Χαράλαμπος Σ. ΚουργιαντάκηςΙστορικός, ΜΑ.

ΣΧΟΛΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ: ψυχής αγωγή ή οδύνη;Τα βασικά προβλήματα των παιδιών

στο μάθημα της Ιστορίας

ΕΚΔΟΣΕΙΣ α’πόστροφος ΚΕΡΚΥΡΑ 2001

1

Στους νεοέλληνες που «πονούν»και στα παιδιά που «διψούν»

για την Ιστορία

2

ΣΥΝΤΟΜΟ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Ο Χαράλαμπος Σ. Κουργιαντάκης γεννήθηκε στην Αθήνα το 1970. Το 1987 αποφοίτησε από το Κλασικό Λύκειο Αναβρύτων και το 1992 από το τμήμα Ιστορίας του Ιονίου Πανεπιστημίου, στην Κέρκυρα. Κατά το ακαδημαϊκό έτος 1995-1996 παρακολούθησε με επιτυχία κύκλο μαθημάτων για την απόκτηση μεταπτυχιακού διπλώματος (ΜΑ) στο αντικείμενο της Διδακτικής της Ιστορίας (History in Education), στο Institute of Education του Πανεπιστημίου του Λονδίνου. Από το 1998 είναι διορισμένος και υπηρετεί στο Ενιαίο Εκκλησιαστικό Λύκειο Πάτμου. Το Νοέμβριο του 2000 έγινε δεκτή η υποψηφιότητά του για εκπόνηση διδακτορικής διατριβής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου, στη Ρόδο, με επιβλέποντα καθηγητή τον κ. Γεώργιο Κόκκινο.

Ζει στην Πάτμο και είναι παντρεμένος με τη Χριστοφόρα Μοναστηριώτη.

3

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Ένας μαθητής ισχυρίστηκε ότι θα προτιμούσε να ζει στην εποχή του Μεγάλου Αλεξάνδρου, επειδή τότε στο Σχολείο θα είχε να μελετήσει λιγότερη Ιστορία! Πέρα από το ενδεχόμενο αστείο του ισχυρισμού, διακρίνουμε σ’ αυτόν λανθάνοντες προβληματισμούς: μειωμένο ή μηδαμινό μαθητικό ενδιαφέρον για το παρελθόν, νεανική δυσαρέσκεια ή απέχθεια για την Ιστορία.

Αυτά και παρόμοια ζητήματα άρχισαν να απασχολούν κι εμάς, ένα-δύο χρόνια προτού ολοκληρώσουμε τις σπουδές μας στο τμήμα Ιστορίας του Ιονίου Πανεπιστημίου. Αναζητήσαμε απαντήσεις, και προς αυτή την κατεύθυνση έγινε ό,τι ήταν εφικτό κατά τη διάρκεια σύντομων μεταπτυχιακών σπουδών. Προσπαθήσαμε να διατηρήσουμε και να αυξήσουμε την επαφή με το αντικείμενο της Διδακτικής της Ιστορίας, εξετάζοντας κυρίως τα προβλήματα που είναι πιθανό να αντιμετωπίζουν οι μαθητές μας στο Σχολείο, σε σχέση με οποιοδήποτε μάθημα έχει να κάνει με «Ιστορία».

Είναι γεγονός ότι η περιορισμένη, σε αναλογία με άλλα επιστημονικά αντικείμενα, ελληνόγλωσση βιβλιογραφία για τη φιλοσοφία και τη διδακτική της Ιστορίας, ασχολείται σχεδόν αποκλειστικά με θέματα ακριβώς φιλοσοφίας και διδακτικής (νόημα και σκοπός της Ιστορίας - ερμηνεία και παρερμηνεία ιστορικών γεγονότων - παραχάραξη, αντικειμενικότητα κ.λπ. στην Ιστορία - σχολικά εγχειρίδια και πολιτικές σκοπιμότητες που εξυπηρετούν αυτά, αλλά και το ίδιο το μάθημα - αναλυτικά προγράμματα για την Ιστορία - υποδειγματικές διδασκαλίες κ.λπ.). Ελάχιστες είναι οι αναφορές στις δυσκολίες των παιδιών· και αυτές είναι δοσμένες αποσπασματικά, με μορφή διασκορπισμένων άρθρων σε σχετικά περιοδικά και βιβλία και με τρόπο περισσότερο επιστημονικό και λιγότερο προσιτό στον μη ειδικό αναγνώστη.

Με αφορμή τους παραπάνω προβληματισμούς και το κενό που εντοπίσαμε, προχωρήσαμε με τον αγαπητό Σπύρο Μαρτίνο (ο οποίος άλλωστε ενδιαφέρεται προσωπικά για την Ιστορία) στην έκδοση αυτής της εργασίας, έχοντας πάντοτε κατά νου ότι στην επιστήμη τίποτε δεν αποτελεί πανάκεια.

Στόχος μας δεν είναι να προτείνουμε λύσεις σε φιλοσοφικά ή παιδαγωγικά προβλήματα στο χώρο της ιστορικής επιστήμης και γι’ αυτό οι αναγκαίες σχετικές αναφορές μας θα είναι τόσο σύντομες όσο χρειάζεται, ώστε ο αναγνώστης να κατατοπίζεται και να μην πελαγοδρομεί, ύστερα από κάθε επιστημονική αναφορά μας.

Προσπαθούμε να εντοπίσουμε τις κύριες αιτίες δυσφορίας των μαθητών για την Ιστορία, όπως παρουσιάζονται στην τρέχουσα έρευνα και στην καθημερινή πρακτική στο Σχολείο, και μ’ αυτή την έννοια απευθυνόμαστε στους σχετικούς επιστήμονες (ιστορικούς - παιδαγωγούς) αλλά και στους αμύητους ιδιώτες που ενδιαφέρονται για τα παιδιά και για την Ιστορία, ιδιαίτερα δε σ’ εκείνους που έχουν έμμεση σχέση με την Παιδεία (γονείς, εκκλησιαστικούς λειτουργούς, επιστήμονες), με στόχο τουλάχιστον να φωτίσουμε κάποιες πτυχές των προβληματισμών τους.

Χ.Σ.Κ. Πάτμος, Φεβρουάριος 2000

4

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Η Ιστορία, ως διδακτικό αντικείμενο, εμφανίστηκε στα μέσα του 18ου αιώνα, πριν δηλαδή ακόμη συγκροτηθεί ως επιστήμη 1, σε Σχολεία Β΄βάθμιας εκπαίδευσης της Δυτικής Ευρώπης, ενώ στην Α΄βάθμια εκπαίδευση έκανε την εμφάνισή της έναν αιώνα αργότερα.

Στην Ελλάδα, η Ιστορία καθιερώθηκε ως μάθημα το 1835, στο πρώτο ωρολόγιο πρόγραμμα του ελληνικού κράτους, και κάλυπτε κυρίως ύλη εθνικής Ιστορίας. Κατά τον 20ο αιώνα συμπεριέλαβε υλικό και από την Ιστορία του πολιτισμού 2. Στο πρόγραμμα του 1881, η Ιστορία περιλαμβάνεται ως αυτόνομο μάθημα με σκοπό «τη μόρφωση του παιδιού, την ανάπτυξη εθνικού φρονήματος και φιλοτιμίας και τη συστηματοποίηση των ιστορικών γνώσεων που διδάσκονται» 3.

Μέχρι το 1914 δεν μεταβάλλεται ιδιαίτερα η ιεράρχηση της Ιστορίας ως προς τα υπόλοιπα μαθήματα· στη Μέση Εκπαίδευση η Ιστορία καλύπτει κατά μέσον όρο το 8% των ωρών ανά εβδομάδα 4. Το 1977 έχουμε από την πλευρά του κράτους μια προσπάθεια επανατοποθέτησης σχετικά με τους σκοπούς του μαθήματος, ενώ στα τέλη του 1978 μειώνονται από 3 σε 2 οι ώρες διδασκαλίας στη Β΄ Γυμνασίου 5.

Με την εφαρμογή του πενθημέρου στα Σχολεία (1981-1982), οι ώρες της Ιστορίας έγιναν 2 για το Λύκειο και για τη Γ΄ Γυμνασίου, ενώ την ίδια στιγμή στη Γαλλία και στις ανατολικές χώρες το μάθημα διδασκόταν στη Μέση Εκπαίδευση 3 ώρες και στην Τουρκία 4 ώρες την εβδομάδα 6.

Μετά την πρόσφατη (1997-1998) μεταρρύθμιση στο εκπαιδευτικό μας σύστημα η κατάσταση, όσον αφορά τα ιστορικά μαθήματα στην Α΄βάθμια και στη Β΄βάθμια Εκπαίδευση, έχει διαμορφωθεί ως εξής:

• στις τάξεις Γ΄, Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ του Δημοτικού Σχολείου διδάσκεται το μάθημα «Ιστορία» από δύο ώρες την εβδομάδα, με ελληνικές –επί το πλείστον– θεματικές αναφορές, από τη Μυθολογία και την Αρχαιότητα μέχρι τα Βυζαντινά και τα Νεότερα χρόνια·

• το ίδιο συμβαίνει στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, με παρόμοιες –πλην της Μυθολογίας– αναφορές και με τη διαφορά ότι στην τελευταία (Γ΄) τάξη το μάθημα γίνεται 3ωρο.

Στο Ενιαίο Λύκειο η κατάσταση έχει αλλάξει αρκετά σε σχέση με το παρελθόν:• στην Α΄ Λυκείου για δύο ώρες την εβδομάδα οι μαθητές διδάσκονται

«Ιστορία» (που περιλαμβάνει μια συνοπτική προσέγγιση ολόκληρου του ελληνικού παρελθόντος μέχρι τον 15ο αιώνα μ.Χ.), καθώς και ένα 2ωρο μάθημα επιλογής με ιστορική διάσταση («Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του»).

• Στη Β΄ Λυκείου τα πράγματα γίνονται περισσότερο πολύπλοκα: στα μαθήματα γενικής παιδείας, τα οποία υποχρεωτικά παρακολουθούν όλοι οι μαθητές, υπάρχει η «Ιστορία» (που εξετάζει τις βασικές πτυχές της ελληνικής και της παγκόσμιας Ιστορίας από τον ευρωπαϊκό Διαφωτισμό μέχρι το Κίνημα στο Γουδί, το 1909) για δύο ώρες την εβδομάδα. Στη θεωρητική κατεύθυνση της ίδιας τάξης, οι μαθητές παρακολουθούν υποχρεωτικά το μάθημα «Κοινωνική και πολιτική οργάνωση στην Αρχαία Ελλάδα», ενώ ως μάθημα επιλογής υπάρχει, τόσο για τη θεωρητική όσο και για τη θετική κατεύθυνση της Β΄ Λυκείου, το μάθημα «Θέματα

5

Ιστορίας» (με έξι διαφορετικά θέματα: Μακεδονικό ζήτημα - Ελληνοαλβανικές σχέσεις - Ελληνοτουρκικές σχέσεις - Κυπριακό ζήτημα – Ελλάδα και Ευρωπαϊκή Ένωση - Ελληνισμός της διασποράς).

• Στην τελευταία τάξη (Γ΄) του Λυκείου, όλοι οι μαθητές διδάσκονται για δύο ώρες την εβδομάδα «Νεότερη Ελληνική-Παγκόσμια Ιστορία» (από το 1909 μέχρι και το 1981), ενώ όσοι επιλέξουν θεωρητική κατεύθυνση διδάσκονται επί πλέον το 2ωρο μάθημα «Θέματα Ιστορίας» (με αναφορά σε τέσσερα θέματα: Ελληνική Οικονομία, από την Επανάσταση μέχρι πριν το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο - Διαμόρφωση των πολιτικών κομμάτων στην Ελλάδα, από το 1821 μέχρι το 1936 - Προσφυγικό ζήτημα, από το 1821 μέχρι το 1930 - Κρητικό ζήτημα, από το 1821 μέχρι την ένωση της Κρήτης με την Ελλάδα, το 1913). Τέλος, σε όλες τις κατευθύνσεις (θεωρητική, θετική, τεχνολογική) της Γ΄ Λυκείου υπάρχει, ως μάθημα επιλογής, η «Ιστορία της Τέχνης» 7.

Μια πρώτη ένδειξη από τις μέχρι στιγμής διαπιστώσεις, μετά την εφαρμογή του Ενιαίου Λυκείου, είναι ότι τα επιλεγόμενα μαθήματα με αντικείμενο την Ιστορία ελάχιστα προτιμώνται από τους μαθητές.

Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο συγκεκριμένο μάθημα, από το Δημοτικό μέχρι την τελευταία τάξη του Λυκείου, ποικίλλουν. Από τη μια, έχουμε τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει το ιστορικό μάθημα, ενώπιον των οποίων τα παιδιά συχνά σταματούν. Από την άλλη, υπάρχουν οι γενικότερες δυσκολίες, περισσότερο αντικειμενικές, με την έννοια ότι εμφανίζονται όχι μόνο στην Ιστορία αλλά στον ευρύτερο χώρο της Εκπαίδευσης, οι οποίες εμφανώς και έντονα επηρεάζουν τη σχέση των μαθητών με το μάθημα της Ιστορίας.

Οι ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου αντικειμένου σχετίζονται κατά βάση με την αντίληψη της έννοιας του χρόνου από τους μαθητές, μια και η

διδασκαλία της Ιστορίας βασίζεται στην έννοια αυτή, με τη σωστή χρήση της γλώσσας-«ορολογίας» της Ιστορίας, με την κατανόηση-αφομοίωση του ιστορικού παρελθόντος και την

«ενσυναίσθηση» των μαθητών, δηλαδή την ανάγκη να ξαναβιώσουν το παρελθόν ζωντανεύοντάς το στη φαντασία τους, αλλά και εφαρμόζοντας τις υποδείξεις και τις προσταγές του παρελθόντος στο παρόν,

με την αντιμετώπιση του ιστορικού γεγονότος· τα παιδιά πρέπει να προσεγγίσουν τη σημασία και την αξία του, σε αντιπαραβολή με τις διαστάσεις του στο παρόν και ταυτόχρονα να ανακαλύψουν τις αιτιώδεις σχέσεις που συνδέουν ιστορικά γεγονότα και καταστάσεις, σχηματίζοντας έτσι τη ραχοκοκαλιά της Ιστορίας και

με το ρόλο της προσωπικότητας-προτύπου, η οποία πολλές φορές γοητεύει και συγκινεί και άλλες φορές προβληματίζει τα παιδιά.

Όλα αυτά, σε αδρές γραμμές και σε θεωρητικό επίπεδο, δηλαδή προτού οι μαθητές διαβούν το κατώφλι της σχολικής αίθουσας και ξεκινήσει το μάθημα.

Από εκεί κι έπειτα, στην πρακτική της κάθε ημέρας, οι δυσκολίες επικεντρώνονται αλλού:

∗ τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας,∗ ο δάσκαλος του μαθήματος,

6

∗ το «τι» και το «πώς» της διδακτικής διαδικασίας, οι επισκέψεις σε ιστορικούς χώρους κ.λπ. και οι εργασίες στο Σχολείο ή στο σπίτι,

∗ τα εποπτικά μέσα, οι συνθήκες μέσα στις οποίες διεξάγεται η διδασκαλία,∗ η αξιολόγηση,

μπορούν ανάλογα να ενθαρρύνουν ή να αποθαρρύνουν τα παιδιά, να αυξήσουν ή να μειώσουν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα, να ανάψουν ή να σβήσουν τον πόθο και το πάθος για την Ιστορία.

Τέλος, είναι αναπόφευκτες κάποιες συγκεκριμένες προϋποθέσεις, προκειμένου να εννοηθεί αυτό που διδάσκεται. Αυτές αφορούν

♦ το φύλο των μαθητών♦ την ηλικία τους –και κατ’ επέκταση τις ανάλογες διανοητικές

ικανότητες και τις δεξιότητες που έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν– αλλά και ♦ το γεωφυσικό, κοινωνικό, πολιτιστικό και θρησκευτικό περιβάλλον,

μέσα στο οποίο οι μαθητές αποκτούν βάσεις και διαμορφώνουν αρχές ζωής.Οι παραπάνω παράγοντες είναι επίσης δυνατόν να επηρεάσουν, στο βαθμό που

τους επιτρέπεται από τις υπόλοιπες παραμέτρους, τη σχέση μαθητών-ιστορικού μαθήματος.

Η ουσία είναι ότι κάθε προσπάθεια, φιλότιμη και ανιδιοτελής, που προέρχεται από την αγάπη για τους νέους και για την Ιστορία, που βασίζεται σε επιστημονικά τεκμήρια, έρευνα και εμπειρία, και που έχει στόχο να συμβάλλει στην άμβλυνση των δυσκολιών των μαθητών, πρέπει να είναι ευπρόσδεκτη από τις επιστημονικές κοινότητες τόσο των ιστορικών όσο και των παιδαγωγών. Και τα πορίσματά της είναι ανάγκη να γίνονται τροφή για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, προκειμένου οι στόχοι του υποτιμημένου-ταλαιπωρημένου μαθήματος της Ιστορίας να μπορούν να επιτευχθούν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ1 Παρότι «οι απαρχές της επιστήμης της Ιστορίας στη νεότερη εποχή και η σύμφυτη με αυτή διαδικασία εκκοσμίκευσης της φιλοσοφίας της Ιστορίας ανάγονται στο δεύτερο ήμισυ του 17ου αιώνα» (Κόκκινος, Γ., Από την Ιστορία …, σ. 85), «η Ιστορία, ωστόσο, συγκροτήθηκε σε επιστήμη το 19ο αι., εποχή που τα πολλαπλά και περίπλοκα προβλήματα της βιομηχανικής κοινωνίας οδηγούν αρχικά στο ‘θετικισμό’[…] και κατόπιν στο γερμανικό ιστορισμό» (Γιαννόπουλος, Γ. κ.ά., Εισαγωγή …, σ. 7).2 Βερτσέτης, Α., Διδακτική …, σ. 32.3 Αβδελά, Ε., Ιστορία …, σ. 19.4 Κουλούρη, Χ., Διδασκαλία …, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας …, σ. 7.5 Μπεχλιβάνης, Θ., Η Ιστορία …, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας …, σ. 28.6 Σκουλάτος, Β., Το αναλυτικό πρόγραμμα …, στο: Σεμινάριο 9, σ. 83.7 ν. 2525/97.

7

1ο ΚΕΦΑΛΑΙΟΤα βασικά προβλήματα

Α. Ο ιστορικός χρόνος - η αντίληψη του χρόνου στα παιδιά και οι συνέπειες στην κατανόηση της Ιστορίας

Η Ιστορία είναι αναφορά στο παρελθόν· και το παρελθόν είναι χρόνος. Η διαδοχή των φάσεων των ιστορικών γεγονότων ή διαφόρων παράλληλων γεγονότων προϋποθέτει την ύπαρξη διάρκειας της κάθε φάσης και του κάθε γεγονότος. Και τα διαστήματα διάρκειας της κάθε φάσης είναι άλλοτε μεγαλύτερα και άλλοτε μικρότερα. Όλα αυτά έχουν να κάνουν αποκλειστικά με την έννοια του χρόνου.

Ιστορικοί του 20ου αιώνα (με πρωτοπόρο τον Fernand Braundel και τη «Σχολή» του περιοδικού Annales στη Γαλλία), προκειμένου να διευκολύνουν την ιστορική έρευνα «διέκριναν» το χρόνο σε τρία επίπεδα: στο βραχύ χρόνο, στη συγκυρία και στη μακρά περίοδο. Το αντίκρισμα αυτής της συλλογιστικής στη διδασκαλία της Ιστορίας είναι το εξής: ο χρόνος ενός απλού συμβάντος είναι σύντομος, εκείνος των κοινωνικών αλλαγών μακρύτερος κι ο χρόνος των πολιτισμών πολύ μακρός.

Ωστόσο, μιάμιση χιλιετία νωρίτερα, ο άγιος Αυγουστίνος, στις «Εξομολογήσεις» του, θεωρεί ότι μια τέτοια διάκριση δεν είναι σκόπιμη, μια και μόνο το παρόν υπάρχει, αφού ούτε το παρελθόν, ούτε το μέλλον υφίστανται. Από την άλλη πλευρά, κάποιοι προείπαν και προλέγουν το μέλλον, άρα αυτό σε κάποιους είναι ήδη γνωστό ως ένα σημείο, ενώ κάποιοι αφηγούνται γεγονότα του παρελθόντος, τα φέρνουν στη σκέψη τους και, κατά κάποιο τρόπο, τα βλέπουν. Επομένως, είναι ορθότερο να λέμε ότι υπάρχουν τρεις χρόνοι ως εξής: το παρόν των παρελθόντων, το παρόν των παρόντων και το παρόν των μελλόντων 1.

Το ζήτημα του χρόνου δεν έπαψε να απασχολεί τους αρχαίους και τους σύγχρονους φιλοσόφους, τους Πατέρες της Εκκλησίας και τους φυσικούς επιστήμονες.

Από την παραπάνω πολύ συνοπτική αναφορά στη φιλοσοφική διάσταση του χρόνου –και έχοντας κατά νου ότι τελικά ο χρόνος αποτελεί σχετικό ανά εποχή και γεωγραφική θέση ανθρώπινο επινόημα, κατασκευή, που κάθε φορά υπακούει στα προστάγματα των ανθρώπων και εξυπηρετεί τις ανάγκες τους, κι επίσης ότι η ιστορική έρευνα χρησιμοποιεί το χρόνο αλλά ταυτόχρονα τον κατασκευάζει– αντιλαμβανόμαστε ότι η μέτρηση και η κατανόηση του χρόνου είναι ιδιαίτερα προβληματικές διαδικασίες: πώς θα μετρηθούν και θα κατανοηθούν το παρελθόν, που δεν υπάρχει πλέον, ή το μέλλον που δεν ήλθε ακόμη, ή το παρόν, που δεν κατέχει καμία έκταση; Είναι όμως ταυτόχρονα αναγκαίες για την απόκτηση ιστορικής συνείδησης, εφόσον χωρίς το στοιχείο του χρόνου δεν μιλάμε για Ιστορία. Οι πράξεις των ανθρώπων αποκτούν αξία μέσα από την Ιστορία πάντοτε σε συνάρτηση με το χρόνο.

Η ιστορική συνείδηση 2 προϋποθέτει ως πρώτη της διάσταση τη συνείδηση του χρόνου. Ο άνθρωπος καθίσταται ικανός πρώτα να εντάξει τις μεταβολές και τις εξελίξεις που συμβαίνουν γύρω του στο χρονικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ανήκουν κι

8

έπειτα να κατανοήσει τη σημασία του παρελθόντος 3. Η κατανόηση των διαστάσεων του χρόνου είναι απαραίτητη γιατί σ’ αυτήν στηρίζεται η αιτιακή ακολουθία και η λογική εξήγηση των ιστορικών γεγονότων. Ξεκαθαρίζοντας τις διαστάσεις του χρόνου, κατανοούμε τη διαδοχική και χρονική κατάταξη των γεγονότων και αντιλαμβανόμαστε τη συναρμογή χρονικών διαστημάτων μεταξύ δύο γεγονότων.

Αν το ζήτημα της μέτρησης και της κατανόησης του χρόνου είναι τόσο πολύπλοκο για τους ενήλικες, στη σκέψη των μικρών παιδιών, τουλάχιστον μέχρι κάποια ηλικία, ο χρόνος εμφανίζεται ως κάτι το εντελώς ασαφές και συγκεχυμένο. Οι ψυχολόγοι μελετούν το ζήτημα της κατανόησης του χρόνου από τα παιδιά και οι δάσκαλοι της Ιστορίας εκμεταλλευόμαστε τα πορίσματα των ερευνών τους, προκειμένου να τα χρησιμοποιήσουμε στη διδακτική διαδικασία.

Σύμφωνα με τα δεδομένα της Ψυχολογίας, η έννοια του χρόνου δε διδάσκεται αλλά κατανοείται προοδευτικά. Ο χαρακτήρας, η πνευματική και ψυχική υγεία και το φυσικό-κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού έχουν τη δική τους επίδραση στην κατάκτηση των εννοιών παρελθόν-παρόν-μέλλον 4. Η ηλικία όμως αποτελεί τον κύριο παράγοντα στη διαδικασία της αντίληψης του χρόνου.

Το μικρό παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται την έννοια της διαδοχής των πράξεων στην ηλικία των 1,5-2 ετών· όμως στη φάση αυτή δεν μπορούμε να μιλάμε για διαχωρισμό παρελθόντος και μέλλοντος.

Τα παιδιά γύρω στα 4,5 χρόνια μπορούν να ενδιαφέρονται για το προσωπικό τους παρελθόν.

Μέχρι την ηλικία των 6 έως 10 ετών το παιδί ταυτίζει το χώρο και το χρόνο 5. Ωστόσο, οι περισσότερες έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά μπορούν από το 11ο έτος της ηλικίας τους κι έπειτα –χωρίς αυτό να είναι απόλυτο– να κατανοούν την έννοια του χρόνου (και του χώρου) και άρα να έχουν τη δυνατότητα, υπό τις κατάλληλες προϋποθέσεις, να αφομοιώνουν τις ιστορικές χρονολογίες, το ιστορικό παρελθόν.

Με βάση αυτό το δεδομένο, το παιδί τελειώνοντας το Δημοτικό Σχολείο, στην Ελλάδα, αναγνωρίζει τη δεκαετία, τον αιώνα, τη χρονολόγηση «προ Χριστού» και «μετά Χριστόν» και μπορεί να αφηγείται απλές εικόνες του παρελθόντος.

Από τα 14 κι έπειτα, ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να αντιλαμβάνεται τη διαδοχή ιστορικών εποχών και περιόδων και να μελετά τις ιστορικές πηγές, χωρίς δυσκολίες στη χρονολογική τακτοποίηση 6.

Η ανάπτυξη της έννοιας του χρόνου στο παιδί αναφέρεται απευθείας στη διανοητική του πρόοδο και βρίσκεται πάντοτε σε σχέση με τη διανοητική του ανάπτυξη· προϋποθέτει δε και την ανάπτυξη τριών ακόμη εννοιών: της ταχύτητας, του χώρου και των αριθμών 7.

Με βάση τα παραπάνω στοιχεία έχουν διατυπωθεί διάφορες γνώμες σχετικά με τη διδασκαλία της Ιστορίας όπως η άποψη ότι, εφόσον τα παιδιά δεν μπορούν να κατανοήσουν, πώς μακρές περίοδοι έχουν σχέση μεταξύ τους, ή την αλληλουχία και την αλληλοαιτίαση των γεγονότων, τότε πιθανόν η Ιστορία δεν είναι κατάλληλο αντικείμενο για μικρά παιδιά 8. Επίσης ότι, αφού το πρόβλημα της κατανόησης και της μέτρησης του χρόνου αντιμετωπίζεται ικανοποιητικά από τα παιδιά μετά το 11ο έτος της ηλικίας τους (το οποίο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα συμπίπτει

9

σχεδόν με την αποφοίτηση από το Δημοτικό Σχολείο) θα μπορούσε η Ιστορία να διδάσκεται για πρώτη φορά από τον πρώτο χρόνο στο Γυμνάσιο.

Είναι γεγονός ότι οι μετρήσεις και οι ηλικίες δεν είναι απόλυτες στην Ψυχολογία και στην Παιδαγωγική. Η καθημερινή πρακτική στη σχολική αίθουσα καταδεικνύει ότι είναι πιθανό, παιδιά που πηγαίνουν ακόμη και στο Λύκειο, χωρίς να έχουν ιδιαίτερα ψυχοπαθολογικά ή διανοητικά προβλήματα, να αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κατανόηση της αλληλουχίας των γεγονότων, να δυσκολεύονται στην αντίληψη του χρονικού πλαισίου των ιστορικών συμβάντων.

Ο κύκλος που σήμερα ακολουθείται στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση, όσον αφορά τη διδασκαλία της Ιστορίας, είναι ο εξής:

◊ Γ΄ Δημοτικού: Μυθολογία◊ Δ΄ Δημοτικού και Α΄ Γυμνασίου: Αρχαίοι χρόνοι,◊ Ε΄ Δημοτικού και Β΄ Γυμνασίου: Μέσοι χρόνοι,◊ ΣΤ΄ Δημοτικού και Γ΄ Γυμνασίου: Νεότεροι Χρόνοι.Με το σχεδιασμό αυτό από τη μια πλευρά, αντιμετωπίζεται, θεωρητικά

τουλάχιστον, το πρόβλημα της κατανόησης του χρόνου –εφόσον κατ’ ουσίαν για έξι χρόνια τα παιδιά διδάσκονται τις ίδιες ιστορικές περιόδους, με διαφοροποιήσεις βέβαια, απλουστεύσεις στη γλώσσα κ.λπ.– και από την άλλη, επιτυγχάνεται, ως ένα βαθμό φυσικά, η εμπέδωση, από τους μαθητές, μεγάλου μέρους της ελληνικής (και λιγότερο της ευρωπαϊκής) Ιστορίας.

Είναι αλήθεια ότι, προς το παρόν, δεν έχουν διατυπωθεί στη χώρα μας ιδιαίτερα πρωτοποριακοί και αποτελεσματικοί τρόποι για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της αντίληψης του χρόνου από τους μαθητές.

Θα μπορούσε η διδασκαλία της Μυθολογίας, μια και εκεί εκ των πραγμάτων αποφεύγεται η χρονολογική ακολουθία, να αποτελέσει προθέρμανση, εισαγωγή για τους μαθητές στην ιστορική σκέψη (με τη λογική π.χ. ότι «αυτά που διδασκόμαστε στο μάθημα που λέγεται Ιστορία-Μυθολογία δεν έγιναν ποτέ, αλλά κάποιοι άνθρωποι, που έζησαν πριν από εμάς, τα επινόησαν κι έτσι διαδόθηκαν ως σήμερα»).

Θα βοηθούσε ίσως, στο Δημοτικό Σχολείο, η διδασκαλία πραγματικών ιστοριών του παρελθόντος με μεγαλύτερη προβολή των προσώπων, των κατορθωμάτων, των γεγονότων, των μνημείων κ.λπ., που σίγουρα κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών, χωρίς να γίνονται αναφορές άμεσα σε χρονολογίες και αλληλουχία (π.χ. «αυτά έγιναν σίγουρα πριν από εμάς, πριν από τους γονείς και τους παππούδες μας»).

Και βέβαια, ο ίδιος ο δάσκαλος της Ιστορίας, τόσο στο Δημοτικό Σχολείο όσο και στο Γυμνάσιο, θα πρέπει να ευαισθητοποιείται ιδιαίτερα προσεγγίζοντας την έννοια του χρόνου, και με τη συνδρομή των επιστημών της Παιδαγωγική και της Ψυχολογίας να αφιερώνει ειδικά μαθήματα για την προσέγγισή του, να χρησιμοποιεί πιθανόν σχεδιαγράμματα στον πίνακα, ώστε τα παιδιά να έχουν καταρχάς μια πρώτη, έστω οπτική, επαφή με το χρόνο, να ζητά από τα παιδιά να αναφερθούν σε γεγονότα από την προσωπική και οικογενειακή τους ζωή, εισάγοντάς τα στα χρονικά στάδια (π.χ. «όταν ήσουν 6 χρονών, δηλαδή όταν ήρθες για πρώτη φορά στο Σχολείο» / «στη γιορτή σου, τον Απρίλιο που πέρασε» / «το λεωφορείο θα περάσει σε μισή ώρα» κ.λπ.).

10

Είναι γεγονός, ότι μια από τις κύριες αιτίες που προκαλούν την παιδική δυσαρέσκεια για το μάθημα της Ιστορίας θεωρείται η δυσκολία των παιδιών να κατανοήσουν το χρόνο. Ωστόσο, δεν υπαινισσόμαστε μια νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, ώστε να ωθήσει τους ειδικούς επιστήμονες, που ασχολούνται με τον καταρτισμό των προγραμμάτων της Ιστορίας στο Σχολείο, να μελετήσουν διεξοδικά το πρόβλημα και να κάνουν τις προτάσεις τους…

Β. Ορολογία - η γλώσσα της Ιστορίας

Η χρήση γλωσσικών συμβόλων μαζί με τη διανοητική λειτουργία αποτελούν τα δύο βασικά χαρακτηριστικά του ανθρώπου, που τον διαφοροποιούν μάλιστα από τα υπόλοιπα έμβια όντα. Βασική προϋπόθεση για την κατανόηση και την απλή ενασχόληση με ένα επιστημονικό αντικείμενο, και με την Ιστορία, είναι η χρήση της γλώσσας, της δικής του «γλώσσας», της ορολογίας. Και, προκειμένου να αποκτήσει κανείς επαρκές επίπεδο κατανόησης των ιστορικών δεδομένων και ιστορική συνείδηση, δεν είναι αρκετό να σκέφτεται λογικά· είναι απαραίτητο να σκέφτεται «ιστορικά», με ιστορικούς όρους.

Οι δυσκολίες των παιδιών στο Σχολείο, σε σχέση με τη γλώσσα της Ιστορίας, σχετίζονται

♦ από τη μια πλευρά, με τα προβλήματα ορολογίας (παρεξηγήσεις, ασάφειες, συγχύσεις, παρερμηνείες κ.λπ.), που πιθανόν έρχονται στην επιφάνεια από τη χρήση της ορολογίας που χρησιμοποιούν οι ιστορικοί, κυρίως οι συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων, και

♦ από την άλλη, με τη γλωσσική ευχέρεια του δασκάλου της Ιστορίας, ουσιαστικά δηλαδή τη δυνατότητά του να χρησιμοποιεί και να χειρίζεται κατάλληλα και με επάρκεια τη γλώσσα και ταυτόχρονα να μπορεί να ερμηνεύει τους ιστορικούς όρους και να μεταδίδει τη γνώση του κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.

Οι αιτίες της δυσκολίας στην κατανόηση των ιστορικών όρων θα μπορούσαν να χωριστούν σε τρεις κατηγορίες:

• δυσκολίες που προέρχονται από την τάση να υπερ-γενικεύουμε (λ.χ. οι Γερμανοί είναι ναζιστές) και να ταυτίζουμε φαινόμενα και ιστορικές περιόδους (λ.χ. οι Ισπανοί, το 15ο αιώνα, φέρθηκαν φασιστικά στους ιθαγενείς της Αμερικής)·

• άλλες, που δημιουργούνται εξαιτίας της διάθεσης να παρερμηνεύουμε όρους με συγκεκριμένο και σαφές νόημα. Οι ιστορικές έννοιες σε πάρα πολλές περιπτώσεις δεν ταυτίζονται με τις έννοιες της αντίστοιχης καθημερινής ορολογίας. Ο χημικός λ.χ. λέγοντας «υδρογόνο» εννοεί το συγκεκριμένο στοιχείο της φύσης· ακριβώς το ίδιο εννοεί και ο απλός πολίτης και ο μαθητής. Ο ιστορικός όμως, λέγοντας «εξέγερση» ενδεχομένως δεν εννοεί ακριβώς το ίδιο πράγμα μ’ εκείνο που εννοεί ο πολίτης ή ο μαθητής. Εξάλλου, η ερμηνεία κάποιου όρου από τον ιστορικό διαφέρει ακόμη και από εποχή σε εποχή· και, τέλος,

11

• άλλες, που προέρχονται από τη συνήθεια να εισαγάγουμε άκριτα νεολογισμούς στην ορολογία της Ιστορίας, χωρίς να σεβόμαστε τους όρους της αλλά και χωρίς να δίνουμε στις καινούργιες λέξεις μια συγκεκριμένη σημασία 9.

Οι περισσότερες επιστήμες χρησιμοποιούν όρους κατ’ αποκλειστικότητα, προκειμένου να προφυλαχθούν από παρεξηγήσεις και παρερμηνείες: στην ιατρική, όλοι οι γιατροί εύκολα αντιλαμβάνονται και κατανοούν τους όρους «καρδιογράφημα» ή «πίεση του αίματος». Την ίδια στιγμή οι ιδιώτες, μη ειδικοί, μπορούν χωρίς κόπο να αντιληφθούν, ακούγοντας αυτές τις λέξεις, ότι πρόκειται για ιατρικούς όρους. Η Ιστορία όμως δεν έχει αυτό το πλεονέκτημα. Δεν έχει αποκλειστικά δική της ορολογία, αλλά δανείζεται τους όρους της από άλλες επιστήμες ή –κυρίως– από το καθημερινό λεξιλόγιο των ανθρώπων, με τη διαφορά ότι αυτά τα τροποποιεί σχετικά και αναλογικά, προκειμένου να εξυπηρετήσει τις ανάγκες της. Σ’ αυτό ακριβώς το σημείο γίνονται οι περισσότερες παρεξηγήσεις.

Συνηθισμένη τάση στην Ιστορία είναι επίσης η βιασύνη εκείνων που εμπλέκονται με το αντικείμενο να καλύπτουν το κενό της ύπαρξης μιας «τεχνικής ιστορικής ορολογίας» με μια «ανορθόδοξη» (δηλαδή στρεβλά τροποποιημένη) χρήση καθημερινών εννοιών.

Όροι όπως, «εκκλησία», «κράτος», «κυβέρνηση», «δημοκρατία», «επανάσταση» κ.λπ. είναι δυνατό να χρησιμοποιούνται με διαφορετική σημασία από τους ανθρώπους κάθε εποχής, διαφορετικά από τους ιστορικούς μιας συγκεκριμένης εποχής και φυσικά να τους αντιλαμβάνονται εντελώς διαφορετικά οι δάσκαλοι και οι μαθητές, οι οποίοι, έτσι κι αλλιώς, κουβαλούν μέσα τους το προσωπικό τους, κοινωνικό και πολιτιστικό, παρελθόν.

Όλα αυτά αναμφίβολα προκαλούν σύγχυση στο παιδί. Οι μέχρι στιγμής προβληματισμοί μας αναφέρονται σε όρους που λίγο-πολύ έχουν μια συγκεκριμένη, προσδιορισμένη σημασία, στην πλειονότητα των περιπτώσεων. Υπάρχουν ωστόσο και όροι, προϊόντα της εξέλιξης της κοινωνίας και της επιστήμης της Ιστορίας, που ούτε καν έχουν διασαφηνιστεί στις διάνοιες των ιστορικών και των δασκάλων αλλά αναπόφευκτα χρησιμοποιούνται στη σχολική τάξη της Ιστορίας: «παγκοσμιοποίηση», «διεθνοποίηση» κ.λπ. Ακόμη δε και στην περίπτωση που πιθανόν ο ιστορικός ή ο δάσκαλος του μαθήματος έχει, ως ένα βαθμό, αποσαφηνίσει μέσα του το πραγματικό νόημά τους, οι όροι αυτοί, από μόνοι τους, προκαλούν σύγχυση και προβληματίζουν ιδιαίτερα το μαθητή.

Για το πρόβλημα της ιστορικής ορολογίας έχουν γίνει αρκετές έρευνες, τόσο στην Ελλάδα όσο και (περισσότερο) στο εξωτερικό, από τις οποίες εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι έρευνα της J.B. Coltham το 1960, σε 12χρονα και 13χρονα παιδιά στην Αγγλία, κατέδειξε ότι τα μεν πρώτα συνέδεαν τον όρο «βασιλιάς» με τις τελετές και τις πομπές τα δε δεύτερα με την αυταρχικότητα και τη δύναμη 10. Οι ψυχολόγοι και εδώ μας βοηθούν, επισημαίνοντας ότι το λεξιλόγιο ενός 14χρονου παιδιού κυμαίνεται γύρω στις 8-10.000 λέξεις, ενώ η χρήση της γλώσσας αρχίζει να παγιώνεται με ωριμότητα και ακρίβεια στην ηλικία των 17-18 χρονών 11. Όταν λοιπόν το επίπεδο γλωσσικής αυτονομίας και αυτάρκειας των μικρών μαθητών είναι περιορισμένο, ο κίνδυνος για περισσότερες παρεξηγήσεις γίνεται μεγαλύτερος.

12

Παρόμοια προβλήματα παρουσιάζονται και από την πλευρά του διδάσκοντα. Ο δάσκαλος της Ιστορίας έχει ανάλογες δυσκολίες με τη γλώσσα και είναι αυτονόητο ότι έμμεσα επηρεάζει το παιδί. Είναι αναγκασμένος να έχει μπροστά του τις λέξεις καταρχάς όπως είναι σήμερα, έπειτα όπως ήταν κατά την περίοδο που εξετάζει και τέλος όπως φαίνονται στους μαθητές 12. Η κύρια διαφοροποίηση από την πλευρά του δασκάλου είναι ότι διαθέτει δυνατότερα όπλα για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα της κατανόησης της γλώσσας και κυρίως της μετάδοσης του νοήματος των ιστορικών όρων στους μαθητές: είναι ενήλικος, έχει ανεπτυγμένη διανοητική ικανότητα, με τις σπουδές του έχει αποκτήσει –ως ένα βαθμό τουλάχιστον– έναν ευρύ τρόπο ιστορικής σκέψης και πιθανόν έχει ειδικευτεί στο αντικείμενο 13, οπότε γνωρίζει κάποια πράγματα σχετικά με τις ιδιομορφίες της γλώσσας της Ιστορίας· εφόσον συντρέχουν τα παραπάνω, αυξάνονται οι πιθανότητες να χειρίζεται το πρόβλημα με επάρκεια.

Από την άλλη πλευρά, εξετάζοντας γενικά το θέμα της γλώσσας ως ένα σύγχρονο κοινωνικό πρόβλημα, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η –επιβεβαιωμένη από ειδικούς αλλά και από την καθημερινή πρακτική στην τάξη– ανεπάρκεια που παρουσιάζουν οι σημερινοί μαθητές στη γνώση της ελληνικής γλώσσας, επιτείνει δραματικά το πρόβλημα της κατανόησης της παρεχόμενης γνώσης, άρα και της ιστορικής ορολογίας. Γίνεται, δηλαδή, πολύ πιο δύσκολο να εξηγήσει κανείς τους όρους της Ιστορίας και να αντιμετωπίσει μ’ αυτό τον τρόπο πιθανή δυσφορία για το μάθημα, όταν παιδιά που έχουν φτάσει στο Γυμνάσιο, ή ακόμη και στο Λύκειο, δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν πλήρως το νόημα λέξεων της καθομιλουμένης ελληνικής.

Τέλος, επειδή η διδασκαλία των μαθημάτων Ιστορίας στο ελληνικό Σχολείο βασίζεται σχεδόν αποκλειστικά στο σχολικό εγχειρίδιο, ένα ιδιαίτερο βάρος, όσον αφορά τη σωστή ή λανθασμένη χρήση των ιστορικών όρων, πέφτει και στους ιστορικούς-συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων. Η σχέση βιβλίου-δασκάλου της Ιστορίας είναι πολλές φορές ανάλογη: τα γραμμένα με ορθοέπεια και ακρίβεια βιβλία αναπληρώνουν πιθανές ελλείψεις του δασκάλου· και ο σωστά καταρτισμένος δάσκαλος της Ιστορίας ξεπερνά πιθανά προβλήματα στη γλώσσα των σχολικών βιβλίων.

Στο ζήτημα της γλώσσας τα πράγματα φαίνονται περισσότερο απλά για τα παιδιά, σε σχέση τουλάχιστον με το πρόβλημα της κατανόησης του χρόνου. Η κατάκτηση της γλωσσικής ευχέρειας, ως ανάπτυξη συγκεκριμένης δεξιότητας, μπορεί να επιτευχθεί με την πάροδο του χρόνου, με φιλότιμη προσπάθεια και φυσικά με την ανάλογη συνδρομή του δασκάλου.

Γ. Ιστορική μαρτυρία, ερμηνεία και ενσυναίσθηση - “να νιώσουμε τους προγόνους”

Είναι γεγονός ότι για πολλά, ακόμη και όχι ιδιαίτερα διφορούμενα ιστορικά ζητήματα, οι ιστορικοί διαφωνούν μεταξύ τους, δυσκολεύονται να χαράξουν ενιαία γραμμή. Αυτό, άλλωστε, αποτελεί ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα της επιστήμης της Ιστορίας: ότι δύσκολα καταλήγει σε αντικειμενικά συμπεράσματα.

13

Ο ιστορικός πρέπει τις περισσότερες φορές να εκφέρει γνώμη, κι αυτό ακριβώς τον διαφοροποιεί από τους άλλους επιστήμονες 14.

Ωστόσο, ένας από τους βασικούς στόχους της διδασκαλίας της Ιστορίας είναι η απόκτηση ιστορικής συνείδησης, η προσπάθεια για το παιδί να μάθει να «εκμεταλλεύεται» τη γνώση του παρελθόντος, να «διαβάζει» και να αισθάνεται το παρελθόν, να ταυτίζεται σε κάποιες περιπτώσεις μ’ αυτό. Να μπορεί, με άλλα λόγια, να εντοπίζει ότι οι κοινωνίες του παρελθόντος, για κάποιους λόγους, προασπίζονταν ενδεχομένως άλλες αξίες και είχαν διαφορετικές απόψεις από εκείνες που αποδεχόμαστε εμείς σήμερα.

Τα παιδιά που αγαπούν την Ιστορία και δείχνουν φανερό ενδιαφέρον οπωσδήποτε δεν είναι ιστορικοί· πολύ δε περισσότερο εκείνα που δείχνουν απέχθεια προς το αντικείμενο. Είναι λοιπόν αναγκαίο να μην υπερεκτιμήσουμε τις δυνατότητές τους και να μην τα τοποθετήσουμε στη θέση του ιστορικού.

Από την άλλη πλευρά, προκειμένου τα παιδιά να αποβάλουν τη δυσφορία για το μάθημα, πρέπει να έχουμε κάποιες απαιτήσεις, όταν εκείνα προσπαθούν να επικοινωνήσουν με το παρελθόν, με τις ιστορικές πηγές, έμμεσα ή άμεσα, είτε δηλαδή προσεγγίζοντας απευθείας τα ιστορικά ντοκουμέντα, τα αρχεία, τα μνημεία κ.λπ. είτε μελετώντας τα σχολικά εγχειρίδια ή σχετικά ιστορικά κείμενα. Μπορούμε λ.χ. να ζητήσουμε να κάνουν ό,τι κάνει ο ιστορικός 15 αλλά σε περιορισμένο βαθμό, χωρίς να έχουμε την απαίτηση να καταλήξουν σε κάποιο επιστημονικά αποδεκτό ή πρωτοποριακό συμπέρασμα. Με τον τρόπο αυτό τα βοηθάμε να μάθουν να χρησιμοποιούν τρόπους και μεθόδους του ιστορικού, μέσω μιας περιορισμένης πρακτικής εξάσκησης πάνω στις ιστορικές πηγές 16. Προς την κατεύθυνση αυτή, λοιπόν, μας είναι απαραίτητοι αρωγοί οι ιστορικές μαρτυρίες και η ερμηνευτική προσέγγισή τους καθώς και η ενσυναίσθηση.

Οι ιστορικές μαρτυρίες βοηθούν στην κατανόηση του μαθήματος, γιατί απευθύνονται στην εμπειρία. Ως το μόνο συγκεκριμένο και πραγματικό στοιχείο, συγκινούν, γιατί δίνουν ζωή στην Ιστορία· και με τη συγκίνηση θέτουν σε εθελούσια κίνηση τις νοητικές δυνάμεις, το στοχασμό και την αναλυτική-συνθετική ικανότητα, συγκρατούν την προσοχή των παιδιών και ασκούν την παρατήρησή τους. Η προσέγγιση και η μελέτη των μαρτυριών συμβάλλουν στην κατανόηση της ιστορικής ορολογίας και στη διαμόρφωση κριτικού πνεύματος από το μαθητή. Μέσω της μαρτυρίας, οι μαθητές προσπαθούν να εκτιμήσουν κριτικά τα γεγονότα, ξεκινώντας από τα κείμενα (συμβάσεις, διακηρύξεις δικαιωμάτων του ανθρώπου, διεθνείς συνθήκες κ.λπ.) κι έτσι προετοιμάζουν την πολιτική και ηθική αγωγή τους.

Η μελέτη της μαρτυρίας-τεκμηρίου έχει επίσης και μεθοδολογική διάσταση και αξία, γιατί ο μαθητής μαθαίνει πώς εργάζεται αλλά και πώς στοχάζεται ο ιστορικός 17.

Με την κριτική χρήση των μαρτυριών, οι μαθητές προσεγγίζουν και την ερμηνεία του παρελθόντος, καθώς αποκτούν την ικανότητα να ανακαλύπτουν τους λόγους για τους οποίους ορισμένοι άνθρωποι σκέπτονταν και αισθάνονταν διαφορετικά απ’ αυτούς που ζουν σήμερα, αλλά, σε πολλές περιπτώσεις, διαφορετικά ακόμη κι από τους συγχρόνους τους σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας (κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό, πολιτιστικό, στρατιωτικό, θρησκευτικό κ.λπ.).

14

Ενσυναίσθηση είναι η βίωση του παρελθόντος· η κατάσταση στην οποία οδηγούμαστε, όταν έχουμε ανοικοδομήσει μέσα μας με επιτυχία την πίστη, τις αξίες, τους στόχους και τα συναισθήματα των προγόνων. Όταν λέμε ότι το παιδί «ενσυναισθάνεται» εννοούμε ότι είναι σε θέση να αποδεχθεί αξίες και πεποιθήσεις που δεν είναι απαραίτητα δικές του. Η κατάκτηση της ενσυναίσθησης είναι ένα δύσκολο επίτευγμα των ίδιων των μαθητών και απαιτεί υψηλό επίπεδο διανόησης 18, διότι οι μαθητές διατηρούν στο μυαλό τους στερεότυπα και πλέγματα ιδεών που δεν είναι συχνότατα δικά τους. Επιπλέον, «οι ιδέες για το παρελθόν δεν διατηρούνται μέσα τους ως αδρανής ιστορική γνώση, αλλά με βάση αυτές βλέπουν τον κόσμο, αναλύουν, ερμηνεύουν και αναφέρονται σ’ αυτά που οι άνθρωποι έζησαν, συνέλαβαν με το νου και τη δύναμη της ψυχής τους και έπραξαν, γενικά, στο παρελθόν» 19.

Η απόκτηση της ενσυναίσθησης βρίσκεται σε απευθείας σχέση τόσο με τις ιστορικές μαρτυρίες, μια και βασίζεται στην κατανόηση των ίδιων των μαρτυριών, όσο και με την ερμηνεία τους. Ένας από τους κύριους στόχους του μαθήματος της Ιστορίας, σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης, πρέπει να είναι το να βοηθηθούν οι μαθητές να αποκτήσουν την ικανότητα για ενσυναίσθηση. Αυτή η προσπάθεια είναι που ακριβώς επειδή απαιτεί χρόνο και κόπο, θέληση, διανοητική διαύγεια και προσοχή από τα παιδιά, γίνεται πολλές φορές τροχοπέδη στη διδακτική πορεία του ιστορικού μαθήματος.

Είναι γεγονός ότι στην πράξη δύσκολα επιτυγχάνεται τόσο η κριτική προσέγγιση των μαρτυριών όσο και η ενσυναίσθηση, μια και υπάρχουν τα γνωστά και δεδομένα εμπόδια (αντίληψη του χρόνου, κατανόηση της γλώσσας, απόσταση –στις περισσότερες περιπτώσεις– από το πρωτογενές ιστορικό υλικό, προβλήματα στα σχολικά εγχειρίδια, ανεπάρκεια του δασκάλου, περιορισμένος χρόνος της διδακτικής ώρας κ.λπ.), τα οποία πρέπει προηγουμένως να ξεπεραστούν, προκειμένου τα παιδιά να δουν να ζωντανεύει το παρελθόν στη σχολική αίθουσα. Εξάλλου, πολλές φορές, οι μαθητές, περισσότερο της Α΄βάθμιας αλλά και της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης, δυσκολεύονται να αντιληφθούν πλήρως τις έννοιες της αιτίας, της ερμηνείας και της εξήγησης, με αποτέλεσμα να μην είναι σε θέση να «ενσυναισθανθούν» το παρελθόν.

Γενικά, η κατάκτηση από τα παιδιά των ικανοτήτων αυτών περνά μέσα από τα χέρια του δασκάλου. Μέλημα της διδασκαλίας είναι ανάγκη να αποτελεί η προσπάθεια να καταλάβουν τα παιδιά τι μελετούν, όταν ασχολούνται με την Ιστορία, και για ποιο λόγο, να βοηθηθούν να βρουν δεσμούς μεταξύ των ιστορικών γεγονότων και να προσεγγίσουν τη σχέση μεταξύ της αιτίας και του αποτελέσματος και όχι να μαθαίνουν απλώς, με τη μορφή της επιφανειακής πληροφόρησης, για τις ιδέες και τις πράξεις των ανθρώπων στο παρελθόν. Θέτοντας τη γνώση του παρελθόντος σε δοκιμασία στο δικό τους μυαλό, στη δική τους κρίση, «οι μαθητές μπορούν να ισχυρίζονται ότι εκείνη παίρνει μορφή οικοδόμησης και εφαρμογής στον εαυτό τους, λαμβάνει χαρακτήρα εξήγησης και ερμηνείας των συγκεκριμένων ενεργειών, που αφορούν πρόσωπα και ιστορικές καταστάσεις» 20. Έτσι τελικά, αποκτά νόημα και η ίδια η μελέτη του παρελθόντος.

Η έρευνα στα συγκεκριμένα αντικείμενα φαίνεται ότι έχει πολύ δρόμο να διανύσει, προκειμένου να διαφωτίσει τους δασκάλους, μια και απ’ ό,τι φαίνεται η θεωρία, και στο ζήτημα αυτό, απέχει αρκετά από την καθημερινή πρακτική. Οι

15

σύγχρονοι δάσκαλοι της Ιστορίας κατακλύζονται από κύμα φιλοσοφικών και θεωρητικών προσεγγίσεων, προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις μαθητικές δυσκολίες μέσα στην τάξη και όχι από τα γραφεία τους, ενώ παράλληλα απουσιάζει η ουσιαστική πρακτική συμβουλή και πληροφόρηση.

Ανάλογα με την ηλικία και πέρα από κάποιες εξαιρέσεις, τα παιδιά βρίσκουν δύσκολο να προσεγγίσουν ερμηνευτικά ορισμένα γεγονότα ή ακόμη να ξεχωρίσουν την εξήγηση από τη διήγηση, την αφήγηση από την κρίση, να καταλάβουν τη φύση της ιστορικής μαρτυρίας, να την ερμηνεύσουν ή, ακόμη περισσότερο, να «ενσυναισθανθούν».

Αν και η σύλληψη αυτών των εννοιών δυσκολεύει τα παιδιά, παρότι είναι βέβαιο ότι θα τα βοηθήσει στην κατανόηση της Ιστορίας, η προσπάθεια για ενσυναίσθηση δε λύνει οριστικά όλα τα προβλήματα της διδακτικής διαδικασίας.

Επιπλέον, πρέπει να έχουμε κατά νου ότι με το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα συντηρείται, ιδιαίτερα στις δύο τελευταίες τάξεις του ελληνικού Σχολείου (Β΄ και Γ΄ Λυκείου), η αφόρητη πίεση που δέχονται οι μαθητές εξαιτίας των πανελλαδικών εξετάσεων του Ιουνίου. Εκεί, μπροστά στην ενδεχόμενη είσοδο στην Γ΄βάθμια εκπαίδευση, όπου καλούνται να εξεταστούν σε συνολικά μέχρι και πέντε (ανάλογα με την κατεύθυνση που έχουν επιλέξει) διαφορετικά ιστορικά αντικείμενα, το να τους ζητάμε να «βιώσουν» το παρελθόν ακούγεται γι’ αυτούς σχεδόν ειρωνικό και υποκριτικό.

Δ. Το ιστορικό γεγονός και η αιτιότητα στην Ιστορία

«Το ιστορικό γεγονός που με εντυπωσίασε περισσότερο ήταν οι Σταυροφορίες. Γύρω στο έτος 1000, όλοι μπορούσαν να επισκεφθούν τους Αγίους Τόπους, δηλαδή την Ιερουσαλήμ, τη Βηθλεέμ, τη Ναζαρέτ κ.λπ., όπου ο Χριστός γεννήθηκε, έφυγε, έζησε, έκανε θαύματα, φονεύθηκε και αναστήθηκε. Άνθρωποι από ολόκληρη την Ευρώπη έτρεχαν στους Αγίους Τόπους, αν και γύρω στο έτος 1000 υπήρχε μόνο το άλογο. Πράγματι, δεν υπήρχε ακόμη το τρένο, δεν υπήρχαν αυτοκίνητα, αεροπλάνα και μοτοσικλέτες. Πλοία, ναι, υπήρχαν αλλά ήταν τόσα αργά, (ήταν χειροκίνητα), που έφτανε κανείς πιο γρήγορα με τα πόδια ή το άλογο.

Όλοι αυτοί οι άνθρωποι ονομάστηκαν προσκυνητές. Στη Νάπολη μάλιστα, υπάρχει ένα νοσοκομείο των προσκυνητών, αλλά δεν έχει καμία σχέση με τις Σταυροφορίες. Αυτοί οι προσκυνητές πήγαιναν να επισκεφθούν τους αγίους Τόπους, επειδή γύρω στο έτος 1000 ούτε τηλεόραση δεν υπήρχε (γύρω στο έτος 1000 δεν υπήρχε τίποτε), και αν δεν έβλεπε κανείς από κοντά τους Αγίους Τόπους, έπρεπε να τους φανταστεί.

Το ταξίδι κρατούσε μέρες, μήνες ή χρόνια, ανάλογα αν ξεκινούσε κανείς από το Κάιρο, τη Ρώμη ή το Βόρειο Πόλο. Όταν οι προσκυνητές έφταναν στους Αγίους Τόπους, το πρώτο που έκαναν (αφού ξεκουράζονταν) ήταν να επισκεφτούν τους άγιους τόπους, και πρώτα από όλα τη σπηλιά όπου γεννήθηκε ο Χριστός, έπειτα κοινωνούσαν και προσεύχονταν. Στην επιστροφή, γυρνούσαν στην πατρίδα τους.

Συνέβη όμως, γύρω στο έτος 1000 οι Τούρκοι να κυριέψουν τους Αγίους Τόπους. Τους κυρίεψαν, όχι επειδή ήθελαν να τους επισκέπτονται μόνο εκείνοι αλλά για να

16

μην τους επισκέπτονται οι χριστιανοί. Τότε, ο Πάπας Ουρβανός Β΄ τσαντίστηκε και οργάνωσε εφτά Σταυροφορίες.

Από την Ευρώπη, ο κάθε βασιλιάς έστειλε ένα στρατό, και επίσης ο Πέτρος ο Ερημίτης, τέθηκε επικεφαλής μιας εκστρατείας που αποτελούνταν από ζητιάνους, και αντί για όπλα είχαν δίκρανα, χιονοπέδιλα, και πανοπλίες για το δρόμο. Καλύτερα όμως να μην πήγαιναν τόσοι πολλοί, γιατί ο πόλεμος κράτησε αιώνες και στο τέλος, μας έδειραν κιόλας. Ήταν τρομερό, αλλά όχι πολύ, επειδή τότε ο πόλεμος δεν είχε προοδεύσει. Όχι όπως σήμερα, με τα πυρηνικά όπλα, που αν ξεσπάσει πόλεμος, θα αφανίσει τον κόσμο από προσώπου γης!» 21.

«Εμένα, περισσότερο από όλα τα ιστορικά γεγονότα που διδαχθήκαμε αυτή τη χρονιά, το ιστορικό γεγονός που με εντυπωσίασε περισσότερο ήταν το ταξίδι του Μάρκο Πόλο. Το ταξίδι του Μάρκο Πόλο ήταν τόσο αλλόκοτο, που μοιάζει σαν να το σκάρωσε κάποιος με τη φαντασία του. Μα πώς είναι δυνατόν να πάει ένας άνθρωπος με τα πόδια από τη Βενετία στην Κίνα; Αν δεν το έγραφε το βιβλίο μας θα έλεγα πως ήταν κοτσάνα.

Ο θείος μου έκανε ένα τάμα (επειδή αναποδογύρισε το αμάξι του), και για να εκπληρώσει το τάμα του πήγε με τα πόδια από τη Νάπολη στην Πομπηία που ήταν 30 χιλιόμετρα μακριά και τόσο πολύ άναψαν τα πόδια του από το περπάτημα, που βλαστήμησε.

Ο Μάρκο Πόλο γεννήθηκε στη Βενετία το 1254 και από παιδί ήθελε να φύγει. Μια μέρα, μαζί με τον πατέρα Πόλο και το θείο του από την πλευρά της μητέρας του ξεκίνησε να πάει στην Κίνα. Η Κίνα ήταν μια χώρα άγνωστη: ήξεραν ότι υπήρχε αλλά κανείς δεν ήξερε πού ήταν. Τότε ο Μάρκο Πόλο ξεκίνησε να πάει εκεί. Ούτε κι εκείνος ήξερε πού ήταν αλλά έκανε ένα ταξίδι τόσο, μα τόσο μακρινό, ώσπου στο τέλος τη βρήκε, με την αφαιρετική μέθοδο.

Στην Κίνα τον φιλοξένησε ο Κουμπλάι Χάν, που τον διόρισε πρέσβη και κυβερνήτη της Κίνας και εκεί ο Μάρκο Πόλο έμεινε 17 χρόνια. Όταν γύρισε στην πατρίδα, όλοι τον περιγελούσαν και τον φώναζαν αρχιψεύτη και Πινόκιο για τις κοτσάνες που έλεγε. Κανένας δεν πίστευε ότι είχε πάει στην Κίνα, το πολύ να είχε φτάσει στη Γιουγκοσλαβία.

Στη διάρκεια ενός πολέμου αιχμαλωτίστηκε και μπήκε στη φυλακή. Στη φυλακή συνάντησε κάποιο Ρουστικέλο από την Πίζα και καθώς ήταν αναλφάβητος, του υπαγόρευσε να γράψει το Μιλιόνε. Στο Μιλιόνε μιλάει για όλες τις περιπέτειες του και για τα αξιοθαύμαστα πράγματα που είδε.

Σήμερα, από όλα αυτά τα αξιοθαύμαστα μόνο ένα έχει μείνει: ότι οι Κινέζοι είναι πάνω από ένα δισεκατομμύριο» 22.

Είναι αλήθεια ότι η επινόηση του Ιταλού δάσκαλου Μαρτσέλο Ντ’ Όρτα να συγκεντρώσει και να δώσει στη δημοσιότητα απόψεις των κατά καιρούς μαθητών του, κατηγορήθηκε από πολλούς ως ενέργεια αντιδεοντολογική. Μέσω των συγκεκριμένων αποσπασμάτων όμως, μπορούμε να προσεγγίσουμε, ως ένα βαθμό, τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται κάποια παιδιά, όχι αναγκαστικά του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου, το ιστορικό γεγονός.

17

Εκείνοι που δεν ασχολήθηκαν ποτέ με τη διδασκαλία της Ιστορίας θα θεωρήσουν τα παραπάνω κειμενάκια στημένα, κατασκευασμένα από το συγγραφέα ή, τέλος πάντων, πιθανές εξαιρέσεις ή και εντελώς απίθανες περιπτώσεις.

Τα κείμενα αυτά, μαθητών Δημοτικού Σχολείου της περιοχής της Νάπολη, στην Ιταλία, σίγουρα θυμίζουν γνώριμα πράγματα σε όσους δίδαξαν ή διδάσκουν Ιστορία στο δικό μας Σχολείο. Οι μαθητικές αντιδράσεις είναι το ίδιο συγκεχυμένες και στο σύγχρονο ελληνικό Σχολείο. Στην ερώτηση «από την Ιστορία που διδάχθηκα τη φετινή χρονιά, ποιο ιστορικό γεγονός με εντυπωσίασε περισσότερο και γιατί;» μαθητές Γυμνασίου απαντούν συγχέοντας το ιστορικό γεγονός με πρόσωπα (λέγοντας λ.χ. «ο Κωνσταντίνος Παλαιολόγος»), με λαούς και νοοτροπίες (π.χ. «οι Σπαρτιάτες, επειδή ήταν σκληροί και δυναμικοί») κ.λπ.

Ιστορικό γεγονός, για την επιστήμη της Ιστορίας, είναι κάθε ανθρώπινη πράξη, κάθε φυσικό φαινόμενο, τεχνική εφεύρεση ή ανακάλυψη, οικονομική ή κοινωνική δραστηριότητα, πολιτική ενέργεια ή πολιτιστική έκφραση, που σε ορισμένο χρόνο και τόπο έχει επίπτωση, θετική ή αρνητική, στη ζωή και στην εξέλιξη μιας κοινωνίας 23. Τα ιστορικά γεγονότα αποτελούν τον «σκληρό πυρήνα» 24 της Ιστορίας, τη φυσική ύλη που, στα χέρια του ιστορικού, θα πάρει μορφή και από τα χέρια του δασκάλου της Ιστορίας θα μεταδοθεί μορφοποιημένη στα παιδιά.

Παρότι τα γεγονότα είναι το πραγματικό αντικείμενο της Ιστορίας, εντούτοις δεν αποτελούν από μόνα τους την Ιστορία 25. Δεν μιλούν, παρά μόνο όταν τα επικαλεστεί ο άνθρωπος, συνήθως ο ιστορικός· και αυτά που λένε, είναι αυτά που αναζητά να ακούσει εκείνος που ρωτά: απαντούν δηλαδή ανάλογα με τα ερωτήματα που τους τίθενται.

Είναι δεκάδες εκείνοι που ασχολήθηκαν θεωρητικά με το ιστορικό γεγονός, με την ποιότητα, την υφή, την αξία και τη σημασία του. Αυτό που εδώ μας ενδιαφέρει, είναι να συνδυάσουμε το ιστορικό γεγονός, την πρώτη ύλη της Ιστορίας, με τη διδασκαλία του μαθήματος και κυρίως με τις δυσκολίες που, ενδεχομένως, προκαλεί στα παιδιά η προσπάθεια για κατανόηση των ιστορικών γεγονότων.

Στο χώρο της φιλοσοφίας της Ιστορίας, ιδιαίτερα μετά την έντονη επίδραση που άσκησε εκεί η μαρξιστική σκέψη (19ο αιώνα) αλλά και η ιστορική Σχολή των Annales στη Γαλλία (20ο αιώνα), έχει διατυπωθεί συχνά η άποψη ότι η γνώση του ιστορικού γεγονότος δεν είναι απαραίτητη για την κατανόηση της Ιστορίας. Δεν αποτελεί δηλαδή προϋπόθεση το παιδί να μάθει με λεπτομέρειες τα ιστορικά γεγονότα, προκειμένου να μάθει για τα ιστορικά γεγονότα. Έγινε δε μια απόπειρα στην Ελλάδα να απομακρυνθούν, κατά το δυνατό, από τη διδακτική διαδικασία τα γεγονότα και ταυτόχρονα τα πρόσωπα και οι χρονολογίες της Ιστορίας. Προς στιγμήν στα παιδιά δημιουργήθηκε σύγχυση.

Θύμιζε αυτή η προσπάθεια μια άλλη, παρόμοια, στο χώρο της Εκπαίδευσης: να μάθουν οι μαθητές Γραμματική και ορθογραφία χωρίς να έχουν διδαχθεί τα γράμματα του αλφαβήτου. Φτάσαμε έτσι στο χάραμα του 21ου αιώνα να ονοματίζουν μαθητές του Γυμνασίου ως φωνήεντα της ελληνικής τα γκ, μπ, ντ, τζ κ.λπ. και, σχετικά με το αντικείμενό μας, να συγχέουν την Ελληνική Επανάσταση και την ίδρυση του ελληνικού κράτους με την άμυνα και την αντίσταση των Ελλήνων κατά των Ιταλών και των Γερμανών, έναν αιώνα αργότερα!

18

Είναι πραγματικότητα ότι Ιστορία δεν είναι μόνο τα γεγονότα και οι χρονολογίες, ότι η Ιστορία έχει πολύ περισσότερες πτυχές απ’ εκείνες που θεωρούμε ότι έχει, ότι είναι απολύτως αναγκαίο η διδασκαλία να μη μένει στα γεγονότα και στις χρονολογίες ή στις προσωπικότητες, αλλά να προχωρεί στην κοινωνική, οικονομική, πολιτική, πολιτιστική και θρησκευτική διάσταση των γεγονότων, των ενεργειών ή των παραλείψεων σημαντικών προσώπων.

Είναι, όμως, αφύσικο στη διδασκαλία της Ιστορίας να αγνοήσουμε γεγονότα όπως η άλωση της Πόλης το 1453, η μικρασιατική εκστρατεία και καταστροφή το 1919-1922, οι δικτατορίες του 1936 και του 1967 στην Ελλάδα, ή η Γαλλική Επανάσταση στα τέλη του 18ου αιώνα, η «έκρηξη» της βιομηχανίας στα μέσα του 19ου αιώνα κ.λπ. Όταν μάλιστα τα γεγονότα προσεγγίζονται μέσω της διαλεκτικής εξήγησης, οι μαθητές προχωρούν πέρα από την περιγραφική, επιφανειακή έκθεση των γεγονότων στην αλληλουχία τους, και τους προσφέρεται η δυνατότητα της συνολικής αιτιακής εξήγησης, της σύλληψης του γεγονότος μέσα από όλο το βάθος της Ιστορίας 26.

Σήμερα, στις οδηγίες του ΥΠΕΠΘ για τη διδασκαλία της Ιστορίας αναφέρεται σχετικά ότι η ιστορική πραγματικότητα ως συνέπεια της ανθρώπινης δραστηριότητας, με αφετηρία τις ανάγκες και τα συμφέροντα των δρώντων ατόμων-ομάδων, έχει χαρακτηριστικά που επιβεβαιώνουν οι αιώνες· επίσης, πως αυτή η εικόνα ίσως δεν μας ενθουσιάζει, αλλά αυτή είναι η πραγματικότητα, η αλήθεια. Ακόμη, ότι αυτή η ίδια δυσάρεστη εικόνα μπορεί να είναι και αφετηρία ελπίδων για το σημερινό άνθρωπο, που έχει τη δυνατότητα να κάνει καλή χρήση της εμπειρίας του παρελθόντος· και τέλος ότι με τον τρόπο αυτό η κριτική σκέψη αποκτά αναπροσανατολισμό: από το παρελθόν προς το παρόν, για το πώς μπορεί να οικοδομηθεί καλύτερο μέλλον, με την επινόηση μεθόδου που θα εναρμονίζει τα συγκρουόμενα συμφέροντα προκειμένου να περιορίζονται οι ανοιχτές συγκρούσεις και να αποφεύγονται, κατά το δυνατό, τα δεινά του παρελθόντος 27. Με βάση αυτές τις γραμμές οφείλουν οι δάσκαλοι της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης στη χώρα μας να διδάσκουν το ιστορικό γεγονός μέσα στη σχολική αίθουσα.

Δεχόμαστε με ανακούφιση το γεγονός ότι οι πιο πρόσφατες εργασίες σε επίπεδο τόσο σχολικών εγχειριδίων όσο και σχετικών οδηγιών για τη διδασκαλία της Ιστορίας, πέρα από τις όποιες αδυναμίες τους και την όποια κριτική δέχονται, σταθερά αποστασιοποιούνται από τις ακραίες τάσεις του παρελθόντος σχετικά με τη διδασκαλία των γεγονότων και των χρονολογιών. Διότι ακούγεται πραγματικά κωμικοτραγικό το, δυστυχώς επαναλαμβανόμενο, φαινόμενο, μαθητές του Λυκείου να ρωτούν π.χ. στην τάξη: «δάσκαλε, πρέπει να μάθουμε και πότε έγινε η μεταφορά της πρωτεύουσας της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας από τη Ρώμη στο Βυζάντιο ή όχι;».

Μία προσπάθεια ισορροπίας μεταξύ των ακραίων καταστάσεων, από τη μια της αποβολής του γεγονότος από τη διδασκαλία και από την άλλη της αποθέωσης του γεγονότος στη διδασκαλία της Ιστορίας, είναι η τάση να δίνονται τα γεγονότα αλλά παράλληλα να δίνονται και τα «αίτιά» τους. Έχουμε έτσι ως αποτέλεσμα οι μαθητές, κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας, συχνά να αντικρίζουν ζητήματα του τύπου: «να αναφέρετε πέντε βασικά αίτια του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου» ή «ποια ήταν τα κύρια αίτια της άλωσης της Κωνσταντινούπολης;». Οι απαντήσεις βρίσκονταν συνήθως, με κάποια μορφή, μέσα στο σχολικό βιβλίο· κι ενώ οι μαθητές

19

ζουν με την ψευδαίσθηση ότι αν απαντήσουν σωστά σε μια τέτοια ερώτηση καλλιεργείται η κριτική ικανότητά τους (και πιθανόν ο ίδιος δάσκαλος να επαναπαύεται μ’ αυτό τον τρόπο), ουσιαστικά κουβαλούν νερό στο μύλο της στείρας απομνημόνευσης, η οποία δεν φέρνει παρά ελάχιστα αποτελέσματα προς την κατεύθυνση της κατανόησης και της αξιοποίησης του παρελθόντος. Το πρόβλημα με τα «αίτια» παραμένει ακόμη στη σχολική τάξη. Τροφοδοτείται είτε από τα σχολικά βιβλία είτε από το διδάσκοντα, και σε αρκετές περιπτώσεις αποτελεί εμπόδιο στη βελτίωση των σχέσεων των παιδιών με το μάθημα.

Όσον αφορά τις έννοιες «εξήγηση» και «αιτιότητα», αυτές είναι έννοιες σχετικές στην Ιστορία. Αναπάντητο επιστημονικά παραμένει το ερώτημα αν τελικά είναι δυνατό να διερευνήσουμε το νόημα της ιστορικής αιτιότητας μέσα από την επιστημονική έρευνα των παραγόντων που είναι πρωτεύοντες και καθοριστικοί στην κίνηση των ιστορικών πραγμάτων. Με το πέρασμα του χρόνου όλο και περισσότερα μαθαίνουμε για τους παράγοντες αυτούς, που κινούν και προσδιορίζουν την πορεία του ιστορικού γίγνεσθαι· μα δε διαθέτουμε ακόμη καμία ικανοποιητική θεωρία για την ιστορική αιτιότητα και δεν είμαστε σε θέση να κατανοήσουμε τη γένεση των πραγμάτων μέσα στην Ιστορία, ιδιαίτερα δε εκείνων που φαίνονται να επιφέρουν σημαντικές αλλαγές στην πορεία του κόσμου 28.

Και στο σημείο αυτό, οι πρόσφατες Οδηγίες του ΥΠΕΠΘ είναι μερικώς διαφωτιστικές για το διδάσκοντα: «τον όρο αίτιο χρησιμοποιούμε για τα φυσικά φαινόμενα, τον όρο κίνητρο για τις ανθρώπινες πράξεις (ή παραλείψεις) και αντίστοιχα, μιλάμε για εξήγηση φαινομένων και ερμηνεία πράξεων ή γεγονότων ιστορικών, τα οποία είναι αποτέλεσμα συλλογικής ανθρώπινης δράσης. Το ενδιαφέρον είναι ουσιώδης όρος που κινητοποιεί το ακροατήριο, ώστε αυτό να καταβάλει όλη την προσπάθειά του (πρώτα την προσεκτική ακρόαση και θέαση) για να εννοήσει το μάθημα. Και δεν αναφερόμαστε μόνο ή κυρίως στο εύλογο διαφέρον που μπορεί να προσδοκάται από μια ηλικία για κάποια θέματα· εννοούμε το πρόσθετο διαφέρον που μπορεί να αφυπνίζει ο δάσκαλος με την ενάργεια της διδασκαλίας του ή με την αποκάλυψη μυστικών της πραγματικότητας, τα οποία δε φαίνονται με το πρώτο αντίκρισμα ή δε γίνονται αντιληπτά από τον βιαστικό παρατηρητή» 29.

Εμπόδια που οι ιστορικοί και οι θεωρητικοί της Ιστορίας δυσκολεύονται ή αδυνατούν να υπερβούν σε επιστημονικό επίπεδο, είναι βέβαιο ότι αποτελούν απροσπέλαστα μονοπάτια για τους μαθητές.

Ε. Ο ρόλος της προσωπικότητας στην Ιστορία και οι σχέσεις με το παιδί

Οι δυσχέρειες που παρουσιάζονται στη διδασκαλία της Ιστορίας συσχετίζονται και με το υλικό που διδάσκεται σε καθένα από τα επίπεδα της Εκπαίδευσης. Η, κατά το δυνατόν αντικειμενική και ορθή, διδασκαλία του βίου και του έργου μιας ιστορικής προσωπικότητας θα μπορούσε να εισαγάγει τα παιδιά, με έναν ομαλό τρόπο, στην ουσία της Ιστορίας, να προλειάνει το έδαφος και να απομακρύνει, ως ένα βαθμό, τους δισταγμούς τους. Κι αυτό γιατί, παρά τις όποιες αντίθετες απόψεις, τα παιδιά, περισσότερο του Δημοτικού αλλά και των πρώτων τάξεων του Γυμνασίου,

20

οπωσδήποτε ενθουσιάζονται και εμπνέονται από την επαφή τους με τις ιστορικές προσωπικότητες.

Τα πρόσωπα (όπως και τα ιστορικά γεγονότα, που αναφέρθηκαν παραπάνω) δεν είναι από μόνα τους η ουσία της Ιστορίας. Είναι όμως συστατικά της, τα οποία, στα χέρια του ιστορικού κι έπειτα του μελετητή και του δασκάλου, γίνονται πρότυπα και υλικό για παραδειγματισμό, τέρψη και συνειδητοποίηση οφειλής στο παρελθόν, ευθύνης για το σήμερα και το αύριο 30.

Ένας από τους κύριους στόχους της διδασκαλίας της Ιστορίας, όπως αναφέρεται άλλωστε και στις σχετικές οδηγίες του ΥΠΕΠΘ 31, θα πρέπει να είναι η μύηση του παιδιού στα αγαθά του ανθρώπινου πολιτισμού, στα επιτεύγματα δηλαδή του ίδιου του ανθρώπου, και ο τονισμός της ανθρωπιστικής αξίας τους. Με τη γνωριμία «μεγάλων» ανθρώπων, όπως λ.χ. για τα ελληνόπουλα ο Αλέξανδρος, ο Μ. Κωνσταντίνος, ο Ι. Καποδίστριας, τα παιδιά συναισθάνονται τον ισχυρό σύνδεσμο με την εθνική τους οικογένεια. Οι νεκροί αποτελούν συνδετικούς δεσμούς με το παρελθόν 32.

Το παιδί παρουσιάζει αυθόρμητα πολύ ζωηρό ενδιαφέρον για τη γνώση των ηρωικών πράξεων και των μεγάλων έργων των άλλων ανθρώπων που έζησαν κατά το παρελθόν, αρχίζοντας από τη μυθολογική και προχωρώντας στην ιστορική περίοδο. Αυτό το ενδιαφέρον θα πρέπει να χρησιμοποιήσει ο δάσκαλος της Ιστορίας, προκειμένου καταρχήν να εξηγήσει στο παιδί ότι Ιστορία δεν είναι η προσωπικότητα και τα κατορθώματα, ότι κάθε ιστορικό πρόσωπο συνεισέφερε σύμφωνα με τις δυνατότητες και τις επιλογές του στην εξέλιξη της ανθρώπινης Ιστορίας και ότι μέσω της γνωριμίας μας με τα πρόσωπα ερχόμαστε πιο κοντά στην ίδια τη γνώση της Ιστορίας.

Επιπλέον, το παιδί στρέφεται με ζωηρό ενδιαφέρον στο μάθημα της Ιστορίας, όταν αισθάνεται την ανάγκη πραγματοποιήσεως εξυψωτικών ταυτίσεων, που θα το βοηθήσουν στην προοδευτική ανάπτυξη, ολοκλήρωση και τελειοποίηση της προσωπικότητάς του. Ωθείται αυθόρμητα, από τα βάθη της ψυχής του, σε αναζήτηση θαυμαστών, υποδειγματικών και αξιομίμητων ιστορικών προτύπων, προσώπων με ιδιαίτερη αίγλη στον ιστορικό, τον κοινωνικό και τον πολιτιστικό χώρο, επιδιώκοντας ασυνείδητα να ταυτιστεί μαζί τους και να οικειοποιηθεί στοιχεία τους, που θα μπορούσαν να συντελέσουν στη δική του προσωπική τελειοποίηση, προβολή, ανάδειξη και εκτίμηση 33.

Εδώ ακριβώς βρίσκεται η αξία της διδασκαλίας της ιστορικής προσωπικότητας. Μέσω αυτής της πηγαίας ταύτισης, το παιδί έρχεται ακούσια πιο κοντά στην Ιστορία. Όταν μάλιστα η ιστορική προσωπικότητα παρουσιάζεται στο παιδί με καθαρότητα, τιμιότητα, αντικειμενικά, χωρίς εθνικιστικές, θρησκευτικές ή συναισθηματικές εξάρσεις, τότε ο στόχος του δασκάλου φαίνεται να γίνεται περισσότερο εφικτός.

Αξίζει, στο σημείο αυτό, μια αναφορά, και πάλι με τη βοήθεια του δάσκαλου Μαρτσέλο Ντ’ Όρτα, σε απόψεις παιδιών σχετικά με τις ιστορικές προσωπικότητες. Παρά το σύντομο της αναφοράς, μπορεί κανείς να διακρίνει σ’ αυτήν τη σκέψη των παιδιών, τη σημασία που δίνουν στα πρόσωπα της Ιστορίας, τις εκτιμήσεις τους, που πολλές φορές είναι συγκεχυμένες κ.λπ. και, την ίδια στιγμή, να εκτιμήσει την αξία

21

που έχει η ορθή, κατά το δυνατόν αντικειμενική, διδασκαλία του βίου και του έργου μιας προσωπικότητας της Ιστορίας.

«Ο Καβούρ πούλαγε μούρη, επειδή ήταν Γάλλος στην καταγωγή, αλλά εμείς οι Ιταλοί τον Καβούρ δεν τον χωνέψαμε ποτέ».

«...Έπειτα ο Ναπολέων ο Γ΄ ήταν ένας δειλός κι αχρείος τρομοκράτης· μ’ εκείνα τα μεγάλα μαύρα μουστάκια του μου θυμίζει το Σιλβέστρο το γάτο. Έλεγε πως ήθελε να μας βοηθήσει, αλλά δε μας βοήθησε, ή μάλλον, στην αρχή μας βοήθησε και ξαφνικά έπαψε να μας βοηθάει. Το ρουφιάνο!» 34.

«Η ιστορική προσωπικότητα που προτιμάω είναι ο Καλιγούλας, γιατί ήταν τρελός. Ο Καλιγούλας μου είναι πάρα πολύ συμπαθητικός για τις τρέλες του! Αυτός ονόμασε γερουσιαστή το άλογό του, αυτός έφαγε το γιο του για να κάνει όπως ο Κρόνος, αυτός έβαλε το στρατό του στην άκρη της θάλασσας και μετά είπε πως ήταν όλα ένα αστείο, γιατί τον εχθρό τον είχε μόνο στο μυαλό του, αυτός ήθελε να τον λατρέψουν σαν ένα θεό».

«Τώρα εγώ θα ήθελα να πω κάτι που δεν έχει σχέση με την έκθεση. Υπάρχει μια άλλη προσωπικότητα που μου είναι πολύ συμπαθητική, όμως δεν είναι ιστορική προσωπικότητα, όμως εγώ θέλω να το πω, γιατί πάντα μια προσωπικότητα είναι...! Είναι ο Μπενίνο ή Μπενίτο (Μπενίτο: ο κοιμισμένος βοσκός, κλασική μορφή ναπολιτάνικης φάτνης), εκείνος ο βοσκός που βάζουμε στη φάτνη. Εμένα μου είναι πάρα πολύ συμπαθητικός ο Μπενίτο, γιατί κοιμάται πάντα, και δεν του καίγεται καρφί για ό,τι γίνεται γύρω του. Εκείνος μου φαίνεται η πιο ευτυχισμένη προσωπικότητα από όλες τις ιστορικές προσωπικότητες!» 35.

Οι δυσκολίες των παιδιών αλλά και η δυσφορία τους προς το μάθημα της Ιστορίας είναι δεδομένα. Το ζήτημα είναι να βρούμε τον τρόπο να υπερβούμε τα εμπόδια και να φέρουμε το μάθημα πιο κοντά στα παιδιά, με όποιον θεμιτό τρόπο διακρίνουμε ότι έχει το καλύτερο αποτέλεσμα.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

Κρασανάκης, Γ., Ο χρόνος, σσ. 39-40.2 «Ιστορική συνείδηση σημαίνει να ζει κανείς με πλήρη επίγνωση του είναι, που περιλαμβάνει και αντιθέσεις και συγκρούσεις· να νιώθει τη διαφορά από το παρελθόν, και να τη βιώνει θετικά, όχι τραυματικά» (Ματθαίου, Σ., Κατευθύνσεις …, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας …, σ. 38).3 Βαϊνά, Μ., Θεωρητικό πλαίσιο …, σ. 30.4 Ζακοπούλου, Α., Παιχνίδια με το χρόνο …, σ. 24.5 Ράπτης, Ν., Μορφο-μεθοδολογικά στοιχεία …, σ. 138.6 Μπαμπούνης, Χ., Νοητικές, ψυχολογικές κ.λπ., στο: Σεμινάριο 9, σ. 77.7 Ο Ελβετός παιδαγωγός J. Piaget ασχολήθηκε με τη μέτρηση των δυνατοτήτων των μικρών παιδιών και στα πορίσματα των ερευνών του, τα οποία δημοσιεύτηκαν στα μέσα του 20ου αιώνα (για τους αριθμούς το 1952 και για το χρόνο το 1956), έδειχνε, μέσω απλών πειραμάτων, με ποιο τρόπο τα παιδιά άρχιζαν να κατανοούν τη χρονική αλληλουχία των γεγονότων (βλ. Cooper, Η., History in the early years, σ. 8).8 Cooper, H., The teaching of History…, σ. 22.

22

9 Peel, E.A., Some problems … στο: Burston, W.H. - Thompson, D., Studies in the nature…, σ. 165.10 Μπαμπούνης, Χ., Νοητικές, ψυχολογικές κ.λπ., στο: Σεμινάριο 9, σ. 75.11 Μπαμπούνης, Χ., Νοητικές, ψυχολογικές κ.λπ., στο: Σεμινάριο 9, σ. 75.12 Bernbaum, G., Language and History teaching, στο: Burston, W-H., - Green, C.W. Handbook …, σ. 44.13 Στο ελληνικό Σχολείο δεν είναι αυτονόητο ότι οι ειδικευμένοι καθηγητές της Ιστορίας διδάσκουν πάντοτε Ιστορία ή ότι οι ειδικευμένοι σε άλλο αντικείμενο (λ.χ. Κλασική Φιλολογία) φιλόλογοι ή ακόμη και οι εντελώς άσχετοι με το αντικείμενο (λ.χ. πτυχιούχοι Θεολογίας) εκπαιδευτικοί δεν αναγκάζονται να διδάσκουν Ιστορία. (Για το ρόλο του δασκάλου θα γίνει εκτενέστερη αναφορά στη δεύτερη ενότητα του δευτέρου κεφαλαίου της εργασίας αυτής).14 Marwick, A., Εισαγωγή …, σ. 73.15 «Ο σύγχρονος ιστορικός, για να κατανοήσει και ερμηνεύσει ένα ιστορικό γεγονός, ξεκινά από τις πληροφορίες που διασώζουν οι πηγές και με βάση τις πληροφορίες αυτές και τις γνώσεις της εποχής του κατασκευάζει μια υπόθεση που αποτελεί την αιτία του γεγονότος και που μπορεί να επαληθευτεί, ή τουλάχιστον να μη διαψευστεί, από τις πληροφορίες των πηγών» (Μαρκιανός, Σ., Σκοπός …, στο: Σεμινάριο 3 …, ΠΕΦ, σ. 17).16 Dickinson, Α.Κ., - Gard, Α., - Lee, P.J., Evidence in History, στο: Dickinson, Α.Κ., History Teaching…, σ. 14.17 Παπακωστούλα-Γιανναρά, Γ.Β., Η διδακτική της Ιστορίας…, στο: Σεμινάριο 3, σ. 49.18 Ashby, R. - Lee, P.J., Children’s concepts…, στο: Portal, C. (ed.), The History Curriculum …, σ. 63.9 Λεοντσίνης, Γ., Ενσυναίσθηση και διδασκαλία…, στο: Σεμινάριο 21, σ. 129.20 Λεοντσίνης, Γ., Ενσυναίσθηση και διδασκαλία…, στο: Σεμινάριο 21, σ. 136.21 D' Orta, M., Ο δάσκαλος …, σ. 117.22 D' Orta, Μ., Ο δάσκαλος…, σ. 119.23 Γιαννόπουλος, Γ., Εισαγωγή …, σ. 11.24 Βέικος, Θ., Θεωρία…, σ. 40.25 Iggers, G., Νέες κατευθύνσεις…, σ. 23.26 Γιαννόπουλος, Γ., Εισαγωγή…, σ. 50.27 ΥΠΕΠΘ, Συμπληρωματικός οδηγός 1997, σ. 238.28 Βέικος, Θ., Θεωρία…, σ. 218.29 ΥΠΕΠΘ, Συμπληρωματικός οδηγός 1997, σ. 235.30 Παπακωνσταντίνου, Θ., Παιδαγωγικά ερωτήματα σχετικά…, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας, σ. 44.31 «Με τη διδασκαλία της Ιστορίας επιδιώκεται να συνειδητοποιήσουν και να ενστερνιστούν βαθμιαία οι μαθητές ότι:

[…]δ) η διαρκής και προσεκτική αναζήτηση των κινήτρων δράσης των ιστορικών

προσώπων, ομάδων και λαών του παρελθόντος οδηγεί, αναλογικά κάπως, σε ασφαλέστερες και προσφορότερες αποφάσεις σχετικά με την αντιμετώπιση των

23

προκείμενων κάθε φορά προβλημάτων της ανθρώπινης κοινωνίας […]»[ΥΠΕΠΘ, ΠΙ, (1989-1990) Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, Φιλολογικά μαθήματα, ΟΕΔΒ, σ. 26].32 Βακαλούδη, Α., Η πολιτισμική προσφορά…, στο περ.: Νέα Παιδεία, σ. 119.33 Ράπτης, Ν., Μορφο-μεθοδολογικά στοιχεία …, σ. 93.34 D' Orta, Μ., Ο δάσκαλος…, σ. 70.35 D' Orta, Μ., Εγώ ελπίζω…, σ. 39.

24

2ο ΚΕΦΑΛΑΙΟΗ καθημερινή πρακτική μέσα στη σχολική αίθουσα

Α. Τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας

• H ποιότητα της συγγραφής των βιβλίων,• τα πολιτικά συμφέροντα που πιθανόν εξυπηρετούν,• οι λόγοι σκοπιμότητας της ύπαρξής τους, και μάλιστα της χρήσης παραπάνω από

ενός για τη διδασκαλία της Ιστορίας,• οι θέσεις τους σε εθνικά ζητήματα,• η σύγκριση με αντίστοιχα εγχειρίδια άλλων –κυρίως γειτονικών– κρατών,• ο ρόλος που πρέπει γενικότερα να έχουν τα σχολικά εγχειρίδια –από τη στιγμή

που θα θεωρηθεί αναπόφευκτη η ύπαρξή τους,• η σχέση τους με το δάσκαλο και με τους μαθητές,• η προσωπικότητα των συγγραφέων κ.λπ.,αποτελούν ζητήματα με τα οποία ασχολούνται, με κάθε ευκαιρία, ειδικοί και μη ειδικοί. Προς το παρόν η «φιλολογία» και η βιβλιοκρισία δεν έχουν οδηγήσει σε ιδιαίτερα ενθαρρυντικά συμπεράσματα, ούτε έχουν προωθήσει ρηξικέλευθες αποφάσεις και ουσιαστικές βελτιώσεις. Εδώ, ωστόσο, θα σταθούμε μόνο στα πιθανά προβλήματα που δημιουργούνται εξαιτίας των βιβλίων στα παιδιά, κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ο ρόλος του σχολικού βιβλίου Ιστορίας είναι ιδιαίτερα σημαντικός, δεδομένου ότι πέρα από τη γνωστοποίηση του παρελθόντος και την καταγραφή του «μαθήματος» προβάλλει ιδέες, θέσεις, απόψεις. Κι αν δεχθούμε ότι οι εκπαιδευτικοί τις περισσότερες φορές το αποδέχονται, επειδή δεν έχουν την πολυτέλεια να κάνουν διαφορετικά, τότε όντως μπορούμε να αντιληφθούμε την πραγματική θέση που έχει το βιβλίο στη διδακτική διαδικασία αλλά και τον καίριο ρόλο που μπορεί να έχει στη διαμόρφωση ορθής σχέσης μαθητών-μαθήματος της Ιστορίας.

Το σχολικό εγχειρίδιο που♦ είναι γραμμένο με επιστημονική εγκυρότητα, ακρίβεια και ορθότητα

περιεχομένου, πολλαπλότητα ερμηνειών, αποφυγή παρασιωπήσεων, προκαταλήψεων και μονομερειών,

♦ λαμβάνει υπόψη τις ψυχονοητικές προϋποθέσεις των μαθητών (φύλο, ηλικία, αντιληπτική ικανότητα κ.λπ.),

♦ διαθέτει υψηλού επιπέδου γλωσσική δομή και πλούσια εικονογράφηση♦ προωθεί το ερευνητικό πνεύμα♦ είναι ανοιχτό στις ιδεολογικές, οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές

πτυχές της ιστορικής πραγματικότητας♦ αποφεύγει τους δογματισμούς♦ είναι ευανάγνωστο και διαθέτει ελκυστική εμφάνιση (βιβλιοδεσία, εξώφυλλο,

μέγεθος γραμμάτων και σειρών, δόμηση κειμένου, χρώματα κ.λπ.)♦ διευκολύνει τους μαθητές να αυτενεργούν και να διαμορφώνουν προσωπική

άποψη 1

25

αποτελεί τελικά εργαλείο ουσιαστικής μάθησης και είναι αναμφίβολα παράγοντας που προωθεί την καλή σχέση παιδιών και μαθήματος.

Από τα σημαντικότερα προβλήματα των σχολικών εγχειριδίων είναι η χρήση της γλώσσας και της ιστορικής ορολογίας. Το ζήτημα επικεντρώνεται καταρχάς στη χρήση δόκιμης ή όχι ελληνικής γλώσσας στα βιβλία· είναι γεγονός ότι πολλές φορές, συγγραφείς σχολικών εγχειριδίων δεν χρησιμοποιούν σωστά την ελληνική γλώσσα και στο έργο τους παρουσιάζονται λάθη, με αυτονόητες συνέπειες στους μαθητές.

«Γύρω στο 530 π.Χ. οι Αθηναίοι κεραμείς ανακάλυψαν ένα νέο ρυθμό, που ονομάζεται ερυθρόμορφος» 2. «Είναι η περίοδος που η Σπάρτη ενδιαφέρεται κυρίως για την παγίωση της κυριαρχίας της στην Πελοπόννησο, η οποία κυριαρχία απειλείται από την άνοδο της ισχύος κυρίως του Άργους». «Ο Σχολάριος ... ήταν βαθύς μελετητής του Αριστοτέλη» 3. Όχι τόσο σημαντικά ίσως, αλλά υπαρκτά, προβλήματα έκφρασης σε σχολικά βιβλία, τα οποία ωστόσο τροφοδοτούν τα παιδιά.

Από την άλλη, το πρόβλημα της ορολογίας σχετίζεται με τη γνώση και την ικανότητα του συγγραφέα να χειρίζεται κατάλληλα τους όρους και τις έννοιες της Ιστορίας. Διαβάζουμε στο εγχειρίδιο της Α΄ Γυμνασίου, π.χ., ότι μετά και τη μάχη της Μυκάλης «η περσική επίθεση εναντίον της Ελλάδας είχε αποκρουστεί οριστικά και η ιμπεριαλιστική πολιτική των Περσών βασιλιάδων είχε δεχτεί ένα αποφασιστικό πλήγμα» και ότι οι Έλληνες πολεμιστές ήταν «οι ελεύθεροι άνθρωποι, που με τα όπλα τους υπεράσπιζαν την ελευθερία από την επιβολή του δεσποτισμού» 4. Οι όροι που χρησιμοποιούνται στις αναφορές για την αρχαιότητα, συνήθως χαρακτηρίζουν φαινόμενα της νεότερης και σύγχρονης Ιστορίας.

Στα βιβλία της Γ΄ Γυμνασίου και του Λυκείου έχει γίνει μια προσπάθεια να δίνεται στους μαθητές, στο περιθώριο του κειμένου ή στο τέλος του βιβλίου, η ερμηνεία κάποιων από τους ιστορικούς όρους που απαντούν στο κείμενο. Παρά τις καλές προθέσεις, οι ερμηνείες σε πολλές περιπτώσεις είναι ανεπαρκείς, όσον αφορά την επιστημονική τους θεμελίωση, αλλά και δυσανάλογες σε σχέση με την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών. Σε εγχειρίδιο λ.χ. της Γ΄ Λυκείου διαβάζουμε: «Σοσιαλδημοκρατία: Κομματική τάση, η οποία επιζητεί το συνδυασμό των αρχών του σοσιαλισμού με εκείνες της δημοκρατίας» και «Σφαιρίδιο: Μικρή σφαίρα από μολύβι, που χρησιμοποιούσαν οι ψηφοφόροι αντί για ψηφοδέλτιο [...]» 5. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος θεώρησαν ότι ερμηνείες σαν κι αυτές χρειάζονται περισσότερη επεξήγηση: «τι είναι σοσιαλισμός;» και «με ποιο τρόπο το σφαιρίδιο ‘μετατρεπόταν’ σε ψηφοδέλτιο, με τη σημερινή έννοια και μορφή;».

Κάποιες φορές ο δάσκαλος επεμβαίνει για να διαλευκάνει τυχόν ασάφειες· άλλες φορές όμως τα παιδιά, μη έχοντας εκείνος την επιθυμία ή την ικανότητα να διαφωτίσει, θεωρούν ως δεδομένη μια λανθασμένη ή –συχνότερα– ανεπαρκή ερμηνεία ενός ιστορικού όρου.

Σχετικά με την προσέγγιση του ιστορικού χρόνου, μια προσπάθεια βρίσκεται ήδη σε εξέλιξη: σε εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου, μέσω των οποίων οι μαθητές έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με το μάθημα της Ιστορίας, υπάρχουν χρονολογικά διαγράμματα στην αρχή κάθε κεφαλαίου, τα οποία δείχνουν σε ποιο χρονικό σημείο βρίσκεται η περίοδος που εξετάζεται.

26

Στο εγχειρίδιο της Α΄ τάξης του Λυκείου, που σχετικά πρόσφατα έχει εισαχθεί στο ελληνικό Σχολείο, γίνεται προσπάθεια να διερευνηθεί η εξεταζόμενη ιστορική περίοδος με την κατά το δυνατόν ελάχιστη σημείωση χρονολογιών, ή τουλάχιστον να αναφερθούν οι πλέον απαραίτητες. Οι μαθητές ωστόσο –αποτελεί καθημερινή πραγματικότητα στην τάξη– συχνά συγχέουν γεγονότα και περιόδους, όπως λ.χ. την εποχή του Μ. Αλεξάνδρου μ' εκείνη του Μ. Κωνσταντίνου…

Από την άλλη πλευρά, τα βιβλία του Γυμνασίου, ιδιαίτερα της Α΄ τάξης, βρίθουν από ημερομηνίες και λεπτομερειακές χρονολογικές αναφορές, που ζαλίζουν τα παιδιά και τα οδηγούν στο να ταυτίζουν την Ιστορία με «άχρηστες γνώσεις».

Παρόμοια προβλήματα των εγχειριδίων, σε συνδυασμό με την υπάρχουσα αδυναμία των παιδιών, όσον αφορά την κατάκτηση της έννοιας του χρόνου, δημιουργούν πρόσθετες δυσκολίες στη διδασκαλία του μαθήματος.

Τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας, τόσο της Α΄βάθμιας όσο και της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης, είναι αφηγηματικά. Πέρα από κάποια παραθέματα ή ορισμένες αναφορές σε ιστορικές πηγές, που τοποθετούνται περισσότερο για λόγους εξωραϊσμού της σελίδας, αφού η καθορισμένη ύλη άλλα επιτάσσει και ο δάσκαλος δεν μπορεί, αν θέλει, να διδάξει βασιζόμενος, ακόμη και αποκλειστικά, στα παραθέματα αυτά, τα σχολικά βιβλία λειτουργούν περισσότερο με βάση τη χρήση των κύριων όρων της Ιστορίας. Μια και είναι λοιπόν περιγραφικά και όχι αναλυτικά, συνεχίζουν αναπόφευκτα να ενθαρρύνουν την απομνημόνευση, ενώ έννοιες όπως «μαρτυρία», «αιτιότητα», «ενσυναίσθηση» κ.λπ. είναι, εκ των πραγμάτων, ξένες στα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας στην Ελλάδα. Και για ακόμη μια φορά, ο δάσκαλος είναι εκείνος που καλείται να μεταδώσει στους μαθητές ό,τι έχει σχέση με παρόμοιες έννοιες της επιστήμης της Ιστορίας, βασιζόμενος βέβαια στη δική του ικανότητα, το ενδιαφέρον και τη γνώση.

Με απλά λόγια, δεν είναι δεδομένο ότι τα παιδιά θα ψάξουν «πίσω» π.χ. από την έκρηξη της Ελληνικής Επανάστασης, πέρα απ’ αυτά που είναι γραμμένα –σύμφωνα με τις οδηγίες του Υπουργείου– στο σχολικό βιβλίο. Στην περίπτωση δε που θα αποπειραθούν να προσεγγίσουν ερμηνευτικά-ερευνητικά το πρωτογενές υλικό, που πιθανόν παρατίθεται με τη μορφή παραπομπής στο εγχειρίδιο, τα αποτελέσματα δεν είναι εκ των προτέρων εγγυημένα. Κι αυτό, διότι προς την κατεύθυνση αυτή απαιτείται τόσο ειδική επιμόρφωση και προετοιμασία του δασκάλου όσο και, κυρίως, αυξημένο ενδιαφέρον και συγκεκριμένες γνώσεις από τους μαθητές αλλά και βούληση να δώσουν έμφαση σε θεμελιώδεις έννοιες της Ιστορίας. Φτάνουμε έτσι στο σημείο να αναζητούμε τελικά το πηγαίο και αυθόρμητο ενδιαφέρον των μαθητών, το οποίο υποτίθεται ότι θα έπρεπε να καλλιεργούμε μέσω των τρόπων με τους οποίους έρχονται εκείνοι σε επαφή με την Ιστορία, δηλαδή κυρίως με τα σχολικά εγχειρίδια.

Πέρα απ’ αυτά, οι αυθαίρετες γενικεύσεις ταλαιπωρούν συχνά διδάσκοντες και διδασκόμενους. Φράσεις όπως: «ήταν κι αυτό μια γερμανική εφεύρεση» (για την ψυχολογική βία στον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο) ή «τούτο είναι ένα από τα μεγαλύτερα εγκλήματα του καπιταλιστικού συστήματος» (για την αναγκαστική εργασία μικρών παιδιών), κινούν το θυμικό του μαθητή με ταχύτερο ρυθμό από ό,τι ίσως θα έπρεπε 6.

27

Τα εγχειρίδια της Ιστορίας είναι σε πολλές περιπτώσεις και «βαρετά», επειδή το ύφος τους είναι σύνθετο και οι μαθητές δυσκολεύονται να το καταλάβουν και να το εκφράσουν 7.

Ακόμη, στα εγχειρίδια η βιβλιογραφική ενημέρωση δεν γίνεται συστηματικά και, εκεί που υπάρχει, δεν είναι επαρκής, δεν καλύπτει όλο το φάσμα των ερμηνευτικών σχολών με αποτέλεσμα να αγνοούνται ιστορικά προβλήματα και να υπάρχει μονόπλευρη πληροφόρηση. Επιπλέον, δεν ανιχνεύονται τα προβλήματα περιοδολόγησης, ενώ τα ιστορικά γεγονότα αξιολογούνται εκλεκτικά, με αποτέλεσμα να μη μπορεί ο μαθητής να τα εντάξει σ’ ένα εννοιολογικό πλαίσιο 8.

Δεν κάνουμε ξεχωριστό λόγο για πιθανές ιστορικές, χρονολογικές, ή επιστημονικές ανακρίβειες, ούτε για ορθογραφικά και γραμματικά ή συντακτικά λάθη, ούτε για κακή διάταξη της ύλης μέσα στο βιβλίο· θεωρείται δεδομένο το ότι για να φτάσει το βιβλίο στα χέρια των μαθητών και του δασκάλου περνά από στάδια ελέγχου και εγκρίνεται από τις αρμόδιες επιτροπές.

Είναι ανάγκη η επικείμενη αλλαγή όλων των διδακτικών βιβλίων της Ιστορίας του Λυκείου, με αφορμή την πρόσφατη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, καθώς και η συζήτηση σχετικά με την εισαγωγή και δεύτερου εγχειριδίου στο μάθημα της Ιστορίας να ολοκληρωθούν με γνώμονα πρωτίστως την ελαχιστοποίηση των προβλημάτων των μαθητών.

Β. Ο δάσκαλος της Ιστορίας

Ο ρόλος του δασκάλου, όπως είναι φανερό από την μέχρι αυτό το σημείο αναφορά μας, είναι ο πλέον καθοριστικός μέσα στη σχολική αίθουσα. Η παρουσία του μπορεί να αποθαρρύνει ή να ενθουσιάσει τους μαθητές, να τους κάνει να αισθανθούν άνετα ή άσχημα, να τους κεντρίσει το ενδιαφέρον, να τους «φτιάξει» τη μέρα, να τους «ξυπνήσει» ή να τους «κοιμίσει», να τους διδάξει ή να συντελέσει ώστε απλώς να περάσουν μια ακόμη ώρα ανέμελα.

Εδώ και αρκετά χρόνια έχει περάσει, κατά τα φαινόμενα ανεπιστρεπτί, ο τύπος του δασκάλου που ό,τι κι αν έλεγε στην αίθουσα, όπως κι αν ήταν η συμπεριφορά και η εμφάνισή του, δεν έπαυε να είναι ο δάσκαλος και να εμπνέει σεβασμό. Σήμερα, από τη στιγμή του διορισμού του, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να κοπιάσει πολύ για να πετύχει τα αυτονόητα. Μάλιστα, κάποιοι από τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς ομολογούν ότι πολλές φορές δεν καταφέρνουν ούτε καν να δημιουργήσουν τις απαραίτητες συνθήκες για την άσκηση της διδακτικής διαδικασίας μέσα στην αίθουσα.

Ο δάσκαλος της Ιστορίας, ουσιαστικά και όσο κι αν αυτό ακούγεται παράλογο, είναι είδος προς αναζήτηση σήμερα. Δεν υπάρχει δάσκαλος της Ιστορίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι απόφοιτοι των Φιλοσοφικών Σχολών, των κλασικών, των ιστορικών-αρχαιολογικών και των φιλοσοφικών-παιδαγωγικών-ψυχολογικών τμημάτων τους, τοποθετούνται όλοι στο ίδιο «καζάνι» υπό την βαρύγδουπη ιδιότητα «φιλόλογος». Μετά το διορισμό τους, είναι υποχρεωμένοι να διδάξουν, εφόσον κληθούν, όλα τα χαρακτηριζόμενα ως φιλολογικά μαθήματα, άσχετα αν έχουν ειδικευτεί λιγότερο ή περισσότερο σε κάποιο επιστημονικό

28

αντικείμενο του χώρου τους. Ως φιλολογικά δε, νοούνται κυρίως τα μαθήματα της Γλώσσας (Αρχαίας και Νέας Ελληνικής) και της Φιλοσοφίας, και κατά δεύτερο λόγο της Ιστορίας. Συχνό είναι λοιπόν το φαινόμενο «φιλόλογοι», οι οποίοι ενδεχομένως ουδεμία σχέση αλλά και ουδεμία συμπάθεια είχαν ποτέ προς την Ιστορία, να διδάσκουν το μάθημα θέλοντας και μη, διότι είναι υποχρεωμένοι. Και στο ελληνικό Γυμνάσιο, συναντάμε το κωμικοτραγικό φαινόμενο, βάσει του νόμου και προκειμένου να συμπληρώσουν το ωράριό τους, να διδάσκουν Ιστορία σε πολλές περιπτώσεις ούτε καν «φιλόλογοι», μα εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων (Θρησκευτικών, Ξένων Γλωσσών, Οικιακής Οικονομίας, Μουσικής κ.λπ.).

Έτσι διαμορφωμένο είναι το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα πρέπει να λειτουργήσει σήμερα ο δάσκαλος της Ιστορίας (τόσο ο εκπαιδευτικός που χρίστηκε «ιστορικός» όσο και ο ιστορικός που έγινε εκπαιδευτικός) κι αυτά τα δεδομένα έχουν να αντιμετωπίσουν τα παιδιά που προσέρχονται να παρακολουθήσουν το ιστορικό μάθημα. Με βάση λοιπόν τα παραπάνω θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε το ρόλο του δασκάλου της Ιστορίας σε σχέση με τις δυσκολίες των μαθητών στη σχολική αίθουσα.

Ο δάσκαλος της Ιστορίας είναι το κλειδί για τη σωστή και υγιή υποδοχή, από την πλευρά των μαθητών, του ιστορικού αντικειμένου, διότι είναι ο μόνος ζωντανός παράγοντας μέσα στην τάξη, απέναντι στους μαθητές. Τα παιδιά δεν μπορούν να ανοίξουν απευθείας δημιουργικό διάλογο, ούτε με το σχολικό βιβλίο, ούτε με τον πίνακα, ούτε με τις πηγές τις Ιστορίας, ούτε με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, αν τυχόν υπάρχει για χρήση στη διδασκαλία. Μπορούν όμως να κουβεντιάσουν με το δάσκαλο που έχουν μπροστά τους. Κι εκείνος οφείλει να έχει σε υψηλό βαθμό συνείδηση και επαγγελματική αλλά και ιστορική, γνώση και κατάρτιση, ικανότητα προσέγγισης, αγάπη για τα παιδιά και για το αντικείμενο.

Ούτε το καλό αναλυτικό πρόγραμμα, ούτε το άρτιο σχολικό εγχειρίδιο έχουν τη δυνατότητα να λειτουργήσουν ιδανικά χωρίς τον μορφωμένο ιστορικά και παιδαγωγικά εκπαιδευτικό. Δυστυχώς η πράξη καταδεικνύει ότι σήμερα είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν το μάθημα της Ιστορίας κάτι περισσότερο από απλή συμβολή στη γενικότερη καλλιέργεια του μαθητή.

Συνειδητά ή ασυνείδητα, τα παιδιά έχουν ανάγκη οδηγού και στο μάθημα της Ιστορίας. Ο ικανός παιδαγωγός θα σεβαστεί την ελευθερία τους, θα νοιαστεί να αναπτύξει την ιστορική τους κρίση/συνείδηση χωρίς «δογματικό διαποτισμό» και χωρίς «ιδεολογική χρήση της Ιστορίας» 9 αλλά με άποψη για την παιδαγωγική, το αναλυτικό πρόγραμμα, τα περιεχόμενα της σχολικής γνώσης, την αξιολόγηση, την έννοια της πειθαρχίας, το πρότυπο του σωστού μαθητή, αλλά και του ανθρώπου και πολίτη, που εκ των πραγμάτων διαμορφώνει το Σχολείο.

Ο δάσκαλος της Ιστορίας έχει το δύσκολο έργο να ξαναζωντανέψει μέσα στην αίθουσα το παρελθόν που έχει χαθεί ανεπιστρεπτί, να δώσει σάρκα και οστά στην αφηρημένη εικόνα, να την κάνει πραγματική, ώστε οι μαθητές να δουν και να ακούσουν κάτι από την ανθρώπινη δράση 10· δεν είναι απαραίτητο ο ίδιος να κοπιάσει πολύ αλλά θα πρέπει να πονέσει για το αντικείμενο και για τα παιδιά.

Αλλά και ως σωστός ιστορικός επιστήμονας είναι υποχρεωμένος∗ να εκφέρει γνώμη,

29

∗ να λάβει θέση,∗ να κρίνει και ∗ να θέσει υπό την κρίση των μαθητών του την Ιστορία που διδάσκει.

Αυτός είναι κυρίως ο ρόλος του μέσα στην αίθουσα. Και μια τέτοια στάση συναρπάζει τους μαθητές και απαλλάσσει το μάθημα από την κενότητα και τη μονοτονία. Όμως οφείλει να λειτουργεί πάντοτε με διάκριση και προσοχή, χωρίς να προσελκύει προς τη δική του ιδεολογική επιλογή, προβάλλοντας αποκλειστικά την αναζήτηση της αλήθειας και φωτίζοντας με την επιστημονική μέθοδό του το δρόμο των μαθητών του, για να πορευθούν ελεύθερα και υπεύθυνα εκείνοι στο δρόμο της Ιστορίας 11. Οι έφηβοι αντιλαμβάνονται τις προσωπικές του απόψεις μέσα από τις ερμηνείες που υιοθετεί και τους προβάλει, και οδηγούνται σε δικές τους κρίσεις και θέσεις, δηλαδή διαμορφώνουν δική τους συνείδηση και προσωπικότητα.

Ο δάσκαλος δεν μπορεί άμεσα να παρέμβει στις δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά απέναντι στο μάθημα: ούτε να αλλάξει το φύλο και την ηλικία τους, ούτε να επιβάλει την υπέρβαση του προβλήματος της αντίληψης χρόνου και ορολογίας, ούτε να λύσει με μαγικό τρόπο τα προβλήματα που παρουσιάζουν τα εγχειρίδια, ούτε να αλλάξει το οικογενειακό, κοινωνικό κ.λπ. περιβάλλον τους· μπορεί όμως να αλλάξει τη διάθεσή τους απέναντι στην Ιστορία, έχοντας ο ίδιος συναίσθηση του ρόλου του αλλά και του σκοπού και του τρόπου της διδασκαλίας.

Συνάδελφοι εκπαιδευτικοί διδάσκουν Ιστορία προσπαθώντας πολλές φορές να μιμηθούν τους επαγγελματίες ιστορικούς, οι οποίοι εκ των πραγμάτων λίγα γνωρίζουν για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο Σχολείο. Η διδασκαλία ακαδημαϊκού επιπέδου, που όχι σπάνια συναντάμε στη σχολική αίθουσα και οφείλεται κυρίως στον υπερβάλλοντα ζήλο ή σε έντονα συμπλέγματα ανασφάλειας και κατωτερότητας του διδάσκοντα, δεν ενδείκνυται από παιδαγωγική άποψη. Δεν συσχετίζεται με τις εμπειρίες και τις δυνατότητες των μαθητών και απλώς τους ταλαιπωρεί. Καταστροφική όμως θα ήταν και η διδασκαλία μιας απλουστευτικής, εκλαϊκευμένης Ιστορίας 12, καθώς θα οδηγούσε τους μαθητές σε υποτονική και μεμψίμοιρη αντιμετώπιση του μαθήματος 13.

Ο εκπαιδευτικός οφείλει μέσα στην αίθουσα να θέσει σε λειτουργία τους μηχανισμούς που είναι απαραίτητοι για τη μάθηση. Πρέπει να αυξήσει τις πιθανότητες αυθόρμητης ή και αυτόματης έκφρασης της συμπεριφοράς των μαθητών, έχοντας πάντοτε γνώση του επιπέδου αντιληπτικότητάς τους, και να παρουσιάσει το κατάλληλο υλικό, οργανώνοντάς το με τεχνικές τέτοιες που να επιτρέπει στο μαθητή την έρευνα, έστω και στο περιορισμένο σχολικό επίπεδο. Για να διευκολύνει ο δάσκαλος το έργο του αξιοποιεί καθετί που μπορεί να εκμεταλλευθεί: κάποιο βιβλίο-«πηγή», μια κιμωλία, μια φωτοτυπία ή ακόμη, εφόσον υπάρχει δυνατότητα, τα ποικίλα μέσα της σύγχρονης τεχνολογίας κ.λπ. 14.

Ξεκινώντας τη διδασκαλία, ο δάσκαλος, είτε το επιθυμεί είτε όχι, είτε το συναισθάνεται είτε όχι, είναι από τους βασικούς πρωταγωνιστές στη σκηνή και ως τέτοιος πρέπει να συμπεριφέρεται. Είναι αναγκασμένος να ξεπερνά τα αντικειμενικά προβλήματα –τον περιορισμένο χρόνο, τις κακές συνθήκες στη σχολική αίθουσα, την απουσία ουσιαστικής συμβουλευτικής συνδρομής από τους αρμόδιους, την πίεση της εξεταστέας ύλης κ.λπ.– και να γίνει ο κυριότερος αρωγός στην προσπάθεια των

30

παιδιών να ξεπεράσουν τυχόν εμπόδια στην κατανόηση του ιστορικού γίγνεσθαι και να προσεγγίσουν θετικά το μάθημα της Ιστορίας.

Γ. Η διδασκαλία του μαθήματος

Λέγοντας «διδασκαλία» εννοούμε το «τι» και το «πώς» του μαθήματος της Ιστορίας στην τάξη. Γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι η μεθοδική και αποτελεσματική διδασκαλία μπορεί να προαγάγει ή να επιβραδύνει την ομαλή ανάπτυξη της σχέσης των μαθητών με την Ιστορία.

Λίγο-πολύ, τόσο η ύλη όσο και ο τρόπος της διδασκαλίας καθορίζονται από το αναλυτικό πρόγραμμα και από τις Οδηγίες του ΥΠΕΠΘ.

α. Το «τι» της διδασκαλίας

Η διδακτέα ύλη για κάθε τάξη, από την Γ΄ Δημοτικού, που ξεκινά η διδασκαλία του μαθήματος, μέχρι την Γ΄ Λυκείου, που ολοκληρώνεται, είναι καθορισμένη από το ΥΠΕΠΘ, με βασικά κριτήρια

• την ηλικία και την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών,• τις πολιτικές και εθνικές διαστάσεις, που η εκάστοτε ηγεσία του ΥΠΕΠΘ

επιθυμεί να δώσει στο μάθημα,• τις επιλογές, από το επιστημονικό προσωπικό, των αξιομνημόνευτων και

κατάλληλων για διδασκαλία ιστορικών γεγονότων.Σε γενικές γραμμές, η Ιστορία που διδάσκεται στο ελληνικό Σχολείο

περιστρέφεται κατά κανόνα γύρω από την ελληνική και ως ένα βαθμό την ευρωπαϊκή, και λιγότερο την παγκόσμια, ιστορική πραγματικότητα. Κάτι ανάλογο (εθνοκεντρική προσέγγιση) συμβαίνει και στα αντίστοιχα εκπαιδευτικά συστήματα των περισσότερων ευρωπαϊκών κρατών.

Είναι αλήθεια ότι υπάρχουν τρόποι, ώστε να αποφευχθεί η συνήθης γκρίνια για την ανεπάρκεια των αναλυτικών προγραμμάτων, για το ότι η διδακτέα και η εξεταστέα ύλη είναι υπερβολικές σε ποσότητα κ.λπ. αλλά και να γίνει το μάθημα πιο συναρπαστικό και ελκυστικό μέσα στην αίθουσα:

Οι μορφές και οι σκηνές από τη Μυθολογία με σκίτσα κατά το πρότυπο των κόμικς 15, δοσμένα με προσοχή και συναίσθηση από τη μεριά του διδάσκοντα, θα μπορούσαν να αποτελέσουν έναν απλό τρόπο εισαγωγής στην Ιστορία.

Ακόμη, εξαιτίας της παιδικής ανάγκης για ταύτιση και πρότυπα, η Ιστορία του Δημοτικού βασισμένη στη διδασκαλία ηρωικών πράξεων και σημαντικών για την ανθρωπότητα έργων και ανθρώπων του παρελθόντος, μπορεί να αποτελέσει εύπεπτη τροφή για τις συνειδήσεις των μαθητών και ανώδυνη διείσδυσή τους στο μάθημα.

Στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, με στόχο οι έφηβοι να είναι υποψιασμένοι και να βρίσκονται σε εγρήγορση στο μάθημα, η Ιστορία πρέπει να προσφέρει πρότυπα, παραδείγματα, γνώση αλλά και ψυχαγωγία, να οδηγεί στη συνειδητοποίηση της οφειλής στο παρελθόν αλλά και της ευθύνης για το παρόν και το μέλλον.

Με στόχο την καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης των μαθητών και την ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας είναι ωφέλιμο να επιδιώκεται, τουλάχιστον

31

στην Β΄βάθμια εκπαίδευση, η ερμηνευτική προσέγγιση των ιστορικών όρων, ο γενικός χαρακτηρισμός της εποχής, η συσχέτιση εποχών μεταξύ τους κ.λπ.

Επίσης θα ήταν σκόπιμο, και θα κέντριζε ενδεχομένως το ενδιαφέρον των μαθητών, εκτός από την έρευνα και τη διδασκαλία κάποιων ιστορικών περιόδων, να υπήρχε δυνατότητα ενασχόλησης και με το πώς γράφεται η Ιστορία. Έτσι, οι μαθητές θα έρχονταν πιο κοντά στην επιστήμη «Ιστορία», θα απαλλάσσονταν από αντεπιστημονικές απόψεις για την ιστοριογραφία (δηλαδή την «αντικειμενικότητα», την ιστορική αλήθεια, τις έμφυτες ικανότητες του ιστορικού κ.λπ.). Με τη μελέτη των διαφόρων ιστορικών σχολών, των διαφορετικών προβλημάτων και απαντήσεων που έθεσε και έδωσε η καθεμία από αυτές, και τέλος με τη γνωριμία των μεθοδολογικών και εννοιολογικών εργαλείων, που η κάθε ιστορική σχολή πρότεινε, θα μπορούσαν να αποκτήσουν αίσθηση ιστορικότητας πέρα από την αντίληψη για την αέναη διαδοχή των ιστορικών γεγονότων 16.

Οι μαθητές διαπιστώνουν ότι μεγάλο βάρος της διδασκαλίας πέφτει στην αρχαιότητα, ενώ οι ίδιοι είναι λογικό να επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στα γεγονότα της εποχής τους, που ίσως έχουν σημαδέψει και τη ζωή τους. Στο σημείο αυτό ακριβώς θα μπορούσαν να εργαστούν οι αρμόδιοι του ΥΠΕΠΘ, για να περιοριστεί, τουλάχιστον στην αρχή, ενδεχόμενη τάση για «αρχαιολατρία» και «μεσαιωνολατρία», και έτσι να συναντήσουν τα παιδιά, σύντομα στη διδασκαλία, ιστορικές στιγμές που είναι πιο κοντά σ’ αυτά. Ο δάσκαλος της Ιστορίας, στο βαθμό που μπορεί να αυτενεργήσει στην αίθουσα, μπορεί βέβαια να εκμεταλλευτεί ακόμη και όχι τόσο ενδιαφέροντα για τα παιδιά ιστορικά ζητήματα, κάνοντας τους ανάλογους συσχετισμούς με σύγχρονες καταστάσεις και δίνοντάς τη διαχρονική τους διάσταση.

Τα διδακτικά αντικείμενα της αρχαίας και της νέας ελληνικής γραμματείας θα μπορούσαν επίσης θαυμάσια να συνδυαστούν με τη διδασκαλία της Ιστορίας, μια και στην πλειονότητα τους τα λογοτεχνικά κείμενα, αρχαία και νέα, έχουν μέσα τους Ιστορία και παράλληλα διαθέτουν συναισθηματικά και λογικά ερεθίσματα, που γεννώνται από την αισθητική των λογοτεχνημάτων.

Ιστορικά στοιχεία υπάρχουν, έτσι κι αλλιώς, στα ομηρικά έπη (Τρωικός πόλεμος), στις αρχαίες Τραγωδίες («Πέρσες» του Αισχύλου, «Ιφιγένεια η εν Ταύροις» του Ευριπίδη κ.λπ.) και φυσικά στους αρχαίους έλληνες ιστορικούς Ηρόδοτο, Θουκυδίδη, Ξενοφώντα κ.λπ.. Τέτοια κείμενα της αρχαίας ελληνικής σκέψης και Ιστορίας, είτε από το πρωτότυπο είτε από μετάφραση, διδάσκονται οι έλληνες μαθητές από την Α΄ Γυμνασίου μέχρι και την Γ΄ Λυκείου.

Μα και η νεότερη ελληνική λογοτεχνία είναι διάσπαρτη από ιστορικές αναφορές: ενδεικτικά αναφέρουμε τους Κ. Παλαμά - Προφητικός από το Δωδεκάλογο του Γύφτου, Δ. Σολωμό - Ελεύθεροι Πολιορκημένοι, Α. Κάλβο - Ωδή «Εις τον ιερόν Λόχον», Κ.Π. Καβάφη - Απολείπειν ο Θεός Αντώνιον, Σ. Μυριβήλη - Η ζωή εν τάφω, Η. Βενέζη - Το νούμερο 31328, Θ. Διομήδη-Πετσάλη - Οι Μαυρόλυκοι και δεκάδες άλλα λογοτεχνικά δημιουργήματα, τα οποία υπάρχουν στα αντίστοιχα εγχειρίδια και διδάσκονται, κυρίως στη Β΄βάθμια εκπαίδευση, στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας 17.

32

Τέλος, η αυτενέργεια των μαθητών πρέπει να είναι από τις κύριες επιδιώξεις στη διδασκαλία της Ιστορίας διότι είναι απαραίτητη, τόσο για την έρευνα των πηγών (σε όποια διάσταση είναι αυτή εφικτή κατά τη διάρκεια του σχολικού μαθήματος) όσο και για την ανεύρεση των μεταξύ τους σχέσεων. Παράλληλα δε δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε η διαδικασία της μάθησης να είναι περισσότερο ελκυστική και παραγωγική.

β. Το «πώς» της διδασκαλίας

Εξετάζοντας το «πως» της διδακτικής διαδικασίας παραθέτουμε, καταρχάς, σχετικό απόσπασμα των Οδηγιών του ΥΠΕΠΘ:

«Η διδασκαλία κύριους στόχους έχει:⇒ Να προσελκύει (να σαγηνεύει, να γοητεύει) το ακροατήριο προς τη

σπουδαζόμενη πραγματικότητα (φαινόμενα, πράξεις, γεγονότα).⇒ Να οδηγεί προς έλλογη κατανόηση αυτής της πραγματικότητας.⇒ Να υποβάλλει την εγγραφή της νέας αυτής εικόνας (φαινομένων, πράξεων,

γεγονότων, ερμηνειών, κρίσεων) στη μνήμη.⇒ Να εθίζει σε τρόπους σπουδής της πραγματικότητας, ειδικά στην

αναζήτηση του αιτίου (για τα φυσικά φαινόμενα, των κινήτρων για τις ανθρώπινες πράξεις ή τα ιστορικά γεγονότα).

⇒ Να συνδέει τα επιμέρους όμοια για τη συναγωγή γενικευτικών κρίσεων (επαγωγικός συλλογισμός).

⇒ Να εντάσσει τα επιμέρους στις γενικές κρίσεις (όπου αυτά εντάσσονται) για την παραγωγή λογικών συμπερασμάτων γι' αυτά (παραγωγικός συλλογισμός).

⇒ Να οδηγεί την παρατήρηση και σκέψη από το ερευνώμενο πεδίο σπουδής σε άλλα παραπλήσια για την διατύπωση της υπόθεσης ότι εκεί είναι πιθανό να συμβαίνουν πράγματα ανάλογα (αναλογικός συλλογισμός).

⇒ Να κατευθύνεται προς την αφύπνιση της πνευματικής ηδονής την οποία προκαλεί η ανακάλυψη της γνώσης, η αποκάλυψη της πραγματικότητας, ειδικότερα η επισήμανση του αιτίου και της συλλογιστικής ικανότητας του ατόμου ή της λογικής δομής της γλώσσας» 18.

Οι οδηγίες αυτές, που έχουν συμβουλευτικό και όχι υποχρεωτικό χαρακτήρα, διαγράφουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο μέσες-άκρες θα κινηθεί η διδασκαλία. Ωστόσο, δίνουν περισσότερο την εντύπωση μεγαλοστομιών και θεωρητικών διακηρύξεων, που ελάχιστα σχετίζονται με την καθημερινή πραγματικότητα και, συνεπώς, δεν φαίνεται να είναι απαραίτητο εργαλείο στα χέρια του διδάσκοντα. Με άλλα λόγια, ο δάσκαλος της Ιστορίας, που οφείλει να οργανώσει τη διδασκαλία του μαθήματος μέσα στην αίθουσα με τον παραγωγικότερο και αποτελεσματικότερο τρόπο, δεν ωφελείται ιδιαίτερα προς την κατεύθυνση αυτή, όσο κι αν συμβουλευτεί τέτοιου είδους οδηγίες.

33

Με δεδομένα τον περιορισμένο χρόνο των 45΄ της διδακτικής ώρας, τα οποία εκ των πραγμάτων στην πράξη γίνονται 20-25΄, την πίεση για ολοκλήρωση της διδασκαλίας της εξεταστέας τουλάχιστον ύλης κ.λπ., οι επιλογές του δασκάλου, όσον αφορά τη διδασκαλία, είναι, σε αδρές γραμμές, ο αφηγηματικός μονόλογος, η διαλεκτική περιγραφή και η ανάλυση. Ωστόσο, οποιοδήποτε διδακτικό τρόπο κι αν εκείνος ακολουθήσει, θα πρέπει να έχει πρώτο στόχο να κρατά τους μαθητές «ξύπνιους», σε διαρκή ένταση και εγρήγορση και να συμβάλλει, ώστε να αντιλαμβάνονται και να συναισθάνονται πλήρως ό,τι γίνεται μέσα στην τάξη.

Η αφηγηματική μέθοδος πληροφορεί τους μαθητές, τους κάνει γνωστές τις βασικές γραμμές της Ιστορίας και κάποιες ιστορικές χρονολογίες, πετυχαίνει την επικοινωνία δασκάλου και μαθητή και θέτει σε κίνηση μια διαφωτιστική πορεία του τελευταίου. Με τον αφηγηματικό μονόλογο, που έχει πληροφοριακό και περιγραφικό χαρακτήρα, παρουσιάζεται στους μαθητές η ύλη του μαθήματος. Η αφήγηση σ’ αυτή την περίπτωση αποσπά το ενδιαφέρον των μαθητών και δημιουργεί σ’ αυτούς ισχυρές εντυπώσεις.

Όμως, για να είναι αποδοτικός ο μονόλογος του καθηγητή, πρέπει να αναπτύσσεται με εκφραστική άνεση, να καλύπτεται από λεξιλογικό πλούτο και να διακρίνεται για τη δραματικότητά του, την ειλικρίνειά του κ.λπ.

Η αφήγηση μπορεί να είναι στατική, δηλαδή περιγραφή ιστορικού γεγονότος, όπως αυτό συνέβη σε κάποια χρονική στιγμή, χωρίς να γίνονται συσχετισμοί με άλλα γεγονότα που προηγήθηκαν ή ακολούθησαν. Για να είναι ενδιαφέρουσα η αφήγηση αυτού του τύπου απαιτείται μεγάλη αφηγηματική ικανότητα και θελκτική περιγραφικότητα από την πλευρά του καθηγητή.

Η αφήγηση μπορεί να είναι επίσης γενετική, όταν τα γεγονότα εξετάζονται διαδοχικά με βάση την εξελικτική τους αλληλουχία και αλληλεπίδραση. Εδώ επισημαίνεται η αιτιακή συνάφεια των γεγονότων και η γενετική σχέση που υπάρχει στα διαδοχικά γεγονότα της ιστορικής ζωής του ανθρώπου.

Τέλος, μπορεί να έχουμε δυναμική ή συνθετική αφήγηση, όταν συνεξετάζονται και συναρθρώνονται όλοι οι παράγοντες της ιστορικής εξέλιξης. Η μορφή αυτή αφήγησης μας οδηγεί σε κατανόηση των όρων λειτουργίας του όλου συστήματος μιας εποχής και σε βιωματική συμμετοχή στους όρους ζωής των ανθρώπων της εποχής αυτής 19.

Γενικά, ο αφηγηματικός λόγος προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές να μάθουν τις βασικές δομές της Ιστορίας, και να έρθουν σε επαφή με το πρωτογενές ιστορικό υλικό, καθώς δημιουργεί ισχυρές εντυπώσεις που αποτυπώνονται στη μνήμη και στη συνείδησή τους.

Στον αντίποδα, η αφήγηση πολλές φορές καταδικάζει τα παιδιά σε παθητικότητα και τα μεταβάλλει σε απλούς ακροατές. Επιπλέον, μέσω της αφήγησης ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να παρουσιάζει την Ιστορία σύμφωνα με τις προσωπικές του συμπάθειες και αντιπάθειες, να επαινεί και να κατηγορεί ό,τι θέλει. Ο αφηγηματικός μονόλογος δεν προσφέρεται αποτελεσματικά για να διαμορφώσει το κριτικό πνεύμα και να προαγάγει την προσωπική εργασία του μαθητή. Η αφήγηση, όταν δεν είναι δοσμένη αριστοτεχνικά και με μαεστρία, προκαλεί την απέχθεια του μαθητή προς το αντικείμενο της Ιστορίας. Μόνο όταν το μάθημα επιδέχεται κριτική, δημιουργούνται

34

οι προϋποθέσεις και η δυνατότητα ανακάλυψης των σχέσεων μεταξύ αιτίων και συνεπειών.

Σε καμία περίπτωση η αφήγηση δεν μπορεί να οδηγήσει σε αυτοστοχασμό κι έτσι δεν συντελεί στη διαδικασία της ωρίμανσης του μαθητή. Στην επιπόλαιη και πρόχειρη αφήγηση, οι μαθητές σε ένα βαθμό παθητικοποιούνται. Δεν θα πρέπει άλλωστε ο δάσκαλος να λέει αυτό που, βασιζόμενοι είτε στη μελέτη τους είτε στην προσωπική τους κρίση, μπορούν να πουν οι μαθητές. Ο ιστορικός λόγος δεν βοηθά, όταν μετατρέπεται σε στείρα ρητορεία. Οι μεγαλοστομίες και οι διακηρύξεις μέσα στην αίθουσα της Ιστορίας μπορούν να ωθήσουν τους μαθητές ακόμη και να ξεσηκωθούν, οδηγώντας τους σε άλλες παραδοχές και σε άλλες κατευθύνσεις από εκείνες που επιδιώκουν οι διδάσκοντες. Χωρίς τον αυτοστοχασμό δεν είναι δυνατή η κριτική προσέγγιση των γεγονότων και της Ιστορίας γενικότερα. Με το μονόλογο, λοιπόν, απλά οδηγούμε τους μαθητές περισσότερο σε γνώση και λιγότερο σε κατανόηση των γεγονότων.

Από την άλλη πλευρά, ο διαλεκτικός τρόπος διδασκαλίας υπηρετεί την κατανόηση, γιατί ο μαθητής έρχεται σταδιακά προς αυτήν, θέτοντας σε λειτουργία τις πνευματικές του δυνάμεις, συλλαμβάνει το νόημα, το κατανοεί και το βιώνει, και αναπλάθει μέσα του το περιεχόμενο της Ιστορίας 20. Με τον δημιουργικά κατευθυνόμενο διάλογο, τα παιδιά πρέπει να εθίζονται στο να χρησιμοποιούν σαφείς όρους, να δείχνουν ιδιαίτερη προσοχή όταν προβαίνουν σε συγκρίσεις, να αποφεύγουν αναχρονισμούς και υπεραπλουστεύσεις ή αυθαίρετες γενικεύσεις. Μπορούν ακόμη να μάθουν να προσεγγίζουν την ιστορική γνώση –απαλλαγμένη από κάθε υποκειμενική προσωπική συμπάθεια ή αντιπάθεια– και μάλιστα με τη λιγότερη δυνατή παρέμβαση του δασκάλου. Τη στιγμή που ξεφεύγουμε από τα πράγματα και ανακατεύουμε την Ιστορία με τις υποκειμενικές μας αντιλήψεις, τη στιγμή εκείνη παραμορφώνουμε την Ιστορία.

Η διαλογική μορφή της διδασκαλίας κλιμακώνει τις έννοιες από τις ευκολότερες στις περισσότερο δύσκολες και οδηγεί σε μια βαθύτερη διείσδυση στην υποδομή τους. Ο διευθυνόμενος διάλογος θεωρείται ως ο πλέον κατάλληλος τρόπος διδασκαλίας αλλά προϋποθέτει ωριμότητα και στοιχειώδη γνώση από την πλευρά των μαθητών· μπορεί να εξάψει το ενδιαφέρον τους και να περιορίσει τον «ηγεμονικό» ρόλο του καθηγητή, ο οποίος θα παρεμβαίνει για να τροφοδοτεί το διάλογο, να αποτρέπει παρεκκλίσεις –συχνό φαινόμενο στη σχολική τάξη– και να εθίζει τους μαθητές στην κοσμιότητα.

Η ιστορική ανάλυση, τέλος, αποτελεί προέκταση της ιστορικής αφήγησης και συνδυασμό της με τον κατευθυνόμενο διάλογο. Κατ’ αυτήν ο διδάσκων κάνει υποθέσεις, ξεκαθαρίζει έννοιες, αναζητεί βαθύτερες σχέσεις, ταξινομεί τα γεγονότα, συγκρίνει καταστάσεις, αναζητεί αιτιώδεις σχέσεις και αλληλουχίες κ.λπ. Η ανάλυση άλλοτε είναι περιγραφική ενώ άλλοτε γίνεται εξηγητική, με συνεχή όμως διαπλοκή των δύο αυτών επιπέδων αναλυτικής προσέγγισης των γεγονότων και των καταστάσεων 21.

Πέρα από όλα αυτά, σε πρακτικό πια επίπεδο, ο δάσκαλος γενικά οφείλει να κατέχει καλά το ιστορικό αντικείμενο. Από κει κι έπειτα, με το χάρισμα της διηγηματικότητας και την ικανότητα να διεγείρει το συναίσθημα των μαθητών, αλλά

35

και όταν ο ίδιος έχει διαμορφώσει ιστορική συνείδηση, όταν δεν παρασύρεται σε λεπτομέρειες και δεν διακατέχεται από ιστορισμό, όταν αποφεύγει την υποκρισία και την προσποίηση, τότε δίνει στη διδασκαλία χαρακτήρα αγώνα, προσπάθειας για την επίτευξη ενός στόχου, παραμερίζοντας τη μονοτονία, την ανία και τελικά τη δυσφορία τη μαθητών.

γ. Η Τέχνη στην Ιστορία

Σπουδαίος είναι ο ρόλος της διδασκαλίας των κεφαλαίων του πολιτισμού στη σχολική αίθουσα της Ιστορίας. Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, συνήθως, τα σχετικά με την Τέχνη κεφάλαια στα σχολικά εγχειρίδια είναι εκτός διδακτέας ύλης ή, στην καλύτερη περίπτωση, διδάσκονται περιληπτικά. Πέρα από την όποια ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών να διδάξουν την Τέχνη και τις όποιες αδυναμίες των σχολικών εγχειριδίων όσον αφορά τα συγκεκριμένα κεφάλαια, –οι οποίες μάλιστα είναι δυνατόν να αποφεύγονται στο μέλλον, εφόσον υπάρχει αρμονική συνεργασία των συγγραφέων με ειδικά καταρτισμένους στον τομέα της Ιστορίας της Τέχνης επιστήμονες– είναι αναμφισβήτητη η αξία που έχει για τη διδασκαλία η επαφή με την Τέχνη και η βαθύτερη γνώση και κατανόησή της από τους μαθητές.

Μέσω της Τέχνης, οι μαθητές έρχονται πιο κοντά στην Ιστορία, και μάλιστα με τρόπο ψυχαγωγικό και ευχάριστο, και ευαισθητοποιούνται αισθητικά μαθαίνοντας να «διαβάζουν» αυτό που μέσω της Τέχνης συλλαμβάνουν οι αισθήσεις τους.

Θεωρούμε απαραίτητο οι μαθητές, αποφοιτώντας από το Σχολείο, να έχουν αποκτήσει τη δυνατότητα να προσεγγίζουν ερμηνευτικά το έργο Τέχνης, να διακρίνουν την Τέχνη από την εκζήτηση και τη χυδαιότητα. Προς το παρόν, η δυνατότητα αυτή μπορεί να κατακτηθεί κυρίως μέσα από το μάθημα της Ιστορίας, διότι εκεί τα παιδιά έρχονται σε άμεση ή έμμεση επαφή με παλαιότερα και σύγχρονα καλλιτεχνικά δημιουργήματα και ρεύματα. Παράλληλα, η διδασκαλία της Τέχνης φέρνει τα παιδιά, με έναν ιδεώδη τρόπο, πιο κοντά στο παρελθόν και στη διαπολιτισμική προσέγγιση, που αποτελεί βασικό σκοπό του ιστορικού μαθήματος.

δ. Οι συνθετικές-δημιουργικές εργασίες

Οι πρόσφατες αλλαγές στην ελληνική Εκπαίδευση και ειδικότερα στο Λύκειο θεσμοθετούν, με υποχρεωτικό μάλιστα (θεωρητικά τουλάχιστον) χαρακτήρα, τις συνθετικές-δημιουργικές εργασίες, ως μέρος της διδασκαλίας αλλά και της αξιολόγησης του μαθητή. Οι εργασίες των μαθητών, ατομικές ή συλλογικές, μπορούν να περιορίζονται σε μια διδακτική ενότητα ή σε ευρύτερες θεματικές ενότητες και να ολοκληρώνονται σε μεγάλα χρονικά διαστήματα. Θα πρέπει δε να στοχεύουν, εκτός από τον έλεγχο των γνώσεων και της μεθοδολογίας του μαθητή, και στην ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, στην προσέγγιση πηγών της Ιστορίας 22, στην ενασχόληση με την τοπική Ιστορία ή με θέματα που παραμελούνται στα σχολικά εγχειρίδια κ.λπ.

36

Ωστόσο, η ανάληψη τέτοιου είδους εργασιών και, κυρίως, η αποτελεσματική σύνθεση και ολοκλήρωσή τους, προϋποθέτουν την προηγούμενη υπέρβαση, με άλλους τρόπους, της μαθητικής δυσαρέσκειας για το αντικείμενο.

Η μέχρι στιγμής επαφή με τα παιδιά κατέγραψε ότι, από τη στιγμή που τέθηκε το ζήτημα των συνθετικών εργασιών, στην πλειονοψηφία τους έσπευσαν πανικοβλημένα να ρωτήσουν κατά πόσο αυτές είναι υποχρεωτικές και, περισσότερο, πού ακριβώς έγκειται η υποχρεωτικότητα τους, ποιες συνέπειες δηλαδή θα έχει μια τυχόν άρνηση εκπόνησης τέτοιας εργασίας.

Στις δυο τελευταίες τάξεις του Ενιαίου Λυκείου, εκεί όπου η ποσότητα και η ποιότητα της εξεταστέας ύλης πιέζουν αφόρητα διδασκόμενους και διδάσκοντες καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, φαίνεται ουτοπική η σοβαρή ενασχόληση με οποιαδήποτε εργασία που δεν αποτελεί μέρος της ύλης των εξετάσεων.

Είναι υπαρκτό και θεμιτό το επιχείρημα ότι οι έλληνες μαθητές έχουν συνηθίσει πια στους ρυθμούς της μάξιμουμ συντήρησης δυνάμεων με στόχο το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα και ότι αυτό αποτελεί βάσιμη αιτία της σπασμωδικής και αγχώδους αντίδρασης απέναντι στην υποχρεωτικότητα των συνθετικών εργασιών· όμως, τουλάχιστον στο μάθημα της Ιστορίας, είναι σκόπιμο να μην εκβιάζονται οι καταστάσεις και τα μαθητικά συναισθήματα και να προηγείται η άμβλυνση των δυσχερειών και η εξομάλυνση των σχέσεων παιδιών-Ιστορίας.

Δ. Η αξιολόγηση των μαθητών στην Ιστορία

Η αξιολόγηση είναι ουσιαστικά η διαδικασία μέσω της οποίας θα εξεταστεί και θα βαθμολογηθεί ο μαθητής στην Ιστορία, ο τρόπος με τον οποίο θα ελεγχθεί άμεσα το αποτέλεσμα της διδακτικής διαδικασίας. Παρά τις κατά καιρούς αντίθετες απόψεις, φαίνεται απαραίτητη στη σχολική τάξη, μια και συμβάλλει, εφόσον είναι ποιοτική, στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η εξέταση της επίδοσης του μαθητή, όταν διεξάγεται με περίσκεψη και ευαισθησία, μπορεί να βοηθήσει το δάσκαλο να διαγνώσει το βαθμό κατανόησης κάποιων πραγμάτων, να εντοπίσει παράγοντες που θα τον βοηθήσουν να οδηγηθεί σε λογικές υποθέσεις, σχετικά με το είδος της περαιτέρω κατάλληλης για κάθε περίπτωση διδασκαλίας 23. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση του μαθητή τον ενθαρρύνει περισσότερο, παρά τον αποθαρρύνει, να προχωρήσει στη μελέτη και στη μάθηση, δεδομένου ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν, έχοντας το σωστό κίνητρο, την καθοδήγηση και την επιβράβευση 24. Η εξέταση του μαθήματος συμπληρώνει τη διδασκαλία και αποτελεί στοιχείο της βάσης και της ουσίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όταν υπηρετεί και δεν υποκαθιστά τη διδασκαλία.

Οι Οδηγίες του ΥΠΕΠΘ αναφέρουν για το θέμα:«Ο εκπαιδευτικός που διδάσκει το μαθητή Ιστορία και τον αξιολογεί σ’ αυτή,

πρέπει να έχει υπόψη του ότι οφείλει να ελέγχει:♦ το βαθμό συγκράτησης και αφομοίωσης των ιστορικών πληροφοριών,♦ την κατανόηση των πληροφοριών αυτών. Ιδιαίτερη σημασία επιβάλλεται να δοθεί

στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών όπως δημοκρατία, ιμπεριαλισμός, πανελλήνιος ιδέα, έθνος, κράτος, ολιγαρχία, αριστοκρατία, κ.λπ. ή σε άλλους

37

ιστορικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτιστικούς όρους, οι οποίοι συχνά δυσκολεύουν τους μαθητές. Εξυπακούεται ότι σχετική προσπάθεια για την κατανόησή τους έχει γίνει κατά τη διδασκαλία του μαθήματος,

♦ την ικανότητα σύγκρισης, συσχέτισης, ανάλυσης και αξιολόγησης των ιστορικών φαινομένων που διαλαμβάνονται στην ύλη, η οποία έχει διδαχθεί, των παραγόντων που τα προκάλεσαν, των συνεπειών τους, των συνθηκών κάτω από τα οποία έγιναν και άλλα παρόμοια,

♦ την ικανότητα διατύπωσης κρίσεων και τεκμηριωμένων προσωπικών απόψεων για γεγονότα, πρόσωπα ή καταστάσεις (κοινωνικές, πολιτικές, πολιτιστικές, οικονομικές κ.λπ.),

♦ τη χρησιμοποίηση των ιστορικών γεγονότων για την ερμηνεία, κατανόηση ή το σχολιασμό των εξελίξεων ή των συνεπειών (αν αυτό είναι δυνατό) συγχρόνων καταστάσεων ή γεγονότων» 25.Κύριος στόχος λοιπόν της αξιολόγησης είναι η επιδίωξη της διαπίστωσης ότι το

μάθημα έχει εμπεδωθεί από τους μαθητές, ότι εμπλουτίστηκε η σκέψη τους. Είναι δε αυστηρές οι υποδείξεις για αποφυγή της απομνημόνευσης από την πλευρά των μαθητών και της επιμονής σε χρονολογικές λεπτομέρειες, καθώς αυτά δεν αποτελούν εποικοδομητική εργασία. Η εξέταση-αξιολόγηση των παιδιών πρέπει να διερευνά τα αίτια και να εκτιμά τα αποτελέσματα των γεγονότων, ώστε να καλλιεργείται η κριτική ικανότητά τους.

Η «γραμμή» αυτή όμως δε φαίνεται να έχει αποτέλεσμα και δεν αποφεύγεται η δυσφορία των μαθητών. Πρέπον είναι η εξέταση και η αξιολόγηση να καταδεικνύουν το πόσο οι μαθητές έχουν συναίσθηση του τι διδάχθηκαν, τις πιθανές δυσκολίες που συνάντησαν και τους στόχους που ενδεχομένως κατέκτησαν. Η συζήτηση για την εξαγωγή συμπερασμάτων πρέπει να περιστρέφεται γύρω από το γιατί οι μαθητές, μετά τη διδασκαλία, έχουν τις συγκεκριμένες απόψεις. Οι ερωτήσεις και η όλη δομή της εξέτασης θα ήταν σκόπιμο να οδηγούν στην καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των παιδιών και να τα βοηθούν να αναπτύξουν βαθμιαία την ενδεχόμενη ευαισθησία τους για την Ιστορία αλλά και την –έτσι κι αλλιώς– επιδιωκόμενη ανάπτυξη της ιστορικής τους συνείδησης.

Τελικά, η εξέταση πρέπει να είναι έτσι διαμορφωμένη, ώστε οπωσδήποτε να αποφεύγει τον αποπροσανατολισμό των μαθητών από τους στόχους του μαθήματος της Ιστορίας και να κρατά σε ψηλό επίπεδο το ενδιαφέρον τους.

Έρευνα στις αρχές της δεκαετίας του 1980, στη χώρα μας, έδειξε◊ ότι με την αξιολόγηση στο μάθημα της Ιστορίας γίνεται έλεγχος της

απομνημόνευσης στατικών περιγραφών και πολιτικοστρατιωτικών γεγονότων,◊ ότι οι γραπτές εξετάσεις παραμορφώνουν τη φύση της Ιστορίας ως επιστήμης,◊ ότι η Ιστορία, όπως εξετάζεται, δεν εκφράζει τις σύγχρονες τάσεις της

ιστοριογραφίας και της διδασκαλίας του μαθήματος,◊ ότι καλλιεργούνται μηχανισμοί απομνημόνευσης, που δεν επιτρέπουν τη

δραστηριοποίηση ανώτερων γνωστικών ικανοτήτων,◊ ότι καταστρατηγούνται οι επίσημες προδιαγραφές των αναλυτικών

προγραμμάτων και εφαρμόζεται ένα απόκρυφο ανεπίσημο αναλυτικό πρόγραμμα 26.

38

Όλες οι παραπάνω διαπιστώσεις, όπως είναι ευνόητο, επιδρούν αρνητικά στην ψυχολογία των μαθητών και επηρεάζουν δυσμενώς τη στάση τους απέναντι στο μάθημα. Παρότι πέρασαν είκοσι χρόνια από τότε, και παρά τις αλλαγές και τις μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, οι διαφοροποιήσεις, όσον αφορά τους στόχους και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης στη σχολική Ιστορία, είναι δυστυχώς μηδαμινές.

Είναι ανάγκη η εξέταση και η αξιολόγηση να είναι προσαρμοσμένες και δομημένες σύμφωνα με τους στόχους του διδακτικού αντικειμένου της Ιστορίας αλλά ταυτόχρονα και προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης του ενδιαφέροντος των μαθητών.

E. Τα εποπτικά μέσα, η υλικοτεχνική υποδομή και οι συνθήκες της διδασκαλίας

Στο ελληνικό Σχολείο παρουσιάζεται ένα χρόνιο και ανίατο πρόβλημα: η απουσία υλικοτεχνικής υποδομής, στο βαθμό που να μπορεί πραγματικά να εξυπηρετεί τις ανάγκες των οικείων μαθημάτων.

Το φαινόμενο παρουσιάζεται πιο έντονο στα διδακτικά αντικείμενα που έχουν περισσότερη ανάγκη από εποπτικό υλικό: Φυσική-Χημεία, Γεωμετρία, Μουσική, Καλλιτεχνικά, Γεωγραφία και Ιστορία. Τα παιδιά είναι αναγκασμένα, στις περισσότερες περιπτώσεις, να παρακολουθούν τις παραδόσεις στα παραπάνω μαθήματα μόνο θεωρητικά, χωρίς να έχουν επαφή με αντικείμενα και βιώματα που θα τα έφερναν κοντά στην πραγματικότητα.

Ειδικά για την Ιστορία, απουσιάζουν οι χάρτες, ξεχωριστά για κάθε ιστορική περίοδο –και όχι απλώς αναρτημένοι στους διαδρόμους και στις αίθουσες των σχολικών κτιρίων γεωφυσικοί ή πολιτικοί χάρτες–, τα επιδιασκόπια, οι μηχανές προβολής, η ποικιλία σε ιστορικά βιβλία, οι κασέτες και γενικά οπτικοακουστικό υλικό με ιστορικά ντοκουμέντα κ.λπ. Μα και όπου ενδεχομένως υπάρχει τέτοιο υλικό, συναντούμε συνήθως αβουλία από την πλευρά των εκπαιδευτικών να το χρησιμοποιήσουν στη διδασκαλία, επικαλούμενοι την έλλειψη χρόνου, την άγνοια χρήσης, τη δυσφορία των μαθητών, την αποθάρρυνση από συναδέλφους ή τη Διεύθυνση του Σχολείου κ.λπ.

α. Η αίθουσα της Ιστορίας

Σχολεία του εξωτερικού και κάποια, ελάχιστα προς το παρόν, Σχολεία στην πατρίδα μας, προκειμένου ακριβώς να αυξήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους δώσουν κίνητρα, έχουν καθιερώσει για το μάθημα της Ιστορίας εξειδικευμένους καθηγητές και ειδικές, εξοπλισμένες αίθουσες. Όταν στο ημερήσιο πρόγραμμα, ασχέτως τάξεως, αναγράφεται «Ιστορία», οι μαθητές μεταβαίνουν στην αίθουσα της Ιστορίας, όπου τους περιμένει ο ιστορικός-καθηγητής και ο χώρος με το υλικό που χρειάζεται, ώστε το μάθημα να γίνει προσιτό και κατανοητό. Εν πάση περιπτώσει, παρόμοια μέτρα δεν αποτελούν πανάκεια, μια και για να γίνει το μάθημα ενδιαφέρον πρέπει να λειτουργήσουν σωστά όλοι οι παράγοντες που εμπλέκονται στη διδασκαλία.

39

Είναι γεγονός ότι ο καθηγητής που αγαπά τα παιδιά, την Ιστορία και τη δουλειά του, μπορεί να κάνει το μάθημα με μια κιμωλία κι έναν πίνακα, που τουλάχιστον βρίσκονται σε όλα σχεδόν τα Σχολεία μας. Ωστόσο, δεν πρέπει να αμφισβητούμε ότι εφαρμοσμένες με επιτυχία επιλογές συμβάλλουν στην ποιοτική αναβάθμιση της διδασκαλίας της Ιστορίας.

β. Οι σχολικές βιβλιοθήκες

Ένα ζήτημα στο οποίο «χωλαίνει» το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα· οι σχολικές βιβλιοθήκες είναι παραμελημένες ή ανύπαρκτες. Σε κάποιες περιπτώσεις, αυτό ίσως ακούγεται λογικό: όταν λ.χ. σε επαρχιακά- παραμεθόρια Σχολεία είναι ελλιπής η βασική υλικοτεχνική υποδομή, η απαίτηση για οργανωμένη και λειτουργική σχολική βιβλιοθήκη είναι πολυτέλεια. Στην πλειονότητα όμως των Σχολείων της Ελλάδας τα πράγματα δεν είναι τόσο τραγικά. Η παραμέληση της σχολικής βιβλιοθήκης οφείλεται περισσότερο στην αμέλεια και στην αβουλία να αντιληφθούμε τη σημασία της στην παίδευση των μαθητών.

Η λειτουργία οργανωμένης και αποδοτικής σχολικής βιβλιοθήκης οδηγεί άμεσα στον περιορισμό της μεμψιμοιρίας των εκπαιδευτικών, στην αναβάθμιση του ρόλου των παιδιών και στην εκχώρηση πρωτοβουλιών σ’ αυτά. Επιπλέον, διευρύνει το μορφωτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινούνται οι μαθητές και πολλαπλασιάζει τις πιθανότητες εκπόνησης άρτιων και εμπεριστατωμένων συνθετικών εργασιών. Αναδεικνύει, εν τέλει, το Σχολείο σε πραγματικό χώρο πολλαπλής και ουσιαστικής πνευματικής καλλιέργειας. Ιδιαίτερα σε απομακρυσμένες περιοχές, είναι αδύνατον να καταφέρουν τα παιδιά να ερευνήσουν, να μελετήσουν ή να καταγράψουν κάτι σχετικό με το αντικείμενο που τα ενδιαφέρει, όσο κι αν το θέλουν, εάν δεν έχουν την ανάλογη βιβλιογραφική υποστήριξη.

Σχετικά με την Ιστορία, η σχολική βιβλιοθήκη είναι απαραίτητο εργαλείο εφόσον περιλαμβάνει

• βασική βιβλιογραφία για κάθε ιστορική περίοδο (Αρχαία, Μεσαιωνική, Νεότερη),

• ηλεκτρονική ή άμεση πρόσβαση σε αρχειακό υλικό (κασέτες εικόνας ή ήχου, χρονογραφίες, αντίγραφα σημαντικών εγγράφων και έργων τέχνης, φωτογραφικό υλικό, κ.λπ.),

• βασικές ιστορικές εγκυκλοπαίδειες,• επιστημονικές σειρές που να αναφέρονται σε καίριες για την ανθρωπότητα

στιγμές της Ιστορίας,• ιστορικά μυθιστορήματα,• λογοτεχνικά έργα με ιστορικό περιεχόμενο.

Απαραίτητη στη σχολική βιβλιοθήκη είναι και η παρουσία βιβλίων με περιεχόμενο σχετικό με τη φιλοσοφία και τη διδακτική της Ιστορίας. Η μελέτη της ιστορικής έρευνας και μεθοδολογίας, της πορείας της ιστορικής σκέψης μέχρι το παρόν, των ιστορικών σχολών και των μεμονωμένων διανοητών είναι σίγουρο ότι, σε κάποια δεδομένη στιγμή, θα φανεί χρήσιμη τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στους μαθητές. Μα κι οι διδακτικές προτάσεις και αναφορές, εφόσον μελετηθούν και

40

χρησιμοποιηθούν δημιουργικά από εκπαιδευτικούς και μαθητές, συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της διδασκαλίας και στην ποιοτικότερη προσέγγιση του μαθήματος.

Η επιλογή του ΥΠΕΠΘ να εκμεταλλευθεί ευρωπαϊκά κονδύλια δημιουργώντας πιλοτικά 500 πρότυπες σχολικές βιβλιοθήκες, και μάλιστα τις περισσότερες σε «προβληματικές» περιοχές του ελλαδικού χώρου, βρίσκεται σίγουρα προς τη σωστή κατεύθυνση. Παρά τις μικροαδυναμίες του εγχειρήματος, σήμερα σε ολόκληρη την Επικράτεια σχολικές μονάδες διαθέτουν αξιόπιστες βιβλιοθήκες, εξυπηρετούν τον εκπαιδευτικό κόσμο και είναι ανοιχτές στο ευρύ κοινό, φέρνοντας το βιβλίο πιο κοντά στον πολίτη. Η προσπάθεια αυτή, απλά δείχνει ότι είναι ζήτημα βούλησης και σωστού σχεδιασμού η υπέρβαση των εμποδίων και η οργάνωση και ενεργοποίηση των σχολικών βιβλιοθηκών με στόχο –κυρίως– τη μαθητική αφύπνιση.

γ. Οι εκπαιδευτικές εκδρομές

«Όταν ήμουν καθηγητής στη Γερμανία στο εξοχικό Παιδαγωγείο, κάναμε πολλές πολυήμερες εκδρομές. Σε μια από τις εκδρομές αυτές βρέθηκα με την ομάδα μου των μαθητών σε μια μικρή πόλη της βόρειας Βαυαρίας που λέγεται Ρότεμπουργκ. Η πόλη αυτή έχει στην εκκλησία της ένα παλιό μεσαιωνικό τέμπλο, που οι ειδικοί λένε πως είναι το καλύτερο της Ευρώπης. Αποφασίσαμε να πάμε να το δούμε. Όταν οι μαθητές μου αντίκρισαν το τέμπλο αυτό, απολιθώθηκαν στη θέση τους. Γύρισα κι εγώ και το είδα. Μ’ άρεσε βέβαια, μα άμα το κοίταξα μερικά λεφτά σταμάτησα και πήγα στο αναλόγιο και ξεφύλλιζα τα εκκλησιαστικά βιβλία. Περίμενα να τελειώσουν οι μαθητές την παρατήρηση του τέμπλου. Περίμενα δέκα λεφτά, περίμενα ένα τέταρτο, περίμενα μισή ώρα! Μα πού αυτοί να αφήσουν το τέμπλο! Ήταν απορροφημένοι όπως απορροφήθηκε και ο Απόστολος Παύλος όταν είδε την οπτασία στη Δαμασκό.

Εγώ ο Ρωμιός τους έβλεπα και απορούσα. Και έλεγα μέσα μου: Μα τι βλέπουν τόση ώρα σ’ αυτό το πράμα!

Το ίδιο γίνεται και στην Ακρόπολη των Αθηνών με τους ξένους περιηγητές. Εμείς οι Έλληνες, ακόμα και όταν πρωτανεβούμε στην Ακρόπολη, ρίχνουμε δυο ματιές στον Παρθενώνα, άλλες δυο στο Ερέχθειο και τελειώσαμε. Απορούμε όμως κι εκεί βλέποντας τους ξένους να είναι καθηλωμένοι στη θέση τους και να βλέπουν τα αρχαία μνημεία με αληθινή αφοσίωση. Εμείς βλέπουμε μόνο, εκείνοι παρατηρούν» 27.

Στη διδασκαλία της Ιστορίας τα συγκεκριμένα έχουν θετική επίδραση. Η μελέτη π.χ. οικοδομημάτων άλλων εποχών οδηγεί σε συγκρίσεις με τις σύγχρονες οικοδομικές και τις πολεοδομικές συνθήκες και συνήθειες.

Προβλέπονται από το νόμο εκδρομές εκπαιδευτικού χαρακτήρα, επισκέψεις σε αρχαιολογικούς χώρους, σε Μουσεία, σε ιδρύματα όπου εκτίθεται ιστορικό υλικό κ.λπ. για να υπάρξει ακριβώς η ευκαιρία για άμεση επαφή με «τα συγκεκριμένα». Ωστόσο αυτές, αν και όποτε γίνονται, έχουν περισσότερο χαρακτήρα απλής διακοπής των μαθημάτων για μια μέρα, τόσο για τους διδάσκοντες όσο και για τους διδασκόμενους. Αλλά κι αν ακόμη ξεκινήσουν, και οι μεν και οι δε, με καλές προθέσεις, έτοιμοι ψυχολογικά να επισκεφθούν έναν χώρο με ιστορικό ενδιαφέρον, δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι για την επίσκεψη αυτή. Η επίσκεψη σε

41

τέτοιους χώρους προϋποθέτει προεργασία, τόσο από την πλευρά του καθηγητή όσο και από τους μαθητές.

Στην Αγγλία λ.χ. οι επισκέψεις των Σχολείων στα Μουσεία είναι ιεροτελεστία: οι μαθητές από την προηγουμένη έχουν ενημερωθεί, έχουν εργαστεί και την επόμενη κρατούν μαζί τους σημειωματάριο, στο οποίο καταγράφουν χαρακτηριστικά και εντυπωσιακά στοιχεία για τα εκθέματα, ρωτούν διαρκώς τους συνοδούς-δασκάλους και τους υπεύθυνους του Μουσείου, συζητούν και σχολιάζουν μεταξύ τους το θέαμα που βλέπουν. Την επόμενη μέρα στην αίθουσα της Ιστορίας γίνεται παρουσίαση των απόψεων των μαθητών και διαλογική συζήτηση σχετικά με την επίσκεψη. Έτσι η όλη διαδικασία αποκτά νόημα και σκοπό, δεν είναι μια ακόμη κίνηση ρουτίνας και έχει το αποτέλεσμα που θα πρέπει να έχουν τέτοιου είδους επισκέψεις: τα παιδιά μαθαίνουν να βλέπουν μέσα και πίσω από τα αντικείμενα και όχι απλώς τα ίδια τα αντικείμενα.

Στην Ελλάδα τέτοια φαινόμενα δεν απουσιάζουν αλλά σπανίζουν· εμπλεκόμαστε πάλι στον φαύλο κύκλο που προαναφέρθηκε: ο καθηγητής που διδάσκει Ιστορία δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένος, διότι απλούστατα είναι λ.χ. θεολόγος, τα παιδιά δε βρίσκουν χρόνο να προετοιμαστούν, επειδή προτεραιότητα έχει η μελέτη των «βασικών» μαθημάτων κ.λπ. Και, χωρίς καμία διάθεση εξιδανίκευσης των συνθηκών όπως είναι στο εξωτερικό, οι Έλληνες μαθητές και εκπαιδευτικοί συνήθως αντιμετωπίζουμε τα εκθέματα, τα ευρήματα και τις άμεσες πηγές της Ιστορίας με τον τρόπο που παρουσιάζεται στο απόσπασμα που προηγήθηκε.

δ. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και η Ιστορία

Η εποχή μας είναι εποχή της ηλεκτρονικής επανάστασης, της επανάστασης των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Η/Υ). Όσο κι αν κάποιοι επιμένουν ότι η Ιστορία και η διδασκαλία της δεν έχουν καμία σχέση με την τεχνολογία ή ότι η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών δεν έχει θέση στην αίθουσα της Ιστορίας, η πραγματικότητα ωθεί προς την αντίθετη κατεύθυνση. Η χρήση των Η/Υ, σε συνδυασμό με το δεδομένο ότι τα μηχανήματα αυτά μαγνητίζουν σε εκπληκτικό βαθμό τους νέους διεθνώς, θα μπορούσε να οδηγήσει στην τόνωση του ενδιαφέροντος και στη δημιουργία θετικών ερεθισμάτων.

Οι Η/Υ είναι εργαλεία για να τα χρησιμοποιούμε και όχι «αφεντικά» για να τους υπηρετούμε. Μπορούν λοιπόν να συνεισφέρουν στην αναβάθμιση της διδακτικής διαδικασίας, στο βαθμό που οι αρμόδιοι διδάσκοντες ξέρουν να τα χρησιμοποιούν.

Τα σχετικά προγράμματα (το λεγόμενο software) που ήδη υπάρχουν για την Ιστορία και ολοένα ανανεώνονται και βελτιώνονται, βασίζονται στις επιλογές του χρήστη. Απαντούν ανάλογα με την ερώτηση που θα λάβουν και φυσικά κουβαλούν τις προκαταλήψεις, τις απόψεις και τις θέσεις των σχεδιαστών τους. Ωστόσο, η εικόνα μέσω της οθόνης του υπολογιστή, οι επιλογές που μπορούν να έχουν οι μαθητές ανάλογα με το πρόγραμμα, οι συγκρίσεις που μπορούν να κάνουν κατά τη διάρκεια των επιλογών τους, η συζήτηση που μπορεί να ακολουθήσει κ.λπ. συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση του μαθήματος.

Η δυσκολία των μαθητών να «ενσυναισθανθούν» το παρελθόν αμβλύνεται μέσω της χρήσης του υπολογιστή, μια και η «προσομοίωση» (computer simulation), κατά

42

τη διάρκεια της οποίας ο χρήστης παίρνει κατά κάποιο τρόπο τη θέση του ανθρώπου της εποχής που μελετά, μπορεί να αποτελέσει μέσο προσέγγισης και προοδευτικής κατανόησης του παρελθόντος και μάλιστα με ευχάριστο τρόπο. Τα προγράμματα ενθαρρύνουν τους μαθητές να έρθουν σε επαφή –έστω και μέσα από την οθόνη– με πρωτογενές υλικό της Ιστορίας, εικόνες, αρχεία, φωτογραφίες κ.λπ. και να προσεγγίσουν έτσι, με ευχάριστο τρόπο, το μάθημα.

Το πρόβλημα, βέβαια, βρίσκεται στη χρήση όλων αυτών των μέσων. Δεν είναι εύκολο όλα τα Σχολεία να προμηθευτούν ηλεκτρονικούς υπολογιστές για αποκλειστική χρήση στο μάθημα της Ιστορίας. Επιπλέον, είναι σχετικά δύσκολο οι δάσκαλοι να εκπαιδευτούν στη χρήση των υπολογιστών και των σχετικών με την Ιστορία προγραμμάτων.

Μα περισσότερο∗ η απουσία του σωστού σχεδιασμού και των κατάλληλων μηχανημάτων,∗ η έλλειψη χρόνου και κάποιες ενστάσεις ιδεολογικής υφής, για τη χρήση της

νέας τεχνολογίας στη σχολική αίθουσα καθώς και∗ οι επιφυλάξεις για ενδεχόμενη έλλειψη σοβαρότητας και πειθαρχίας από την

πλευρά των μαθητών μπροστά στις οθόνες,είναι οι κύριες δικαιολογίες για τους δισταγμούς των αρμόδιων σχετικά με τη χρήση της πληροφορικής στο μάθημα 28. Παρόλα αυτά, θεωρούμε ότι η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και των «πολυμέσων» στην αίθουσα της Ιστορίας του ελληνικού Σχολείου δε φαίνεται να είναι και πολύ μακριά.

Γενικά, η απουσία επικουρικού υλικού, κάθε είδους, για την Ιστορία, είναι μια ακόμη δικαιολογία των παιδιών για να χαρακτηρίζουν το μάθημα βαρετό και ανιαρό και στην πράξη να δυσανασχετούν.

ΣΤ. Αδιαφορία για το αντικείμενο - τα παιδιά δε γνωρίζουν γιατί πρέπει να ασχοληθούν με το παρελθόν

Κάποιος συνάδελφος επισήμανε το εξής: όταν πηγαίναμε εμείς στο Γυμνάσιο, υπήρχαν και τότε οι «καλοί» και οι «κακοί» μαθητές, εκείνοι που ενδιαφέρονταν, περισσότερο ή λιγότερο, για το Σχολείο κι εκείνοι που έρχονταν αναγκαστικά και πιο πολύ για «τουρισμό». Όμως οι τελευταίοι, γενικά όσοι δε συμπαθούσαν το Σχολείο και τη γνώση, ενδιαφέρονταν έντονα για άλλα πράγματα: ήταν, για παράδειγμα, πλήρως ενημερωμένοι για την εξέλιξη του ποδοσφαιρικού πρωταθλήματος, για τα νέα κάποιου μουσικού συγκροτήματος, ασχολούνταν με πάθος με το ψάρεμα, το κυνήγι κ.λπ. και κυρίως ήξεραν και μπορούσαν να υπερασπιστούν τον εαυτό τους, την παρέα, τις προτιμήσεις και τις ιδέες τους. Είχαν δηλαδή ενδιαφέροντα· απλώς αυτά δε συνέπιπταν πάντοτε με τη γνώση που προσέφερε το Σχολείο.

Σήμερα τα παιδιά, στην πλειονότητά τους, παρουσιάζουν μια συνολική και επικίνδυνη αδιαφορία. Δεν αμελούν τα μαθήματα επειδή ασχολούνται με κάτι άλλο, αλλά επειδή δεν ασχολούνται με τίποτε. Οι πνευματικές και διανοητικές –και σε ορισμένες περιπτώσεις και οι σωματικές– δυνατότητες τους έχουν αδρανοποιηθεί. Είναι αποχαυνωμένα και πραγματικά δυσκολεύονται αφάνταστα –και αυτό το διαπιστώνει κανείς εύκολα στη σχολική τάξη– να θέσουν σε λειτουργία μηχανισμούς

43

ενεργητικότητας, σκέψης, δραστηριοποίησης, ακόμη και άμυνας, ψυχολογικής ή σωματικής.

Στο πλαίσιο αυτής της γενικότερης μαλθακότητας και αδιαφορίας τα παιδιά δε δείχνουν να νοιάζονται ούτε για το παρόν, ούτε για το μέλλον το δικό τους και της κοινωνίας. Πολύ περισσότερο δε νοιάζονται για το παρελθόν του έθνους ή της κοινότητας μέσα στην οποία ζουν.

Αυτό στην πραγματικότητα είναι ένα από τα περισσότερο ανυπέρβλητα εμπόδια για τον καθηγητή της Ιστορίας, ο οποίος μπαίνει στην τάξη με σχεδόν δεδομένη την απουσία του ενδιαφέροντος των ακροατών του και την άγνοιά τους σχετικά με το λόγο ύπαρξης του μαθήματος που λέγεται Ιστορία.

Πριν ξεκινήσει οποιαδήποτε αναφορά στη διδακτέα ύλη είναι αναγκασμένος πια να εξηγήσει στα παιδιά του 21ου αιώνα, και να τα πείσει, ότι η Ιστορία δεν είναι αντικείμενο νεκρών αλλά ζωντανών, ότι εκείνος που ελέγχει το παρελθόν μπορεί να ορίζει το παρόν και να νομιμοποιεί την κυριαρχία του όσο και την αμφισβήτηση της κυριαρχίας των άλλων. Να τα βοηθήσει να ενστερνιστούν, πως η κοινωνία που έχει πάψει να ασχολείται και με την πρόοδό της κατά το παρελθόν, αυτή θα πάψει να πιστεύει στην ικανότητά της να προοδεύει στο μέλλον.

Ο δάσκαλος της Ιστορίας σήμερα έχει πια χρέος να συνεργήσει, ώστε οι μαθητές, καταρχάς, να έρθουν σε επαφή όχι με κατορθώματα και χρονολογίες, όχι με φιλοσοφίες και προσωπικότητες αλλά με το γεγονός ότι η άποψη που έχουμε για την Ιστορία αντανακλά την άποψή μας για την κοινωνία 29 και το ότι η Ιστορία έχει ως αντικείμενο τον άνθρωπο και τις πράξεις του, κάτι που προσδίδει ιδιαίτερη βαρύτητα στο θεωρούμενο καθοδηγητικό της ρόλο 30.

Για να ανατραπεί το δεδομένο αρνητικό σκηνικό, θα πρέπει οι μαθητές να αποδεχτούν ότι απώλεια μνήμης αποβαίνει απώλεια ταυτότητας και ότι η Ιστορία προσπαθεί να εξηγεί το παρόν, γιατί αλλιώς αποβαίνει άσκοπη και άκαρπη η διδασκαλία της. Ο ίδιος ο δάσκαλος και οι μαθητές του, υπό τις σημερινές συνθήκες, είναι υποχρεωμένοι να βαδίσουν μαζί, με βάση την αρχή ότι στόχος της σχολικής Ιστορίας δεν μπορεί ποτέ να είναι να παραγάγει ιστορικούς αλλά να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές βλέπουν και χρησιμοποιούν την ιστορική γνώση. Η συνείδηση της σχετικότητας της γνώσης, των περιθωρίων ερμηνευτικής πολλαπλότητας, της δυνατότητας να συναγάγει κανείς διαφορετικά συμπεράσματα ή και να θέσει διαφορετικά ερωτήματα σε ένα κοινό σώμα ιστορικού υλικού ή να δώσει νόημα σε υλικό που προηγουμένως παρέμενε αποσπασματικό και ασύνδετο, είναι η συμβολή της Ιστορίας σε αυτό που αόριστα ονομάζουμε κριτική σκέψη 31.

Όλα αυτά δεν είναι διόλου δύσκολο να επιτευχθούν, από τη στιγμή που ο δάσκαλος της Ιστορίας είναι ο ίδιος πεπεισμένος για την αναγκαιότητα και τη λειτουργία του μαθήματος στο Σχολείο και έτοιμος με κάθε τρόπο να δραστηριοποιηθεί.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

Μαυροσκούφης, Δ., Η σχολική Ιστορία…, σ. 50.2 Τσακτσίρας, Λ. -Τιβέριος, Μ., Ιστορία..., σ. 143.

44

3 ΥΠΕΠΘ, Η Πολιτισμική προσφορά..., σσ. 69 και 271.4 Τσακτσίρας, Λ. -Τιβέριος, Μ., Ιστορία..., σ. 163.5 ΥΠΕΠΘ, Θέματα ..., σ. 224.6 Σμπιλίρης, Γ., Τα εγχειρίδια…, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας…, σ. 149.7 Πάλλα, Μ., Ο μαθητικός λόγος…, στο: Σεμινάριο 17, σ. 228.8 Τουλιάτος, Σ., Μεθοδολογικές παρατηρήσεις…, στο: Σεμινάριο 9, σ. 121.9 Παπακωνσταντίνου, Θ., Παιδαγωγικά ερωτήματα…, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας…, σ. 45.10 Βώρος, Φ.Κ., Η διδασκαλία της Ιστορίας…, σ. 21.11 Βώρος, Φ.Κ., Για την επίδραση…, στο περ.: Εκπαιδευτικά, σ. 42.12 Μαυροσκούφης, Δ., Η σχολική Ιστορία…, σ. 43.13 Αναπόφευκτα, οι ιστορικοί και οι εκπαιδευτικοί δίνουν έμφαση σε διαφορετικά ζητήματα·οι πρώτοι, αποστασιοποιημένοι από τη διδακτική διαδικασία, θεωρούν σημαντικό το είδος της Ιστορίας που διδάσκεται στο Σχολείο, επιμένουν στην ανάγκη εξέλιξης των μεθόδων διδασκαλίας, δηλαδή την υπέρβαση της ιστορικής αφήγησης, την αποφυγή της διάκρισης των ιστορικών γεγονότων σε σημαντικά και ασήμαντα κ.λπ. Τονίζουν ακόμη τη χρησιμότητα των πολλαπλών εγχειριδίων αλλά και τον εκσυγχρονισμό τους, και γενικά διαπιστώνουν απόσταση ανάμεσα στους παιδαγωγικούς στόχους του μαθήματος και στο περιεχόμενο που έχει η επιστημονική ενασχόληση με την έρευνα.Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη, θεωρούν ότι η διδασκαλία της Ιστορίας έχει παιδευτικούς και κοινωνικούς στόχους. Τους απασχολεί, η μεθοδολογία και οι τεχνικές της διδασκαλίας να επιτρέπουν στους μαθητές να αναπτύξουν ιστορική σκέψη, και παράλληλα κατηγορούν τους ιστορικούς ότι ασκούν κριτική χωρίς να προτείνουν κάτι συγκεκριμένο. Είναι αυτονόητο ότι οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται και με θεσμικά ζητήματα του κλάδου (αναθεώρηση προγραμμάτων, εγχειριδίων κ.λπ.).Ωστόσο, και οι δύο πλευρές φαίνεται να αγνοούν προβλήματα όπως ο χαρακτήρας των εκπαιδευτικών μηχανισμών σε Ελλάδα και Ευρώπη, η στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα, η μόρφωση και η επιμόρφωση των διδασκόντων κ.λπ. (βλ. Αβδελά, Ε., Ιστορία..., σ. 69).14 Βώρος, Φ.Κ., Για την επίδραση…, στο περ.: Εκπαιδευτικά, σ. 40.15 Κυρκίνη, Α., Η επικοινωνιακή προοπτική…, στο περ.: Εκπαιδευτικά, σ. 44.16 Κωνσταντοπούλου, Α., Το εγχειρίδιο της Γ΄Λυκείου…, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας…, σ. 172.17 «Η λογοτεχνία ήταν και παραμένει μια πλούσια σε παιδευτικό έργο πηγή· καθώς και σε δυνατότητες παιδευτικών εφαρμογών. Διαθέτει σε μεγάλο ποσοστό τις αντικειμενικές προϋποθέσεις για της σφαιρική στήριξη της Ιστορίας· στήριξη στους τομείς της πολιτικής, της στρατιωτικής, της οικονομικής, της πολιτιστικής, της θρησκευτικής, της κοινωνικής κ.λπ. ιστορικής έρευνας. Το δεδομένο αυτό, συνεπώς, δεν πρέπει ούτε συμφέρει να μείνει ανεκμετάλλευτο, ούτε αποσπασματικά εκμεταλλεύσιμο, από την ιστορική διδασκαλία στην Α΄βάθμια και Β΄βάθμια εκπαίδευση» (Βαγιανός, Γ., Η διδασκαλία…, σ. 293).8 ΥΠΕΠΘ, Συμπληρωματικός οδηγός…, σ. 222.

45

19 Βερτσέτης, Α., Διδακτική της Ιστορίας, σ. 90.20 Ρήγου, Ε., Κριτική θεώρηση…, στο: Σεμινάριο 9, σ. 154.21 Βερτσέτης, Α., Διδακτική της Ιστορίας, σ. 93.22 ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες 1999, σ. 206.23 Dickinson, A.K., Assessment, examinations…, στο: Dickinson, Α.Κ., - Lee, P.J., and Rogers, P.J. (eds), Learning History, σ. 198.24 Gipps, C., Developments in…, στο περ.: Assessment in Education, σ. 283-291.25 ΥΠΕΠΘ, Αξιολόγηση…, σ. 9.26 [Μαυρογιώργος, Γ., Η εγκυρότητα του περιεχομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Ιστορίας, Ιωάννινα, 1981, σ. 296] στο: Κατσιμπρή, Ε., Αξιολόγηση…, στο: Σεμινάριο 9, σ. 209.27 [Παπαμαύρος, Μ., Διδακτικές αρχές του Σχολείου Εργασίας, Αθήνα, 1952, σ. 225 (από το κεφ.: Η εφαρμογή της πρώτης διδακτικής αρχής στο μάθημα της Ιστορίας και Γεωγραφίας)] στο: Βαϊνά, Μ., Θεωρητικό πλαίσιο…, σ. 127.28 Haydn, T., The use of computers…, σ. 17.29 Carr, Ε.Η., Τι είναι η Ιστορία, σ. 154.30 Bloch, Μ., Απολογία…, σ. 41.31 Φιλάρετος, Θ., Οι ιδέες των μαθητών ..., στο περ.: Φιλολογική, σ. 17.

46

3ο ΚΕΦΑΛΑΙΟΑντικειμενικές προϋποθέσεις για την κατανόηση της ιστορικής ύλης

Α. Το φύλο των μαθητών

Οι διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα είναι πολλές και μεγάλες. Οι συνέπειες αυτών των διαφοροποιήσεων είναι ορατές και στο Σχολείο. Στην περίπτωση της Ιστορίας, ο παράγοντας “φύλο” καθορίζει σε σημαντικό βαθμό τις αντιδράσεις των μαθητών απέναντι στο μάθημα. Ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές προσεγγίζουν γεγονότα, πρόσωπα και καταστάσεις του παρελθόντος, διαφέρει ανάμεσα στα αγόρια και στα κορίτσια.

Έρευνες έχουν δείξει ότι παρότι οι μέσοι όροι της νοημοσύνης μεταξύ αγοριών και κοριτσιών είναι πολύ κοντά, ωστόσο, στα κορίτσια αναπτύσσεται γρηγορότερα η νοημοσύνη κι έτσι ο μέσος όρος των αγοριών υπολείπεται έναντι των κοριτσιών 1. Κι αν αποδεχθούμε το ότι η ανάπτυξη της διανοητικής ικανότητας και της εμβέλειας της μνήμης συμβαδίζει, σε γενικές γραμμές, στα δύο φύλα, τότε και τα δύο επηρεάζονται από πιθανές δυσκολίες στην διαδικασία αυτής της ανάπτυξης.

Σχέση με το φύλο των παιδιών έχει και η επιλογή της διδακτέας ύλης του μαθήματος: φαίνεται ότι τα αγόρια δείχνουν κάποια ιδιαίτερη προτίμηση σε συγκεκριμένα θέματα, για παράδειγμα στα στρατιωτικά ή στα πολιτικά, και δεν ενθουσιάζονται με άλλα (κοινωνική Ιστορία)· στον αντίποδα τα κορίτσια προτιμούν πιο ήπιες πτυχές του παρελθόντος. Σε συνάντηση εξεταστών Ιστορίας, σε παιδιά ηλικίας περίπου 16-17 ετών, στη Βρετανία, προκλήθηκε μια ζωηρή συζήτηση γύρω από το αν μια ερώτηση σχετική με τη μάχη του Βατερλό θα ήταν άδικη για τα κορίτσια, μια και δείχνουν λιγότερο ενδιαφέρον για τέτοια ζητήματα 2. Η δυσαρέσκεια λοιπόν, ανάλογα με την περίπτωση, μπορεί να προέρχεται από το ένα ή το άλλο φύλο.

Σε κάθε περίπτωση, το φύλο δεν αποτελεί τον καθοριστικό παράγοντα προσδιορισμού της σχέσης μαθητών-μαθητριών με την Ιστορία αλλά σε κάποιο βαθμό επηρεάζει και διαμορφώνει τα συναισθήματα των παιδιών για το μάθημα.

Β. Η ηλικία - μνήμη και φαντασία

Κανένας δεν μπορεί να ισχυρισθεί με απόλυτο τρόπο ότι τα παιδιά είναι έτοιμα να φύγουν από το σπίτι και να ξεκινήσουν το Σχολείο σε μια συγκεκριμένη ηλικία. Εικασίες για τα 5, τα 5,5 και τα 6 χρόνια υπάρχουν, αλλά δύσκολα οι ειδικοί αναλαμβάνουν την ευθύνη ενός επίσημου επιστημονικού πορίσματος. Παρόμοιο πρόβλημα υπάρχει και με την έναρξη της διδασκαλίας της Ιστορίας. Κι επειδή η πρώτη επαφή και με το Σχολείο και με την Ιστορία αναπόφευκτα θα γίνει κάποια στιγμή, είναι ανάγκη να λαμβάνονται υπόψη οι δυνατότητες και οι αδυναμίες των παιδιών σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους, ώστε να μειώνονται κατά το δυνατόν οι δυσκολίες προσαρμογής και αφομοίωσης, τουλάχιστον αμέσως μετά την έναρξη της σχολικής ζωής.

47

α. Η διανοητική ικανότητα

Τα αποτελέσματα των ερευνών της παιδοψυχολογίας, σχετικά με τη διανοητική ικανότητα του μαθητή, μέσω της οποίας προσλαμβάνει και αφομοιώνει διάφορα ερεθίσματα, πρέπει αποτελούν οδηγό για τους δασκάλους της Ιστορίας.

Σχετικά πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά από 10-14 χρονών ενδιαφέρονται για τη ζωή των προσωπικοτήτων και τους ήρωες της σκέψης, της εργασίας και της περιπετειώδους δράσης. Αγαπούν τις λεπτομέρειες για τον τόπο και το χρόνο των γεγονότων, ενδιαφέρονται για τα γύρω τους πράγματα, οργανώνουν συλλογές και αγαπούν τη μίμηση 3. Τα παιδιά των 10-11 χρονών κατανοούν ευκολότερα το πώς εφευρέθηκε και εξελίχθηκε το αυτοκίνητο, και επειδή είναι πιο κοντά τους χρονικά το γεγονός και γιατί το αντικείμενο έρευνας ανήκει στην καθημερινή ζωή τους και τα ενδιαφέρει. Από την άλλη, δυσκολεύονται ανάλογα με τους πολέμους και τις κατακτήσεις του Μεγάλου Αλεξάνδρου, που και μακριά στο χρόνο είναι και γνώσεις γεωγραφίας, άρα έννοιας χώρου, απαιτεί, την οποία δεν την καλοέχουν ακόμη, και η έννοια των εδαφικών διεκδικήσεων και κατακτήσεων είναι αφηρημένη και μακριά από τα ενδιαφέροντά τους 4. Αν δεν δοθεί στο σημείο αυτό η απαραίτητη προσοχή, τα παιδιά, και ειδικά αυτά που δεν έχουν μάθει να αποστηθίζουν, θα δυσκολευτούν ιδιαίτερα στην Ιστορία στο Δημοτικό, και αναπόφευκτα θα αδιαφορήσουν για το μάθημα.

Οι μαθητές της προεφηβικής ηλικίας κατανοούν περισσότερο λ.χ. την αφήγηση των περιστατικών των ομηρικών επών σύμφωνα με τη χρονική διαδοχή τους παρά τις διαφοροποιήσεις στα στρώματα πολιτισμού, που υπαινίσσονται τα ομηρικά κείμενα. Η Ιστορία χωρίς γεγονότα και χρονολογίες, με έμφαση στις συγχρονικές, κοινωνιολογίζουσες αφηγήσεις και τους πολιτιστικούς κύκλους, φαίνεται ότι υπερβαίνει την αντιληπτική ικανότητα αυτής της ηλικίας 5.

Από τα 14 έως τα 17 χρόνια αρχίζει η περίοδος των απλών και σύνθετων αφηρημένων ενδιαφερόντων. Το στάδιο των αφηρημένων νοητικών λειτουργιών αρχίζει για την ιστορική μάθηση από το 15ο έτος της ηλικίας των παιδιών. Κατά κανόνα, οι μαθητές των τάξεων του Λυκείου είναι σε θέση να εξάγουν συμπεράσματα, να κάνουν γενικεύσεις, να διατυπώνουν νόμους και ορισμούς, να κάνουν υποθέσεις, να αντιλαμβάνονται συμβολισμούς και να συνδέουν τα γεγονότα στη σχέση αιτίας-αποτελέσματος. Επομένως, φαίνεται πως, στις περισσότερες περιπτώσεις, έχουν τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για την αφομοίωση της μεθόδου κατανόησης και ερμηνείας της Ιστορίας 6.

Μετά το 15ο ή 16ο έτος της ηλικίας τους, οι μαθητές έχουν αναπτύξει τις πνευματικές τους δυνατότητες και χρησιμοποιούν σχετικά άνετα τις αφηρημένες έννοιες ιστορικού ενδιαφέροντος, όπως «ιδεολογία», «εξουσία», κ.λπ., και γενικά έχουν τις προϋποθέσεις για εξήγηση και ερμηνεία του ιστορικού γίγνεσθαι. Ο στοχασμός κι η κριτική σκέψη τους βρίσκονται σε πλήρη ανάπτυξη ενώ αντιλαμβάνονται με σχετική άνεση τις αφηρημένες έννοιες και τις γενικευτικές προτάσεις 7.

Στην ηλικία των 17-20 ετών ο νέος άνθρωπος ξαναγυρίζει στην πραγματικότητα, στο πιθανό, ενδιαφέρεται περισσότερο για τα αίτια και τα αποτελέσματα, δοκιμάζει

48

να καταλάβει σε βάθος τα σύγχρονα πολιτικά, οικονομικά, κοινωνικά, θρησκευτικά κ.λπ. προβλήματα 8.

Με την εξέλιξη της κοινωνίας και την πρόοδο των ερευνών είναι πιθανό οι παραπάνω εκτιμήσεις να αναθεωρηθούν επιστημονικά. Ωστόσο, παραμένει πραγματικότητα το ότι κάποια έκφραση δυσφορίας για την Ιστορία από την πλευρά των μαθητών οφείλεται στο γεγονός ότι το υλικό που διδάσκονται είναι δυσανάλογο με τις δυνατότητες της ηλικίας τους9.

β. Η μνήμη

Σημαντική διαφοροποίηση, σχετική με την ηλικία (και, σε κάποιο βαθμό, με το φύλο), υπάρχει και στην ανάπτυξη της ικανότητας της μνήμης, τόσο με την έννοια της δυνατότητας για απλή απομνημόνευση όσο και με την ευρύτερη έννοια της ικανότητας του εγκεφάλου να συγκρατεί, να εντυπώνει και να αναπλάθει παραστάσεις του παρελθόντος. Ο ρόλος της διανοητικής αλλά –κυρίως– της μνημονικής ικανότητας σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα αλλά ιδιαίτερα στην Ιστορία είναι σημαντικός. Όταν λοιπόν οι μαθητές έχουν μειωμένη ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων ή εκδηλώνουν αβουλία στο να αποδεχτούν την ανάγκη να τις αναπτύξουν, τότε παρουσιάζεται δυσφορία για το αντικείμενο.

γ. Η φαντασία

Με την ηλικία και με το φύλο σχετίζεται άμεσα και η ανάπτυξη μιας τρίτης ικανότητας, πέρα από τη διανοητική και τη μνημονική: η φαντασία. Αυτή η «αναπόφευκτη, απαραίτητη μάγισσα» 10 παίζει πρωταρχικό ρόλο στην κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος και ταυτόχρονα αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την κατάκτηση της ενσυναίσθησης από το παιδί. Αντίθετα, η έλλειψη φαντασίας είναι εμπόδιο στην αφομοίωση του ιστορικού γίγνεσθαι, δυσχεραίνει την προσέγγιση του στόχου της διδασκαλίας της Ιστορίας και τελικά μεταβάλλει τον μαθητή σε ανάπηρο της πραγματικότητας 11. Σχετικά με την Ιστορία, εφόσον η φαντασία είναι κριτήριο της κατανόησής της, τότε η απουσία της φαίνεται να είναι ταυτόσημη με την απουσία της κατανόησης. Και η απουσία της κατανόησης καθιστά τη διδασκαλία της Ιστορίας μάταιη 12.

δ. Η ηλικία και η επιλογή της διδακτέας ύλης

Τόσο για τον ίδιο το δάσκαλο της Ιστορίας όσο και για τους σχεδιαστές των αναλυτικών προγραμμάτων του μαθήματος, που εργάζονται σε χώρους εκτός τους Σχολείου, το σημαντικότερο πρόβλημα, σχετιζόμενο με την ηλικία, είναι η επιλογή της διδακτέας ύλης. Είναι πρωτεύουσας σημασίας το να καθοριστεί αποτελεσματικά το τι θα διδάσκεται πότε. Μια πιθανώς λανθασμένη και ασύνετη επιλογή του διδάσκοντα (και των αρμοδίων γενικότερα) απογοητεύει το μαθητή και τον αποπροσανατολίζει από τους στόχους του αντικειμένου.

49

Υπάρχει ήδη μια χρόνια διαδικασία συζήτησης πάνω στο ζήτημα της επιλογής ύλης, θεμάτων γενικότερα που θα αυξήσουν το ενδιαφέρον του μαθητή, θα τον κάνουν να προσεγγίσει προσεκτικά και κριτικά το αντικείμενο της Ιστορίας.

Οι «προσωπικότητες» κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών και έτσι η Ιστορία με βιογραφικές, περιγραφικές και πολιτικές διαστάσεις θα μπορούσε να αποτελέσει κατάλληλο διδακτικό υλικό, για μια ομαλή εισαγωγή στο μάθημα.

Επίσης, η κοινωνική και οικονομική προσέγγιση της Ιστορίας είναι πιο προσιτή στους μαθητές, διότι ερευνά πράγματα περισσότερο καθημερινά, κοντινότερα σ’ αυτούς.

Η πιθανή ανεπάρκεια του σχολικού εγχειριδίου αλλά και η αναποτελεσματικότητα των παραδοσιακών τρόπων διδασκαλίας, ωθούν προς άλλες εναλλακτικές λύσεις, στην περίπτωση που θα γίνει αντιληπτό ότι οι μαθητές αντιμετωπίζουν με ανία τη διδασκαλία: το ιστορικό μυθιστόρημα, για παράδειγμα, φαίνεται ότι θα ενδιαφέρει τους μαθητές· τα παιδιά βαριούνται το μάθημα της Ιστορίας αλλά ενδεχομένως προσελκύονται από τα ιστορικά μυθιστορήματα. Στο ιστορικό μυθιστόρημα, όπως και στην ιστορική βιογραφία, παρουσιάζονται οι μικρολεπτομέρειες της καθημερινής ζωής, οι οποίες δίνουν και το στίγμα των ανθρώπων της εποχής και τονώνουν την όρεξη για Ιστορία 13.

Είναι, ωστόσο, γνωστό και δεδομένο, ότι στην Ελλάδα η διδακτέα ύλη καθορίζεται σχεδόν αποκλειστικά και απαρέγκλιτα από το ΥΠΕΠΘ και ότι μόνο στη θεωρία ο δάσκαλος διαθέτει κάποια ευελιξία στις επιλογές. Στην πράξη οι δυνατότητές του είναι περιορισμένες λόγω της έλλειψης χρόνου, κινήτρων αλλά, σε κάποιες περιπτώσεις, και επιστημονικής πληρότητας από τον ίδιο.

Γ. Το φυσικό, κοινωνικό, πολιτιστικό και θρησκευτικό περιβάλλον

Η σύλληψη της έννοιας ιδιαίτερα του χρόνου αλλά και της Ιστορίας γενικότερα, εξαρτάται άμεσα και από το κοινωνικό και διανοητικό περιβάλλον του μαθητή 14. Είναι αποδεδειγμένο ότι ο ευρύτερος κοινωνικός περίγυρος έχει σπουδαίο ρόλο στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του παιδιού και κατ’ επέκταση στις προτιμήσεις, στα γούστα και στην αίσθηση της πραγματικότητας.

Είναι λογικό να διαφοροποιούνται οι προσδοκίες, όσον αφορά την κατανόηση εννοιών της Ιστορίας, από μαθητές π.χ. μουσουλμάνους, βουδιστές ή χριστιανούς, γιατί απλά εκείνοι οι ίδιοι δεν προσεγγίζουν με τον ίδιο τρόπο τις έννοιες αυτές. Παρόμοια απόσταση έχουν οι προσπάθειες για την κατανόηση του παρελθόντος από μαθητές των πόλεων και της υπαίθρου, του «πλούσιου βορρά» και του «φτωχού νότου» κ.λπ.

Κι όταν μιλάμε πλέον για το άμεσο κοινωνικό (το οικογενειακό) περιβάλλον, τότε οι επιδράσεις δεν περιορίζονται στο πλαίσιο των ιδεολογικών προκαταλήψεων της οικογένειας. Αφορούν επίσης τη σύλληψη των εννοιών και των νοημάτων της Ιστορίας, την ίδια τη στάση απέναντι στην Ιστορία, τη χρησιμότητά της ως επιστήμης και σχολικού αντικειμένου, το ρόλο της στον καθημερινό πολιτικό και κοινωνικό βίο. Επιπλέον, ευρύτερα ζητήματα, όπως την έννοια του παρελθόντος ως στηρίγματος του παρόντος και του μέλλοντος, τον εθνικισμό, το ρατσισμό, την πατριδογνωσία, την

50

αντικειμενικότητα, την κριτική ικανότητα και χίλια-δυο άλλα θέματα, που, περισσότερο ή λιγότερο, απασχολούν τη σύγχρονη κοινωνία και που είναι άμεσα συνδεδεμένα με την Ιστορία.

Εκ των πραγμάτων, διαφορετικά θα αντιμετωπιστεί στο σπίτι ενός Κύπριου μαθητή η τουρκική εισβολή του 1974 και εντελώς διαφορετικά στο σπίτι ενός Τούρκου. Αλλιώς αντιλαμβάνεται την έννοια του ιμπεριαλισμού η οικογένεια του βρετανού μαθητή των αρχών του 20ού αιώνα και αλλιώς η οικογένεια του ινδού συνομήλικού του. Είναι λοιπόν λογικό, ανάλογα με τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, ο μαθητής να αντιδρά θετικά ή αρνητικά και απέναντι στο ίδιο το μάθημα.

Το πρόβλημα παρουσιάζεται σαφώς πιο έντονο σε Σχολεία πολυπολιτισμικών κρατών (κατά μία έννοια και στη σύγχρονη Ελλάδα, αφού πια αρκετά παιδιά αλλοδαπών - μεταναστών παρακολουθούν το ελληνικό Σχολείο), εκεί όπου πλέον οι οικογενειακές αντιλήψεις μεταφέρονται απευθείας μέσα στη σχολική αίθουσα.

Το κοινωνικό υπόβαθρο και ο περίγυρος σχετίζονται και με την καλλιέργεια της γλωσσικής-εκφραστικής ικανότητας. Παιδιά από περισσότερο αναπτυγμένο περίγυρο είναι πιο προσεκτικά στη χρήση των λέξεων, σκέφτονται και αναλύουν περισσότερο τις έννοιες και τη σημασία τους, σε σχέση με παιδιά που ζουν σε λιγότερο προνομιακό περιβάλλον 15. Αν λάβουμε υπόψη ότι η Ιστορία είναι καταγεγραμμένη με λέξεις και στηρίζεται σε έννοιες εκφρασμένες με συγκεκριμένη ορολογία, μπορούμε να συνδυάσουμε σχετικά προβλήματα από την πλευρά του μαθητή με πιθανή δυσαρέσκεια απέναντι στο μάθημα της Ιστορίας.

Δ. Άλλες προϋποθέσεις

Κάποιοι άλλοι παράγοντες μπορεί να μην έχουν άμεση σύνδεση με τη διδακτική διαδικασία, αλλά οπωσδήποτε παρεμποδίζουν την βελτίωση των σχέσεων του μαθητή με το μάθημα της Ιστορίας.

◊ Η πίεση του δασκάλου να καλύψει τη διδακτέα ύλη,◊ το άγχος των μαθητών να πετύχουν την υψηλότερη δυνατή βαθμολογία,◊ η "κρεατομηχανή" των εξετάσεων και η αγωνία για επιτυχία, που συνθλίβουν το

ενδιαφέρον και τη θετική διάθεση προς το αντικείμενο 16,◊ η έμφυτη κλίση κάποιων μαθητών προς άλλες κατευθύνσεις (άλλα διδακτικά

αντικείμενα) αλλά και◊ η προσωπικότητα, η ηλικία, η εξωτερική εμφάνιση, η καταγωγή, η

συμπεριφορά, η επιστημονική κατάρτιση, η συνολική δηλαδή παρουσία του ίδιου του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας,

είναι παράγοντες, που αναμφίβολα διεισδύουν στη σχέση των μαθητών με την Ιστορία, και ως ένα βαθμό τη διαμορφώνουν.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[Παρασκευόπουλος, Ι.Ν., Ψυχολογία ατομικών διαφορών, Αθήνα 1982, σσ. 134-135] στο: Μπαμπούνης, Χ., Νοητικές, ψυχολογικές κ.λπ., στο: Σεμινάριο 9, σ. 72.

51

2 Thompson, D., Some psychological…, στο: Burston, W.H., - Green, C.W. (eds), Handbook for…, σ. 18-38.3 Παπακωστούλα-Γιανναρά, Γ.Β., Η διδακτική της Ιστορίας…, στο: Σεμινάριο 3, σ. 39.4 Ζακοπούλου, Α., Παιχνίδια με το χρόνο …, σ. 203.5 Μπαγιόνας, Α., Η εθνική ιστορία…, στο: Σεμινάριο 17, σ. 73.6 Μαρκιανός, Σ., Σκοπός του μαθήματος…, στο: Σεμινάριο 3, σ. 18.7 Βερτσέτης, Α., Διδακτική της Ιστορίας, σ. 54.8 Παπακωστούλα-Γιανναρά, Γ.Β., Η διδακτική της Ιστορίας…, στο: Σεμινάριο 3, σ. 40.9 Ο G.R. Elton, στα μέσα της δεκαετίας του ’60, εκφράζει την, ίσως ακραία, άποψη ότι η Ιστορία δεν είναι αντικείμενο για παιδιά, ότι ή «ακαδημαϊκή Ιστορία» είναι ακατάλληλο αντικείμενο γι’ αυτά [Elton, G., The practice…, σ. 182]. Ο Ε.Α.Peel επίσης καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά δεν μπορούν να κατανοήσουν τη φύση της Ιστορίας [Peel, E.A. (1967), Some problems…, στο: Burston, W.H., - Thompson, D. (eds), Studies …, σσ. 159-190]. Πολλοί επιστήμονες απέρριψαν αλλά κάποιοι άλλοι συμμερίστηκαν τις απόψεις αυτές, με αποτέλεσμα να γίνονται στην πράξη διάφοροι πειραματισμοί.10 Duby, G., Η Ιστορία συνεχίζεται, σ. 76.11 Ελύτης, Ο., Ανοιχτά Χαρτιά, σ. 7.12 Lee, P.J., Historical Imagination, στο: Dickinson, A.K. - Lee, P.J., - Rogers, P.J., Learning History, σ. 111.13 Ντεκάστρο, Μ., Το παραμύθι…, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας…, σ. 110.14 Cooper, Η., The teaching of History…, σ. 22.15 Donaldson, Μ., Children’s minds, σ. 89.16 Ξωχέλλης, Π., Η διδασκαλία της Ιστορίας…, σ. 87.

52

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Συνοψίζοντας τα όσα παραπάνω αναφέρθηκαν καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι τρεις κυρίως παράγοντες μπορούν να προκαλέσουν και να συντηρούν τα προβλήματα των μαθητών στο μάθημα της Ιστορίας:

1. Οι ιδιαιτερότητες της επιστήμης και του μαθήματος, δηλαδή• η αντίληψη του ιστορικού χρόνου,• η εξοικείωση με την ιστορική ορολογία και η σωστή χρήση και κατανόησή της,• η ενσυναίσθηση του παρελθόντος,• η αιτιότητα σε σχέση και συνδυασμό με το ιστορικό γεγονός καθώς και• η ορθή αντίληψη του ρόλου της ιστορικής προσωπικότητας.Το να αποδεχθούν οι μαθητές την ύπαρξη αυτών των ιδιαιτεροτήτων και να

συμμαχήσουν για την υπέρβασή τους αποτελεί σημαντικό βήμα για την ομαλή, χωρίς εμπόδια, κατάκτηση της ιστορικής γνώσης.

2. Οι δυσκολίες των παιδιών αρχίζουν να διαφαίνονται από τη στιγμή που θα έρθουν για πρώτη φορά σε επαφή με την Ιστορία, μέσα στη σχολική αίθουσα. Η στιγμή αυτή συμπίπτει, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, με την είσοδο στην Γ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου, δηλαδή με την ηλικία περίπου των 9 ετών. Από εκεί κι έπειτα, μέχρι την τελευταία τάξη του Λυκείου, τα παιδιά συναντούν κάθε χρόνο το μάθημα της Ιστορίας, με διάφορες παραλλαγές, ιδιαίτερα στο Λύκειο, αλλά παράλληλα έρχονται αντιμέτωπα και με άλλου είδους δυσχέρειες, που έχουν πια να κάνουν με

♦ τα διδακτικά εγχειρίδια που κρατούν στα χέρια τους, ♦ το δάσκαλο της Ιστορίας, την καθόλου παρουσία, τις γνώσεις και την ευφυΐα

του ♦ τις μεθόδους και το ευρύτερο περιβάλλον της διδασκαλίας,♦ την αξιολόγησή τους στο συγκεκριμένο μάθημα,

αλλά και με παράγοντες που, έμμεσα ή άμεσα, επιδρούν στη διδασκαλία, δηλαδή με◊ τα εποπτικά μέσα,◊ το οπτικοακουστικό υλικό,◊ τις επισκέψεις σε χώρους με ιστορικό ενδιαφέρον,◊ τη χρήση Η/Υ.Οι μαθητές, ωστόσο, μέσα στη σχολική αίθουσα της Ιστορίας είναι υποχρεωμένοι

να αντιμετωπίσουν και τον ίδιο τον εαυτό τους, δηλαδή∗ να αποκτήσουν τη βούληση να υπερβούν τη γενική αδιαφορία για τις σπουδές

και τη γνώση,∗ να κατανικήσουν την ψυχική, διανοητική και σωματική αδράνεια και νωχέλεια

και∗ να συνειδητοποιήσουν ότι θα πρέπει να βρίσκονται σε πνευματική εγρήγορση,

για να είναι σε θέση να συλλαμβάνουν τα μηνύματα και τις επιταγές της εποχής τους.

3. Τέλος, εκ των πραγμάτων, οι μαθητές θα λειτουργήσουν με δεδομένα

• το φύλο τους

53

• την ηλικία

• το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζουν και αναπτύσσονται αλλά και

• το όλο πλέγμα του εκπαιδευτικού συστήματος, μέσα στο οποίο, υποχρεωτικά, εντάσσεται η σχολική Ιστορία.

Όλοι αυτοί οι παράγοντες, μεμονωμένα ο καθένας αλλά και σε συνδυασμό και σχέση μεταξύ τους, κάνουν δύσκολο το μάθημα της Ιστορίας και σε κάποιες περιπτώσεις, οι οποίες θέλουμε να πιστεύουμε ότι δεν είναι ο κανόνας, προκαλούν την πλήρη απέχθεια των μαθητών προς την Ιστορία. Με το πέρασμα του χρόνου και την εξέλιξη της κοινωνίας των ανθρώπων, αλλά και της έρευνας στο χώρο της Διδακτικής της Ιστορίας, είναι ενδεχόμενο να εμφανιστούν και να τεθούν προς συζήτηση και άλλα σχετικά προβλήματα. Ο στόχος όμως πρέπει να είναι πρωτίστως η αποτελεσματική και ουσιαστική αντιμετώπιση και υπέρβαση των δυσκολιών που ήδη υπάρχουν.

Δυστυχώς, η Ιστορία διδάσκει πως η Ιστορία δεν μας διδάσκει. Συμμεριζόμαστε την άποψη ότι η ελάττωση της ιστορικής γνώσης αποτελεί κίνδυνο για τη δημοκρατία, ως πολιτικό σύστημα και ως κοινωνική νοοτροπία 1, και προσπαθούμε να συνεισφέρουμε –κατά τις δυνάμεις μας– προς την κατεύθυνση της πλήρους εξομάλυνσης των σχέσεων μαθητών και Ιστορίας, με οποιοδήποτε θεμιτό τρόπο και κυρίως μέσα από την, με κόπο και θυσία, καθημερινή επαφή με τα παιδιά και με το ιστορικό αντικείμενο.

Στο βαθμό που κάποια από τα προβλήματα που αναφέρονται παραπάνω σχετίζονται με παράγοντες φυσικούς και αμετάβλητους (φύλο, ηλικία, περιβάλλον), η προσαρμογή των μεθόδων της διδασκαλίας της Ιστορίας στις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει κάθε παράγοντας είναι επιτακτική ανάγκη.

Στις περιπτώσεις που οι δυσκολίες για τους μαθητές είναι εξωγενείς (πίεση εξετάσεων, ανεπάρκεια δασκάλου, ποιότητα εγχειριδίων κ.λπ.) θεωρούμε ότι όλοι όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, είτε εντέλλονται, είτε συμβουλεύουν, είτε διδάσκουν, είτε παρακολουθούν και κρίνουν, είναι συνυπεύθυνοι και συναρμόδιοι στην εξεύρεση λύσεων, που θα εξομαλύνουν τις δυσκολίες των μαθητών.

Το μάθημα της Ιστορίας υπάρχει στο πρόγραμμα του ΥΠΕΠΘ για την Α΄βάθμια και την Β΄βάθμια Εκπαίδευση και περιλαμβάνεται στα βασικά διδακτικά αντικείμενα του κύκλου μαθημάτων του Εθνικού Απολυτηρίου. Θα είναι ευχής έργο λοιπόν, να το κάνουμε ενδιαφέρον, συναρπαστικό, ψυχαγωγικό και προσπελάσιμο, ώστε ο Έλληνας μαθητής να στρέψει το ενδιαφέρον στο αντικείμενο, να μελετήσει κριτικά το παρελθόν και να αγαπήσει τη γνώση της Ιστορίας.

Η ιστορική γνώση, ωστόσο, προσεγγίζεται στο Σχολείο, μόνο όταν αυτό που διδάσκεται συνδέεται με την ικανότητα του μαθητή να σκέφτεται με διαφορετικούς τρόπους και σε διαφορετικά επίπεδα και όταν (αυτό που διδάσκεται) είναι σε σημαντικό βαθμό καθορισμένο από τη φύση του περιεχομένου της Ιστορίας.

Παρότι όλα τα παραπάνω φαίνονται ότι είναι πολύ θεωρητικά και ότι, σε μερικές περιπτώσεις, πολύ απέχουν από τη διδακτική πραγματικότητα, θεωρούμε ότι η εφαρμογή τους στην καθημερινή πράξη είναι, κατά μεγάλο ποσοστό, υπόθεση βούλησης του δασκάλου και των μαθητών. Άλλωστε, ποιος ακριβώς είναι ο σκοπός

54

της παρουσίας του δασκάλου στην αίθουσα της Ιστορίας; Μια ενδεχόμενη απάντηση θα ήταν, η επίγνωση του ρόλου του, η συνειδητοποίηση ότι έχει στα χέρια του το μέλλον, ότι ανατρέφει τους μαθητές, τους επαγγελματίες του αύριο. Με βάση αυτή την εκδοχή και σε συνδυασμό με την άποψη ότι ο ιστορικά αδαής είναι απλώς αδαής 2 πρεσβεύουμε ότι ο απώτερος στόχος του δασκάλου της Ιστορίας και του μαθήματος είναι να πείσει τα παιδιά να σκέφτονται ιστορικά, να τα πείσει, γενικότερα, να σκέφτονται, και να τα διδάξει προς αυτή την κατεύθυνση.

Στη σύγχρονη στυγνά τεχνοκρατική και ορθολογιστική κοινωνία, όπου η τεχνική γνώση φαίνεται να κερδίζει ταχύτατα έδαφος εις βάρος της θεωρητικής, όπου όλα δείχνουν και τείνουν προς τη μη σκέψη και τη χαύνωση, έχουμε ανάγκη από ανθρώπους που να ενεργοποιούν τις διανοητικές και πνευματικές τους ικανότητες· και η σχολική Ιστορία έχει τη δυνατότητα, μέσω των παιδαγωγών που ασχολούνται με το αντικείμενο, να λειτουργήσει συμβάλλοντας στη θεραπεία της νεανικής και κοινωνικής αδράνειας.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ Βαγιανός, Γ., Η σχολική τάξη…, σ. 62.2 Lee, P.J., Why learn …, στο: Dickinson, A.K., - Lee, P.J., - Rogers, P.J. (eds), Learning History, σ. 4.

55

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγικό σημείωμα

Πρόλογος

1ο Κεφάλαιο Τα βασικά προβλήματαΑ. Ο ιστορικός χρόνος - η αντίληψη του χρόνου στα παιδιά και οι συνέπειες

στην κατανόηση της ΙστορίαςΒ. Ορολογία - η γλώσσα της ΙστορίαςΓ. Ιστορική μαρτυρία, ερμηνεία και ενσυναίσθηση - «να νιώσουμε τους

προγόνους»Δ. Το ιστορικό γεγονός και η αιτιότητα στην ΙστορίαΕ. Ο ρόλος της προσωπικότητας στην Ιστορία και οι σχέσεις με το παιδίΣημειώσεις

2ο Κεφάλαιο Η καθημερινή πρακτική μέσα στη σχολική αίθουσαΑ. Τα σχολικά εγχειρίδια της ΙστορίαςΒ. Ο δάσκαλος της ΙστορίαςΓ. Η διδασκαλία του μαθήματος

α. Το «τι» της διδασκαλίαςβ. Το «πώς» της διδασκαλίαςγ. Η Τέχνη στην Ιστορίαδ. Οι συνθετικές-δημιουργικές εργασίες

Δ. Η αξιολόγηση των μαθητών στην ΙστορίαΕ. Τα εποπτικά μέσα, η υλικοτεχνική υποδομή και οι συνθήκες διδασκαλίας

α. Η αίθουσα της Ιστορίαςβ. Οι σχολικές βιβλιοθήκες γ. Οι εκπαιδευτικές εκδρομέςδ. Οι Η/Υ και η Ιστορία

ΣΤ. Αδιαφορία για το αντικείμενο - τα παιδιά δε γνωρίζουν γιατί πρέπει να ασχοληθούν με το παρελθόν

Σημειώσεις

3ο Κεφάλαιο Αντικειμενικές προϋποθέσεις για την κατανόηση της ιστορικής ύληςΑ. Το φύλο των μαθητώνΒ. Η ηλικία - μνήμη και φαντασία

α. Η διανοητική ικανότηταβ. Η μνήμηγ. Η φαντασίαδ. Η ηλικία και η επιλογή της διδακτέας ύλης

Γ. Το φυσικό, κοινωνικό, πολιτιστικό και θρησκευτικό περιβάλλονΔ. Άλλες προϋποθέσειςΣημειώσεις

56

ΕπίλογοςΣημειώσεις

Βιβλιογραφία

57

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αβδελά, Ε. (1994), Ιστορία και Σχολείο, Νήσος, Θεσσαλονίκη.Ashby, R. - Lee, P.J. (1987), Children’s concepts of empathy and understanding in

History, στο: Portal, C. (ed.), The History Curriculum for teachers, Falmer Press, London.

Βαγιανός, Γ. (1999), Η σχολική τάξη και προεκτάσεις της: ανάγκες ή απαιτήσεις του σύγχρονου ιστορικού μαθήματος, εκδ. περιοδ. Γρηγόριος ο Παλαμάς, Θεσσαλονίκη.

του ίδιου (1995), Η διδασκαλία της Ιστορίας μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα, Έλλην, Αθήνα.Βαϊνά, Μ. (1997), Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής Ιστορίας για τον

εικοστό πρώτο αιώνα, Gutenberg, Αθήνα.Βακαλούδη, Α. (1997), Η πολιτισμική προσφορά του Ελληνισμού από την αρχαιότητα

ως την Αναγέννηση, στο περ. Νέα Παιδεία, τευχ. 84, Αθήνα.Βέικος, Θ. (1987), Θεωρία και μεθοδολογία της Ιστορίας, ΘΕΜΕΛΙΟ, Αθήνα.Bernbaum, G. (1972), Language and History teaching, στο: Burston, W-H., - Green,

C.W., Handbook for History teachers, Methuen, London.Βερτσέτης, Α. (1998), Διδακτική της Ιστορίας, χ.ε., Αθήνα.Bloch, Μ. (1994), Απολογία για την Ιστορία, Εναλλακτικές εκδόσεις, Αθήνα.Βώρος, Φ.Κ. (1993), Η διδασκαλία της Ιστορίας με αξιοποίηση της εικόνας,

Παπαδήμας, Αθήνα.του ίδιου (1997), Για την επίδραση της διδασκαλίας της Ιστορίας στη διαμόρφωση

των συνειδήσεων, στο περ. Εκπαιδευτικά, τευχ. 44-45.Γιαννόπουλος, Γ. κ.ά. (1986), Εισαγωγή στις ιστορικές σπουδές, ΟΕΔΒ, Αθήνα.Carr, Ε.Η. (1983), Τι είναι η Ιστορία, Πλανήτης, Αθήνα.Cooper, Η. (1995), History in the early years, Routledge, London-New York.της ίδιας (1995), The teaching of History in primary schools, D. Fulton Publishers,

Second Edition, London.D' Orta, Μ. (1995), Εγώ ελπίζω να τη βολέψω, ΓΝΩΣΗ, Δωδέκατη έκδοση, Αθήνα.του ίδιου (1997), Ο δάσκαλος που ακόμα μαθαίνει, ΓΝΩΣΗ, Αθήνα.Dickinson, Α.Κ., - Gard, Α., - Lee, P.J. (1978), Evidence in History, στο: Dickinson,

Α.Κ., Lee, P.J. (eds), History teaching and historical understanding, Heinemann, London.

Dickinson, A.K. (1984), Assessment, examinations and historical understanding, στο: Dickinson, Α.Κ., - Lee, P.J., - Rogers, P.J. (eds), Learning History, Heinemann, London.

Donaldson, M. (1987), Children’s minds, Fontana Press, London.Duby, G. (1995), Η Ιστορία συνεχίζεται, ΟΛΚΟΣ, Αθήνα.Elton, G. (1987), The practice of History, Fontana Press.Ελύτης, Ο. (1996), Ανοιχτά Χαρτιά, Ίκαρος, 4η Έκδοση, Αθήνα.Ζακοπούλου, Α. (1995), Παιχνίδια με το χρόνο για μικρά και μεγαλύτερα παιδιά,

ΕΚΚΡΕΜΕΣ, Αθήνα.

58

Gipps, C. (1994), Developments in Educational Assessment: what makes a good test?, στο περ. Assessment in Education, Vol. 1, Νο 3.

Haydn, T. (1995), The use of computers in the History classroom in Britain: myth, reality and some reasons for the difference between the two, paper given at “Information Technologies for History Education”, Computers in the History Classroom Conference, Luxembourg.

Iggers, G. (1995), Νέες κατευθύνσεις στην ευρωπαϊκή ιστοριογραφία, ΓΝΩΣΗ, Β΄ έκδοση, Αθήνα.

Κατσιμπρή, Ε. (1988), Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μάθησης και βαθμολογία στο μάθημα της Ιστορίας, στο: Σεμινάριο 9 - Το μάθημα της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

Κρασανάκης, Γ. (1996), Ο Χρόνος, χ.ε., Ηράκλειο.Κόκκινος, Γ. (1998), Από την Ιστορία στις ιστορίες, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.Κουλούρη, Χ. (1988), Διδασκαλία της Ιστορίας και Εθνική Αγωγή (1830-1914), στο:

Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Κυρκίνη, Α. (1997), Η επικοινωνιακή προοπτική στις διδακτικές πρακτικές του μαθήματος της Ιστορίας, στο περ. Εκπαιδευτικά, τευχ. 44-45.

Κωνσταντοπούλου, Α. (1988), Το εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου «Εισαγωγή στις ιστορικές σπουδές», στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Lee, P.J. (1984), Why learn History?, στο: Dickinson, A.K. - Lee, P.J., - Rogers, P.J., Learning History, Heinemann, London.

Lee, P.J. (1984), Historical Imagination, στο: Dickinson, A.K. - Lee, P.J., - Rogers, P.J., Learning History, Heinemann, London.

Λεοντσίνης, Γ. (1999), Ενσυναίσθηση και διδασκαλία της Ιστορίας, στο: Σεμινάριο 21 - Θεωρητικά προβλήματα και διδακτική της Ιστορίας, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Μαρκιανός, Σ. (1984), Σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας, στο: Σεμινάριο 3 - Ιστορία, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

Marwick, A. (1985), Εισαγωγή στην Ιστορία, The Open University-Π.Κουτσούμπος, Αθήνα.

Ματθαίου, Σ. (1988), Κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Ιστορίας, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Μαυροσκούφης, Δ. (1997), Η σχολική Ιστορία στη δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (1975-1995), Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

Μπαγιόνας, Α. (1994), Η εθνική ιστορία και η αντικειμενικότητα της ιστορικής γνώσης, στο: Σεμινάριο 17 - Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

Μπαμπούνης, Χ. (1988), Νοητικές, ψυχολογικές και άλλες προϋποθέσεις για την αφομοίωση της ιστορικής ύλης από τους μαθητές, στο: Σεμινάριο 9 - Το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

59

Μπεχλιβάνης, Θ. (1988), Η Ιστορία στη Μέση Εκπαίδευση, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Ντεκάστρο, Μ. (1988), Το παραμύθι της Ιστορίας, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Ξωχέλλης, Π. (1987), Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

Πάλλα, Μ. (1994), Ο μαθητικός λόγος για την Ιστορία: όψεις εθνικής συνείδησης, στο: Σεμινάριο 17 - Εθνική συνείδηση και ιστορική παιδεία, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

Παπακωνσταντίνου, Θ. (1988), Παιδαγωγικά ερωτήματα σχετικά με το μάθημα της Ιστορίας, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Παπακωστούλα-Γιανναρά, Γ.Β. (1984), Η διδακτική της Ιστορίας και η διδασκαλία του μαθήματος στην τάξη, στο: Σεμινάριο 3 - Ιστορία, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

Peel, E.A. (1967), Some problems in the psychology of History teaching, στο: Burston, W.H. - Thompson, D., Studies in the nature and the teaching of History, London RKP.

Ράπτης, Ν. (1980), Μορφο-μεθοδολογικά στοιχεία για τα μαθήματα του Παραμυθιού, της Ιστορίας και της Αγωγής του Πολίτη, χ.ε., Αθήνα.

Ρήγου, Ε. (1988), Κριτική θεώρηση των διδακτικών τρόπων του μαθήματος της Ιστορίας, στο: Σεμινάριο 9 - Το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

Σκουλάτος, Β. (1988), Το αναλυτικό πρόγραμμα και το μάθημα της Ιστορίας, στο: Σεμινάριο 9 - Το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

Σμπιλίρης, Γ. (1988), Τα εγχειρίδια της βασικής Ιστορικής παιδείας, στο: Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.

Thompson, D. (1972), Some psychological aspects of History teaching, στο: Burston W.H., - Green C.W.(eds), Handbook for History teachers, Methuen, London.

Τουλιάτος, Σ. (1988), Μεθοδολογικές παρατηρήσεις στα εγχειρίδια Ιστορίας της δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στο: Σεμινάριο 9 - Το μάθημα της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα.

Τσακτσίρας, Λ. - Τιβέριος, Μ. (1998, έκδ. 17η), Ιστορία των Αρχαίων Χρόνων ως το 30 π.Χ., ΟΕΔΒ, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1999, έκδ. 3η), Η πολιτισμική προσφορά του Ελληνισμού από την Αρχαιότητα ως την Αναγέννηση, Α΄ τάξη Ενιαίου Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1999), Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Γ΄ τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική Κατεύθυνση, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

60

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1989), Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο κατά το σχολικό έτος 1989-1990, Φιλολογικά μαθήματα, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1997), Συμπληρωματικός οδηγός για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στην Α΄ Λυκείου κατά το σχολικό έτος 1997-98, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1999), Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο, σχολικό έτος 1999-2000, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1997), Αξιολόγηση των μαθητών της Α΄ Λυκείου στην Ιστορία, τεύχος Α΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

Φιλάρετος, Θ. (1996), Οι ιδέες των μαθητών για την Ιστορία και τον ιστορικό, στο περ. Φιλολογική, τευχ. 57.

61