ΠΑΙΔΕΙΑ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (κείμενα).doc

qw ertyuiopasdfghjklzx nmφι ερυυξ ηq w er tyu iopasd fghjklzxcvbσ ωψ βν ς ρnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mφγι

q w e rt yu io p a sλι πςπζα ω τ ν τ ρνμ κ λdfgh jklzxcv bn mqwertyuiopasς λοπ αdfghjklzxcvbnm qw ertyuio pσγ φ σδφ

a s dfghj kl zxcvbnγρ η όρωυ ργ α βφδγm qwert yui dfghjklzxcω ζ λκοθξ ύασφ

vbnmqwertyuiopa sdfghjklzxc r tβ ε υ γy u i o pasdfghjklzxc vbn mqε ν ι α η ασφδwert yuiopasdf xcvασδ ασδφγθμκ υξ

bnm qw e rtyu oσφ σφγ θ ξτσδφ φγςοιpa sdfghjklzxcv bn ,mqασδφ ασδφ γμwertyuiopasdfg bnmqwertασργκοϊτy uiopas dfghjklzxσδφγ σδφγ σδδγσ

cvbnmqwertyuio pasdfghjkφγ βκσλπlzxcvbnmqwertyuiopasd lzxcvγαεορbnmqwertyuiopasdfghjkαεργαεργα

qwertyuiopasdfghjklzx mγρ ασδφ οιηuio vbnmqwertyuξηωχψφσ ψασεφγ

ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΤΟΜΑΘΗΜΑΝΕΑΕΛΛΗΝΙΚΗ

ΓΛΩΣΣΑ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ

: ΘΕΜΑΤΙΚΗΕΝΟΤΗΤΑ -ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Παιδεία και εκπαίδευση – το περιεχόμενο.. οι όροι..........................................................................................................3Μαρωνίτης Δ. Παιδεία και εκπαίδευση (1)................................................................................................................................3Μαρωνίτης Δ Παιδεία και εκπαίδευση (2)...............................................................................................................................3Ευαγγέλλου Ιάσων : Παιδεία και επιθετικότητα.......................................................................................................................5Θ. Π. Τάσιος Ηθο-παιδεία..........................................................................................................................................................6 Οι στόχοι της εκπαίδευσης ..προβληματισμοί...................................................................................................................8Κιντής Ανδρέας : επαγγελματική εξειδίκευση ή ουμανιστική παιδεία ;....................................................................................8Κονιόρδος Μιχάλης , Η εκπαίδευση στη σύγχρονη εποχή......................................................................................................10Τάσιος Θ.Τι να δασκαλέψουμε τα παιδιά μας.........................................................................................................................12Μπαμπινιώτης Γ Η αισθητική αγωγή στο εκπαιδευτικό σύστημα...........................................................................................13Μπαμπινιώτης Γ «Ζώνη πολιτισμού» στα Σχολεία...................................................................................................................15 Το σχολικό βιβλίο..............................................................................................................................................................17Μαρωνίτης Δ Παιδεία και εκπαίδευση - για τα σχολικά βιβλία.............................................................................................17 H προσέγγιση των αρχαίου ελληνικού κόσμου μέσα από την εκπαίδευση....................................................................19Μαρωνίτης Δ. Παιδεία και εκπαίδευση : αρχαιογλωσσία- αρχαιογνωσία ...........................................................................19 Η δια βίου εκπαίδευση.....................................................................................................................................................21Στεφάνου Ελένη Οι νέες προκλήσεις στον χώρο της εκπαίδευσης........................................................................................21 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση..........................................................................................................................................23Αραβανή Γ. Η παγκοσμιοποίηση στη διαπολιτισμική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας...........................................23 Η νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση...............................................................................................................................25Μπαμπινιώτης Γ . Νέες τεχνολογίες και ποιοτική παιδεία.......................................................................................................25 Η κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος .. η παθολογία της ελληνικής εκπαίδευσης....................................................27Φωτόπουλου Νίκου Ο Γολγοθάς των μαθητών......................................................................................................................27Μυλόπουλου Γιάννη Το εκπαιδευτικό μας σύστημα απορρίπτεται από τους 2 στους 3 μαθητές.........................................30Φωτόπουλου Νίκου, Σχολική διαρροή και περιθωριοποίηση των νέων.................................................................................32Καλδή Σταυρούλα, Μαθητική διαρροή: αίτια και αντιμετώπισή της μέσω καινοτόμων διδακτικών πρακτικών...................34 η ανώτατη εκπαίδευση - ο ρόλος της –οι κατευθύνσεις της..........................................................................................36Κιντής Ανδρέας Ο ρόλος του Πανεπιστημίου στο πλαίσιο της νέας κοινωνίας...................................................................36Μπαμπινιώτης Γεωρ. Πανεπιστήμια ή Επαγγελματικές Σχολές;............................................................................................37Τάσιος Θεοδ. «Φιλοσοφικό» ή «επαγγελματικό» πανεπιστήμιο;...........................................................................................39Μπαμπινιώτης Γ. Το πανεπιστήμιο ως εστία παιδείας...........................................................................................................41 οι εκπαιδευτικοί................................................................................................................................................................43Πλωρίτης Μάριος, H μόρφωση των εκπαιδευτικών................................................................................................................43

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ : ΠΑΙΔΕΙΑ –ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ [2]

Παιδεία και εκπαίδευση – το περιεχόμενο.. οι όροι..Μαρωνίτης Δ. Παιδεία και εκπαίδευση (1)

Δύο όροι που συχνά πυκνά εναλλάσσονται, σάμπως να πρόκειται για συνώνυμα, με ταυτόσημο νόημα και στόχο· θεωρητικό και πρακτικό. Ως ρίζα και κορμός ενός πολύκλαδου δέντρου, η λέξη Παιδεία (δυσμετάφραστη ή και αμετάφραστη στις ξένες γλώσσες) εμφανίζει εξελισσόμενο, σημασιολογικό και λειτουργικό εύρος και βάθος. Οι αρχές της ανιχνεύονται στον Αισχύλο και στον Σοφοκλή, δηλώνοντας κατ΄ αρχήν την τροφή και την ανατροφή ενός παιδιού, αλλά και την καλλιέργεια ενός δέντρου. Στον Πλάτωνα η λέξη σαφώς πλέον αναβαθμίζεται και αναδεικνύεται σε μέτρο γνώσης και αρετής, καλύπτοντας τελικώς τόσο την πλατωνική οντολογία όσο και την πλατωνική επιστήμη. Η ίδια λέξη θεωρείται στην ελληνική αρχαιότητα ενίοτε συνώνυμη της νεαρής ηλικίας, ενώ σκοπίμως συνάπτεται κάποτε τόσο με την παιδεία όσο και με την παιδιά · σημαίνοντας την παιδαριώδη φλυαρία και ανοησία αφενός, το παίγνιο (ως διασκέδαση ή ως φιλόσοφη μέθοδο) αφετέρου. Στους Ρωμαίους η ελληνική παιδεία μεταφράστηκε όψιμα ως humanitas, και με το ιδεολογικό αυτό φορτίο υποστήριξε και υποστηρίζει εφεξή τις λεγόμενες ανθρωπιστικές σπουδές· άλλως πώς (κατά τη γνώμη μου κακώς): πειθαρχίες.

Πλησιέστερη ετυμολογικά και λειτουργικά προς τη ριζική παιδεία αναγνωρίζεται η μεταγενέστερη εμπρόθετη εκπαίδευσις, παράγωγη του ρήματος εκπαιδεύω, το οποίο, όσο βλέπω στα λεξικά, εμφανίζεται πρώτη φορά στον πλατωνικό Κρίτωνα, με τη σημασία του διδάσκω κάποιον κάτι ή εντυπώνω σε κάποιον κάτι με τη διδασκαλία - αυτού του είδους η εκπαίδευση αφορά ενίοτε και την προσαρμοστική άσκηση ενός ζώου. H λέξη εκπαίδευση έχει χρόνια τώρα εγκατασταθεί στη σχολική πρακτική, με ή χωρίς επιθετικό προσδιορισμό, για να δηλώσει κυρίως τις δύο πρώτες βαθμίδες της. Στις μέρες μας επικράτησαν οι όροι πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε αντικατάσταση της στοιχειώδους και μέσης, που συνολικά ορίζονται ως Γενική Εκπαίδευση. Σε αντιδιαστολή προφανώς ο όρος παιδεία επιφυλάσσεται τιμητικά για την πανεπιστημιακού τύπου ανώτατη (πρόσφατα και ανώτερη) βαθμίδα. Παρά ταύτα η συντομογραφία ΑΕΙ αναλύεται στον επίτιτλο Ανώτατα (και Ανώτερα ) Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, οπότε η παιδεία φαίνεται να συμπάσχει, ονομαστικά τουλάχιστον, με την εκπαίδευση, διατηρώντας ωστόσο την ανωτερότητά της.

Εξάλλου η παιδεία, εκτός τώρα σχολικών ιδρυμάτων, έχει διευρυνθεί και ως περιεκτικός όρος του πολιτισμού, στα κεφάλαια προπάντων των γραμμάτων και των τεχνών. Από την άποψη αυτή η μετάφραση της ελληνικής λέξης παιδεία στη λατινική λέξη cultura έχει το προσόν ότι μας θυμίζει τη ριζική σημασία της ως καλλιέργειας, σε μεταφορικό τώρα επίπεδο.

(ΒΗΜΑ 1/3/2009)

Μαρωνίτης Δ Παιδεία και εκπαίδευση (2) Oι όροι παιδεία και εκπαίδευση δεν είναι ούτε ετυμολογικά και σημασιολογικά συνώνυμοι

ούτε λειτουργικά ισοδύναμοι. Πράγμα που σημαίνει ότι η ευκαιριακή (μπορεί και σκόπιμη) εναλλαγή τους στη θεωρία και στην πράξη δημιουργεί σύγχυση εις βάρος και των δύο συντελεστών της κρίσιμης αυτής συζυγίας. Ζητούμενο επομένως παραμένει ο νηφαλιότερος έλεγχος, προκειμένου να διαφανούν τόσο τα κοινά όσο και τα διαφορετικά τους σημεία, που επιτρέπουν συγχρόνως τη σύγκριση και τη διάκρισή τους.


Που πάει να πει ότι: παιδεία και εκπαίδευση βρίσκονται εξ ορισμού σε συμμαχική και συνάμα σε αντίπαλη σχέση. Κοινός τους παρονομαστής παραμένει η διαβαθμισμένη γνώση ως μάθηση, ασκημένη κυρίως εντός θεσμοθετημένων θυλάκων της πολιτείας, χωρίς να αποκλείεται και η ιδιωτική τους κηδεμονία, η οποία σε ορισμένες περιπτώσεις παίρνει τη μορφή ταξικής και οικονομικής υπεροχής. Από εκεί και πέρα αρχίζουν προφανείς και λανθάνουσες διαφορές, οι οποίες, ανάλογα με τον χώρο και τον χρόνο, αυξομειώνονται, χωρίς όμως να καταργούνται. Οι διαφορές αυτές μοιράζονται σε θεμιτές και αθέμιτες.

Οι θεμιτές προκύπτουν από τη διαφορετική τους φύση και τον αποκλίνοντα προορισμό τους. Δηλαδή: Η παιδεία είναι περισσότερο μέθοδος· η εκπαίδευση κυρίως πράξη. Η παιδεία είναι (πρέπει να είναι, για να μη παραβαίνει τον εαυτό της) λειτουργία λίγο πολύ ελεύθερη, κάποτε και ελευθέρια- επιλογή που αναγνωρίζεται στις προδρομικές κυρίως εφαρμογές των γραμμάτων και των τεχνών. Αντίθετα η εκπαίδευση ελέγχεται εκ προθέσεως εντεταλμένη. Η παιδεία είναι (οφείλει να είναι) προαιρετική· η εκπαίδευση θεωρείται, και σωστά, υποχρεωτική. Γενικότερα: Η παιδεία είναι σύστημα ανοιχτό, που αντιστέκεται (οφείλει να αντιστέκεται) στον άμεσο έλεγχο της πολιτείας αλλά και των ιδιωτικών φορέων, τουλάχιστον σε θέματα αρχής. Η εκπαίδευση προγραμματίζεται και περιορίζεται, κάποτε σε εκβιαστικό βαθμό, από τις μεταβαλλόμενες συχνά προθέσεις και ορέξεις της κυβερνητικής εξουσίας και του αρμόδιου υπουργείου, το οποίο επιμένει να ονομάζεται στη χώρα μας «Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων». Τέλος, η παιδεία υπόσχεται έρευνα και παραγωγή νέας γνώσης, που συμπληρώνει, διορθώνει ή και ακυρώνει την προηγούμενη. Η εκπαίδευση αντίθετα εκπροσωπεί και μεταδίδει την κεκτημένη γνώση, δυσφορώντας συνήθως με τις πειραματικές μετατροπές και ανατροπές.

Αυτά στη θεωρία, γιατί στην πράξη γίνονται πολλές και αυθαίρετες επιμειξίες (μιλώ περισσότερο για τα καθ΄ ημάς, αλλά όχι μόνον) με μεταφορά αμαρτωλών προτύπων της εκπαίδευσης στον χώρο της ανώτατης (και ανώτερης πρόσφατα) παιδείας, αλλά και αντιστρόφως· χωρίς μάλιστα να προκαλούνται οι αναμενόμενες αντιδράσεις της πανεπιστημιακής ή εκπαιδευτικής κοινότητας, αντιστοίχως. Πρόχειρο και επιδημικό παράδειγμα ο δικτατορικής έμπνευσης και επιβολής θεσμός του ενός και αποκλειστικού διδακτικού συγγράμματος (του διδάσκοντος κατά κανόνα) στα πανεπιστήμια, που ισχύει εδώ και σαράντα χρόνια-μόλις πρόσφατα έχει τεθεί υπό αμφισβήτηση, με τους φοιτητές πάντως να δυσφορούν για την προτεινόμενη αλλαγή και τους περισσότερους καθηγητές σιωπηρώς να επιφυλάσσονται. Ομότροπος θεσμός ισχύει βέβαια και στον χώρο της Γενικής Εκπαίδευσης, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας-εκεί μάλιστα θεωρείται αυτονόητος και κρίνεται αμετάβλητος.

Συμπέρασμα: αντί να δημιουργούνται δίαυλοι γόνιμης και ωφέλιμης επικοινωνίας μεταξύ πανεπιστημιακής παιδείας και μέσης εκπαίδευσης, οι δύο περιοχές, φανερά ή κρυφά, ανταλλάσσουν μάλλον τις ανυποχώρητες αμαρτίες τους. Το ζητούμενο δεν είναι σίγουρα η άλωση του εκπαιδευτικού χώρου από την ακαδημαϊκή «αυθεντία», προτού μάλιστα η πανεπιστημιακή κοινότητα θεραπεύσει τις δικές της, εγγενείς και επίκτητες, αδυναμίες. Η οποιαδήποτε συνεργασία προϋποθέτει την αρχή της διαλογικής αμοιβαιότητας, και θα πρέπει να εντοπίζεται καταρχήν σε νευραλγικά σημεία της παιδευτικής και εκπαιδευτικής διαδικασίας.


Ένα από αυτά (μπορεί και το σημαντικότερο) είναι ο τύπος των σχολικών εγχειριδίων, τα οποία στον τόπο μας εξαρτώνται απολύτως από τα εντεταλμένα αναλυτικά προγράμματα, ευνοώντας τη γνωστή, διδακτική και εξεταστική, μηχανή της αποστήθισης και της αντιγραφής.

Ευαγγέλλου Ιάσων : Παιδεία και επιθετικότητα. Ο βασικότερος αντίπαλος της επιθετικότητας είναι η παιδεία. Η σωστή παιδεία που θα αποβλέπει

όχι μόνο στην προσφορά γνώσεων, αλλά και στην ιεράρχηση των αξιών, ώστε οι ηθικές αξίες να ξαναπάρουν την πρώτη θέση. Τα ανταγωνιστικά και εχθρικά αισθήματα να δώσουν τη θέση τους σε αισθήματα συμπάθειας και αγάπης, που είναι βασικά αντικίνητρα προς τη βία και το έγκλημα. Η παιδεία από μόνη της μπορεί να πετύχει την πνευματική ωρίμαση και ολοκλήρωση του «χρηστού πολίτη». Να προσφέρει μια σωστή πολιτιστική καλλιέργεια κι όχι μια υποκουλτούρα. Να δείξει με επιχειρήματα ότι η κυρίαρχη ιδεολογία της κοινωνίας που κλιμακώνει τις αξίες, δεν πρέπει να τοποθετεί πάνω απ' τον άνθρωπο κανένα αντικείμενο, οσοδήποτε αστραφτερό κι αν φαίνεται. Ακόμα, μπορεί να στρέψει την ορμή του προς δημιουργικούς στόχους. Και τέλος, μπορεί να εξασφαλίσει τη συναισθηματική σταθερότητα και ασφάλεια στη νεολαία, δημιουργώντας θετικό αυτοσυναίσθημα και θετική δραστηριότητα. Άρα, η παιδεία μπορεί να δείξει το δρόμο για την «εξιδανίκευση» του ενστίκτου της επιθετικότητας.

Το εννοιολογικό περιεχόμενο της λέξης «παιδεία» είναι πλουσιότατο και πολυσύνθετο. Σημαίνει πολλά και στοχεύει σε περισσότερα. Μια απλή απόκτηση γνώσεων, μια πολυμάθεια στείρα, δεν είναι βέβαια παιδεία. Αλλά και μια εκπαίδευση σε κάποιον ειδικό τομέα για επαγγελματικούς σκοπούς, δεν είναι επίσης παιδεία. Το Λεξικό Κοινωνικών Επιστημών της UNESCO αναφέρει ότι «Παιδεία είναι η πνευματική και ηθική αγωγή των νέων, η διάπλαση της διάνοιας και του χαρακτήρα με την παροχή συστηματικής μόρφωσης στα Σχολεία».

Αν θέλαμε λοιπόν να διασαφηνίσουμε τον όρο «παιδεία» θα έπρεπε να επικαλεσθούμε τη βοήθεια πολλών λέξεων, όπως: μόρφωση, καλλιέργεια (και συγκεκριμένα πνευματική καλλιέργεια, γνωστική – ηθική - αισθητική), ανατροφή, τριβή στα γράμματα και στις τέχνες, αγωγή απ’ τον παιδαγωγό αλλά και αυτοαγωγή (αυτομάθεια), κατάρτιση και προαγωγή πνευματική, σφυρηλάτηση του χαρακτήρα, εξημέρωση των ηθών και αναχαίτιση των ενστίκτων, εμπιστοσύνη στις ανθρωπιστικές αξίες και ιδιαίτερα στα ιδανικά της ελευθερίας, της δικαιοσύνης και της φιλαλληλίας. Θα καταλήγαμε έτσι, να ταυτίσουμε την έννοια της παιδείας με τις έννοιες του πολιτισμού και της ευγένειας, της ανθρωπιάς και της αξιοπρέπειας, της ελευθερίας και της θυσίας. Ο άνθρωπος που έχει παιδεία ωριμάζει για τη ζωή, διαμορφώνει σωστή κοινωνική συνείδηση και συμβάλλει στην ανύψωση της ζωής.

Κατά συνέπεια, λέγοντας παιδεία δεν εννοούμε αποκλειστικά την εκπαίδευση (που είναι μέρος της). Οι γνώσεις δεν κάνουν απαραίτητα τον άνθρωπο καλό, γιατί δεν αποσκοπούν στη διάπλαση του ήθους και την καλλιέργεια ολόκληρου του ψυχισμού. Η επιστημονική και τεχνική εμπειρία που καλλιεργεί με στόχο την επαγγελματική αποκατάσταση, δεν αποτελούν «μόρφωση» της ψυχής και «διάπλαση» ηθικού χαρακτήρα με βαθύτερους φιλοσοφικούς προβληματισμούς και σωστή κοινωνική συνείδηση. Γι’ αυτό και υπάρχει ριζική διαφορά ανάμεσα στον άνθρωπο του «Είναι» με τις υπαρξιακές ανησυχίες που αναζητεί την πλατύτερη «παιδεία» και στον άνθρωπο του «Έχειν» με τους


χρησιμοθηρικούς στόχους, που τους εξυπηρετεί η ειδικευμένη «εκπαίδευση». Υπάρχει λοιπόν διαφορά ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην παιδεία, γιατί η εκπαίδευση αποτελεί μόνο έναν παράγοντα της παιδείας και δεν ταυτίζεται με την καθολικότητα της παιδείας και την ανθρωπιστική της αποστολή. Η εξειδικευμένη εκπαίδευση στη σύγχρονη τεχνοκρατούμενη κοινωνία, οδήγησε σ’ ένα - στείρο πνευματικά - καταναλωτικό ευδαιμονισμό, που δεν έχει καμιά σχέση με τον ανθρωπιστικό εκείνο πολιτισμό που θέλει να οικοδομήσει η αληθινή παιδεία. «δεν υποτιμώ τους ειδικευμένους - θα μας πει ο Κ. Τσάτσος – σ’ αυτούς χρωστούν οι θετικές επιστήμες την προαγωγή τους. Απλώς επισημαίνω ότι δεν είναι πνευματικοί άνθρωποι». Απ’ όλα αυτά, γίνεται φανερό πως ο «υλικός» πολιτισμός ολοκληρώνεται με τον «πνευματικό» πολιτισμό και ποτέ από μόνος του δεν είναι αυτάρκης.

Ιάσων Ευαγγέλου, Η Παιδεία φραγμός στην επιθετικότητα (διασκευή), «Προεκτάσεις στην εκπαίδευση», τεύχος 14, 1993.

Θ. Π. Τάσιος Ηθο-παιδεία Πολλοί θα συμφωνούσαν οτι η παρούσα γενιά έχει υποχρέωση απέναντι στην επόμενη, όχι

μόνον να την διδάξει Τριγωνομετρία και Μουσική, αλλα και να την μυήσει στην αναζήτηση (προσωπικά βιωμένων απ' τον Μαθητή) Αξιών που (i) θα ηδύνουν την Υπαρξη μέσω της Φιλότητας, και (ii) θα υποστηρίξουν την Πράξη μέσω της Αλληλεγγύης. Νομίζω οτι ετούτη η αξιολογική μύηση, ΔΕΝ είναι μετακένωση γνώσεων, ούτε απόκτηση δεξιοτεχνιών μέσω εθισμού (όπως λ.χ. φαίνεται να πιστεύει το γυμνασιακό-μας βιβλίο «Πολιτική Αγωγή», το οποίο υποστηρίζει οτι «για να τοποθετηθείς υπεύθυνα, απαιτείται να έχεις βασικές γνώσεις [οκτώ Επιστημών]»). Πώς λοιπόν θα ασκήσομε Ηθοπαιδείαν;

Θα θυμίσομε πρώτα στον έφηβο, (αυτό που η ιστορική πείρα αλλα και τα δικά-του βιώματα λένε) οτι οι υπαρξιακές Ανάγκες για «αυτοσυντηρησία» και για «αυτοεπιβεβαίωση στα μάτια του Συνανθρώπου» είναι αξεχώριστες. Θα του θυμίσομε όμως επίσης οτι οι περισσότερες Ανάγκες είναι αντιφατικές μεταξύ τους, κι οτι η αναζήτηση ενος «βέλτιστου» ανάμεσα σ' αυτές, θα είναι μια θεμελιώδης προσωπική υπόθεση - η οποία θα διευκολυνθεί με την έμμονη αναζήτηση Αξιών, που θα με διευκολύνουν για την εκάστοτε επίτευξη αυτού του «βέλτιστου». Ετσι ο έφηβός-μας θα κατανοήσει οτι ο ηθικός βίος δέν έχει πολλήν σχέση με την υπακοή σε εξωγενείς εντολές, αλλά διάγεται τόσο πιο ευτυχισμένα όσο κανεις ασκείται στην υπεύθυνη επίλυση διλημμάτων - απολαμβάνοντας την ίδιαν ώρα το γλυκόπικρο κρασί των ψυχοσωματικών συνεπειών των επιλογών-του. Και, το κυριότερο, στον προβληματισμό-μας θα μπάσομε καί τη γεωγραφική καί τη χρονική διάσταση: Αν ο έφηβος αφουγκρασθεί τις συγκινήσεις-του, μπορεί να συνειδητοποιήσει την ηδονή που νοιώθει όταν στερείται 20 ευρώ εδώ, για να ανακουφισθεί ενας αλλος στο Σουδάν. Ή όταν αποφασίσει να κάνει οικονομία ρεύματος σήμερα, για να γλιτώσουν αύριο τα εγγόνια-του απ' τις συνέπειες της κλιματικής αλλαγής.

Ή όταν παρά τις αντιξοότητες εμμένει στην πολιτική θέση που ενσυνείδητα αποφάσισε, προγευόμενος τη χαρά που θα απολαύσει ο λαός στο μέλλον χάρις στη δική-του θυσία. Κι ότι κανένα πιλάφι παραδείσου δέν μπορεί να υποκαταστήσει την υποστασιακή πληρότητα που νοιώθει την ίδια ώρα που υπόκειται σ' αυτές τις στερήσεις! Η αμοιβή-του ειναι «εδώ και τώρα» κι όχι «εκεί και


ύστερα»· ετούτη τη βιωματική πηγή χαράς πρέπει να τον βοηθήσομε ν' ανακαλύψει μέσα του ο έφηβος μέσω της Ηθοπαιδείας. Και είναι ετούτο ενα μέγιστο πολιτικό διακύβευμα, πέραν του βασικού στόχου της ατομικής ολβιότητας των παιδιών-μας. Ιδίως εν όψει του τρέχοντος συρμού να γίνομε φρόκαλα παρασυρόμενα στο αδιέξοδο «ό,τι φάμε κι ό,τι πιούμε κι ό,τι αρπάξομε».

Λοιπόν; Τί παιδευτικές μεθόδους διαθέτομε προς τούτο; Πάντως, όχι την ξύλινη επανάληψη εντολών (συνοδευόμενη απο αμοιβές που προσφέρουν οι γονείς ή οι θεοί).

Ούτε βιβλία «Αγωγής», τα οποία απλώς περιγράφουν τους μηχανισμούς της πολιτικής πράξης: Οι ηθικές επιλογές του Ατόμου, κείνται ανάντη των πολιτικώς αναζητούμενων προτεραιοτήτων της Κοινότητας. Τα υπόλοιπα είναι κομματικός φαρισαϊσμός.

Ιδού όμως συντομότατα το διατιθέμενο για την Ηθοπαιδεία πιθανό οπλοστάσιο, το οποίο θα στηρίζεται στο ζωντανό Παράδειγμα και στην ενεργοποίηση της Αυτενέργειας: α) Πειστικά παραδείγματα εμβληματικών διλημμάτων και αντίστοιχων πράξεων σπουδαίων, θα τα αρυσθούμε1 απ' τη λογοτεχνία, απ' τις παραστατικές τέχνες (θέατρο, κινηματογράφος, τηλεόραση), καθώς και απο προβεβλημένα σύγχρονα κοινωνικά περιστατικά. Η εντόπιση, η ανάλυση και η επικοινωνιακή παρουσίαση των ζωογόνων αυτών Παραδειγμάτων, θα είναι συνεχές αντικείμενο σημαντικών κέντρων εκπαιδευτικής έρευνας και αλληλόδρασης με συλλογικά όργανα διδασκόντων (υπο τον όρο βέβαια οτι θα ξεπεζέψουν τον συνήθως μονόπλευρα καταγγελτικόν πήγασο, και θα συν-εργασθούν).

Ο κυριότερος όμως «φορέας» Ηθοπαιδείας είναι προφανώς, ο ίδιος ο Δάσκαλος - ακόμη κι όταν δέν έχει τέτοιαν πρόθεση: «Η ίδια η ζωή-σου γίνεται διδακτέα ύλη», λέει στον Δάσκαλο ο J. Hayward. Ακόμη κι απ' τον τρόπο που ντύνεσαι, που μιλάς, που συμπεριφέρεσαι, - έστω κι αν δέν διδάσκεις τίποτα σχετικό. Εσύ είσαι το μεγάλο, έμμονο, καθημερινό παράδειγμα. Τα ειδικά ερευνητικά κέντρα για τα οποία έγινε λόγος στα προηγούμενα, θα μελετήσουν τα αναγκαία μετεκπαιδευτικά (μετακαλλιεργητικά) προς τούτο προγράμματα. Κι όλοι εμείς θα το πάρομε απόφαση να διπλασιάσομε τους μισθούς των Δασκάλων, και να ουσιαστικοποιήσομε τις προσλήψεις και τις αδιάκοπες επιθεωρήσεις - κανείς δέν δικαιούται να κάνει τσιφλικάκι το μέλλον του Λαού μας. β) Τα προγράμματα Ηθοπαιδείας όμως θα ολοκληρώνονται και με ασκήσεις ηθικής Αυτενέργειας των Μαθητών, οργανώνοντας στο σχολείο σχετικά Παίγνια (ανατίθενται ρόλοι σε περιγραφόμενα κοινωνικά περιστατικά, και παρακολουθείται η αλληλόδραση των Μαθητών-Παραγόντων του Παιγνίου) και Συμβάματα (happenings, παρεμβάσεις στην τοπική κοινωνία, με μεγαλύτερο ποσοστό πρωτοβουλίας Μαθητών). γ) Πρέπει όμως να ομολογηθεί οτι (δυστυχώς) είναι έξω απ' το σχολείο οπου ασκείται η ισχυρότερη δράση Ηθοπαιδείας ή Ανηθοπαιδείας: Απ' την (κραυγαλέα ενίοτε) ακαταλληλότητα των Γονιών, μέχρι τα ξεφωνημένα παραδείγματα που επιβάλλει μέγα μέρος του έντυπου και του τηλεοπτικού μερκαντιλισμού. Τα εκπαιδευτικά ερευνητικά-μας κέντρα, θα μελετήσουν αντίμετρα καί προς αυτήν την κατεύθυνση. Πολύ δύσκολα, έ; Μα φυσικά δυσκολότατα, μακρόπνοα και δαπανηρότατα. Αλλά, διερωτώμαι, απο πού αλλού περιμένετε την ανάκαμψη - ιδίως όταν γνωρίζομε τώρα οτι το βαρέλι ΔΕΝ έχει πάτο;

Ο κ. Θεοδόσης Π. Τάσιος είναι ομότιμος καθηγητής του Εθνικού Μετσοβίου Πολυτεχνείου

1 αντλήσουμεΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ : ΠΑΙΔΕΙΑ –ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ [7]

Οι στόχοι της εκπαίδευσης ..προβληματισμοί

Κιντής Ανδρέας : επαγγελματική εξειδίκευση ή ουμανιστική παιδεία ;

Ασφαλώς δεν υποτιμούμε το γεγονός ότι η επιστήμη και η τεχνολογία μπορούν να δώσουν λύσεις σε πάρα πολλά προβλήματα που απασχολούν τον άνθρωπο και την κοινωνία. Όμως, στο τέλος θα χρειαστεί να καταφύγουμε στην παραδοξότητα, στην αντίφαση, στο ένστικτο, στη φαντασία και στην τολμηρή σύνθεση για να κατανοήσουμε αρκετά από όσα συμβαίνουν γύρω μας ή προβληματίζουν εμάς τους ίδιους. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές είναι καταπληκτικά μηχανήματα. Κάνουν υπολογισμούς και μετασχηματισμούς με ασυνήθιστη ταχύτητα και ακρίβεια. Ωστόσο, κανένα μηχάνημα, οσοδήποτε ευφυές και αν είναι, δεν μπορεί να ρίξει φως πάνω στο αίσθημα της ζήλιας, της ενοχής ή της εκδίκησης. Ωστόσο, αν διάβαζε κανείς Shakespeare ίσως εύρισκε κάποιες απαντήσεις στα τόσο ανθρώπινα προβλήματα.

Ακόμη, όταν ένας νέος είναι διχασμένος μεταξύ της αγάπης του προς τον άνθρωπο και του καθήκοντος προς την πατρίδα, κανένας επιστήμονας δεν μπορεί να τον βοηθήσει με τις γνώσεις του ώστε να λύσει το δίλημμά του κατά πόσον πρέπει να υπηρετήσει ως στρατιώτης ή όχι. Σίγουρα ο νέος αυτός θα κατανοούσε καλύτερα το πρόβλημά του αν διάβαζε την Αντιγόνη του Σοφοκλή.

Ας αναφέρουμε ακόμη ορισμένα μεγάλα ερωτήματα που απασχολούν τα άτομα και τις κοινωνίες και τα οποία δεν μπορούν να απαντηθούν από τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, όπως: ποια είναι η αξία της ανθρώπινης ζωής, ποιος είναι ο προορισμός του ανθρώπου, ποιος πρέπει να παίρνει τις μεγάλες αποφάσεις που επηρεάζουν τη ζωή και την ευτυχία των ανθρώπων, γιατί οι πολίτες πρέπει να είναι νομοταγείς ακόμη και στην περίπτωση που ο νόμος είναι αντίθετος με τα προσωπικά τους συμφέροντα; Εδώ οι διάλογοι του Σωκράτη θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμοι. Ακόμη, πώς πρέπει να διανέμεται το εθνικό εισόδημα μεταξύ των μελών της κοινωνίας; Σύμφωνα με τις ανάγκες τους ή ανάλογα με τη συμβολή του καθενός στη διαμόρφωση του εθνικού προϊόντος;

Εάν δεχτούμε την τελευταία άποψη, που είναι και η κρατούσα, τότε ποια είναι και πώς εκφράζεται η ευθύνη της κοινωνίας για την αξιοπρεπή διαβίωση των ατόμων, που για λόγους πέρα από τη θέλησή τους αδυνατούν να συμβάλουν στην παραγωγή εθνικού πλούτου;

Οι παραπάνω προβληματισμοί είναι δυνατόν να οδηγήσουν στη δημιουργία διλήμματος επιλογής ανάμεσα σε σπουδές με έμφαση στην επαγγελματική εξειδίκευση και σε σπουδές με ουμανιστική κατεύθυνση. Η προβολή ενός τέτοιου διλήμματος θα ήταν καταστροφική όχι μόνο για το μέλλον του ίδιου του Πανεπιστημίου, αλλά και για την κοινωνία γενικότερα.

Για να μην φθάσουν τα πράγματα σε ένα τέτοιο αδιέξοδο είναι ανάγκη ως κοινωνία να αναζητήσουμε κάποια ισορροπία μεταξύ έμφασης στην επαγγελματική κατάρτιση και στην ανθρωπιστική παιδεία. Για να επιτευχθεί η επιθυμητή ισορροπία θα χρειαστεί να γίνουν σημαντικές αλλαγές τόσο στα προγράμματα σπουδών της ανώτατης παιδείας, όσο και των άλλων βαθμίδων της εκπαίδευσης.

Στο επίπεδο της ανώτατης παιδείας θα χρειαστεί να γίνουν περισσότεροι κύκλοι και προγράμματα σπουδών, διαφορετικά είναι αδύνατον με τη σημερινή διάρθρωση να επιτευχθούν οι υψηλοί στόχοι για επαγγελματική εξειδίκευση και ποιοτική αναβάθμιση των σπουδών στο βαθμό και στην έκταση που έχει ανάγκη ο τόπος. Παράλληλα, τα προγράμματα σπουδών όλων των κατευθύνσεων πρέπει να εμπλουτιστούν με μαθήματα από τους χώρους των ανθρωπιστικών, των ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ : ΠΑΙΔΕΙΑ –ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ [8]

κοινωνικών και των οικονομικών επιστημών, ενώ στη μέση εκπαίδευση πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στην ανθρωπιστική παιδεία. Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση πρέπει να αποτελέσει εκείνο το διάζωμα της εκπαιδευτικής πυραμίδας, στο οποιο θα δοθεί η μάχη για την εξοικείωση της νεολαίας με τις μεγάλες αξίες της ζωής και τη γνωριμία της με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.*Πρύτανης Οικονομικού Πανεπιστημίου ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ - 02/08/2001


Κονιόρδος Μιχάλης , Η εκπαίδευση στη σύγχρονη εποχή.

Στο πλαίσιο μιας τέτοιας εξέλιξης, η συνεχής βελτίωση της εκπαίδευσης και της μόρφωσης θα αποτελέσουν το επίκεντρο των κοινωνικών αναγκών της παγκόσμιας κοινότητας. Η ανοικτή εκπαίδευση θα αποκτήσει έναν ιδιαίτερο, αυτόνομο ρόλο που ξεφεύγει από την άμεση υποταγή στις τρέχουσες ανάγκες της παραγωγής. Δεν πρόκειται πια μόνο για το ποια προετοιμασία για τη ζωή θα πρέπει να βάλουμε στα κεφάλια και στα χέρια των ανθρώπων, αλλά για ένα τελείως άλλο πράγμα: για το τι μπορούμε να κάνουμε τον κάθε άνθρωπο, για το ποιες αυτόνομες δυνάμεις, πλαστουργές πολιτισμού θα μπορέσει να αναπτύξει στη διάρκεια της ζωής του.

Κάτω από την επίδραση των επιστημονικοτεχνολογικών εξελίξεων, η εκπαίδευση αναμένεται να αποκτήσει δυναμικό χαρακτήρα - σαν σκοπός, περιεχόμενο και μέθοδος, και, τελικά σαν θεσμός. Στο σημερινό κόσμο, ο σημερινός άνθρωπος θα πρέπει σε όλη του τη ζωή να προσαρμόζεται στις μεταβολές των γνώσεων, της εργασίας, του περιβάλλοντος και ολόκληρου του περιεχομένου της ανθρώπινης ζωής.

Η προοπτική που διανοίγει η εσωτερική λογική της τρίτης βιομηχανικής επανάστασης τείνει να καταργήσει τον έως τώρα διαχωρισμό της ζωής ανάμεσα στην περίοδο απόκτησης γνώσεων και στην επόμενη περίοδο της αξιοποίησης αυτών των γνώσεων, που εκτείνεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Κάτι περισσότερο: η μόρφωση δεν είναι πια μια απλή προετοιμασία για τη ζωή, αλλά γίνεται συστατικό της στοιχείο. Ηδη από σήμερα εγκαθίσταται σε πολλούς κλάδους σαν σταθερή, αξεδιάλυτη συνιστώσα «του χρόνου εργασίας». Ολα δείχνουν πως στο μέλλον, δίπλα στον άμεσο «χρόνο παραγωγής», θα καταλαμβάνει όλο και πιο σημαντικό μέρος του «χρόνου εργασίας».

Η ίδια, συνεπώς, η αποστολή του σχολείου θα αλλάξει ριζικά γιατί θα πρέπει τελικά να ξαναμελετηθεί και να πραγματωθεί σε συνάρτηση με τη συνεχή ανάπτυξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του ανθρώπου. Εδώ, όμως, τίθεται ένα νέο πρόβλημα που αναμένει επιτακτικά τη λύση του: το πρόβλημα του τρόπου, του άριστου συστήματος, μιας τέτοιας εκπαίδευσης. Η διάρθρωσή της, ανάλογα με τις διάφορες βαθμίδες και μορφές σχολικής και εξωσχολικής μόρφωσης, θα πρέπει να προσαρμοσθεί όσο γίνεται καλύτερα στο χαρακτήρα της σημερινής γνώσης του κόσμου και με τους τρόπους πρακτικής αλλαγής του, και ταυτόχρονα θα πρέπει να σέβεται τις φυσικές ικανότητες του ανθρώπου στις διάφορες φάσεις της ζωής του. Με άλλα λόγια, είναι αναγκαίο να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες της αυτοαρτίωσης του ανθρώπου, τον ιδιαίτερο ρυθμό του και τις ειδικές ανάγκες του για γνώσεις.

Η παιδεία που θα μπορούσε να θεμελιώσει τη δημιουργική δραστηριότητά του, θα πρέπει, στο μεθοδολογικό πεδίο, να τον εξοπλίσει πολύ πιο αποτελεσματικά, να του προσφέρει μια πιο πλατιά επιστημονική θεώρηση του σημερινού τρόπου αλλαγής του κόσμου και αυτοδιάπλασης του ανθρώπου και να εντάσσεται στη σημερινή σχέση του ανθρώπου με τον κόσμο της τεχνολογίας.

Η παιδεία που παρέχεται στον άνθρωπο δεν μπορεί, βέβαια, να αγκαλιάσει όλες τις ανακαλύψεις και τις νέες θεωρίες στην πληρότητά τους, αλλά μπορεί να εκπληρώσει την αποστολή της, αν επιτρέψει τη διείσδυση στη θεμελιακή διαλεκτική του ανθρώπου και του έργου του στο σύγχρονο πολιτισμό.

Φαίνεται, πως ο καλύτερος δρόμος που μπορεί να ακολουθήσει προς αυτή την κατεύθυνση το εκπαιδευτικό σύστημα είναι μια πλατιά γενική εκπαίδευση -με τη μορφή της ανοικτής


εκπαίδευσης- που να εισάγει σιγά σιγά τον άνθρωπο στις ποικίλες σφαίρες της ανθρώπινης δραστηριότητας, παρέχοντάς του -από πλευράς μεθοδολογίας- το δικαίωμα να διαμορφώνει ο ίδιος προοδευτικά την προσωπική του μορφωτική φυσιογνωμία μέσω αυτοτελών μαθησιακών κύκλων, τις θεματικές ενότητες, η εφαρμογή των οποίων στηρίζεται στο σπονδυλωτό ή αρθρωτό σύστημα.

Αυτή η θεώρηση σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία εναρμονίζεται με τις αλλαγές της ανθρώπινης δραστηριότητας σε μια εποχή όπου εκατοντάδες επαγγέλματα και τρόποι ζωής απορροφώνται ή τροποποιούνται από την ανάπτυξη της επιστήμης και της οργάνωσης. Ο άνθρωπος που έχει λάβει μια τέτοια μόρφωση είναι πολύ πιο ευκίνητος, ικανός για αλλαγή, μεταπήδηση σε άλλη ειδικότητα ή βελτίωση της ειδικότητάς του. Το πλησίασμα των διαφόρων πολιτισμών του κόσμου, η ανάγκη της κυριάρχησης του ογκούμενου κύματος πληροφοριών, η αυξανόμενη συμμετοχή των ανθρώπων στις κοινωνικές αποφάσεις και στις διάφορες μορφές κοινωνικών δράσεων (π.χ. τρίτος ή κοινωνικός τομέας της οικονομίας, εθελοντισμός κ.λπ.), και ιδιαίτερα οι ανάγκες της ανάπτυξης του ανθρώπου σαν αυτοσκοπού, δρουν προς την ίδια κατεύθυνση.

Αποστολή της σύγχρονης παιδείας δεν είναι να μεταδίδει στο μαθητή ένα έτοιμο σύστημα γνώσεων, αλλά τις βάσεις και τις μεθόδους της αυτοδιάπλασής του για όλη του τη ζωή και πριν από όλα για εκείνη την περίοδο όπου δεν θα έχει πια το δάσκαλο να τον καθοδηγεί. Το σχολείο του μέλλοντος θα πρέπει να μετατρέψει το αντικείμενο της εκπαίδευσης σε υποκείμενο της αυτοεκπαίδευσης. Σκοπός της μόρφωσης δεν θα είναι η διάπλαση ενός συγκεκριμένου τύπου ανθρώπου, αλλά ενός ανθρώπου ικανού να διαπλάθεται σύμφωνα με το ένα ή το άλλο πρότυπο και μάλιστα ικανού να αλλάζει και το ίδιο το πρότυπο.

Παράλληλα, η εκπαίδευση θα χρειαστεί να διαφοροποιείται βαθμιαία και ουσιαστικά (δυνατότητα επιλογής των τομέων, των θεμάτων κ.λπ.), να εξατομικεύεται, και έτσι να αναπτύσσονται όλες οι ιδιαίτερες ικανότητες που παρουσιάζει ο κάθε νέος προτού αυτές στερέψουν και διαλυθούν. Χωρίς μια πλατιά βάση, η εξειδικευμένη εκπαίδευση χάνει την ικανότητά της να αναδεικνύει τα ταλέντα, και χωρίς την αναγκαία εξειδίκευση, ο άνθρωπος, με τη σειρά του, δεν βρίσκει την απαραίτητη επαφή με την πρόοδο του πολιτισμού.

Ενα τέτοιο σύστημα ανοικτής εκπαίδευσης μπορεί να αποτελέσει την πιο αποτελεσματική βάση της μόρφωσης των ενηλίκων. Ωστόσο, μπροστά στο σημερινό όγκο εργασίας, μειώνεται αναγκαστικά η σημασία και η αποτελεσματικότητα ενός τέτοιου συστήματος, γιατί δεν είναι δυνατόν να παρασχεθεί μια μόρφωση ποιότητας σε μαζική κλίμακα. Ετσι, εάν στο μέλλον ο ελεύθερος χρόνος ξεπεράσει ένα ορισμένο όριο, τα συστήματα ανοικτής εκπαίδευσης θα μπορέσουν να αποτελέσουν τη βάση μιας μόνιμης συμβίωσης της εργασίας και της μόρφωσης.

Τέλος, η εκπαίδευση των ενηλίκων έχει μιαν ιδιάζουσα αναντικατάστατη αποστολή, σε συνάρτηση με την κινητικότητα της βάσης του πολιτισμού και της ανθρώπινης ζωής. Δεν περιορίζεται στο να εξασφαλίσει και να ελέγξει ένα ορισμένο επίπεδο κατάρτισης, αλλά ανταποκρίνεται σε κίνητρα που ξεπηδούν από τα σπλάχνα της σύγχρονης ζωής: ανάγκη της ίδιας της ανάπτυξης των ανθρωπίνων δυνάμεων, ανάγκη συμμετοχής στην εξερεύνηση των νέων δρόμων του πολιτισμού, δίψα για αυτογνωσία, ανάγκη αντίδρασης στην αστάθεια και την ανασφάλεια που γεννά μια υπερβολική εξειδίκευση, περιέργεια που προκαλείται από την επιτάχυνση του ρυθμού της εξέλιξης και από το ξεπέρασμα των αξιών, ανάγκη αποκατάστασης δημιουργικών σχέσεων του ανθρώπου με τον εαυτό του.


Οσο ασαφή και ασταθή αν -ίσως- φαίνονται αυτά τα κίνητρα, αποτελούν ωστόσο χαρακτηριστικό προϊόν του σύγχρονου πολιτισμού και με τον καιρό θα αποκτήσουν, ασφαλώς, μια δική τους θεσμική και συγκροτημένη βάση.

Τάσιος Θ.Τι να δασκαλέψουμε τα παιδιά μας

Γιατί άραγε να θέλομε, να δασκαλεύομε τα παιδιά μας; Υποθέτω για τους ίδιους ακριβώς λόγους για τους οποίους όταν είναι μικρά τα χαϊδολογάμε

αφενός, και τα ταΐζομε αφετέρου: (i) για να δομήσουν τη συνείδησή-τους, και (ii) για να επιζήσουν. Για τους ίδιους λοιπόν λόγους, στα παιδιά και στους εφήβους προσφέρομε Παιδείαν (δηλαδή Καλλιέργεια και Εκπαίδευση) - για τη Συνείδηση και για το Στομάχι, αντίστοιχα. Παρακαλώ να σημειωθεί απο τώρα οτι οφείλουν να ικανοποιούνται αμφότερες ετούτες οι ανάγκες του Είναι συγχρόνως (Αυτοεπιβεβαίωση και Αυτοσυντηρησία). Να υπενθυμίσουμε όμως τώρα τους όρους κάπως καλύτερα. «Καλλιέργεια» θα λέμε την παιδευτική εκείνη διεργασία που στοχεύει στην ανάπτυξη των ακόλουθων σπουδαίων ικανοτήτων: - Αξιολογική ικανότητα, για να μπορεί ο νέος να συμβιώνει αρμονικά με τους Συνανθρώπους του: Καί για να ηδύνεται εν κοινωνία, καί για να κερδίζει συνεταιριζόμενος. - Καλλιτεχνική ευαισθησία, προκειμένου να μπορεί να αισθητοποιεί το μέσα χάος-του (μια διεργασία τεράστιας για την ανθρώπινη ολβιότητα σημασίας). «Εκπαίδευση» θα λέμε την παιδευτική εκείνη διεργασία η οποία στοχεύει: - Στην απόκτηση γνώσεων, που θα κάνουν το παιδί-μας ικανό να κατανοήσει τον αντικειμενικό Κόσμο (να τοποθετηθεί μέσα στον Κόσμο, και να συσχετισθεί μαζί του), να αμυνθεί έναντι των κινδύνων, αλλά και να παραγάγει τα αναγκαία για την επιβίωση αγαθά. - Στην απόκτηση δεξιοτήτων, μέσω των οποίων θα διευκολυνθεί η πραγμάτωση των όποιων στόχων θα θέσει το παιδί-μας στη ζωή του (απ' τις Διαπροσωπικές σχέσεις και την Τέχνη, μέχρι την Επιστημονική γνώση και την Τεχνολογία). Θα υποστηρίξω οτι καμμία απολύτως μείωση εύρους του συνολικού παιδευτικού στόχου δέν δικαιολογείται - για κανέναν λόγο: Αυτός είναι ο Ανθρωπος, αυτές είναι οι ανάγκες-του, αυτές όλες οφείλουν να είναι κι οι κατευθύνσεις της «βοήθειας» που θα προσφέρει η παρούσα γενιά στην ερχόμενη γενιά. Προκρούστειες αποτιμήσεις εισβάρος της μιάς ή της άλλης αυτών των κατευθύνσεων Παιδείας οδηγούν σε ευνουχισμούς, που είναι δύσκολο να υποστηριχθούν απ' τον σύγχρονο στοχασμό.

Σ' αυτήν, εξ άλλου, την αναγκαία ολομέρεια θα εδράσω και την άποψή-μου οτι οι πόροι Παιδείας (τα «περάσματα» δηλαδή μέσα απ' τα οποία διέρχεται η εισπνοή παρελθόντος για να γίνει εκπνοή μέλλοντος) δέν δικαιούνται καθόλου να παραλείπουν τη «διδασκαλία» του πρώτου απ' τους στόχους της Καλλιέργειας, την Αξιολογική Παιδεία (δηλαδή την Ηθοπαιδείαν). Πολύ δε ολιγότερο που, την σήμερον ημέραν, τα καμπανάκια του Ανήθους χτυπάνε άσχημα και μέσα στα Σχολεία. Αλλά κι απ' έξω, η εικόνα είναι ήδη γκρίζα, λόγω της εμφανώς εγωιστικότερης κατα τα τελευταία χρόνια συμπεριφοράς των ενηλίκων συμπολιτών-μας: απ' τη συμπεριφορά των οδηγών αυτοκινήτων μέχρι


τη δικομανία, κι απ' το φούντωμα της ετεροδοσοληψίας μέχρι τις πελατειακές κομματικές-μας προτιμήσεις - κι άσε πιά το κάψιμο των δασών, για το οποίο φταίνε πάντα οι... εμπρηστές. Εδώ άς σταθούμε. Τί «φύσεως» είναι ΟΛΑ τούτα τα αντικοινωνικά φαινόμενα; Είναι, μήπως, γνωσιακής, καλλιτεχνικής ή τεχνολογικής κατηγορίας; Οχι, δυστυχώς. Είναι «ηθικής» κατηγορίας. Εχουν δηλαδή εμφανώς να κάνουν με διαπροσωπικές σχέσεις. Υπάγονται στην κατηγορία φαινομένων που τα σνομπάρουν κάμποσοι πολιτικοί (αλλά και εκπαιδευτικοί) αναλυτές. Αλλ' ώς πότε;

Ευτυχώς, τον τελευταίο καιρό συνειδητοποιήθηκε καλύτερα η ανάγκη να περιλάβομε καί αυτά τα φαινόμενα στις αναλύσεις μας - μειώνοντας την εμπιστοσύνη-μας στις δήθεν νομοτελειακές μηχανιστικές ερμηνείες των κοινωνικών πραγμάτων.

Έτσι, η διερεύνηση των ηθικών αιτίων των δυσμενών εξελίξεων που περιγράψαμε προηγουμένως θα διευκολύνει την αντίστοιχη αναζήτηση των μέσων αντίστασης κατά της πλημμυρίδας ετούτης της αντικοινωνικότητας με το αθώο πρόσωπο. Την οποία θα την αποδώσω σε δυσλειτουργία των πέντε «πόρων Παιδείας»: - Ως γονείς, έχομε μιαν κάπως ιδιοτελέστερη άποψη περι των ατομικών-μας δικαιωμάτων, κι έχομε ίσως αμβλύνει το αίσθημα αφιέρωσης στο παιδευτικό-μας λειτούργημα. Εξ άλλου, οι απαιτητικότερες συνθήκες εργασίας αμφοτέρων των γονέων, έξω από το σπίτι, μειώνουν κι άλλο τον σχετικό διαθέσιμο χρόνο (αλλ' ίσως και την ποιότητα) γονικών καθηκόντων. - Η έκρηξη του μαθητικού πληθυσμού και οι απαιτήσεις μεγάλου πλήθους Δασκάλων εμείωσαν το ποσοστό των διαθεσίμων αφιερωμένων σχολικών λειτουργών, ενώ εξ άλλου παρατηρείται και ενας μεταμοντερνικός συρμός ενάντια στην υποχρέωση (και το δικαίωμα;) του Σχολείου να επιλαμβάνεται μιας ηθολογικής διδασκαλίας! - Οι Κοινότητές-μας γιγαντώθηκαν, η ανωνυμία ενισχύθηκε - η αδιαφορία και το ακαταλόγιστον των συμπεριφορών ξαπλώθηκαν μές στις μεγαλουπόλεις· αμβλύνθηκε δηλαδή η καθημερινή αμοιβαία λογοδοσία λόγων και πράξεων ανάμεσα στους γείτονες, μικρούς και μεγάλους... - Τα επιμορφωτικά σχολεία καταργήθηκαν, ενώ ατόνησαν και οι σαββατιάτικες σύναξες των κομματικών νεολαιών (στις οποίες, ανάμεσα σε άλλα, οι νέοι διδάσκονταν και κοινωνική συμπεριφορά -). - Η ιδιωτικοποίηση των ΜΜΕ γενικεύεται· και ενδέχεται ενίοτε να επιζητείται το άμεσο κέρδος μέσω εντυπωσιοθηρίας, σκουπιδολαγνείας και προβολής ιδιαζόντως αποκλινουσών συμπεριφορών - με προφανείς αντιεκπαιδευτικές συνέπειες (σ' όλες τις ηλικίες δέ)... Εάν αυτές οι αδρομερείς εκτιμήσεις αληθεύουν σε έναν βαθμό, τότε οι πέντε αυτοί ζωτικοί πόροι Ηθοπαιδείας δυσλειτουργούν κατα συρροήν - και δέν είναι παράδοξη η αντίληψη μερίδας της νεολαίας οτι φύτρωσε απ' τα λάχανα. Μ' άλλα λόγια, δέν υπάρχει πίσω-τους μια Ανθρωπότητα χιλιάδων ετών, κι ούτε και χρωστάμε σπουδαία πράματα στην αυριανή Ανθρωπότητα... Τί κάνουμε; Διοτι δέν αρκεί να πείτε... φταίει το Κεφάλαιο ή η αθεΐα. Ο κ. Θεοδόσης Π. Τάσιος είναι ομότιμος καθηγητής του Εθνικού Μετσοβίου Πολυτεχνείου.


Μπαμπινιώτης Γ Η αισθητική αγωγή στο εκπαιδευτικό σύστημα

Aξίζει, νομίζω, να σταθούμε σ' ένα καίριο ζητούμενο, τόσο παλιό όσο και η ίδια η παιδεία· εννοώ την Τέχνη και τη θέση που έχει μέσα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Θα ήταν αφοριστικό ή αυθαίρετο να πούμε ότι στη σημερινή σχολική παιδεία τού Ελληνα η επαφή τού μαθητή με την Τέχνη είναι ανεπαρκής έως ανύπαρκτη; Εχει ο Ελληνας μαθητής μέσα από 12 χρόνια σπουδών μια ουσιαστική γνωριμία με το θέατρο; Εχει το ελληνόπουλο, που τελειώνει το Λύκειο μετά από περίπου 11.000 ώρες σπουδών, αποκτήσει κάποια καλλιέργεια στη μουσική; Ή μήπως έχει αποκτήσει μια στοιχειώδη καλλιέργεια και ευαισθησία στη ζωγραφική και στα εικαστικά γενικότερα; Ετοιμάζει το σύγχρονο ελληνικό σχολείο τους αυριανούς θεατές τού θεάτρου; Προετοιμάζει στον τόπο μας τους αυριανούς φίλους τής μουσικής που θα πάνε σε μια συναυλία ή που θα επιλέξουν συνειδητά τη μουσική, την οποία θέλουν να ακούσουν πέρα από αυτήν που επιβάλλουν οι δισκογραφικές εταιρείες; Ετοιμάζουμε τους αυριανούς επισκέπτες των εκθέσεων, που θα μπορούν να απολαύσουν ένα έργο Τέχνης, έναν πίνακα ζωγραφικής, ένα χαρακτικό, ένα γλυπτό ή που θα στολίσουν το σπίτι ή τον χώρο εργασίας τους με κάτι ωραίο, μακριά από τη συνήθη κακογουστιά; Η απάντηση σε τέτοια ερωτήματα είναι πλην εξαιρέσεων αρνητική. Κι αυτό όχι από ανεπάρκεια των διδασκόντων αυτοί κάνουν ό,τι μπορούν και, κατά κανόνα, πολύ περισσότερα απ' ό,τι υποχρεούνται αλλά από ανεπάρκεια τού προγράμματος που έχει να κάνει με τις επιλογές και τις προτεραιότητες τις οποίες έχει υιοθετήσει το ελληνικό σχολείο.

Οι επιλογές αυτές πηγάζουν από μιαν αντίληψη ότι η καλλιέργεια τής προσωπικότητας τού ανθρώπου εδράζεται στη γνώση. Πρώτα και πάνω απ' όλα πρέπει ο μαθητής να ξέρει γράμματα και μάλιστα τόσα και τέτοια μόνο που θα τού επιτρέψουν να πετύχει στις Γενικές Εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο. Τι να τις κάνει τις μουσικές, τα θέατρα, τις ζωγραφικές; Μπορεί να ζήσει και να προκόψει ο μαθητής αύριο μ' αυτές; Αυτές είναι απλώς το αλάτι! Είναι πολυτέλεια. Η αντίληψη αυτή απηχεί μιαν ευρύτερη νοοτροπία για το τι είναι χρήσιμο και τι περιττό ή έστω λιγότερο χρήσιμο. Επίσης ως μη ώφελε στηρίζεται σ' ένα ψευδοδίλημμα: ή απόκτηση γνώσεων και καλλιέργεια τού μυαλού ή καλλιέργεια τού συναισθήματος και της αισθητικής ικανότητας τού ανθρώπου. Στην πραγματικότητα, όπως δίδαξε έμπρακτα η ελληνική κλασική αρχαιότητα, γνώση και συναίσθημα, επιστήμη και ψυχική καλλιέργεια, νόηση και ομορφιά βρίσκονται σε συμπληρωματική σχέση, αν στόχος τής παιδείας είναι η δημιουργία μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας.

Διαφορετική αλλά, τελικά, οδηγεί στο ίδιο αποτέλεσμα είναι η επιχειρηματολογία των περισσότερων σχεδιαστών της Εκπαίδευσης: ναι, καλό είναι το θέατρο, άριστη η μουσική, χρειαζόμαστε πράγματι τα καλλιτεχνικά, αλλά πού θα χωρέσουν όλα αυτά μέσα στο πρόγραμμα των 30 διδακτικών ωρών; Θα το ξαναπούμε, λοιπόν, και μ' αυτή την ευκαιρία. Αν ο σχολικός χρόνος δεν επιμηκυνθεί, αν δεν περάσουμε στο σχολείο που θα λειτουργεί μέχρι νωρίς το απόγευμα (με κατάλληλη διευθέτηση των υποχρεώσεων τού μαθητή, ώστε να μην εξουθενώνεται με πρόσθετη εργασία πέρα από τις δυνατότητες αντοχής του και με πρόβλεψη αναγκών στοιχειώδους ψυχαγωγίας), δεν θα μπορέσουμε να λύσουμε μια σειρά από συσσωρευμένα προβλήματα.

Ωστόσο, το πρόβλημα που θίγουμε σ' αυτό το κείμενο παραμένει: Η αισθητική αγωγή θέατρο, μουσική, καλλιτεχνικά στο σχολείο είναι εντελώς ανεπαρκής. Πού είναι οι θεατρικές παραστάσεις που θα έπρεπε να αποτελούν μόνιμο μέλημα κάθε σχολείου; (εξαιρέσεις που υπάρχουν επιβεβαιώνουν τον κανόνα και δεν είναι αποτέλεσμα προγραμματισμένης μέριμνας αλλά


προϊόν περισσεύματος ψυχής). Πόσο γνωρίζουν τα παιδιά καλό θέατρο; Πού είναι οι μαθητικοί θίασοι; Πού είναι οι θεατρικοί όμιλοι; Πόσα σχολεία και δεν εννοώ εδώ μερικά ιδιωτικά ή εξειδικευμένα (μουσικά) σχολεία έχουν να επιδείξουν αξιόλογες μαθητικές χορωδίες, για να μη μιλήσουμε για μαθητικές ορχήστρες; Σε ποιες ώρες τού σχολικού χρόνου μπορούν να ετοιμαστούν τέτοιες χορωδίες; Αλλά και σε ποιες ώρες τού ανύπαρκτου ή φορτωμένου (με γλώσσες και φροντιστήρια) εξωσχολικού χρόνου; Τι εργαστήρια καλλιτεχνικών διαθέτουν τα σχολεία; Πόσα σχολεία έχουν οργανώσει εκθέσεις με έργα μαθητών; Πόσο ενθαρρύνονται ή καθοδηγούνται σωστά ταλέντα στη μουσική ή τη ζωγραφική που θα μπορούσαν να διαπρέψουν με κατάλληλη καθοδήγηση και σωστό επαγγελματικό προσανατολισμό;

Ποια μεταρρύθμιση θα αποτολμήσει την αύξηση τού σχολικού χρόνου και θα περιλάβει στους βασικούς στόχους τής σχολικής εκπαίδευσης την αισθητική καλλιέργεια των μαθητών; Και είμαστε έτοιμοι ως κοινωνία, ως γονείς, ως πολίτες να δεχθούμε μια τέτοια μεταρρύθμιση; Προσπάθειες για ποιότητα ζωής, για ποιότητα ανθρώπου, για ποιότητα παιδείας μπορούν να νοηθούν ερήμην τής Τέχνης; Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής Γλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Μπαμπινιώτης Γ «Ζώνη πολιτισμού» στα Σχολεία

΄Εχουμε σκεφθεί, όταν βλέπουμε τόσο κόσμο να επισκέπτεται ένα μουσείο ή μια πινακοθήκη στο εξωτερικό, όταν δεν μπορείς εκεί να βρεις εισιτήριο για ένα θέατρο ή για μια συναυλία, όταν βλέπουμε τόσο κόσμο να συχνάζει στα βιβλιοπωλεία τού εξωτερικού, γιατί συμβαίνει αυτό; Είναι οι Αμερικανοί, οι Αγγλοι, οι Γερμανοί ή οι Γάλλοι ή όλοι οι άλλοι Ευρωπαίοι τόσο μορφωμένοι, τόσο καλλιεργημένοι, τόσο φιλομαθείς, τόσο «κουλτουριάρηδες»; Μήπως συμβαίνει κάτι άλλο; Μήπως οι πολίτες αυτών των χωρών έχουν μάθει να ακούνε μουσική, να βλέπουν εκθέσεις, να επισκέπτονται μουσεία, να βλέπουν θέατρο, να διαβάζουν βιβλία; Και πού το έχουν μάθει; Μήπως αυτή η ευαισθησία τούς έχει καλλιεργηθεί στα σχολικά τους χρόνια, μέσα από το πρόγραμμα και τις δραστηριότητες τού Σχολείου; Ε, λοιπόν, κατά κανόνα αυτό συμβαίνει. Το Σχολείο τούς φέρνει σε επαφή και τούς κάνει να αγαπήσουν την Τέχνη εξ απαλών ονύχων. Από μικρά παιδιά. Ελκυστικά, όχι καταπιεστικά, ως απόλαυση, όχι ως αγγαρεία, ως βίωμα και ως σημαντική μάθηση, όχι ως μάθημα, και μάλιστα παρακατιανό. Τους οδηγεί δηλ. από νωρίς, μελετημένα, με διάρκεια και κλιμάκωση, να γνωρίσουν και να αγαπήσουν την Τέχνη και τον πολιτισμό γενικότερα. Οχι για να γίνουν μουσικοί ή ζωγράφοι ή ηθοποιοί ή συγγραφείς ή καλλιτέχνες, αλλά για να γίνουν καλλιεργημένοι πολίτες με ευαισθησίες για την Τέχνη, το ωραίο, την αισθητική, για ό,τι απευθύνεται στην ψυχή και στο συναίσθημα, τη «συναισθηματική νοημοσύνη», που μπορεί άριστα να συμβαδίζει και να συμπληρώνει την καλλιέργεια τής γνώσης, τής λογικής, τής κριτικής ικανότητας. Τελικός στόχος αυτής τής έμφασης στον πολιτισμό είναι η εξασφάλιση μιας ποιότητας ζωής.

Ας περάσουμε στα δικά μας. Το ελληνικό σχολείο δεν είναι ένα κακό σχολείο, ας το ξεκαθαρίσουμε. Ωστόσο, είναι ένα σχολείο προσανατολισμένο στις γνώσεις (για την ακρίβεια στις πληροφορίες) και προσδεδεμένο στο άρμα των εισαγωγικών εξετάσεων για το Πανεπιστήμιο. Καλός μαθητής, επιτυχημένος μαθητής, επίδοξος επιτυχημένος πολίτης είναι αυτός που εισήχθη σε ένα Ανώτατο Ιδρυμα! Αυτός μόνο που μπήκε στην τροχιά τής απόκτησης ενός πανεπιστημιακού πτυχίου!


Και ο άνθρωπος; Η ζωή του; Οι ευαισθησίες, τα ενδιαφέροντα, η καλλιέργεια τής ψυχής, κάποιες ανησυχίες πνευματικές για ό,τι είναι έξω και πέρα από την επαγγελματική του καταξίωση; Η αναζήτηση για ό,τι ομορφαίνει τη ζωή του και τής δίνει νόημα και άλλες διαστάσεις, όχι ποσοτικές, όχι οικονομικές, όχι καταναλωτικές, όχι υλικές; Ολα αυτά είναι εκτός Παιδείας; Δεν ανήκουν στους σκοπούς τής σχολικής μόρφωσης; Αν όλα αυτά, αν αυτή η διάσταση, αυτός ο προβληματισμός, αυτός ο σκοπός έχουν σημασία για την Παιδεία τού πολίτη και την Εκπαίδευση που την υπηρετεί, τότε θα πρέπει να γίνουν ορισμένες αλλαγές στη «φιλοσοφία» και στην οργάνωση τού σχολικού προγράμματος. Θα πρέπει να εισαχθεί μια «ζώνη πολιτισμού» στο πρόγραμμα, όχι τόσο ως «μάθημα» αλλά ως μάθηση, ως καλλιέργεια, ως δραστηριότητα, ως ευαισθητοποίηση. Ενα δίωρο την εβδομάδα σ΄ ένα διευρυμένο σχολικό πρόγραμμα θα πρέπει να αφιερωθεί στην πολιτιστική καλλιέργεια των μαθητών. Ολων των μαθητών. Ενα δίωρο που άλλος μαθητής θα επιλέγει και θα αφιερώνει στη μουσική, άλλος στη ζωγραφική, άλλος στο θέατρο, άλλος στον κινηματογράφο, άλλος στη λογοτεχνία και στη δημιουργική γραφή, άλλος στη ρητορική, άλλος στην ιστορία τής τέχνης κ.λπ. Και μάλιστα με εναλλαγή των επιλογών στα έτη τού σχολείου, ώστε να παρακολουθήσει περισσότερα αντικείμενα. Δίωρο υποχρεωτικό για όλους, με πρόβλεψη στο πρόγραμμα και επιλογή των ιδίων των μαθητών. Με στενή συνεργασία με τον καθηγητή τής μουσικής, με τον καθηγητή των καλλιτεχνικών, με τον θεατρολόγο, με τον φιλόλογο, με τον ιστορικό τής τέχνης. Σε μια άλλη διάρθρωση των αντιστοίχων αντικειμένων, με ανάλογο πρόγραμμα, κάποιες ειδικές αίθουσες, εργαστήρια, και ό,τι χρειάζεται. Εδώ είναι βέβαιο ότι, καλούμενοι, θα βοηθήσουν και οι γονείς, οι σύλλογοι των Σχολείων. Και κυρίως οι μαθητές και οι δάσκαλοι- θα ανακαλύψουν πτυχές τής προσωπικότητάς τους που αγνοούν.

Μιλάω για ένα δίωρο μέσα στο πρόγραμμα, κοινό για όλους (αυτό θα πει «ζώνη») και με δυνατότητα επιλογής. Αναφέρομαι επίσης στις τελευταίες τάξεις τού Δημοτικού και σε όλες τις τάξεις τού Γυμνασίου και τού Λυκείου. Δεν ενδιαφέρουν εδώ οι λεπτομέρειες τής οργάνωσης και οι τρόποι αντιμετώπισης των δυσκολιών που προφανώς θα υπάρχουν (αίθουσες, διδάσκοντες, εξοπλισμός). Και βεβαίως- θα το επαναλάβω- μια «ζώνη πολιτισμού» προϋποθέτει ένα διευρυμένο σε χρόνο σχολικό πρόγραμμα. Τέλος, να διασαφήσω ότι δεν μιλάω εδώ για την ενασχόληση με τον αθλητισμό, όχι γιατί δεν είναι εξίσου σημαντική, αλλά γιατί είναι διαφορετικής υφής θέμα. Και αυτή η ενασχόληση χρειάζεται αναδιάρθρωση, συστηματοποίηση και χρόνο. Η καλλιέργεια τού σώματος συμβαδίζει και συμπληρώνει την καλλιέργεια τής ψυχής και οδηγεί στην ολοκλήρωση μιας προσωπικότητας. Ελπίζω οι γραμμές αυτές να μη θεωρηθούν ως ουτοπική σύλληψη! Αυτό που μάλλον πρέπει να μάς ανησυχεί είναι το να βλέπουμε την ενασχόληση των μαθητών μας με τον πολιτισμό ως ουτοπία- αν και όσο τούτο συμβαίνει.

Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής της Γλωσσολογίας, , τ. πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών.


Το σχολικό βιβλίο

Μαρωνίτης Δ Παιδεία και εκπαίδευση - για τα σχολικά βιβλίαΟ λόγος για τα σχολικά εγχειρίδια στη Μέση Εκπαίδευση. Για τα οποία εισάγονται

ρηξικέλευθες προτάσεις στον περί παιδείας διάλογο που άρχισε πρόσφατα, ανοίγοντας πόρτες και παράθυρα αδιακρίτως σε ενέχοντες και ενεχομένους. Εξ ου και η αισιόδοξη πρόβλεψη της εξάμηνης διάρκειάς του, που θα απολήξει μάλλον στα τέλη του τρέχοντος έτους, εφόσον εξαιρεθούν αυτομάτως οι πασχαλινές διακοπές και οι δύο τουλάχιστον έμπυροι μήνες του θέρους. Οπως κι αν έχει το πράγμα, αν δεν πρόκειται για ανταγωνιστικές φιλοδοξίες διορισμένων πρωταγωνιστών και δευτεραγωνιστών της μεταρρυθμιστικής μας παράστασης, δικαιολογείται ίσως κάποιος νηφάλιος έλεγχος της πρώιμης εξαγγελίας για προβλεπόμενη κατάργηση του ενός, και αποκλειστικού, σχολικού εγχειριδίου κατά μάθημα, τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Λύκειο, εκτός αν συνυπολογίζεται και το ζεύγος «Νηπιαγωγείο-Δημοτικό».

Με αυτούς τους όρους διατυπώνονται οι επόμενες απορίες: Πρώτη απορία, ελαφρώς υποψιασμένη: τα περισσότερα του ενός κατά μάθημα εγχειρίδια θα είναι μονότροπα ή πολύτροπα, και σε ποιον βαθμό; Δηλαδή: θα προκηρύσσεται και θα εποπτεύεται, όπως σήμερα, η συγγραφή τους από το Υπουργείο Παιδείας και τα επιτελικά του όργανα; ή θα επιλέγονται από τα διαθέσιμα ήδη στην ευρύτερη εκδοτική αγορά; Ειδικότερα: θα πειθαρχούν, όπως σήμερα, τα διπλά ή πολλαπλά εγχειρίδια σε προγραμματικές εντολές των αναλυτικών προγραμμάτων; ή θα έχουν σχετική τουλάχιστον ελευθερία στις συντακτικές επιλογές τους από άποψη ύλης, μεθόδου, ύφους και ήθους; θα είναι ισότιμα; ή θα διαβαθμίζονται σε απαραίτητα και προαιρετικά; θα προκρίνονται από κάποια επιτροπή με επίλεκτα (από ποιόν;) μέλη; θα έχει η επιτροπή αυτή δικαίωμα και απόρριψης για προσφορές, που θα κρίνονται απρόσφορες για το σχολικό περιβάλλον;

Απορία δεύτερη, ίσως λίγο διεστραμμένη: θα καταργηθεί ή όχι στο μεταξύ η ισχύουσα διάκριση εγχειριδίου μαθητή και δασκάλου, πίσω και κάτω από την οποία λειτουργεί, για όσους παρακολουθούν εξ επαφής τα εκπαιδευτικά μας πράγματα, η φάμπρικα παρασχολικών βοηθημάτων και για τις δύο πελατείες; Πρόκειται για διπλή μέθοδο, με την οποία αυτομάτως το ένα σχολικό εγχειρίδιο διπλασιάζεται και πολλαπλασιάζεται σήμερα.

Απορία τρίτη, προφανώς κρίσιμη: η κατάργηση του ενός κατά μάθημα σχολικού εγχειριδίου προτείνεται για όλα τα μαθήματα, θεωρητικών και θετικών επιστημών; μήπως οι εισηγητές της νεωτερικής πρότασης έχουν κατά νου περισσότερο, ή προπάντων, εγχειρίδια μαθημάτων με φορτίο όχι μόνο γνωστικό αλλά και ιδεολογικό; Οπως συμβαίνει εξ ορισμού με τα κείμενα και τα αντικείμενα των ανθρωπιστικών σπουδών, εκείνα προπάντων που ορίζουν την περιοχή της αρχαιογνωσίας και της αρχαιογλωσσίας αφενός, της νεογνωσίας και νεογλωσσίας αφετέρου, στον ευρύτερο μάλιστα κύκλο της ιστορίας και των ιστορικών τους συμφραζομένων; Θα εφαρμοστεί στα κρίσιμα αυτά κεφάλαια η αρχή της πολυφωνίας ή της μονοφωνίας;

Απορία τέταρτη, πιθανόν απροσδόκητη: προκειμένου να ισχύσει και να ευοδωθεί το νεωτερικό σύστημα του διπλού ή και πολλαπλού σχολικού βιβλίου (το οποίο βέβαια συνεπάγεται αύξηση του κονδυλίου κρατικών δαπανών για την παιδεία) θα αντιγραφεί το αμφισβητούμενο ακόμη πανεπιστημιακό μοντέλο που εισηγήθηκε το νομοσχέδιο της Γιαννάκου; Οπου, αν είμαι καλά


πληροφορημένος, ο φοιτητής επιλέγει ο ίδιος (θεωρητικά τουλάχιστον) από ένα κατάλογο δοτής βιβλιογραφίας εκείνο που του αρμόζει καλύτερα; Γενικότερα: με τίνων κριτήρια θα επιλέγονται και θα προσφέρονται στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο τα διπλά ή πολλαπλά ανά μάθημα σχολικά εγχειρίδια;

Απορία πέμπτη, προς το παρόν τελευταία: θα ζητηθεί επισήμως για τη σύνταξη των νεωτερικών εγχειριδίων η συνδρομή και πανεπιστημιακών δασκάλων; θα επιδιωχθεί στην προκειμένη περίπτωση έμπρακτος διάλογος πανεπιστημιακής παιδείας και σχολικής εκπαίδευσης, προκειμένου να διαρραγούν τα υφιστάμενα σήμερα στεγανά μεταξύ τους; Θα ληφθούν υπόψη και θα δοκιμαστούν κάποιες, σπάνιες έστω, εξαιρέσεις, στις οποίες πιστεύω πως ανήκει και το συστηματικό πρόγραμμα «Αρχαιογνωσίας και Αρχαιογλωσσίας στη Μέση Εκπαίδευση», όπου εκπονήθηκαν ήδη επτά πειραματικά εγχειρίδια; (εφ. ΤΟ ΒΗΜΑ 22/3/2009)


H προσέγγιση των αρχαίου ελληνικού κόσμου μέσα από την εκπαίδευση

Μαρωνίτης Δ. Παιδεία και εκπαίδευση : αρχαιογλωσσία- αρχαιογνωσία . Προσωπικά επιμένω ότι το ζεύγος «παιδεία και εκπαίδευση» πρέπει να νοείται και να

εφαρμόζεται συνάμα ως σύζευξη και διάζευξη, προκειμένου οι όροι του να συμβάλλουν, με τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, στην αμοιβαία ανταλλαγή ωφέλιμων στοιχείων και όχι (όπως συχνά συμβαίνει) ανυποχώρητων αμαρτημάτων (σε πράξεις και σε πρόσωπα). Συνοψίζω πάντως, για όσους αγνοούν τα προηγούμενα μονοτονικά, τους βασικούς χαρακτήρες που συστήνουν τόσο τη συμμαχική όσο και την αντίπαλη σχέση παιδείας και εκπαίδευσης.

Αν ως κοινός παρονομαστής αναγνωρίζεται η διαβαθμισμένη γνώση και μάθηση, οι διακριτοί αριθμητές δείχνουν ότι εξ ορισμού, σε δεοντολογικό έστω επίπεδο: η παιδεία είναι περισσότερο ανοιχτή μέθοδος, ενώ η εκπαίδευση κυρίως συστηματική πράξη· η παιδεία είναι λειτουργία κατά βάση ελεύθερη, σε αντίθεση προς την εκπαίδευση που ελέγχεται προπάντων εντεταλμένη και εντελλόμενη· η παιδεία είναι προαιρετική, αλλά η εκπαίδευση κατά νόμον υποχρεωτική· τέλος, η παιδεία ασκεί έρευνα και παράγει νέα γνώση, την ώρα που η εκπαίδευση διδάσκει κεκτημένη γνώση και κατά κανόνα αντιστέκεται σε πειραματικού τύπου δοκιμές.

Τους όρους αυτούς πιστεύω πρέπει να σεβαστεί κάθε σοβαρός διάλογος (και αντίλογος) μεταξύ πανεπιστημιακής παιδείας και γενικής εκπαίδευσης, υπό τον όρο ότι οι διαλεγόμενοι γνωρίζουν εξ επαφής και τους δύο χώρους και πράγματι ενδιαφέρονται για την προκοπή τους, διαβαθμίζοντας τα προβλήματα από τη βάση προς την κορυφή και συνεισφέροντας έμπρακτα δείγματα για τη λύση τους. Παραμένοντας στον χώρο της Μέσης Εκπαίδευσης, που μου είναι και διδακτικά οικείος, εκτιμώ ότι η καθήλωσή της σε προβληματικό πια επίπεδο οφείλεται προπάντων στα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα και στα παρεπόμενα, διδακτικά και εξεταστικά, εγχειρίδια, που ευνοούν όχι μόνον τη μηχανική αποστήθιση και αντιγραφή αλλά και τη φροντιστηριακή μηχανή.

Τούτο ισχύει κατ΄ εξοχήν για τα εγχειρίδια γυμνασιακής και λυκειακής αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας που, εμπρόθετα ή απρόθετα, επιβαρύνονται από επαναλαμβανόμενα αρχαιολατρικά ιδεολογήματα, για τα οποία ευθύνονται κάποιοι (τεθνεώτες και ζώντες) πανεπιστημιακοί δάσκαλοι. Θα επιμείνω, εν όψει μάλιστα ομότιτλου (ερευνητικού, συγγραφικού και εκδοτικού) προγράμματος, από το οποίο προέκυψαν ήδη επτά πειραματικά εγχειρίδια, όπου τίθεται έμπρακτα το προκείμενο πρόβλημα και προτείνονται δοκιμαστικές (και δόκιμες ελπίζω) λύσεις του.

Σ΄ αυτό το πλαίσιο προτείνεται η εγγραφή της Αρχαιογνωσίας και της Αρχαιογλωσσίας σ΄ ένα τετράγωνο, όπου λειτουργούν ως γωνίες βάσεως, ενώ τις γωνίες κορυφής καταλαμβάνουν αντιστοίχως η Νεογνωσία και η Νεογλωσσία. Ετσι οι σχέσεις των τεσσάρων όρων γίνονται συνάμα: οριζόντιες, κάθετες και διαγώνιες. Ενδιαφέρει επομένως καταρχήν η οριζόντια σχέση αρχαιογνωσίας και αρχαιογλωσσίας αφενός, νεογνωσίας και νεογλωσσίας αφετέρου. Ενδιαφέρει όμως εξίσου η κάθετη σχέση αρχαιογνωσίας και νεογνωσίας, όπως επίσης και αρχαιογλωσσίας και νεογλωσσίας. Πρωταρχικό πάντως ζητούμενο παραμένει να ενταχθούν οι τέσσερις αυτοί όροι (οι δύο αρχαιοελληνικοί και οι άλλοι δύο νεοελληνικοί) στα ιστορικά τους συμφραζόμενα και να εκτιμηθούν κατά βάση ως ισότιμοι.


Ειδικότερα: α) η αρχαιογνωσία να μοιραστεί σωστά και δίκαια μεταξύ Ελλάδας και Ρώμης· β) η αρχαιογνωσία να διακριθεί σε έργα λόγου και σε έργα εικαστικά· γ) η αρχαιογνωσία να θεωρηθεί περιέχουσα έννοια της περιεχόμενης αρχαιογλωσσίας, και όχι αντιστρόφως· δ) η αρχαιογλωσσία να μην προβάλλεται αυθαίρετα ως αξεπέραστο πρότυπο και μέτρο ελέγχου της νεογλωσσίας· πολύ περισσότερο της νεογνωσίας. Με άλλα λόγια, χωρίς να υποτιμάται η ιστορική τιμή της αρχαιογνωσίας και της αρχαιογλωσσίας: α) να μην ταυτίζονται αυθαίρετα οι δύο αυτοί όροι μεταξύ τους· β) να μη μυθοποιείται ο, εκτελεστικός έτσι κι αλλιώς, συντελεστής της αρχαιογλωσσίας· γ) να μη λειτουργεί το ζεύγος των δύο αυτών όρων ως ιδεολογικού τύπου προγεφύρωμα για εθνικού τύπου υπεροψία ή και υστερία· δ) αρχαιογνωσία και αρχαιογλωσσία να μη χρησιμοποιούνται ως άλλοθι για υποτίμηση και καταπίεση της νεογνωσίας και της νεογλωσσίας.

(ΒΗΜΑ 15/3/2009)


Η δια βίου εκπαίδευση.

Στεφάνου Ελένη Οι νέες προκλήσεις στον χώρο της εκπαίδευσης Οι ραγδαίες επιστημονικές και τεχνολογικές εξελίξεις, ιδιαίτερα στον χώρο της τηλεματικής,

καθιστούν αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες, ξεκινώντας από το νηπιαγωγείο και φθάνοντας ως το πανεπιστήμιο. Επιβάλλεται να αναθεωρηθεί παράλληλα ο ρόλος της διά βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς είναι αναγκαία η προσαρμογή κάθε ατόμου στις νέες εξελίξεις. Αυτόματα ανακύπτει το πρόβλημα της ποιότητας στην εκπαίδευση για να μπορέσει να ανταποκριθεί στο ανταγωνιστικό περιβάλλον που διαμορφώνεται σε εθνικό και διεθνικό επίπεδο.

Το ξεκίνημα του 21ου αιώνα μάς φέρνει αντιμέτωπους με ποικίλα προβλήματα, την έκταση και τις συνέπειες των οποίων είναι δύσκολο να προβλέψει κανείς. Το δεύτερο ήμισυ του 20ού αιώνα επεφύλαξε πολλές εκπλήξεις στον χώρο της ανάπτυξης των νέων τεχνολογιών και στην πρόοδο της επιστήμης. Η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και της γνώσης έχει επιφέρει θεαματικές αλλαγές στην κοινωνική δομή και οργάνωση πολλών κρατών. Η «κοινωνία της πληροφορίας» κατέστησε αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό των μεθόδων και των τεχνικών της εργασίας και έθεσε σε νέα βάση το θέμα της κατάκτησης της γνώσης. Σήμερα δεν έχει τόσο αξία η γνώση αυτή καθ' εαυτή, αφού εξελίσσεται με ταχύτατους ρυθμούς και παλιώνει προτού καν γίνει κτήμα των πολλών.

Πολύ μεγαλύτερη αξία έχει η πρόσβαση στη γνώση, η οποία προϋποθέτει προσαρμοστική ικανότητα και ευελιξία, ιδιαίτερα των νέων ατόμων, στις διαμορφούμενες νέες επιστημονικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτιστικές συνθήκες. Για να γίνει όμως αυτό χρειάζεται να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη των μαθητών, που αποτελεί και έναν από τους βασικότερους στόχους της νέας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Η κυριαρχία των νέων τεχνολογιών, με τις συνακόλουθες οικονομικές και άλλες επιπτώσεις, θα επιφέρει ουσιαστικές αλλαγές στις εργασιακές συνθήκες και στην επαγγελματική αποκατάσταση, η οποία δεν θα έχει πια στατικό αλλά δυναμικό χαρακτήρα. Προβλέπεται ότι η πλειονότητα των σημερινών νέων θα χρειασθεί τα επόμενα χρόνια να αλλάξει πολλές φορές επάγγελμα, πράγμα που σημαίνει ότι η λήψη ενός πτυχίου δεν αποτελεί πια ικανό εφόδιο για την ανεύρεση εργασίας, γεγονός το οποίο θα δημιουργήσει κοινωνικές εντάσεις.

Υπολογίζεται ότι στις ΗΠΑ ο σημερινός νέος ηλικίας 20 ετών θα αλλάξει περίπου επτά φορές επαγγελματική δραστηριότητα στη ζωή του. Μπροστά σε αυτές τις απαισιόδοξες εξελίξεις υπάρχει το αισιόδοξο μήνυμα ότι όποιος θέτει στόχους με συνέπεια και ακρίβεια, όποιος στρέφεται σε ανοιχτούς ορίζοντες που απαιτούν προσαρμοστικότητα και ευελιξία, δεν έχει να φοβηθεί τίποτε.

Μια άλλη εξίσου σημαντική πρόκληση είναι με ποιον τρόπο θα διαφυλαχθούν τα ιδανικά της ειρήνης, της ελευθερίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Η απάντηση είναι: κατάλληλη αγωγή και παιδεία. Το ίδιο ισχύει για τα ηθικά διλήμματα που θέτει η ασύλληπτη επιστημονική πρόοδος (κλωνοποίηση, παραγωγή ανθρώπινων εμβρύων, μεταλλαγμένα προϊόντα, οικολογικές καταστροφές κ.ά.). Το κράτος πρόσφερε ως τώρα εκπαίδευση και λιγότερο παιδεία. Η ευρύτερη καλλιέργεια είναι προσωπική κατάκτηση που απαιτεί θυσίες. Η διά βίου εκπαίδευση και κατάρτιση μετατοπίζει το κέντρο βάρους από το κράτος στο άτομο, το οποίο οφείλει να έρθει σε επαφή με πολλούς τομείς γνώσης σε διάφορες μορφές της. Η μετάβαση από την τοπική στην παγκόσμια κοινωνία προϋποθέτει γλωσσομάθεια, ανοχή στη διαφορετικότητα και στον πολυπολιτισμό, πνεύμα συνεργασίας και


συναδέλφωσης στο «παγκόσμιο χωριό» στο οποίο έχει μεταβληθεί ο πλανήτης μας. Και εδώ στην Ελλάδα έχουν γίνει ορατές οι πολλαπλές όψεις της παγκοσμιοποίησης στην κοινωνιολογική και οικονομική εκδοχή της. Τα όρια των εθνικών κρατών, στην παραδοσιακή μορφή τους, εξαλείφονται, καθώς διακινούνται εκατομμύρια άνθρωποι, αγαθά και ιδέες με απίστευτη ταχύτητα. Η εμμονή όμως στα οικονομικά συμφέροντα και στους κανόνες της ελεύθερης αγοράς, η επιβολή του καταναλωτικού προτύπου της αφθονίας, το διευρυνόμενο χάσμα ανάμεσα στα φτωχά και στα πλούσια κράτη, η κρίση της δημοκρατικής συμμετοχής και του κράτους πρόνοιας, η κοινωνική περιθωριοποίηση και ο αποκλεισμός και τόσα άλλα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο κόσμος δημιουργούν κλίμα ανησυχίας για το μέλλον.

Η αισιοδοξία για την πορεία του κόσμου κατά την τρίτη χιλιετία μπορεί να προκύψει από τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου και της αποστολής της εκπαίδευσης. Το παλιό μοντέλο που ισχύει ακόμη στην Ελλάδα και το οποίο στηρίζεται σε ποσοτικά κριτήρια (συσσώρευση γνώσεων στο παραδοσιακό γνωσιοκεντρικό σχολείο) πρέπει να αντικατασταθεί από ποιοτικά κριτήρια. Η απλή παροχή γνώσεων δεν ωφελεί πια. Οι μαθητές και οι φοιτητές, όπως και κάθε άνθρωπος, πρέπει να μάθουν να αξιοποιούν τις ευκαιρίες για μάθηση που τους δίνονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους.

Στην έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής της UNESCO για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα τονίζεται ότι η διά βίου εκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται στους παρακάτω τέσσερις πυλώνες που αποτελούν διαφορετικά είδη μάθησης: 1. Μαθαίνω πώς να αποκτώ τη γνώση, συνδυάζοντας ικανοποιητικά μια ευρύτατη γενική παιδεία με τη δυνατότητα εμβάθυνσης σε ορισμένα θέματα. 2. Μαθαίνω να ενεργώ με τέτοιον τρόπο ώστε να αποκτώ όχι μόνο επαγγελματική κατάρτιση αλλά και γενικότερα τη δυνατότητα να αντιμετωπίζω διάφορες καταστάσεις και να εργάζομαι αρμονικά σε ομάδες. 3. Μαθαίνω να συμβιώνω, κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επίγνωση των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων συμβάλλοντας στην πραγματοποίηση κοινών δράσεων και στη διευθέτηση των συγκρούσεων , με σεβασμό στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης. 4. Μαθαίνω να ζω με τέτοιον τρόπο ώστε να αναπτύσσω την προσωπικότητά μου και να μπορώ να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία και περισσότερη κρίση και προσωπική υπευθυνότητα. Για τον λόγο αυτόν η εκπαίδευση δεν πρέπει να παραμελεί την ανάπτυξη των ατομικών δυνατοτήτων, τη μνήμη, τη λογική κρίση, την αίσθηση του ωραίου, τις φυσικές ικανότητες του ατόμου και τη δεξιότητα της επικοινωνίας, με παράλληλη ευαισθησία στη χρήση της μητρικής γλώσσας. Η κυρία Ελένη Στεφάνου είναι καθηγήτρια του Παντείου Πανεπιστημίου .


Η διαπολιτισμική εκπαίδευση

Αραβανή Γ. Η παγκοσμιοποίηση στη διαπολιτισμική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας Οι συνέπειες της παγκοσμιοποίησης στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πραγμάτων και

γενικότερα των πολιτισμικών και μορφωτικών διαδικασιών στο σύγχρονο κόσμο προδιαγράφονται τεράστιες. Συγκεκριμένα: Ο περιορισμός των εξουσιών του κράτους θα έχει ως συνέπεια την απώλεια του ουσιαστικού ελέγχου της εκπαίδευσης από αυτό. Επίσης, η σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων αναφορικά με την οργάνωση, τη λειτουργία, τους στόχους, το μορφωτικό περιεχόμενο των προγραμμάτων διδασκαλίας θα έχει ως βάση μια παγκόσμια κοινή κατεύθυνση. Αν γίνει όμως κάτι τέτοιο, πού πάει η πολιτισμική φυσιογνωμία κάθε χώρας; Σε κάθε κοινωνία, ως γνωστόν, υπάρχουν διαφορετικά πολιτισμικά στοιχεία για την εκπαίδευση κάθε λαού και οι δομές και οι λειτουργίες κάθε εκπαιδευτικού συστήματος ποικίλουν. Οι διαφορές, για παράδειγμα, ανάμεσα σε συγκεντρωτικά και αποκεντρωτικά συστήματα, ανάμεσα σε εθνικά και ομοσπονδιακά είναι σημαντικές.

Η παραπάνω άποψη ενισχύεται και από το γεγονός ότι ακόμη και στην Ενωμένη Ευρώπη δεν υπάρχει κοινή Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Υπενθυμίζεται ότι στη συνθήκη της Ενωμένης Ευρώπης από το 1992 συμπεριλαμβάνεται και η εκπαίδευση, ωστόσο δεν κατέστη δυνατή ακόμη η διαμόρφωση κοινής Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Με βάση τα παραπάνω στοιχεία δεν μπορεί να υποστηριχθεί σοβαρά η παγκοσμιοποίηση στην εκπαίδευση υπό την έννοια της παγκόσμιας εξομοίωσης και του εξισωτισμού σ’ όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τονίζεται ακόμη με έμφαση ότι και η τάση διαμόρφωσης κρατικών συμμαχιών είναι αδύναμη και αντιφατική (Γρόλλιος 1999, σελ. 88-90).

Θα μπορούσε να προσθέσει κανείς ότι και στην Ανώτατη Εκπαίδευση η παγκοσμιοποίηση υπό τη μορφή, με την οποία αναφέρεται, είναι πολύ αμφίβολο αν μπορεί να γίνει εφικτή. Πρόσφατες μελέτες υποστηρίζουν ότι οι πολιτικές για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση είναι εθνικά προσδιορισμένες (Yelland 2000, σελ. 297-298), κι ακόμη ότι τα πανεπιστήμια παραμένουν εθνικά ή περιφερειακά αλλά όχι διεθνή (Deem 2001, σελ. 18 / Γρόλιος 2001, σελ. 73-79)

Επίσης, άλλες μελέτες οι οποίες αναφέρονται σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα δείχνουν ότι το κράτος είναι υπεύθυνο για τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις (Mok 2000, σελ. 656-657), ελέγχει τις εκπαιδευτικές διαδικασίες (Vandenberghe 1999, σελ. 273-275), και παραμένει ρυθμιστής της κατάστασης της εκπαίδευσης παρά τις τάσεις αποκέντρωσης (Levievre 2000, σελ. 8-9).

Αν τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών συνδυαστούν με όσα αναφέραμε προηγουμένως θα καταλήγαμε στο συμπέρασμα ότι η παγκοσμιοποίηση δεν μπορεί να διαμορφώνει τα εκπαιδευτικά συστήματα σ’ ένα σχήμα που θα τείνει να επιβληθεί παγκόσμια. Με άλλα λόγια μέσα σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον δεν θα μπορέσει η εκπαίδευση να αναπτύξει τα χαρακτηριστικά εκείνα των ατόμων που καθιστούν τη μοναδικότητα κάθε λαού.

Έχουμε τη γνώμη ότι στην εκπαίδευση παγκοσμιοποίηση σημαίνει κάθε εκπαιδευτική προσπάθεια, η οποία έχει ως στόχο την ενδυνάμωση του διεθνούς προσανατολισμού της γνώσης και της συμπεριφοράς. Η εκπαίδευση δηλαδή θα πρέπει να αποβλέπει στη δημιουργία μιας πολυπολιτισμικής προσέγγισης, η οποία θα προωθεί την αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των διάφορων λαών και θα διαμορφώνει ένα κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τα


άτομα θα μπορούν να συνυπάρχουν και να αποδέχονται με ευρύτερη ανεκτικότητα κάθε πολιτισμική διαφοροποίηση. Αυτό συνεπάγεται ότι η εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να εξετάζεται σε διεθνές επίπεδο με στόχο την πολυμορφία και τη διαπολιτισμικότητα στο πλαίσιο της αυτονομίας και της ακαδημαϊκής ελευθερίας των ενδιαφερομένων φορέων της εκπαίδευσης.

Η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση υπονοεί την αλληλεπίδραση, την αμοιβαιότητα, την αλληλεγγύη, τη συνεργασία, την αναγνώριση και την αποδοχή των ατόμων και των ομάδων, του τρόπου με τον οποίο ενεργούν και της διαφοράς την οποία έχουν. Σύμφωνα με αυτά η διαπολιτισμική διάσταση δίνει σοβαρές προεκτάσεις στη διαδικασία της πολυπολιτισμικής προσέγγισης της παιδείας σε παγκόσμιο επίπεδο.

Είναι γενικά παραδεκτό ότι τα άτομα παγκόσμια προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον κατά συνέπεια εκτιμούν και ερμηνεύουν με διαφορετικό τρόπο την πραγματικότητα. Με αυτή τη διαφορετικότητα θα πρέπει να μάθει να ζει ο σύγχρονος άνθρωπος σε μια κοινωνία με εμφανείς πολιτισμικές τάσεις. Αυτήν την προσέγγιση ο G. Holf την περιγράφει ως μια νέα μορφή συμβίωσης στην οποία «ξένες συνήθειες αναγνωρίζονται, η πολυγλωσσία θεωρείται αυτονόητη και επιδιώκεται η επαφή των ανθρώπων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο» (Κανακίδου – Παπαγιάννη 1997, σελ. 22).

Ο ρόλος της εκπαίδευσης μέσα σε ένα διεθνοποιημένο περιβάλλον υπ’ αυτήν την οπτική γωνία, αποκτά ιδιαίτερη σημασία για την προώθηση μιας παιδείας της πολυμορφίας με διαπολιτισμικές διαστάσεις. Η δυναμική μιας τέτοιας παιδείας έχει ως στόχο «να αφυπνίσει και να καλλιεργήσει τη συνείδηση και τον αναστοχασμό για την κοινωνική πολυμορφία» (Γκόβαρη 2001, σελ. 79-80) και να αναχαιτίσει την τάση της παγκοσμιοποίησης για πολιτισμική εξομοίωση. Η διατήρηση εθνικής και πολιτισμικής ιδιαιτερότητας κάθε λαού, θα πρέπει να παραμείνει βασική αρχή της παγκοσμιοποίησης, ο βασικός ρυθμιστής πράξεων και ενεργειών.

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η παγκοσμιοποίηση δεν θα πρέπει να πάρει το χαρακτήρα του εξισωτισμού των πάντων και της ισοπεδωτικής ενσωμάτωσης ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης. Για την Ελληνική Παιδεία πιστεύουμε ότι, πέρα από την παγκόσμια συνεργασία των λαών στο πλαίσιο της οικονομίας και της επιστήμης, θα πρέπει να διατηρήσει την καλλιέργεια των πολιτιστικών της χαρακτηριστικών (γλώσσα, κουλτούρα, παραδόσεις) και να προστατεύσει τις πολιτιστικές της ιδιαιτερότητες, οι οποίες την κάνουν μοναδική στην μακραίωνη πορεία της.


Η νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση.

Μπαμπινιώτης Γ . Νέες τεχνολογίες και ποιοτική παιδεία. Οι νέες τεχνολογίες, ιδίως η πληροφορική με το τεράστιο πλήθος των σύγχρονων εφαρμογών,

έχει σχεδόν ταυτισθεί με ό,τι χαρακτηρίζουμε ως ανάπτυξη. Κάθε χώρα που προσβλέπει στην ανάπτυξη (οικονομική, τεχνολογική κ.λπ.) έχει κυριολεκτικά «γαντζωθεί» από τις νέες τεχνολογίες: τις έχει εισαγάγει στην Εκπαίδευση, ενισχύει την έρευνά τους, χρηματοδοτεί τις εφαρμογές τους, προωθεί με κάθε τρόπο ό,τι έχει σχέση μ' αυτές, ιδιαίτερα με την τεχνολογία των Η/Υ. Εκείνο που δεν έχει ίσως βαθύτερα συνειδητοποιηθεί, ιδίως στην Ελλάδα, είναι η σπουδαιότητα των νέων τεχνολογιών για μια ποιοτική παιδεία που αποτελεί και την προϋπόθεση για κάθε μορφής ανάπτυξη μιας χώρας. Ο χώρος αυτός στις πραγματικές διαστάσεις, προεκτάσεις και εφαρμογές του άρχισε να μελετάται πολύ πρόσφατα, και για χώρες όπως η Ελλάδα θα μπορούσε να πει κανείς ότι βρίσκεται ακόμη σε προκαταρκτικό στάδιο. Και όμως η πραγματικότητα είναι μία: χωρίς τις νέες τεχνολογίες, χωρίς την πληροφορική και τις ποικίλες εφαρμογές της στην «κοινωνία των πληροφοριών» όπου ζούμε, στην κοινωνία ιδίως τού 21ου αιώνα, δεν μπορεί να νοηθεί ανάπτυξη τής παιδείας. Ηδη έχουν αρχίσει να εισάγονται σταδιακά, με αργούς ακόμη ρυθμούς και μεγάλη καθυστέρηση, οι νέες τεχνολογίες στην ελληνική Εκπαίδευση. Τα οφέλη που αναμένονται για την Παιδεία μας, εφόσον εφαρμοσθούν σωστά προγράμματα με κατάλληλο εκπαιδευτικό λογισμικό, είναι κυρίως τα εξής:

(α) Δυνατότητα αναζήτησης ποικίλων και μεγάλης κλίμακας πληροφοριών μέσα από την πρόσβαση σε διάφορες Τράπεζες Δεδομένων. Το να μπορεί να μπει κανείς σε μεγάλες βιβλιοθήκες, ξένες αλλά και ελληνικές πλέον, και να αντλήσει τις πληροφορίες που χρειάζεται, να μελετήσει άρθρα σε περιοδικά και δυσεύρετα με άλλον τρόπον δημοσιεύματα και το να μπορεί να έχει πρόσβαση στη διεθνή βιβλιογραφία με θεματική βάση και με λέξεις-κλειδιά είναι μια κατάκτηση που αίρει ανυπέρβλητες δυσκολίες τις οποίες αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές αλλά και οι μελετητές επί εκατοντάδες χρόνια.

(β) Χρησιμοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων με την τεχνολογία των πολυμέσων (συνδυασμός κειμένου - εικόνας - ήχου). Η τεχνολογία αυτή δίνει τη μοναδική δυνατότητα στον μαθητή να προσεγγίσει και να επεξεργασθεί σύνθετες πληροφορίες με ποικίλους συνδυασμούς και δυνατότητες. Με αυτή την τεχνολογία τα πολιτισμικά ή εθνικά μαθήματα τού εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας μπορούν να διδαχθούν με νέους ελκυστικούς, ανανεωμένους και ουσιαστικούς τρόπους που και τα αντικείμενα αυτά καθ' εαυτά αναδεικνύουν στη συνείδηση τού μαθητή και επιτρέπουν μια άμεση προσωπική συνεργασία του (διαδραστική λειτουργία) με το πρόγραμμα και όχι μια απλή παθητική προσέγγιση. Ετσι διδάσκοντας την ιστορία μιας περιόδου, μπορείς μαζί με τις πληροφορίες για τα γεγονότα και τα πρόσωπα να παρουσιάζεις χάρτες, πορείες, σχέσεις, παράλληλα γεγονότα τής ιστορίας γειτονικών χωρών ή, σε πολιτιστικό επίπεδο, να δίνεις συγχρόνως πληροφορίες για τη λογοτεχνία, τις επιστήμες, τις τέχνες, την παράδοση, τη θρησκεία, τη γλώσσα ενός λαού με εικόνα, με ήχο και φυσικά με κείμενο.

Τέτοια προγράμματα μπορούν να εκπονηθούν στα πολιτισμικά μαθήματα, στα μαθήματα αισθητικής καλλιέργειας και στα μαθήματα γνώσεων. Διάφορες τεχνικές μπορούν να εξασφαλίσουν και αντικειμενικούς τρόπους αξιολόγησης τής γνώσης (αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης) που θα διευκολύνουν την Εκπαίδευση. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι με τέτοια προγράμματα το


Σχολείο και γενικότερα η Εκπαίδευση και η παρεχόμενη Παιδεία μπορούν να αποκτήσουν ξανά το ενδιαφέρον που χρειάζεται για να προσελκύσουν την αγάπη και την ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών. Εξίσου σημαντικό είναι ότι τέτοια προγράμματα είναι βέβαιο ότι μπορούν να αποτελέσουν την αφετηρία μιας ριζικής ανανέωσης τού εκπαιδευτικού συστήματος τής Ελλάδος και την επαναλειτουργία του σε νέες βάσεις.

Θίξαμε μέχρι τώρα μερικές από τις θετικές πλευρές των νέων τεχνολογιών. Θα 'πρεπε όμως να επισημάνουμε και προβλήματα, μεγαλύτερα ή μικρότερα, που γεννώνται. Μερικά από αυτά σε σχέση με την Εκπαίδευση είναι:

(α) Με την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στο Σχολείο αλλάζει άρδην και ο ρόλος τού δασκάλου και γενικότερα τού εκπαιδευτικού. Μέχρι σήμερα δάσκαλος και σχολικά βιβλία ήταν η κύρια πηγή πληροφοριών. Εφεξής ο δάσκαλος θα έχει ως πρόσθετο ρόλο να επιλέξει τα κατάλληλα προγράμματα, να οργανώσει τη χρήση τους μέσα και έξω από την τάξη, να ελέγξει τις αξιολογήσεις των μαθητών του, να εξηγήσει δύσκολα ή δυσνόητα σημεία, να παραπέμψει σε πρόσθετη συμβατική ή ηλεκτρονικά προσπελάσιμη βιβλιογραφία και γενικά θα πρέπει παράλληλα με κάποια μορφή συμβατικού μαθήματος να κατευθύνει και την εκμάθηση με προγράμματα. Ερώτημα: Είναι ο Ελληνας εκπαιδευτικός έτοιμος για τον νέο του ρόλο; Απάντηση: Χρειάζεται να συμπληρωθεί ο τρόπος κατάρτισής του στα ΑΕΙ με τη διδακτική μέσω προγραμμάτων και με την καθοδηγητική των μαθητών βάσει των νέων τεχνολογιών. Αυτό δεν έχει ακόμη γίνει στα ελληνικά ΑΕΙ.

(β) Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών προϋποθέτει την ύπαρξη αξιόλογων και αξιόπιστων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Απαιτούνται ποιοτικά προγράμματα, έγκυρα επιστημονικώς και κατάλληλα παιδαγωγικώς. Κι εδώ είναι το μείζον πρόβλημα. Η πράξη έχει δείξει ότι έχουν παραχθεί μερικά λίγα σε αριθμό θαυμαστά προγράμματα, αλλά έχει υπάρξει κι ένα μεγάλο πλήθος πρόχειρων, εμπειρικών, ελάχιστα χρήσιμων έως και αποπροσανατολιστικών προγραμμάτων, που είναι προϊόντα βιασύνης και επιδίωξης εύκολου κέρδους και το κυριότερο προϊόντα που έχουν κατασκευαστεί ερήμην των ειδικών.

(γ) Χρειάζεται ακόμη αρκετή έρευνα και ενασχόληση με το πρόβλημα των μεθόδων αξιοποίησης αυτών των προγραμμάτων ιδίως μέσα στην τάξη.

Τέτοια και άλλα προβλήματα υπάρχουν ήδη και θα εμφανιστούν ίσως περισσότερα στο μέλλον. Ωστόσο ένα είναι σίγουρο: ότι Παιδεία χωρίς τις νέες τεχνολογίες θα είναι κάτι το αδιανόητο για τα αμέσως επόμενα χρόνια και στην Ελλάδα. Και ότι νέες ημέρες έρχονται για καλύτερη γνωριμία και κατανόηση των ανθρώπων μέσα από τα επιτεύγματα τού πνευματικού πολιτισμού, εκείνης δηλ. τής πλευράς τής Παιδείας που εξυψώνει τον άνθρωπο, τον διαφοροποιεί ως εθνική πολιτισμική οντότητα και συγχρόνως τον ενώνει με τους άλλους ανθρώπους στο επίπεδο μιας πανανθρώπινης οικουμενικής καλλιέργειας και ουσιαστικής συνάντησης ανθρώπου με άνθρωπο.


Η κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος .. η παθολογία της ελληνικής εκπαίδευσης.

Φωτόπουλου Νίκου Ο Γολγοθάς των μαθητών Η «ποιότητα» στην εκπαίδευση αποτελεί απαίτηση όλων. Ιδιαίτερα σήμερα που η

εκπαίδευση είναι μαζική, ταχύτατα αναπτυσσόμενη και προϋποθέτει το συντονισμό, την ενεργοποίηση αλλά και τη συνέργια πολλών παραγόντων. Αναλυτικά προγράμματα, σχολικά εγχειρίδια, κτίρια και τεχνολογικός εξοπλισμός, διδακτικές μέθοδοι, διοικητικοί και υποστηρικτικοί μηχανισμοί, βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, κρατική χρηματοδότηση, μοντέλα διοίκησης και οργάνωσης της σχολικής μονάδας αποτελούν μερικές μόνο από τις παραμέτρους που συνθέτουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο καλείται να πραγματωθεί η εκπαιδευτική πράξη, επηρεάζοντας ταυτόχρονα την ουσία και την αποτελεσματικότητά της.

Το αίτημα της ποιότητας γίνεται επιτακτικό από τη στιγμή που η εκπαιδευτική πραγματικότητα καθίσταται αμείλικτα απογοητευτική. Παρόλο που σήμερα έχουμε κατορθώσει το καθολικό δικαίωμα στην υποχρεωτική εκπαίδευση, την τυπική ισότητα των ευκαιριών στην πρόσβαση, το αδιάβλητο των πανελλαδικών εξετάσεων, τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα όργανα διοίκησης της εκπαίδευσης, βιώνουμε καθημερινά τη μετριότητα, τη ματαίωση, την, κατά κοινή ομολογία, χαμηλού επιπέδου εκπαίδευση: καταθλιπτικά σχολικά συγκροτήματα, απωθητικά σχολικά εγχειρίδια, μηχανιστική επιμόρφωση, συγκεντρωτισμός και γραφειοκρατία, έλλειψη αισιοδοξίας και σιγουριάς για το μέλλον. Τα συμπτώματα αυτά τείνουν να παγιωθούν ως μόνιμα και διαχρονικά χαρακτηριστικά της ελληνικής πραγματικότητας, αφού τίποτα δεν μπορεί να ταράξει τα βαλτώδη νερά του εκπαιδευτικού συστήματος και να νοηματοδοτήσει την απαρχή μιας εκπαιδευτικής αναγέννησης. Οι πολιτικές ηγεσίες του ΥΠΕΠΘ ανακυκλώνονται, οι πάντες διαπιστώνουν σταθερά την κρίση, το εκπαιδευτικό κίνημα ουσιαστικά αμύνεται χωρίς να μπορεί να διαμορφώσει μακρόπνοη στρατηγική και ο γραφειοκρατικός μηχανισμός της εκπαίδευσης διεκπεραιώνει ράθυμα τη συμβατική υποχρέωση του κράτους να παρέχει «δωρεάν» δημόσια εκπαίδευση θεσμοποιώντας την ακινησία.

Η κοινωνική και εκπαιδευτική μας πραγματικότητα είναι πολυ - επίπεδη, πολυπρισματική, αντιφατική και πολλές φορές παράλογη. Για το λόγο αυτό δεν είναι εύκολο να «διαβαστεί» με απλουστεύσεις και σχήματα αφοριστικά. Το σίγουρο πάντως, σε όλες τις περιπτώσεις, είναι ότι η απόκτηση επιπλέον παροχών και υψηλών απαιτήσεων υπηρεσιών σε εκπαιδευτικό προσωπικό, υλικοτεχνικές υποδομές, εξωσχολικές δραστηριότητες, πολιτισμικό περιβάλλον κ.λπ. εξαρτάται σημαντικά από το βαλάντιο, το ταξικό και πολιτισμικό υπόβαθρο της κάθε οικογένειας, αφού στην ελληνική νοοτροπία η ποιότητα είναι συνώνυμη της επιπλέον ιδιωτικής δαπάνης και όχι μέριμνα ή εν τέλει υποχρέωση της δημόσιας σφαίρας. Ουσιαστικά η αναζήτηση της ποιότητας επιβεβαιώνει περίτρανα τον ταξικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος, γεγονός που, τηρουμένων των αναλογιών, αντανακλάται και σε άλλα πεδία του δημόσιου βίου, όπως η υγεία, η περίθαλψη, ακόμα και ο τουρισμός ή η ψυχαγωγία.

Στο φόντο όλων αυτών βρίσκεται ο Γολγοθάς των Ελλήνων μαθητών που δεν βρίσκουν ούτε ένα ίχνος χαράς και δημιουργικότητας μέσα στο ελληνικό σχολείο. Άγχος, πλήξη και κούραση συνθέτουν το τρίπτυχο της σύγχρονης αμάθειας αφού η γνώση λειτουργεί συσσωρευτικά σαν ένας καθημερινός καταναγκασμός που οδηγεί στην απομάκρυνση από το ιδεώδες και την αποστολή της ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ : ΠΑΙΔΕΙΑ –ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ [27]

εκπαιδευτικής πράξης. Σε ένα τέτοιο σχολικό περιβάλλον η φοίτηση μετατρέπεται σε υποχρεωτική αγγαρεία, σε αδιάφορη προσέλευση, σε ιδιότυπη ανία, αφού η αληθινή ζωή φαντάζει πέρα και έξω από τις αίθουσες, μακριά από τα βιβλία και τους διδάσκοντες. Την ίδια στιγμή οι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι απορούν γιατί εισέρχονται ολοένα και περισσότεροι φοιτητές με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο.

Δυστυχώς το πρόβλημα δεν έγκειται μόνο στο επίπεδο των γνώσεων που κατέχουν οι μαθητές, αλλά επεκτείνεται και σε επίπεδο αξιών και δεξιοτήτων. Η αξιακή σύγχυση των μαθητών μας εδράζεται στην έλλειψη σταθερών σημείων αναφοράς σε επίπεδο συμβόλων, προτύπων και κοινωνικών αναπαραστάσεων. Η ανεργία, τα οικονομικά και πολιτικά σκάνδαλα, η «τηλεοπτική δημοκρατία», η προβολή του life style ως εναλλακτική διέξοδος ζωής και ατομικής δράσης συνθέτουν την αυτο-εικόνα μιας κοινωνίας που διαρκώς φθίνει, προβάλλοντας αποκλειστικά το «ιδιωτικό όραμα» ως βιώσιμη και ρεαλιστική διέξοδο από την κρίση.

Επιπλέον, το ελληνικό σχολείο επιμένει στη στείρα συσσώρευση γνώσης και δεν δίνει έμφαση στις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών. Αναρωτήθηκε ποτέ κανείς αν μέσα στο σχολείο τα παιδιά μας «μαθαίνουν να συνεργάζονται», «μαθαίνουν να μοιράζονται», «μαθαίνουν να συναισθάνονται», «μαθαίνουν να δημιουργούν», «μαθαίνουν να ακούνε και να επεξεργάζονται τις διαφορές», «μαθαίνουν να συνθέτουν μέσω της διαλεκτικής», «μαθαίνουν να συμμετέχουν», ή εν τέλει «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν»; Αν για παράδειγμα ορίζαμε τις δεξιότητες αυτές ως «προαπαιτούμενα ποιότητας» μέσα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα θα καταλαβαίναμε την αναποτελεσματικότητά μας να δώσουμε στέρεα και δυναμικά εργαλεία ζωής στους τωρινούς μαθητές και αυριανούς πολίτες.

Δυστυχώς η φιλοτιμία και ο γνήσιος ιδεαλισμός που επιδεικνύουν αμέτρητοι εκπαιδευτικοί δεν αρκούν από μόνα τους για να ανατρέψουν το αρνητικό κλίμα. Οι κοινωνιολογικές μελέτες αποδεικνύουν περίτρανα ότι τα συστήματα και οι κοινωνικές δομές «καταπίνουν» τις πρωτοβουλίες των μεμονωμένων υποκειμένων, ιδιαίτερα όταν αυτές δεν είναι συλλογικά οργανωμένες και κοινωνικά συντονισμένες. Με άλλα λόγια, το προσωπικό όνειρο και η ατομική προσπάθεια των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να μεταφραστεί σε όρους μιας ρεαλιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής αν δεν αναληφθεί η συλλογική ευθύνη και η δράση μιας νέας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που να τη θέλουν οι περισσότεροι παλεύοντας καθημερινά και από κοινού γι' αυτήν. Ο N.Φωτόπουλος είναι δρ Κοινωνιολογίας και ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής

Α. Φραγκουδάκη. To ελληνικό σχολείο. Πριν απ’ όλα σε ολόκληρο το υποχρεωτικό σχολείο (παρά την αυτόματη προαγωγή στο δημοτικό) επικρατεί η αντίληψη ότι ο ρόλος του σχολείου είναι να ξεδιαλέγει τους «ικανούς» για γράμματα από τους άλλους. Είναι συνηθισμένο φαινόμενο να απευθύνονται οι εκπαιδευτικοί στις μανάδες με τη σύσταση να «φροντίσουν» του παιδί τους, γιατί δεν πάει καλά στα μαθήματα, γιατί δεν έμαθε ακόμα να διαβάζει όπως τα άλλα, γιατί «μένει πίσω». Παραφθείρεται έτσι στην εκπαιδευτική πράξη πλήρως η έννοια του «υποχρεωτικού» σχολείου, που σημαίνει υποχρέωση του κράτους (και όχι βέβαια των μανάδων) να βρει τους τρόπους και τις μεθόδους να οδηγήσει στην ολοκλήρωση της υποχρεωτικής βαθμίδας όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά.


Είναι κοινός τόπος γενικά αποδεκτός ότι το υποχρεωτικό μας σχολείο βρίσκεται σε μεγάλη καθυστέρηση σε σχέση με τη λοιπή Ευρώπη, ως προς τις τεχνικές διδασκαλίας και τις μεθόδους μετάδοσης γνώσεων. Ακόμα σήμερα σε όλα τα σχολεία μας οι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να «παραδίδουν» το μάθημα και να «εξετάζουν». Αυτή η παλιωμένη μέθοδος έχει περίπου παντού εγκαταλειφθεί από καιρό, καθώς έχουν οι επιστήμες προ πολλού τεκμηριώσει ότι τα παιδιά δεν «εγγράφουν» γνώσεις που κάποιος απαγγέλλει, δεν μαθαίνουν τίποτα με αυτή τη μέθοδο, επιπλέον πλήττουν στην τάξη και, το χειρότερο, η γνώση γίνεται αρνητική, μια δυσάρεστη υποχρέωση. Αποτέλεσμα των μεθόδων διδασκαλίας είναι το γενικευμένο παράπονο όλων των εκπαιδευτικών της χώρας ότι τα σημερινά παιδιά χαρακτηρίζει πάνω απ’ όλα μεγάλη «αδιαφορία» για τη μάθηση και τη γνώση. Την αδιαφορία την καλλιεργεί ωστόσο άθελά του το σχολείο, που θα έπρεπε να μεταδίδει βασικά την ιδέα της χρησιμότητας της γνώσης. Η ανάγκη να κατανοήσουν τα παιδιά τη χρησιμότητα της γνώσης ως προϋπόθεση για τη μάθηση είναι πάρα πολύ παλιά, τη βρίσκουμε ήδη στον Αιμίλιο του Ρουσώ. Αν δεν καταφέρει το σχολείο να τη μεταδώσει, τότε είναι καταδικασμένο να «παρέχει» γνώσεις που τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν τη χρησιμότητά τους και άρα «αδιαφορούν», οπότε είτε δεν τις μαθαίνουν καθόλου είτε τις αποστηθίζουν προσωρινά για να απαντήσουν στο δάσκαλο και τις ξεχνάνε αμέσως μετά. Τα παραπάνω είναι ακόμα πιο προβληματικά, καθώς ζούμε στην εποχή της τεχνολογίας. Τα παιδιά και οι νέοι ζουν σήμερα σ’ έναν κόσμο όπου το να μαθαίνουν και ν’ αποστηθίζουν γνωστικές πληροφορίες είναι περίπου άχρηστο. Στην εποχή μας δε λείπει η «ενημέρωση», αντίθετα είναι, όπως και ονομάζεται, η ενημέρωση «μαζική». Πληροφορίες και γνώσεις βομβαρδίζουν από όλες τις μεριές το σύγχρονο άνθρωπο, από την τηλεόραση μέχρι το Διαδίκτυο. Χιλιάδες πληροφορίες στη διάθεση του καθενός. Άρα, αυτό που πρέπει να μάθουν οι νέες γενιές είναι πώς να ξεδιαλέγουν τις χρήσιμες γνώσεις από τις άχρηστες, πώς να βρίσκουν τις γνώσεις που χρειάζονται, δηλαδή πώς να ερευνούν μέσα στον τεράστιο όγκο της «μαζικής» πληροφόρησης. Πρέπει ακόμα να μάθουν πώς να οργανώνουν τις γνώσεις που βρίσκουν και ιδίως πώς να τις επεξεργάζονται κριτικά. Για να μάθουν πώς να βρίσκουν τις γνώσεις που χρειάζονται επιπλέον, πρέπει να μάθουν να τις χρειάζονται, κι ακόμα να μάθουν να τις χρησιμοποιούν για να καταλήξουν σε ένα αποτέλεσμα. Για να μάθουν να χρειάζονται τις γνώσεις, πρέπει το σχολείο να δημιουργεί στα παιδιά ερωτήματα και απορίες, στα οποία θα επιθυμούν να βρουν την απάντηση και η διαδικασία έρευνας στην οποία μπαίνουν για να βρουν απαντήσεις γίνεται από μόνη της μια ελκυστική και γοητευτική απασχόληση, που κινητοποιεί το ενδιαφέρον, αναδεικνύει τις διαφορετικές ικανότητες, καλλιεργεί τη συλλογικότητα, και ιδίως μαθαίνει στα παιδιά γνώσεις με την επιστημονική σημασία του όρου. Το ελληνικό δημοτικό και γυμνάσιο χρειάζονται πράγματι ριζική ανανέωση. Το υποχρεωτικό μας σχολείο πρέπει από παραδοσιακό και παρωχημένο που είναι να γίνει * Ένα σχολείο φιλόξενο, που καλοδέχεται τα παιδιά, όλα τα παιδιά, δεν ξεδιαλέγει τα λίγα και προχωρεί μαζί τους και ιδίως δεν ταξινομεί τα υπόλοιπα σαν παιδιά που «υστερούν» και ειδοποιεί τους γονείς να τα φροντίσουν. * Ένα δημοτικό σχολείο που, ιδίως στην αρχή, δε βιάζεται, σέβεται τους διαφορετικούς ατομικούς ρυθμούς εξέλιξης των παιδιών, προβλέπει ότι τα παιδιά από την οικογένεια εξοικειωμένα με την κουλτούρα του σχολείου θα κατακτήσουν την ανάγνωση πιο γρήγορα, δεν ταξινομεί τα υπόλοιπα


σαν λιγότερο ικανά, αλλά αντίθετα παρακολουθεί τον μακρύ δρόμο που κάνουν και τα ενισχύει επιβραβεύοντας την προσπάθεια. * Ένα δημοτικό και γυμνάσιο που δεν είναι κάτεργο, ώστε να πανηγυρίζουν κάθε φορά που κλείνει, αλλά περιβάλλον όπου τα παιδιά περνάνε ωραία, γιατί εκεί ασχολούνται με πράγματα ενδιαφέροντα και ευχάριστα. * Ένα δημοτικό σχολείο που χρησιμοποιεί βιβλία πολύχρωμα και απολαυστικά, με πολλή εικονογράφηση και λίγο κείμενο στην αρχή, σαν τα κόμικ (που αγαπούν όλα τα παιδιά του κόσμου), κείμενα ευχάριστα και διασκεδαστικά, ώστε η αποκρυπτογράφηση του γραπτού λόγου να είναι από μόνη της κίνητρο για την εκμάθηση της ανάγνωσης. * Ένα δημοτικό και γυμνάσιο που μεταδίδει γνώσεις ξεκινώντας από το καθημερινό και οικείο για να οδηγήσει στο γενικό, από την εμπειρική διαπίστωση για να δείξει αργότερα τις αναλογίες μαζί της, από το συγκεκριμένο προς την αφαίρεση. * Και το σημαντικότερο απ' όλα, ένα δημοτικό και γυμνάσιο που απασχολεί τα παιδιά, δεν τα διδάσκει, που μεταδίδει έμμεσα την αποφασιστικής σημασίας πληροφορία ότι η γνώση είναι αφενός χρήσιμη και αφετέρου ευχάριστη, που κινητοποιεί τα παιδιά να αποκτήσουν ερωτήματα για τον κόσμο και τα μαθαίνει να ερευνούν για να βρουν τις γνώσεις, να τις ξεδιαλέγουν, και ύστερα να τις οργανώνουν και ταξινομούν, ώστε να παράγουν εργασίες.

Μυλόπουλου Γιάννη Το εκπαιδευτικό μας σύστημα απορρίπτεται από τους 2 στους 3 μαθητές Τα αποτελέσματα της πρόσφατης έρευνας είναι αποκαλυπτικά, όσο όμως και αναμενόμενα.

Μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι ανεπαρκές και ελάχιστα ελκυστικό. Κι ακόμη ότι δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες των μαθητών, ούτε και απαντά στις αγωνίες και τις ανησυχίες τους. Αντίθετα, χαρακτηρίζεται από έλλειψη δημιουργικότητας. Γι΄ αυτό και απορρίπτεται από τους 2 στους 3 μαθητές.

Τα αποτελέσματα επαληθεύουν αυτό που όλοι ως γονείς, μαθητές ή εκπαιδευτικοί, γνωρίζουμε από πρώτο χέρι. Ότι δηλαδή το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι ο μεγάλος ασθενής. Που πάσχει κυρίως, γιατί είναι προσανατολισμένο υπερβολικά στην υλιστική όσο και μονόδρομη κατεύθυνση της αγοράς εργασίας. Αντί δηλαδή να έχει ως στόχο την Παιδεία, έχει στόχο την επαγγελματική κατάρτιση. Αντί να επιδιώκει την καθολική μόρφωση και την ισόρροπη καλλιέργεια του νου και της ψυχής, είναι μονόπλευρα στραμμένο στην παροχή γνώσεων. Αντί να μαθαίνει στα παιδιά την τέχνη της μάθησης, τα εκπαιδεύει να γίνονται... παπαγάλοι. Κι αντί να διδάσκει τη δημιουργική χαρά, αναπαράγει ένα σύστημα στείρας απομνημόνευσης γνώσεων και άχρηστων λεπτομερειών.

Η εκπαίδευση κρίνεται εκ του αποτελέσματος. Δεν είναι τυχαία η πολιτιστική φτώχεια των σύγχρονων «καψουροτράγουδων». Ούτε τα... νούμερα της τηλεθέασης των λογής τηλεσκουπιδιών. Ούτε έπεσε από τον ουρανό το φρούτο της «ιδιώτευσης» των νέων. Που δεν ενδιαφέρονται για τίποτε άλλο παρά για τη δική τους, προσωπική απόλαυση. Και που οι αναζητήσεις τους εξαντλούνται στο κυνήγι του χρήματος.


Για τον αυτισμό και την αδιαφορία των νέων για το κοινωνικό όσο και για το φυσικό τους περιβάλλον, ευθύνεται η μονομέρεια και η φτώχεια του εκπαιδευτικού συστήματος. Που προετοιμάζει «ιδιώτες» (idiots), αντί για πολίτες. Που διδάσκει την ικανοποίηση των προσωπικών αναγκών ως ύψιστη αρετή, αντί να εκπαιδεύει στην ευδαιμονία. Η οποία, σύμφωνα με τον Θουκυδίδη, προϋποθέτει ελευθερία και ευψυχία. Λέξεις άγνωστες στο λεξιλόγιο του νεοέλληνα. Όπως κι εκείνες της ηθικής και της αισθητικής. Που «κόπηκαν», γιατί δεν προσφέρουν τίποτε στην αγορά εργασίας. Αντίθετα μάλιστα, δημιουργούν αναστολές και εμπόδια.

Σε τι απ΄ όλα αυτά έχει ποτέ απαντήσει κάποια από τις πολλές «εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις» των κυβερνήσεων των τελευταίων δεκαετιών; Και πότε συζητήθηκε κάτι διαφορετικό, εκτός από διαδικαστικά, διοικητικά και εξεταστικά ζητήματα;

Αλλά και τα κινήματα των μαθητών και των φοιτητών, όπως και οι συνδικαλιστικοί αγώνες των εκπαιδευτικών, όλων των βαθμίδων, την κάλυψη ποιών από τα παραπάνω κενά διεκδίκησαν και δεν κατάφεραν να πείσουν την κοινωνία για το δίκαιο των αιτημάτων τους; Εκτός από το διαχρονικό αίτημα για χρήματα στην Παιδεία, που είναι ασφαλώς εκ των ων ουκ άνευ, αλλά όμως δεν αρκεί για μια γνήσια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, όπως και λογής διευκολύνσεις στις σπουδές, τι άλλο ακούστηκε τελευταία ως αίτημα στους δρόμους και τις πλατείες;

Αυτό που χρειάζεται σήμερα το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν είναι τίποτε λιγότερο από την εκ νέου ανακάλυψη και επαναφορά της μεγάλης υπόθεσης της Παιδείας. Να περάσουμε δηλαδή από την εποχή της γνώσης και της επαγγελματικής κατάρτισης, στην εποχή της μόρφωσης και της αγωγής του νου και της ψυχής. Από αυτό εξαρτάται το μέλλον της χώρας. Από αυτό και ο Πολιτισμός. Από αυτό εξαρτάται ακόμη η μεγάλη υπόθεση της υποβάθμισης του Περιβάλλοντος, που χωρίς την ενεργό συμμετοχή του πολίτη δεν θα αντιμετωπιστεί ποτέ αποτελεσματικά.

Χωρίς Παιδεία δεν θα έχουμε ποτέ ευτυχισμένους ανθρώπους. Ούτε γονείς με κατανόηση. Θα ξεχάσουμε να αγαπάμε, γιατί θα μας καθοδηγεί το συμφέρον. Χωρίς Παιδεία δεν θα αντιμετωπιστεί ποτέ η παθογένεια του πολιτικού συστήματος. Η διαφθορά θα είναι ο κανόνας, γιατί αποτελεί τον εύκολο δρόμο προς τον πλουτισμό. Και οι πολιτικοί δεν θα είναι ποτέ ξανά ευπατρίδες όπως παλιά, αλλά γιάπηδες, οπορτουνιστές και καριερίστες.

Χωρίς Παιδεία θα συνεχίσουν να τροφοδοτούνται και να γιγαντώνονται ο ρατσισμός, ο εθνικισμός, οι θρησκευτικές και οι λογής διακρίσεις. Γιατί χωρίς Παιδεία, χάθηκε η αρετή της ανοχής στη διαφορά.

Χωρίς Παιδεία τέλος θα ξεχάσουμε σύντομα τις ρίζες μας και θα γυρίσουμε την πλάτη στην παράδοσή μας. Θα χαθούμε στον διεθνή ανταγωνισμό. Γιατί το συγκριτικό μας πλεονέκτημα σε μια παγκοσμιοποιημένη διεθνή κοινότητα, είναι ο πολιτισμός και η ελληνική παράδοση. Που έδωσαν στον κόσμο τα φώτα της φιλοσοφίας, της αρετής, της ηθικής και της αισθητικής. Και που δυστυχώς, δεν κρατήσαμε τίποτε για τον εαυτό μας. Και γι΄ αυτό φτωχαίνουμε χρόνο με τον χρόνο. Αυτό που χρειάζεται σήμερα λοιπόν το εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι απλώς μία ακόμη «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση». Αλλά μία μορφωτική επανάσταση. Με πρωταγωνιστές, όπως εισηγείται ο καθηγητής Χρήστος Τσολάκης, τους Δασκάλους του Κόσμου. Τους Δασκάλους Χωρίς Σύνορα. Που θα αναλάβουν την πρωτοβουλία της επιστροφής της Παιδείας στη χώρα όπου γεννήθηκαν οι αξίες του σύγχρονου πολιτισμού.


Ο Γιάννης . Μυλόπουλος είναι καθηγητής στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Φωτόπουλου Νίκου, Σχολική διαρροή και περιθωριοποίηση των νέων Η οικονομική κρίση, η ύφεση και η ανεργία διαμορφώνουν αντικειμενικά δυσμενείς

συνθήκες ανάπτυξης για όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα, γεγονός που αντικατοπτρίζεται τόσο σε επίπεδο ποσοτικών δεικτών όσο και στην ποιότητα της καθημερινής ζωής του σχολείου.

Φαινόμενα όπως οι εκπαιδευτικές ανισότητες, η πρόωρη σχολική εγκατάλειψη, η απαξίωση του σχολείου, η έλλειψη υψηλού ενδιαφέροντος για σπουδές, αποτελούν μερικά από τα πιο εμφανή αρνητικά σημάδια της οικονομικής κρίσης, γεγονός που στη χώρα μας επαληθεύεται καθημερινά.

Ήδη σε ολόκληρη την Ευρώπη κρούουν τον κώδωνα για την αύξηση του φαινομένου της πρόωρης σχολικής εγκατάλειψης, φαινόμενο το οποίο διαρκώς κερδίζει έδαφος λόγω της παρατεταμένης ύφεσης και της οικονομικής δυσχέρειας. Χώρες όπως η Ισπανία (26,5%), η Πορτογαλία (23,2%) και η Μάλτα (33,5%) παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά πρόωρης σχολικής εγκατάλειψης, ενώ χώρες όπως η Ιταλία (18,2%), το Ηνωμένο Βασίλειο (15%) και η Ρουμανία (17,5%) κινούνται σταθερά πάνω από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο. Αντίθετα, χώρες όπως η Αυστρία, η Δανία, η Φινλανδία, η Σουηδία, η Ολλανδία, το Λουξεμβούργο, η Τσεχία και η Σλοβακία παρουσιάζουν ποσοστά κάτω ακόμα και από τον επιθυμητό μέσο στόχο του 10%, που η Ε.Ε. έχει θέσει μέχρι το 2020.

Στην Ελλάδα η σχολική διαρροή, σύμφωνα με τα επίσημα ευρωπαϊκά στοιχεία για το 2011, προσδιορίζεται στο 13,1%, με στόχο έως το 2020 να πέσει κάτω από το 10%. Ακόμα όμως και αν φαινομενικά η χώρα δείχνει να συγκρατεί τη μαθητική διαρροή γύρω από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο (13,5%), όλες οι εκτιμήσεις δείχνουν ότι τα ποσοστά πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου θα αυξηθούν δραματικά λόγω της παρατεταμένης οικονομικής κρίσης, καθώς και της αδυναμίας πολλών οικογενειών να υποστηρίζουν τη διαδρομή των μελών τους εντός των βαθμίδων του εκπαιδευτικού συστήματος.

Σήμερα, ειδικότερα, η μέση ελληνική οικογένεια, εκτός από το ότι βιώνει την υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου, δυσκολεύεται όλο και περισσότερο να προσφύγει σε ιδιωτικές πρόσθετες εκπαιδευτικές υπηρεσίες και φροντιστηριακή στήριξη -με τον τρόπο που συνέβαινε στο παρελθόν-, προκειμένου να καλύψει το «έλλειμμα» του δημόσιου σχολείου. Είναι ξεκάθαρο πως σε μια προοπτική που οι θέσεις των εισακτέων θα αρχίσουν σταδιακά να μειώνονται, τα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα θα συρρικνώνονται, η επιβολή διδάκτρων θα παγιώνεται σταδιακά ως πρακτική, ενώ το κόστος της εκπαίδευσης θα γίνεται δυσβάσταχτο, η πρόσβαση σε εκπαιδευτικά αγαθά και υπηρεσίες θα περιορίζεται διαρκώς για τους μη προνομιούχους.

Είναι σαφές ότι υπό τέτοιες συνθήκες ο μαθητικός πληθυσμός δεν θα μπορεί να συγκρατηθεί εύκολα εντός του σχολείου, αφού τόσο η πρόσβαση όσο και η ανοδική εκπαιδευτική κινητικότητα θα αποδεικνύονται μια εξαιρετικά επίπονη και αιματηρά δαπανηρή επιλογή για την ελληνική οικογένεια. Νομοτελειακά, οι εκπαιδευτικές ανισότητες θα διογκωθούν και οι πρόωρες μαθητικές διαρροές από τον προστατευτικό ιστό του σχολείου θα οδηγήσουν στην αύξηση φαινομένων όπως η


παιδική και μαύρη εργασία, η σκληρότερη εργασιακή εκμετάλλευση εκείνων των νέων που δεν θα έχουν προσόντα, η νεανική παραβατικότητα, ο κοινωνικός αποκλεισμός.

Αναμφίβολα, ο κίνδυνος να επανέλθουμε σταδιακά σε εποχές της μεταπολεμικής Ελλάδας όπου η πρόσβαση στα κοινωνικά αγαθά θεμελιωνόταν αποκλειστικά και μόνο στην κοινωνικο-οικονομική προέλευση του καθενός, γίνεται ορατός. Προς επίρρωσιν του ισχυρισμού, και για να μην καταγραφούν οι εκτιμήσεις αυτές ως κινδυνολογία, αναφέρουμε ενδεικτικά κάτι για το οποίο πριν από χρόνια δεν θα διανοούμασταν πως θα μπορούσε να συμβεί στη σύγχρονη Ελλάδα, κι όμως σήμερα αποτελεί πικρή πραγματικότητα: το αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα αναμένεται η παροχή δωρεάν μικρογευμάτων (κοινώς συσσιτίων) σε δημοτικά και νηπιαγωγεία, προκειμένου να αντιμετωπιστεί ο υποσιτισμός διακοσίων πενήντα χιλιάδων μαθητών οι οποίοι πλήττονται από τη φτώχεια και την απόλυτη οικονομική ανέχεια.

Είναι αυτονόητο ότι η εικόνα αυτή δεν τιμά τη σύγχρονη Ελλάδα και επιπλέον δεν μπορεί να καταγραφεί ως εκπαιδευτική κρίση, αλλά -πολύ περισσότερο- ως κρίση ανθρωπιστική, η οποία απεικονίζει την κραυγαλέα αποτυχία του κυρίαρχου κοινωνικού, πολιτικού και οικονομικού μοντέλου οργάνωσης της χώρας.

Στην προέκταση του φαινομένου της σχολικής διαρροής, ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό πρόβλημα σε όλη την Ευρώπη είναι η περίπτωση των νέων που βρίσκονται εκτός εκπαίδευσης, κατάρτισης και απασχόλησης, ηλικίας 16-29. Πρόκειται για μια νέα κοινωνική κατηγορία η οποία αποκαλείται ΝΕΕΤ (Not in Education, Employment or Training) και αφορά όλους όσοι βρίσκονται στο σύγχρονο κοινωνικό περιθώριο, χωρίς να καταγράφονται σε κάποια επίσημη στατιστική του κράτους σε σχέση με την εκπαίδευση, την κατάρτιση ή την απασχόληση.

Είναι σαφές ότι το φαινόμενο αυτό αποτελεί μια σύγχρονη κοινωνική πληγή, γιατί αφορά μια νέα κατηγορία ανθρώπων η οποία, εκτός του ότι καθίσταται παροπλισμένη σε ατομικό επίπεδο, είναι κοινωνικά καταστροφικό να περιθωριοποιείται στην πιο ζωτική φάση της κοινωνικής της διαδρομής. Οι επίσημες στατιστικές δίνουν υψηλά ποσοστά των NEETs σε χώρες όπως η Ισπανία (21,1%), η Ιταλία (22,7%), η Βουλγαρία (24,6%), ενώ στην Ελλάδα το ποσοστό αυτό καταγράφεται σε 23,2%, με αύξηση από το 2008 μέχρι το 2011 της τάξης του 54,7%!

Είναι αναγκαίο, περισσότερο από ποτέ, η ελληνική πολιτεία να δει σοβαρά το ζήτημα της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου, καθώς και της κοινωνικής περιθωριοποίησης των εφήβων και των νέων. Η διασφάλιση της εκπαιδευτικής διαδρομής των μαθητών σε ένα αξιόπιστο δημόσιο και ουσιωδώς δωρεάν σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης αποτελεί κοινωνικό αίτημα επείγουσας προτεραιότητας, αφού καμία μορφή κρίσης δεν πρόκειται να υπερβληθεί όσο εκτοπίζονται χιλιάδες νέοι στη φτώχεια, την ανεργία και το κοινωνικό περιθώριο.

Πέρα από τις αναγκαίες θεσμικές παρεμβάσεις σε επίπεδο κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, η κοινωνία σε τοπική κλίμακα, οι θεσμοί κοινωνικής προστασίας, η εκπαιδευτική κοινότητα, επιβάλλεται να αναδιατάξουν τις δυνάμεις τους ώστε να αναπτυχθεί ένα ισχυρό δίκτυο κοινωνικής αλληλεγγύης απέναντι στις ευπαθείς ομάδες και τις ομάδες υψηλού κινδύνου στον εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό.


Καλδή Σταυρούλα, Μαθητική διαρροή: αίτια και αντιμετώπισή της μέσω καινοτόμων διδακτικών πρακτικών

Η μαθητική διαρροή είναι η τελική κατάσταση μιας διαδικασίας που συχνά ξεκινά με την έναρξη της σχολικής ζωής κατά τη διάρκεια της ο ποίας οι μαθητές χάνουν το ενδιαφέρον τους και δεν μπορούν να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα που προσφέρει η σχολική εκπαίδευση (Ensminger, Lamkin, & Jacobson, 1996). ∆εν αποτελεί μια αιφνίδια κατάσταση αλλά μια αθροιστική διαδικασία. Εμπειρίες σχολικής αποτυχίας όπως ακαδημαϊκή αποτυχία, χαμηλές επιδόσεις και βαθμοί, απουσίες, προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς και πειθαρχίας, μετακινήσεις από σχολείο σε σχολείο χτίζουν σταδιακά την εγκατάλειψη του σχολείου κατά τη διάρκεια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. (Martin et al., 2002).

Πάνω από πενήντα χρόνια ερευνητικής μελέτης σχετικά με τους παράγοντες και τα αίτια της μαθητικής διαρροής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διεθνώς έχουν δείξει ότι για το φαινόμενο της μαθητικής αποχής και διαρροής ευθύνονται παράγοντες κοινωνικο-οικονομικοί, οικογενειακοί, θεσμικοί, πολιτισμικοί και ατομικοί (βλ. Lee & Burkham, 2003, Rumberger, 2004, Tessener & Tessener, 1958).

Στα αίτια όμως που ενισχύουν την αναπαραγωγή του φαινομένου της μαθητικής διαρροής εντάσσεται και η αδυναμία του εκπαιδευτικού μας μοντέλου να παρέμβει στην αντιμετώπισή της και τη συγκράτηση του «υπό διαρροή » μαθητικού πληθυσμού. Η ίδια αδυναμία, όμως, χαρακτηρίζει τόσο την τοπική κοινωνία όσο και τους ισχνούς θεσμούς κοινωνικής πολιτικής, οι οποίοι δεν είναι σε θέση να συμβάλουν στην αντιμετώπιση του φαινομένου.

Στην Ελλάδα, στο παρελθόν, οι διαρροές από το σχολικό σύστημα κατευθύνονταν προς τις γεωργικές και κτηνοτροφικές δραστηριότητες στις αγροτικές περιοχές, προς τις υπηρεσίες του τουρισμού στις νησιωτικές και προς την τεχνική απασχόληση μέσω της μαθητείας δίπλα σε κάποιο εμπειροτέχνη στις πόλεις. Σήμερα όμως τα πράγματα περιπλέκονται ακόμη περισσότερο, αν λάβουμε υπόψη και τον υψηλό βαθμό πολυπολιτισμικότητας στα μεγάλα αστικά κέντρα. Υπάρχει εξάλλου και η πιο σκληρή και απεχθής εικόνα της κοινωνίας των ενηλίκων: τα παιδιά των φαναριών, τα θύματα του trafficking, τα παιδιά-θύματα σεξουαλικής εκμετάλλευσης υπενθυμίζουν σε όλους μας ότι - μαζί με την οικογένεια- το σχολείο είναι και πρέπει να παραμείνει η στέγη των παιδιών μέχρι την ενηλικίωσή τους. Η πορεία της σχολικής αποτυχίας και της σχολικής διαρροής ξεκινάει αρκετά χρόνια πριν το Λύκειο, στη φάση του Λυκείου είτε λίγο πριν εισαχθούν σε αυτό, οι μαθητές «ολοκληρώνουν» την αρνητική πορεία τους, καθώς επιδρούν επιπλέον οι παράγοντες της εφηβικής ηλικίας. Είναι λοιπόν χρήσιμο και αναγκαίο το σχολείο να φροντίσει ώστε να επανεντάξει αυτούς τους μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία, με ένα συνδυασμό παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών. Μερικές από τις παιδαγωγικές πρακτικές μπορεί να θεωρηθούν οι παρακάτω:

•Έγκαιρος εντοπισμός των μαθητών που κινδυνεύουν με σχολική αποτυχία ή ακόμη και με το ενδεχόμενο διακοπής της φοίτησής τους

•Αξιοποίηση του θεσμού του συμπαραστάτη - συμβούλου (advocate) •∆ιδακτικές πρακτικές - Ειδική βοήθεια και εμπλουτισμό των δυνατοτήτων συμμετοχής στην

εκπαιδευτική διαδικασία


•Ειδικά προγράμματα ενίσχυσης και επανένταξης στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικότερα στο σχολικό περιβάλλον

•Προσωποποιημένη εκπαιδευτική και κοινωνική ενθάρρυνση και βοήθεια •Καθοδήγηση για μάθηση η οποία συνδυάζεται με τη μελλοντική επαγγελματική πορεία του

μαθητή


η ανώτατη εκπαίδευση - ο ρόλος της –οι κατευθύνσεις της.

Κιντής Ανδρέας Ο ρόλος του Πανεπιστημίου στο πλαίσιο της νέας κοινωνίας Ο ρόλος που καλείται να διαδραματίσει το Πανεπιστήμιο στη σύγχρονη κοινωνία δεν

περιορίζεται μόνο στο πεδίο της παραγωγής νέας γνώσης και τεχνολογίας. Πολύ σημαντικός αναδεικνύεται ο ρόλος αυτός και στον τομέα της προετοιμασίας του απαραίτητου επιστημονικού και τεχνικού δυναμικού, το οποίο θα χρησιμοποιήσει τις νέες τεχνολογίες και θα στελεχώσει όχι μόνο τις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης, αλλά όλους τους τομείς και τους μηχανισμούς της κοινωνίας και της οικονομίας.

Ειδικότερα, με την αυξανόμενη συμμετοχή της γνώσης σε όλα τα στάδια της παραγωγικής και διανεμητικής διαδικασίας, οι ανάγκες σε ειδικευμένο δυναμικό μεσαίας και υψηλής στάθμης αυξάνονται με πρωτόγνωρη ταχύτητα. Αυτά σημαίνουν ότι τα Πανεπιστήμια πρέπει να προετοιμαστούν τόσο για αύξηση του αριθμού των φοιτητών που εκπαιδεύουν, όσο και για διαφοροποιήσεις στον τομέα της κατάρτισης των νέων.

Τις τάσεις αυτές ενισχύουν δύο ακόμη σημαντικές προκλήσεις, οι οποίες προέρχονται από τις πιέσεις που ασκεί στα πανεπιστημιακά συστήματα όλων των χωρών η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και η ανάγκη για συχνή επικαιροποίηση των γνώσεων που αποκτούν οι φοιτητές στη διάρκεια της φοίτησης.

Οι παραπάνω μεταλλαγές δημιουργούν πιεστικά προβλήματα στα Πανεπιστήμια που αφορούν στην αλλαγή της φιλοσοφίας η οποία διέπει τη δράση και τη συμπεριφορά τους, στη διαφοροποίηση του περιεχομένου των σπουδών, στην ποιοτική στάθμη της εκπαίδευσης, στην αναγκαιότητα οργάνωσης σπουδών σε διαφορετικά επίπεδα, στην προσαρμογή των Πανεπιστήμιων ώστε να ανταποκρίνονται στη ζήτηση για επικαιροποίηση της γνώσης, καθώς και στην ανάπτυξη δικτύων επικοινωνίας με Πανεπιστήμια άλλων χωρών.

Είναι φανερό πως για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της νέας κοινωνίας της γνώσης, τα Πανεπιστήμια πρέπει να αναλάβουν στρατηγικού χαρακτήρα πρωτοβουλίες, οι οποίες θα σχετίζονται με την ανάπτυξη νέων κλάδων της επιστήμης, την επέκταση του θεσμού των μεταπτυχιακών σπουδών, τη διαμόρφωση προϋποθέσεων για την προώθηση του θεσμού της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, τη συμμετοχή τους στην ίδρυση ανοιχτών Πανεπιστημίων, την ανάπτυξη σχέσεων με τον κόσμο της οικονομίας κ.ά.

Η ανάδειξη της γνώσης ως κυρίαρχου συντελεστή της οικονομικής και κοινωνικής προόδου, σε συνδυασμό με την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και τον έντονο ανταγωνισμό που αυτή συνεπάγεται, ασκούν πιέσεις κυρίως προς τέσσερις κατευθύνσεις. Πρώτα προς τη δημιουργία προϋποθέσεων παροχής γνώσεων πανεπιστημιακού επιπέδου σε ολοένα μεγαλύτερα ποσοστά πληθυσμού σε σύγκριση με το παρελθόν. Δεύτερον, στη διαμόρφωση θεσμών και υποδομής ώστε να γίνει η διά βίου εκπαίδευση πραγματικότητα για όλους. Τρίτον, στην ικανοποίηση της ζήτησης των επιχειρήσεων για περισσότερη εκπαίδευση χρηστικού χαρακτήρα και τέλος την ανάπτυξη των μεταπτυχιακών σπουδών και της έρευνας με ρυθμούς πρωτόγνωρους για το ελληνικό πανεπιστήμιο.

Οι πιέσεις που ασκούνται από την πλευρά των αναγκών της οικονομίας και του διεθνούς ανταγωνισμού ενισχύουν την τάση για μεγαλύτερη εξειδίκευση, κυρίως στους τομείς της τεχνολογίας, των φυσικών επιστημών και των οικονομικο-διοικητικών επιστημών. Προς την ίδια


κατεύθυνση εκδηλώνονται και οι προτιμήσεις των φοιτητών προκειμένου να «εξαργυρώσουν» με το υψηλότερο δυνατό τίμημα τις γνώσεις που αποκτούν στο Πανεπιστήμιο.

Η εξέλιξη αυτή, που φαίνεται μάλλον αναπόφευκτη, εγκυμονεί κινδύνους. Ο σημαντικότερος ίσως είναι ο κίνδυνος να αντικατασταθεί η ανώτατη παιδεία με την ανώτατη επαγγελματική εξειδίκευση. Όταν το Πανεπιστήμιο φέρει έντονη τη σφραγίδα της επαγγελματικής εξειδίκευσης, υπάρχει κίνδυνος να παράγει μονόπλευρους δογματιστές ανίκανους να κατανοήσουν τα κοινωνικά, τα πολιτικά και τα πολιτιστικά ρεύματα της εποχής τους, να δώσουν περιεχόμενο στη ζωή, καθώς και απαντήσεις σε πολλά προβλήματα που απασχολούν την κοινωνία, αλλά και τους ίδιους ως άτομα και ως πολίτες.

Η μεγάλη επαγγελματική εξειδίκευση θα οδηγήσει στην κατάρτιση επιστημόνων που θα γνωρίζουν διαρκώς περισσότερες λεπτομέρειες για ολοένα και λιγότερα φαινόμενα και εκδηλώσεις της ζωής. Οι επιστήμονες αυτοί, εφόσον δεν θα διαθέτουν ένα ευρύτερο υπόβαθρο γνώσεων ανθρωπιστικού και κοινωνικο-πολιτικού περιεχομένου, θα αποδειχθούν ανήμποροι να συναρμολογήσουν τα αναρίθμητα κομμάτια στα οποία έχει διασπαστεί η σύγχρονη κοινωνία, προκειμένου να ερμηνεύσουν τα φαινόμενα και τις καταστάσεις που παρατηρούν και να διατυπώσουν σκέψεις και προτάσεις για τη δημιουργία μιας περισσότερο ανθρώπινης κοινωνίας.

Στο πλαίσιο των νέων εξελίξεων είναι ορατή η απειλή για υποβάθμιση των ανθρωπιστικών και κοινωικο-πολιτικών επιστημών, γεγονός που συνεπάγεται τεράστιους κινδύνους για το μέλλον της κοινωνίας.

Μπαμπινιώτης Γεωρ. Πανεπιστήμια ή Επαγγελματικές Σχολές; Πολύ συχνά ακούγονται από πανεπιστημιακούς καθηγητές, δημοσιογράφους,

εκπαιδευτικούς και από επίσημα ακόμη χείλη (αρμόδιους Υπουργούς, Πολιτικούς ηγέτες, θέσεις κομμάτων κ.λπ.) ότι τα Πανεπιστήμια έχουν ως κύριο σκοπό να προετοιμάζουν επιστήμονες που θα εξυπηρετήσουν τις ανάγκες τής αγοράς, θα οδηγούν σε συγκεκριμένο επάγγελμα και θα εξασφαλίζουν δουλειά στους πτυχιούχους τους. Δίνεται δηλ. έμφαση σ' έναν επαγγελματικό ρόλο των Πανεπιστημίων και στην εργασιακή αποκατάσταση των πτυχιούχων με το σύνηθες (πειστικό πράγματι) επιχείρημα ότι δεν επιτρέπεται ένας πτυχιούχος τού Πανεπιστημίου να δουλεύει ως ταξιτζής (!) ή ως εργάτης οικοδομών (!) για να εξασφαλίσει τα προς το ζην.

Επειδή στον τόπο αυτόν μιλάμε συνήθως όλοι για όλα, για πράγματα και θέματα που ξέρουμε αλλά και για όσα δεν γνωρίζουμε, χρησιμοποιώντας εύκολα - ενίοτε και εύλογα - επιχειρήματα (ο πτυχιούχος γιατρός που κάνει τον ταξιτζή!) και αποδίδοντας συχνά τις ευθύνες προς μη ευθυνόμενα πρόσωπα ή θεσμούς, είναι ίσως χρήσιμο να δούμε αυτό το κρίσιμο πράγματι ζήτημα στις σωστές του διαστάσεις και, κυρίως, σε σχέση με τους σκοπούς και την υφή λειτουργίας των ΑΕΙ. Θα το επιχειρήσουμε διά βραχυτάτων.

Γιατί έχουμε υπερπληθώρα πτυχιούχων που αναγκάζονται να παραμένουν άνεργοι, να ετεροαπασχολούνται ή να υποαπασχολούνται; Διότι οι εκάστοτε κυβερνήσεις, ασκώντας μια κοινωνική - είναι αλήθεια - πολιτική ανταπόκρισης στη μεγάλη ζήτηση για πανεπιστημιακές σπουδές αλλά, παράλληλα, και για πολιτική ικανοποίηση όσο το δυνατόν περισσότερων ψηφοφόρων (ζήτημα «πολιτικού κόστους» θεωρείται η μείωση τού αριθμού των εισαγομένων...), εισάγουν στα ΑΕΙ για


πανεπιστημιακή εκπαίδευση τριπλάσιους ή πενταπλάσιους απ' όσους μπορούν να μορφώσουν τα ΑΕΙ και εκατονταπλάσιους απ' όσους μπορεί να απορροφήσει η αγορά. Η έλλειψη δηλ. κεντρικού κυβερνητικού σχεδιασμού με βάση τις ανάγκες σε επιστημονικά επαγγέλματα και σε επιστημονικές ειδικότητες σε συνδυασμό με το ολέθριο για τη χώρα «πολιτικό κόστος» και με ελαφρυντικό την υψηλή ζήτηση για πανεπιστημιακές σπουδές παράγουν τις στρατιές των, τελικά, άνεργων ή υποαπασχολούμενων πτυχιούχων. Ας υποθέσουμε, όμως, ότι το αριθμητικό-ποσοτικό πρόβλημα μπορούσε να λυθεί με ορθοφροσύνη τού εκάστοτε κυβερνώντος κόμματος, με αγνόηση τού πολιτικού κόστους και συναίνεση των πολιτών. Ας υποθέσουμε ότι στα ΑΕΙ θα εισάγονταν α) όσοι χρειάζονται από πραγματικές ανάγκες τής αγοράς, και β) όσοι θα μπορούσαν να τους εκπαιδεύσουν επαρκώς με το δυναμικό και τις υποδομές τους τα Πανεπιστήμια.

Ωστόσο, κύριο και καίριο ζήτημα ουσίας παραμένει το ζήτημα τού τι είναι τα Πανεπιστήμια, ποιος είναι ο σκοπός τής λειτουργίας τους, τι παρέχουν σε μια κοινωνία και γιατί υπάρχουν. Ε λοιπόν, ας το ξεκαθαρίσουμε από την αρχή: Τα Πανεπιστήμια δεν είναι Επαγγελματικές Σχολές. Δεν είναι αρμοδιότητα κανενός Υπουργείου Εμπορίου. Είναι, πρώτα και πάνω απ' όλα, χώροι Παιδείας. Τα Πανεπιστήμια είναι συστήματα εκπαίδευσης που παρέχουν γενική και εξειδικευμένη κατά επιστημονικούς κλάδους γνώση, που ανοίγουν δρόμους στη σκέψη, στην ψυχή και στο πνεύμα των φοιτητών. Που εισάγουν τους νέους επιστήμονες σε γνώσεις και στη γνώση και τους μαθαίνουν να προσεγγίζουν με ταπεινοφροσύνη και αυτογνωσία «τα άγια των αγίων», τη γνώση τού κόσμου, των άλλων και τού εαυτού τους καθώς και μιας ορισμένης περιοχής τού επιστητού βάσει συγκεκριμένης μεθοδολογίας που στηρίζεται στον ορθό λόγο, στο επιχείρημα και στην απόδειξη. Κύριος σκοπός των ΑΕΙ και των διδασκόντων σ' αυτά είναι η έρευνα, η παραγωγή γνώσης και η περαιτέρω προώθησή της! Διδάσκεις αυτά που ο ίδιος ερευνάς, στηριζόμενος και στην προϋπάρξασα και εμπεδωμένη έρευνα των άλλων. Διδασκαλία χωρίς έρευνα είναι αδιανόητη. Αν κάτι ξεχωρίζει τα Πανεπιστήμια και τη γνώση στα Πανεπιστήμια (σε αντίθεση λ.χ. προς τη γενική ή την επαγγελματική παιδεία) είναι η αναζήτηση τής γνώσης μέσα από την έρευνα, η θεωρία και οι εφαρμογές της.

Ας το καταλάβουμε, το Πανεπιστήμιο δεν είναι Επαγγελματική Σχολή. Δεν διδάσκει επάγγελμα. Δίνει γνώσεις, μέθοδο και τρόπους αναζήτησης τής γνώσης, που μπορούν να αξιοποιηθούν επαγγελματικά για οποιοδήποτε επάγγελμα. Δεν είναι τυχαίο πως ένα πτυχίο ανθρωπιστικών σπουδών σ' ένα καλό Αγγλικό Πανεπιστήμιο εξασφαλίζει στη χώρα αυτή μια ζηλευτή σταδιοδρομία σε Τράπεζα, στη Διοίκηση ή σε Επιχειρήσεις. Η στενή, περιοριστική αντίληψη ότι το Πανεπιστήμιο εκπαιδεύει γιατρούς, νομικούς, μηχανικούς, εκπαιδευτικούς κ.τ.ό. μετατρέπει το Πανεπιστήμιο σε Επαγγελματική Σχολή με ό,τι αυτό συνεπάγεται: όλο και μεγαλύτερη εξειδίκευση που περιορίζει τον ορίζοντα τής σκέψης και τής θεώρησης και, κυρίως, κατάργηση όλων των κλάδων τού Πανεπιστημίου που δεν οδηγούν άμεσα σε επάγγελμα (τι χρειάζεται η Φιλοσοφία, οι Τέχνες, η Φιλολογία, τα Μαθηματικά αλλά και η θεωρία των οικονομικών ή τού δικαίου κ.λπ.). Καταργεί τη γνώση για τη γνώση, τη μόρφωση για τη μόρφωση, την απόλαυση «τού ειδέναι». Δεν υπάρχει πιο τραγική παρανόηση τού σκοπού και τού ρόλου τής Ανώτατης Παιδείας από το να την ευτελίσουμε σε ξερή επαγγελματική γνώση που τελικά θα αλλοιώσει και την ίδια την ποιότητα τού επαγγέλματος. Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής τής Γλωσσολογίας,


Τάσιος Θεοδ. «Φιλοσοφικό» ή «επαγγελματικό» πανεπιστήμιο; 1. Τί θέλομε να πετύχομε διδάσκοντας Γνώσεις μέσα στα Πανεπιστήμια;

α) Αυτοσυνειδητοποίηση ενσχέσει προς τον φυσικό και τον κοινωνικό περίγυρο, σπουδάζοντας την προγενέστερη εμπειρία της Ανθρωπότητας, μέσω ενός corpus βασικής επιστήμης και φιλοσοφίας. β) Επιβίωση, αναπτύσσοντας την ικανότητα * να αμύνομαι κατά των φυσικών κινδύνων και * να παράγω ποικίλα αγαθά, αξιοποιώντας καί προς αυτήν την κατεύθυνση την εμπειρία, τις γνώσεις και την επιστημονική μεθοδολογία της προηγούμενης γενιάς. γ) Αναπαραγωγή Γνώσης, χάρις στην ανάπτυξη κριτικού πνεύματος και ερευνητικών δεξιοτήτων. Μ' αυτά τα δεδομένα, διαφαίνονται ήδη και οι αντίστοιχες κατηγορίες διδακτικής ύλης στο Πανεπιστήμιο. α) Θεμελιώδεις επιστήμες, οι οποίες * συμβάλλουν στην Υποστασιακή Πληρότητα * προσφέρουν τα μέσα στις Τεχνικές για την Επιβίωση * ευοδώνουν την ίδια την κριτική-τους, και συντελούν στην παραγωγή νέας Γνώσης.

β) Εξειδικευμένοι επιστημονικοί Κλάδοι για την αμεσότερη και αποδοτικότερη εξυπηρέτηση των ποικίλων κοινωνικών Αναγκών για την επιβίωση, για την ανακούφιση απ' τον πόνο, και για την επικοινωνία (τροφή, στέγαση, μεταφορές, υγεία, άμυνα κλπ., αλλά και υπολογισμοί, οργάνωση, διαχείριση κ.ά.), καθώς και για την υποστήριξη και διάδοση των Τεχνών.

γ) Ανάπτυξη κριτικού πνεύματος και ερευνητικών δεξιοτήτων, προκειμένου να είναι δυνατός ο συνεχής έλεγχος της προγενέστερης Γνώσης και η παραγωγή νέας Γνώσης. Εξ άλλου, πείρα αιώνων αποδεικνύει οτι μέσα στο ίδιο το Πανεπιστήμιο απαιτείται η παράλληλη καλλιέργεια της Έρευνας, προκειμένου να ευοδώνεται η ζωντανή διδασκαλία των πιο πάνω αντικειμένων. Τώρα μόνον είμαστε νομίζω έτοιμοι να κυττάξομε το πανεπιστημιακό βιός μας - το σπίτι της Γνώσης. Θα παρακαλέσω όμως τον Αναγνώστη να μην ξεχάσει να αναθέσει στο Πανεπιστήμιο να διδάξει το σύνολον των στοιχείων που απαρτίζουν αυτήν την βασική υπαρξιακή ανάγκη που είναι η Γνώση. Υποστηρίζω δηλαδή ότι κανένας δέν δικαιούται να πετσοκόψει αυτό το Σώμα της Γνώσης στο δρόμο έως το Πανεπιστήμιο όπου θα εξυπηρετηθεί αυτή η ανθρώπινη ανάγκη.

2. Δυό ακραίες τάσεις παρατηρούνται σήμερα μεταξύ μερικών πανεπιστημιακών αναλυτών. Η πρώτη (το «φιλοσοφικό» πανεπιστήμιο) μάς συνιστά: «Διδάξτε μόνον βασικές επιστήμες και αναπτύξτε το κριτικό πνεύμα. Το Πανεπιστήμιο δεν πρέπει να ασχολείται με την προετοιμασία Επαγγελματιών. Τη δουλειά αυτή θα την αναλάβει η πρακτική εξάσκηση μετά το πανεπιστημιακό πτυχίο». Η δεύτερη τάση, αντιθέτως, επιμένει οτι «είναι αναποδοτική και αντιοικονομική (άρα εντέλει αντικοινωνική) η μακρά διδασκαλία των βασικών επιστημών. Αντιθέτως, το Πανεπιστήμιο οφείλει να παράγει έτοιμα στελέχη της Οικονομίας - και μάλιστα να τα παράγει σε μικρότερον χρόνο». Θα υποστηρίξω ότι αμφότερες αυτές οι θέσεις είναι καί αντικοινωνικές καί απάνθρωπες. Η πρώτη είναι αντικοινωνική διότι, στο όνομα της ολβιότητος του Ατόμου, φαίνεται να αγνοεί τις τρέχουσες τεράστιες και συνεχώς αυξανόμενες ανάγκες του Λαού για πλήθος κοινωνικών λειτουργημάτων: λ.χ. Δασκάλων, Γιατρών, Μηχανικών και Οικονομολόγων - με 10 χωριστές


Ειδικότητες για το καθένα(!) Η συμπαθής εικόνα του «φιλοσοφικού» πανεπιστημίου που ικανοποιεί μόνον τις ανάγκες του Ατόμου για αυτοπραγμάτωση μοιάζει να είναι και ειδικότερα αντιλαϊκή: Η μόρφωση για την άσκηση κοινωνικού λειτουργήματος αναβάλλεται για χρόνον ευθετότερον (μετά τα 4-5 έτη του πανεπιστημίου). Ποιός θα τις αντέξει αυτές τις ατέλειωτες σπουδές; Και ποιός θ' αναλάβει να τις παρέχει; Η απάντηση σ' αυτά τα ερωτήματα είναι απλή: Μόνον τα πλουσιόπαιδα θ' αντέχουν να συνεχίζουν - οι υπόλοιποι, αιωνίως ανειδίκευτοι, θα αλέθονται στον μύλο των Επιχειρήσεων οι οποίες υποτίθεται ότι θα είχαν τάχα αναλάβει να μετατρέψουν τον ανεύθυνο «φιλόσοφο» σε κοινωνικά υπεύθυνο επαγγελματία.

Εξ άλλου, η ντιλετάντικη αυτή άποψη είναι και ανιστόρητη: Πάντοτε το Πανεπιστήμιο ετοίμαζε επαγγελματίες, με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο:

Τα πρώτα δυτικά Πανεπιστήμια του 12ου αιώνα ήσαν «συνδυασμός έλλογης πνευματικής προσέγγισης με τους θεσμούς της συντεχνίας». Αργότερα, «με την ανάπτυξη εθνικών κρατών, σκοπός των πανεπιστημίων δέν είναι μόνον η ανάπτυξη των επιστημών, αλλά και η εξυπηρέτηση των αναγκών των νέων κρατικών οργανισμών». Ενώ τα «universitates ex privilegio, ιδιαίτερα στη Γερμανία, ασχολούνται με τη διαμόρφωση μορφωμένων κρατικών υπαλλήλων». Τέλος, η κίνηση του 18ου αιώνα με τις ειδικές πανεπιστημιακές σχολές σκοπούσε «στην εκπαίδευση στελεχών επαγγελματικών κλάδων». Επομένως, η ακραία αναχωρητική άποψη την οποία σχολιάζομε εδώ δέν μπορεί να επικαλεσθεί ούτε τους παλιούς καλούς καιρούς, τάχα.

3. Η αντίκρουση της δεύτερης ακραίας θέσης που μας απασχολεί εδώ είναι ακόμα πιό ευχερής. Πρώτον, είναι διαπιστωμένος (και συνεχώς εντείνεται) στενότερος δεσμός της Επιστήμης με όλο και περισσότερες κοινωνικές λειτουργίες («επαγγέλματα») σήμερα. Και τούτο διότι εξαιτίας της ταχύτατης προόδου της επιστήμης και της τεχνολογίας, καθώς και λόγω της απέραντης περιπλοκής και των απαιτήσεων του σύγχρονου κοινωνικού βίου, αυξάνονται συνεχώς οι περιστάσεις κατα τις οποίες η τυφλή εφαρμογή «απλών έτοιμων λύσεων» δέν επαρκεί.

Μέσα στα τελευταία εκατό χρόνια, το ποσοστό των επαγγελμάτων για την άσκηση των οποίων αρκούσε μια μέσης διάρκειας μαθητεία όλο και λιγοστεύει. Παλαιότερα, όλα τα επαγγέλματα ανήκαν σ' αυτήν την κατηγορία: Ολα μαθαίνονταν δίπλα σ' έναν ώριμο Επαγγελματία ή έστω σε μια επαγγελματική σχολή (μέσα σε 2-3 χρόνια). Τώρα, έχουν αποδεδειγμένως πληθύνει οι κοινωνικές περιστάσεις όπου κάτι τέτοιο δέν επαρκεί. Κι εξ άλλου, η άποψη ότι 3 ετών «πανεπιστημιακές» σπουδές επαρκούν για να διδάξετε (i) τις αναγκαίες υποστηρικτικές Επιστήμες και (συγχρόνως) να μεταδώσετε (ii) τις αναγκαίες πρακτικές γνώσεις, ώστε να παραδώσετε στην Αγορά ένα έτοιμο ανθρώπινο υλικό, μαρτυρεί παχυλή άγνοια της εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

Η υπο σχολιασμόν ακραία («οικονομίστικη») θέση πάσχει και σε τρία άλλα σημεία: (i) Μειώνοντας την άνετη διδασκαλία των βασικών Επιστημών, εκθέτομε τον Απόφοιτο σε αδυναμίαν να ανασυντάξει τις δυνάμεις-του όταν (λόγω των ταχύτατων επιστημονικοτεχνικών εξελίξεων) θα παλαιώσουν οι άμεσα πρακτικές γνώσεις του. (ii) Η εκ των πραγμάτων σύντομη και βραχυχρόνιων μάλλον στόχων εκπαίδευση, εκτός απ' την εργαλειακή χρήση των βασικών Επιστημών, στερεί τους Αποφοίτους απ' την βαθύτερη υπαρξιακή ικανοποίηση της Γνώσης, καθώς κι απ' την ανάπτυξη του τόσον αναγκαίου κριτικού πνεύματος... (iii) Τέλος, το Αναλυτικό Πρόγραμμα μιας Σχολής που καλείται να παραγάγει έτοιμο έμψυχο υλικό για την Αγορά είναι τόσο (ευλόγως) προσανατολισμένο στην παροχή πρακτικών γνώσεων άμεσης


εφαρμογής, ώστε στερεί απ' τους Αποφοίτους-του τη δυνατότητα ν' ακολουθήσουν ακωλύτως τον λεγόμενο 2ο Κύκλο: Δεν έχουν διδαχθεί τις επιστήμες κατα βάθος· άρα θα έχομε τραυματίσει εκ προοιμίου καί την αποδοτικότητα του 2ου Κύκλου. Στην επόμενη επιφυλλίδα, ενσχέσει με τις δυο ακραίες πανεπιστημιακές στοχοθεσίες που εξετάσαμε, θα υποστηρίξω οτι μάλλον η γκαμήλα είχε δίκιο: «χάθηκε ο ίσιος δρόμος;». Ο κ. Θεοδόσης Π. Τάσιος είναι ομότιμος καθηγητής του Εθνικού Μετσοβίου Πολυτεχνείου.

Μπαμπινιώτης Γ. Το πανεπιστήμιο ως εστία παιδείας Λέμε συχνά, και δεν είναι σχήμα λόγου, ότι «τα πάντα είναι θέμα παιδείας». Γιατί ό,τι κι αν

εξετάσεις, και το πιο (φαινομενικά) απομακρυσμένο θέμα, τελικά - άμεσα ή έμμεσα - ανάγεται σε ζήτημα παιδείας, με την πιο ευρεία της έννοια. Αν όμως αυτό ισχύει, άλλο τόσο ισχύει ότι η συστηματικά και ουσιαστικά οργανωμένη παιδεία, άμεσα ή έμμεσα πάλι, ξεκινά από τον χώρο του πανεπιστημίου. Γι' αυτό και το πανεπιστήμιο πρέπει πρώτα και πάνω απ' όλα να είναι εστία παιδείας, εστία που να εκπέμπει μηνύματα παιδείας, να πείθει, να κινητοποιεί, να διδάσκει, να δείχνει τον δρόμο, να προβληματίζει και, προπάντων, να εμπνέει διδάσκοντες και διδασκομένους, πολίτες και πολιτεία.

Ο πανεπιστημιακός κάθε βαθμίδας είναι εξ ορισμού πανεπιστημιακός δάσκαλος, αφού κύρια αποστολή του είναι να διδάξει την επιστήμη του στους φοιτητές. Δεν νοείται πανεπιστημιακός που δεν μπαίνει σε αίθουσα, εργαστήριο ή κλινική για να διδάξει. Κι είναι αυτό προνόμιο των επιστημόνων τού πανεπιστημίου να μεταδίδουν την επιστημονική γνώση σε νέους ανθρώπους, από τους οποίους αρύονται με τη σειρά τους - γιατί η πανεπιστημιακή διδασκαλία είναι κατ' εξοχήν διεπιδραστική σχέση - ευκαιρίες αναστοχασμού και επανεκτίμησης καθώς και ιδέες για περαιτέρω έρευνα. Η διδασκαλία βρίσκεται στο επίκεντρο τής λειτουργίας και τού σκοπού τού πανεπιστημίου, απευθυνόμενη δε σε νέους με ώριμη πια σκέψη και με την προπαιδεία της βασικής εκπαίδευσης αποτελεί πράγματι ό,τι έχει αποκληθεί «ανώτατη παιδεία». Είναι η τρίτη βαθμίδα παιδείας, η τριτοβάθμια εκπαίδευση, η πιο απαιτητική, αφού εισάγει τον νέο στην εξειδικευμένη γνώση, στην κατάκτηση ενός συγκεκριμένου χώρου γνώσεων, σε κλάδο επιστήμης. Και είναι επίσης ο χώρος στον οποίο μορφώνονται και διαμορφώνονται οι δάσκαλοι όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης.

Μιλούμε για απαιτητική μορφή παιδείας, γιατί ο ρόλος τού πανεπιστημιακού είναι διττός: η διδασκαλία που ξεκινάει και στηρίζεται στην έρευνα και η έρευνα που εμπνέεται και ενισχύεται από τη διδασκαλία. Η ανατροφοδότηση και η αμοιβαιότητα διδασκαλίας και έρευνας είναι το χαρακτηριστικό τής ανώτατης παιδείας. Γι' αυτό και η βασική κυρίως έρευνα δεν αποτελεί «πολυτέλεια» για το πανεπιστήμιο αλλά τρόπο υπάρξεως. Οπως και η εφαρμοσμένη έρευνα που ανοίγει νέους δρόμους με κοινωνικές προεκτάσεις. Γι' αυτό και κύρια αδυναμία του ελληνικού πανεπιστημίου - και σημείο διαφοράς από τα καταξιωμένα ξένα, αμερικανικά κυρίως, πανεπιστήμια - παραμένει το χαμηλό ύψος χρηματοδότησης τής έρευνας, μολονότι υπάρχει ουσιώδης διαφορά σε σχέση με το παρελθόν.

Ζώντας στον αιώνα της κοινωνίας τής πληροφορίας, ο χώρος όπου κατ' εξοχήν παράγεται, εμπεδώνεται και διαχέεται η πληροφορία υπό μορφήν συστηματοποιημένης γνώσης είναι το πανεπιστήμιο. Από αυτό κυρίως εκπηγάζει ο πλούτος και η καλλιέργεια των γνώσεων για να


περάσουν στην περαιτέρω προώθηση και αξιοποίησή τους. Ιατρική, θετικές επιστήμες, τεχνολογία, ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες κ.λπ. παράγουν και εκπέμπουν γνώσεις μέσα από τους πανεπιστημιακούς χώρους. Στους ίδιους χώρους ανδρώνονται τα στελέχη που κινούν τη δημόσια διοίκηση, τον πολιτικό χώρο, τον επιχειρησιακό κ.ά. Ετσι το πανεπιστήμιο γίνεται καθοριστικός χώρος, σημείο αναφοράς για τη ζωή μιας χώρας.

Έχει επισημανθεί από τα αρχαία χρόνια ότι η επιστήμη δεν μπορεί να χωριστεί από την αρετή γιατί τότε καταντά να είναι «πανουργία». Η επιστήμη δηλ. δεν υφίσταται έξω από τη σφαίρα των ηθικών αρχών και αξιών. Η επιστήμη συνυπάρχει και καθοδηγείται απ' αυτές, γιατί διαφορετικά ζούμε τις εκτροπές των πορισμάτων της που φθάνουν σε εφαρμογές όπως η ατομική βόμβα, τα πυρηνικά όπλα ή η γενικότερη καταστροφή τού περιβάλλοντος. Γι' αυτό και η καλλιέργεια και μετάδοση τής επιστήμης στο πανεπιστήμιο δεν πρέπει να χωρίζεται από την παράλληλη αναφορά στις ηθικές αρχές που διέπουν την επιστημονική γνώση και τις εφαρμογές της.

Θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ευρύτερα ότι το πανεπιστήμιο ως χώρος παιδείας είναι μαζί και χώρος τού πνεύματος. Γιατί μιλώντας για αρχές και αξίες μπαίνεις στο σύστημα αρχών και αξιών που συνιστά ό,τι καλούμε πολιτισμό. Αρχές και αξίες όπως η δημοκρατία, η δικαιοσύνη, η αξιοκρατία, η ελευθερία, η ισότητα, η ηθική, η αξιοπρέπεια, τα ανθρώπινα δικαιώματα, ο σεβασμός στους νόμους, τα δικαιώματα τού πολίτη κ.λπ. διδάσκονται και θεμελιώνονται στην πανεπιστημιακή διδασκαλία. Αλλά και οι τέχνες και τα γράμματα, το ευρύτερο φάσμα τού πνευματικού πολιτισμού, τής καλλιέργειας τού πνεύματος (culture) περνάει και διαχέεται μέσα από το πανεπιστήμιο. Γιατί πώς μπορείς αλλιώς να καλλιεργήσεις την προσωπικότητα τού φοιτητή, πώς μπορείς να τον κάνεις να νιώσει την ευθύνη τού επιστήμονα, αν παράλληλα με την επιστημονική γνώση δεν καλλιεργήσεις την ψυχή και το πνεύμα, τις κοινωνικές, τις ηθικές και τις αισθητικές ακόμη ευαισθησίες τού αυριανού επιστήμονα και δυνάμει ταγού τής αυριανής κοινωνίας;

Πανεπιστήμιο που δεν ακτινοβολεί και πολιτισμό μαζί με την επιστήμη κινδυνεύει να μετατραπεί σε στυγνό τεχνοκρατικό ίδρυμα παραγωγής ξηρών γνώσεων. Η καθολικότητα και το συνεχές της γνώσης, η universitas και το continuum, στην υπηρεσία τού ανθρώπου είναι η επίγνωση που διακρίνει τον αληθινό επιστήμονα και το πραγματικό πανεπιστήμιο που τον διαμορφώνει. Παιδεία, πνεύμα και επιστήμη είναι οι καθοριστικές έννοιες που συνιστούν, στη βαθύτερη και καίρια ουσία του, ό,τι ονομάζουμε Πανεπιστήμιο και Ανώτατη Εκπαίδευση. Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής Γλωσσολογίας, δημ. Εφ. ΤΟ ΒΗΜΑ, 04/05/2003


οι εκπαιδευτικοί

Πλωρίτης Μάριος, H μόρφωση των εκπαιδευτικών * Μια φοιτητική παρέμβαση στις περί Παιδείας εξαγγελίες Από έναν δευτεροετή φοιτητή της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών πήρα και δημοσιεύω μετά χαράς το παρακάτω γράμμα: Αγαπητέ κύριε,

ΔΕΝ είμαι αρμόδιος να σχολιάσω τα πολλά και ποικίλα που εξαγγέλλονται αυτές τις ημέρες για την Παιδεία. Επιτρέψτε μου, ωστόσο, να σας εξομολογηθώ μερικές σκέψεις μου, καρπό της (μικρής, έστω) μαθητικής και φοιτητικής πείρας μου.

Ανάμεσα στα τόσα που προτείνονται προεκλογικά, διάβασα ότι «προβλέπεται και η δημιουργία προγραμμάτων υψηλού επιπέδου για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών». Πολύ ωραία. Απαραίτητη, όμως, προϋπόθεση της επιμόρφωσης είναι, απλούστατα, η αρχική, βασική μόρφωσή τους, η διαμόρφωση δασκάλων που να είναι πραγματικοί παιδαγωγοί και ψυχαγωγοί (οδηγοί ψυχών, εννοώ), που να μεταδίνουν στους μαθητές τους όχι μόνο γνώσεις αλλά και έρωτα για τη γνώση, που να κεντρίζουν την κρίση τους και να κάνουν τη σπουδή ενδιαφέρουσα και τερπνή, χαρά και όχι βασανιστήριο.

ΠΟΙΟΣ, στο κάτω κάτω, είναι καλός δάσκαλος, σε όποια βαθμίδα της εκπαίδευσης; H απάντηση είναι επίσης απλή: Εκείνος, που όχι μόνο κατέχει το αντικείμενο του μαθήματος, αλλά και αγαπάει και σέβεται τη διδασκαλία του. Και που, ταυτόχρονα, αγαπάει και σέβεται τους μαθητές του, που δημιουργεί οικειότητα και «φιλίαν» μαζί τους.

Το ένα χωρίς το άλλο δεν γεννά παρά μισερή παιδεία. Οσο σοφός και παθιασμένος με την επιστήμη του και να είναι κάποιος, αν δεν αγαπάει το διδακτικό έργο και τους διδασκόμενους, μένει ξηρός, μοναχικός κι απόμακρος, χαλκός ηχών και κύμβαλον αλαλάζον. Τίποτα δεν είναι πιο απωθητικό από τον δάσκαλο που δίνει στους μαθητές του την εντύπωση πως η διδασκαλία τού είναι ρουτίνα και αγγαρεία ή που δείχνει πως θεωρεί τον εαυτό του παντογνώστη αλάθητο και τους ακροατές του ξόανα που δεν μπορούν να αρθούν στο ύψος της σοφίας του και που δεν είναι ικανά παρά μόνο για αντιγραφή και «παπαγαλία».

Και εμείς, τα «παιδιά», τα πιάνουμε αυτά στον αέρα και τα αντιπληρώνουμε με το ίδιο νόμισμα: βαριόμαστε τον δάσκαλο που βαριέται, αποστρεφόμαστε αυτόν που μας περιφρονεί, πλήττουμε με τον σχολαστικισμό, ειρωνευόμαστε την έπαρση και την κενολογία. Αντίθετα, «αγκαλιάζουμε» εκείνον που μας αγκαλιάζει, εκτιμούμε αυτόν που εκτιμά τους κόπους μας, νιώθει τις αγωνίες μας και ελαφρύνει το άγχος μας, σεβόμαστε αυτόν που όχι μόνο κατέχει ό,τι διδάσκει αλλά και ξέρει πώς να το διδάξει, ώστε να γίνεται εύληπτο, ευχάριστο, ελκυστικό, ερεθιστικό ακόμα.

ΠΩΣ κατορθώνεται αυτό το τελευταίο; Απ' ό,τι έχω καταλάβει στα μαθητικά και τα λίγα φοιτητικά μου χρόνια, ο πιο ακατάλληλος, ο πιο απρόσφορος τρόπος είναι ο από καθέδρας και αφ' υψηλού μονόλογος του δασκάλου - που οδηγεί τους μαθητές του στην αποβλακωτική αποστήθιση των περισπούδαστων ή όχι ρημάτων του. Πολύ περισσότερο, όταν τους επιβάλλεται να διαβάζουν αποκλειστικά και μόνο το δικό του σύγγραμμα.


Αντίθετα, γόνιμος, δημιουργικός, ζωντανός είναι ο διάλογος του διδάσκοντος με τους διδασκόμενους, και αυτών μεταξύ τους. Δεν έχει σημασία αν οι γνώσεις των τελευταίων είναι (και δεν μπορεί να μην είναι) πολύ λιγότερες απ' του πρώτου. Σημασία έχει, να παρακινούνται απ' αυτόν ώστε να συζητούν όσα άκουσαν (και ό,τι άλλο τους ενδιαφέρει), να τα σχολιάζουν, να τα κρίνουν με το δικό τους νεανικό, φρέσκο μυαλό και τα δικά τους γνωστικά εφόδια και εμπειρίες, να ασκούνται ώστε να αρθρώνουν τον δικό τους λόγο, τις δικές τους σκέψεις, απορίες, αντιδράσεις.

Πέρυσι, ένας καθηγητής αυτού του (πρέποντος) είδους μάς έλεγε: «H μεγαλύτερη ευχαρίστησή μου είναι να διαφωνείτε μαζί μου, να τα συζητάμε όλοι όλα - και όποιος πείσει τον άλλον» (Κάτι ήξεραν οι αρχαίοι που, στις φιλοσοφικές σχολές τους, χρησιμοποιούσαν τόσο πολύ τον διάλογο).

Ετσι, ο μαθητής δεν μένει ένας παθητικός, νυσταλέος ακροατής, αλλά γίνεται ενεργός, δημιουργικός συζητητής και μέτοχος της διδασκαλίας, με αποτέλεσμα να προάγεται τόσο ο δικός του στοχασμός όσο και του δασκάλου και ο γενικότερος προβληματισμός πάνω σε όποιο θέμα. Και έτσι, με τις προϋποθέσεις που ανάφερα, δημιουργούνται σχέσεις στοργής ανάμεσα στις διαλεγόμενες πλευρές, και η διδασκαλία γίνεται ευφρόσυνη για όλους.

ΤΕΤΟΙΑ - κατά την γνώμη μου - είναι η αφετηρία της παιδείας των εκπαιδευτικών. Οπως για να μάθεις να άρχεις πρέπει πρώτα να μάθεις να άρχεσαι, έτσι και για να διδάξεις πρέπει, πριν, να διδαχθείς όχι μόνο την ειδική επιστήμη που θα μεταδώσεις, αλλά και τη γενικότερη επιστήμη της επικοινωνίας με νεαρά, διψασμένα άτομα, έτοιμα να μάθουν και να σε αγαπήσουν ή να σε απορρίψουν και να σε λοιδορήσουν ανάλογα με αυτό που εσύ τους προσφέρεις.

Μπορεί να μου παρατηρήσετε πως όσα σας έγραψα είναι αυτονόητα. Μακάρι να είναι. Αλλά πόσο συχνά εφαρμόζονται στην πράξη; Σας ευχαριστώ που ακούσατε τον... μονόλογό μου. Π.K.A. Και για την αντιγραφή


ΠΑΙΔΕΙΑ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (κείμενα).doc

Documents

Transcript of ΠΑΙΔΕΙΑ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (κείμενα).doc