1

1. Η ανθρωπιστική προσέγγιση της µάθησης

Η ανθρωπιστική προσέγγιση της µάθησης δεν εντάσσεται σε κάποια οµάδα θεωριών, µε

τις οποίες έχουµε ασχοληθεί στις προηγούµενες ενότητες, όπως δεν εντάσσεται και η

γενικότερη Ανθρωπιστική Ψυχολογία, η οποία εµφανίζεται ως η «τρίτη δύναµη», η οποία ήρθε

ως αντίδραση ή ως συµπλήρωση από την µια µεριά στον συµπεριφορισµό και από την άλλη

στην ψυχανάλυση. Στην εκπαίδευση η τρίτη δύναµη αντιπροσωπεύει µια κίνηση η οποία

διαπνέεται από δύο βασικές αρχές,

α. την αναγνώριση της µοναδικότητας και της ατοµικότητας κάθε µαθητή και

β. την αντίδραση προς τον υπερβολικά µηχανιστικό και «απ-άνθρωπο» τρόπο

προσέγγισης της διδασκαλίας και της µάθησης από πολλές ψυχολογικές θεωρίες.

Η Ανθρωπιστική Ψυχολογία έχει τις ρίζες της στην Φιλοσοφία και ειδικότερα στην

Φιλοσοφία του υπαρξισµού. Ως γνωστόν ο υπαρξισµός αναζητεί την φύση και τον σκοπό της

ανθρωπιάς και της ανθρώπινης ύπαρξης και µελετάει την σηµασία τού να είσαι άνθρωπος και

τον τρόπο µε τον οποίον αναπτύσσεται και εκφράζεται η ανθρωπιά σε κάθε άτοµο

1.1. Η ανθρωπιστική θεωρία του Carl Rogers

Ο Carl Rogers (1902-1987) ήταν πρωτίστως ψυχοθεραπευτής. Αυτό που τον ενδιέφερε

δηλ. ήταν κυρίως η κατανόηση της ανθρώπινης προσωπικότητας και η αναζήτηση τρόπων και

δυνατοτήτων, ώστε να διατηρηθεί υγιής, ισορροπηµένη και ευτυχισµένη. Η θεωρία του είχε να

αντιµετωπίσει δυο άλλες πολύ διαδεδοµένες προσεγγίσεις, την ψυχανάλυση και τον

συµπεριφορισµό, οι οποίες παραγνώριζαν ή αγνοούσαν συστηµατικά την ανθρώπινη διάσταση

της ψυχικής υγείας και ισορροπίας.

Οι εργασίες του Rogers δεν στηρίζονται σε αντικειµενικά στοιχεία και δεδοµένα, αλλά

προσπαθούν να δώσουν απάντηση σε µερικές βασικές για την ύπαρξη του ανθρώπου

ερωτήσεις, όπως π.χ. τί σκέφτεται για τον κόσµο, τί αισθάνεται, πώς αντιλαµβάνεται τις

σχέσεις του µε τους άλλους, ποιες προϋποθέσεις απαιτούνται, ώστε να αλλάξει κ.ά.π.

Η ψυχοθεραπευτική προσέγγισή του είναι γνωστή ως «θεραπεία επικεντρωµένη στον

πελάτη» (client-centered therapy) ή ως «προσωποκεντρική θεραπεία» (person-centered

therapy). Και µόνον το όνοµα δίνει βασικά στοιχεία της προσέγγισής του. Υποδηλώνει

καταρχήν ότι πρόκειται για µια θεραπευτική προσέγγιση, είναι δηλ. σχεδιασµένη πρωτίστως

ως χρήσιµο εργαλείο για τον ψυχοθεραπευτή και τον σύµβουλο, ο οποίος ασχολείται µε

θέµατα συµπεριφοράς και συναισθηµατικά προβλήµατα.

Η προσωποκεντρική βρίσκεται σε αντίθεση προς την κατευθυνόµενη από τον θεραπευτή

θεραπεία. Στην προσωποκεντρική θεραπεία δηλ. ο ρόλος του θεραπευτή υποχωρεί. Ο

θεραπευτής στην περίπτωση αυτή αντί να δίνει οδηγίες και να αναζητεί λύσεις προβληµάτων,

προετοιµάζει την σκηνή του έργου, έτσι ώστε το άτοµο να προσδιορίσει από µόνο του το

πρόβληµα, να το αναλύσει και να σχεδιάσει τα βήµατα για την αντιµετώπισή του.

Ένας άλλος όρος, ο οποίος διαπερνά την προσέγγιση του Rogers, είναι η φαινοµενολογία

και υποδηλώνει ότι ο κόσµος, όπως τον αντιλαµβάνεται το άτοµο, δεν είναι ίδιος µε τον

πραγµατικό. Θεραπευτής και εκπαιδευτικός δεν µπορούν ποτέ να ξέρουν πραγµατικά τον

υποκειµενικό «φαινοµενολογικό» κόσµο του ατόµου.

2

Ο όρος «ανθρωπισµός» διαπερνά τέλος το έργο του Rogers και αποτελεί το κλειδί για

την κατανόησή του. Ο ανθρωπισµός στην λογοτεχνία, στην φιλοσοφία και στην ψυχολογία έχει

ως βάση και αφετηρία την ανθρώπινη αξία, την ατοµικότητα και το δικαίωµα του ατόµου να

καθορίζει τις πράξεις του και να αναλαµβάνει την ευθύνη τους

Η αντίθεση ανάµεσα στον αυτοπροσδιορισµό και στον εξωτερικό έλεγχο της

συµπεριφοράς του ατόµου σε συνδυασµό µε τα συνοδευτικά ηθικά και πρακτικά προβλήµατα

της εφαρµογής της ψυχολογίας της συµπεριφοράς αποτέλεσαν το βασικό θέµα της γνωστής

συζήτησης και αντιπαράθεσης του C. Rogers µε τον B. Skinner. Οι συµπεριφοριστές

υποστηρίζουν ότι η επιστήµη της συµπεριφοράς µε την βελτίωση των τεχνικών ελέγχου της

συµπεριφοράς του ανθρώπου και την ορθή εφαρµογή τους θα οδηγήσουν στην βελτίωση της

κοινωνίας, ενώ οι ανθρωπιστές πιστεύουν ότι η επιστήµη δεν πρέπει να χρησιµοποιείται για την

αλλαγή ή τον έλεγχο της συµπεριφοράς του ατόµου, αλλά απλώς για να βελτιώσει τις

ικανότητες του ατόµου για αυτοέλεγχο και αυτοπροσδιορισµό.

1.2. Η ανθρωπιστική εκπαίδευση

Το κύριο χαρακτηριστικό ενός ανθρωπιστή εκπαιδευτικού είναι, σύµφωνα µε την

παραπάνω έρευνα, η εφαρµογή της µαθητοκεντρικής διδασκαλίας. Μαθητοκεντρική

διδασκαλία σηµαίνει ότι ο εκπαιδευτικός παραχωρεί στους µαθητές έναν πολύ σηµαντικό ρόλο

στις αποφάσεις που σχετίζονται µε την διδασκαλία, χωρίς βεβαίως να περιορίζεται έστω και

κατ’ ελάχιστον η ευθύνη του για την επιτυχία της.

Η ανθρωπιστική άποψη της εκπαίδευσης τονίζει δύο στοιχεία, α. την µοναδικότητα του

µαθητή και β. την ανάλογη στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στον µαθητή. Για αυτό η

προετοιµασία του εκπαιδευτικού και η βασική του εκπαίδευση σύµφωνα µε την

ανθρωπιστική προσέγγιση δίνει πολύ µεγάλη σηµασία στις στάσεις και στις πεποιθήσεις, ενώ

οι άλλες προσεγγίσεις εξαντλούνται στην κατοχή του αντικειµένου και στην εκµάθηση

στρατηγικών διδασκαλίας.

Βασικές ανθρωπιστικές αρχές, που διέπουν όλες αυτές τις προσπάθειες, είναι

α. η έµφαση στην σκέψη και στο συναίσθηµα και όχι στην απόκτηση γνώσεων,

β. η ανάπτυξη της αυτοεικόνας και της ατοµικής ταυτότητας,

γ. η επικοινωνία,

δ. η ανάπτυξη προσωπικών αξιών

. . Προσεγγίσεις οµαδικών διαδικασιών π.χ., οι οποίες έχουν την προέλευσή τους στις

«οµάδες ευαισθητοποίησης» και στις «οµάδες συνάντησης» (µερικές φορές αναφέρονται και τα

δύο ως «οµάδες ανάπτυξης») αποτελούν κοινές διδακτικές προσεγγίσεις της ανθρωπιστικής

εκπαίδευσης. Οι µαθητές στα πλαίσια των οµάδων ενθαρρύνονται να εκφράζουν ελεύθερα, να

συζητούν και να επεξεργάζονται τα συναισθήµατά τους, να εξερευνούν τις διαπροσωπικές τους

σχέσεις και να προβάλλουν, να θέτουν υπό συζήτηση και να υπερασπίζονται τα προσωπικά

τους συστήµατα αξιών. Με διάφορα παιχνίδια επικοινωνίας τέλος ενισχύονται η αυθεντικότητα

και η ανοιχτότητα στις διαπροσωπικές σχέσεις των µαθητών.

3

1.2.1. Εκπαίδευση της συνεπίδρασης

Η εκπαίδευση της συνεπίδρασης (confluent education) αποτελεί µια γνήσια

ανθρωπιστική αντίδραση προς την παραδοσιακή εκπαίδευση, η οποία προσπαθεί να συγκεράσει

και να οδηγήσει σε συνεπίδραση συναισθηµατικές και γνωστικές πλευρές της διδασκαλίας και

µάθησης.

Η εκπαίδευση της συνεπίδρασης είναι µάλλον ένα σύνολο στάσεων παρά µια

συγκεκριµένη διδακτική µέθοδος. Οι σπουδαιότερες από τις στάσεις αυτές είναι οι εξής:

1. Προσανατολισµός προς τις διαδικασίες. Το «τί» της µάθησης, δηλ. τα αποτελέσµατα

της µάθησης, είναι λιγότερο σηµαντικά από το «πώς».

2. Έµφαση στον αυτοπροσδιορισµό και στην αυτοδιάθεση. Η αυτονοµία, η

αυτοκατεύθυνση και η αυτοαξιολόγηση παίρνουν την θέση της µάθησης και της αξιολόγησης,

οι οποίες κατευθύνονται από τον δάσκαλο.

3. Προτεραιότητα στα συναισθήµατα. Τα συναισθήµατα και τα προσωπικά βιώµατα

αποτελούν τον πυρήνα των προσπαθειών του εκπαιδευτικού, εκτοπίζοντας από την θέση αυτή

τις αφηρηµένες, αντικειµενικές και απρόσωπες προσεγγίσεις.

4. Ενθάρρυνση της πρωτοτυπίας και της δηµιουργικότητας.

5. Προσωπική ανάπτυξη. Στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας βρίσκεται η

ανάπτυξη του ατόµου ως προσώπου και όχι η οικειοποίηση των περιεχοµένων της διδασκαλίας.

1.2.2. ∆ιδασκαλία αξιών

υποστηρίζεται ότι η διδασκαλία αξιών αποτελεί βασική ευθύνη και σκοπό του σχολείου.

1.2.3. Η ανοιχτή τάξη

Η ανοιχτή τάξη διαφέρει από την συµβατική ή παραδοσιακή τάξη σε πολλά σηµεία. Πρώτα-

πρώτα οι βασικοί σκοποί της ανοιχτής εκπαίδευσης (π.χ. προσωπική ανάπτυξη, κριτική

σκέψη, συνεργασία, διάθεση για διά βίου εκπαίδευση) δεν συµπίπτουν µε τους σκοπούς της

παραδοσιακής εκπαίδευσης.

1.2.4. Συνεργατική µάθηση

η συνεργατική µάθηση µπορεί να βοηθήσει στην ουσιαστική αποδέσµευση και απεξάρτηση

του µαθητή από τον δάσκαλο. Παράλληλα µπορεί να συµβάλει στην ενσωµάτωση µαθητών

µε ειδικές ανάγκες ή άλλες ιδιαιτερότητες στον κορµό της κανονικής διδασκαλίας και στην

υπέρβαση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων απέναντι σε µαθητές µε διαφορετικό

πολιτισµικό υπόβαθρο. Για αυτό εξάλλου θεωρείται ως η καταλληλότερη µέθοδος της

διαπολιστισµικής εκπαίδευσης.

1.3. Άλλες µορφές διδασκαλίας και µάθησης

α. δασκαλοκεντρικές,

β. µαθητοκεντρικές,

γ. µεικτές και

δ. οµαδοκεντρικές.

4

1.3.1. ∆ασκαλοκεντρικές µορφές διδασκαλίας

Πρόκειται για µορφές διδασκαλίας κατά τις οποίες την πρωτοβουλία δράσης και

επικοινωνίας έχει αποκλειστικά σχεδόν ο εκπαιδευτικός, ενώ ο ρόλος των µαθητών εξαντλείται

στην προσεκτική παρακολούθηση και την ακριβή καταγραφή στην µνήµη τους των στοιχείων

τα οποία παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός. Η δασκαλοκεντρική στις περισσότερες περιπτώσεις

παίρνει την µορφή της µετωπικής διδασκαλίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός βλέπει κατά

µέτωπον τους µαθητές και τους παρουσιάζει το µάθηµα.

Η µετωπική διδασκαλία ανάγεται κυρίως στον Κοµένιο (1592-1670). Στην εποχή του όµως η

διδασκαλία γινόταν κατά µόνας και αποτελούσε προνόµιο των αριστοκρατών. Τα παιδιά της

µεγάλης µάζας του λαού δεν µπορούσαν να µορφωθούν, διότι η µόρφωση στοίχιζε ακριβά. Ο

Κοµένιος σκέφθηκε λοιπόν ότι θα ήταν πολύ πρακτικό και οικονοµικό ένας εκπαιδευτικός

(πηγή και ποµπός γνώσης) να µεταδίδει την γνώση σε πολλούς µαθητές (δέκτες), διότι όλοι οι

δέκτες παίρνουν την ίδια γνώση, χωρίς να την µοιράζονται.

Κατά τον 18ο και τον 19ο αιώνα, όταν η σχολική φοίτηση έγινε σε πολλές χώρες

υποχρεωτική, η µετωπική διδασκαλία καθιερώθηκε ως η µοναδική σχεδόν µορφή

διδασκαλίας, διότι εξασφάλιζε την δυνατότητα να αντιµετωπισθεί αποτελεσµατικά η έλλειψη

πολλών και ικανών εκπαιδευτικών. Βασική µονάδα της σχολικής οργάνωσης αποτέλεσε η

σχολική τάξη.

Το βασικότερο πλεονέκτηµα της µετωπικής διδασκαλίας είναι ότι έχει πολύ χαµηλό κόστος

και έτσι δίνεται η δυνατότητα να µορφωθούν πλατιά στρώµατα του λαού.

Τα βασικά µειονεκτήµατα της µετωπικής διδασκαλίας είναι:

α. Είναι δασκαλοκεντρική.

β. Η επικοινωνία εκπαιδευτικού και µαθητών είναι µονόδροµη.

γ. Η διδασκαλία είναι οµοιόµορφη. Προϋποτίθεται εσφαλµένως ότι η τάξη είναι οµοιογενής

και για αυτό ο εκπαιδευτικός απευθύνεται σε όλους τους µαθητές µε τον ίδιο τρόπο.

δ. Τα κίνητρα µάθησης είναι εξωτερικά.

Στην µορφή αυτή ασκήθηκε έντονη κριτική από το σύγχρονο σχολείο, διότι α. στηρίζεται

στην εσφαλµένη αντίληψη ότι όλοι οι µαθητές έχουν τις ίδιες ανάγκες πληροφόρησης, β. δεν

προσφέρει στους µαθητές ευκαιρίες αυτενέργειας και άσκησης των κοινωνικών ικανοτήτων

τους, γ. διαρκεί συνήθως περισσότερο από όσο αντέχει η προσοχή του µαθητή και δ.

υπηρετεί µόνον την πληροφόρηση και δεν προάγει ικανότητες ούτε αναπτύσσει στάσεις..

Περιπτώσεις κατά τις οποίες προτιµάται ή είναι αναπόφευκτη η χρήση του διδασκαλικού

µονολόγου:

1. Όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να δηµιουργήσει προβληµατισµό στους µαθητές.

2. Όταν θέλει να κάνει εισαγωγή σε ένα θέµα τα οποίο θα εξετασθεί στην συνέχεια µε

άλλες µορφές διδασκαλίας.

3. Όταν θέλει σε σύντοµο χρονικό διάστηµα να ανακεφαλαιώσει ένα µάθηµα.

4. Όταν οι πληροφορίες τις οποίες χρειάζονται οι µαθητές είναι δύσκολο να ευρεθούν µε

άλλον τρόπο.

5. Όταν οι πληροφορίες οι οποίες παρέχονται δεν είναι αναγκαίο να συγκρατηθούν επί

µεγάλο χρονικό διάστηµα.

6. Όταν ο εκπαιδευτικός ή ο µαθητής διηγούνται µία προσωπική τους εµπειρία.

7. Όταν υπάρχει έλλειψη διδακτικού χρόνου και αποκλείονται κατ’ αυτόν τον τρόπο

άλλες πιο χρονοβόρες µορφές διδασκαλίας.

5

8. Όταν η διδασκαλία αναφέρεται σε έννοιες και αρχές οι οποίες δεν είναι κατανοητές µε

την πρώτη προσέγγιση.

9. Όταν η διδασκαλία αναφέρεται σε ιστορικά γεγονότα και κοινωνικές καταστάσεις,

αξίες, στάσεις οι οποίες επιδέχονται πολλές ερµηνείες και αξιολογήσεις.

10. Όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να αφηγηθεί µύθους, παραµύθια και λαϊκές έντεχνες

ιστορίες στα παιδιά για διδακτικούς ή ψυχαγωγικούς λόγους.

Ανάλογα µε το περιεχόµενο ή τις άλλες ενέργειες οι οποίες συνοδεύουν την µονολογική

διδασκαλία διακρίνουµε τα εξής είδη:

1. Μονολογική - αφηγηµατική διδασκαλία

2. Μονολογική - περιγραφική διδασκαλία

3. Μονολογική - επιδεικτική διδασκαλία

4. Μονολογική - επεξηγηµατική διδασκαλία

1.3.2. Μαθητοκεντρικές µορφές διδασκαλίας

Στην κατηγορία των µαθητοκεντρικών ή διερευνητικών διδασκαλιών υπάγονται α. η

διαλεκτική µορφή και β. η εξερευνητική µορφή.

1.3.3. Μεικτές µορφές διδασκαλίας

. Ονοµάζονται "µεικτές", διότι ενεργοποιούνται και ο εκπαιδευτικός και ο µαθητής και

θεωρούνται ως το ενδιάµεσο στάδιο µετάβασης από τις δασκαλοκεντρικές στις

µαθητοκεντρικές µορφές διδασκαλίας. Οι πιο συνήθεις µορφές µεικτών µορφών διδασκαλίας

είναι α. η µορφή της ερωταπόκρισης, β. η µαιευτική µορφή και γ. η µορφή της παρότρυνσης.

1.3.3.1. Ερωτηµατική µορφή διδασκαλίας

Η συµµετοχή του µαθητή ξεκινάει από την απλή απάντηση στις ερωτήσεις του

εκπαιδευτικού και φτάνει σε πολυσύνθετες µορφές συνεργασίας στα πλαίσια του διαλόγου. Η

ερωτηµατική µορφή παίρνει τις περισσότερες φορές την µορφή του εξελισσόµενου διαλόγου.

Στην µορφή αυτή του διαλόγου ο εκπαιδευτικός επιχειρεί µε µικρές και αλλεπάλληλες

ερωτήσεις να καθοδηγήσει τον µαθητή στην απόκτηση γνώσεων και γενικότερα στην επίτευξη

των στόχων της διδασκαλίας, οι οποίοι βρίσκονται µέσα στην σκέψη του εκπαιδευτικού, δεν

συνειδητοποιούνται όµως από τον µαθητή. Για αυτό σε πολλές περιπτώσεις οι ερωτήσεις

προδίδουν ή εµπεριέχουν την απάντηση, περιορίζοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την αυτενέργεια

και την πνευµατική δραστηριότητα των µαθητών.

Κατηγορίες ερωτήσεων:

1. Ανάκλησης δεδοµένων

π.χ. Ποια είναι η πρωτεύουσα της Ιταλίας;

2. Ονοµασίας

π.χ. Πώς λέγονται τα οστά του βραχίονα του χεριού µας;

3. Παρατήρησης

π.χ. Τι χρώµα έχει η πεταλούδα;

6

4. Πειθάρχησης

π.χ. Γιάννη, θα πάψεις να µιλάς;

5. Ψευδο-ερώτηση

(όταν ο εκπαιδευτικός δεν δηλώνει τι ακριβώς θέλει)

π.χ. τι παρατηρούµε εδώ;

6. Υποθετική ερώτηση

π.χ. Τι θα συνέβαινε, αν αύριο κόβαµε όλα τα δέντρα της γης;

7. Αναφοράς αιτιών

π.χ. Γιατί οι άνθρωποι του Τρίτου Κόσµου κάνουν πολλά παιδιά;

8. Αξιολόγησης

π.χ. Ποιες αποδείξεις έχουµε για την ορθότητα της θεωρίας της εξελίξεως;

9. Επίλυσης προβληµάτων

π.χ. Πώς µπορούµε να βγάλουµε τσίπουρο, αν δεν έχουµε το καθιερωµένο

καζάνι;

1.3.3.2. Ο ελεύθερος διάλογος

Πρέπει βεβαίως να σηµειώσουµε ότι δεν προσφέρονται εξίσου όλα τα µαθήµατα για την

εφαρµογή του ελεύθερου διαλόγου, π.χ. τα Μαθηµατικά, η Φυσική, η Γραµµατική. Αντίθετα

πιο εύκολα εφαρµόζεται σε ό,τι σχετίζεται µε προσωπικές εµπειρίες, µε παρατηρήσεις και µε

αξιολόγηση ανθρώπινων πράξεων και µορφών συµπεριφοράς καθώς και στην περιοχή της

ηθικής, της αισθητικής και της κοινωνικής συµπεριφοράς.

1.3.3.3. Η συζήτηση

Οι συζητήσεις θεωρούνται γενικώς ως χρήσιµες στις παρακάτω περιπτώσεις:

α. Όταν οι απόψεις και οι εµπειρίες των µαθητών πρέπει να γίνουν γνωστές στον

εκπαιδευτικό ή είναι σηµαντικές και χρήσιµες για τους άλλους συµµαθητές της τάξης.

β. Όταν το θέµα εµπεριέχει αξίες, στάσεις, συναισθήµατα κλπ. και όχι απλώς δεδοµένα.

Όταν π.χ. η τάξη συζητεί για τα στερεότυπα του φύλου ή για τον ρατσισµό.

γ. Όταν είναι απαραίτητο να ασκηθούν οι µαθητές στην διαµόρφωση ή στην αξιολόγηση

απόψεων, όταν π.χ. συζητούµε για τις επιπτώσεις της ανεργίας στα πλαίσια του µαθήµατος της

Κοινωνιολογίας.

δ. Είναι προφανές ότι θέµατα τα οποία στηρίζονται σε αντικειµενικά δεδοµένα δεν είναι

κατάλληλα για την συζήτηση ως µεθόδου διδασκαλίας. Αντίθετα είναι εντελώς απαραίτητη,

όταν θέλουµε να διαµορφώσουν οι µαθητές θεµελιωµένες απόψεις για διάφορα κοινωνικά και

επίκαιρα θέµατα.

1.3.3.4. Μαιευτική διδασκαλία

Η µαιευτική έχει τις ρίζες της στην σωκρατική µέθοδο, η οποία δεν προσφέρει έτοιµες

γνώσεις, αλλά ερωτά µε έναν ιδιότυπο τρόπο, ο οποίος δεν περιορίζει την σκέψη, αλλά αντίθετα

διευρύνει τον ορίζοντά της. . Ο εκπαιδευτικός δεν διδάσκει µε την συµβατική έννοια του όρου,

αλλά µε τον διάλογο βοηθάει τον µαθητή να βρει µόνος του την γνώση, που την ξέρει έτσι ή

7

αλλιώς ως απείκασµα των αιώνιων και απόλυτων ιδεών. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν "εκµαιεύει"

την αλήθεια από τον µαθητή. Ο τελευταίος την κυοφορεί ή την έχει λησµονήσει, χωρίς να το

ξέρει. Βασικά στάδια της µεθόδου είναι α. η ειρωνεία (προσποιητή άγνοια), β. η ελεγκτική και

γ. ο πνευµατικός τόκος.

1.4. Μέθοδος διδασκαλίας και αποτελεσµατικότητα µάθησης

Όπως είναι ευνόητο, η νοηµοσύνη θεωρήθηκε καταρχήν ως ο σηµαντικότερος παράγοντας, ο

οποίος επηρεάζει την µάθηση

Ο H. Walberg τις συνοψίζει ως εξής:

Νοηµοσύνη 40%-60%

Κοινωνικό στρώµα 25% ή λιγότερο

Οικογενειακό περιβάλλον 64%

∆ιδασκαλία 0-17%

Για αυτόν τον λόγο οι γνωστικές δυνατότητες του παιδιού και οι οικογενειακές συνθήκες

θεωρούνται ως οι σηµαντικότεροι προγνωστικοί παράγοντες της σχολικής επιτυχίας του

παιδιού κατά το πρώτο σχολικό έτος. Κατά την περίοδο της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης

αντίθετα ο σηµαντικότερος παράγοντας είναι η σύνθεση της οµάδας της σχολικής τάξης.

Σε ειδικές έρευνες για την αποτελεσµατικότητα των διάφορων µεθόδων διδασκαλίας

προκύπτει ότι η µέθοδος διδασκαλίας εξηγεί ένα πολύ µικρό ποσοστό της σχολικής µάθησης

των παιδιών.