1

7.1. Ορισµός της µάθησης

«Μάθηση είναι η διαρκής µεταβολή της συµπεριφοράς ενός ατόµου η οποία προκύπτει

ως αποτέλεσµα εµπειρίας ή άσκησης».

Tρία είναι τα κύρια χαρακτηριστικά της µάθησης:

α) Η µάθηση είναι µια διαδικασία η οποία οδηγεί στην µεταβολή της συµπεριφοράς του

υποκειµένου

β) Η µεταβολή αυτή προκύπτει ως αποτέλεσµα της εµπειρίας και της άσκησης (µε την

έννοια του έµµεσου, του επεξεργασµένου, του διαµεσολαβηµένου αποτελέσµατος). Με βάση

το χαρακτηριστικό αυτό, αντιδιαστέλλεται η µεταβολή της συµπεριφοράς η οποία αποδίδεται

στην µάθηση από οποιαδήποτε άλλη, η οποία είναι δυνατόν να προκύπτει ως αποτέλεσµα

ενστικτωδών αντιδράσεων, βιολογικής ωρίµανσης, κόπωσης, ασθένειας ή τραυµατισµού,

µέθης, χρήσης φαρµάκων και ναρκωτικών κ.α.π.

γ) Η µεταβολή της συµπεριφοράς, η οποία προκύπτει από την µάθηση, είναι σχετικά

µόνιµη, σε αντίθεση προς την παροδικότητα των µορφών συµπεριφοράς, οι οποίες

οφείλονται σε ένα ή µερικά από τα παραπάνω αίτια.

Aλλος ορισµός της µάθησης, ο οποίος είναι τόσο λειτουργικός, ώστε να εξηγεί τις ποικίλες

µορφές της, είναι ο εξής: Μάθηση είναι η απόκτηση και η µεταβολή γνώσεων,

δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και διάφορων µορφών συµπεριφοράς,

δηλ. η διαδικασία κατά την οποία αλλάζει το γνωστικό δυναµικό του υποκειµένου ως

αποτέλεσµα των ποικίλων εµπειριών τις οποίες αποζητεί και επεξεργάζεται.

Σκέψη είναι η χρήση γνωστικών ικανοτήτων και διαδικασιών για την επίλυση

Προβληµάτων

7.2. Μάθηση και σχολείο

Η µάθηση εξαρτάται από προϋποθέσεις τόσο εντός όσο και εκτός του µαθητή. Αυτό

σηµαίνει ότι µάλλον δεν ισχύει η άποψη ότι η µάθηση εξαρτάται αποκλειστικά και υπόκειται

στον απόλυτο έλεγχο του περιβάλλοντος. Στις εσωτερικές προϋποθέσεις υπάγονται µεταξύ

άλλων γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες επιτρέπουν στον µαθητή να αντιπαρατεθεί µε τα

παιδαγωγικά µέτρα του δασκάλου, π.χ. να τα ερµηνεύσει ή και να τα αγνοήσει. Κατά

συνέπεια ο τρόπος αντίδρασης του µαθητή προς τις προσπάθειες επίδρασης του δασκάλου

δεν εξαρτάται µόνον από τον δάσκαλο αλλά και από τον µαθητή. Με άλλα λόγια

υπεραπλουστεύει (και άρα διαστρεβλώνει) την ουσία της διδασκαλίας η αντίληψη ότι ο

δάσκαλος απλώς προσφέρει και ο µαθητής από την πλευρά του απλώς αποδέχεται τις

επιδράσεις της διδασκαλίας. Ο δρόµος και η κατεύθυνση που θα πάρει η διδασκαλία

καθορίζονται τελικά από κοινού από τον δάσκαλο και τον µαθητή,

7.3. ∆ιδασκαλία και µάθηση

Στο επίκεντρο της σχολικής εργασίας βρίσκεται η συµπεριφορά του µαθητή, την οποία

προσπαθεί να µεταβάλει ο δάσκαλος κατά τρόπο συνειδητό, σχεδιασµένο και

προγραµµατισµένο.

Το σύνολο αυτών των δραστηριοτήτων το ονοµάζουµε «διδασκαλία»

∆ιδασκαλία υπάρχει, όταν υπάρχει µάθηση.

Κατά την διάρκεια της διδασκαλίας ο δάσκαλος προσπαθεί να αλλάξει αυτά που µπορούν και

αυτά που ξέρουν οι µαθητές. Άρα µπορεί να ισχυρισθεί ότι έχει διδάξει, µόνον όταν

διαπιστώνονται οι επιθυµητές αλλαγές από την πλευρά των µαθητών. Αν δεν συµβαίνει αυτό,

2

τότε πρέπει ο δάσκαλος να ελέγξει τον τρόπο και τις µεθόδους του, να προσπαθήσει να τις

βελτιώσει και να επαναλάβει την προσπάθειά του, µέχρις ότου επιτύχει η διδασκαλία του.

Όταν η διδασκαλία δεν επιτύχει, τότε οι αιτίες πρέπει να αναζητηθούν τόσο στην πλευρά

του δασκάλου, όσο και στην πλευρά του µαθητή.

7.4. Βασικές έννοιες

7.4.1. Ενισχύσεις

Οι διάφορες µορφές της συµπεριφοράς, δραστηριότητες, γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις,

διαθέσεις κλπ., τις οποίες χρησιµοποιεί το άτοµο κατά την προσαρµογή του προς το

περιβάλλον, ερµηνεύονται ως προς την επιτυχία τους και την αποτελεσµατικότητά τους

κυρίως µε βάση την αποδοχή ή την αντίδραση που συναντούν στο περιβάλλον. Η αποδοχή

αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης µιας µορφής συµπεριφοράς, η αντίδραση τις µειώνει.

Στην περίπτωση αυτή µιλούµε αντίστοιχα για θετική και αρνητική ενίσχυση της

συγκεκριµένης µορφής συµπεριφοράς. Και οι αντιδράσεις του περιβάλλοντος, που

επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την συµπεριφορά, λέγονται (θετικοί ή αρνητικοί) ενισχυτές.

η θετική ενίσχυση θεωρείται γενικά αποτελεσµατικότερη για την διαµόρφωση ή την

σταθεροποίηση µιας µορφής συµπεριφοράς, ενώ συνιστάται να αποφεύγουµε τις αρνητικές

ενισχύσεις.

Ενίσχυση λοιπόν µπορούµε να πούµε ότι είναι η συνέπεια µιας ενέργειας, η οποία αυξάνει

ή µειώνει τις πιθανότητες επανάληψης αυτής της ενέργειας.

ένα πράγµα λειτουργεί ως ενίσχυση, µόνον όταν έχει αποτελεσµατικότητα. Το γεγονός αυτό

µας αναγκάζει να προσέξουµε κάτι σηµαντικό, ότι δηλ. η ενίσχυση, για να λειτουργήσει ως

τέτοια, εξαρτάται από το πρόσωπο στο οποίο απευθύνεται. Πολλές φορές µάλιστα

διαφοροποιείται από χρόνο σε χρόνο και ως προς το ίδιο άτοµο.

Υπάρχουν διάφορες κατηγοριοποιήσεις ενισχυτών και ενισχύσεων. Μια πρώτη διάκριση

γίνεται ανάµεσα σε πρωτογενείς και δευτερογενείς ενισχυτές. Πρωτογενείς ενισχυτές

ονοµάζονται εκείνοι οι οποίοι δεν χρειάζεται να µαθευτούν. Οι ενισχυτές αυτοί σχετίζονται

µε την ικανοποίηση των βασικών αναγκών του οργανισµού (τροφή, ύπνος, νερό, στέγη,

αναπαραγωγή). Πρωτογενείς ενισχυτές είναι επίσης και ό,τι προσφέρει αισθητηριακά

ερεθίσµατα, δηλ. παιχνίδια, puzzles, βιβλία κ.ά.π. Τέλος στους πρωτογενείς ενισχυτές ανήκει

και οτιδήποτε σχετίζεται µε την ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών, αφού και αυτές οι

ανάγκες είναι πρωτογενείς, δηλ. δεν µπορεί να επιβιώσει ο οργανισµός (στην περίπτωση αυτή

ο άνθρωπος), αν δεν τις ικανοποιήσει. ∆ευτερογενείς (ή εξαρτηµένοι) ενισχυτές αντίθετα

είναι όλοι οι άλλοι, όσοι αρχικά ήταν ουδέτεροι, επειδή όµως συνδέθηκαν συχνά µε

πρωτογενείς ή µε άλλους ισχυρούς δευτερογενείς ενισχυτές, απέχτησαν την ιδιότητα ενός

ενισχυτή (π.χ. χαµόγελο, χτύπηµα στον ώµο, βαθµοί κλπ.).

Μια άλλη διάκριση γίνεται συνήθως ανάµεσα σε υλικούς, συµβολικούς και κοινωνικούς

ενισχυτές.

Εκτός από τους εξωτερικούς αυτούς ενισχυτές αποφασιστικό ρόλο στην µάθηση και στην

εκπαίδευση παίζουν οι εσωτερικοί ενισχυτές. Μερικά παραδείγµατα εσωτερικών ενισχυτών

είναι η υπερηφάνεια για τις επιδόσεις, η ικανοποίηση της περιέργειας, η ευχαρίστηση της

µάθησης, η αισθητική απόλαυση κλπ., οι οποίες δίνουν από µόνες τους ευχαρίστηση, ακόµη

και όταν δεν οδηγούν σε µια εξωτερική αµοιβή. Στις περιπτώσεις δηλ. αυτές η ενέργεια η ίδια

αποτελεί και την ενίσχυσή της.

Σηµαντική είναι τέλος και η κατηγοριοποίηση των ενισχυτών σε θετικούς και αρνητικούς. Οι

αρνητικοί ενισχυτές χρησιµοποιούνται µε αποτελεσµατικότητα κυρίως στις περιπτώσεις κατά

τις οποίες επιχειρείται η αποφυγή ή η εξάλειψη ανεπιθύµητων µορφών συµπεριφοράς, ενώ

για την οικοδόµηση επιθυµητών αντιδράσεων ενδείκνυται περισσότερο η χρήση θετικών

ενισχυτών.

3

7.4.2. Απόσβεση

Μια συγκεκριµένη µορφή συµπεριφοράς αποσβέννυται, όταν παύει να την συνοδεύει η

ενίσχυση η οποία την στηρίζει.

Είναι λοιπόν διδακτικό λάθος να µην παίρνει υπόψη τoυ ο δάσκαλος και να µην

σχολιάζει ανάλογα τις επιδόσεις των µαθητών του, επειδή τις θεωρεί αυτονόητες, να µην

σηκώνει τους καλούς µαθητές, µολονότι σηκώνουν επανειληµµένα χέρι, διότι «αυτοί έτσι ή

αλλιώς τα ξέρουν πάντα όλα», να µην διορθώνει τα τετράδιά τους και να µην ελέγχει τις

εργασίες τους, επειδή ξέρει ότι δεν θα χρησιµοποιήσει καθόλου το κόκκινο µολύβι του ή επειδή

είναι σίγουρος ότι τις κοίταξε καλά η µητέρα του παιδιού, πριν αυτό ξεκινήσει για το σχολείο.

7.4.3. Επανατροφοδότηση

Για να λειτουργήσει το σύστηµα των ενισχύσεων, πρέπει το άτοµο να είναι σε θέση να

αντιλαµβάνεται την θετική ενίσχυση ως επιτυχία και την αρνητική ενίσχυση ή την έλλειψη

ενίσχυσης ως αποτυχία. Τότε µπαίνει σε ενέργεια το γνωστό από την Κυβερνητική σύστηµα

«επανατροφοδότησης» (feedback)

Όσο περισσότερο µαθαίνουµε, τόσο δηµιουργούµε τις προϋποθέσεις για παραπέρα µάθηση.

7.5. Οι βασικές θεωρίες µάθησης

Στην διαδικασία της µάθησης συµµετέχουν τρεις παράγοντες, το ερέθισµα (Ε), το

υποκείµενο ή ο οργανισµός (Ο) και η αντίδραση ή απάντηση (Α). Απαραίτητη προϋπόθεση για

κάθε µορφή µάθησης είναι ένα ερέθισµα (διεθνές σύµβολο s = stimulus). Τα ερεθίσµατα είναι

συνήθως εξωτερικά, προέρχονται δηλ. από το περιβάλλον του υποκειµένου, όπως π.χ. τα

ερεθίσµατα τα οποία τροφοδοτούν τις αισθήσεις µας, οι πράξεις, ο λόγος, η διδαχή, τα

σύµβολα, τα υποδείγµατα κλπ. Πολύ σηµαντικά για την µάθηση είναι επίσης τα εσωτερικά

ερεθίσµατα, αυτά δηλ. που προέρχονται από το ίδιο το υποκείµενο, όπως π.χ. α. η φυσική

περιέργεια η οποία παρακινεί το υποκείµενο στην εξερεύνηση του κόσµου που το περιβάλλει,

β. η λειτουργική ανάγκη για κίνηση η οποία χαρακτηρίζει κυρίως το παιδί και το οδηγεί στην

εκτέλεση σκόπιµων και προγραµµατισµένων κινήσεων και πράξεων µε αποτέλεσµα την

µάθηση, γ. η ανία η οποία οδηγεί το υποκείµενο στην αναζήτηση ερεθισµάτων, όταν το

περιβάλλον δεν του προσφέρει όσα χρειάζεται κ.ά.π.

Το υποκείµενο ή ο οργανισµός (Ο = organismus) διεγείρεται από το ερέθισµα και

προβαίνει σε διάφορες διεργασίες, προκειµένου να κατανοήσει, να επεξεργασθεί το ερέθισµα

και να αντιδράσει κατάλληλα. Είναι βέβαια δύσκολο να µελετήσει κανείς και να διαπιστώσει

αυτό το οποίο πράγµατι συµβαίνει στον οργανισµό από την στιγµή κατά την οποία δέχεται το

ερέθισµα ώς την στιγµή κατά την οποία εκδηλώνει τις αντιδράσεις του. Οι ενδιάµεσες αυτές

διαδικασίες, οι οποίες παρεµβάλλονται ανάµεσα στο ερέθισµα και στην αντίδραση, δεν είναι

εύκολα προσιτές στην παρατήρηση και στον επιστηµονικό έλεγχο. Και µολονότι συνιστούν την

πραγµατική φύση της µάθησης, δεν αποτελούν αντικείµενο της έρευνας για µια µεγάλη µερίδα

επιστηµόνων και ιδιαίτερα εκείνων οι οποίοι είναι µπηχεϊβιοριστικά προσανατολισµένοι.

4

Η διαδικασία δηλ. της µάθησης δεν είναι ευθύγραµµη διευθέτηση του τύπου S-Ο-R,

αλλά λειτουργεί κατά κάποιον τρόπο όπως το κλειστό κύκλωµα, το οποίο αρχίζει µε το

ερέθισµα, συνεχίζεται µε τις ενδιάµεσες διαδικασίες και ακολουθείται από την αντίδραση, η

οποία µε την σειρά της µεταβάλλεται σε ερέθισµα, οπότε ξαναρχίζει η ίδια διαδικασία.

Ορισµένες ψυχολογικές σχολές ερµηνεύουν την διαδικασία της µάθησης µόνον ως

σύνδεση ερεθίσµατος και αντίδρασης (S-R), αποκλείουν δηλ. από την µελέτη τις ενδιάµεσες

διαδικασίες. Οι επιστήµονες οι οποίοι τις εκπροσωπούν (συνειρµιστές και µπηχεϊβιοριστές)

Στις αρχές του περασµένου αιώνα ο Αµερικανός ψυχολόγος John Watson (1878-1958)

έγραψε το άρθρο «Ψυχολογία όπως την βλέπει ένας συµπεριφοριστής» και στην συνέχεια

δηµοσίευσε το βιβλίο «Behaviorismus», θεµελιώνοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τον

συµπεριφορισµό, την Ψυχολογία της συµπεριφοράς. Βασική θέση των δύο δηµοσιεύσεων ήταν

η εξής: Αν θέλουµε να γίνει επιστήµη η Ψυχολογία, θα πρέπει να κάνουµε αντικείµενό της την

παρατηρήσιµη συµπεριφορά του ανθρώπου. Σκοπός και αντικείµενο της Ψυχολογίας λοιπόν

είναι κατά τους συµπεριφοριστές η διερεύνηση των συνδέσεων ανάµεσα σε εξωτερικά

ερεθίσµατα (δηλ. προϋποθέσεις του περιβάλλοντος) και παρατηρήσιµες µορφές συµπεριφοράς

του οργανισµού. Φαινόµενα όπως συνείδηση, συναίσθηµα, ενόραση, βίωµα κ.ά.π. δεν µπορούν

σύµφωνα µε την Ψυχολογία της συµπεριφοράς να αποτελέσουν αντικείµενο έρευνας,

Από την σκοπιά της συµπεριφορικής µάθησης το µείζον πρόβληµα της διδασκαλίας είναι

να συλλέξει ο δάσκαλος και να παρουσιάσει στους µαθητές τα σωστά ερεθίσµατα, στα οποία

θα επικεντρώσει την προσοχή και την προσπάθεια, ώστε να αποχτήσουν οι µαθητές επιθυµητές

ικανότητες και δεξιότητες, συσχετίζοντας τις νέες πληροφορίες µε ό,τι ήδη ξέρουν. Για να γίνει

αυτό µε επιτυχία, πρέπει να δεχθούµε ως βασική αρχή της διδασκαλίας τον τεµαχισµό του

µαθήµατος σε µικρές ενότητες ή ακόµη και στοιχεία. Ο τεµαχισµός αυτός επιτρέπει στον

µαθητή να επιδείξει και στον δάσκαλο να επικεντρωθεί σε παρατηρήσιµη συµπεριφορά.

O συµπεριφορισµός είναι ένας γενικός όρος ο οποίος στεγάζει διάφορες προσεγγίσεις, οι

οποίες αποδέχονται τρεις τουλάχιστον βασικές αρχές και πεποιθήσεις:

α. Η µελέτη της µάθησης πρέπει να επικεντρώνεται στην παρατηρήσιµη συµπεριφορά

και όχι σε εσωτερικά πνευµατικά φαινόµενα και γεγονότα ή σε γλωσσικές αναπαραστάσεις

γεγονότων.

β. Η µελέτη της συµπεριφοράς πρέπει να αρχίζει µε τα πιο απλά στοιχεία της, δηλ. µε

ειδικά ερεθίσµατα και ειδικές αντιδράσεις.

γ. Η διαδικασία της µάθησης οδηγεί σε µεταβολή της συµπεριφοράς.

7.5.1. Μάθηση µε εξάρτηση ερεθισµάτων

Έχουµε δύο ειδών µάθηση µε εξάρτηση ερεθισµάτων, α. την κλασική εξάρτηση,

σύµφωνα µε την οποία ο οργανισµός µαθαίνει να συνδέει δύο ερεθίσµατα του περιβάλλοντος

και β. την λειτουργική εξάρτηση, κατά την οποίαν ο οργανισµός µαθαίνει να συνδέει συγκεκρι-

5

µένους τρόπους συµπεριφοράς µε συγκεκριµένες συνέπειές τους. Την πρώτη µορφή µελέτησε ο

Ιβάν Παυλώφ (1849-1936, βραβείο Νόµπελ 1904), την δεύτερη ο B. F. Skinner (1904-1990).

7.5.1.1. Κλασική εξάρτηση και στερεότυπα

Στην µάθηση µε εξάρτηση στηρίζεται όλη η «ψυχολογία» της διαφήµισης.. Στην µάθηση

µε εξάρτηση επίσης και σε µια διαδικασία απλουστευτικής γενίκευσης στηρίζεται η δηµιουργία

στερεοτύπων. Η απλουστευτική γενίκευση όµως των στερεοτύπων διαστρέφει πολλές φορές

την πραγµατικότητα. Καθήκον του σχολείου και των σχολικών εγχειριδίων λοιπόν είναι να

προσφέρουν στους µαθητές διαφοροποιηµένη γνώση και µε τον τρόπο αυτόν να «αντιδράσουν»

στην δηµιουργία και την λειτουργία στερεοτύπων.

7.5.1.2. Κλασική εξάρτηση και συναισθήµατα

Η κλασική εξάρτηση είναι ιδιαίτερα αποτελεσµατική στην συναισθηµατική περιοχή.

Αντικείµενα π.χ. τα οποία συνδέθηκαν συχνά µε ευχάριστες καταστάσεις γίνονται γενικά

καταλύτες ευχάριστων βιωµάτων, πράγµατα ή πρόσωπα τα οποία συνδέθηκαν µε δυσάρεστα

συναισθήµατα µας προκαλούν και από µόνα τους δυσφορία και τα αποφεύγουµε, όπως

αποφεύγουµε τα ίδια τα δυσάρεστα συναισθήµατα.

Είναι γενικότερα παραδεκτό πάντως σήµερα ότι µαθαίνονται κατ’ αυτόν τον τρόπο πολλές

συναισθηµατικές αντιδράσεις, ιδίως κατά την περίοδο της πρώιµης παιδικής ηλικίας. Πολλές

φοβίες π.χ. προκύπτουν ως αποτέλεσµα ανάλογων διαδικασιών.

7.5.1.3. Η κλασική εξάρτηση στην τάξη

οι συναισθηµατικές συνέπειες αποτελούν επίκεντρο διαδικασιών κλασικής εξάρτησης µε την

συχνή επανάληψη, κατά την οποία από ουδέτερα αρχικώς ερεθίσµατα προκύπτουν σταδιακά

εξαρτηµένες αντιδράσεις, οι οποίες έχουν ως συνέπεια την εµφάνιση ευχάριστων ή δυσάρεστων

συναισθηµατικών βιωµάτων. Με την ίδια διαδικασία πολλά δεδοµένα της καθηµερινής

σχολικής ζωής χάνουν την ουδετερότητά τους και παίρνουν θετικό ή αρνητικό χρωµατισµό.

Καθήκον του δασκάλου λοιπόν είναι να προσπαθεί να δηµιουργεί δυνατότητες σύνδεσης των

ερεθισµάτων των µαθητών στην τάξη (µέρος των οποίων είναι και ο ίδιος) µε θετικά

συναισθήµατα.

Ιδιαίτερα για τις αποτυχίες των µαθητών είναι σηµαντικό να φροντίσει ο δάσκαλος να τις

συνδέουν οι µαθητές του µε τις συγκεκριµένες εργασίες και τα συγκεκριµένα προβλήµατα και

όχι να τις βιώνουν γενικώς ως απαξίωση της προσωπικότητάς τους. Απαραίτητη προϋπόθεση

για αυτό αποτελεί η αναγνώριση και η αποδοχή των µαθητών από τον δάσκαλο.

Μπορεί να έγιναν συνδέσεις και εξαρτήσεις σε προηγούµενες τάξεις και µε προηγούµενους

δασκάλους,. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος πρέπει µάλλον να λειτουργήσει προς την

κατεύθυνση της απόσβεσης, της απεξάρτησης ή της απευαισθητοποίησης

Με άλλα λόγια η ανθρώπινη συµπεριφορά µαθαίνεται. Ελέγχοντας την διαδικασία της

µάθησης, µπορούµε να ελέγχουµε την ανθρώπινη προσωπικότητα και συµπεριφορά. Οι απόψεις

6

αυτές δικαιολογούν τον χαρακτηρισµό του Watson ως ριζοσπαστικού ντετερµινιστή του

περιβάλλοντος..

Συνοψίζοντας µπορούµε να πούµε ότι η εξαρτηµένη µάθηση είναι κυρίως βιολογική

µάθηση. Σκοπός της είναι να προετοιµάσει τον οργανισµό για την ζωή και να τον βοηθήσει

στην προσαρµογή του στο περιβάλλον. Ωστόσο ο τρόπος αυτός µάθησης είναι και στον

άνθρωπο συνηθισµένος, αν και όχι ο µοναδικός. Ιδιαίτερα στην πρώιµη παιδική ηλικία κάθε

σχεδόν µορφή µάθησης γίνεται µε βάση τις εξαρτηµένες αντιδράσεις. Αλλά και στην σχολική

ηλικία πολλές µνηµονικές δεξιότητες (π.χ. προπαίδεια, λεξιλόγιο ξένης γλώσσας) ή και

αργότερα στην επαγγελµατική ζωή πολλές συνήθειες βασίζονται σε αυτού του είδους την

µάθηση. Οι ανώτερες όµως µορφές µάθησης δεν µπορούν να ερµηνευθούν µε την θεωρία αυτή,

όπως θα δούµε και παρακάτω

7.5.2. Μάθηση µε δοκιµή και λάθος

Η µάθηση µε δοκιµή και λάθος είναι επίσης µια µορφή συνειρµικής µάθησης, η οποία

συµπληρώνει την κλασική εξάρτηση µε την µελέτη της προσαρµοστικής συµπεριφοράς.

Εισηγητής και κύριος εκπρόσωπός της είναι ο Edward L. Thorndike (1874-1949).

Τα πορίσµατα των ερευνών τα συνόψισε σε νόµους της µάθησης, κυριότεροι από τους

οποίους είναι οι εξής:

α) Ο νόµος της ετοιµότητας (για κάθε µάθηση πρέπει να υπάρχουν κίνητρα).

β) Ο νόµος του αποτελέσµατος. Μια σύνδεση ανάµεσα σε ένα ερέθισµα και στο

αποτέλεσµα που προκαλεί ενισχύεται και σταθεροποιείται, όταν το αποτέλεσµα είναι ευχάριστο

και αντίθετα εξασθενεί, όταν το αποτέλεσµα είναι δυσάρεστο.

γ) Ο νόµος της άσκησης. Μια σύνδεση ανάµεσα σε ένα ερέθισµα και µια αντίδραση

ενισχύεται και σταθεροποιείται µε την άσκηση και την επανάληψη.

Μολονότι πολλές φορές το µάθηµα από το πάθηµα είναι ίσως η πιο αποτελεσµατική

µορφή µάθησης, εντούτοις δεν µπορούµε να πούµε ότι είναι και η πιο πρόσφορη για την

διδασκαλία. Ενώ λοιπόν οι νόµοι του Thorndike βρίσκουν άµεση εφαρµογή στην σχολική

πράξη, η µάθηση µε δοκιµή και λάθος δεν προσφέρεται για συστηµατική παιδαγωγική

αξιοποίηση.

7.5.3. Λειτουργική εξάρτηση

Όπως έχουµε σηµειώσει παραπάνω, οι συµπεριφοριστές εκκινούν από την πεποίθηση ότι

η συµπεριφορά βρίσκεται υπό τον έλεγχο του περιβάλλοντος, της µάθησης. Με τα πειράµατά

του ο Thorndike έδειξε ότι η συµπεριφορά ρυθµίζεται (άρα ελέγχεται) από τις συνέπειές της. Τα

πειραµατόζωα µαθαίνουν να επιλέγουν µορφές συµπεριφοράς ανάλογα µε τις συνέπειες, οι

οποίες προκαλούνται από αυτές. Η συχνότητα εµφάνισης µιας µορφής συµπεριφοράς

αυξάνεται, όταν ακολουθούν ευχάριστες συνέπειες και µειώνεται, όταν ακολουθούν

δυσάρεστες. Κατ’ αυτόν τον τρόπο µια µορφή συµπεριφοράς γίνεται λειτουργικό εργαλείο το

οποίο προκαλεί ευχάριστες συνέπειες. Γι’ αυτόν τον λόγο αυτή η µορφή µάθησης ονοµάζεται

7

λειτουργική εξάρτηση, διότι η µάθηση µιας συµπεριφοράς γίνεται το εργαλείο, το όργανο, το

µέσον, το οποίο προκαλεί συγκεκριµένες συνέπειες. Στην λειτουργική εξάρτηση οι συνέπειες,

οι οποίες ακολουθούν µια µορφή συµπεριφοράς καθορίζουν αν θα επανεµφανισθεί στο µέλλον.

Την µορφή αυτή µάθησης µελέτησε ο Burrhus F. Skinner (1904-1990).

Τα πειράµατά του (κυρίως µε περιστέρια) έγιναν µε µια ειδική συσκευή την οποία επινόησε ο

ίδιος, το γνωστό Skinner-box. Η µάθηση στο πρώτο στάδιο της λειτουργικής εξάρτησης του

Skinner αρχίζει επίσης µε δοκιµή και λάθος, αλλά στην συνέχεια κατευθύνεται συνειδητά µε

βάση ένα πρόγραµµα ενισχύσεων. Ο πειραµατιστής όµως στην περίπτωση αυτή δεν

ενδιαφέρεται να ενισχύσει απλώς µια υφιστάµενη µορφή συµπεριφοράς και να αυξήσει έτσι τις

πιθανότητες επανεµφάνισής της, αλλά στοχεύει στην δηµιουργία νέων µορφών συµπεριφοράς.

Για να το επιτύχει αυτό ακολουθεί την εξής διαδικασία: Αναλύει πρώτα την επιθυµητή

συµπεριφορά στα πιο απλά της στοιχεία και τα ταξινοµεί ανάλογα µε την σειρά της εµφάνισής

τους. Με βάση την σειρά αυτή θα προχωρήσει επίσης η διαδικασία πρόσκτησης της νέας

συµπεριφοράς. Βαθµιαία ύστερα από αυτό ενισχύονται τα στοιχεία της συµπεριφοράς τα οποία

συγγενεύουν προς την επιθυµητή (τεχνική της προοδευτικής προσέγγισης του στόχου).

Μεγάλης σηµασίας πάντως είναι η γενναιόδωρη ενίσχυση στα αρχικά στάδια. Με τον τρόπο

αυτόν τα περιστέρια του Skinner έµαθαν να χορεύουν, να παίζουν πιγκ-πογκ, να παίζουν µια

µελωδία στο ξυλόφωνο κλπ.

Μια σηµαντική διαφορά ανάµεσα στην κλασική και στην λειτουργική εξάρτηση βρίσκεται στην

ενίσχυση. Ενώ στην κλασική εξάρτηση η ενίσχυση δίνεται πριν από την αντίδραση, στην

λειτουργική εξάρτηση η ενίσχυση ακολουθεί την επιτυχηµένη συµπεριφορά.

7.5.3.1. Προγράµµατα ενισχύσεων

Το κλειδί της λειτουργικής εξάρτησης αποτελούν οι ενισχύσεις. Από την σωστή χρήση των

ενισχύσεων εξαρτάται η αποτελεσµατικότητα της µάθησης..

Μια από τις βασικότερες σχετικές διαπιστώσεις τονίζει ότι η ενίσχυση πρέπει να είναι µερική,

ώστε να αποφεύγεται ο κορεσµός, δηλ. να µην ενισχύεται ο οργανισµός για κάθε επιθυµητή

αντίδραση, αλλά η ενίσχυση να δίνεται ύστερα από µερικές επιθυµητές αντιδράσεις.

7.5.3.2. Αγωγή και διαµόρφωση της προσωπικότητας

Η αγωγή κατά την αντίληψη του Skinner δεν είναι τίποτε άλλο παρά η διαδικασία

µεταβολών της συµπεριφοράς µε βάση τις ενισχύσεις. Όσο περισσότερο ενισχύεται µια µορφή

συµπεριφοράς, τόσο περισσότερο παγιώνεται και τόσο περισσότερο γίνεται ανθεκτική στην

απόσβεση. Ο έπαινος και η αναγνώριση είναι οι βασικότερες ενισχύσεις τις οποίες χρησιµοποιεί

ο δάσκαλος και γι’ αυτό αποτελούν τα σπουδαιότερα µέσα της αγωγής. Την

αποτελεσµατικότητα των ποινών και γενικότερα των αρνητικών ενισχύσεων την θεωρεί

αντίθετα µηδαµινή. Για να έχει λοιπόν τα αναµενόµενα θετικά αποτελέσµατα η σκόπιµη

αγνόηση και γενικότερα για να λειτουργεί προς την επιθυµητή κατεύθυνση το σύστηµα των

ενισχύσεων, θα πρέπει δάσκαλος και µαθητές της τάξης να έχουν το ίδιο περίπου σύστηµα

8

αξιών, πράγµα το οποίο δεν µπορούµε να το προϋποθέσουµε πάντα, ιδίως στις µεγαλύτερες

βαθµίδες και τάξεις της εκπαίδευσης.

. Στα πλαίσια µιας τέτοιας θεωρίας δεν έχουν θέση µορφές µάθησης και αγωγής, οι

οποίες έχουν σχέση µε αξίες, επιλογές και αποφάσεις, αυτοπραγµάτωση, αυτοκατεύθυνση και

αυτοαγωγή. Η αγωγή εξισώνεται µε την εκγύµναση και την πλύση εγκεφάλου, αφού κατά τον

Skinner ο «αυτόνοµος άνθρωπος είναι µια ουτοπία».

7.5.3.3. Ο έπαινος του δασκάλου

Παρά την γενικότερη αποδοχή της σηµασίας του επαίνου του δασκάλου ως θετικής

ενίσχυσης και παρά την γενικότερη διαπίστωση ότι οι δάσκαλοι είναι γενικώς πολύ φειδωλοί

στην χρήση του επαίνου στην τάξη δεν µπορεί κανείς να θεµελιώσει µε βάση τις διαπιστώσεις

αυτές την σύσταση προς τους δασκάλους να επαινούν συχνά τους µαθητές τους. ∆ιότι το

σηµαντικότερο προφανώς δεν είναι η ενισχυτική λειτουργία του επαίνου, αλλά η

επανατροφοδοτική. Στην περίπτωση µάλιστα αυτή ισχύει ως βασικός κανόνας –και µάλιστα

χωρίς εξαιρέσεις- ότι ο δάσκαλος πρέπει να δίνει συχνά στους µαθητές του επανατροφοδότηση,

ώστε να ξέρουν πού βρίσκονται και τί πρέπει να κάνουν περαιτέρω.

7.5.3.4. Προγραµµατισµένη διδασκαλία

Τις θεαµατικές του επιτυχίες τις στήριξε ο Skinner σε δυο βασικές αρχές, α) της προοδευτικής

προσέγγισης του στόχου και β) της σχεδιασµένης ενίσχυσης..

Προκειµένου π.χ. να σχεδιάσει την διδασκαλία µιας δεξιότητας, ο ειδικός αναλαµβάνει

καταρχήν την ανάλυση της επιθυµητής συµπεριφοράς στα στοιχεία της και ακολουθεί µια

γενναιόδωρη στην αρχή ενίσχυση και της παραµικρής προσέγγισης του επιθυµητού στόχου και

µια προγραµµατισµένη ενίσχυση των παραπέρα βηµάτων. Και επειδή προγραµµατίζεται κατά

τον ίδιο τρόπο αυστηρά και οργανώνεται συστηµατικά µια οποιαδήποτε ενότητα διδασκαλίας,

για αυτό πήρε το όνοµα «προγραµµατισµένη διδασκαλία» η µέθοδος η οποία στηρίζεται στις

αρχές της λειτουργικής εξάρτησης.

Πάνω λοιπόν στις δυο βασικές αρχές στις οποίες αναφέραµε στήριξε ο Skinner µερικούς

κανόνες τους οποίους πρέπει να ακολουθεί η προγραµµατισµένη διδασκαλία:

1. Ο µαθητής πρέπει να συµµετέχει ενεργητικά στα βήµατα της µάθησης.

2. Ο µαθητής πρέπει να πληροφορείται αµέσως τα αποτελέσµατα των προσπαθειών του.

3. Ο µαθητής πρέπει να διορθώνει αµέσως τα λάθη τα οποία κάνει.

4. Ο µαθητής πρέπει να παίρνει το µέγιστον των ενισχύσεων.

Πέρα όµως από τις ικανότητες η σύνθεση προγραµµάτων απαιτεί φροντίδα, επιµέλεια και

εξειδίκευση.

Ένας βασικός λόγος για τον οποίο µερικοί απορρίπτουν την προγραµµατισµένη διδασκαλία

είναι επειδή φοβούνται ότι οι υπολογιστές (µηχανές µάθησης) θα υποκαταστήσουν τον

δάσκαλο. ∆εν υπάρχει άµεσος κίνδυνος να τον εκτοπίσει η µηχανή. H µηχανή µάλιστα του

είναι χρήσιµη, διότι µπορεί να τον απαλλάξει από εργασίες της ρουτίνας και να του δώσει την

9

δυνατότητα να αφιερώνει περισσότερο χρόνο στις καθαυτό παιδαγωγικές του ασχολίες. Είναι

τέλος γεγονός ότι ορισµένες γνώσεις (π.χ. ξένες γλώσσες) προσφέρονται καλύτερα για

προγραµµατισµένη διδασκαλία από ό,τι άλλες. Όπως όµως κάθε µέθοδος βασισµένη στην

µελέτη κάποιας ειδικής όψης της µάθησης, έτσι και η προγραµµατισµένη διδασκαλία

επιτυγχάνει σε ορισµένες περιπτώσεις ικανοποιητικά αποτελέσµατα, ταυτόχρονα όµως

παραµένει ανεπαρκής ως γενική µέθοδος µάθησης.

7.5.4. Κοινωνιογνωστική θεωρία

Η κοινωνιογνωστική θεωρία (social cognitive theory) έχει τις ρίζες της στον

συµπεριφορισµό, τον υπερβαίνει όµως, καθώς εντάσσει στο αντικείµενο εξέτασης πεποιθήσεις

και προσδοκίες του µαθητή, τις οποίες αποκλείει ως αντικείµενα εξέτασης ο συµπεριφορισµός.

Εκπρόσωπος της προσέγγισης αυτής είναι ο Albert Bandura (1925 - ), ο οποίος περιγράφει την

συµπεριφορά του ανθρώπου ως αλληλεπίδραση παραγόντων γνωστικών, συµπεριφορικών και

περιβαλλοντικών και όχι απλώς ως αποτέλεσµα των ενισχύσεων. Πιο συγκεκριµένα η

κοινωνιογνωστική θεωρία µελετάει τις διαδικασίες οι οποίες βοηθούν το άτοµο να µάθει,

παρατηρώντας την συµπεριφορά των άλλων και κατ’ αυτόν τον τρόπο να αποχτήσει σταδιακά

τον έλεγχο της ίδιας της συµπεριφοράς του.

Μπορούµε λοιπόν να πούµε ότι η µάθηση µέσω παρατήρησης είναι η οικονοµικότερη µορφή

µάθησης, αφού απαιτεί συνήθως πολύ λιγότερο χρόνο από ό,τι πολλές άλλες µορφές µάθησης.

7.5.4.1. Μάθηση µε µίµηση

. Η απλή µίµηση παίζει ιδιαίτερα σηµαντικό ρόλο κατά την πρώιµη παιδική ηλικία, όταν µε

αυτήν ενεργοποιούνται σχήµατα και δοµές συµπεριφοράς, των οποίων έχει συντελεσθεί η

νευροφυσιολογική ωρίµανση.

7.5.4.2. Μάθηση µε ταύτιση

Ταύτιση είναι η ενσυνείδητη ή υποσυνείδητη αποδοχή αξιών, κανόνων, στάσεων, διαθέσεων

και τρόπων συµπεριφοράς προσώπων µε τα οποία µας συνδέει µια θετική σχέση, προσώπων

δηλ. τα οποία αγαπούµε ή θαυµάζουµε. Τα πρόσωπα αυτά θα τα ονοµάζουµε στο εξής

«µοντέλα». Η µάθηση µε ταύτιση είναι ακόµη πιο οικονοµική και αποτελεσµατική από την

µάθηση µε µίµηση.

Η έρευνα για την κοινωνικοποίηση του παιδιού έδειξε ότι µέσα στην οικογένεια και µε βάση

την ταύτιση το παιδί διαµορφώνει τα κίνητρα για µάθηση και επίδοση, το σύστηµα αξιών, τους

τρόπους πρόσκτησης και επεξεργασίας πληροφοριών και γνώσεων (cognitive styles) κλπ

Καθώς βέβαια µεγαλώνει το παιδί και απαγκιστρώνεται βαθµιαία από την οικογένεια, διευρύνει

συνεχώς τον κύκλο των επαφών του.

7.5.4.3. Μάθηση της επιθετικής συµπεριφοράς

Ο πιο αποτελεσµατικός µηχανισµός της κοινωνικής µάθησης είναι η λεγόµενη

«αντιπροσωπευτική ενίσχυση» (vicarious reinforcement). Αντιπροσωπευτική ενίσχυση έχουµε,

10

όταν ενισχύεται όχι το υποκείµενο το οποίο µαθαίνει, αλλά το µοντέλο. Αν λοιπόν θέλουµε να

αναπτύξουµε µια συγκεκριµένη δεξιότητα ή άλλη µορφή συµπεριφοράς στο παιδί, πρέπει να

ενισχύσουµε όχι µόνον το παιδί το ίδιο αλλά και τα µοντέλα τα οποία παρουσιάζουν στο παιδί

την δεξιότητα ή συµπεριφορά αυτή, διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο ενισχύουµε αντιπροσωπευτικά

το παιδί.

7.5.4.4. Κοινωνική µάθηση και επιθετική συµπεριφορά

Αφού η αποτελεσµατικότητα της ενίσχυσης είναι σχετικά µικρή σε σύγκριση µε την µάθηση µε

βάση την ταύτιση µε ένα µοντέλο, αποχτά ιδιαίτερη παιδαγωγική σηµασία η µίµηση της

επιθετικής συµπεριφοράς. Πολλοί γονείς ενεργούν µε την πεποίθηση ότι µε τις ποινές

(αρνητικές ενισχύσεις) ρυθµίζουν καλύτερα το πρόβληµα της συµπεριφοράς των παιδιών τους.

Ο έλεγχος όµως της συµπεριφοράς µε τις ποινές είναι καταδικασµένος σε αποτυχία, καθώς

απευθύνεται στα αποτελέσµατα και όχι στα ελατήρια και στα βαθύτερα αίτια της

συµπεριφοράς. Αντίθετα, είδαµε και παραπάνω, ότι η θετική ενίσχυση είναι πιο

αποτελεσµατική για τον έλεγχο και την µεταβολή της συµπεριφοράς

7.5.4.5. Τηλεόραση και επιθετική συµπεριφορά

Η τηλεόραση αποτελεί µία από τις κυριότερες πηγές κοινωνικής µάθησης. Πρέπει ωστόσο να

τονίσουµε και το συµπέρασµα, το οποίο προκύπτει από τα ερευνητικά δεδοµένα, ότι δηλ. οι

αρνητικές συνέπειες της τηλεθέασης µετριάζονται σε µεγάλο βαθµό, όταν οι γονείς βλέπουν

τηλεόραση µαζί µε τα παιδιά τους και συζητούν τα περιεχόµενα των εκποµπών, µια διαδικασία

η οποία ονοµάζεται γονεϊκή διαµεσολάβηση. Υπάρχουν όµως φωτεινά παραδείγµατα τα οποία

επιτρέπουν µια πιο αισιόδοξη προοπτική, αν την πάρουµε από τα χέρια αδίστακτων εµπόρων

και την βάλουµε στην διάθεση της εκπαίδευσης.

Υποδείξεις στους γονείς:

1. Οι γονείς και η οικογένεια πρέπει να περιορίσουν γενικώς την τηλεθέαση.

2. Οι γονείς πρέπει από κοινού µε τα παιδιά να θεσπίσουν κανόνες τηλεθέασης, οι

οποίοι θα ισχύουν για όλη την οικογένεια και όχι µόνον για τα παιδιά.

3. . Γονείς και παιδιά δεν πρέπει ποτέ να ανοίγουν την τηλεόραση στην τύχη, επειδή δεν

έχουν τίποτε καλύτερο να κάνουν.

4. Οι γονείς πρέπει να αποφεύγουν να χρησιµοποιούν την τηλεόραση ως επιβράβευση ή

τιµωρία,

5. Αν είναι δυνατόν οι γονείς πρέπει να βλέπουν τηλεόραση µαζί µε τα παιδιά τους.

6. Γονείς οι οποίοι βάζουν τα παιδιά τους µπροστά στην τηλεόραση, «για να µάθουν

πολλά πράγµατα», µάλλον τα αποβλακώνουν

7.5.5. Η γνωστική επανάσταση

Ο συµπεριφορισµός ήταν η κυρίαρχη δύναµη στην Ψυχολογία µέχρι την δεκαετία του

1960. Η διαπίστωση αυτή ισχύει για την Αµερική, ενώ την ίδια εποχή στην Ευρώπη

επικρατούσαν η Μορφολογική Ψυχολογία, η Ψυχανάλυση του S. Freud και η γνωστικο-

εξελικτική προσέγγιση του J. Piaget. Επειδή ο µεγαλύτερος όγκος της πειραµατικής έρευνας

έγινε στην Αµερική και είχε κατά συνέπεια συµπεριφορικό προσανατολισµό, για αυτό και µέχρι

την δεκαετία του 1960 ο συµπεριφορισµός αποτελούσε την κυρίαρχη προσέγγιση στην µελέτη

11

της µάθησης, µέχρις ότου στην περιοχή επισυνέβη η λεγόµενη «γνωστική επανάσταση». Η

περιγραφή της µάθησης ως εξάρτησης συνδέσεων και αντιδράσεων µε την βοήθεια των

ενισχύσεων έδωσε την θέση της σε νεότερες απόψεις, οι οποίες περιγράφουν την µάθηση ως

απόκτηση ή αναδιοργάνωση γνωστικών δοµών µε τις οποίες επεξεργαζόµαστε, αποθηκεύουµε

και ανακαλούµε πληροφορίες. Η µάθηση εποµένως ορίζεται ως µια σχετικώς µόνιµη µεταβολή

της συµπεριφοράς ή της ικανότητας να συµπεριφερόµαστε µε έναν συγκεκριµένο τρόπο, ο

οποίος προκύπτει ως αποτέλεσµα της άσκησης ή άλλων µορφών εµπειρίας. Με την µάθηση το

άτοµο προχωρεί σε έναν διαρκώς αυξανόµενο έλεγχο του περιβάλλοντος, ο οποίος

επιτυγχάνεται µε την µεσολάβηση σχηµατιζόµενων εσωτερικών αναπαραστάσεων του

εξωτερικού κόσµου. Το άτοµο µε βάση τις νέες εµπειρίες αναπροσαρµόζει και βελτιώνει τις

εσωτερικές αναπαραστάσεις του για τον κόσµο, παράγοντας έτσι ένα πληρέστερο και πιο

αποτελεσµατικό εσωτερικό µοντέλο, το οποίο οδηγεί σε ευρύτερο και πιο εύκαµπτο έλεγχο του

περιβάλλοντος.

Οι επιστήµονες αυτοί δέχονται ότι

α. η πρόσληψη πληροφοριών από το περιβάλλον είναι ενεργητική και εµπρόθετη και όχι

παθητική και ελεγχόµενη από τα ερεθίσµατα,

β. η µάθηση είναι µια γνωστική διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών και όχι απλή

σύνδεση ερεθίσµατος-αντίδρασης και τέλος

γ. τα στοιχεία της γνώσης που αποκτούµε µε την µάθηση «κατηγοριοποιούνται»,

«ταξινοµούνται» και «καταλογοποιούνται» ποικιλοτρόπως και δεν αποθηκεύονται εική και ως

έτυχε.

Με άλλα λόγια από την σκοπιά των γνωστικών θεωριών µάθηση είναι µια αλλαγή στις

γνωστικές δοµές, η οποία δίνει την δυνατότητα στο άτοµο να χρησιµοποιεί διάφορες µορφές

συµπεριφοράς, κατάλληλες κάθε φορά για την εκάστοτε περίσταση. Οι νοητικές αυτές δοµές

περιλαµβάνουν «σχήµατα», πεποιθήσεις, σκοπούς, προσδοκίες και άλλα στοιχεία, τα οποία

βρίσκονται και λειτουργούν µέσα στο κεφάλι του ατόµου.

Σε πολλές περιπτώσεις οι γνωστικές θεωρίες συµβαδίζουν µε δοµιστικές

(κονστρουκτιβιστικές) απόψεις της µάθησης, Τα δοµιστικά µοντέλα µάθησης δίνουν έµφαση

στην ανάπτυξη νέας γνώσης από τον µαθητή µέσω της ενεργητικής οικοδόµησης διαδικασιών,

οι οποίες συνδέουν την νέα γνώση µε την προηγούµενη

Ο πιο σηµαντικός πρόδροµος είναι µάλλον η Μορφολογική Ψυχολογία.

7.5.6. Μορφολογική Ψυχολογία και µάθηση

Η Μορφολογική Ψυχολογία αναπτύχθηκε στην Γερµανία από τους Max Wertheimer

(1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) και Wolfgang Köhler (1887-1967). Η Μορφολογική

Ψυχολογία θεωρείται ως ο πρόδροµος της γνωστικής για δύο λόγους, α. διότι ενδιαφέρεται για

την αντίληψη, την συνείδηση, την επίλυση προβληµάτων και την ενόραση και β. διότι

12

απέρριπτε τον συµπεριφορισµό, θεωρώντας τον ως υπερβολικά µηχανιστικό, ανολοκλήρωτο

και ακατάλληλο για την ερµηνεία των ανώτερων νοητικών διαδικασιών.

7.5.6.1. Αντίληψη και µάθηση

Καταρχήν η Μορφολογική Ψυχολογία ασχολήθηκε κυρίως µε την αντίληψη. Ο βασικός

νόµος της αντίληψης και της µάθησης κατά την Μορφολογική Ψυχολογία είναι ο νόµος της

καλής εντύπωσης ή της τέλειας µορφής. Πρόκειται για την εγγενή τάση του ανθρώπινου

πνεύµατος να οργανώνει το αντιληπτικό πεδίο κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να αποκτήσει την

τελειότερη µορφή. Το πνεύµα µας δηλ. συλλαµβάνει και αντιλαµβάνεται τα αντικείµενα και τα

φαινόµενα ως «όλα», παρά τις ενδεχόµενες ελλείψεις, τις ατέλειες, τα κενά, τις δυσµορφίες που

παρουσιάζουν, διότι το χαρακτηρίζει η τάση για αρτίωση, για τελείωση των µορφών.

Υπερβαίνοντας τις αναλύσεις και τις απλοποιήσεις µιας διδασκαλίας η οποία στηριζόταν στην

Συνειρµική Ψυχολογία της µάθησης, καθιερώθηκε ως βασική διδακτική αρχή το αίτηµα να

παρουσιάζει ο δάσκαλος στους µαθητές τις γνώσεις ως οργανωµένες ενότητες, ως σύνολα µε

συµµετρία και ισορροπία µερών, ως καλές ολικές µορφές.

7.5.7. Η µάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών

Η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών είναι µια γνωστική θεωρία της µάθησης, η οποία

µελετάει τον τρόπο µε τον οποίον η γνώση εισέρχεται, αποθηκεύεται και ανακαλείται από

την µνήµη.

Χρησιµοποιείται και στην περίπτωση αυτή συχνά η αναλογία µε τον υπολογιστή ως

παράδειγµα του τρόπου µε τον οποίο µπορούµε να κατανοήσουµε την διαδικασία της

επεξεργασίας πληροφοριών. ∆ιότι και ο υπολογιστής, όπως και ο άνθρωπος, δέχεται,

αποθηκεύει και ανακαλεί πληροφορίες και «παίρνει αποφάσεις». Ο υπολογιστής δέχεται

σύµβολα ως εισερχόµενα (input), τα επεξεργάζεται και παράγει ένα αποτέλεσµα ως

εξερχόµενο προϊόν (output). Το ίδιο κάνει και ο άνθρωπος.

7.5.7.1. Αποθήκες πληροφοριών

Σύµφωνα µε το µοντέλο η πρώτη αποθήκη πληροφοριών είναι η αισθητηριακή µνήµη. Στην

αποθήκη αυτή παραµένουν τα ερεθίσµατα για πολύ σύντοµο χρονικό διάστηµα (από 0,1

µέχρι 1 δευτερόλεπτο για την όραση και από 2 µέχρι 4 δευτερόλεπτα για την ακοή), µέχρις

ότου προωθηθούν στην επόµενη αποθήκη, ασχοληθούµε µε αυτά και τα επεξεργασθούµε

περαιτέρω. Το βασικό χαρακτηριστικό της βραχύχρονης µνήµης είναι η πολύ µικρή

χωρητικότητά της. Υπολογίζεται ότι σε µια στιγµή µπορεί να αποθηκεύσει το πολύ µέχρι

επτά στοιχεία και τα συγκρατεί για µια πολύ σύντοµη περίοδο από 10 µέχρι 20 δευτερόλεπτα.

Η µακρόχρονη µνήµη είναι η αποθήκη στην οποία παραµένουν επί µεγάλο χρονικό διάστηµα

(ή για πάντα) οι πληροφορίες. Η χωρητικότητά της είναι πολύ µεγάλη και ο χρόνος

αποθήκευσης επίσης µακρός. Και από αυτήν όµως ένα µεγάλο µέρος των πληροφοριών

φεύγει και χάνεται στην άβυσσο της λήθης, ενώ το υπόλοιπο µέρος µπορούµε να το

ανακαλέσουµε µε ευκολία ή δυσκολία και µε µικρή ή µεγάλη ακρίβεια στην συνείδηση.

∆εν συγκρατούµε φυσικά όλα όσα µάθαµε στο σχολείο. Λέγεται µάλιστα προσφυώς ότι

µόρφωση είναι αυτό το οποίο µένει και επιδρά στην συµπεριφορά µας, αφού ξεχάσουµε όλες

τις συγκεκριµένες γνώσεις που πήραµε στο σχολείο.

Η ανθρώπινη µνήµη µοιάζει µε µια βιβλιοθήκη, στην οποία η κωδικοποίηση γίνεται

σύµφωνα µε ορισµένες αρχές. Η αποτελεσµατική κωδικοποίηση µπορεί να βελτιωθεί µε

πολλούς τρόπους, π.χ. α. µε την άσκηση, β. µε την οργάνωση του υλικού, γ. µε την

13

εποπτικότητα του υλικού, δ. µε την ενεργοποίηση του υποκειµένου, ε. µε τα κίνητρα του

υποκειµένου κ.ά.

7.5.7.2. Η άσκηση

Η πιο αποτελεσµατική µέθοδος για την καλή αποµνηµόνευση είναι η άσκηση και η

επανάληψη. Αν γίνει η εξέταση αµέσως µετά από την άσκηση, τότε είναι

αποτελεσµατικότερη η συγκράτηση. Η εξέταση παίζει στην περίπτωση αυτή και τον ρόλο

µιας παραπέρα άσκησης.

7.5.7.3. Η οργάνωση του υλικού

Σύµφωνα µε την επικρατούσα θεωρία αποµνηµονεύουµε ευκολότερα ιδέες και νοήµατα,

δυσκολότερα γεγονότα και ελάχιστα υλικό χωρίς νόηµα. Σε αντίθεση µε παλιότερες απόψεις

σήµερα πιστεύουµε ότι η µνήµη δεν είναι απλώς η αποθήκευση πληροφοριών και γνώσεων

αλλά η κωδικοποίησή τους και η κατ’ αυτόν τον τρόπο διατήρησή τους.

7.5.7.4. Η εποπτικότητα του υλικού

Η εποπτικότητα του υλικού είναι ένας άλλος σηµαντικός παράγοντας ο οποίος συντελεί στην

καλή αποµνηµόνευση. Πολλές φορές π.χ. στην προσπάθειά µας να διδάξουµε εποπτικά, αυτό

το οποίο καταφέρνουµε είναι να επικεντρώσουν οι µαθητές όλη τους την προσοχή στο

εποπτικό υλικό και να παραµελήσουν τις επεξηγήσεις, τις περιγραφές και τις αναλύσεις µας.

Ο χρυσός κανόνας λοιπόν που ισχύει γενικά για την χρήση των εποπτικών µέσων

διδασκαλίας είναι: Να δηµιουργούµε κίνητρα και να διεγείρουµε το ενδιαφέρον των µαθητών

για µάθηση µε όσο γίνεται µεγαλύτερη εποπτικότητα, να προχωρούµε όµως στην

επεξεργασία της ύλης µε επεξηγήσεις, σκίτσα και σχεδιαγράµµατα.

7.5.7.5. Η ενεργοποίηση του µαθητή

Ένας άλλος σηµαντικός παράγοντας, ο οποίος συµβάλλει στην µακροπρόθεσµη συγκράτηση

όσων µαθαίνουµε, είναι η ενεργητική συµµετοχή των µαθητών στην διδασκαλία.

7.5.7.6. Τα κίνητρα του µαθητή

Τα κίνητρα αποτελούν τον σηµαντικότερο ίσως παράγοντα της µάθησης. Αλλά και όσον

αφορά στην µνήµη τα κίνητρα επηρεάζουν αποφασιστικά την συγκράτηση του υλικού που

µαθαίνουµε. Η εποπτικότητα του υλικού εξάλλου, όπως είδαµε παραπάνω, αποβλέπει κυρίως

στην δραστηριοποίηση των κινήτρων του µαθητή. .

∆εν πρέπει λοιπόν να δίνουµε στους µαθητές ασκήσεις και θέµατα για µάθηση και για

αποµνηµόνευση, χωρίς να φροντίζουµε να δραστηριοποιήσουµε ανάλογα και τα κίνητρα, τα

οποία προσδοκούµε ότι θα καταστήσουν αποτελεσµατικότερη την µάθηση και την

αποµνηµόνευση.

Συνιστάται λοιπόν στον δάσκαλο όχι µόνον να δηµιουργεί ή να δραστηριοποιεί κίνητρα

για µάθηση και συγκράτηση, αλλά και να εφιστά την προσοχή των µαθητών σε αυτό που πρέπει

να προσέξουν και να τους δηλώνει καθαρά τους στόχους µάθησης πριν από το µάθηµα, έτσι

ώστε οι µαθητές να συγκεντρώνουν την προσοχή τους στην επίτευξη των συγκεκριµένων

στόχων

7.5.7.7. Η αξία της αποστήθισης

Η αποστήθιση δεν πρέπει να ταυτίζεται µε την µηχανική µάθηση. Η αποστήθιση είναι µια

µορφή µάθησης απόλυτα επιθυµητή. Το γεγονός αυτό την αντιδιαστέλλει προς την µηχανική

µάθηση µε την οποία εννοούµε συνήθως την αποθήκευση και αναπαραγωγή υλικού το οποίο

δεν κατανοεί (καλά) ο µαθητής.

14

Η θεώρηση της διαδικασίας της µάθησης ως φαινοµένου της µνήµης κυρίως, στην οποία

στήριζε την καθηµερινή πρακτική του το παλιό σχολείο, είναι πια ξεπερασµένη. Κανείς πλέον

δεν επιµένει σήµερα στην αποθήκευση ξηρών γνώσεων και στοιχείων, τα οποία προβλέπεται να

χρησιµοποιήσει ο µαθητής µερικές µόνον φορές, ενώ παράλληλα µπορεί να τα βρει εύκολα σε

ένα λεξικό ή σε µια εγκυκλοπαίδεια. Έτσι από την σκοπιά τουλάχιστον που βλέπουµε στο

σηµείο αυτό το σχολείο, βασικός σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τον µαθητή να

αποχτήσει και να έχει έτοιµα µερικά βασικά γνωστικά στοιχεία και πέρα από αυτό να τον

εξοικειώσει µε τρόπους και τεχνικές αναζήτησης και άντλησης πληροφοριών και γνώσεων από

τις κατάλληλες πηγές.