γράψιμο

2. δεξιότητες με μολύβι

3. και ζωγραφική.

Τα παιδιά έκαναν μεγάλη προσπάθεια στα μηχανικά μέρη της γραφής:

1. όπως κρατώντας το μολύβι σωστά

2. κινώντας το στις σωστές κατευθύνσεις για να σχηματιστούν γράμματα και λέξεις.

Συχνά αναφέρουν κόπωση σε αυτές τις χαρτιού / μολυβιού και γραφής

δραστηριότητες και οι δάσκαλοί τους αναφέρουν ότι η δουλειά τους είναι πολύ

λιγότερο λεπτομερής και πλούσια παρά η λεκτική περιγραφή του ίδιου υλικού. Μια

πραγματική έγνοια είναι ότι τα παιδιά καταναλώνουν τόσο πολύ ενέργεια καθώς

συγκεντρώνονται σε τεχνικά θέματα της γραφής που τους απομένει λίγη ενέργεια για

τη θεμελιώδη ύλη που επιχειρούν να κατακτήσουν (Cermak, 1991). Επιπρόσθετα

μελέτες σε μεμονωμένες περιπτώσεις και κλινικές δοκιμές έχουν δείξει ότι τα παιδιά

με DCD έχουν φτωχότερη γραφή σε σχέση με τους συνομηλίκους τους (Gubbay,

1978, 1979, Henderson & Hall, 1982, Hoare, 1994). Ο Gubbay βρήκε ότι πάνω από

60% των παιδιών με αδεξιότητα στις μελέτες του είχαν προβλήματα στη γραφή και

κοντά τα μισά στο να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους για το σπίτι. Παρομοίως ο

May-Benson το 1999 ανέφερε προβλήματα στη γραφή στο 71% των δυσπραξικών

παιδιών.

Ο Wright και ο Sugden το1996 βρήκαν ότι τα παιδιά με DCD είχαν δυσκολία

με τα κινητικά ζητούμενα του προγράμματος της τάξης, από τη γραφή στο να

τελειώσουν το φύλο τους και στο να κινηθούν για την τάξη. Συμπέραιναν ότι αυτά τα

κινητικά προβλήματα μείωσαν τη συμμετοχή των παιδιών στις δραστηριότητες της

σχολείου. Παρομοίως ο Piek και ο Edwards το 1997 βρήκαν ότι οι δυσκολίες στις

καθημερινές δεξιότητες, όπως αναγνωρίζονται από την τάξη και τους δασκάλους

φυσικής αγωγής ήταν ένας σημαντικός δείκτης προβλημάτων κινητικού συντονισμού

και συμπτωματικής διάγνωσης της DCD. Σε αυτή την έρευνα 25% των παιδιών

αναγνωρίστηκαν από τους δασκάλους τους καθώς είχαν λειτουργικά προβλήματα

στην τάξη, και 47% αναγνωρίστηκε από τους καθηγητές φυσικής αγωγής, αργότερα

αναγνωρίστηκε η DCD.

ΓΕΝΙΚΑ

Το παιδί σχολικής και προσχολικής ηλικίας μπορεί να :

1.δυσκολία να κρατήσει το μολύβι ή να ζωγραφίσει

2.δυσκολία στο γράψιμο

3.δυσκολία να πετάξει μια μπάλα ή να κάνει ποδήλατο

4.να είναι αδέξιο και επιρρεπές σε ατυχήματα

5. να έχει δυσκολία στα σπορ

6. να έχει δυσκολία στο να δώσει προσοχή και να θυμάται πράγματα

7. να έχει δυσκολία στην ένδυση (κούμπωμα, ανέβασμα φερμουάρ)

5.3 Ο ΕΦΗΒΟΣ ΚΑΙ Ο ΝΕΑΡΟΣ ΕΝΗΛΙΚΑΣ

Στην εφηβεία ο νέος ή η νέα αντιμετωπίζει σωρεία βιολογικών και ψυχικών

μεταβολών. Ταυτόχρονα εκτίθεται σε πολλούς κινδύνους και δοκιμάζεται η

ικανότητα προσαρμογής του στην κοινωνία. Οι γονείς είναι οι πρώτοι αποδεκτές

των επιπτώσεων όλων αυτών των διεργασιών.

Για τους εφήβους που έχει διαγνωστεί DCD από νεαρότερη ηλικία, έρευνα

δείχνει ότι αυτοί με ελαφριά μορφή μπορεί να μην έχουν πολλές λειτουργικές

δυσκολίες μέχρι την εφηβεία, αλλά αυτοί που έχουν πιο σοβαρή μορφή μπορεί να

συνεχίσουν να έχουν λειτουργικές δυσκολίες και μετά (Cantell, Smyth & Ahonen,

1994). Παρόλο που τα στοιχεία συνιστούν ότι πολλά παιδιά δεν υπερμεγεθύνουν την

DCD (Cermak, Trimble, Coryell & Drake, 1991; Geuze & Borger, 1993), υπάρχει

επίσης έρευνα που συνιστά ότι κάποιοι έφηβοι μπορεί να δείξουν βελτιώσεις στο

συντονισμό που ακολουθεί την αναπτυξιακή τους έκρηξη, ίσως λόγω της

εμπλουτισμένης ωρίμανσης κάποιων τμημάτων του κεντρικού νευρικού συστήματος

(Visser, Geuze & Kalverboer, 1998). Επιπρόσθετα είναι πιθανό κάποιοι έφηβοι με

ελαφρά DCD να μάθουν να αντισταθμίζουν τα προβλήματά τους πιο αποτελεσματικά

από αυτούς με μεγαλύτερες βλάβες.

Όταν φτάνουν στην μεταξύ γυμνασίου και λυκείου ηλικία (περίπου 11 και 17

χρονών) αυτοί, οι γονείς και οι δάσκαλοί τους τείνουν να αναφέρουν:

1. οργανωτικά προβλήματα στο σχολείο

2. στο σπίτι

3.και αργότερα σε ζητούμενα όπως η οδήγηση

Οι δάσκαλοι και οι γονείς αναφέρουν ότι η ματαίωση και η απογοήτευση

είναι κοινά όταν τα παιδιά φτάνουν στην ηλικία μεταξύ γυμνασίου και λυκείου. Η

προσπάθειά τους μπορεί να μειωθεί καθώς αντιλαμβάνονται ότι οι προσπάθεια τους

δεν τους αποζημιώνει. Αυτή απογοήτευση παίρνει τη μορφή :

1.της επιθετικότητας

2. του θυμού

3.ή απομάκρυνση από τους άλλους εφήβους (Hay & Missiuna, 1998).

5.3.1 ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΦΡΟΝΤΙΔΑΣ

Ζητούμενα προσωπικής φροντίδας και ελεύθερου χρόνου, που συχνά

περιλαμβάνουν χρήση εργαλείων, συχνά αναφέρεται ότι προκαλεί. Το εύρος αυτών

των δραστηριοτήτων, από τη χρήση ενός

1.οδοντονήματος

2. ξύρισμα

3.μακιγιάζ

4. χτένισμα και ξεμπέρδεμα μαλλιών μέχρι:

1. το μοίρασμα καρτών

2. μαγείρεμα από συνταγή

3. και συμμετοχή σε ξύλινες κατασκευές και τάξεις καλλιτεχνικών και μια μεγάλη

ποικιλία άλλων δραστηριοτήτων.

Τα στοιχεία συνιστούν ότι τα κινητικά προβλήματα των έφηβων με DCD μπορεί

πρωταρχικά να μείνουν σε πεδία που περιλαμβάνουν την δεξιοχειρία χειρισμού

αντικειμένων (Geuze & Borger, 1993).

Οι αναφορές των γονέων για την αυτοπεποίθηση των παιδιών τους, σαν αποτέλεσμα

της ανάγκης για βοήθεια με τις δραστηριότητες προσωπικής φροντίδας, όπως:

1. το κράτημα των αναγκαίων της εμμηνόρροιας

2. και κατάλληλο ξύρισμα.

Επιπρόσθετα έχουν έγνοιες για την λειτουργικότητα των παιδιών τους όταν αυτά δεν

θα μένουν πια στο σπίτι. Οι γονείς έχουν προβλέψει τη δύσκολη μετάβαση από το

δημοτικό στο γυμνάσιο ή στο λύκειο, που περιλαμβάνει:

1. χρήση κλειδαριών και συνδυασμό κλειδώματος

2. και πολλά βιβλία

3.και ανατεθέντα έργα να οργανώσουν.

Σκέφτονται ότι :

1.η μετακίνηση στο κολέγιο

2. ή έξω από το σπίτι σε ένα διαμέρισμα

μπορεί να είναι περαιτέρω πρόκληση χωρίς τους καθοδηγούν και να δίνουν τη

βοήθεια που χρειάζεται.

5.3.2 ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΧΕΙΡΙΣΜΩΝ ΣΤΟ ΣΠΊΤΙ

Εκτέλεση αγγαρειών στο σπίτι είναι ένα πρόβλημα όμοιο με των άλλων η

εμπειρία των παιδιών. Έχουν πρόβλημα να:

1. ακολουθήσουν οδηγίες πολλών βημάτων

2.και να ολοκληρώσουν ζητούμενα πολλών βημάτων.

Μπορεί να απαιτούν

1. συχνές υπενθυμίσεις

2.και τείνουν να χάνονται στα μισά της δουλειάς τους.

Οι γονείς τους αναφέρουν ότι :

1.συχνά ονειροπολούν

2. ή κάνουν κάτι τελείως διαφορετικό πολύ μετά από το χρόνο που περιμένουν οι

γονείς να ολοκληρωθεί η δουλειά.

Μεταβάσεις και αλλαγές του προγράμματος μπορεί να προκαλούσαν στρες, όταν

ήταν στην παιδική ηλικία, αλλά το στρες τώρα αντιμετωπίζεται στην διαχείριση του

χρόνου όπως :

1.να τελειώσουν δουλειά του σχολείου στο σπίτι

2. χρονοδιαγράμματα εργασίας

3.κοινωνικές συναντήσεις

4. και στη εύρεση δρόμου σε ένα νέο περιβάλλον,

που είναι τύποι περιστάσεων που ανήκουν στην εφηβεία και την ενηλικίωση.

Περισσότερα προσδοκούνται από τους εφήβους, όπως:

1.να έχουν δικό τους πλυντήριο

2.να αδειάζουν και να γεμίζουν το πλυντήριο πιάτων

3.και να πλένουν πιάτα

4.να κουρεύουν το γκαζόν

5. να μαγειρεύουν

6. να χειρίζονται μικρές συσκευές

7. και εξοπλισμό γραφείου στο σπίτι.

5.3.3 ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Ο Geuze και ο Borger το1993 έδωσαν στοιχεία όπως ότι οι έφηβοι με DCD

μπορεί να έχουν επαναλάβει πιο συχνά μια τάξη από τον καιρό που θα φτάσουν στο

γυμνάσιο ή ότι έχουν τοποθετηθεί σε χαμηλότερο επίπεδο της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης από ότι οι συνομήλικοι τους. Επιπροσθέτως μπορεί να έχουν

περισσότερη δυσκολία:

1. με την συγκέντρωση και την προσοχή

2. κοινωνικές επαφές

3. και προσδοκώμενη συμπεριφορά στην τάξη.

Μια άλλη έρευνα βρήκε ότι οι έφηβοι με εγκατεστημένα κινητικά προβλήματα έχουν

χαμηλότερες ακαδημαϊκές φιλοδοξίες για το μέλλον τους (Cantell et.al, 1994).

Με σεβασμό στις οργανωτικές ικανότητες του σχολείου πρέπει:

1. να παίρνει τα σωστά βιβλία σε κάθε τάξη

2. όπως επίσης και στο σπίτι από το σχολείο

τα οποία είναι δύο συχνά αναφερόμενα θέματα από τους γονείς.

Το να κρατά σειρές από χαρτιά και εργασίες είναι επίσης μια πρόκληση και η

επακόλουθη απώλεια των εργασιών για το σπίτι και των σχετικών υλικών της τάξης

συχνά έχει σαν αποτέλεσμα χαμηλότερους βαθμούς που θα αλλιώς θα ήταν

υψηλότεροι. Το κράτημα σημειώσεων είναι επίσης απαιτούμενο όταν το παιδί

παρακολουθεί μηχανικά ζητήματα και μπορεί να χάσει το περιεχόμενο της διάλεξης.

Οι οργανωτικές δυσκολίες αυξάνονται από άλυτα προβλήματα στη γραφή, όπως

περιγράφεται από μαθητές παιδιά και γονείς. Ακόμα και τα παιδιά που έχουν

κυριαρχήσει στα μηχανικά θέματα της γραφής (σχηματισμός, μέγεθος, διάστημα

γραμμάτων και λέξεων, αντιγραφή από δείγματα) μπορούν ακόμα να έχουν δυσκολία

να μεταφέρουν τις σκέψεις τους σε γραπτή μορφή και / ή να κουράζονται με τις πιο

εκτεταμένες εργασίες. Άλλη μια φορά εργασίες γραπτές εκτελούνται με λιγότερο

ενθουσιασμό, διεξοδικότητα και πολυπλοκότητα από ότι αν το υλικό μεταδιδόταν

λεκτικά. Υπάρχουν έγνοιες για τη χρήση:

1.φωτοαντιγραφικού

2. φαξ

3.ή άλλα μηχανήματα σε δουλειές του μέλλοντος που απαιτούν κατανόηση σε

πολύπλοκα βήματα.

Ψυχολόγοι και εργοθεραπευτές αναφέρουν ότι δουλεύουν συχνά με ενήλικες στα

είκοσι για επαναλαμβανόμενη απώλεια εργασίας που φαίνεται να έχουν DCD. Σε

ανασκόπηση των ιστορικών αυτών των ατόμων βρήκαν ότι είχαν όλα τα γνωστικά

προσόντα που χρειάζονταν για το επαγγελματικό τους πεδίο, αλλά έχουν δυσκολία:

1.στην οργάνωση

2.και στο να βάζουν προτεραιότητες στη δουλειά τους.

Είναι συχνά:

1. πιο αργοί στην ολοκλήρωση ζητουμένων της δουλειάς τους

2.και έχουν δυσκολία να εργαστούν ανεξάρτητα.

5.3.4 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ / ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣ / ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Ο Cantell και οι συνεργάτες του το1994, βρήκαν ότι οι έφηβοι με σταθερά

κινητικά προβλήματα είχαν λιγότερα κοινωνικά χόμπι και ασχολίες να περνούν την

ώρα τους σε σχέση με ένα τυπικό γκρουπ συνομηλίκων τους. Υπάρχουν στοιχεία ότι

οι έφηβοι με DCD συνεχίζουν να εκδηλώνουν δυσκολίες στα σπορ και οποιαδήποτε

άλλη κινητική δεξιότητα (Cermak et.al, 1991; Hainew, Brown, Grantham,

Rajagopalan & Sutcliffe, 1985; Losse et. al., 1991). Περαιτέρω έρευνα χρειάζεται για

να αξιολογήσουμε αν ο έφηβος με DCD έχει έλλειψη σε κινητική επάρκεια που

χρειάζεται για να συναγωνιστεί στο επίπεδο της εφηβείας. Εικάζεται ότι η κινητική

επάρκεια αλληλεπιδρά με την έλλειψη κινήτρου να συνεχίσει να συμπεριλάβει και

πρακτικές δεξιότητες που είναι δύσκολες (Jhonston, Short & Crawford, 1987; Wall,

McClements, Bouffard, Findlay & Taylor, 1985). Οι γονείς συχνά αναφέρουν ότι τον

καιρό που φτάνει το παιδί στην ηλικία του λυκείου τείνει να αποφεύγει τα ομαδικά

σπορ και να επιλέγει άλλες δραστηριότητες, όπως ατομικά αγωνίσματα (π.χ.

ποδηλασία και κολύμπι).

Θέματα ασφαλείας σε σχέση με την κατανόηση διαστημάτων και

απόστάσεων:

1. στο αυτοκίνητο

2.ή στο περπάτημα (όπως διάσχιση ενός δρόμου),

είναι ειδικές έγνοιες για τους γονείς. Είναι ενδιαφέρον να σημειώσουμε ότι οι έφηβοι

συχνά αντιλαμβάνονται ότι είναι ικανοί να οδηγήσουν ένα αυτοκίνητο χωρίς να

αντισταθούν οι γονείς. Μεταβάσεις και αλλαγές προγραμμάτων είναι μπορεί να

παραμένουν στρεσσογόνα όπως στην παιδική ηλικία, αλλά το στρες τώρα

αντιμετωπίζεται γύρω από χειρισμούς σε:

1. κοινωνικά ραντεβού

2. ιατρικά ραντεβού

3. ραντεβού μετά από το σχολείο

4. και να προσανατολιστούν σε ένα νέο περιβάλλον

που είναι τύποι περιστάσεων που συμπεριλαμβάνονται στην εφηβεία και στην

ενηλικίωση

ΚΟΙΝΑ ΣΗΜΑΔΙΑ

ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ

ΝΗΠΙΑ – 4η ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Αργή εκμάθηση σχέσης

γραμμάτων και ήχων

Σύγχυση βασικών λέξεων

(τρέχω, τρώω, θέλω)

Κάνει επακόλουθα λάθη στο

διάβασμα, και στο να

αναλύσει μια λέξη σε

γράμματα, που περιλαμβάνουν

αντίστροφα γράμματα (b,d),

αντιστροφές (m,w),

αναγραμματισμούς (felt, left)

και συνώνυμα

Μεταθέτει αριθμητικές

ακολουθίες και μπερδεύει

αριθμητικά σύμβολα (=,+,-,*,/)

Αργά θυμάται γεγονότα

Αργή εκμάθηση νέων

δεξιοτήτων, που βασίζεται

πολύ στην απομνημόνευση

Αυθόρμητο, δυσκολία στο

σχεδιασμό

Ασταθής λαβή του μολυβιού

Δυσκολία να μάθει για την

ώρα

Φτωχός συντονισμός, έλλειψη

ενημέρωσης από αυτά που το

περιβάλλουν, επιρρέπεια σε

ατυχήματα

5η ΤΑΞΗ – ΓΥΜΝΑΣΙΟ Μετάθεση συνεχειών

λέξεων(soiled/solid, left/felt)

Αργή εκμάθηση προθεμάτων

καταλήξεων, ριζών και άλλων

στρατηγικών ορθογραφίας

Αποφεύγει να διαβάσει δυνατά

Σύγχυση με προβλήματα

λέξεων

Δυσκολία στο γράψιμο

Αδέξια, σαν γροθιά ή αδύνατη

λαβή του μολυβιού

Αποφυγή να γράφει τις

υποχρεώσεις του

Αργή ή φτωχή μνήμη

Δυσκολία να κάνει φίλους

Δυσκολία να καταλάβει τη

γλώσσα του σώματος και τις

εκφράσεις του προσώπου

ΛΥΚΕΙΟ ΚΑΙ ΕΝΗΛΙΚΕΣ Συνεχίζει να συλλαβίσει

λάθος, συχνά συλλαβίζει την

ίδια λέξη διαφορετικά σε ένα

απλό κομμάτι γραφής

Αποφεύγει να διαβάζει και να

γράφει τα καθήκοντά του

Δυσκολία να κάνει περίληψη

Δυσκολία σε ερωτήσεις

ανάπτυξης στα τεστ

Αδύναμη μνήμη

Αδυναμία προσαρμογής σε

νέα δεδομένα

Δουλεύει αργά

Φτωχή σύλληψη και

διαχωρισμός ιδεών

Ή δίνει πολύ λίγη προσοχή σε

λεπτομέρειες ή

συγκεντρώνεται σε αυτές πάρα

πολύ

Παρερμηνεύει πληροφορίες

Πίνακας 3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΥ

6.1 ΘΕΡΑΠΕΙΑ

Για την υποστήριξη παιδιών με αναπτυξιακή διαταραχή προτείνονται διάφορα

προγράμματα όπως:

1.Αντιληπτικο-κινητικής εξάσκησης

2.Αισθητιριακής ολοκλήρωσης

3.Κιναισθητικής εξάσκησης

4.Γνωστικού σχεδιασμού των κινητικών δεξιοτήτων

5.Φυσικοθεραπείας

6.Εργοθεραπείας

7.Παρέμβασης σε συγκεκριμένο έργο

8.Προσαρμοσμένης κινητικής αγωγής

Οι σοβαρές θεραπείες περιλαμβάνουν αντιληπτικο-κινητική εκπαίδευση,

νευροφυσιολογικές τεχνικές, ασκήσεις για κινητικές δυσκολίες και τροποιητικές

φυσικές εκπαιδευτικές μεθόδους. Η τεχνική Μοντεσσόρι μπορεί να

χρησιμοποιηθεί σε πολλά παιδιά νηπιαγωγίου, καθώς δίνει έμφαση στην

ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων. Επίσης πρέπει να αντιμετωπιστούν με

κατάλληλες θεραπευτικές μεθόδους και τα δευτερογενή προβλήματα

συμπεριφοράς ή τα συναισθηματικά προβλήματα και οι συνυπάρχουσες

διαταραχές γλώσσας και λόγου. Έτσι αναλόγως των προβλημάτων που

αντιμετωπίζει κάθε παιδί απαιτείται η συνεργασία διαφορετικών ειδικοτήτων

επιστημόνων όπως: εργοθεραπευτών, φυσιοθεραπευτών, λογοθεραπευτών

δασκάλων, δασκάλων φυσικής αγωγής, ψυχολόγων κοινωνικών λειτουργών,

νευρολόγων, παιδίατρων, παιδοψυχιάτρων κ.τ.λ.

Δεν υπάρχει μια αρκετά μεγάλη κλίμακα μελετών πάνω στα αποτελέσματα

θεραπείας, ενώ μερικές μελέτες υποστηρίζουν ότι οι ασκήσεις στο ρυθμικό

συντονισμό, κινητικές ασκήσεις και εκμάθηση στη χρήση γραφομηχανής είναι

μέχρις ενός βαθμού βοηθητικές (Anheim & Sinclair, 1979; Cratty, 1994; Gordon

& McKinlay, 1980; Kaplan & Sadock, 1991).

Επίσης συμβουλές γονέων προς άλλους γονείς με παρόμοιο πρόβλημα

βοηθούν στην ελάττωση του άγχους και των ενοχών των γονέων για το πρόβλημα

των παιδιών τους, αυξάνει την ενημέρωσή τους, δίνοντάς τους έτσι εμπιστοσύνη

και κουράγιο να το αντιμετωπίσουν μαζί με τα παιδιά. Το ζητούμενο είναι η

βοήθεια να παρέχεται όχι σε κάποιο ειδικό κέντρο, μακριά από τον τόπο διαμονής

των παιδιών, αλλά στην ίδια την πόλη τους κι αν είναι δυνατό μέσα στο σχολείο

τους (Kaplan & Sadock, 1991; Arnheim & Sinclair, 1979; Gordon & McKinlay,

1980).

Επειδή η συνεργασία των γονέων και των ίδιων των παιδιών είναι ιδιαίτερα

σημαντική στη υλοποίηση των θεραπευτικών προγραμμάτων θα πρέπει να

λαμβάνεται μέριμνα για την ενημέρωσή τους.

6.2 ΦΥΣΙΟΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

Από την πλευρά του World Health Organization οι παρεμβάσεις μπορεί να

θεωρηθούν ότι στοχεύουν στην αποκατάσταση της βλάβη, μειώνοντας τα όρια των

δραστηριοτήτων και βελτιώνοντας τη συμμετοχή. Μειώνοντας τη φυσική κατάσταση

και τη δύναμη με το πέρασμα του χρόνου, επακόλουθο της συμμετοχής της φυσικής

δραστηριότητας, έλλειψη συναγωνισμού και κινητοποίησης, έχουν καταγραφεί σαν

σοβαρά δευτερογενή προβλήματα στα παιδιά με DCD. Παρόλο που η απευθείας

πρέμβαση στις βλάβες είναι αποτελεσματική ακόμα και κατάλληλη με τα μικρότερα

παιδιά ακόμα δεν είναι ξεκάθαρο. Ο ρόλος της φυσιοθεραπείας είναι

αναμφησβήτητος στις απότερες συνέπειες από την έλλειψη φυσικής δραστηριότητας.

Έγκαιρη συνάντηση με τους γονείς και τους εκπαιδευτές φυσικής αγωγής πρέπει να

υπάρξει για να ενθαρρυνθούν οι φυσικές δραστηριότητες που δίνουν έμφαση στη

συμμετοχή και τη φυσική κατάσταση χωρίς τον κίνδυνο τραυματισμού. Επιστήμονες

υποστηρίζουν ότι βλάβες όπως ο χαμηλός τόνος δεν αποκαθίστανται, αλλά

βελτιώνονται με την υιοθέτηση πιο δραστήριου τρόπου ζωής.

Είναι πιθανό ότι ο μεγαλύτερος ρόλος του φυσιοθεραπευτή στην παρέμβαση είναι

να σκεφτεί τις συνέπειες της βάβης στην κινητική δραστηριότητα. Για παράδειγμα ο

φυσιοθεραπευτής θα μπορούσε να βοηθήσει το παιδί να μάθει στρατηγικές να

χειρίζεται την επανατροφοδότηση και να οργανώνει το σώμα του ώστε προσέχει στα

πιο σημαντικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Μια πρόσφατη μετα-ανάλυση σε

μελέτες παρεμβάσεων κατευθυνόμενη στην βελτίωση της δραστηριότητας περιέλαβε

ότι υπήρχαν κάποια στοιχεία στην παρέμβαση κινητικών δεξιοτήτων που ήταν για

ηλικία άνω των πέντε ετών. Οι εκπαιδευτές της κίνησης βρήκαν παρέμβαση με ειδικά

ζητούμενα στην παρέμβαση που να είναι χρήσιμος τρόπος να διδάξουν στα παιδιά

δεξιότητες αδρής κινητικότητας και επίσης να δώσουν έμφαση στην έμμεση επιρροή

στην αύξηση της γενικής συμμετοχής στη φυσική δρσηριότητα. Προκταρκτικά

στοιχεία έχουν δειχθεί επίσης για την επιρροή των γνωστικών προσεγγίσεων που

οδηγούν το παιδί στην ανακάλυψη λεκτικά βασισμένων στρατηγικών που βοηθάν να

λύσουν προβλήματα στην εκμάθηση των κινητικών δραστηριοτήτων. Σήμερα αυτές

οι προσεγγίσεις χρησιμοποιούνται σε παιδιά σχολικής ηλικίας και εφήβους παρά σε

παιδιά σχολικής ηλικίας.

Ο ρόλος του φυσιοθεραπευτή στη αύξηση της συμμετοχής εξαρτάται από την

κατανόηση της σχέσης μεταξύ βλαβών και κινητικής εκτέλεσης σε ειδικές ασχολίες.

Είναι πιθανό να προβλεφθούν τα ζητούμενα στα οποία θα έχει δυσκολία το παιδί και

να κατανοήσει γιατί κάποια σπορ και δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου μπορεί

να είναι περισσότερο ή λιγότερο επιτυχημένα από το παιδί. Πρώτον, είναι σημαντικό

να διαχωρίσουμε δύο τύπους κινητικής συμπεριφοράς. Αρχικά κινητικά ορόσημα,

όπως κάθισμα, μπουσούλημα και σύλληψη (που θεωρούνται βασικές κινητικές

ικανότητες) φαίνεται να αναπτύσσονται σχετικά αυθόρμητα σε αυτά τα παιδιά χωρίς

εκπαίδευση. Οι δυσκολία στο συντονισμό είναι πιο φανερή με τις δεξιότητες που

έχουν μάθει, περιλαμβάνοντας πράγματα όπως γράψιμο, παίξιμο πιάνου, κλότσημα

μπάλας και μπέιζμπολ. Τα παιδιά με DCD έχουν μεγάλο πρόβλημα στις δεξιότητες

που απαιτούν μεγαλύτερη ακρίβεια, συνεχή προσαρμογή και συντονισμό ματιού-

χεριού. Είναι επίσης σημαντικό να εκτιμήσουμε τις απαιτήσεις των ατομικών

ζητουμένων. Αυτές είναι που απαιτούν συνεχή εικόνα της επανατροφοδότησης κατά

την εκτέλεση των ζητουμένων και αυτές που άπαξ και μαθευτούν δεν απαιτούν

προσαρμογές στις απαντήσεις στην επανατροφοδότηση του περιβάλλοντος. Όπως θα

περίμενε κανείς τα ζητούμενα που βασίζονται στην ενωποίηση των

επανατροφοδοτήσεων από τις αισθήσεις θα είναι δύσκολα για το παιδί με DCD.

6.3 ΤΙ ΘΑ ΜΠΟΡΟΥΣΑΜΕ ΝΑ ΛΕΜΕ ΣΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ΚΑΙ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

Αρκετοί ερευνητές μεταξύ των οποίων ο Birch (Cratty, 1994) έχουν εκφράσει

τη άποψη ότι οι νευρολογικές αιτιολογήσεις για την κινητική αδεξιότητα συχνά

δεν είναι ακριβείς και όταν χρησιμοποιούνται τρομάζουν άδικα τους γονείς.

Έτσι ο Birch υποστηρίζει ότι οι γιατροί και οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να

αντικαταστήσουν ασαφείς όρους, νευρολογικά προσανατολισμένους, όταν

συζητούν με γονείς για την αδεξιότητα των παιδιών τους, με άλλες λέξεις για να

κεντρίσουν το ενδιαφέρον τους.

Ο McKinlay (1988) προτείνει ότι πρέπει να χειριζόμαστε το θέμα με

λεπτότητα όταν απευθυνόμαστε σε γονείς. Μπορούμε να λέμε μερικά από τα

ακόλουθα:

•αυτό είναι ένα πρόβλημα με τον έλεγχο των κινήσεων

•δεν είναι υπαιτιότητα του παιδιού

•συζητήστε τα προβλήματα με τον δάσκαλο του παιδιού

•το παιδί δεν είναι ανόητο

•οι αυστηροί έλεγχοι δεν θα το βοηθήσουν

•το παιδί έχει δυσκολίες ακόμα και όταν προσπαθεί σκληρά

•είναι λάθος να πιέζετε το παιδί να εξασκείται σε κάτι που δεν τα καταφέρνει

•είναι πιο σημαντικό να είστε ένας υποστηρικτικός γονέας παρά άλλος ένας

δάσκαλος

•η αδεξιότητα μπορεί να βελτιωθεί με το χρόνο

Ο ίδιος προτείνει ότι στα ίδια τα παιδιά που αντιμετωπίζουν το πρόβλημα

μπορούμε να λέμε κάποια από τα παρακάτω:

•Όλοι μεγαλώνουμε διαφορετικά

•Ξέρω ότι κάνεις το καλύτερο

•Μπορείς να κάνεις πολλά πράγματα εξαιρετικά καλά

•Θα τα πας καλύτερα

•Οι άνθρωποι που έχουν προβλήματα και τα ξεπερνούν μπορούν να αισθάνονται

περήφανοι για τον εαυτό τους

•Μπορεί να έχεις μια αργή ανάπτυξη στον έλεγχο των μυών

•Ο εγκέφαλός σου δεν έχει κάποια βλάβη

•Θέλεις κάποια βοήθεια;

Εμείς έχουμε τη άποψη ότι ο τρόπος που θα χειριστούμε το πρόβλημα και θα

επικοινωνήσουμε με τους γονείς και το παιδί θα παίξει σημαντικό ρόλο στη

εξέλιξη της κατάστασης. Οποιοδήποτε θεραπευτικό πρόγραμμα και αν

ακολουθήσουμε δεν θα έχει αποτέλεσμα αν οι γονείς και το παιδί δεν

συνεργάζονται τόσο μαζί μας, όσο και μεταξύ τους. Το παιδί πάνω από όλα

χρειάζεται την αγάπη την κατανόηση, την αποδοχή και την υποστήριξη από όλους

όσους εμπλέκονται στην αγωγή και την εκπαίδευσή του. Ακόμα πιστεύουμε ότι

είναι σκόπιμο να στρέψουμε την προσοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού σε

δραστηριότητες που δεν απαιτούν ακριβή συντονισμό της κινητικότητας του και

στις οποίες μπορεί να τα καταφέρει περίφημα. Αυτό θα το βοηθήσει να

εμπιστευτεί τον εαυτό του και να τονώσει το αυτοσυναίσθημά του.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ

Η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού είναι ένα πολυπαραγοντικό πρόβλημα

με τεράστια ετερογένεια στις εκδηλώσεις της, άρα και χωρίς καθορισμένο

παθολογικό πρότυπο και πολλούς συνδυασμούς συνυπαρχόντων προβλημάτων.

Ένα από τα κοινά χαρακτηριστικά των παιδιών είναι η διαταραχή στων κινητικό

συντονισμό και την αισθητηριακή ενημέρωση με αποτέλεσμα να μην παράγεται

επαρκής κίνηση τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά και αυτό είναι αιτία

τραυματισμών ή μη ικανοποιητικής επίδοσης στο παιχνίδι. Οι τραυματισμοί

μπορεί να μην αφορούν μόνο τα ίδια τα παιδιά αλλά και τους συνομηλίκους τους

από αδέξιους χειρισμούς ή από χρήση δύναμης υπέρ του δέοντος. Συνεπώς τα

παιδιά γίνονται ανεπιθύμητα από τον κοινωνικό περίγυρο λόγω της αδεξιότητας

τους και συνεχώς όλο και πιο αρνητικά και αντικοινωνικά από αντίδραση.

Επιπλέον αυτή η διαταραχή στο συντονισμό τους δημιουργεί προβλήματα στη

αυτοσυντήρηση και ανεξαρτητοποίησή τους, αφού αργούν να κατακτήσουν

καθημερινές δεξιότητες και τις εκτελούν με ανεπάρκεια της οποίας το μέγεθος

εξαρτάται από το μέγεθος του προβλήματος.

Συνεπώς λόγω της διαταραχής στο συντονισμό και την αισθητηριακή

ενημέρωση η παρέμβαση του φυσιοθεραπευτή είναι απαραίτητη σε ότι αφορά την

ισορροπία, τον κινητικό έλεγχο και τον συντονισμό γενικότερα αρχής γενομένης

από τον κορμό, η σταθερότητα του οποίου είναι προϋπόθεση για επαρκείς και

συντονισμένες κινήσεις των άκρων, ως τα άκρα των οποίων οι επιμέρους

δεξιότητες μπορούν να εκπαιδευτούν σε συνεργασία με τον εργοθεραπευτή και

τον λογοθεραπευτή σε θέματα γραφής.

Πράγματι η φυσιοθεραπεία αναφέρεται στη συντριπτική πλειοψηφία των

άρθρων στο διαδίκτυο και στα βιβλία που ασχολούνται με τις αναπτυξιακές

διαταραχές συντονισμού. Το αρνητικό είναι ότι δίνεται μεγάλη έμφαση μόνο στις

μαθησιακές δυσκολίες αυτών των παιδιών και τα ψυχολογικά τους προβλήματα.

Όπως προείπαμε όμως το πρόβλημα είναι και κινητικό με σοβαρές επιδράσεις

στην ανεξαρτητοποίηση, στην ασφάλεια του παιδιού και των γύρω του και στην

κοινωνικότητά του.

Είναι αδύνατο να έχουμε συντονισμένες και ελεγχόμενες κινήσεις στα άκρα

χωρίς σταθερό κορμό και η εκπαίδευση του ελέγχου του κορμού είναι

αρμοδιότητα φυσιοθεραπευτή. Είναι λάθος λοιπόν να πιστεύεται ότι το πρόβλημα

είναι μόνο οι επιμέρους δεξιότητες των άκρων (γραφή, κούμπωμα, κλότσημα

μπάλας κλπ) και να προτείνεται σαν λύση μόνο η εργοθεραπεία, η λογοθεραπεία

και για κάποιους η Μοντεσσοριανή αγωγή η οποία δίνει έμφαση στην ανάπτυξη

κινητικών δεξιοτήτων.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Test of Gross Motor Development

TGMD-2

(Ulrich, 2000)

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΣΤΟ ΤΕΣΤ

μπάλα ποδοσφαίρου

μπαλάκι διαμέτρου 10 cm ελαφρύ

μπάλα του μπάσκετ

μπαλάκι του τένις

μαλακό μπαλάκι

μπάλα παιχνιδιού διαμέτρου 20-25 cm

2 κώνοι

1 πλαστικό ρόπαλο

ταινία

10-12,5 cm τετράγωνο σακουλάκι από φασόλια

βάση για ρόπαλο

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣΔεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια

εκτέλεσης1.Τρέξιμο 20 m

διάστημα και δύο κώνοι

Τοποθετείτε 2 κώνους με απόσταση 16,6 m. Σιγουρευτείτε ότι υπάρχει μια απόσταση ,πέρα από τον δεύτερο κώνο, τουλάχιστον 2,6 m-3,3m για ασφαλή απόσταση σταματήματος. Πείτε στο παιδί να τρέξει όσο πιο γρήγορα μπορεί από τον ένα κώνο στον άλλο όταν λέτε «πάμε»(go). Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.τα χέρια κινούνται αντίθετα με τα πόδια και οι αγκώνες είναι λυγισμένοι.2. σύντομη περίοδος όταν τα πόδια είναι εκτός του εδάφους.3.Περιορισμένη τοποθέτηση των ποδιών με προσεδάφιση στα δάκτυλα ή

στις φτέρνες (όχι με όλο το πόδι).4.χωρίς υποστήριξη λύγισμα του ποδιού περιφερικά 90ο

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης 2.Καλπασμός 8,3 m

διάστημα και ταινία ή δύο κώνοι.

Μαρκάρετε μια απόσταση 8,3m με δύο κώνους ή μια ταινία. Πείτε στα παιδί να καλπάσει από τον ένα κώνο στον άλλο. Επαναλάβετε για δεύτερη φορά καλπάζοντας πίσω στον πρώτο κώνο.

1. Τα χέρια λυγισμένα και τραβηγμένα στο επίπεδο της μέσης στην αρχή του άλματος.2.Ένα βήμα μπροστά με το πρώτο πόδι ακολουθείται από ένα βήμα με το πίσω πόδι σε μια θέση παράπλευρη ή πίσω από το μπροστινό πόδι.3. Σύντομη περίοδος όταν και τα δύο πόδια είναι στον αέρα.4. Διατηρεί ένα ρυθμικό πρότυπο για τέσσερις συνεχόμενους καλπασμούς.

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης3.Αναπήδηση Τουλάχιστον

5m καθαρού διαστήματος.

Πείτε στο παιδί να αναπηδήσει τρεις φορές στο πόδι που προτιμά (ορίζεται πριν από το τεστ) και μετά τρεις φορές στο άλλο πόδι. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.Χωρίς υποστήριξη το πόδι αιωρείται μπροστά με εκκρεμοειδή τρόπο για να παράγει δύναμη.2.Το πέλμα του ποδιού που δεν υποστηρίζεται παραμένει πίσω από το σώμα.3. Τα χέρια κάμπτονται και αιωρούνται μπροστά για να παράγουν δύναμη. 4. Άλμα και

προσεδάφιση τρεις συνεχόμενες φορές στο πόδι που προτιμά.5. Άλμα και προσεδάφιση τρεις συνεχόμενες φορές στο πόδι που δεν προτιμά.

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης

4.Υπερπήδηση Τουλάχιστον 6,6m καθαρού χώρου, μια σακούλα φασολιών και μια ταινία.

Τοποθετείστε τη σακούλα στο έδαφος. Βάλτε ένα κομμάτι ταινία στο έδαφος παράλληλα και σε απόσταση 3,3m από τη σακούλα. Βάζετε το παιδί να στέκεται στην ταινία και παίρνοντας φόρα να υπερπηδήσει τη σακούλα. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.Άλμα με το ένα πόδι και προσεδάφιση με το άλλο.2.Μια περίοδος όπου και τα δυο πόδια είναι στον αέρα περισσότερο από το τρέξιμο.

3.έκταση

προς τα μπροστά του αντίθετου προς το πόδι χεριού.

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης 5.Οριζόντιο άλμα

Τουλάχιστον 3,m καθαρού διαστήματος και ταινία.

Μαρκάρετε την γραμμή έναρξης στο έδαφος. Βάζετε το παιδί να αρχίσει πίσω από τη γραμμή. Πείτε στο παιδί να πηδήξει όσο πιο μακριά μπορεί. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.Η κίνηση προετοιμασίας περιλαμβάνει κάμψη και των δύο γονάτων με τα χέρια εκτεταμένα πίσω από το σώμα.2.Τα χέρια εκτείνονται δυνατά μπροστά και προς τα πάνω φτάνοντας την πλήρη έκταση πάνω από το κεφάλι.3.Άλμα και προσεδάφιση πάνω και στα δυο πόδια ταυτόχρονα.4.Τα χέρια εκτείνονται προς τα κάτω κατά την προσεδάφιση.

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης6.Ολίσθηση Τουλάχιστον

8,3m καθαρού διαστήματος, μια ευθεία γραμμή και δύο κώνοι.

Τοποθετείστε δύο κώνους με 8,3m απόσταση στις αρχές της γραμμής στο έδαφος. Πείτε στο παιδί να ολισθήσει από τον ένα κώνο στον άλλο και προς τα πίσω. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.Το σώμα στρίβει πλάγια ώστε οι ώμοι να είναι ευθυγραμμισμένοι με τη γραμμή του εδάφους.2.Ένα βήμα πλάγια με το μπροστινό πόδι ακολουθείται από ένα πλάγιο βήμα του πίσω ποδιού σε μια θέση δίπλα στο μπροστινό πόδι. 3.Τουλάχιστον τέσσερις συνεχόμενοι κύκλοι πλάγιου βήματος προς τα δεξιά.4.Τουλάχιστον τέσσερις

συνεχόμενοι κύκλοι πλάγιου βήματος προς τα αριστερά.

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης

1.Χτύπημα μιας ακίνητης μπάλας

Μια ελαφριά μπάλα διαμέτρου 10cm, ένα πλαστικό ρόπαλο και μια βάση στήριξης ροπάλου.

Τοποθετείστε την μπάλα στην βάση του ρόπαλου στο ύψος της μέσης του παιδιού. Πείτε στο παιδί να χτυπήσει την μπάλα δυνατά. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.Το επικρατέστερο χέρι πιάνει το ρόπαλο πάνω από το μη επικρατές.2.Η μια μεριά του σώματος που δεν προτιμάται είναι αντικριστά με τον φανταστικό ρίπτη της μπάλας με τα πόδια παράλληλα.

3.Στροφή ισχύων και ώμων κατά την αιώρηση.4.Μεταφορά του βάρους του σώματος στο μπροστά πόδι.5.Το ρόπαλο έρχεται σε επαφή με τη μπάλα.

Δεξιότητες Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης

2.Τρίπλα σε ένα σημείο

Μπάλα διαμέτρου 20-25cm για παιδιά ηλικίας 3-5 ετών, μπάλα του μπάσκετ για παιδιά ηλικίας 6-10 και επίπεδη και σκληρή επιφάνεια.

Πείτε στο παιδί να κάνει τρίπλες με την μπάλα τέσσερις φορές χωρίς να μετακινήσει τα πόδια του, χρησιμοποιώντας μόνο το ένα χέρι και να σταματήσει πιάνοντας την μπάλας.

1.Πιάνει την μπάλα με το ένα χέρι στο ύψος της μέσης.2.Σπρώχνει την μπάλα με τα δάκτυλα (όχι με την παλάμη)3.Η μπάλα αγγίζει την επιφάνεια μπροστά ή έξω από το πόδι στην πλευρά που προτιμάται.4.Διατηρεί τον

έλεγχο της μπάλας για τέσσερα συνεχόμενα χτυπήματα χωρίς να μετακινεί το πόδι για να διορθώνει.

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης

3.Πιάσιμο Μια πλαστική μπάλα, 5m καθαρού χώρου και ταινία.

Μαρκάρετε δύο γραμμές με απόσταση 5m. Το παιδί στέκεται στη μια γραμμή και ο ρίπτης στην άλλη. Ρίχνετε την μπάλα σαν να στοχεύετε χαμηλότερα απευθείας στο παιδί με ελαφρά αψιδωτή τροχιά σημαδεύοντας στο στήθος του. Πείτε στο παιδί να πιάσει την μπάλα και με τα δύο του χέρια. Μόνο υπολογίστε αυτές τις ρίψεις να είναι μεταξύ των ώμων και την μέσης του. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1. Φάση προετοιμασίας όταν τα χέρια είναι μπροστά από το σώμα και οι αγκώνες σε κάμψη2.Τα χέρια εκτείνονται όσο πλησιάζει η μπάλα για να την πιάσουν.3.Η μπάλα πιάνεται μόνο

με τα χέρια.

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης

4.Λάκτισμα Μια πλαστική μπάλα διαμέτρου 20-25cm ή μια μπάλα ποδοσφαίρου, ένα σακουλάκι φασολιών, 10m καθαρού διαστήματος και ταινία.

Μαρκάρετε μια γραμμή 10m από έναν τοίχο και μια άλλη γραμμή 6,6m από τον τοίχο. Βάλτε την μπάλα πάνω από το σακουλάκι στην γραμμή που είναι πιο κοντά στον τοίχο. Πείτε στο παιδί να σταθεί στην άλλη γραμμή. Πείτε στο παιδί να πάρει φόρα και να κλοτσήσει την μπάλα δυνατά προς τον τοίχο. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.Γρήγορη συνεχόμενη προσέγγιση της μπάλας2.Ένα μεγάλο δρασκέλισμα ή πριν την επαφή με την μπάλα3.Το πόδι που δεν κλοτσά είναι σχεδόν δίπλα ή λίγο πίσω από

την μπάλα.4.Κλοτσά την μπάλα με το κουτουπιέ του ποδιού που προτιμά (κορδόνια του παπουτσιού) ή με τα δάκτυλα.

Δεξιότητα Υλικά οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης 5.Ρίψη με το χέρι κινούμενο από πάνω.

Ένα ,μπαλάκι του τένις, έναν τοίχο μια ταινία και 6,6m καθαρού διαστήματος.

Βάλτε ένα κομμάτι ταινία 6,6m από τον τοίχο. Βάζετε το παιδί να στέκεται 8,6m με το πρόσωπο στον τοίχο. Πείτε στο παιδί να πετάξει την μπάλα δυνατά προς τον τοίχο. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.Η στροφή αρχίζει με την προς τα κάτω κίνηση του χεριού.2.Περιστρέφει τους ώμους και τα ισχία του μέχρι το σημείο που η πλευρά που δεν κάνει την ρίψη έρθει αντικριστά με τον τοίχο.3.Το βάρος μεταφέρεται με βηματισμό του αντίθετου ποδιού από το χέρι που κάνει την ρίψη. 4.Πετόντας πέρα την μπάλα απελευθερώνεται διαγώνια στο σώμα προς το πόδι που δεν

προτιμάται

Δεξιότητα Υλικά Οδηγίες Κριτήρια εκτέλεσης

6.Κύλισμα προς τα κάτω.

Ένα μπαλάκι του τένις για παιδιά ηλικίας 3-6 ετών, ένα μαλακό μπαλάκι για παιδιά 7-10 ετών, δύο κώνοι, ταινία και 8,3m καθαρού διαστήματος.

Βάλτε τους δύο κώνους απέναντι από τον τοίχο τόσο που να είναι1,3m μακριά. Τοποθετείστε ένα κομμάτι ταινία στο έδαφος 6,6m από τον τοίχο. Πείτε στο παιδί να ρολλάρει την μπάλα τόσο δυνατά ώστε να πάει ανάμεσα στους κώνους. Επαναλάβετε μια δεύτερη δοκιμή.

1.Το χέρι που προτιμάται αιωρείται κάτω και πίσω, φτάνοντας πίσω από τον κορμό ενώ το στήθος είναι αντικριστά στους κώνους.2.Δρασκελίζει μπροστά με το αντίθετο στο

προτιμώμενο πόδι προς τους κώνους.3.Λυγίζει τα πόδια για να χαμηλώσει το σώμα.

4.Απελευθερώνει την μπάλα κοντά στο πάτωμα ώστε η μπάλα να μην αναπηδήσει περισσότερο από 10cm ψηλά.

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΕΙΝΑΙ ΠΑΝΤΑ Ο ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΤΕΡΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

ΕΜΕΙΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΥΜΕ ΣΕ ΑΥΤΟ ΚΑΙ ΜΠΑΙΝΟΥΜΕ ΠΟΛΛΕΣ ΦΟΡΕΣ ΣΤΟΝ ΔΙΚΟ ΤΟΥΣ ΤΡΟΠΟ ΣΚΕΨΗΣ ΩΣΤΕ ΝΑ ΕΧΟΥΜΕ ΤΑ ΚΑΛΥΤΕΡΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΑ ΤΕΣΤ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

ΦΥΛΛΟ ΤΩΝ ΣΚΟΡ ΤΟΥ TGMD-2

Όνομα:Προτιμώμενο Χέρι: Δ Α Κανένα1

Προτιμώμενο Πόδι: Δ Α Κανένα

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

Τρέξιμο 1 2 Σκορ

Αντίθεση χεριού ποδιού

Σύντομος χρόνος στον αέρα

Τοποθέτηση του ποδιού στη μέση

Πόδι κοντά στους γλουτούς

Σύνολο:

Καλπασμός 1 2 Σκορ

Χέρια λυγισμένα και τραβηγμένα στο άλμα

Βήμα με μπροστινό πόδι και ακόλουθο το άλλο

Σύντομη φάση στον αέρα

Ρυθμικό πρότυπο τεσσάρων καλπασμών

Σύνολο:

Αναπήδηση 1 2 Σκορ

Πόδι αιωρείται μπροστά για δύναμη

Πόδι παραμένει πίσω από το σώμα

Αναπήδηση τρεις φορές στο προτιμώμενο πόδι

Αναπήδηση τρεις φορές στο προτιμώμενο πόδι

Σύνολο:

Υπερπήδηση 1 2 Σκορ

Παίρνει μια περιοχή στην επόμενη

Φάση στον αέρα μεγαλύτερη από το έδαφος

Απλώνει το αντίθετο χέρι προς το πόδι

Σύνολο:

Οριζόντιο άλμα 1 2 Σκορ

Λυγισμένα γόνατα/χέρια πίσω

Χέρια πάνω και έξω

Άλμα και προσεδάφιση και στα δυο πόδια

Χέρια εκτεταμένα κάτω στην προσεδάφιση

Σύνολο:

Ολίσθηση 1 2 Σκορ

Σώμα στραμμένο

Βήμα/γλυστρημα πρώτο πόδι/ακόλουθο

4 προς τα δεξιά

4 προς τα αριστερά

Σύνολο:

LCS2

Σύνολο:

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ

Χτύπημα της μπάλας 1 2 Σκορ

Κυρίαρχο πιάσιμο

Αντικρίζει ρίπτη/πόδια παράλληλα

Στροφή ισχίων/ώμων

Μεταφορά βάρους στο μπροστά πόδι

Επαφή ροπάλου με μπάλα

Σύνολο:

Τριπλάρισμα 1 2 Σκορ

Επαφή με μπάλα στο ύψος της μέσης

Ώθηση μπάλας (όχι χαστούκι)

Επαφή με μπάλα μπροστά από πόδι

Διατήρηση ελέγχου για 4 αναπηδήσεις

Σύνολο:

Πιάσιμο 1 2 Σκορ

Αγκώνες λυγισμένοι/χέρια μπροστά

Έκταση προς τη μπάλα

Πιάσιμο μόνο με τα χέρια

Σύνολο:

Λάκτισμα 1 2 Σκορ

Γρήγορη προσέγγιση μπάλας

Μεγάλος δρασκελισμός πριν το λάκτισμα

Πόδι που δεν κλοτσά πίσω από τη μπάλα

Κλοτσά μπάλα με κουτουπιέ ή δάκτυλα

Σύνολο:

Ρίψη 1 2 Σκορ

Αρχή από κάτω

Κάθετα στο στόχο

Μεταφορά βάρους

Ακολουθία πετάγματος

Σύνολο:

Κύλισμα προς τα κάτω 1 2 Σκορ

Χέρια αιωρούνται πίσω/μπροστά

Βήμα μπροστά με αντίθετο πόδι

Λυγίζει γόνατα για να χαμηλώσει σώμα

Απελευθερώνει μπάλα χαμηλά στο πάτωμα

Σύνολο:

OCS3

Σύνολο:

YYYY – MM- DD10

DOE:11

DOB:12

CA:13

LCS Age Equivalent:4

OCS Age Equivalent:5 LCS Standard Score6

OCS Standard Score7

Sum of Standard Scores8

GMDQ9

Σχόλια για τα αποτελεσματα του τεστ:

1 Δ = Δεξί, Α = Αριστερό2 LCS = Σύνολο της υποενότητας της κινητικότητας3 OCS = Σύνολο της υποενότητας του ελέγχου αντικειμένων4 LCS Age Equivalent = Ηλικία που ισοδυναμεί το σκορ του τεστ κινητικότητας5 OCS Age Equivalent = Ηλικία που ισοδυναμεί το σκορ του τεστ ελέγχου αντικειμένων6 LCS Standard Score = Ορισμένο σκορ του τεστ κινητικότητας7 OCS Standard Score = Ορισμένο σκορ του τεστ ελέγχου αντικειμένων8 Sum of Standard Scores = Άθροισμα των ορισμένων σκορ9 GMDQ(Gross Motor Development Quotient) = Πηλίκο ανάπτυξης της αδρής κινητικότητας.10 Y = χρόνος Μ = μήνας D = ημέρα11 DOE(Date of Evaluation) = ημερομηνία αξιολόγησης12 DOB(Date of Birth) = ημερομηνία γέννησης13 CA(Chronological Age) = χρονολογική ηλικίαΠροσδιορίστε την Χρονολογική ΗλικίαΗμερομηνία Αξιολόγησης(DOE)- μείον -Ημερομηνία Γέννησης(DOB)DOE 02 - 06 - 2006DOB 31 - 01 - 1999CA 02 – 04 - 7

*Θυμηθείτε να δανειστείτε 30 μέρες και 12 μήνες όπου χρειάζεται

ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ ΤΩΝ ΑΚΑΤΕΡΓΑΣΤΩΝ ΣΚΟΡ ΤΩΝ ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΙΣΟΔΥΝΑΜΕΣ ΗΛΙΚΙΕΣ

ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ ΤΩΝ ΣΚΟΡ ΤΗΣ ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑΣ ΕΛΕΓΧΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΣΕ ΟΡΙΣΜΕΝΑ ΣΚΟΡ

(ΓΙΑ ΑΓΟΡΙΑ)

ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ ΤΩΝ ΣΚΟΡ ΤΗΣ ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑΣ ΕΛΕΓΧΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΣΕ ΟΡΙΣΜΕΝΑ ΣΚΟΡ

(ΓΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ)

ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ ΤΩΝ ΣΚΟΡ ΤΗΣ ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑΣ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΟΡΙΣΜΕΝΑ ΣΚΟΡ

(ΚΟΙΝΟ ΓΙΑ ΑΓΟΡΙΑ ΚΑΙ ΚΟΡΙΤΣΙΑ)

ΣΧΟΛΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΤΕΣΤ

Το TGMD-2 είναι αναπτυξιακά κατάλληλο τεστ για παιδιά ηλικίας 3ετών – 0 μηνών μέχρι 10 ετών – 11 μηνών – 29 ημερών

Το TGMD-2 είναι μια βελτιωμένη έκδοση του Test f Gross Motor Development (τεστ ανάπτυξης της αδρής κινητικότητας). Είναι μια νόρμα με την οποία μετράμε την ανάπτυξη των δεξιοτήτων της αδρής κινητικότητας την οποία χρησιμοποιούν κινησιολόγοι, γενικοί και ειδικοί εκπαιδευτές, ψυχολόγοι και φυσιοθεραπευτές. Το τεστ είναι κτάλληλο για παιδιά ηλικίας 3ετών ως 10 ετών και 11 μηνών, τα οποία είναι σημαντικά πίσω από τους συνομήλικούς τους στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αδρής κινητικότητας και είναι επιθυμητό για παροχή υπηρεσιών ειδικής εκπαίδευσης στη φυσική εκπαίδευση.

Αποτελείται από 12 δεξιότητες (6 για κάθε ενότητα).Κινητικές: τρέξιμο, καλπασμός, υπερπήδηση, ολίσθηση, οριζόντιο άλμα,

αναπήδηση.Ελέγχου αντικειμένων: χτύπημα ακίνητης μπάλας, στατική τρίπλα, λάκτισμα,

πιάσιμο, ρίψη, κατρακύλισμα προς τα κάτω της μπάλας.Ο χρόνος εφαρμογής του είναι γύρω στα 15-20 λεπτά. Το TGMD-2 συνδυάζει

μια ευχάριστες δραστηριότητες προς το παιδί με μια αξιόπιστη διαδικασία που μπορεί να δώσει ουσιαστικά αποτελέσματα για την για την αναγνώριση παιδιών με πρόβλημα στην ανάπτυξη της αδρής κινητικότητας. Μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων, για να έχουμε εικόνα της προόδου , για να αξιολογήσουμε την θεραπεία και να ερευνήσουμε περαιτέρω την ανάπτυξη της αδρής κινητικότητας.

Το τεστ είναι βασικά το ίδιο με την πρώτη έκδοση του 1985 πάλι από τον Ulrich. Οι διαφορές είναι ότι από την υποενότητα της κινητικότητας έχει αφαιρεθεί το χοροπήδημα και στην υποενότητα του ελέγχου αντικειμένων προστέθηκε τα κατρακύλισμα της μπάλας προς τα κάτω. Επίσης τροποποιήθηκαν κάποια κριτήρια εκτέλεσης.

Η ενημέρωση της νόρμας χωρίζεται πια με βάση ηλικία συγκριτικά με τη γεωγραφία, το φύλο, την εθνικότητα και την οικία. Οι νόρμες της ηλικίας διαχωρίζονται σε αύξηση της ηλικίας κατά το ήμισυ και για τις δύο υποενότητες για παιδιά ηλικίας 3 ετών ως 7 ετών και 11 μηνών. Νέες έρευνες για την σταθερότητα των μετρήσεων και την αξιοπιστία που περιλαμβάνουν διερευνητική και επιβεβαιωτική ανάλυση που εμπειρικά υποστηρίζουν τις δεξιότητες που επιλέγονται σε κάθε υποενότητα του τεστ. Στοιχεία που έχουν σχέση με τον περιορισμό του δείγματος και την επανάληψη του τεστ προάγουν την αξιοπιστία του. Με το TGMD-2 μπορούμε να πάρουμε στάνταρ σκορ, εκατοστιαία σκορ και ηλικιακά ισοδύναμα .Το τεστ επίσης μας διασφαλίζει με το Gross Motor Quotient (GMQ = πηλίκο αδρής κινητικότητας),, όταν συμπληρωθούν και οι δύο υποενότητες.

Επίσης τα αποτελέσματα του GMQ είναι κατά μέσο όρο100 και υπάρχει μια στάνταρ απόκλιση 15 μονάδων. Το τεστ της κινητικότητας είναι ξεχωριστό για αγόρια και κορίτσια, ενώ του ελέγχου αντικειμένων είναι κοινό. Τέλος για να προσδιοριστεί η αναπτυξιακή ηλικία πρέπει να γίναι η χρήση της σωστής στήλης που αντιστοιχεί στο φύλο του παιδιού.

Η ΚΑΛΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΑΡΜΟΔΙΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΩΝ, ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΣΕΙ ΕΝΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΓΙΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΟΥ ΘΑ ΒΕΛΤΙΩΣΕΙ ΚΑΙ ΤΙΣ ΕΛΛΕΙΨΕΙΣ ΤΟΥΣ ΚΑΙ ΤΟ ΑΥΤΟΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ ΤΟΥΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Κέντρο Αναπτυξιακής και Κοινωνικής Πιαδιατρικής (2006). <http://www.e-

pediatrics.org/index.php ?

Το βιβλίο των διαταραχών.<http://www.noesi.gr/book/syndrome

Υποστήριξη παιδιών με αναπτυξιακή διαταραχή

συντονισμού.<http://www.epeaek.ncsr.gr/library

Κέντρο Αναπτυξιακής και Κοινωνικής Πιαδιατρικής (2006). <http://www.e-

pediatrics.org/index.php ?

Abbie, M.H., Douglas, H.M., & Ross, K.E. (1978).The clumsy child : Observations

in cases referred to the gymnasiun of the Adelaide childrens hospital over a three-

year period. Medical Journal of Australia,1,65-69

Adler, H. (1982). Childreen with problems in physical education in school. II.

Physical factors and psychosocial problems. Acta Paedopsychiatra, 48,33-66.

Ahern, K. (1995). Family systems factors and the diagnostic process of movement

difficulties in children. Unpublished doctoral dissertation, University of Western

Australia, Perth

American Academy of Family Physicians

(2002).<http://www.aafp.org/atp/20021015/1435.html

American Occupational Therapy Association. (1986). Play: A skill for life. Rockville,

MD: American Occupational Therapy Association.

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author

Anderson, B.J., Alcantara, A.A., & Greenough, W.T. (1997). Motor- skill learning:

Changing in synaptic organization of the rat cerebellar cortex. Neurobiology of

Learning & Memory, 66(2), 221-229

Arnheim, D., Sinclair, W.A. (1979). The clumsy child: A program of motor therapy

(2nd ed.) St Louis: Mosby.

Arnheim, D.D., & Sinclair, W.A. (1975). The clumsy child: A program of motor

therapy. St Louis: Mosby.

Ayres, A.J. (1965). Patterns of perceptual-motor dysfunction in children: A factor

analytic study. Perceptual and Motor Skills, 20, 335-368.

Ayres, A.J. (1980). Sensory integration and learning disorders. Los Angeles:

Western Psychological Corporation

Ayres, A.J. (1989). The Sensory Integration and Praxis Tests. Los Angeles: Western

Psychological Services.

Bairstow, P.J., Lazlo, J.I. (1981). Kinaesthetic sensitivity ti passive movements in

children and adults, and its relationship to motor development and motor control.

Developmental Medicine and Child Neurology, 23, 606-616.

Barce, D.K. (1927). Measuring Motor Ability. New York: A.S. Barnes.

Barnett, A.L., Kooistra, L., & Henderson, S.E. (1998). "Clumsiness" as syndrome

and symptom. Human Movement Science,17, 435-447

Benbow, M. (1995). Principles and practices of teaching and handwriting. In A.

Henderson & C. Pehoski (Eds.), Hand function in the child (pp 255-281). St Louis:

Mosby.

Bergstrom, K., & Bille, B. (1978). Computed tomography of the brain in children

with minimal brain damage: A preliminary study of 46 children. Neuropadiatrie, 9,

378-384.

Bernstein, N. (1967). The co-ordination and regulation of movement. Oxford:

Pergamon Press.

Beyer, R. (1993). Motor proficiency of males with attention deficit hyperactive

disorder and males with learning disabilities. Ann Arbor, MI: UMI

Biederman, J., Faraone, S.V., Keenan, K. Steingard, R., & Tsuang, M.T. (1991).

Familiar association between attention deficit disorder and anxiety disorders.

Amarican Journal of Psychiatry, 18, 251-256.

Biederman, J., Newcorn, J., & Sprich, S.E. (1991). Comorbidity of attention deficit

hyperactivity disorder with conduct, depressive, anxiety and other disorders. Amerian

Journal of Psychiatry, 148, 564-577.

Bouffard, M., Watkinson, E.J. Thompson, L.P., Causgrove Dunn, J.L., & Romanow,

S.K.E. (1996). A test of the activity deficit hypothesis with children with movement

difficulties. Adapted Physical Activity Quarterly, 13, 61-73

Brenner, M.W., & Gillman, S. (1966). Visuo-motor ability in school children-A

survey. Developmental Medicine and Child Neurology, 8, 686-703.

Brenner, M.W., Gillman, S., Farrell, M.F. (1968). Clinical study of eight children

with visual dysfunction and educational problems. Journal of Neurological Sciences,

6, 45-61.

Brenner, M.W., Gillman, S., Zangwill, O.L., Farrell, M. (1967). Visuo-motor

disability in schoolchildren. Britsh Medical Journal, 4, 259-262.

Bright Minds Institute

(2004-05).<http://www.brightmindsinstitute.com/developmental.html

Bruininks, R.H. (1978). Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency examiners

manual. Circle Pines, MI: American Guidance Service.

Bundy, A. (1991). Play theory and sensory itegration. In A. G. Fisher, E. A. Murray,

& A. C. Bundy (Eds.), Sensory integration: Theory and practice (pp.46-48).

Philadelphia: F.A. Davis

Cantell, M., Smyth, M., & Ahonen, T. (1994). Clumsiness in adolescence:

Educational, motor , and social outcomes of motor delay detected at 5 years. Adapted

Physical Activity Quarterly, 11, 115-129.

Cantwell, D.P., & Baker, L. (1991). Association between attention deficit-

hyperactivity disorder and learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 24

88-95.

Case-Smith, J. (1994). The relationships among sensorimotor components, fine

motor skill, and functional performance in preschool children. American Journal of

Occupational Therapy, 49, 645-652.

Case-Smith, J. (1995). The relationships among sensorimotor components, fine

motor skill, and functional performance in preschool children. American Journal of

Occupational Therapy, 49, 645-652.

Cermak, S. (1985). Developmental dyspraxia. In E. Roy (Ed.), Advances in

Psychology. Vol.23: Neuropsychological studies of apraxia and related disorders

(pp. 225-248). New York: North Holland.

Cermak, S. (1985). Developmental dyspraxia. In E.A. Roy (Ed.), Neuropsychological

studies of apraxia and related disorders (pp. 225-248). Amsterdam: North –Holland

Cermak, S. (1991). Somatodyspraxia. In A.G. Fisher, E.A. Murray, & A.C. Bundy

(Eds.), Sensory Integration: Theory and Practice (pp.137-165). Philadelphia: F.A.

Davis.

Cermak, S. (in press). Developmental dyspraxia and clumsiness in children. In D.

Tupper (Ed.), Developmental neuropsychological and soft neurological signs: an

update. Special Issue of Developmental Neurology.

Cermak, S., Trimble, H., Coryell, J, & Drake, C. (1991). The persistance of motor

deficits in older students with learnong disabilities. Japanese Journal of Sensory

Integration, 2(1), 17-31.

Chandler, B. (1997). The essence of play: A child’s occupation. Rockville, MD:

American Occupational Therapy Association.

Chase, C.H., Rosen, G.D., & Shrrman, G.F. (1996). Developmental dyslexia: Neural

cognitive and genetic mechanisms. Baltimore: York Press.

Clements, S.J., & Peters, J.E. (1962). Minimal brain dysfunctions in the school-age

child. Archives of General Psychiatry, 6, 185-197.

Clifford, L.D. (1985). A profile of the leisure pursuits of seven physically awkward

children. Unpublished master’s thesis, University of Alberta, Edmonton, Canada.

Cohn, E., Miller, L.J., & Tickle-Degnen, L. (2000). Parental hopes for therapy

outcomes: Children with sensory modulation disorders. American Journal of

Occupational Therapy,54, 36-43.

Cooke, R.W.I., & Abernethy, L.J. (1999). Cranial magnetic resonance imaging and

school performance in very low birth weight infants in adolescence. Archives of

Disease in Childhood Fetal Neonatal Edition, 81, F11-F121

Cratty, B.J. (1994). Clumsy child syndromes: Descreptions, evaluation and

remediation. Chur, Switzerland: Harwood Academic Publishers.

Davis, W.E. (1994). Motor ability assessment of population with handicapping

conditions: Challenging basic assumptions. Adapted Physical Activity Quarterly, 1,

125-140.

De Ajurriaguera, J., & Stambak, M. (1969). Decelopmental dyspraxia and

psychomotor disorders. P.J. Vinken & G.W. Bruyn (Eds.), Hanbook of clinical

neurology, Vol.4: Disorders of speech perception and symbolic behavior.

Amsterdam: North-Holland.

Denckla, M.B. (1974). Development of motor co-ordination in normal children.

Developmental Medicine and Child Neurology, 16, 729-741.

Denckla, M.B., & Roeltgen, D.P. (1992). Disorders of motor function and control. In

I. Rapin & S.J Segalowitz (Eds), Hanbook of neuropsycology. Vol. 6. Child

neuropsychology (pp. 445-476). Amsterdam: Elsevier Science

Denkla, M.B. (1984). Developmental dyspraxia: The clumsy child. In M.D. Levine &

P. Satz (Eds). Middle childhood: Development and dysfunction (pp.245-260).

Baltimore: University Park

Dewey, D. (1995). What is developmental dyspraxia ? Brain & Cognition, 29 254-

274

Dewey, D., & Wall, K. (1997). Praxis and memory deficits in language impaired

children. Developmental Neuropsychology, 13, 507-512.

Dwady, S. (1981). Peddiatric neuropsychology: Caring for the developmentally

dyspraxic child. Clinical Neuropsychology, 3(1), 30-37.

Dyckman, R.A., & Ackerman, P.T. (1991). Attention deficit disorder and specific

reading disability: Separate but often overlapping disorders. Journal of Learning

Disabilities, 24, 95-103.

Dyspraxia Foundation

(1998).http://www.emmbrook.demon.co.uk/dysprax/report.htm.

Dyspraxia Parent Website.http://www.emmbrook.demon.co.uk/dysprax/report.htm.

Easley, A.M. (1996). Dynamic assessment for infants and toddlers: The relationship

between assessment and the environment. Pediatric Physical Therapy, 8, 62-69.

Ford, F.R. (1960). Diseases of the nervous system in infancy, childhood and

adolescence (4th ed). Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Forstrom, A., & von Hofsten, C. (1982). Visually directed reching children with

motor impairments. Developmental Medicine and Child Neurology, 24, 653-661.

Fox, A.M., & Lent, B. (1996). Clumsy children prime on developmental coordination

disorder. Canadian Family Physician, 42, 1965-1971

Fox, A.M., & Lent, B. (1996). Clumsy children: Primer on developmental

coordination disorder. Canadian Family Physician, 12,1965-1971.

Fox, M. (1995). Management issues. In H.P. Polatajko & A.M. Fox (Eds.), Final

report on the Conference Children and Clumsiness: A Disability in Search of

Definition. London, Ontario: International Consensus Meeting.

Frostig, M. (1963). Visual perception in the brain-injured child. American Journal of

Orthopsychiatry, 33, 665-671.

Gentile, A.M. (1987). Skill acquisition: Action, movement, and neuromotor

processes. In J.H. Carr, R.B. Shepherd, J. Gordon, A.M. Gentile, & J.M. Held (Eds.),

Movement science foundations for physical therapy in rehabilitation (pp. 93-154).

London: Heinemann.

Gentile, A.M., Higgings, J.R., Miller, E.A, & Rosen, B.M. (1975). The structure of

motot tasks. Movement, Actes du 7 Symposium en Appretissage Psycho-motor du

Sport (pp.11-28). Quebec.

Geuze, R., & Borger, H. (1993). Children who are clumsy: Five years later. Adapted

Physical Activity Quarterly,10, 10-21.

Geuze, R.H., & Kalverboer, A.F. (1990). Inconsistency and adaptation in timing of

clumsy children. Journal of Human Movement Studies, 13,421-432.

Gilger, J.W., & Kaplan, B.J. (1999). Learning disabilities are manifestations of

atypical brain development. Manuscript submitted of publication.

Gordon, N., & McKinlay, I. (1980). Helping clumsy children. New York: Churchill

Livingstone.

Gubbay, S.S. (1975). The clumsy child: A study of developmentan apraxic and

agnosic ataxia. London: W.B. Saunders.

Gubbay, S.S. (1978). The managemen of developmental apraxia. Developmental

Medicine and Child Neurology, 20, 643-646.

Gubbay, S.S. (1979). The clumsy child. In C. Rose (Ed.), Paediatric neurology

(pp.145-160). Oxford: Blackwell Scientific.

Gubbay, S.S. (1985). Clumsiness. IN J.A.M. Frederiks (Ed.), Handbook of clinical

neurology. Vol. 2. Neurobehavioral disorders (pp.159-167). Amsterdam: Elsevier

Gubbay, S.S. (1985). Clumsiness. In P. Vinken, G. Bruyn, & H. Klawans (Eds.),

Handbook of clinican neurology. Vol 2 (46): Neurobehavioral disorders (pp. 159-

167). New York: Elsevier Science.

Gubbay, S.S., Ellis, E., Walton, J.N., & Court, S.D.M. (1965). Clumsy children: A

study of araxic and agnosic defects in 21 children. Brain, 88, 259-312

Gutteridge, M.V. (1939). A study of motor achievements of young children. Archives

of Psychology, 244, 3-178.

Haines, C.R., Brown, J.B., Grantham, E.B., Rajagopalan, V.S., & Sutcliffe, P.V.

(1985). Neurodevelopmentan screen in the school entrant medical examination as a

predictor of coordination and communication difficulties. Archives of Disease in

Childhood, 60, 1122-1127.

Hall, D.M.B. (1988). Clumsy children. British Medical Journal, 296, 375-376.

Hart, H. (1999). Terminology to benefit children. Developmental Medicine and Child

Neurology, 41, 651

Harvey, W.J., Reid, G. (1997). Motor performance of children with attention-deficit

hyperactivity disorder: A preliminary investigation. Adapted Physical Activity

Quarterly, 14, 189-202

Hay, J., & Missiuna, C. (1998). Motor proficiency children reporting low levels of

participation in physical activity. Canadian Journal of Occupational Therapy, 65,

64-71.

Henderson, L., Rose, P., & Henderson, S. (1992). Reaction time and movement time

in children with a developmental coordination disorder. Journal of Child Psychology

and Psychiatry, 33, 895-905.

Henderson, S., & Hall, D. (1982). Concomitants of clumsiness in young school-

children. Developmental Medicine and Child Neurology, 24, 448-460.

Henderson, S.E., & Barnett, A.L. (1998). The classification of specific motor

coordination disorders in children: Some problems to be resolved. Human Movement

Science, 17, 449-469

Henderson, S.E., & Sugden, D.A. (1992). Movement Assessment Battery for Children

manual. Sidcup, Kent: The Psychological Corporation.

Higgigs, J. (1977). Human movement: An integrated approach. St Louis: Mosby.

Hill, E.L., Bishop, D.V.M, & Nimmo-Smith, I. (1998). Represenational gestures in

developmental coordination disorder and specific language impairment: Error-types

and the reliability of ratings. Human Movement Science, 17, 665-678.

Hoare, D. (1994). Subtypes of developmental coordination disorder. Adapted

Physical Activity Quarterly, 11, 158-169.

Hoare, D., & Larkin, D. (1991). Kinesthetic abilities of clumsy children.

Developmental Medicine and Child Neurology, 33, 671-678.

Hughes, F. (1995). Children, play & development (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Hulme, C., & Lord, R. (1986). Clumsy children-A review of recent research. Child:

Care, Health, and Development,13, 361-376.

Hulme, C., Biggerstaf, A., Moran, G., & McKinlay, I. (1982). Visual, Kinaesthetic

and cross-modal judgements of length by clumsy children: A comparison with young

normal children. Developmental Medicine and Child Neurology, 24, 461-471.

Hulme, C., Smart, A., & Moran, G. (1982). Visual perceptual deficits in clumsy

children. Neuropsychologia, 20, 475-481.

Hulme, C., Smart, A., Moran, C., McKinlay, I. (1984). Visual, kinaesthtic and cross-

modal judgements of length by clumsy children: A comparison with young normal

children. Child: Care, Health and Development, 10, 117-125.

Illingworth, R.S. (1963). The clumsy child. In M. Bax & R. Mac Keith (Eds.).

Minimal cerebral dysfunction. Little Club Clinical in Developmental Medicine No.

10, (pp. 26-27). London: Heineman Medical

Illingworth, R.S. (1968) Delayed motor development. Pediatric Clinics of North

America,15,569-580

Ispanovich-Radoikovich, V. (1993). Postural, motoric and cognitive functions in

children with dyspraxia. Neuroscience and Behavioral Physiology, 23(1), 97-100.

Jhonston, O., Short, H., & Crawford, J. (1987). Poorly coordinated children: A

survey of 95 cases. Child: Care, Health and Development, 13, 361-376.

Jirgal, D., & Bourna, K. (1989). A sensory integration observation guide for children

from birth to three years of age. Sensory Integration Special Interest Section

Newsletter, 12(2), 3.

Jongmans, M.J., Mercuri, E., Dubowitz, L.M.S., Henderson, S.E. (1998). Perceptual-

motor difficulties and their concomitants in six-year-old children born prematurely.

Human Movement Science, 17, 629-653

Kadesjo, B., & Gillberg, C. (1998). Attention deficits and clumsiness in Swedish 7-

year-old children. Developmental Medicine and Child Neurology, 29, 502-507.

Kadesjo, B., & Gillberg, C. (1999). Developmental coordination disorder in Swedish

7-year-old children. Journal of the America Academy of Child and Adolescent

Psychiatry, 38(7), 820-828

Kaplan, B.J., Wilson, B.N., Dewey, D.M., & Crawford, S.G. (1997). DCD is simply

one manifestation of atypical brain development. Paper presented at the

Dvelopmental Coordination Disorder III, Cardiff, Wales.

Kaplan, B.J., Wilson, B.N., Dewey, D.M., & Crawford, S.G. (1998). DCD may not

be a discrete disorder. Human Movement Science, 17, 471-490.

Kavale, K.A., & Nye, C. (1985-86). Parameters of learning disabilities in

achivement, linguistic, neuropsychological, and social/behavioral domains. Journal

of Special Education, 19, 443-458.

Keogh, J.F. (1968). Incidence and severity of awkwardness among regular school

boys and educationally subnormal boys. Research Quarterly,39, 806-808

Keogh, J.F., Sugden, D., Reynard, C.L., & Calkins, J. (1979). Identification of

clumsy chidren. Comparisons and comments. Journal of Human Movement Studies,

5, 32-41

Knuckey, N.W., Apsimon, T.T., & Gubbay, S.S. (1983) Computerized axial

tomography in clumsy children with developmental apraxia and agnosia. Brain and

development, 5(1), 14-20

Knudson, D.V., & Morrison, C.S. (1997). Qualitative analysis of human movement.

Chmpaign, IL: Human Kinetics.

Koomar, J. (1976). Vestibular dysfunction is associated with anxiety rather than

behavioral ihibition or shyness. Doctoral dissertation, Boston, University, 1996. UMI

Dissertation Services. (UMI Microform No. 9530623).

Koomar, J., & May-Benson, T. (1999, September). Relationship of praxis to

avocational skills in children with dyspraxia. Paper presented at the Massachusettes

Association for Occupational Therapy Conference, Marlboro, MA.

Lafuze, M. (1951). A sudy of the learning fundamental skills by college fresh-man

women of low motor ability. Research Quarterly,22,149-157.

Larkin, D., & Hoare, D. (1992). The movement approach: A window to

understanding the clumsy child. In J.J. Summers (Ed.). Approaches to the study of

motor control and learning (pp. 413-439). Amsterdam: Elsevier Science

Lassner, R. (1948). Annotated bibliography on the Oseretsky Tests of Motor

Proficiency. Journal of Consulting Psychology, 12, 37-47.

Lazlo, J., & Bairstow, P.J. (1985a). Perceptual-motor behavior: Developmental

assessment and therapy. London: Holt, Rinehart & Winston.

Lazlo, J.I., & Bairstow, P.J. (1983). Kinaesthesis: Its measurement training and

relationship to motor control. Quartrly Journal of Experimental Psychology, 35, 411-

421.

Lazlo,J., & Bairstow, P.J. (1985b). Test of kinesthetic sensitivity. Eastbourne,

England: Holt Rinehart & Winston.

LD ON LINE (2006).<http://www.ldonline.org

Learnig Disability Association of America

(2004).<http://www.idaamerica.org/aboutld/adults/index.asp

Learning Disabilities Association of America

(2006).<http://www.idaamerica.org/aboutld/teachers/index.asp

Leipold, E.E., & Bundy, A.C. (2000). Playfulness in children with attention deficit

hyperactivity disorder. Occupational Therapy Journal of Research, 20(1), 61-82.

Levene, M.I., Dowling, S., Graham, M., Fogelman, K., Calton, M., & Phillips, M.

(1992). Impaired motor function (clumsiness) in five-year-old children: Correlation

with neonatal ultrasound scans. Archives of Diseases in Childhood, 67,687-690.

Liepert, J., Miltner, W.H.R., Bauder, H., Sommer, M., Dettmers, C., Taub, E., &

Weiller, C. (1998). Motor cortex plasticity during constraint-induced movement

therapy in stroke patients. Neuroscience Letters, 250(1), 5-8.

Lord, R., & Hulme, C. (1987a). Kinaesthetic sensitivity of normal and clumsy

children. Developmental Medicine and Child Neurology, 29, 720-725.

Losche, G. (1990). Sensorimotor and action development in autustic children from

infancy to early childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry Allied

Disciplines, 31, 749-761.

Losse, A., Henderson, S.A., Elliman, D., Hall, D., Knight, E., & Jonghmans, M.

(1991). Clumsiness in children: Do they grow out of it? A 10-year follow-up study.

Developmental Medicine and Child Neurology, 33, 55-68.

Lundy-Ekman, L., Ivry, R., Keele, S., & Woollacott, M. (1991). Timing and force

control deficits in clumsy children. Journal of Cognitive Neuroscience, 3, 370-377.

Maeland, A.F. (1992). Identification of children with motor coordination problems.

Adapted Physical Activity Quarterly, 9,330-342.

Marlow,N., Roberts, B.L., & Cooke, R.W.I. (1993). Outcome at 8 years for children

of birthweights of 1250 g or less. Archives of Disease in Childhood, 68, 286-290.

McKinlay, I. (1988). Children with motor learning difficulties: Not so much a

syndrome-More a way of life. Physiotherapy, 73, 635-638.

Miller, L. (1993). First STEP: Screening Test for Evaluating Preschoolers. San

Antonio, TX: Psychological Corporation.

Missiua, C. (1994). Motor skill acquisition in children with developmental

coordination disorder. Adapted Physcal Activity Quarterly, 11, 214-235

Missiuna, C., Pivans, L., & Bartlett, D. (2003). Early Identification and Risk

Management of Child with Developmental Coordination Disorder. Pediatric

Physical Therapy Vol. 15(1), pp.32-38.

Missiuna,C., & Polatajko, H.J. (1995). Developmental dyspraxia by any other name.

American Journal of Occupational Therapy, 49, 619-628

Miyahara, M., & Mobs, I. (1995). Developmenta dyspraxia and developmental

coordination disorder. Neuropsychology Review, 5, 245-268

Morris, M. (1997). Developmental dyspraxia. In L.J. Gonzales Rothi & K.M.

Heilman (Eds.), Apraxia: The neuropsychology of action (pp.245-268). Hove, UK:

Psychology Press.

Morris, P.R., Whiting, H.T.A. (1971). Motor impairment and compensatory

education. London: G. Bell & Sons.

National Institute of Child Health & Human

Development.<http://www.nichd.nih.gov/funding/funding.opps_rfa.htm

Nichols, P.L., & Chen, T. (1981). Minimal brain dysfunction. Hillsdale, NJ:

Erlbaum.

O' Dwyer, S. (1987). Characteristics of highly and poorly co-ordinated children. Irish

Journal of Psychology, 8(1), 1-8.

Occupational Therapy Services Online & in Edmonton

.<http://www.skillbuildersonline.com/SBA/Catalogue.asp?

Oetter, P., Richter, E., & Frick, S.(1988). M.O.R.E.: Integrating the mouth with

sensory and postural functions. Hugo, MN: PDP Press.

Orton, S.T. (1937). Reading, writing and speech problems. New York: Norton.

Parham, D. (1986). Assessment: The preschooler with suspected dyspraxia. Sensory

Integration Special Interest Newsletter, 9(1), 1-3.

Piaget, J. (1963). Play, dreams and imitation in chilhood. New York: W.W. Norton.

Piek., J., & Edwards, K. (1997). The identification children with developmental

coordination disorder by class and physical education teachers. British Journal of

Educational Psychology, 67, 55-67.

Polatajko, H.J. (1999). Developmental coordination disorder (DCD): A

neurodevelopmental approach to specific learning disorders. Clinics in

Developmental Medicine, no 45 (pp.119-133). London: Mac Keith Press

Polatajko, H.J., Fox, A.M., & Missiuna, C. (1995). An international consensus on

children with developmental coordination disorder. Canadian Journal of

Occupational Therapy, 62(1), 3-6.

Puderbaugh, J., & Fisher, A. (1992). Assessment of motor and process skills in

normal young children and children with dyspraxia. Occupational Therapy Journal

of Research, 12(4), 195-215.

Puderbaugh, J.K., Fisher A.G. (1992). Assessment of motor process skills in normal

young children and children with dyspraxia. Occupational Therapy Journal of

Research, 12, 195-216.

Rarick, G.L., & McKee, R. (1949). A study of twenty third-grade children

exhibitingextreme levels of achivement on tests of motor proficiency. Research

Quarterly, 20, 142-152.

Rassmussen, P., Gillberg, C., Waldenstrom, E., & Svenson, B. (1983). Perceptual,

motor and attentional deficits in seven-year-old children: Neurological and

Neurodevelopmental aspects. Developmental Medicine and Child Neurology, 25,

315-333.

Reilly, M. (1974). Play as exploratory learning. Beverly Hills, CA: Sage

Publications.

Revie, G., & Larkin, D. (1993). Looking at movement: Problems with teacher

identification of poorly coordinated children. ACHPER National Journal, 40(4), 4-9.

Riccio, C.A., & Hynd, G.W. (1996). Neuroanatomical and neurophysiological

aspects of dyslexia. Topics in Language Disorders, 16, 1-13.

Rispens, J., & van Yperen, T.A. (1997). How specific are Specific "Developmental

Coordination Disorders"? The relevance of the concept of specific developmental

coordination disorders for the classification of childhood developmental disorders.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 351-363.

Rizzolati, G., Lupino, G., & Mateli, M. (1998). The organization of the cortical

motor system : New concepts. Electroengephalofraphy and Clinical

Neurophysiology, 106 283-296.

Roach, E.G., & Kephard, N.C. (1966). The Purdue Perceptual-Motor Survey.

Columbus OH: Merrill.

Rose, B., Larkin, D., & Berger, B. (1994). Perceptions of social support in children

of low, moderate and high levels of coordination. ACHPER Healthy Lifestyles

Journal, 41(4), 18-21.

Rose, B., Larn, D., & Berger, B. (1997). Coordination and gender influences on the

perceived competence of children. Adapted Physical Activity Quarterly, 14, 210-221.

Rourke, B., & Tsatsanis, K.D. (1996). Syndrome of nonverbal learning disabilities:

Psycholinguistic assetes and deficites. Topics in Language Development, 16, 30-44.

Roussounis, S.H., Gaussen, T.H., & Stratton, P. (1987). A 2-year Follow-up study of

children with motor coordination problems identified at school entry age. Child:

Care, Health and Development, 13, 377-391.

Schellekens, J., Scholten, C., & Kalverboer, A. (1983). Visually guided hand

movements in children with minor neurological dysfunction. Response time and

movement organization. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24,89-102.

Schoemaker, M., & Kalverboer, A. (1994). Social and affective problems of children

who are clumsy: How early do they beggin? Adapted Physical Activity Quarterly, 11,

130-140.

Sharon A. Cermak & Dawne Larkin (2002). Developmental coordination disorder.

Shaw, L., Levine, M.D., & Belfer, M. (1982)> Developmental double jeopardy: A

study of clumsiness and self- esteem in children with learning prolems.

Developmental and Behavioral Pediatrics, 3(4), 191-196.

Shaywitz, B.A., & Shaywitz, S.E. (1991). Comorbidity: A critical issue in attention

deficit disorder. Journal of Child Neurology, 6(suppl.), S13-S22.

Shepherd, J., Proctor, S., & Coley, I. (1996). Self-care and adaptations for indepedent

living. In J. Case-Smith, A. Allen, & P.N. Pratt (Eds.), Occupational therapy for

children (pp.461-503). St Louis: Mosby.

Sloan, W. (1955). The Lincoln-Oseretsky Motor Development Scale. Genetic

Psychology Monographs, 51, 183-252.

Snow, J.H., Blondis, T., & Brandy, L. (1988). Motor and sensory abilities with

normal and academically at-risk children. Archives of Clinical Neuropsychology 3,

227-238.

Sovik, N., & Maeland, A.F. (1986). Children with motor problems (clumsy children).

Scandinavian Journal of

Educational Research,30, 39-53.

State University Departmen of Kinesiology and Health

Science.<http://www.faculty.sfasu.adu/jschmalfeldt/syl/TGMD2.HTML

Stephenson, E., McKay, C., & Chesson, R. (1990). An investgative study of early

developmental factors in children with motor/learning difficulties. British Journal of

Occupational Therapy, 53(1), 4-6.

Stott, D.H.,, Moyes, F.A., & Henderson, S.E. (1984). The Test of Motor Impairment-

Henderson revision. Guelph, Ontario: Brook Educational Publishing.

Sugden, D., & Keogh, J. (1990). Problems in movement skill development. Columbia:

University of South Carolina Press.

Szklut, S., Cermak, S., & Henderson, A. (1995). Learning disabilities. In D.

Umphred (Ed.), Neurological rehabilitation (3rd ed., pp.312-359). St Louis: Mosby

Tan, S.K., Parker, H.E., & Larkin, D. (2001). Concurrent validity of motor tests used

to identify children with motor impairment. Adapted Physical Activity Quarterly,

18(2), 168-182.

Taylor, M.J. (1990). Marker variables for early identification of physically awkward

children. In G-Doll Tepper, C. Dahms, B.doll, & H. Von Selzam (Eds.), Adapted

Physical Activity (pp.379-386). Berlin: Springer-Verlag.

Touwen, B. (1993). Longitudinal studies on motor development: Developmental

neurological considerations. In A.F. Kalverboer, B. Hopkins, & R. Geuze (Eds.):

Motor development in early and later childhood: Longitudinal approaches.

Cambridge: Cambridge University Press.

Touwen, B.C.L, & Perchtl, H.F.R. (1970). The neurological examination of the child

with minor nervous dysfunction. Clinics in developmental medicine no. 38. London:

William Heinemann Medical.

Towen, B.C.L. (1990). Variability and stereotypy of spontaneus motility as a

predictor of neurological development of preterm infants. Developmental Medicine

and Child Neurology, 32, 501-508.

Vandenberg, S.G. (1964). Factor studies of the Lincoln-Oseretsky Test of Motor

Proficiency. Perceptual and Motor Skills, 19, 23-41.

Visser, J., Geuze, R., &Kalverboer, A. (1998). The relationship between physical

growth, the level of activity and the development of motor skills in adolescence:

Differences between children with DCD and controls. Human Movement Science, 17,

573-608.

Volman, M., Geuze. R. (1998). Relative phase stability of bimanual and visuo-

manual rhythmic coordination patterns in children with Developmental Coordination

Disorder. Human Movement Science, 17, 541-572.

Volman, M.J.M., & Geuze, R.H. (1998). Relative phase stability of bimanual and

visuomanual rhythmic coordination patterns in children with a denelopmental

coordination disorder. Human Movement Science, 17, 541-572.

Wall, A.E. (1982). Physically awkward children: A motor development perspective.

In j.P. Das, R.F., Mulcahy, & A.E., Wall (Eds.), Theory and research in learning

disabilities (pp. 253-268). New York: Plenum Press.

Wall, A.E., McClements, J., Bouferd, M., Findlay, H., & Taylor, M.J. (1985). A

knowledge-based approach to motor development: Implications for the physically

awkward. Adapted Physical Activity Quarterly, 2, 21-42.

Wall, A.E., Reid, G., & Paton, J. (1990). The syndrome of physical awkwardness. In

G. Reid (Ed.), Problems in movement control (pp. 283-316). Amsterdam: Elsevier

Science.

Walton, J.N., Ellis, E., & Court, S.D.M. (1962). Clumsy children: Develomental

apraxia and agnosia. Brain, 85, 603-612

Wann, J.P., Mon-Williams, M., & Rushton, K. (1998). Postural control and

coordination disorders: The swinging room revisited. Human Movement Science, 17,

491-513.

Weingarten,G. (1980). The contribution of athletic and physical variables to social

status in Israeli boys. International Journal of Physical Education, 17, 23-26.

Williams, H., Woollacott, M., & Ivry, R. (1992). Timing and motor control in clumsy

children. Journal of Motor Behavior, 24,165-172.

Wilson, B.N., Pllac, N., Kaplan, B.J., & Law, M. (1994). Clinical Observation of

Motor and Postural Skills. Tucson, AZ: Therapy Skill Builders.

Working With Children Checks in Western Australia

(2007).<http:www.checkwwc.wa.gov.au/default.htm

Working with Children Checks in Western Australia

2007.<http://www.checkwwc.wa.gov.au/default.htm.

World Health Organisation (1996). Multiaxial cclassification of child and adolescent

psychiatric disorders. Cambridge: Cambridge University Press.

World Health Organization. (1992). The ICD-10 classification of mental and

behavioral disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva:

World Health Organization

Wright, H.C., & Sugden, D,A. (1996). The nature of developmental coordination

disorder: Inter- and intragroup differences. Adapted Physical Activity Quarterly, 13,

357-371.

Zαngwill, O.L. (1960). Deficiency of spatial perception. In M. Bax, E. Clayton-

Jones, & R. Mac Keith (Eds.), Child neurology and cerebral palsy. Little Club Clinics

in Developmental Medicine, No. 2 (pp. 133-136). London: Spastics Society.

Ευχαριστώ θερμά την οικογένεια Αθανασίου και Αθανασίας Παπαναστασίου για τη

βοήθειά της στη λήψη φωτογραφικού υλικού.