Αφιέρωμα στο Γιάννη Βεζιρτζή

2 ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ

Στη μνήμη του Γιάννη Βεζιρτζή

Με το Γιάννη συναντήθηκαν οι δρόμοι μας στην Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης σταμέσα της δεκαετίας του 1980. Μέχρι το θάνατό του τον Απρίλη του 2014, ζήσαμε πολλάμαζί: στον Εκπαιδευτικό Όμιλο, στις Παρεμβάσεις – Κινήσεις – Συσπειρώσεις και στοσύλλογο δασκάλων «Αριστοτέλης», σε διακοπές, σε καφενεία, σε γήπεδα. Ήταν αγωνιστής,ήταν έντιμος και γενναιόδωρος, ήταν βαθιά ανθρώπινος, ήταν για μένα, με δυο λέξεις,πραγματικός φίλος.

Ο Γιάννης υπήρξε παιδαγωγός με πάθος. Για να γίνω πιο ακριβής, ήταν ένας δάσκαλος πουόχι μόνο αγωνιζόταν στα πεδία των κοινωνικών και πολιτικών συγκρούσεων για μιαδημοκρατική εκπαίδευση και για μια σοσιαλιστική κοινωνία, αλλά με το ίδιο πάθοςπροσπαθούσε μέσα στα σχολεία που δίδασκε να σχεδιάσει και να εφαρμόσει διδακτικέςπρακτικές που θα ήταν αντίπαλες στην κυρίαρχη κρατική παιδαγωγική. Αυτή η συνεχήςπροσπάθεια είχε καρπούς που καταγράφηκαν. Ο ένας είναι δύο μεγάλα σχέδια εργασίας σεσχολεία της Θεσσαλονίκης και ο δεύτερος μια διδακτορική διατριβή η οποία εγκρίθηκε τοΔεκέμβρη του 2012 στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας.

Δυστυχώς, τα δύο σχέδια εργασίας και η διδακτορική διατριβή του Γιάννη, αποτελέσματαμακρόχρονης και επίπονης εργασίας, παραμένουν ανέκδοτα. Στη μνήμη του, λοιπόν,αποφάσισα να δημοσιεύσω ένα κείμενο το οποίο μου έκανε την τιμή να ζητήσει να γράψωτο Νοέμβρη του 2006 ως πρόλογο στο βιβλίο του που θα περιλάμβανε τα δύο σχέδιαεργασίας, αν οι εκδοτικοί οίκοι δεν απαιτούσαν χρήματα τα οποία ο Γιάννης και ησύντροφος της ζωής του, η Σόνια, δεν μπορούσαν να διαθέσουν. Επίσης, αποφάσισα ναδημοσιοποιήσω ένα απόσπασμα από τη διδακτορική του διατριβή, ενδεικτικό για τοπρωτότυπο εγχείρημά του να συγκροτήσει μια διδακτική σειρά για τη διδασκαλία τηςφυσικής στο δημοτικό σχολείο η οποία θεμελιώνεται σε μαρξιστικές και ριζοσπαστικέςαπόψεις που έχουν διατυπωθεί στους επιστημονικούς κλάδους της κοινωνιολογίας, τηςφιλοσοφίας, της φυσικής, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής. Ελπίζω ότι τα κείμενααυτά δεν θα είναι μόνο χρήσιμα για να μη ξεχαστεί ο Γιάννης, αλλά και ότι θα συμβάλουνστη διεύρυνση και στην εμβάθυνση της συζήτησης που θεμελιώνεται σε εκείνο το σκοπόγια τον οποίο ιδιαίτερα μόχθησε και αγωνίστηκε: τη θεωρητική και πρακτική συγκρότησημιας ριζοσπαστικής και απελευθερωτικής παιδαγωγικής οπτικής ως μοχλού που ανυψώνειτον αγώνα για μια δημοκρατική εκπαίδευση στην προοπτική μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας.

Γιώργος Γρόλλιος Θεσσαλονίκη, 6 Μάη 2014

ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΓΙΑΝΝΗ ΒΕΖΙΡΤΖΗ 3

1ο Κείμενο

«Τα τελευταία χρόνια, όροι οι οποίοι προέρχονται από την παράδοση του κινήματος τηςπροοδευτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκαν κατά κόρον στην παιδαγωγική συζήτηση τηςχώρας μας. Για παράδειγμα, οι όροι σχέδιο εργασίας και διαθεματικό πρόγραμμαακούγονται με στόμφο σε επιμορφωτικά σεμινάρια και προβάλλονται, συχνά χωρίςστοιχειώδη γνώση της ιστορίας τους, σε άρθρα τα οποία φιλοξενούν εκπαιδευτικάπεριοδικά.Όμως, η χρήση των συγκεκριμένων όρων δεν γεννήθηκε όπως η Αθηνά, από το κεφάλι τουΔία. Εμφανίστηκε στα πλαίσια προτάσεων που αφορούν τη μορφή της νεοφιλελεύθερης -νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης. Πρόκειται για προτάσεις οι οποίες,εκτός από τα θεμελιώδη συστατικά του νεοφιλελεύθερου – νεοσυντηρητικού μείγματοςπολιτικών για την εκπαίδευση (μείωση των δαπανών, αμεσότερη υπαγωγή τωνεκπαιδευτικών ιδρυμάτων στις ανάγκες της κερδοφορίας των επιχειρήσεων, πειθάρχησηεκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων), εμπεριέχουν την τροποποίηση του περιεχομένου τωναναλυτικών προγραμμάτων και των μεθόδων διδασκαλίας. Με αυτόν τον τρόπο, όροι τηςπαράδοσης της προοδευτικής εκπαίδευσης αναγορεύονται σε δευτερεύον, ποσοτικά καιποιοτικά, αλλά σημαντικό από την άποψη της ιδεολογικής νομιμοποίησης, στοιχείο τουλεγόμενου εκσυγχρονισμού της διδασκαλίας.

Καθοριστικός, βέβαια, ήταν ο ρόλος της κρατικής πολιτικής εξουσίας και της εκπαιδευτικήςιεραρχίας. Επιδιώκοντας τη διαμόρφωση ενός περισσότερο ευέλικτου και υποταγμένουδυναμικού μελλοντικών εργαζόμενων μετέτρεψαν σε αποστεωμένες καρικατούρες όρουςπου παρέπεμπαν στη δημοκρατική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης και της κοινωνίας,χρησιμοποιώντας τους ως συνιστώσες ενός μανδύα καινοτομιών ο οποίος συγκαλύπτει τηνενίσχυση της συμβολής της εκπαίδευσης στην προώθηση της σύγχρονης κυρίαρχηςιδεολογίας. Επιχειρηματικότητα και συνείδηση καταναλωτή, εθνοκεντρισμός,ευρωκεντρισμός και περιθωριοποίηση του ρόλου των κοινωνικών τάξεων, καθώς και τηςσημασίας των κοινωνικοπολιτικών αγώνων, είναι ορισμένα από τα βασικά στοιχεία αυτήςτης ιδεολογίας, φανερά «δια γυμνού οφθαλμού» στα νέα σχολικά προγράμματα καιεγχειρίδια.

Τα δύο σχέδια εργασίας που περιλαμβάνονται στο βιβλίο του Γιάννη Βεζυρτζή αποτελούνδείγματα μιας διαφορετικής παιδαγωγικής πρακτικής. Το πρώτο πραγματοποιήθηκε πρινακόμα ο όρος σχέδιο εργασίας καθιερωθεί στο επίσημο λεξιλόγιο της κρατικήςπαιδαγωγικής. Η μελέτη της Θεσσαλονίκης σε μια τάξη με έντονη παρουσία παιδιώνμεταναστών επιλέγεται από το δάσκαλό τους με σκοπό να αμφισβητήσει τις εθνικέςπεριχαρακώσεις, λίγα χρόνια μετά την έξαρση του ελληνικού εθνικισμού, στην αρχή τηςδεκαετίας του 1990, με αφορμή το ζήτημα του ονόματος της Μακεδονίας. Η προσέγγισηπλευρών της ιστορίας της Θεσσαλονίκης με βάση τη συστηματική μελέτη σημαντικώντόπων της αμφισβητεί έμπρακτα την επίσημη εκδοχή για τη σχολική διδασκαλία τηςΙστορίας που θεμελιώνεται στον εθνοκεντρισμό. Πρόκειται για ένα σχέδιο εργασίας τοοποίο έχει δηλωμένο σκοπό, δεν είναι μια επίπλαστη και γλυκανάλατη παιδαγωγικήδιαδικασία όπου, υποτίθεται, ο δάσκαλος απλώς «βοηθά τους μαθητές» και όπου, επίσηςυποτίθεται, «οι μαθητές ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση». Ο σκοπός αντιστοιχεί σταενδιαφέροντα των συγκεκριμένων μαθητών -ενδιαφέροντα που δεν είναι, βέβαια,αφηρημένα «φυσικά», αλλά κοινωνικά προσδιορισμένα. Αυτή είναι η πρωταρχική


προϋπόθεση της ενεργητικής και ουσιαστικής συμμετοχής των παιδιών στη διεξαγωγή τουσχεδίου εργασίας. Ακόμα και αν κάποιος μπορεί να διατηρεί επιφυλάξεις για ορισμένεςδιδακτικές επιλογές (όπως η περιορισμένη έκταση της αναφοράς στην επανάσταση τωνΖηλωτών), τόσο η πολιτική κατεύθυνση του σχεδίου εργασίας, όσο και η, επίσης δηλωμένη,συστηματική ώθηση των μαθητών από το δάσκαλο στη διεξοδική (επιτόπια καιβιβλιογραφική) αναζήτηση και μελέτη, καθιστούν το σχέδιο εργασίας για τη Θεσσαλονίκηδείγμα αντίπαλης πρακτικής στην κρατική παιδαγωγική. Κρατική παιδαγωγική που, κυρίως,θεωρεί τους μαθητές αποδέκτες γνώσεων, η απόκτηση των οποίων ελέγχεται διαρκώςμέσω εξεταστικών διαδικασιών ενώ, παράλληλα και δευτερευόντως, τους καλεί νααναλώνονται σε επιφανειακές δραστηριότητες ή/ και να διεκπεραιώνουν εν πολλοίςπροκατασκευασμένα σχέδια εργασίας με το δάσκαλο σε ρόλο «απλού συμβούλου».

Το δεύτερο σχέδιο εργασίας πραγματοποιήθηκε την περασμένη σχολική χρονιά και είχα τηντύχη να παρακολουθήσω την παρουσίασή του στο λιμάνι της Θεσσαλονίκης, διαδικασία ηοποία γνωρίζουμε ότι είναι εξαιρετικά σημαντική για τα παιδιά, αποτελώντας τον καθρέφτητων προσπαθειών και των επιτευγμάτων τους. Οι μαθητές, τώρα, δεν ήταν παιδιά φτωχώνμεταναστών αλλά, ως επί το πλείστον, εύπορων μελών της μεσαίας κοινωνικής τάξης. Τολιμάνι επιλέχθηκε ως αντικείμενο μελέτης, κυρίως, στη βάση του σκοπού να γνωρίσουν, οισυγκεκριμένοι μαθητές, πλευρές της πραγματικής ζωής με τις οποίες δεν είχαν μέχρι τότεέρθει σε επαφή, μέσω αυθεντικών καταστάσεων επικοινωνίας με εργαζόμενους. Ο σκοπόςτου σχεδίου εργασίας γίνεται και πάλι ρητός από το δάσκαλο που παίζει τον πιο σημαντικόρόλο στην επιλογή του και έχει σαφές κοινωνικό και πολιτικό περιεχόμενο. Η άμεση επαφήμε τον πολιτισμό της συνεργασίας, της αλληλεγγύης και της συντροφικότητας, με τιςσυνθήκες σκληρής και επικίνδυνης δουλειάς, με την πραγματικότητα της εκμετάλλευσηςκαι των συνδικαλιστικών αγώνων, καθώς και με την αξία εφαρμοσμένων επιστημονικών καιτεχνικών γνώσεων, αποτελούν μερικές από τις πιο σημαντικές πλευρές του σχεδίουεργασίας οι οποίες, εμπράκτως, αμφισβητούν την αγνόηση ή την υποτίμηση τωνεργαζόμενων κοινωνικών τάξεων από την επίσημη σχολική γνώση. Αυτή ακριβώς η επαφήμε, ανοίκειες για τους μαθητές, πλευρές της πραγματικότητας που διαρρηγνύει τηναποστειρωμένη σχολική ρουτίνα είναι η πρωταρχική προϋπόθεση της ενεργητικήςσυμμετοχής τους στην κατεύθυνση της συστηματικής – προγραμματισμένης εργασίας. Ηθεμελίωση του συνόλου της εργασίας στη βάση της ιστορικής γνώσης, οι ερευνητικέςδραστηριότητες, η συνεργασία και η συνειδητή πειθαρχία αποτελούν στο σχέδιο εργασίαςγια το λιμάνι, όπως και σε εκείνο για τη Θεσσαλονίκη, χαρακτηριστικά που μπορούν εύκολανα αναγνωριστούν από κάθε προσεκτικό αναγνώστη.

Τα σχέδια εργασίας για τη Θεσσαλονίκη και το λιμάνι της αποτελούν, λοιπόν, δείγματα μιαςπαιδαγωγικής πρακτικής η οποία αξιοποιεί στοιχεία της παράδοσης του κινήματος τηςπροοδευτικής εκπαίδευσης στη βάση σκοπών με ριζοσπαστικό κοινωνικό και πολιτικόπεριεχόμενο. Το γεγονός αυτό δεν είναι, βέβαια, τυχαίο. Ο Γιάννης Βεζυρτζής είναι έναςαπό εκείνους τους δασκάλους που πρωταγωνίστησαν στους κοινωνικούς και πολιτικούςαγώνες της τελευταίας εικοσαετίας στο χώρο της εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη,στρατευμένος στις Κινήσεις, κατά την προσφιλή του λέξη, της ανεξάρτητης ριζοσπαστικήςεκπαιδευτικής αριστεράς. Είναι ένας από εκείνους που δήλωσαν παρόντες στιςκινητοποιήσεις ενάντια στην καταστολή του μαθητικού κινήματος το 1991, ενάντια στοχτύπημα των εργασιακών δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών και των λαϊκών μορφωτικώνδικαιωμάτων από τη μεταρρύθμιση Αρσένη το 1997, καθώς και στη μεγάλη απεργία των


δασκάλων για δημόσια, δωρεάν και δημοκρατική εκπαίδευση το 2006. Και αυτά δεν είναιπαρά μόνο στιγμιότυπα παρουσίας σε κρίσιμες συγκυρίες. Συνδέονται άρρηκτα με πλήθοςάλλων παρουσιών σε συλλογικές πρωτοβουλίες και αντίστοιχες αμέτρητες ώρεςπροβληματισμού, μελέτης και διαλόγου.

Αυτήν ακριβώς τη στενή σχέση ανάμεσα στη συνδικαλιστική - πολιτική και την παιδαγωγικήαναζήτηση και δράση αποτυπώνουν, με ένα ιδιαίτερα δημιουργικό και γόνιμο τρόπο, τασχέδια εργασίας που παρουσιάζονται στο βιβλίο. Με αυτή την έννοια, νοηματοδοτούνταιως προϋποθέσεις ενός κινήματος που ήδη έγραψε ιστορία, καθώς και ως τροχιοδεικτικέςβολές ενός πολύ πιο οργανωμένου, προγραμματικά ολοκληρωμένου και παιδαγωγικάπροωθημένου κινήματος του μέλλοντος, σταθερά προσανατολισμένου στο ριζοσπαστικόκοινωνικοπολιτικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό. Και με βάση αυτή τη διπλήνοηματοδότηση αξίζει να διαβαστούν και να αξιοποιηθούν, θεωρητικά και πρακτικά».

* * * *

2ο κείμενο

«30. Απορρίπτουμε τη θετικιστική υιοθέτηση μιας απροβλημάτιστης

πραγματικότητας που παρουσιάζεται ως «αυτονόητη», θεοποιεί την «επιστημονική»

μέθοδο και τη στατιστική μέτρηση, οδηγείται στο στρεβλό και ανιστορικό

διαχωρισμό των «γεγονότων» από τις αξίες και αποσιωπά την αναγκαιότητα της

κριτικής συνειδητοποίησης της σχέσης ανάμεσα στον κοινωνικό και διανοητικό

κόσμο. Που αποκρύβει την αναγκαιότητα για τη στοχαστική λειτουργία της σκέψης,

αρνείται την κάθε λογής λειτουργία ολιστικών θεωρήσεων καθυποτάσσοντας την

ιστορία και τη λογική στην ψυχολογία, και στα πλαίσια του «θετικιστικού ιδανικού»

μεγιστοποιεί την τεχνική γνώση και οδηγεί στην άκριτη ενσωμάτωση των μαθητών

στην κανονιστική κοινωνική δομή που απαιτείται. Που προβάλλει μονομερώς την

επιστημονική συναίνεση, αποφεύγοντας να φωτίσει το γεγονός της λυτρωτικής

σημασίας των διαφωνιών και διενέξεων στο εσωτερικό των επιστημών ως

απαραίτητο συστατικό για την ιστορική τους εξέλιξη. Που θεωρώντας τη γνώση σαν

μια ουδέτερη απεικόνιση του γεγονότος διαχωρίζει πολωτικά το αντικείμενο με το

υποκείμενο της γνώσης. Που συνεισφέρει τέλος σημαντικά στην αλόγιστη

τεχνοποίηση της επιστήμης, οδηγώντας στη μετατροπή του κοινωνικού βιόκοσμου σε

αποικία του οικονομικοπολιτικού συστήματος και στη μετατόπιση από το


πραγματικό στην τεχνική επιστημονική γλώσσα, ως εκσυγχρονιστική διαδικασία που

καταλήγει στη συγκρότηση μιας φιλοσοφίας της επιστήμης με κύριο μέλημα την

αναπαραγωγή της μηχανιστικής σκέψης.

31. Διαφοροποιούμαστε από τις αντιλήψεις της φιλελεύθερης φιλοσοφίας της

εκπαίδευσης που θεωρούν τη φύση της γνώσης αναλλοίωτη και δεδομένη και το

θεσμό της εκπαίδευσης «ουδέτερο». Που στηριγμένες στις ιεραρχικές απόψεις για τη

γνώση την ανάγουν σε «φυσικό» και «αναγκαίο» γεγονός, τη διαχωρίζουν τεχνητά σε

«αφηρημένη» και «πρακτική» συμβάλλοντας έτσι στη χειραγώγηση του

γιγνώσκοντος υποκειμένου αφού το διαχωρίζουν από το άμεσο περιβάλλον του και

του στερούν τη δυνατότητα να το ελέγξει. Που αντιλαμβάνονται και αποδέχονται την

κοινωνική ζωή ως ιεραρχική, εκλεκτική και νομιμοποιημένα καταπιεστική και τη

γνώση όχι ως ανθρώπινο προϊόν αλλά ως εκδήλωση φυσικού νόμου, με αποτέλεσμα

να αποκρύβουν τη σημασία των ιστορικά δεδομένων κοινωνικών και επιστημονικών

συγκρούσεων συμβάλλοντας έτσι στη νομιμοποίηση μιας σειράς άδικων

διευθετήσεων. Που δεν αναγνωρίζουν στους εκπαιδευτικούς και τους

εκπαιδευόμενους το καθήκον της αποκάλυψης της πραγματικότητας και της

αναδημιουργίας της γνώσης μέσα από την κοινή σκέψη και δράση. Που τέλος

στοχεύουν στην οικοδόμηση μιας κοινωνίας της «αρμονίας», της οικονομικής

σταθερότητας και της μεγέθυνσης, μέσω της προσαρμογής των υποκειμένων της

εκπαίδευσης στις υπάρχουσες κοινωνικές λειτουργίες και της αντικατάστασης των

ενδεχόμενων κοινωνικοπολιτικών συγκρούσεων από ελεγχόμενες, από την εκάστοτε

εξουσία, μεταρρυθμιστικές προσπάθειες.

32. Αποκαλύπτουμε τη μετατροπή του Αναλυτικού Προγράμματος σε αποξενωτικό

δημιούργημα καθώς εμφανίζεται να στηρίζεται σε μια «αντικειμενική»,

«αυθύπαρκτη», «καθολική» και «ομόφωνα αποδεκτή» γνώση, θεωρούμενο σαν κάτι

άσχετο από την αναζήτηση του νοήματος. Τη συμπύκνωση και αποτύπωση δια μέσου

του της κυριαρχίας του νομικο-πολιτικού χώρου, μέσα από το ιδεολογικό στοιχείο

που αποτυπώνεται σ’ αυτό με τη μορφή γενικών εκπαιδευτικών στόχων


ηθικοπολιτικού χαρακτήρα που εκπορεύονται από ένα Κράτος δήθεν εκπρόσωπου

του «γενικού συμφέροντος» και απευθύνονται σε ένα δήθεν «ομοιογενές» καθολικό

σύνολο «ατόμων ιδιωτών». Τη συνεργασία του με τον μπιχεβιορισμό, τον

πραγματισμό, τον άκρατο σχετικισμό, τον αγνωστικισμό και την καθημερινή του

αλληλεπίδραση με το «κρυφό» αναλυτικό πρόγραμμα, για τη δημιουργία εκείνου του

ιδεολογικού μανδύα που του επιτρέπει να αναδεικνύει ως μοναδικά κριτήρια της

γνώσης τη χρησιμότητα και την καταλληλότητά τους, αποφεύγοντας να απαντήσει

για το αν η γνώση και η αλήθεια αντανακλούν κάποια εξωτερική και αντικειμενική

πραγματικότητα και αν ναι, ποια. Τέλος την πρόθεσή του και την εν δυνάμει εν τέλει

δυνατότητά του, μέσα από την αφηρημένη και ασαφή αναφορά των σχολικών

γνώσεων για την κοινωνία, την αφελή και εμπειρική ανάλυση των κοινωνικών

αντιθέσεων και τη μεταμφίεσή τους σε «προβλήματα σύγχρονης ζωής» και

«προβλήματα προσαρμογής», να αποκρύβει συστηματικά τις ταξικές συγκρούσεις

στην κοινωνία και τον ταξικό χαρακτήρα των σχολικών γνώσεων.

33. Συνειδητοποιώντας επίσης πλήρως την αναγκαιότητα να ορίσουμε τις αιτίες και

το νόημα των αντιθετικών συμπεριφορών των εκπαιδευομένων, ως πρωταρχικό μας

καθήκον θεωρούμε τη μετάθεσή τους από τις περιοχές της αποκλίνουσας

συμπεριφοράς και των μαθησιακών δυσκολιών. Κατανοώντας τις ως μορφές

αντίδρασης και μη συνειδητοποιημένης «αντίστασης» απέναντι στις απατηλές

υποσχέσεις της φιλελεύθερης ρητορικής για μια ατομική κάθετη ατομική κοινωνική

κινητικότητα, σε αντάλλαγμα της ανταπόκρισής τους στην ακαδημαϊκή πειθαρχία και

το θεσμοθετημένο κομφορμισμό, χρειάζεται να τις ερμηνεύσουμε με νόημα. Έτσι

αρνούμενοι την άκριτη απόρριψη της αξίας της πνευματικής εργασίας και της

αναγκαιότητας αναζήτησης μιας απελευθερωτικής σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη

διαφωνία από μεριάς τους, θεωρώντας ότι με τον τρόπο αυτό ελαττώνουν τη δύναμη

της κριτικής τους σκέψης ως εργαλείο για τον κοινωνικό μετασχηματισμό

συμβάλλοντας έτσι άθελά τους στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων

εξουσίας τις οποίες υποτίθεται ότι αρνούνται, οφείλουμε να δράσουμε στην

κατεύθυνση μιας κριτικής και δημιουργικής αντιπρότασης.


34. Συμπεριλαμβάνοντας στην παραπάνω κατηγορία εκπαιδευομένων και εκείνους

που ενώ φαινομενικά προσαρμόζονται στις απαιτήσεις των κανόνων και αρχών της

θεσμοθετημένης εκπαίδευσης θεωρώντας τη στάση τους ως το αναγκαίο κόστος για

μια όσο το δυνατόν μεγαλύτερη σχετική ελευθερία, χωρίς δηλαδή θετικά

αυτοκαθοριζόμενο τρόπο και χωρίς να αντιλαμβάνονται την εσωτερική αξία της

γνώσης, θεωρούμε χρέος μας να οπλίσουμε κάθε μορφή ρητής και άρρητης

αντίστασης με εκείνη την πνευματική υποδομή και κοινωνική συνειδητοποίηση που

απαιτείται για την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή.

35. Μακριά από κάθε μορφής αδράνεια εξαιτίας του συγκεκαλυμμένου ιδεαλισμού

των προβλημάτων που δημιουργεί η αντίληψη της σχετικότητας της γνώσης. Μακριά

από αντιλήψεις που εκλαμβάνουν τον εξωτερικό κοινωνικό κόσμο ως μια απλή

κατασκευή της συγκροτούσας συνείδησης και οδηγούνται μαθηματικά τόσο στο

φιλοσοφικό ιδεαλισμό, όσο και στο μεθοδολογικό ατομικισμό. Μακριά από

ανιστορικούς υπερτονισμούς της σημασίας της ανθρώπινης «ελευθερίας» που δεν

αντιλαμβάνονται την ανθρώπινη παρουσία ως κοινωνικό προϊόν συγκεκριμένων

περιστάσεων. Μακριά από τον αφελή ιδεαλισμό που οδηγεί στην παραμέληση των

υλικών πλευρών της ύπαρξης αποκρύβοντας τη σχέση ανάμεσα στην ύπαρξη μορφών

συνείδησης με την κοινωνική δομή, τις σχέσεις ιδιοκτησίας και την εξουσία του

καπιταλιστικού συστήματος. Μακριά από κάθε μορφή φαινομενολογικής

προσέγγισης που δεν αντιλαμβάνεται ότι ο κοινωνικός κόσμος δεν δομείται απλά

μέσω της γλώσσας και του νοήματος αλλά από τους τρόπους και τις δυνάμεις της

υλικής παραγωγής, καθώς και από το σύστημα κυριαρχίας που σχετίζεται με

διάφορους τρόπους με την υλική πραγματικότητα και τον έλεγχό της.

36. Μακριά επίσης από κάθε μορφή θετικιστικής θεοποίησης της «επιστημονικής»

μεθόδου και της στατιστικής μέτρησης, που οδηγεί στο στρεβλό και αν-ιστορικό

διαχωρισμό των «γεγονότων» από τις «αξίες», της «γνώσης» και το «συμφέρον».

Μακριά από την αντίληψη που, προβάλλοντας μονομερώς την επιστημονική


συναίνεση, αποκρύβει συστηματικά το γεγονός ότι χωρίς διαφωνίες και διενέξεις η

επιστήμη δεν θα σημείωνε πρόοδο. Μακριά από κάθε προσπάθεια μετάθεσης του

βάρους από τα περιεχόμενα και τη φύση των γνώσεων στις ψυχολογικές και λογικές

διεργασίες του μαθητή με τις οποίες προϋποτίθεται και συνεπώς μπορεί να ελεγχθεί

η απόκτησή τους, αντιμετωπίζοντας τα περιεχόμενα των γνώσεων απλά ως ένα είδος

ψυχολογικών ερεθισμάτων. Μακριά από κάθε ανίερη σύμπραξη πραγματισμού,

άκρατου σχετικισμού και υπονοούμενου αγνωστικισμού, που έχει ως στόχο τη

συστηματική αποφυγή της απάντησης τόσο για το αν η γνώση και η αλήθεια

αντανακλούν κάποια εξωτερική και αντικειμενική πραγματικότητα όσο και το ποια

είναι αυτή. Μακριά από την πεποίθηση ότι η σκέψη μας δεν μας παρέχει μια

αντικειμενική εικόνα της πραγματικότητας παρά μόνο τρόπους για την αντιμετώπισή

της, που επιχειρεί έτσι να αναγορεύει τον πραγματισμό, στον οποίο πρέπει κάποιος

να καταφύγει για να πάρει θέση πάνω σε ζητήματα εγκυρότητα και νομιμότητας της

γνώσης, ως τη μόνη λύση. Μακριά από κάθε προσπάθεια που στόχο έχει τη

μετατροπή της αντίληψης για τη γνώση από αυτοσκοπό και προσπάθεια για τη

γνωριμία με την αλήθεια, σε απλά λειτουργική, χρηστική, πρακτική και εν τέλει

καταναλωτική διαδικασία. Μακριά από την αποδοχή ενός τεχνολογικού φετιχισμού,

με βάση τον οποίο η εικόνα ενός απέραντου δικτύου ηλεκτρονικής επικοινωνίας,

οδηγεί στην αλλοίωση των καθολικών χαρακτηριστικών της πραγματικότητας όπως

αυτή προσλαμβάνεται από το «αποκεντρωμένο» υποκείμενο. Μακριά επίσης από τη

«θεοποίηση» της συγκροτησιακής αυτοαναφορικότητας του Λόγου, που οδηγεί σε

έναν αγνωστικισμό που γίνεται ευνοϊκά δεκτός από το μεταμοντερνισμό και τους

οπαδούς του, καθώς οδηγεί σε μια επιζητούμενη αισθητική, ηθική, θρησκευτική,

γνωστική «ανεξιθρησκεία». Μακριά από τον εγκλωβισμό μας σε μια κριτική

παιδαγωγική που εμφανίζει τις αρχές της ως εναλλακτικές μορφές σε ένα σχολείο

αυθύπαρκτο, χωρίς αναφορές στο ευρύτερο κοινωνικο-πολιτικό και οικονομικό

περιβάλλον. Μακριά από τον κίνδυνο οι έννοιες της «διαφοράς» και των «φωνών

από το περιθώριο» να αποτελέσουν αυτοσκοπό και η κριτική να υποβαθμιστεί σε

έναν κύκλο ανταλλαγής πολιτισμικών εκφάνσεων και απλής παρουσίασης μορφών

συγκρότησης της υποκειμενικότητας που βασίζεται στον αφηρημένο και εφήμερο


ανθρωπισμό χωρίς κοινωνικό όραμα. Μακριά από κάθε ιδεαλιστική θεωρητική

θεμελίωση των προσανατολισμών και των περιεχομένων των αναλυτικών

προγραμμάτων, που καθώς ενισχύονται με τη χρήση νεότευκτων και γλυκανάλατων

δήθεν «ελεύθερων» παιδοκεντρικών μεθοδολογιών που καλούν το μαθητή να

«κατανοήσει» την πραγματικότητα μέσα από την ελευθερία κρίσης και στα πλαίσια

του πολλαπλασιασμού των απόψεων σε ένα «ανοιχτό» σχολείο, εκείνο που τελικά

επιδιώκουν είναι ο υπερτονισμός του χρηστικού και εργαλειακού χαρακτήρα της

γνώσης που εκφράζεται στο παρόν (πραγματισμός), η απόρριψη της αντικειμενικής

ύπαρξης νόμων στην κοινωνία και στη φύση, η υποβάθμιση της παρεχόμενης γενικής

παιδείας και η εισαγωγή αντι-επιστημονικών και αντι-υλιστικών αντιλήψεων.

37. Μακριά τέλος από κάθε μορφής διολίσθηση στον κονστρουκτιβιστικό

υποκειμενισμό και στις φαινομενολογικές ερμηνείες του σχολείου στα πλαίσια μιας

μεταφυσικής διάρρηξης της σχέσης υποκειμένου-αντικειμένου. Γιατί μπορεί ο

κονστρουκτιβιστικός υποκειμενισμός να διαμορφώθηκε μέσα από την αντιπαράθεσή

του με το θετικιστικό αντικειμενισμό και τον εμπειρισμό της κοινωνικής επιστήμης,

αλλά παρά την εξωτερική τους αντιπαλότητα και οι δύο εδράζονται στη σύγχυση των

φαινομενικών δεσμών με τις ενδότερες ουσιώδεις σχέσεις της κοινωνικής

πραγματικότητας και στην ταύτιση της κοινωνιογνωσίας με την παρουσίαση

ορισμένων περιφερειακών αποσπασματικών ψηγμάτων γνώσης κάποιων

επιφανειακών πτυχών της κοινωνικής ζωής. Αποτέλεσμα της εσωτερικής αυτής

μεθοδολογικής τους συνάφειας αποτελεί η ερμηνεία των κοινωνικών δομών ως κάτι

πέρα και έξω από τη δραστηριότητα των κοινωνικών υποκειμένων, ενώ παράλληλα

τα δρώντα υποκείμενα παρουσιάζονται ως αυτόβουλα και πλήρως ανεξάρτητα σε

σχέση με το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Μακριά από κάθε μορφής

εισήγηση που, στα πλαίσια της κριτικής παιδαγωγικής αντίληψης, συνιστά μόνον

έναν εν πολλοίς αφηρημένο τελικό σκοπό ο οποίος προκύπτει μάλλον από μια γενική

αντιπολιτευτική διάθεση απέναντι στη σύγχρονη κοινωνία, παρά από τη

συνειδητοποίηση της ύπαρξης αντικειμενικών δυνατοτήτων εναλλακτικής κοινωνικής

οργάνωσης. Μακριά από οποιαδήποτε αντίληψη που, ανάγοντας την αλήθεια


αποκλειστικά σε ένα βουλησιαρχικό κατασκεύασμα κοινωνικών και πολιτικών

θεσμών, μας οδηγεί σε μια ντετερμινιστική θεώρηση της πραγματικότητας και άρα

σε θέση αδράνειας και από γνωσιολογική άποψη στην άρνηση της διάκρισης μεταξύ

ουσίας και φαινομένου. Μακριά από τη μετανεωτερική αντίληψη που διακατέχεται

από το «πάθος» της ανάδειξης των επιμέρους πολιτιστικών εκφράσεων και της

αυταξίας των διαφορετικών φωνών, του τοπικού, του διαφορετικού, του μερικού,

αποσυνδέοντάς τα όμως από την ανάγκη να διαθέτουν καθολική μορφή δηλωτική της

καθολικής ανθρώπινης σημασίας τους. Γιατί για να σωθεί το διαφορετικό θα πρέπει

να εκφραστεί μέσα από γενικές κατηγορίες, αφού η προάσπιση του μερικού και του

διαφορετικού από το αφηρημένο και ισοπεδωτικό, δεν θα πρέπει να καταλήγει ούτε

στην απολυτοποίησή του, ούτε στην καθολική άρνηση της ολότητας και του γενικού.

Γιατί διαφορετικά η αναγκαιότητα, και για μας, της ανάδειξης της φωνής των

καταπιεσμένων μειονοτικών ομάδων, θα ταυτίζεται με τη μεταμοντέρνα απέχθεια

για τη γενίκευση του λόγου προς τους καθολικούς πανανθρώπινους σκοπούς και τα

ιδεώδη. Γιατί δεν μπορούμε τέλος, παρά να επισημάνουμε ότι η μετανεωτερική

αναγωγή κάθε ιδιαιτερότητας ταυτοτήτων και «φωνών» σε αυταξία, παρουσιάζεται

να λησμονεί τα μισαλλόδοξα και αυταρχικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν κάποιες από

αυτές (φονταμενταλισμός, οπαδοί του απαρτχάιντ).

38. Αποφεύγοντας οι παραπάνω αρνητικού χαρακτήρα προσδιορισμοί μας να

μετατραπούν σε αποκλειστική έκφραση δυσαρέσκειας, τους τοποθετούμε στην

αφετηρία της κριτικής και δημιουργικής μας αντιπρότασης. Κριτική και δημιουργική

αντιπρόταση που βρίσκεται σε πλήρη ασυμφωνία με την προσπάθεια για τη

συρρίκνωση της σημασίας της γενικής μόρφωσης και την αντικατάστασή της από μια

γνώση πολυδιασπασμένη, κατακερματισμένη σε πληροφορίες, με αποκλειστικό

στόχο την επιλεκτική αξιοποίηση τεμαχισμένων κομματιών της σε συνθήκες εργασίας

που επιβάλλονται από την αυθαίρετη και δήθεν αντικατάσταση του καπιταλισμού

από έναν «τεχνολογικά νέο κόσμο», χωρίς κοινωνικές τάξεις, αντιθέσεις και

συγκρούσεις. Κριτική και δημιουργική αντιπρόταση που αντίθετα διεκδικεί μια

εκπαιδευτική διαδικασία με κεντρικό στόχο τη δημιουργία ηθικά ελεύθερων,


διανοητικά αυτόνομων και κοινωνικά αυτοδύναμων και αλληλέγγυων μεταξύ τους

ανθρώπων. Που επιδιώκει την ανάπτυξη της συλλογικότητας, την άρση της

ατομικότητας και του ανταγωνισμού, την επίτευξη της ολόπλευρης πνευματικής

ανάπτυξης των εκπαιδευομένων και προκρίνει εκείνα τα περιεχόμενα της γνώσης

που θα διασφαλίζουν τον απελευθερωτικό και χειραφετητικό χαρακτήρα της

εκπαίδευσης.

39. Απελευθερωτικός και χειραφετητικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης που

αναζητάει μια μορφωτική απάντηση με κεντρικό στόχο την επιστημονική και

ιστορική κατανόηση της κοινωνίας. Εμβαθύνει στην ενότητα θεωρίας και πράξης.

Καλλιεργεί το πειραματικό και ερευνητικό πνεύμα. Ενθαρρύνει την αυτενέργεια και

την πρωτοβουλία για την ανακάλυψη αιτιακών σχέσεων. Προβάλλει τη σχέση των

γνώσεων με την κοινωνική πραγματικότητα. Επιδιώκει τη μετάβαση από το όλο στα

μέρη και πάλι στο όλο. Προωθεί τις έννοιες και την αξία του διαλόγου και της

συνειδητής προσπάθειας για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Επιφέρει την αντικατάσταση του τυπικού σεβασμού προς τους ιεραρχικά ανώτερους

και τις τεχνικές τους ικανότητες, με το σεβασμό απέναντι σε καταξιωμένες κοινωνικά

και συλλογικά αξίες. Αντιπαραθέτει στη φυσική ανάπτυξη του παιδιού την ανάπτυξη

της κριτικής του συνείδησης. Αποκαλύπτει τη στήριξη του περιεχομένου του

αναλυτικού προγράμματος σε αντιλήψεις για την κοινωνική πραγματικότητα και όχι

στις επικαλούμενες φυσικές προδιαθέσεις και παρορμήσεις του παιδιού.

Αντιλαμβάνεται ως σκοπό του παιδαγωγικού περιεχομένου του προγράμματος την

αντικατάσταση της λιγότερο αυστηρής - εμπειρικής γνώσης από την περισσότερο

αυστηρή - επιστημονική γνώση. Απορρίπτει τη μηχανιστική μετάδοση

προκαθορισμένων γνώσεων και τον αδιέξοδο όσο και νεότευκτο μαθητοκεντρικό

αυθορμητισμό των φυσικών παρορμήσεων. Επιτυγχάνει τη διαμόρφωση κριτικής

συνείδησης από την πλευρά των εκπαιδευομένων, με τη μορφή της

απελευθερωτικής πράξης, μέσω της κριτικής των βιωμένων περιστάσεων και της

συλλογικής προσπάθειας για την υπέρβασή τους. Αποκαθιστά το δεσμό γνώσης -

κριτικής συνειδητοποίησης που δεν αποτελεί αφαίρεση και μεταφυσικό ιδεαλισμό


που απλά ερμηνεύει την πραγματικότητα, αλλά εντάσσεται σε συγκεκριμένα

ιστορικά πλαίσια όπου η γνώση παράγεται, προσεγγίζεται και ιδιοποιείται (…)» 1.

1Πρόκειται για απόσπασμα από τα ειδικά συμπεράσματα του 1ου κεφαλαίου της διατριβής (γι’ αυτό το λόγο ηαρίθμηση) τα οποία θεμελιώνονται σε ανασκόπηση θεμελιωδών κοινωνιολογικών θεωριών για την εκπαίδευση.Βλπ Ιωάννης Ν. Βεζιρτζής (2012) Μια Θεμελιωμένη στη Φιλοσοφία της Πράξης Διδακτική Σειρά για τηΔιδασκαλία της Φυσικής στο Δημοτικό Σχολείο: Το Παράδειγμα της Μηχανικής. Διδακτορική Διατριβή, ΤμήμαΕκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σ.162-168.

Αφιέρωμα στο Γιάννη Βεζιρτζή

Education

Transcript of Αφιέρωμα στο Γιάννη Βεζιρτζή