Διαπολιτισμική Αγωγή

20
Πόπη Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Σχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α. Διαπολιτισμική και γλωσσική αγωγή στις πολυπολιτισμικές τάξεις του σύγχρονου Νηπιαγωγείου Η μεγάλη ποικιλία των παιδιών στις προσχολικές τάξεις απαιτεί προσεκτικότερη θεώρηση των πραγμάτων εκ μέρους όλων των εμπλεκομένων. Το βασικό ζητούμενο για όλα τα παιδιά είναι, αφ’ ενός να συγκροτήσουν την ταυτότητά τους, και, αφετέρου να είναι σε θέση να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στη χώρα που βρίσκονται, συμμετέχοντας στο πολιτισμικό γίγνεσθαι του συγκεκριμένου τόπου. Ένα μεγάλο μέρος της προσπάθειας επίτευξης αυτών των επιδιώξεων επωμίζεται το σχολείο και ιδιαίτερα ο/η εκπαιδευτικός της τάξης. Παρόλα αυτά, η πολιτισμική ετερότητα δε γίνεται πάντοτε σεβαστή στο σχολικό περιβάλλον, δεν υπολογίζεται ως πρόκληση ή κίνητρο στη σχολική ζωή. Η δε «άλλη γλώσσα» μπορεί να εκλαμβάνεται ως πρόβλημα, ως ατομικό δικαίωμα αλλά και ως πηγή εμπλουτισμού. Α. Διαπολιτισμική αγωγή 1. H έννοια της διαπολιτισμικότητας στο νηπιαγωγείο Σε γενικές γραμμές η διαπολιτισμική αγωγή: Δεν περιχαρακώνεται σε ειδικές διαπολιτισμικές δραστηριότητες

description

Διαπολιτισμική και γλωσσική αγωγή στις πολυπολιτισμικές τάξεις του σύγχρονου νηπιαγωγείου

Transcript of Διαπολιτισμική Αγωγή

Page 1: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Διαπολιτισμική και γλωσσική αγωγή στις πολυπολιτισμικές τάξεις

του σύγχρονου Νηπιαγωγείου

Η μεγάλη ποικιλία των παιδιών στις προσχολικές τάξεις απαιτεί

προσεκτικότερη θεώρηση των πραγμάτων εκ μέρους όλων των εμπλεκομένων. Το

βασικό ζητούμενο για όλα τα παιδιά είναι, αφ’ ενός να συγκροτήσουν την ταυτότητά

τους, και, αφετέρου να είναι σε θέση να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στη χώρα

που βρίσκονται, συμμετέχοντας στο πολιτισμικό γίγνεσθαι του συγκεκριμένου τόπου.

Ένα μεγάλο μέρος της προσπάθειας επίτευξης αυτών των επιδιώξεων επωμίζεται το

σχολείο και ιδιαίτερα ο/η εκπαιδευτικός της τάξης. Παρόλα αυτά, η πολιτισμική

ετερότητα δε γίνεται πάντοτε σεβαστή στο σχολικό περιβάλλον, δεν υπολογίζεται ως

πρόκληση ή κίνητρο στη σχολική ζωή. Η δε «άλλη γλώσσα» μπορεί να εκλαμβάνεται

ως πρόβλημα, ως ατομικό δικαίωμα αλλά και ως πηγή εμπλουτισμού.

Α. Διαπολιτισμική αγωγή

1. H έννοια της διαπολιτισμικότητας στο νηπιαγωγείο

Σε γενικές γραμμές η διαπολιτισμική αγωγή: Δεν περιχαρακώνεται σε ειδικές διαπολιτισμικές δραστηριότητες

Δεν σημαίνει διδασκαλία ενός και μόνο ομώνυμου μαθήματος, αλλά διαχέεται

σε όλες τις θεματικές του ΑΠ

Δεν είναι αντισταθμιστική εκπαίδευση για τους αλλοδαπούς ή για τις

μειονοτικές ομάδες. Δεν απευθύνεται στα παιδιά τα οποία ανήκουν σε αυτές τις

ομάδες, αλλά σε όλους εμάς και ιδιαίτερα στο σύγχρονο σχολείο ως θεσμό ο

οποίος αντιμετωπίζει δυσκολίες στη διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας.

Δεν είναι ένα καινούριο «μάθημα» στο πρόγραμμα σπουδών, που σκοπεύει

στο να μας διδάξει για τους διάφορους πολιτισμούς.

Δεν είναι μια δραστηριότητα που γίνεται κατά τη διάρκεια ενός καθιερωμένου

χρονικού πλαισίου, αλλά μια διάσταση, που πρέπει να διαχέεται σ’ ολόκληρο το

πρόγραμμα, μια κοινωνική και πολιτική στάση που να προσανατολίζει οτιδήποτε

συμβαίνει μέσα στα νηπιαγωγεία.

Page 2: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Προτείνει ιδέες και πρακτικές που ενθαρρύνουν την ανακάλυψη των

αμοιβαίων σχέσεων για υπέρβαση των εμποδίων και διαφορών. Συνδέεται στενά

με άλλες εκπαιδευτικές φιλοσοφίες, όπως η εκπαίδευση για τα ανθρώπινα

δικαιώματα, η αντιρατσιστική εκπαίδευση, η εκπαίδευση ενάντια στις

προκαταλήψεις, η εκπαίδευση για τη διαχείριση συγκρούσεων, η εκπαίδευση για

τη δημοκρατική πολιτότητα.

Συνοψίζοντας, διαπολιτισμική αγωγή σημαίνει: Αλληλεπίδραση, ανταλλαγή,

επικοινωνία, συνεργασία, υπέρβαση των πολιτισμικών εμποδίων, αλληλεγγύη,

συμφιλίωση, εμπιστοσύνη και αμοιβαίος σεβασμός.

2. Οι βασικές αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής

Ενσυναίσθηση, δηλαδή η κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της

διαφορετικότητάς τους.

Αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών και των

φυλών και παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και την αδικία.

Ο σεβασμός προς κάθε άλλον άνθρωπο

Η διαφορετικότητα του κάθε ανθρώπου

Συνεργασία και επίλυση συγκρούσεων

3. Οι επιδιώξεις της διαπολιτισμικής αγωγής

Η αποδοχή και βελτίωση της εικόνας του εαυτού

Να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο οι άλλοι διαμορφώνουν άποψη για

μας από στοιχεία που οι ίδιοι δίνουμε και ενισχύουμε

Να συνειδητοποιήσουν τα θετικά χαρακτηριστικά του εαυτού τους

Να αναγνωρίσουν και να αποδεχθούν τη φυσιολογικότητα των αδυναμιών και

των δυνατοτήτων τους

Η απόκτηση βασικών συναισθηματικών δεξιοτήτων

Η γνωριμία με τον κόσμο των συναισθημάτων,

Η αναγνώριση και έκφραση των συναισθημάτων

Page 3: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Η κατανόηση της οπτικής του άλλου (βοηθούν πολύ σε αυτό δραστηριότητες

όπου ομάδες ή ζευγάρια παιδιών προσπαθούν να μαντέψουν αντικείμενα ή

εικόνες που έχουν στην κατοχή τους οι συναγωνιζόμενες ομάδες)

Ο χειρισμός των συναισθημάτων (καλή πρακτική η ανάγνωση και

επεξεργασία ιστοριών με θέμα τα συναισθήματα)

Η χρήση εναλλακτικών τρόπων έκφρασης αρνητικών συναισθημάτων

(θεατρικό παιγνίδι, κουκλοθέατρο και γενικά οι δραματικές τέχνες)

Η αναγνώριση και αποδοχή της έννοιας της διαφορετικότητας

Η κατανόηση της έννοιας της διαφορετικότητας στους επιμέρους τομείς της

(φύλο, πολιτισμό, θρησκεία)

Η εξοικείωσή τους με πολιτισμούς και κουλτούρες διαφορετικούς από τη δική

τους

Η επισήμανση όχι μόνο των πολιτισμικών διαφορών αλλά και των

ομοιοτήτων ώστε να τους δοθεί η δυνατότητα να προσεγγίσουν ο ένας τον

άλλο (μέσα από τα σχέδια εργασίας, π.χ. με θέμα το φαγητό, που έχουν ως

βάση τα βιώματα όλων των παιδιών μπορούμε να διερευνήσομε και να

καταγράψομε με πολλούς τρόπους διαφορές, αλλά προπαντός ομοιότητες,

ανάμεσα σε διάφορες κουλτούρες)

Kαι όλα αυτά……. γιατί η διαπολιτισμική «Πορεία» σε γενικές γραμμές

ακολουθεί τα εξής στάδια:

• Γνωριμία με τον Άλλο (γνώση των ονομάτων μιας ομάδας ατόμων,

ανταλλαγή πληροφοριών για προσωπικά θέματα όπως προτιμήσεις και

συνήθειες)

• Απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης (παιγνίδια σε ζευγάρια ή μεγαλύτερες

ομάδες όπου οι μεν προσφέρουν βοήθεια στους δε)

• Διαπολιτισμική επικοινωνία (σημασία γνώσης της γλώσσας και κατασκευή

κοινού κώδικα επικοινωνίας)

• Συνεργασία μεταξύ των διαφορετικών ατόμων μιας κοινωνίας

Page 4: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Συνοψίζοντας, η διαπολιτισμική αγωγή στο ελληνικό νηπιαγωγείο αποσκοπεί στο:

1. Να καλλιεργηθεί η αυτοπεποίθηση και η αυτοεκτίμηση όλων των παιδιών και η

υπερηφάνεια για την καταγωγή και τον πολιτισμό τους.

2. Να μάθουν καλά την ελληνική γλώσσα και να τη χειρίζονται με άνεση σε ποικίλες

επικοινωνιακές περιστάσεις για την ικανοποίηση των ατομικών και κοινωνικών

αναγκών τους.

4. Για να καταφέρουν όμως οι εκπαιδευτικοί να υποστηρίξουν τα παιδιά και να

ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πολυπολιτισμικών τάξεων πρέπει να είναι σε

θέση:

Να εναντιώνονται μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική, σε κάθε

είδους διάκριση και στερεότυπη ιεράρχηση. Για να επιτευχθεί αυτό είναι

απαραίτητη η επικοινωνία και η συνεργασία με τους γονείς ΟΛΩΝ των

παιδιών και πολλές φορές η οργάνωση συναντήσεων και η επεξεργασία

σχετικών θεμάτων με ειδικούς επιστήμονες ή φορείς.

Να σχεδιάζουν το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού τους προγράμματος, έτσι

ώστε η διδασκαλία να είναι απελευθερωμένη από κάθε μορφή προκατάληψης.

SOS θέμα εδώ είναι η επεξεργασία της θεματικής ενότητας «Οι φυλές της

γης» που πολλές φορές καταλήγει στη στερεοτυπική και φολκλορική

προσέγγισή της.

Να υιοθετούν διδακτικές τεχνικές που προάγουν τη συνεργασία, την ομαδική

εργασία και τη βιωματική μάθηση αποφεύγοντας τις παραδοσιακές

βερμπαλιστικές μεθόδους.

Να επιλέγουν τα θέματά τους μέσα από ένα ευρύ φάσμα πολιτισμών (ήθη,

έθιμα, παιχνίδια κ.λπ).τα περισσότερα μάλιστα από αυτά αφενός έχουν

ενδιαφέρον για τα παιδιά και μπορούν να βασιστούν στα βιώματά τους

αποκτώντας έτσι και παιδοκεντρική διάσταση.

Page 5: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Να προσφέρουν στα παιδιά ένα ασφαλές σχολικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο

θα μπορούν να εξερευνούν από μόνα τους τον πολιτισμό το δικό τους και των

συμμαθητών τους. Κάθε δραστηριότητα να προσλαμβάνει παιγνιώδη, δημιουργική και

διερευνητική μορφή, ώστε να ενισχύει τη βιωματική μάθηση.

Τα προσωπικά ενδιαφέροντα και οι προελεύσεις των παιδιών να

χρησιμοποιούνται ως βάσεις για το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων.

Να ενθαρρύνουν τα παιδιά να μιλήσουν για τα δικά τους βιώματα προάγοντας

την αυτοεκτίμησή τους και αμφισβητώντας τα στερεότυπα και τις

προκαταλήψεις.

4. 1 Παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις

Πρωταρχική επιδίωξη μας είναι να μάθουμε ποιοι είναι εκείνοι που βρίσκονται

μέσα στην τάξη μας.

Σε ότι αφορά τα παιδιά, κατάλληλες δραστηριότητες για αυτό το σκοπό είναι:

Η συμπλήρωση του γενεαλογικού τους δέντρου, το οποίο είναι

καλό να γίνεται στο σπίτι του παιδιού σε συνεργασία με τους γονείς του.

Το ατομικό βιβλίο κάθε παιδιού, σε αυτό μπορεί να μας

βοηθήσουν οι

πληροφορίες που συλλέχτηκαν με το γενεαλογικό δέντρο (Βλέπε Παράρτημα).

Παιγνίδια με τα ονόματα των παιδιών, τα οποία, επιπλέον,

μπορεί να

επικεντρώνονται στον τρόπο πήραν το όνομά τους (βάπτιση ή κάτι άλλο), από πού

το πήραν (γιαγιά/παππού), αν τους αρέσει και αν όχι ποιο είναι αυτό το όνομα που

θα προτιμούσαν και γιατί.

Επισήμανση Η αναφορά στις χώρες των παιδιών είναι δόκιμο να γίνεται σε ένα

γενικότερο πλαίσιο, χωρίς ετικέτες (Αλβανός). Αφού έχουν αντληθεί κάποιες

πληροφορίες για τις χώρες προέλευσης των παιδιών (με δραστηριότητες που δεν

εξαντλούνται στο πρώτο διάστημα της σχολικής χρονιάς), στις καθημερινές ρουτίνες

Page 6: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

(π.χ. καιρός) μπορεί να γίνεται λόγος σε αυτές με φυσικό και αβίαστο τρόπο.

Θυμηθείτε: Ένα παιδί αισθάνεται καλύτερα ως μέλος της ομάδας όταν ακούει:

«Αυτό στα ελληνικά λέγεται ποτήρι, στα αλβανικά λέγεται…..», αντί

«Αυτό εμείς στην Ελλάδα το λέμε ποτήρι και εσείς στην Αλβανία το λέτε…..».

Επίσης καλό είναι να αναρωτηθεί ο/η εκπαιδευτικός ποιο είναι το δικό του

υπόβαθρο, οι καταβολές και τα βιώματά του.

Οργάνωση δραστηριοτήτων με στόχο τον εντοπισμό βασικών ομοιοτήτων και

διαφορών αναφορικά με:

• Την Ηλικία,

• Το Φύλο

• Τις ειδικές ανάγκες

• Τη Θρησκεία

• Τη γλώσσα

Εμπλουτισμός του περιβάλλοντος με σημεία αναφοράς όλων των παιδιών

23ο Νηπιαγωγείο Χανίων

Page 7: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Νηπιαγωγείο Αγίων Σαράντα

Page 8: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Β. Γλωσσική αγωγή

1. Μητρική και δεύτερη γλώσσα

Ως μητρική γλώσσα, και για πολλούς πρώτη, θα μπορούσε να οριστεί η γλώσσα

που κάποιος κατάκτησε με φυσικό τρόπο μέσα από την επαφή του με τα άτομα του

άμεσου οικογενειακού και κοινωνικού του περιβάλλοντος στα πρώτα χρόνια της ζωής

του, έστω και αν αυτή η γλώσσα δεν χρησιμοποιείται πλέον από αυτό (Romaine,

1995). Ειδικά η έννοια μητρική, παραπέμπει στη γλώσσα που υποδέχεται ένα παιδί

στον κόσμο, τη γλώσσα με την οποία έρχεται σε επαφή αμέσως μετά τη γέννησή του,

αλλά ίσως και πριν από αυτή. Όλα τα παιδιά είναι γνωστικά, γλωσσικά κ

συναισθηματικά συνδεδεμένα με τη γλώσσα κ την κουλτούρα της οικογένειας τους.

Η γλώσσα που τα νανούρισαν μωρά έχει μεγάλη σημασία για αυτά

Δεύτερη γλώσσα είναι η γλώσσα που μαθαίνει ένα άτομο, αφού έχει ήδη

αρχίσει να αναπτύσσει ή ακόμα και να έχει ολοκληρώσει την κατάκτηση της πρώτης

του γλώσσας. Η εκμάθηση μιας γλώσσας ως δεύτερης, σε αντίθεση με την ξένη,

πραγματοποιείται κυρίως μέσω της επαφής του ατόμου με τους φυσικούς ομιλητές

της γλώσσας αυτής σε ένα αυθεντικό περιβάλλον χρήσης της, έστω κι αν ενισχύεται

ταυτόχρονα με την παρακολούθηση κάποιας οργανωμένης διδασκαλίας.

Η Skutnabb-Kangas (1988) (αναφέρεται στο Κωστούλα–Μακράκη, 2001:43)

προτείνει τέσσερα κριτήρια με βάση τα οποία μπορεί να οριστεί μια γλώσσα ως

μητρική (Γ1). Τα κριτήρια αυτά έχουν να κάνουν με την καταγωγή του ατόμου

(πρώτη γλώσσα), την ικανότητα κατοχής της (καλύτερη γνώση), τις λειτουργίες που

επιτελεί στη ζωή του (περισσότερο χρησιμοποιούμενη) καθώς και στη στάση-ταύτιση

που το άτομο διατηρεί απέναντι στη γλώσσα αυτή (γλώσσα της ταυτότητας).

Συνοψίζοντας, με βάση τα παραπάνω κριτήρια μια γλώσσα θα μπορούσε να

χαρακτηριστεί ως μητρική (Γ1) για κάποιον όταν αυτή είναι η γλώσσα που έχει μάθει

πρώτη, κατέχει καλύτερα, χρησιμοποιεί συχνότερα και περισσότερο και τέλος

ταυτίζεται με αυτήν ο ίδιος αλλά και θεωρείται φυσικός ομιλητής από τους άλλους.

2. Η στάση και οι επιλογές του εκπαιδευτικού στη χρήση της Ελληνικής

Έμφαση στην επικοινωνία

Page 9: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Χρήση της επίδειξης της δράσης για τη μεταφορά του νοήματος

Η νέα γλωσσική πληροφορία παρουσιάζεται στο πλαίσιο των ήδη

γνωστών

Χρήση απλών προτάσεων και αποφυγή περίπλοκης σύνταξης

Επαναλαμβανόμενη χρήση προτάσεων, μοτίβων και ρουτινών

Εκμεταλλεύεται ΔΙΑΚΡΙΤΙΚΑ όλες τις περιστάσεις, προκειμένου να

αλληλεπιδρά με τους μαθητές. Π.χ. την ώρα της ζωγραφικής και του

φαγητού για να αναφερθεί σε γεύσεις, μορφές, χρώματα,

συναισθήματα.

Αναγνωρίζει ότι τα παιδιά από διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα

χρειάζονται περισσότερο χρόνο να εμπεδώσουν έννοιες στα ελληνικά.

Βεβαιώνεται ότι ΟΛΑ τα παιδιά καταλαβαίνουν τις οδηγίες του.

‘Oπως για παράδειγμα:. «ακολούθησε αυτή την κατεύθυνση»,

«περίγραψε….», «ζωγράφισε…..», «γράψε το όνομά σου».

2.1 Σε περίπτωση που κάποια παιδιά δεν μιλούν αλλά ούτε και καταλαβαίνουν

καθόλου την ελληνική γλώσσα μπορεί αρχικά να επικοινωνεί μαζί τους με:

Παντομίμα – παιχνίδια ρόλων

Χειρονομίες

Επίδειξη πραγματικών αντικειμένων

Πρόχειρο σχεδιάγραμμα

Με τη χρησιμοποίηση της λέξης στη γλώσσα των παιδιών (εφόσον

είναι δυνατόν).

Δίδει έμφαση στις ερωτήσεις: Ποιος…., Πού….., Πότε….., Τι….,

Πώς…..

Διαβάζει κάθε μέρα ένα βιβλίο (εικονογραφημένο με ή χωρίς κείμενο,

γνώσεων ή λογοτεχνίας) σε μια ΜΙΚΡΗ, μεικτή εθνοτικά, γλωσσικά,

πολιτισμικά, ομάδα παιδιών (4-5 άτομα). Μπορεί να ακολουθήσει

αναδιήγηση ή διάφορα σχετικά γλωσσικά παιχνίδια. (Κύβος πλοκής).

Page 10: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

2.2 Επιλογή λογοτεχνίας στο πλαίσιο της διαπολιτισμικότητας με βάση τους

παράγοντες της:

Ακρίβειας

Αντιπροσωπεύει σωστά την κουλτούρα; Οι πληροφορίες είναι πρόσφατες;

Παρουσίασης χαρακτήρων

Παρουσιάζονται σαν στερεότυπα της κουλτούρας; Η γλώσσα που χρησιμοποιούν

είναι ακριβής; Τα ονόματα τους είναι αυθεντικά;

Γλώσσας

Υπάρχουν λέξεις ή εικόνες που είναι προσβλητικές;

Προοπτικής

Οι χαρακτήρες θεωρούνται μέρος της κοινωνίας ή ξένοι;

Εικονογράφησης

Οι εικόνες είναι ακριβείς; Αποφεύγουν στερεότυπα και καρικατούρες;

Αντί επιλόγου

Συνοψίζοντας, θα προτείναμε εκτός από τη δημιουργία των συνθηκών, οι οποίες

επιτρέπουν την αβίαστη πρόσληψη και παραγωγή της γλώσσας, να τίθενται και

κάποιοι μαθησιακοί στόχοι που, με την υιοθέτηση αναπτυξιακά κατάλληλων

δραστηριοτήτων για την προσχολική ηλικία, να αποβλέπουν στην ανάπτυξη της

χρήσης της γραπτής και προφορικής γλώσσας. Ιδιαίτερα σε ομάδες με παιδιά από

ποικίλα γλωσσικά περιβάλλοντα, η αφόρμηση αυτών των δραστηριοτήτων μπορεί να

είναι μια συγκεκριμένη γλωσσική διατύπωση από την οποία τα παιδιά να οδηγηθούν

σε συγκρίσεις ανάμεσα στην πρότυπη γλώσσα και στις διαφορετικές ποικιλίες.

Καθώς, και στην περίπτωση αλλοδαπών, σε συγκρίσεις ανάμεσα στη γλώσσα του

νηπιαγωγείου (Γ2) και τη μητρική τους γλώσσα (Γ1) για την απόδοση εννοιών ή την

ισχύ συγκεκριμένων κανόνων (σύγκριση στην απόδοση του πληθυντικού αριθμού,

του πληθυντικού ευγενείας, των γενών, του παρελθόντος ή του μέλλοντος χρόνου).

Μια καλή δραστηριότητα σε αυτό το πλαίσιο είναι η δημιουργία δίγλωσσων λεξικών

(βλέπε Παράρτημα)

Τέλος, καλό είναι να μην παραβλέπονται εξωγλωσσικοί παράγοντες όπως οι

ψυχολογικοί, οι κοινωνικοί και οι περιβαλλοντικοί, οι οποίοι, ενώ είναι σημαντικοί

Page 11: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

για τη γλωσσική ανάπτυξη γενικά, είναι καθοριστικοί για την εκμάθηση μιας

δεύτερης γλώσσας, (Χατζησαββίδης, 2002). Στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής αγωγής

οι αρχές που αφορούν την ψυχολογική υποστήριξη των παιδιών έχουν, κατά κύριο

λόγο, να κάνουν με την έμπρακτη αποδοχή και την αναγνώριση των πολλαπλών

όψεων της ταυτότητάς τους. Αυτό είναι δυνατόν να συμβεί μόνο όταν νιώθουν ότι,

όχι µόνο επιτρέπεται να εισάγουν στην τάξη ένα χαρακτηριστικό που τους

αντιπροσωπεύει, µια συγκεκριμένη γνώση που φέρνουν από το σπίτι ή τον τόπο

καταγωγής τους, αλλά και ότι αυτό που φέρνουν έχει αξία για όλους τους μετέχοντες

στο παιδαγωγικό-εκπαιδευτικό πλαίσιο αναφοράς τους (Γκόβαρης, 2000).

Για να συμβεί όμως αυτό είναι απαραίτητη η ενέργεια και η συνεργασία

πολλών ανθρώπων και σε πολλά επίπεδα. Η διαχείριση του σημαντικού ζητήματος

της γλωσσικής εκπαίδευσης, από την προσχολική ακόμα ηλικία, στις σημερινές

κοινωνίες απαιτεί νέους τύπους εκπαιδευτικού γλωσσικού προγραμματισμού, ο

οποίος θα προκύπτει μέσα από γόνιμο προβληματισμό σχετικά με τις έννοιες γλώσσα

και γραμματισμός ως αντικείμενα μελέτης, επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αλλά

και ως μέσα πρόσβασης στη σχολική και εξωσχολική γνώση (Χατζηδάκη, 2005).

Χρήσιμη Βιβλιογραφία για τη διαπολιτισμική αγωγή και τη γλωσσική καλλιέργεια

Γκόβαρης, Χρ. (2000). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

Δέδε, Κ. & Γιαννικπούλου Α. (2007). Δίγλωσσα Παιδιά στο Νηπιαγωγείο. Στο Χρ.

Γκόβαρης, Ε. Θεοδωροπούλου & Α. Κοντάκος (Επ.) Η παιδαγωγική πρόκληση της

πολυπολιτισμικότητας: ζητήματα θεωρίας και πράξης της διαπολιτισμικής

παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός, 153-161.

Ιορδανίδου, Α. & Κονδύλη, Μ. (2001). Ανίχνευση Γλωσσικών δεξιοτήτων

αλλόγλωσσων και φυσικών ομιλητών στο Δημοτικό σχολείο. Στο Μ.

Βάμβουκας-Α. Χατζηδάκη (Επ.) Μάθηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής

και ως δεύτερης γλώσσας. Αθήνα: Ατραπός. τ.Β΄, 297-307.

Κατή, Δ. (1990). Γραμματικής ανάπτυξη. Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 1235-1236.

Κατή, Δ. (1992). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας.

Page 12: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

.

Ντολιοπούλου, E.& Γουργιώτου, Ε. (2008). Η Αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Αθήνα:

Gutenberg.

Τσοκαλίδου, Ρ. (2005). Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: Δεδομένα

επιτόπιας Έρευνας, Επιστήμες Αγωγής, Π.Κ. ΠΤΔΕ, Θ.Τ./2005, 37-50.

Τζακώστα, Μ.(2007). Συλλαβική δομή και φωνοτακτικοί περιορισμοί στην

εκμάθηση

της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένηςγλώσσας-Μια αντιπαραβολική μελέτη. Στο

Σ. Μοσχονάς (Επιστ. επ.) Η φωνολογία στη διδασκαλία της Ελληνικής ως ξένης

γλώσσας. Αθήνα: Πατάκη, 71-104.

Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της

λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη:

Κώδικας.

Χατζηδάκη, Α. (2005). Μοντέλα δίγλωσσης συμπεριφοράς σε οικογένειες Αλβανών

μαθητών: δεδομένα από εμπειρική έρευνα, Επιστήμες Αγωγής, Π.Κ. ΠΤΔΕ,

Θ.Τ./2005, 79-102.

Χατζησαββίδης, Σ. (2001). Η διδασκαλία της δομής της γλώσσας και το

Ενιαίο

Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής γλώσσας στο δημοτικό

σχολείο. Στο Μ. Βάμβουκας - Α. Χατζηδάκη (Επ.) Μάθηση και διδασκαλία της

Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Αθήνα: Ατραπός. τ.Α΄. 153-

164.

Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη:

Βάνιας.

Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Μ.

Δαμανάκης (Επ.). Mτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: Gutenberg.

Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση –Εκπαίδευση με σκοπό την

Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. (Επιμ.-Εισαγ.) Ε. Σκούρτου,

μτφρ. Σ. Αργυρή. Αθήνα: Gutenberg.

Page 13: Διαπολιτισμική Αγωγή

Πόπη Κασσωτάκη-ΨαρουδάκηΣχολική Σύμβουλος 50ης Περιφ. Π.Α.

Ξενόγλωσση

Bialystok El. (1988). Levels of Bilingualism and Levels of Linguistic Awareness.

Developmental Psychology, 24(4), 560-567.

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard

University Press.

Carrow–Woolfolk, E. (1999). Comprehensive Assessment of Spoken Language.

USA: American Service, Inc.

Ricciardelli, L. (1992). Bilingualism and Cognitive Development in Relation to

Threshold Theory. Journal of Psycholinguistic Research, 21(4), 301-316.

Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell

Ιστοσελίδες Χαραλαμπόπουλος, Α., Επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της Ελληνικής.

Ανάκτηση από http :// abnet . agrino . org / htmls / M / M 003. htm στις 25-6-2009.

Σκούρτου Ε., Βρατσάλης, Κ. & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα

και Εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης–Προκλήσεις και

Προοπτικές βελτίωσης. Πρόγραμμα 5.

http://www.imepo.gr/documents/SkourtouIMEPO.pdf (Προσπ. 25-6-2009).