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Enseanza de la pronunciacin y correccin fontica en la clase de espaol

Richard Bueno Hudson. [i tar we no xud son]Instituto Cervantes

Al contrario de lo que se suele pensar, la fontica no debe entenderse como una actividad de relleno para cuadrar los ltimos minutos de la clase. Tiene su pro-pio peso especfico y hay que utilizarla y valorarla como tal. Con el fin de ejempli-ficar esto, utilizando una L2 para la mayora de nosotros como puede ser el ingls, sera difcil entender la diferencia entre TURN ON the TELEVISION OOoOooo y TURN on the TELEVISION OooOooo si basamos la explicacin simplemente en trminos gramaticales.

Cuando se dedica algo de tiempo en el aula de ELE a la prctica de la pronun-ciacin, existe una tendencia generalizada a pensar que la dinmica que hay que seguir es trabajar exclusivamente los elementos segmentales de la lengua (los so-nidos) en detrimento de los elementos suprasegmentales (la acentuacin, el ritmo y la entonacin) y estos ltimos no solo se interponen tambin en nuestro camino a la hora de comprender una L2, sino que estn cargados de significado.

A la hora de preparar la sesin no se pens en una variedad especfica de es-paol, puesto que se parta de la siguiente premisa: si el estudiante como agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo ha de enfrentarse a contex-tos lingsticos diversos desde el punto de vista diatpico, diafsico y diastrtico, limitar el contenido del estudio en el nmero de variedades sera restringir el n-mero de opciones comunicativas del estudiante.

Otro factor que se tuvo en cuenta fue el nivel al que iran dirigidos los ejem-plos y las actividades. Se opt por un enfoque amplio, en el que se pudieran utilizar las actividades en distintos niveles, ya que la idea consista en dotar al do-cente de las herramientas necesarias para elaborar sus propias actividades segn sus necesidades especficas a partir de las expuestas en la sesin.

No se trataba tanto de impartir una conferencia de fonologa ni de presentar un manual de fontica, sino de ofrecer un compendio de ideas tiles para el da a da del aula. Una compilacin de actividades clasificadas y organizadas para poder utilizar, tras un anlisis de la interlengua de los alumnos, como:

a) presentacin, prctica y produccin de nuevos elementos;b) concienciacin de la importancia de la pronunciacin y de su comprensin;c) repaso de los conocimientos fonolgicos adquiridos;d) demostracin de los diferentes elementos que componen el sistema fo-

nolgico de la lengua;e) mecanismo motivador, distractor o ldico;f) soporte para la gestin y organizacin de clases con diferencias de nivel.

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La sesin estaba dirigida a profesores de ELE, tanto a aquellos en sus primeros estadios de la prctica docente, como a los de mayor experiencia, en concreto a profesores de ELE en contextos angloparlantes. Aunque ese era el pblico meta de la sesin, los materiales y las explicaciones son perfectamente adaptables a profe-sores de otras lenguas, pues se ofrecen explicaciones y se analizan ejemplos prc-ticos para profesores no versados en fontica. Tambin se incluyen sugerencias para fomentar la creatividad del profesor y que este pueda adaptar las actividades o el nivel. Ahora bien, eso no exime al docente de saber cundo utilizar las activi-dades y cunto tiempo dedicarles teniendo en cuenta su contexto de enseanza/aprendizaje junto con las necesidades y objetivos del curso o programa.

La sesin se estructur de la siguiente manera:

1. desmitificacin de falacias sobre la pronunciacin de una L2;2. breve repaso de conceptos bsicos;3. anlisis comparativo de los sistemas fonticos del espaol y del ingls;4. actividades:

sonidos del espaol, slabas del espaol, acentuacin de palabras del espaol, acentuacin de frases en espaol, la cadena hablada: la sinalefa, los esquemas entonativos del espaol.

ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN EN LA CLASE DE ESPAOL

El punto de partida fue la actividad realizada en una clase de estudiantes de ELE de nivel avanzado. En ella se plantearon cuatro aseveraciones sobre las que los alumnos tenan que debatir y llegar a un consenso sobre la veracidad o no de las mismas. Las respuestas fueron bastante dispares, a pesar de que el nivel de competencia lingstica de los estudiantes era bastante similar.

La actividad era la siguiente:

Discutid en grupos las siguientes aseveraciones y tratad de llegar a un consenso: Verdadero o Falso.

1. Es ms fcil hablar en una L2, que comprender lo que escuchamos.2. No hace falta ensear a escuchar, se aprende escuchando, con la prctica.3. La enseanza de la pronunciacin es un lujo superfluo en la clase de ELE.4. Ensear fontica significa ensear a pronunciar bien.

El grado de acuerdo al que llegaron los dieciocho estudiantes de nivel avanzado fue de un 6%, lo que pone en evidencia el desconocimiento de un tema tan inex-plorado como es la pronunciacin, la comprensin oral y la correccin fontica. A pesar de que las negociaciones fueron arduas, hubo que guiar los debates para intro-ducir elementos desconocidos que facilitaran la comprensin de los conceptos. Tras

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la sesin de debate, los estudiantes pudieron meditar acerca de conceptos como la diferencia entre destrezas productivas y destrezas receptivas, los niveles de dificultad de dominio de las mismas en una L1 y en una L2; entre la enseanza de la fontica, la enseanza de la pronunciacin y la correccin fontica.

En la sesin de las V Jornadas de Formacin de Profesores del Instituto Cervan-tes de Mnchester, se plante a los asistentes, todos ellos profesores de ELE, un mtodo de trabajo para llevar al aula de ELE. Este comportara los siguientes pasos:

1. realizacin de un anlisis contrastivo y de un estudio de la interlengua de los estudiantes;

2. clasificacin jerrquica de los errores detectados;3. establecimiento de unas estrategias de correccin de los errores observados;4. seleccin de materiales comerciales o elaboracin de materiales propios;5. prctica de las actividades, seguimiento de la evolucin y evaluacin de

los resultados.

No hay que perder de vista en ningn momento el nivel de precisin fontica que queremos que adquiera el estudiante para adecuar la enseanza a los objeti-vos. Esto puede orientar, limitar o guiar nuestra labor docente, y ser directamente proporcional a los objetivos del alumno y de la institucin en la que se desarrolla la enseanza.

A la hora de llevar a cabo un anlisis contrastivo y un estudio de la interlen-gua de los estudiantes, hay que hacer una previsin de los errores que se podran cometer, y esto ser ms fcil de realizar si se tienen conocimientos de la L1 del estudiante, ya que un anlisis contrastivo tiene carcter predictivo y puede por tanto orientar la escucha de los problemas de pronunciacin.

En el caso de la L1 de los estudiantes (ingls) y la L2 objeto de estudio (espa-ol), se hizo un anlisis contrastivo y se prepararon una serie de actividades que hacan hincapi en los diferentes escollos que se podran encontrar los estudiantes al afrontar la L2.

En trminos generales, y en el terreno de los elementos segmentales de la len-gua, los sonidos individuales que son iguales o prcticamente iguales en la L1 y la L2 no presentan dificultad; sera el caso de la [s] de sol (espaol) o de sun (ingls). Aquellos sonidos, por otro lado, que no existen en la L1 del estudiante, como podra ser el sonido [r] de rosa (espaol), pueden llegar a dominarse con ms o menos esfuerzo y tesn por su parte. Suelen ser aquellos elementos que comparten ms rasgos distintivos los que tienden a crear ms problemas, como pueden ser, por ejemplo, la [] de Jos (espaol) y la [h] de hot (ingls).

Otro factor importante que hay que valorar en el anlisis contrastivo se da, en este caso, en el mbito de los elementos suprasegmentales de la lengua. Al tratar-se el ingls (L1 de los estudiantes) de una lengua iscrona, de ritmo acentual, en contraste con el espaol, cuyo ritmo es silbico, la escucha selectiva se debera

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centrar en evitar la probable superposicin de los dos esquemas rtmicos. Al tratarse el ingls de una lengua con un esquema rtmico acentual, se debe, para lograr la isocrona, acelerar ciertas unidades de la frase con la consiguiente modificacin de algunos de los elementos. Si pensamos en los siguientes ejemplos, y observamos que el tiempo que se tarda en ir de slaba fuerte (acentuada) a slaba fuerte (acen-tuada) es metronmicamente equidistante, llegaremos a la conclusin de que solo lo podremos realizar si alteramos la configuracin de los elementos que conforman la slaba dbil (no acentuada) y veremos, pues, que proliferarn las vocales neutras (schwa) [], asimilaciones, elisiones u otras figuras indispensables para lograrlo.

|Bob |saw |Tom |twice|bb |s |tm |twas

|Bob would have |eaten a |splendid |dinner|bb wdv |tn |splendd |dn

|Pat |says |Paul and |Jim are |in|pt |sz |pl n |dm |n

|Cristopher |believed that |Jennifer and |Jessica would be |coming|krstf b |livd t |denifrn |desk wd b |kmi

Esto no es en s el objetivo, lo que tratamos de evitar es que reproduzcan en la L2 los patrones acentuales y rtmicos que instintivamente producen en su L1. Esa transferencia suprasegmental afectar a los elementos segmentales en mayor o menor medida. En muchos casos los errores impedirn la comunicacin, en otros la dificultarn y en otros sern simplemente acsticamente ajenos a la produccin nativa. Ser el docente, segn la relevancia de los errores, el que deba decidir cmo clasificar y afrontar cada uno de ellos. Los errores pueden, por otra parte, ser de ndole fonolgica, es una casa verde en vez de es una gasa verde; y en otros casos fonticos, [se o] vs. [se ddo]*.

Llegados al punto en que los docentes han previsto, identificado y aislado los errores, se debe pasar pues a la explicacin, prctica y subsanacin de los mismos. P