2010 Πτυχιακή - Χρηστίδης - Δοράκη - Περιβαλλοντική...

«ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ»

Πτυχιακι εργαςία

των ςπουδαςτϊν

ΧΡΗΣΙΔΗ ΑΒΒΑ ΘΩΜΑ Μθχανικόσ Περιβάλλοντοσ Α.Σ.Ε.Ι.Θ. – M.Sc.

ΔΟΡΑΚΗ ΑΝΣΩΝΙΟΤ ΧΡΤΑΝΘΗ Μθχανικόσ Περιβάλλοντοσ Α.Σ.Ε.Ι.Θ. – M.Sc.

ΜΑΘΗΜΑ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ & ΔΙΑΠΡΟΩΠΙΚΕ ΧΕΕΙ

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΣΗ: ΟΙΚΟΝΟΜΟΤ ΑΝΔΡΕΑ

ΜΑΪΟΣ 2010

ΑΝΩΣΑΣΗ ΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΣΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ

(Α..ΠΑΙ.Σ.Ε.) Παράρτθμα Θεςςαλονίκθσ

ΕΣΗΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΣΑΡΣΙΗ (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.)

2

© Θωμάσ αβ. Χρθςτίδθσ

© Χρυςάνκθ Αντ. Δοράκθ

ΧΡΗΣΙΔΗ ΑΒΒΑ ΘΩΜΑ

Μθχανικόσ Περιβάλλοντοσ Α.Σ.Ε.Ι.Θ. – M.Sc.

ΔΟΡΑΚΗ ΑΝΣΩΝΙΟΤ ΧΡΤΑΝΘΗ

Μθχανικόσ Περιβάλλοντοσ Α.Σ.Ε.Ι.Θ. – M.Sc.

«ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ»

ΠΣΤΧΙΑΚΗ ΔΙΑΣΡΙΒΗ

Τποβλικθκε ςτθν

ΑΝΩΣΑΣΗ ΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ & ΣΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ (Α..ΠΑΙ.Σ.Ε.)

Παράρτθμα Θεςςαλονίκθσ

3

Ευχαριστίες

Η παροφςα εργαςία γράφθηκε ςτα πλαίςια του ετήςιου προγράμματοσ

παιδαγωγικήσ κατάρτιςησ, τησ Ανϊτατησ Σχολήσ Παιδαγωγικήσ και

Τεχνολογικήσ Εκπαίδευςησ.

Κατά την προςπάθεια ςυγγραφήσ τησ εργαςίασ αυτήσ χρηςιμοποιήθηκαν

οι γνϊςεισ που αποκτήθηκαν ςτη διάρκεια του προγράμματοσ, υλικό από

βιβλιογραφία, καθϊσ και οι πολφτιμεσ ςυμβουλζσ του επιβλζποντα καθηγητή

- ψυχολόγου αυτήσ τησ εργαςίασ κ. Οικονόμου Ανδρζα.

Θα θζλαμε λοιπόν να ευχαριςτήςουμε τον κ. Ανδρζα Οικονόμου για την

πολφτιμη καθοδήγηςη του και την επιςτημονική του κατάρτιςη καθόλη τη

διάρκεια τησ εκπόνηςησ τησ εργαςία μασ. Επίςησ θα θζλαμε να

ευχαριςτήςουμε την κa Άντρια Αρμοςτή (Περιβαλλοντική Ψυχολόγο), και την

κα Μαργαριτοποφλου Χρυςή (Μηχανικό Περιβάλλοντοσ) για τη βοήθεια και το

υλικό που μασ παραχϊρηςαν.

Τζλοσ ευχαριςτοφμε τισ οικογζνειζσ μασ και όλουσ τουσ δικοφσ μασ

ανθρϊπουσ για την ηθική υποςτήριξη και ςυμπαράςταςη καθ’ όλη τη

διάρκεια των ςπουδϊν μασ και κατά την εκτζλεςη τησ εργαςίασ αυτήσ.

Θωμάσ Χρηςτίδησ

Χρυςάνθη Δοράκη

“ΠΔΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΦΤΥΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΔΚΠΑΙΓΔΤΗ’’

4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ...................................................................................................... 5

ΕΙΑΓΩΓΗ ........................................................................................................ 7

Α’ ΜΕΡΟ ........................................................................................................ 9

1. ΙΣΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ........................................................................ 9

2. Η ΕΝΝΟΙΑ ΣΟΤ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΟ ...................................................... 10

3. ΣΙ ΕΙΝΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ ............................................ 11

4. ΧΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ .......................... 12

4.1 ΑΝΑΓΚΕ ΠΟΤ ΣΗ ΔΗΜΙΟΤΡΓΗΑΝ ................................................... 15

4.2 ΧΕΣΙΚΑ ΤΝΕΔΡΙΑ – ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ ....................................................... 16

4.3 ΠΩ ΤΝΔΕΕΣΑΙ ΜΕ ΣΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ .............................................. 17

Β’ ΜΕΡΟ ...................................................................................................... 18

1. Ο ΡΟΛΟ ΣΟΤ ΧΣΙΣΟΤ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΟ ......................................... 18

2. ΠΛΑΙΙΑ ΜΑΘΗΗ ΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ..................................................... 18

3. Η ΚΑΣΑΚΕΤΗ ΚΑΙ ΛΕΙΣΟΤΡΓΙΑ ΣΟΤ ΗΘΙΚΟΤ ΚΩΔΙΚΑ ΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ............................................................................................ 20

4. ΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΙΟ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ ...................... 25

Γ΄ΜΕΡΟ ....................................................................................................... 37

1. ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΕ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕ ΑΡΧΕ ΚΑΙ ΚΑΣΕΤΘΤΝΕΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ................................ 37

1.1 ΣΟ ΧΟΛΙΚΟ ΤΣΗΜΑ ΗΜΕΡΑ ....................................................... 40

1.2 ΔΤΚΟΛΙΕ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΧΟΛΕΙΑ ........................... 42

1.3 ΧΕΔΙΑΜΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ........... 43

1.4 ΔΤΚΟΛΙΕ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΣΑ ΣΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ................................ 45

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .............................................................................................. 49


5

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

H αλλθλεπίδραςθ ανκρϊπου και φυςικοφ περιβάλλοντοσ, μελετάται από ζνα ιδιαίτερο κλάδο τθσ ψυχολογίασ που ονομάηεται περιβαλλοντικι ψυχολογία.

Η περιβαλλοντικι ψυχολογία είναι το αποτζλεςμα κοινωνικϊν μεταβολϊν και πνευματικϊν αναηθτιςεων, ςτα πλαίςια μιασ διαρκοφσ αναηιτθςθσ τα τελευταία χρόνια μεκόδων κάλυψθσ των ψυχολογικϊν αναγκϊν που ςχετίηονται με το περιβάλλον.

Η διαμόρφωςθ και αλλαγι τθσ ςυμπεριφοράσ εξαρτάται από διάφορουσ παράγοντεσ που ζχουν ςχζςθ με το περιβάλλον. Ζτςι ο ςχεδιαςμόσ και θ αρχιτεκτονικι χτιςτϊν πλαιςίων (κατοικίεσ, γραφεία, νοςοκομεία κ.ά.) επιδροφν ςτθ ςυμπεριφορά κακϊσ το άτομο προςπακεί να καλφψει τισ ιδιαίτερεσ ανάγκεσ του μζςω των ςτακερϊν ι μθ χαρακτθριςτικϊν ενόσ κτιρίου.

Επίςθσ, θ δόμθςθ ςφνκετων αςτικϊν ι μθ ςυμπλεγμάτων (φψοσ κτιρίων, διαμόρφωςθ οικοδομικϊν τετραγϊνων, πυκνοκατοίκθςθ, κόρυβοσ κ.ά.) ςτοιχειοκετοφν ζνα κακοριςμζνο (με μικρζσ δυνατότθτεσ αλλαγισ, πολλζσ φορζσ) περιβάλλον μζςα ςτο οποίο το άτομο αυτενεργεί και εκδθλϊνει τθ δικι του ςυμπεριφορά.

Άλλθ περιβαλλοντικι παράμετροσ είναι το φυςικό περιβάλλον, το πόςο αυτό ζχει επθρεαςτεί από τισ ανκρϊπινεσ δραςτθριότθτεσ, θ ρφπανςθ ι υποβάκμιςι του κ.λπ. Η ςυμπεριφορά του ατόμου ςε αυτι τθν περίπτωςθ διαμορφϊνεται ανάλογα τισ μεταβολζσ του φυςικοφ περιβάλλοντοσ με μια διαδικαςία ςυνεχοφσ αλλθλεπίδραςθσ μεταξφ των δφο.

Πολφ ςθμαντικι είναι θ διαμόρφωςθ του ςχολικοφ περιβάλλοντοσ τόςο ςχετικά με τα δομικά χαρακτθριςτικά και τα χρθςιμοποιοφμενα μζςα, όςο και με τον εξωτερικό χϊρο και το εγγφσ φυςικό περιβάλλον, κακϊσ όλα αυτά επιδροφν ςτθ ςυμπεριφορά των μακθτϊν μζςα ςτο ςχολείο, αλλά και ςτθν διαδικαςία μάκθςθσ γενικότερα.

τα πλαίςια ενόσ κατάλλθλου περιβάλλοντοσ μάκθςθσ είναι τζλοσ πολφ ευνοϊκι θ λειτουργία διαφόρων προγραμμάτων περιβαλλοντικισ αγωγισ, με χριςθ ποικίλων εκπαιδευτικϊν μεκόδων, που κα ζχουν ωσ ςκοπό τθν καλλιζργεια οικολογικισ ςυνείδθςθσ ςτουσ μακθτζσ, με τελικό προοριςμό


6

όλθσ αυτισ τθσ διαδικαςίασ τθν διαμόρφωςθ μιασ διαχρονικισ κοινωνικισ κουλτοφρασ που κα προαςπίηεται τθν αειφορία των φυςικϊν πόρων και εξαςφαλίηει τθν προςταςία του φυςικοφ περιβάλλοντοσ ςε ςυνδυαςμό με όλεσ τισ ανκρϊπινεσ δραςτθριότθτεσ.


7

ΕΙΑΓΩΓΗ

Σο περιβάλλον μζςα ςτο οποίο λειτουργεί ο άνκρωποσ αποτελεί εργαλείο μελζτθσ για πολλζσ επιςτιμεσ. Μθχανικι περιβάλλοντοσ, γεωπονία, αρχιτεκτονικι, οικολογία και δαςολογία είναι μερικά παραδείγματα επιςτθμϊν οι οποίεσ επικεντρϊνονται ςτθν μελζτθ και τθν επίλυςθ προβλθμάτων που αφοροφν το περιβάλλον.

Μια καινοφργια επιςτιμθ ζρχεται να προςτεκεί ςε αυτό το πάνελ και να εντάξει τον παράγοντα άνκρωπο ςτθ μελζτθ του περιβάλλοντοσ. Η ςυγκεκριμζνθ επιςτιμθ προζρχεται από τθν επιςτιμθ τθσ Ψυχολογίασ και ονομάηεται Περιβαλλοντικι Ψυχολογία.

Η Περιβαλλοντικι Ψυχολογία προςπακεί να εξετάςει τισ αλλθλεπιδράςεισ του ατόμου με το φυςικό του πλαίςιο. Σο ενδιαφζρον ςτθ νζα αυτι προςζγγιςθ είναι ότι εξετάηει το άτομο μζςα ςτο φυςικό του πλαίςιο, το οποίο προςπακεί να κρατιςει "άκικτο".

Η κακιζρωςθ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ ωσ ξεχωριςτό τομζα ζρευνασ είναι το προϊόν τόςο κοινωνικϊν δυνάμεων όςο και πνευματικϊν αναηθτιςεων. Σισ τρεισ τελευταίεσ δεκαετίεσ διαπιςτϊκθκε μια ανάγκθ για νζεσ προοπτικζσ τθσ ψυχολογίασ ςχετικά με το περιβάλλον. Η ανάγκθ αυτι προιλκε από τθ μια, από τισ πιζςεισ εντόσ τθσ ψυχολογίασ να διαμορφωκοφν κεωρίεσ και μζκοδοι πιο προςαρμοςμζνεσ ςτα προβλιματα τθσ κακθμερινισ ανκρϊπινθσ ςυμπεριφοράσ και από τθν άλλθ, από πιζςεισ εκτόσ ψυχολογίασ, όπου ςχεδιαςτζσ, αρχιτζκτονεσ, πολεοδόμοι, κακθγθτζσ και άλλοι που αςχολοφνται με τθν αλλαγι του περιβάλλοντοσ χρειάηονταν κεωρίεσ και μεκόδουσ που κα τουσ βοθκοφςαν να βαςίςουν τθ δουλειά τουσ ςε πιο ανκρϊπινεσ αρχζσ.

ε κοινωνικό επίπεδο, πιζςεισ που αςκοφν προβλιματα όπωσ ο υπερπλθκυςμόσ, το άγχοσ των πόλεων και θ υποβάκμιςθ του περιβάλλοντοσ, ςυντζλεςαν ϊςτε να ςτραφεί το ενδιαφζρον ςτισ ςχζςεισ ανκρϊπου και φυςικοφ περιβάλλοντοσ (Stokols, Ed., 1977). Η ανάπτυξθ τθσ ζρευνασ ςτισ ςχζςεισ ανκρϊπινθσ ςυμπεριφοράσ – μάκθςθσ και περιβάλλοντοσ και θ παράλλθλθ αφξθςθ τθσ κεωρθτικισ ζμφαςθσ ςτισ ςχζςεισ αυτζσ δθμιοφργθςαν ςτουσ ψυχολόγουσ ζνα αυξθμζνο ενδιαφζρον για προβλιματα όπωσ είναι περιβαλλοντικι αντίλθψθ, θ χωρικι ςυμπεριφορά και θ περιβαλλοντικι αγωγι. Οι τομείσ αυτοί αποτελοφν μζροσ των ενδιαφερόντων τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ.


8

τθν παροφςα εργαςία κα γίνει μια αναφορά αρχικά ςτθν ζννοια τθσ περιβαλλοντικισ ψυχολογίασ και ςτθ ςυνζχεια κα προςδιοριςκεί ποιο είναι το αντικείμενο ζρευνάσ τθσ. Θα γίνει μια ιςτορικι αναδρομι για το πωσ αναπτφχκθκε θ επιςτιμθ αυτι και ποιεσ ιταν οι ανάγκεσ που κλικθκε να καλφψει. Θα αναφερκοφν οι τομείσ εφαρμογισ τθσ, τόςο παλαιότερα όςο και ςτθ ςφγχρονθ εποχι.

Κατόπιν κα παρατεκεί αναλυτικά θ επίδραςθ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ ςτθν εκπαίδευςθ αναφζροντασ τα πεδία που μπορεί να εφαρμοςτεί, ενϊ κα αξιολογθκοφν τα αποτελζςματα από ιδθ πρακτζεσ εφαρμογζσ τθσ.

Σο τελευταίο κομμάτι αυτισ τθσ εργαςίασ κα εςτιαςκεί ςτθν ζννοια τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ, κυρίωσ ςτο ςχολικό χϊρο αλλά και ζξω από αυτόν.


9

Α’ ΜΕΡΟ

1. ΙΣΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ

Η ακριβισ χρονικι περίοδοσ κατά τθν οποία κεμελιϊκθκε για πρϊτθ φορά θ Περιβαλλοντικι Ψυχολογία δεν προςδιορίηεται επακριβϊσ. Οι κοινωνικζσ αλλαγζσ που προκλικθκαν μετά το τζλοσ του Β' Παγκοςμίου Πολζμου και ωσ τθ δεκαετία του 1960 δθμιοφργθςαν τθν ανάγκθ για τθν ανάπτυξθ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ.

Η ζρευνα ςτθν Περιβαλλοντικι Ψυχολογία ξεκίνθςε το 1950 με μια εκςτρατεία για τθ βελτίωςθ τθσ ψυχικισ υγείασ των αςκενϊν ςτα νοςοκομεία. Οι Αρχιτζκτονεσ που ιταν υπεφκυνοι για τθν καταςκευι αυτϊν των νοςοκομείων, ενϊ αρχικά ενδιαφζρκθκαν μόνο για τα δομικά χαρακτθριςτικά των καταςκευϊν αυτϊν, ςυνεργάςκθκαν ςτθ ςυνζχεια με ψυχολόγουσ ϊςτε να λθφκοφν υπόψθ και οι ανκρϊπινεσ ανάγκεσ. Οι ψυχολόγοι παρείχαν πλθροφορίεσ ςχετικά με τθ γνωςτικι λειτουργία και τθν κοινωνικι και ανκρϊπινθ ςυμπεριφορά. Αυτι θ ςυνεργαςία μεταξφ των αρχιτεκτόνων και των ψυχολόγων δθμιοφργθςε ζνα πεδίο που ονομάηεται Αρχιτεκτονικι Ψυχολογία.

Σα επόμενα χρόνια, παρουςιάςκθκαν κάποια προβλιματα πζρα από τθν αρχιτεκτονικι κτιρίων που είχαν ςχζςθ με τθ διαμόρφωςθ πάρκων και τοπίων και το πϊσ ζπρεπε να γίνει αυτι θ διαμόρφωςθ με ςκοπό τθν ψυχικι ευεξία των επιςκεπτϊν τουσ. Η μελζτθ όλων των παραγόντων που εμπλζκονται ςτθ δυναμικι αυτι ςχζςθ και αλλθλεπίδραςθ ανκρϊπου και περιβάλλοντοσ δθμιοφργθςε τθν Περιβαλλοντικι Ψυχολογία. Οι Ερευνθτζσ άρχιςαν να ανακαλφπτουν τισ αναντιςτοιχίεσ μεταξφ των ανκρϊπων και του περιβάλλοντόσ τουσ και οι ψυχολόγοι άρχιςαν να προςπακοφν να λφςουν αυτά τα προβλιματα μζςω υποδείξεων για τθ βελτίωςθ του ςχεδιαςμοφ.

Ζτςι για παράδειγμα τα αποτελζςματα μιασ ζρευνασ που είχε ξεκινιςει για τθ διερεφνθςθ του χρϊματοσ και των ρυκμίςεων των καρεκλϊν ςτα ψυχιατρεία, βρικε πεδίο εφαρμογισ και ςτθ διερεφνθςθ του προβλιματοσ των καταπονιςεων των πολιτϊν αναφορικά με τισ κακθμερινζσ τουσ αςτικζσ μετακινιςεισ.


10

ιμερα υπάρχουν πολλά περιβαλλοντικά ερευνθτικά προγράμματα ςε ολόκλθρο τον κόςμο. Σο αντικείμενο τθσ ζρευνασ και τθσ εκπαίδευςθσ αφορά διάφορουσ τομείσ και εξαρτάται από τισ τοπικζσ, πολιτιςτικζσ και περιβαλλοντικζσ ιδιαιτερότθτεσ τθσ κάκε περιοχισ (π.χ. θ πυκνότθτα του πλθκυςμοφ και ο ςυνωςτιςμόσ ςτθν Ιαπωνία, τα δάςθ και οι ωκεανοί ςτθ κανδιναβία, θ ποιότθτα ηωισ ςτισ μεγάλεσ πόλεισ τθσ Βραηιλίασ).

2. Η ΕΝΝΟΙΑ ΣΟΤ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΟ

Για τθν καλφτερθ κατανόθςθ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ είναι απαραίτθτθ μια ςφντομθ παρουςίαςθ τόςο τθσ ζννοιασ του περιβάλλοντοσ και τθσ ςχζςθσ τθσ με τθ ςυμπεριφορά όςο και τθσ ζννοιασ τθσ αντίλθψθσ του περιβάλλοντοσ, υπό το πρίςμα των αρχϊν τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ.

Με τον όρο περιβάλλον εννοοφμε ζνα ςφνολο από φυςικοφσ, βιολογικοφσ ι κοινωνικοφσ παράγοντεσ, ικανοφσ να ζχουν ζνα άμεςο ι ζμμεςο, βραχφχρονο ι μακρόχρονο αποτζλεςμα ςτουσ ηϊντεσ οργανιςμοφσ και τισ ανκρϊπινεσ δραςτθριότθτεσ (Ternisien, 1973).

Η ζννοια του περιβάλλοντοσ πρζπει να προςδιοριςτεί τόςο με όρουσ των ερεκιςμϊν που επθρεάηουν τθ ςυμπεριφορά όςο και με όρουσ τθσ λειτουργικισ ςχζςθσ τθσ ςυμπεριφοράσ με τον ζλεγχο των ερεκιςμϊν (Gewirtz,1969).

Ο όροσ περιβάλλον περιλαμβάνει, ακόμθ, τον τρόπο με τον οποίο το αντιλαμβανόμαςτε και ζχουμε τθν εμπειρία του, τον τρόπο με τον οποίο το αλλάηουμε και το χρθςιμοποιοφμε για τθν κάλυψθ των αναγκϊν μασ, και ακόμθ το πϊσ προςαρμόηουμε τθ ςυμπεριφορά μασ ςε ζνα οικοςφςτθμα που βρίςκεται ςε ςυνεχι αλλαγι (Ittelson et al, 1974).

Επίςθσ, θ ζννοια του περιβάλλοντοσ περιορίηεται ςυνικωσ ςε εκείνα τα ερεκίςματα που επιδροφν ςτον οργανιςμό με ςυνζπεια να επθρεάηουν τθ ςυμπεριφορά. Τπ’ αυτι τθν ζννοια, όμωσ, ζνασ μεγάλοσ αρικμόσ από φυςικά ςυμβάντα που δεν ζχουν εμφανι επίδραςθ ςτον οργανιςμό δε κα κεωροφνταν μζροσ αυτοφ του περιβάλλοντοσ. Κατά τον ίδιο τρόπο, κινιςεισ του οργανιςμοφ δε κεωροφνται αντίδραςθ αν δεν μποροφν να παρατθρθκοφν και δεν είναι υπό τον ζλεγχο των ερεκιςμϊν (Ittelson et al., 1974).

Η προςζγγιςθ του περιβάλλοντοσ από μζρουσ των περιβαλλοντικϊν ψυχολόγων, χαρακτθρίηεται από τθ κεϊρθςθ των Wohlwill και Kohn (1976), θ


11

οποία εξετάηει και αποκαλφπτει τισ λειτουργικζσ ςχζςεισ μεταξφ δεδομζνων διαςτάςεων του περιβαλλοντικοφ ερεκίςματοσ και ειδικϊν μορφϊν ςυμπεριφοράσ.

3. ΣΙ ΕΙΝΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ

Περιβαλλοντικι ψυχολογία είναι ζνα διεπιςτθμονικό πεδίο που εςτιάηεται ςτθν αλλθλεπίδραςθ μεταξφ των ανκρϊπων και περιβάλλοντοσ. Σο πεδίο που ορίηει ο όροσ περιβάλλον ςε γενικζσ γραμμζσ, περιλαμβάνει το φυςικό περιβάλλον, το κοινωνικό περιβάλλον, οικοδομθμζνο περιβάλλον, το περιβάλλον μάκθςθσ, κακϊσ και το πλθροφοριακό περιβάλλον. Κατά τθν επίλυςθ των προβλθμάτων που αφοροφν ςτθν αλλθλεπίδραςθ ανκρϊπου - περιβάλλοντοσ, είτε ςε παγκόςμια κλίμακα είτε τοπικά, ζνασ ερευνθτισ πρζπει να διακζτει ζνα μοντζλο τθσ ανκρϊπινθσ φφςθσ που προβλζπει τισ περιβαλλοντικζσ ςυνκικεσ υπό τισ οποίεσ οι άνκρωποι κα ςυμπεριφζρονται με ευπρεπι και δθμιουργικό τρόπο. Με ζνα τζτοιο μοντζλο κάποιοσ μπορεί να ςχεδιάςει, να διαχειριςτεί και να προςτατεφςει ι να αποκαταςτιςει περιβάλλοντα που ενιςχφουν τθ λογικι ςυμπεριφορά, να προβλζψει ποιο κα είναι το πικανό αποτζλεςμα όταν αυτζσ οι προχποκζςεισ δεν πλθροφνται και να διαγνϊςει τισ προβλθματικζσ καταςτάςεισ.

Σο πεδίο τθσ περιβαλλοντικισ ψυχολογίασ αναπτφςςει ζνα τζτοιο μοντζλο τθσ ανκρϊπινθσ φφςθσ, διατθρϊντασ μια ευρεία και εγγενϊσ διεπιςτθμονικι εςτίαςθ. Διερευνά ποικίλα και διαφορετικά κζματα όπωσ θ ορκι διαχείριςθ των πόρων, ο προςανατολιςμόσ ςε πολφπλοκεσ ρυκμίςεισ, θ επίδραςθ τθσ περιβαλλοντικισ πίεςθσ ςτθν ανκρϊπινθ απόδοςθ, τα χαρακτθριςτικά αποκαταςτακζντων περιβαλλόντων, θ διαδικαςία επεξεργαςίασ πλθροφοριϊν από τουσ ανκρϊπουσ, και θ προϊκθςθ τθσ διατιρθςθσ ςτακερισ ςυμπεριφοράσ.

Σο πεδίο τθσ περιβαλλοντικισ ψυχολογίασ αναγνωρίηει τθν ανάγκθ να είναι προςανατολιςμζνο ςτο προβλιματα χρθςιμοποιϊντασ με τον καλφτερο δυνατό τρόπο τισ κεωρίεσ και τισ μεκόδουσ ςχετικϊν επιςτθμονικϊν κλάδων (ψυχολογία, κοινωνιολογία, ανκρωπολογία, βιολογία, οικολογία).

Η περιβαλλοντικι ψυχολογία ζχει εφαρμοςτεί ςε διάφορουσ τομείσ. Ζνασ από τουσ τομείσ ςτουσ οποίουσ θ εμπλοκι των περιβαλλοντικϊν ψυχολόγων είναι ςθμαντικι είναι θ αρχιτεκτονικι. το παρελκόν, οι αρχιτζκτονεσ ενδιαφζρονταν αποκλειςτικά για τθν αιςκθτικι και τθν δομικι ακεραιότθτα ενόσ κτθρίου. ιμερα, οι ςχεδιαςτζσ ενδιαφζρονται όχι μόνο για

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=el&langpair=en%7Cel&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Wayfinding&rurl=translate.google.gr&usg=ALkJrhg8TTGM6w7yotag5GFmea41G40WpA


12

τα προαναφερόμενα χαρακτθριςτικά αλλά και για τθν λειτουργικότθτα και τισ επιρροζσ που κα εξαςκεί ο ςυγκεκριμζνοσ χϊροσ ςτον χριςτθ του. Οι περιβαλλοντικοί ψυχολόγοι ςυμβουλεφουν και κακοδθγοφν τουσ ςχεδιαςτζσ οφτωσ ϊςτε οι ςυγκεκριμζνοι χϊροι που ςχεδιάηουν να εξυπθρετοφν τισ ανάγκεσ του χριςτθ, να προκαλοφν ςυγκεκριμζνεσ ςυμπεριφορζσ ςτο χϊρο, να δθμιουργιςουν ζνα περιβάλλον του οποίου τα ςτοιχεία του είναι ευεργετικά και δεν πρόκειται να βλάψουν τθν ψυχικι υγεία του χριςτθ. Για παράδειγμα, θ παρουςία ενόσ χϊρου πραςίνου ςε ζνα ςχολείο εξαςκεί μεγάλθ επιρεια ςτθν ευεξία του ανκρϊπου. υγκεκριμζνα, ο χϊροσ πραςίνου ελαττϊνει το άγχοσ του αςκενι και των μακθτϊν.

Ζνασ άλλοσ ςθμαντικόσ τομζασ ςτον οποίο εμπλζκεται θ περιβαλλοντικι ψυχολογία είναι ςτθν δθμιουργία και διατιρθςθ ςτάςεων και ςυμπεριφορϊν. Μετά από ζρευνεσ, οι περιβαλλοντικοί ψυχολόγοι είναι ςε κζςθ να εξθγιςουν τουσ λόγουσ για τουσ οποίουσ θ ςυμπεριφορά του ανκρϊπου είναι επιβλαβισ για το περιβάλλον κακϊσ επίςθσ να προτείνουν λφςεισ και να εφαρμόςουν τεχνικζσ οι οποίεσ ςτοχεφουν ςτθν αλλαγι ςυμπεριφοράσ και ςτθν προϊκθςθ πρακτικϊν οι οποίεσ είναι περιβαλλοντικά ορκζσ. Ποιοι παράγοντεσ επθρεάηουν τθν απόφαςθ του ατόμου αν κα κάνει ανακφκλωςθ ι όχι; Πϊσ μπορεί να μειωκεί θ ρφπανςθ του αζρα με αλλαγι απλά του χρθςιμοποιοφμενου μζςου μεταφοράσ; Αυτά είναι απλά ζνασ μικρόσ αρικμόσ ερωτθμάτων τα οποία είναι ςε κζςθ να απάντθςθ θ περιβαλλοντικι ψυχολογία.

Σα επιςτθμονικά ευριματα τθσ περιβαλλοντικισ ψυχολογίασ είναι ςθμαντικά για τθ δθμιουργία και τθ βελτίωςθ τθσ ποιότθτασ ηωισ του ανκρϊπου. Η ανάγκθ για προςταςία του περιβάλλοντοσ από τθν καταςτροφι που προκάλεςε με τισ πράξεισ του ο άνκρωποσ και θ δθμιουργία χϊρων ςτουσ οποίουσ ο άνκρωποσ ενδζχεται να λειτουργεί ςωςτά χωρίσ να επθρεάηεται θ ψυχικι του υγεία είναι απλά παραδείγματα τα οποία τονίηουν τθν ςθμαντικότθτα τθσ εμπλοκισ των περιβαλλοντικϊν ψυχολόγων ςτθν ομάδα των εμπειρογνωμόνων οι οποίοι δθμιουργοφν ι χειρίηονται το περιβάλλον.

4. ΧΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ

Σο πρϊτο χαρακτθριςτικό τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ είναι το ενδιαφζρον τθσ, κυρίωσ για το φυςικό περιβάλλον, παρά για το ανκρϊπινο περιβάλλον γενικότερα. Η χριςθ του όρου περιβάλλον από τουσ κοινωνικοφσ ψυχολόγουσ και όλουσ τουσ άλλουσ επιςτιμονεσ τθσ ςυμπεριφοράσ


13

αναφζρεται ςτα ψυχολογικά, κοινωνικά ι πολιτιςτικά ςυςτιματα που χαρακτθρίηουν τα ανκρϊπινα περιβάλλοντα. Για τον περιβαλλοντικό ψυχολόγο ο φακόσ τθσ ανάλυςθσ επικεντρϊνεται ςτα φυςικά ςυςτιματα που εξϋ οριςμοφ χαρακτθρίηουν αυτά τα περιβάλλοντα, δθλαδι ςτα φυςικά ςυςτιματα που εκφράηονται ωσ χϊροι, κζςεισ και αντικείμενα μζςα ςε αυτά.

Οι περιβαλλοντικοί ψυχολόγοι ζδειξαν ενδιαφζρον κυρίωσ για το φυςικό πλαίςιο και όχι τόςο για το ψυχολογικό, κοινωνικό και πολιτιςτικό περιβάλλον των ατόμων ι των ομάδων. Σο ενδιαφζρον τουσ δεν περιορίςτθκε ςτο φυςικό περιβάλλον γενικότερα, αλλά ερεκίςματα με τθ μορφι φωτόσ, ιχου, κερμοκραςίασ, ςχιματοσ, φψουσ, ι και περιςςότερο ςφνκετοι περιβαλλοντικοί ερεκιςμοφ με τθ μορφι εξοπλιςμοφ ι μθχανικϊν ςυςτθμάτων, γίνονται αντικείμενα μελζτθσ, (Stokols, Ed., 1977). Αντικείμενο μελζτθσ τουσ είναι τόςο οι μοριακζσ όςο και οι μεγάλεσ μονάδεσ του περιβάλλοντοσ. Οι ςυνζπειεσ π.χ. του κορφβου ςτα άτομα μελετϊνται όχι μόνο ςτο πλαίςιο ελεγχόμενων ςυνκθκϊν εργαςτθρίου αλλά και ςε επίπεδο ςχολικισ γειτονιάσ, όπου ο κόρυβοσ ςυμβαίνει ςε ςυνδυαςμό με πολλοφσ άλλουσ φυςικοφσ και κοινωνικοφσ παράγοντεσ και επιδρά ςτθν επίδοςθ των μακθτϊν.

Ζνα ςθμαντικό χαρακτθριςτικό τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ αφορά, ακόμθ, τισ μεκόδουσ που χρθςιμοποιεί για τθ μελζτθ τθσ ςυμπεριφοράσ. Φαίνεται να παρουςιάηεται πολφ ευζλικτθ ωσ προσ τθ χριςθ των μεκόδων για τθ μελζτθ του περιβάλλοντοσ. Ανάμεςα ςε ζνα πλικοσ μεκόδων που κα μποροφςαν να χρθςιμοποιθκοφν, κατά τθ διαδικαςία μελζτθσ τθσ αντίλθψθσ, επιλζγονται ςυχνότερα αυτζσ που αφινουν τα γεγονότα και το πλαίςιο ανζπαφα. ε αντίκεςθ με τουσ παραδοςιακοφσ ψυχολόγουσ, που μελετοφν το άτομο απομονϊνοντάσ το από το κακθμερινό του περιβάλλον, οι περιβαλλοντικοί ψυχολόγοι μελετοφν τθ ςυμπεριφορά όπωσ εκδθλϊνεται, ςε άκικτα πλαίςια, με το περιβάλλον να παίηει ζναν ακζραιο ρόλο ςτθν όλθ διαδικαςία, εξετάηουν, δθλαδι το άτομο ωσ ζνα μζροσ του περιβάλλοντοσ. Για τον περιβαλλοντικό ψυχολόγο το ενδιαφζρον για το φυςικό περιβάλλον πάει πιο πζρα από το ερζκιςμα των πειραματικϊν ψυχολόγων και των ψυχολόγων που υπολογίηουν τον ανκρϊπινο παράγοντα. τθν πραγματικότθτα θ Περιβαλλοντικι Ψυχολογία απορρίπτει αυτιν τθν ζννοια του φυςικοφ περιβάλλοντοσ, γιατί αντιπροςωπεφει μάλλον αναλυτικζσ αφαιρζςεισ του παρά ρεαλιςτικι περιγραφι του. Σα φυςικά περιβάλλοντα που, ςφμφωνα με τθν άποψθ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ, πρζπει να μελετθκοφν είναι εκείνοι οι χϊροι όπου ςυμβαίνουν ποικίλεσ και πολυάρικμεσ ανκρϊπινεσ δραςτθριότθτεσ που χαρακτθρίηουν τθν


14

κακθμερινι φπαρξθ. Αυτοί οι χϊροι ορίηονται από τισ κοινωνικζσ πραγματικότθτεσ που ονομάηουμε «πλαίςια ςυμπεριφοράσ», όπωσ ςχολικζσ τάξεισ, πάρκα, ςπίτια, νοςοκομεία και άλλα. Αυτό ςθμαίνει ότι το φυςικό πλαίςιο είναι το «άκικτο» περιβάλλον ι ζνα περιβάλλον του οποίου θ φαινομενικι ακεραιότθτα πρζπει να διατθρθκεί, μια και αποτελεί πραγματικι εμπειρία τθσ ηωισ για το άτομο. Κατά ςυνζπεια, ζχουμε μια δζςμευςθ για ζρευνα ςε πραγματικά πλαίςια και προςπάκεια να διατθρθκεί θ ακεραιότθτα του πλαιςίου κακϊσ και οι δραςτθριότθτεσ και τα γεγονότα που λαμβάνουν χϊρα εκεί, (Stokols, Ed., 1977).

Η Περιβαλλοντικι Ψυχολογία ςυνδυάηει μια άποψθ αλλθλεπίδραςθσ περιβάλλοντοσ και ςυμπεριφοράσ με μια εμφανι ζμφαςθ ςτθν ανάλυςθ και λφςθ προβλθμάτων τθσ κοινωνίασ. Ο προςανατολιςμόσ τθσ προσ τθν κοινότθτα ςυνεπάγεται οριςμζνεσ προχποκζςεισ που τθ διαφοροποιοφν από τισ προθγοφμενεσ, περιβαλλοντικά προςανατολιςμζνεσ, ζρευνεσ πάνω ςτθ μάκθςθ, τθ γνϊςθ και τθν προςωπικότθτα.

Ζνα άλλο ςτοιχείο που χαρακτθρίηει τθν περιβαλλοντικι προςζγγιςθ είναι ο πολυδιάςτατοσ και διεπιςτθμονικόσ χαρακτιρασ τθσ. Η Περιβαλλοντικι Ψυχολογία αποτελεί ζναν ευρφ διεπιςτθμονικό τομζα που κατά ζνα τρόπο δεν αντιπροςωπεφει ζνα ςαφϊσ προςδιοριςμζνο πεδίο ζρευνασ. Σθσ λείπει θ εννοιολογικι και κεωρθτικι δομι που κα προςδιόριηε τα όριά τθσ, γι’ αυτό όχι μόνο δεν μποροφν προσ το παρόν, να δοκοφν κεωρθτικοί οριςμοί, αλλά είναι και δφςκολο να διατυπωκοφν ακόμθ και οι ςυνθκιςμζνοι λειτουργικοί οριςμοί μιασ επιςτιμθσ τθσ ςυμπεριφοράσ, όπου δεν είναι απλι υπόκεςθ να επιςθμανκοφν τα είδθ των προβλθμάτων με τα οποία αςχολείται. Αντλεί υλικό όχι μόνο από τθν Ψυχολογία, αλλά και από τθν Κοινωνιολογία, τθν Ανκρωπολογία και από τομείσ όπωσ είναι θ Αρχιτεκτονικι και θ Κοινωνικι Βιολογία. Θεωρθτικοί και ερευνθτζσ που αυτοαποκαλοφνται περιβαλλοντικοί ψυχολόγοι διαφζρουν τόςο πολφ ωσ προσ τα κζματα, τον τρόπο και το ςτόχο των ερευνϊν τουσ, ϊςτε ο όροσ Περιβαλλοντικι Ψυχολογία να φαίνεται ότι χρθςιμεφει ςα μια τεράςτια ομπρζλα που περιλαμβάνει τον οποιοδιποτε αςχολείται με προβλιματα ανκρϊπινθσ ςυμπεριφοράσ και εμπειρίασ που ςυνδζονται με διαςτάςεισ, περιγραφι ι ιδιότθτεσ του περιβάλλοντοσ ατόμου.

Η Περιβαλλοντικι Ψυχολογία υιοκετεί ζναν ανκρωπιςτικό προβλθματιςμό, κακϊσ αναγνωρίηει το άτομο, ερχόμενο ςε επαφι με το περιβάλλον, επθρεάηει όχι μόνο το χϊρο ςτον οποίο ηει, αλλά κυρίωσ τα άτομα με τα οποία μοιράηεται αυτόν τον χϊρο.


15

Σζλοσ, εκείνο που πρζπει να τονιςτεί ιδιαίτερα, ανάμεςα ςε αυτά που χαρακτθρίηουν τθν Περιβαλλοντικι Ψυχολογία, είναι ότι θ περιβαλλοντικι προςζγγιςθ βλζπει το περιβάλλον από μια άλλθ προοπτικι, αυτιν τθσ «περιβαλλοντικισ προςοχισ» που μεταφράηεται ςε ζναν πολφ διαφορετικό ρόλο των ερευνθτϊν απζναντι ςτο περιβάλλον. Ωσ αποτζλεςμα αυτισ τθσ περιβαλλοντικισ προςοχισ προβάλλονται ςτάςεισ ι αξίεσ που δίνουν ζνα νζο τρόπο αντιμετϊπιςθσ του ανκρϊπου. υγκεκριμζνα, το ενδιαφζρον των περιβαλλοντικϊν ψυχολόγων για το περιβάλλον, για το χϊρο και τισ χριςεισ του, για τισ ςυνζπειεσ τθσ χωρικισ πυκνότθτασ και τθ ςθμαςία που ςχεδιαςμοφ των πόλεων, των ςχολείων και ακόμθ, το κυριότερο, θ κεϊρθςθ του περιβάλλοντοσ ωσ μιασ πθγισ ταυτότθτασ για το άτομο, είναι τα ςτοιχεία που δείχνουν ζνα νζο τρόπο αντιμετϊπιςθσ του ανκρϊπου.

4.1 ΑΝΑΓΚΕ ΠΟΤ ΣΗ ΔΗΜΙΟΤΡΓΗΑΝ

Οι ρίηεσ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ μποροφν να αναηθτθκοφν ςτθν ανάπτυξθ παραδοςιακϊν τομζων τθσ ψυχολογίασ που ζδιναν ζμφαςθ ςτθν αλλθλεπίδραςθ προςωπικϊν και περιβαλλοντικϊν παραγόντων οι οποίο κακορίηουν τθ ςυμπεριφορά. φμφωνα με τον Stokols (1977), τρεισ τουλάχιςτον κεωρθτικζσ αναπτφξεισ ςυνετζλεςαν ςτο να προκφψει μια προοπτικι αλλθλεπίδραςθσ, μια προοπτικι, δθλαδι, που δίνει ζμφαςθ ςτθν αλλθλεπίδραςθ προςωπικϊν και περιβαλλοντικϊν παραγόντων ςτον κακοριςμό τθσ ςυμπεριφοράσ.

Μετά από δφο μακρζσ δεκαετίεσ άνκιςθσ των περιβαλλοντικϊν μελετϊν, θ ςφγχρονθ Περιβαλλοντικι Ψυχολογία δθμιοφργθςε ςταδιακά το δικό τθσ χϊρο, κάνοντασ ταυτόχρονα μια βακιά αλλαγι ςτισ κεωρθτικζσ τθσ προςεγγίςεισ. Η Περιβαλλοντικι Ψυχολογία είναι ο καρπόσ του κοινωνικοφ πλαιςίου του μεταπολεμικοφ δυτικοφ κόςμου. Ενϊ θ ζναρξθ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ ζγινε ςτθ βόρεια Αμερικι, θ ζρευνα ςιμερα γφρω από αυτό το πεδίο αναπτφςςεται ςε όλον τον κόςμο, κάκε πολιτιςτικό πλαίςιο δίνοντασ μάλιςτα και μια ξεχωριςτι προοπτικι. Η τεχνολογικι επανάςταςθ διευκόλυνε νζεσ μορφζσ παραγωγισ, αςτικισ ςυμπφκνωςθσ ςε μια Ευρϊπθ υπό ανακαταςκευι, κάτι που μαηί με τισ νζεσ μεκόδουσ τθσ μαηικισ επικοινωνίασ είχε ωσ αποτζλεςμα τθν αλλαγι ςε πολιτιςτικζσ ςυνικειεσ. Η πυρθνικι οικογζνεια παγιϊκθκε και θ μεταβίβαςθ κοινωνικϊν αξιϊν ζγινε από τθν οικογενειακι παράδοςθ ςτθν επιβεβαίωςθ απόψεων μζςω των μζςων μαηικισ ενθμζρωςθσ.


16

Όςον αφορά τθν Ευρϊπθ, κα μποροφςε να υποςτθρίξει κανείσ ότι υπάρχει μια διπλι γζνεςθ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ. Η πρϊτθ Περιβαλλοντικι Ψυχολογία που αναπτφχκθκε ςτθν Ευρϊπθ ιταν αυτι τθσ δεκαετίασ του ’30, κυρίωσ ςτθ Γερμανία. Η δεφτερθ ιταν αυτι που ανζτειλε ςτο τζλοσ τθσ δεκαετίασ του ’50 και ςτισ αρχζσ τθσ δεκαετίασ του ’60, ταυτόχρονα ςε διάφορα μζρθ τθσ Ευρϊπθσ. Ζχουμε δφο γενζςεισ που ςτισ αρχζσ ιταν αςφνδετεσ, ανεξάρτθτεσ, αλλά επικεντρωμζνεσ ςε ζνα όμοιο αντικείμενο μελζτθσ, αυτό τθσ ςυμπεριφοράσ των ατόμων ςτο χϊρο, των ςυνεπειϊν τθσ αςτυφιλίασ και των επιπτϊςεων του χτιςτοφ περιβάλλοντοσ ςτθ ςυμπεριφορά. το δεφτερο μιςό τθσ δεκαετίασ του ’80 άρχιςαν οι ενδείξεισ τθσ αρχισ ενόσ νζου ςταδίου, αυτοφ τθσ μετάβαςθσ από τθν Αρχιτεκτονικι ψυχολογία ςε μια «πράςινθ» Περιβαλλοντικι Ψυχολογία.

4.2 ΧΕΣΙΚΑ ΤΝΕΔΡΙΑ – ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ

Τπάρχουν τζςςερισ οργανϊςεισ οι οποίεσ διοργανϊνουν ςυνζδρια για τθν Περιβαλλοντικι Ψυχολογία:

International Association for People – Environment Studies (IAPS)

Environmental Design Research Association (EDRA)

People and Physical Environment Research (PAPER)

Man Environment Research Association (MERA)

Σα κυριότερα περιοδικά (Journals) Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ που υπάρχουν είναι:

Environment and Behaviour

Journal of Environmental Psychology

Architectural Psychology Newsletter

Architectural Journal

Architectural Review

Built Environment

Town Planning


17

Landscape Research

Leisure Management

Journal of Environmental Education

4.3 ΠΩ ΤΝΔΕΕΣΑΙ ΜΕ ΣΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ

Όπωσ αναφζρκθκε πριν θ αλλθλεπίδραςθ περιβάλλοντοσ – ανκρϊπου ςυντελείται διαρκϊσ και ςυμβάλει ςτθ διαμόρφωςθ τθσ ςυμπεριφοράσ και τθσ ςτάςθσ του ατόμου μζςα ςτο κοινωνικό ςφνολο.

ε μια ςχολικι μονάδα, κατά τον ίδιο τρόπο, το περιβάλλον επιδρά ςτθ ςυμπεριφορά του μακθτι αλλά και ςτθ διαδικαςία μάκθςθσ.

το ςθμείο αυτό θ Περιβαλλοντικι Ψυχολογία ερευνά τουσ τρόπουσ και τισ διαδικαςίεσ επίδραςθσ ςτο μακθτι διαφόρων περιβαλλοντικϊν παραγόντων, όπωσ θ εςωτερικι διαμόρφωςθ του ςχολικοφ κτιρίου, θ οργάνωςθ και τοποκζτθςθ των υλικϊν και μζςων διδαςκαλίασ, οι χρωματιςμοί των τοίχων, θ διαμόρφωςθ του προαφλιου χϊρου κ.λπ.

το Β’ μζροσ παρατίκεται αναλυτικά θ επίδραςθ κακενόσ από τουσ παραπάνω παράγοντεσ.


18

Β’ ΜΕΡΟ

1. Ο ΡΟΛΟ ΣΟΤ ΧΣΙΣΟΤ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΟ

Ο περιβάλλων χϊροσ και οι ανκρϊπινεσ ανάγκεσ για χϊρο και ιδιωτικότθτα επθρεάηουν τθ ςυμπεριφορά. Σα ευριματα των ερευνϊν ςχετικά με τισ ανκρϊπινεσ ανάγκεσ για χϊρο επθρζαςαν το ςχζδιο του χτιςτοφ περιβάλλοντοσ ςτο οποίο ηοφμε και εργαηόμαςτε.

Πολλοί πιςτεφουν ότι θ δομι των κτιρίων και άλλα φυςικά χαρακτθριςτικά, όπωσ το χρϊμα των δωματίων, κακορίηουν απόλυτα τθ ςυμπεριφορά. Η κζςθ αυτι, ονομάςτθκε αρχιτεκτονικόσ ντετερμινιςμόσ. Μάλιςτα αυτοί που υιοκετοφν τθν παραπάνω κζςθ ζχουν ςυνικωσ και μθ ρεαλιςτικζσ προςδοκίεσ, ότι δθλαδι είναι δυνατόν να λφςουν προβλιματα ςυμπεριφοράσ βάφοντασ τουσ τοίχουσ με «ςωςτά» χρϊματα ι τροποποιϊντασ κατά κάποιο άλλο τρόπο το περιβάλλον.

Από τθν άλλθ, υπάρχει θ άποψθ οριςμζνων ότι θ αρχιτεκτονικι δεν παίηει κανζναν απολφτωσ ρόλο ςτθ ςυμπεριφορά.

Η αλικεια, αναμφίβολα, βρίςκεται κάπου μεταξφ των δφο αυτϊν κζςεων (McAndrew, 1993). Η αρχιτεκτονικι μπορεί να είναι αρκετά ςθμαντικι, αλλά ποτζ δεν είναι ο μόνοσ κακοριςτικόσ παράγοντασ για τθ ςυμπεριφορά ςε οποιοδιποτε πλαίςιο.

2. ΠΛΑΙΙΑ ΜΑΘΗΗ ΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Τπάρχει θ γενικι διαπίςτωςθ ότι τα περιςςότερα περιβαλλοντικά πλαίςια, κυρίωσ οι δθμόςιοι χϊροι, ςπάνια ςχεδιάηονται με τρόπο κατά τον οποίο να ζχουν λθφκεί υπόψθ οι ανάγκεσ ανάπτυξθσ των παιδιϊν.

τισ αρχζσ τθσ δεκαετίασ του ‘80, ςτθν ετιςια ςυνάντθςθ τθσ Αμερικανικισ Ψυχολογικισ Εταιρείασ, μια από τισ ςυνεδρίεσ είχε τον τίτλο «Ο φυςικόσ ςχεδιαςμόσ τθσ τάξθσ - μια αγνοθμζνθ διάςταςθ» και είχε οργανωκεί από τθν Carol Weinstein. τθν ίδια ςυνεδρία ςυμμετείχε και ο Tom David, ο οποίοσ λίγο νωρίτερα είχε εκδϊςει ζνα ειδικό τεφχοσ του περιοδικοφ School review αφιερωμζνο ςτα «ςχολικά πλαίςια». Η ςυνάντθςθ των δφο ερευνθτϊν και θ ςυναρπαςτικι μεταξφ τουσ ανταλλαγι απόψεων για τθ ςθμαςία του φυςικοφ πλαιςίου ςτθν ανάπτυξθ των παιδιϊν είχε ωσ


19

αποτζλεςμα τθν ζκδοςθ, το 1987, του πολφ ενδιαφζροντοσ βιβλίου “Spaces for children. The built environment and child development’’ (Weinstein & David, Eds., 1987). Σο βιβλίο αυτό, περιλαμβάνοντασ κεωρθτικζσ απόψεισ αλλά και ερευνθτικά δεδομζνα των πιο γνωςτϊν ςτο ςχετικό αντικείμενο ερευνθτϊν, δίνει μια ςαφι εικόνα του ενδιαφζροντοσ που αναπτφχκθκε τα τελευταία χρόνια για τθ μελζτθ πλαιςίων με τα οποία το παιδί ζρχεται ςε κακθμερινι επαφι και τθσ ςχζςθσ που αυτά ζχουν με τθν ανάπτυξθ. Ωσ τζτοια πλαίςια αναφζρονται και ςχολιάηονται ςτο βιβλίο, εκτόσ από το πλαίςιο τθσ κατοικίασ, οι παιδικοί ςτακμοί, τα νθπιαγωγεία, οι παιδικζσ χαρζσ και τα ςχολεία.

Ζτςι λοιπόν, οι χϊροι όπου επιτελείται θ μάκθςθ αποτζλεςαν το επίκεντρο του ενδιαφζροντοσ των περιβαλλοντικϊν ψυχολόγων, αλλά και των περιβαλλοντικά προςανατολιςμζνων εξελικτικϊν, γιατί ακριβϊσ αποτελοφν ζνα φυςικό πλαίςιο όπου θ αλλθλεπίδραςθ χριςτθ-πλαιςίου είναι ςχεδόν κακθμερινι.

Η μάκθςθ αποτελεί ζνα βαςικό μζροσ τθσ ηωισ του κακενόσ και ςυμβαίνει ακόμθ και όταν δε νομίηει ότι βρίςκεται ςε διαδικαςία μάκθςθσ. υνικωσ θ μάκθςθ ςυνδζεται με το πλαίςιο του ςχολείου, όμωσ μεγάλο ποςοςτό μάκθςθσ ζχει ιδθ ςυμβεί πριν το άτομο φτάςει ςτθν θλικία ζναρξθσ τθσ ςχολικισ διαδικαςίασ και ςυνεχίηει και μετά τθν ζξοδό του από το ςχολικό πλαίςιο. Η μάκθςθ ςυμβαίνει τόςο ςε χϊρουσ οι οποίοι ωσ πλαίςια ζχουν ςχεδιαςτεί με ςτόχο τθ μάκθςθ, όπωσ είναι τα ςχολεία, οι βιβλιοκικεσ, τα ωδεία, τα μουςεία, όςο και ςε πλαίςια ςτα οποία θ μάκθςθ αποτελεί περιςταςιακό ςυμβάν ςε ςχζςθ με τον αρχικό ςχεδιαςμό του πλαιςίου, όπωσ είναι οι δρόμοι, τα γραφεία, τα πάρκα ι οι παιδικζσ χαρζσ.

Πζρα από τα ποικίλα περιβάλλοντα μάκθςθσ, υπάρχουν διάφοροι άλλοι μθχανιςμοί που ςυντελοφν ςτθ διαμόρφωςθ ι τροποποίθςθ κοινωνικο-γνωςτικϊν ςυμπεριφορϊν. Σζτοιοι μθχανιςμοί μπορεί να είναι θ παρατιρθςθ ι και θ μίμθςθ προτφπου που ςυνδζεται κυρίωσ με τισ δθμιουργικζσ ικανότθτεσ του ατόμου (Bantura, 1997).

Πζρα από τθ μίμθςθ και παρατιρθςθ υπάρχει μια ςειρά από άλλουσ παράγοντεσ που επιδροφν ςτθ ςυμπεριφορά του ατόμου.


20

3. Η ΚΑΣΑΚΕΤΗ ΚΑΙ ΛΕΙΣΟΤΡΓΙΑ ΣΟΤ ΗΘΙΚΟΤ ΚΩΔΙΚΑ ΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

τα πλαίςια τθσ κοινωνικογνωςτικισ κεωρίασ το άτομο εξελίςςεται με τθ ςυμβολι πολλϊν παραγόντων, οι κυριότεροι από τουσ οποίουσ είναι. α. Η συμβολι τθς οικογζνειας

Η ςυμβολι τθσ οικογζνειασ και ιδίωσ των γονζων ςτθ ςυνεχι επίβλεψθ και κακοδιγθςθ του βρζφουσ είναι δεδομζνθ ςτθ διάρκεια τθσ ανάπτυξισ του. Αργότερα θ ανακαλυπτικι διάκεςθ του παιδιοφ, θ παρατιρθςθ, θ μίμθςθ και θ ταφτιςθ με τθ ςυμπεριφορά των άλλων κακιςτά ικανό το βρζφοσ να προςαρμοςτεί ςτο φυςικό και κοινωνικό του περιβάλλον. τθ ςυνζχεια, το άτομο μζςα ςτον οικογενειακό του περίγυρο αναπτφςςει τισ γνωςτικζσ, γλωςςικζσ και κοινωνικζσ του δεξιότθτεσ για να κατανοιςει και να αξιολογιςει τον εαυτό του και το περιβάλλον. Η ανάπτυξθ αυτι γίνεται ςε καταςτάςεισ κοινωνικισ και λεκτικισ αλλθλεπίδραςθσ ανάμεςα ςε αυτό και ςτο ςτενό - αργότερα και ςτον ευρφτερο - κοινωνικό του περίγυρο. Ζτςι δθμιουργείται μια εξάρτθςθ του παιδιοφ από τα μζλθ τθσ οικογζνειάσ του, κυρίωσ από τουσ γονείσ του, θ οποία ςυνικωσ κατευκφνει τθ ςυμπεριφορά του ςε όλθ τθ διάρκεια τθσ ηωισ του.

Η οικογζνεια είναι θ πρϊτθ κοινωνικι ομάδα με μακραίωνθ ιςτορία που λειτουργεί ωσ ο ςθμαντικότεροσ κεςμόσ κοινωνικοποίθςθσ των μελϊν τθσ, αλλά και ωσ πρϊτθ οικονομικι μονάδα. Η οικογζνεια λειτουργεί ςφμφωνα με κοινωνικοφσ κανόνεσ, κατανομζσ ρόλων ςτα μζλθ τθσ υποχρεϊςεισ και δικαιϊματα που ποικίλουν από κοινωνία ςε κοινωνία. ε αυτιν διαμορφϊνονται οι πρϊτεσ εντονότερεσ, βακφτερεσ και ανκεκτικότερεσ εμπειρίεσ και ανκρϊπινεσ ςχζςεισ.

β. Ο ρόλος των συνομθλίκων και των φίλων.

Η κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ και μίμθςθ τθσ ςυμπεριφοράσ των ςυνομθλίκων αποτελεί ςπουδαία πθγι εμπειρίασ, πλθροφόρθςθσ και βίωςθσ πραγμάτων τα οποία βοθκοφν το παιδί να δομιςει τθν προςωπικότθτά του. Από τθ νθπιακι ακόμα θλικία θ κοινωνικι ςυμμετοχι του παιδιοφ ςτα ομαδικά παιχνίδια και οι διαπροςωπικζσ ςχζςεισ που αυτό αναπτφςςει με τουσ ςυνομθλίκουσ του, ενιςχφουν τθν αυτοπεποίκθςθ και τθν αυτογνωςία του. τθ ςχολικι θλικία τα “χαριςματικά παιδιά” (από πλευράσ εμπειριϊν και ικανοτιτων) γίνονται πρότυπα ςκζψθσ και ςυμπεριφοράσ για τουσ


21

ςυμμακθτζσ τουσ. Με τον τρόπο αυτό κάκε παιδί μπορεί να ςυγκρίνει και να επαλθκεφει τισ ικανότθτζσ του, ςτοιχείο που αυξάνει τθν αυτογνωςία του. Η ψυχοκοινωνικι ςυνεπϊσ κζςθ που το παιδί κατζχει ςτθν ομάδα των ςυνομθλίκων και των φίλων του ςυμβάλλει ςτθν κοινωνικοποίθςθ του, αναδεικνφοντασ το “γόθτρό” του.

Σο παιδί επιλζγει τουσ φίλουσ του ςτθριηόμενο ςε κοινά ενδιαφζροντα και κοινζσ αξίεσ, αναπτφςςοντασ διαπροςωπικζσ ςχζςεισ, οι οποίεσ μποροφν να οδθγιςουν αναλόγωσ ςτθν απόκτθςθ κοινωνικά κετικισ (επικυμθτισ) ι αρνθτικισ (ανεπικφμθτθσ) ςυμπεριφοράσ. Ζρευνεσ ζχουν δείξει ότι παιδιά που προςεγγίηουν με ευκολία κάποιο ςτόχο, χρθςιμοποιϊντασ επικετικζσ ςυμπεριφορζσ, υιοκετοφν ςτακερά και μακροπρόκεςμα παρόμοιεσ ςυμπεριφορζσ για τθν επίτευξθ των ςκοπϊν τουσ. Επίςθσ ζχει διαπιςτωκεί ότι μακθτζσ, “υπερεκτιμϊντασ” τισ περιςςότερεσ και καλφτερεσ ικανότθτεσ που διακζτουν ςε ςχζςθ με τουσ ςυνομθλίκουσ τουσ, δεν αποδίδουν αυτό που “πιςτεφουν” ότι “μποροφν” να αποδϊςουν. Αντίκετα, μακθτζσ που “υποεκτιμοφν” τισ ικανότθτζσ τουσ επθρεάηονται δυςμενϊσ ςτθ ςχολικι τουσ επίδοςθ.

υνεπϊσ ςτθ ςχολικι τάξθ και πράξθ χρειάηεται θ ιδιαίτερθ προςοχι του εκπαιδευτικοφ για να “επιλζξει” τουσ μακθτζσ που κα λειτουργιςουν ωσ κετικά ι αρνθτικά πρότυπα για τουσ άλλουσ ςυμμακθτζσ τουσ. Γι’ αυτό και θ προβολι και ενίςχυςθ κάκε κετικισ διαπροςωπικισ ςτάςθσ με ςυγκεκριμζνα “βιωμζνα” παραδείγματα βελτιϊνει τισ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ των μακθτϊν και διαμορφϊνει κετικζσ ςυμπεριφορζσ περιςςότερο από τισ όποιεσ προτροπζσ, παραινζςεισ και ςτείρεσ διδακτικζσ.

γ. Η συμβολι του σχολείου

Σο ςχολείο με τισ διδακτικζσ και μακθςιακζσ κατευκφνςεισ που χαράςςει, αλλά και με τθ δυναμικι αλλθλεπίδραςθ των μελϊν του (δαςκάλων - μακθτϊν - γονζων - κοινωνικϊν και πολιτιςτικϊν φορζων τθσ ευρφτερθσ κοινότθτάσ του), ςυνιςτά πλαίςιο οργάνωςθσ, ανάπτυξθσ και επικφρωςθσ των γνωςτικϊν και κοινωνικϊν λειτουργιϊν, μζςα από τθν οικοδόμθςθ γνϊςεων, δεξιοτιτων, προτφπων, ςτάςεων και ςυμπεριφορϊν. Οι κοινωνικογνωςτικζσ κεωρίεσ μάκθςθσ τονίηουν ιδιαίτερα τον πολυδιάςτατο ρόλο του δαςκάλου, όχι μόνο ωσ διαμορφωτι γνωςτικϊν δεξιοτιτων, αλλά και ωσ ςυντονιςτι, εμψυχωτι, φίλου και ςυνεργάτθ των μακθτϊν ιδιαίτερα εκείνων με χαμθλζσ ςχολικζσ επιδόςεισ. Για τουσ μακθτζσ αυτοφσ αλλά και για εκείνουσ που δείχνουν υψθλζσ επιδόςεισ, ιδιαίτερο


22

ενδιαφζρον παρουςιάηουν οι εξατομικευμζνεσ μορφζσ διδαςκαλίασ και οι διδακτικζσ μζκοδοι προϊκθςθσ τθσ Κριτικισ ςκζψθσ που ςτοχεφουν και ςτθν ανάπτυξθ ςτάςεων, εμπειριϊν, δράςεων, πρωτοβουλιϊν και ςυμπεριφορϊν του μακθτι, ςφμφωνα με τουσ προςωπικοφσ του ρυκμοφσ οι οποίοι ςε κάποιο βακμό είναι απεξαρτθμζνοι από τισ δαςκαλοκεντρικζσ μορφζσ διδαςκαλίασ.

Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι το ςχολείο ενιςχφει τθν κοινωνικοποίθςθ των μακθτϊν, δθλαδι τθν ζνταξι τουσ ςτο κοινωνικό γίγνεςκαι, διαδικαςία που ξεκινά από τθν οικογζνεια και ολοκλθρϊνεται με το τζλοσ τθσ ηωισ τουσ. Η κοινωνικοποίθςθ και θ παιδεία ςτθν Αρχαία Ακινα απζβλεπε ςτον τζλειο “πολίτθ” (ςϊμα γερό και διάνοια ςυγκροτθμζνθ) που κα εμπλεκόταν ςτα “κοινά” και κα πεικαρχοφςε ςε αρχζσ που κα ενίςχυαν τθν πρόοδο τθσ “πόλθσ”.

τθν Αρχαία Ρϊμθ επιδίωξθ τθσ Παιδείασ υπιρξε θ διαμόρφωςθ ατόμων δραςτιριων, πρακτικϊν, ςυνειδθτά δοςμζνων ςτισ “ςυλλογικζσ προςπάκειεσ” ανάπτυξθσ λειτουργικϊν μορφϊν οργάνωςθσ και διοίκθςθσ, που κα ςτιριηαν τθν Αυτοκρατορία.

το Βυηάντιο θ Αγωγι ιταν κυρίωσ εκκλθςιαςτικοκεντρικι προςανατολιςμζνθ ςτθν εκπαίδευςθ αυριανϊν πολιτϊν πεικαρχθμζνων ςτουσ ςτόχουσ τθσ Αυτοκρατορίασ, οι οποίοι με τθ χριςτιανικι διδαςκαλία κα εξαςφάλιηαν επαξίωσ τθ βαςιλεία των ουρανϊν. Με τθν επικράτθςθ του πνεφματοσ τθσ Αναγζννθςθσ και τθν κάμψθ τθσ ιςχφοσ τθσ κακολικισ εκκλθςίασ θ παιδεία προςπακεί να δθμιουργιςει το “νζο άνκρωπο” που μπορεί να ςυλλάβει το κάλλοσ τθσ κλαςςικισ ελλθνικισ εμπειρίασ, αλλά και να εκτιμιςει και να “δθμιουργιςει πολιτιςμικά αγακά”, χάρθ ςτθν “ελεφκερθ” βοφλθςθ και ευαιςκθςία του. Η Βιομθχανικι Επανάςταςθ οδιγθςε το ςχολείο ςε “νζουσ ςτόχουσ” διαμόρφωςθσ των ατόμων. Οι πολίτεσ τθσ κα ςυνειδθτοποιοφςαν τθν αξία τθσ ατομικισ ελευκερίασ και δθμοκρατίασ και κα ιταν οι ικανοί να χρθςιμοποιοφν επιςτθμονικζσ μεκόδουσ για τθν κατάκτθςθ τθσ (Θετικισ κυρίωσ) γνϊςθσ, αλλά και να ςυμμετζχουν ςε ςυλλογικζσ δραςτθριότθτεσ βελτίωςθσ τθσ ατομικισ και κοινωνικισ ηωισ. τθν εποχι μασ, εποχι των ταχφτατων μεταςχθματιςμϊν (πολιτικϊν, ιδεολογικϊν και τεχνολογικϊν) επικρατοφντεσ ςκοποί τθσ παιδείασ είναι αυτοί των κεςμοποιθμζνων εκπαιδευτικϊν ςυςτθμάτων, που ςε κάποιεσ περιπτϊςεισ ζχουν κοινζσ εκπαιδευτικζσ επιδιϊξεισ.


23

Ζτςι όλα τα εκπαιδευτικά ςυςτιματα επιδιϊκουν να καλλιεργιςουν γλωςςικζσ, μακθματικζσ, ψυχοκινθτικζσ και επικοινωνιακζσ δεξιότθτεσ, αλλά και αξίεσ ρφκμιςθσ τθσ κοινωνικισ ηωισ και γνϊςεισ λειτουργικζσ, που βοθκοφν να προςαρμοςτοφν “δθμιουργικά” οι αυριανοί πολίτεσ ςτο ςθμερινό πολφπλοκο φυςικό, κοινωνικό, τεχνολογικό και πολιτιςμικό περιβάλλον.

δ. Σα μζσα μαηικις ενθμζρωσθς

Σα μζςα μαηικισ ενθμζρωςθσ ζχουν ςθμαντικι επίδραςθ ςτθ διαμόρφωςθ τθσ ςυμπεριφοράσ του ςφγχρονου ανκρϊπου και ιδίωσ ςτθν απόκτθςθ ι εξάλειψθ ανεπικφμθτθσ ιδεολογίασ, ςτάςθσ και ςυμπεριφοράσ.

Η τθλεόραςθ ιδιαίτερα ενοχοποιείται για τθ διαμόρφωςθ ςτα παιδιά επικετικισ ςυμπεριφοράσ ςτθν εποχι μασ. Οι νζοι μασ ςυςτθματικά “μακαίνουν τον κόςμο” μζςα από τθν οκόνθ τθσ τθλεόραςθσ, αντιγράφοντασ τα τθλεοπτικά πρότυπα που πολλζσ φορζσ προάγουν τθν επικετικότθτα.

Βλζποντασ το παιδί ςυνεχϊσ κάποια προγράμματα, μακαίνει ότι θ βία ζχει μεγαλφτερθ αξία από τθν ανεκτικότθτα, όπωσ και θ επίκεςθ από τθν ειρθνικι διευκζτθςθ των ανκρϊπινων διαφορϊν. Επίςθσ θ ςυνδιαλλαγι, θ ςυμφιλίωςθ και θ ςυγγνϊμθ κεωροφνται δειλία και αδυναμία (Βουϊδάςκθσ, 1987).

Η τθλεοπτικι βία “φαίνεται” να κάνει τα παιδιά πιο ανεκτικά ςτθν επικετικότθτα, λιγότερο ςυναιςκθματικά και λιγότερο αρνθτικά απζναντι ςτθ βία, θ οποία πολλζσ φορζσ προβάλλεται γαρνιριςμζνθ”, επιτθδευμζνθ, ελκυςτικι και αιτιολογθμζνθ από τα δελτία ειδιςεων. Η τθλεόραςθ είναι ζνα “παράλλθλο ςχολείο” με τισ κετικζσ και αρνθτικζσ του όψεισ, γιατί πζρα από τθν πλθροφόρθςθ που παρζχει ςε κζματα παιδείασ, προςφζρει και εκπομπζσ μορφωτικζσ ι ςχολικζσ τθσ εκπαιδευτικισ τθλεόραςθσ. Ζτςι με τθν ελκυςτικότθτα των εποπτικϊν μζςων και υλικϊν που χρθςιμοποιεί δείχνει τθ μεκοδολογικι κατεφκυνςθ προσ τθν οποίαν οφείλουν να κινθκοφν οι τρόποι διδαςκαλίασ για να καταςτιςουν ελκυςτικό το χϊρο του ςχολείου, χωρίσ βζβαια τα μθνφματά τθσ να ανατρζπουν τισ αξίεσ, τα οράματα και τα ιδανικά των νζων κυρίωσ ανκρϊπων. Σαυτόχρονα το “μπόλιαςμα” των κεματικϊν περιοχϊν και των μεκοδολογικϊν πρακτικϊν ςτθ ςχολικι τάξθ, με τθν “καυτι επικαιρότθτα” κάποιων γεγονότων, φρεςκάρει διεπιςτθμονικά τθ διδαςκαλία, προςελκφει εφκολα το ενδιαφζρον των παιδιϊν και ζτςι βοθκά


24

το δάςκαλο να προςεγγίςει αβίαςτα και αποτελεςματικά τουσ γνωςτικοφσ του ςτόχουσ.

Οι πολλαπλζσ αρνθτικζσ όψεισ τθσ τθλεόραςθσ αναφζρκθκαν παραπάνω. Ο ζλεγχοσ όμωσ που πρζπει να αςκείται ςτα παιδιά για τθ χριςθ τθσ είναι ζνα πρόβλθμα μάλλον δυςεπίλυτο, και ακόμθ δυςκολότερο είναι να ελζγξει κανείσ τα “μθνφματα” που εκπζμπονται από τισ τθλεοπτικζσ οκόνεσ. Ωςτόςο, ηοφμε ςτθν “κοινωνία του κεάματοσ” από τθν οποία δεν είναι εφκολο να αποςταςιοποιθκοφμε, καταναλϊνοντασ άπλθςτα τισ ςτάςεισ, δράςεισ και αξίεσ των κάκε λογισ τθλεοπτικϊν προτφπων. Βζβαια θ οικογζνεια, το ςχολείο, θ πολιτεία, και γενικότερα θ κοινωνία οφείλουν να προτείνουν, να υποδείξουν και να υποκαταςτιςουν τον μθ παραγωγικό και μθ χριςιμο τθλεοπτικό χρόνο, που ςπαταλοφν τα παιδιά μπροςτά ςτθν τθλεόραςθ, με άλλεσ ψυχαγωγικζσ, ακλθτικζσ, εκδρομικζσ, πολιτιςτικζσ εναλλακτικζσ δραςτθριότθτεσ και κυρίωσ με τθν ανάγνωςθ βιβλίων. Μια τζτοια εναλλακτικι προοπτικι δθμιουργικισ ανάλωςθσ του ελεφκερου χρόνου, που ςιμερα αλογίςτωσ και βλακωδϊσ διατίκεται για τθν πνευματοκτόνα (ςυνικωσ) τθλεόραςθ, μπορεί να εξαςφαλίςει και τθ ςυναιςκθματικι επάρκεια του παιδιοφ, τθν ψυχικι του υγεία, τθν ολοκλιρωςθ τθσ προςωπικότθτάσ του και τθν ευνοϊκι διαμόρφωςθ τθσ ςυμπεριφοράσ του. Παράλλθλα όμωσ χρειάηεται να δοκεί τθλεοπτικι αγωγι από τθν οικογζνεια και το ςχολείο, φορείσ που πρζπει να ςυνεργαςκοφν για να αποκτιςει το παιδί ςωςτζσ τθλεοπτικζσ ςυνικειεσ και ςτάςεισ ςτθν επιλογι, παρακολοφκθςθ και αξιολόγθςθ των τθλεοπτικϊν εκπομπϊν. Η αγωγι αυτι οφείλει να απομυκοποιεί τισ τθλεοπτικζσ κερδοφόρεσ τεχνικζσ (διαφιμιςθ - τθλεοπτικά παιχνίδια) και ακόμα όλεσ εκείνεσ τισ εμπορικζσ μεκοδεφςεισ που επιδιϊκουν να “πουλιςουν τθλεοπτικό χρόνο” με αντάλλαγμα τθ μοναξιά, τθν απομόνωςθ και τθν περικωριοποίθςθ του τθλεκεατι.

Υςτερα από τα παραπάνω είναι κατανοθτό ότι το άτομο από τθν παιδικι κιόλασ θλικία διαμορφϊνει τον θκικό του κϊδικα ςφμφωνα με τουσ κανόνεσ θκικισ των γονζων του, των δαςκάλου του, των ςυνομθλίκων του και άλλων προτφπων του άμεςου κοινωνικοφ του περιβάλλοντοσ (επιςτιμονεσ, ακλθτζσ, θκοποιοί και άλλα πρόςωπα με αυξθμζνο κοινωνικό ςτάτουσ).

Ο Bandura ζδειξε επίςθσ ότι παιδιά μιμικθκαν πρότυπα ςφμφωνα με τουσ κανόνεσ θκικισ που αυτά πρόβαλαν (γενναιοδωρία, δικαιοςφνθ κ.ά.). Οι γονείσ αποτελοφν τα πρϊτα ηωντανά πρότυπα θκικισ ςυμπεριφοράσ για τα παιδιά τουσ, αρκεί οι πράξεισ τουσ να είναι ςφμφωνεσ με όςα οι ίδιοι διακθρφττουν. Κυρίαρχθ όμωσ επίδραςθ ςτθν θκικι ςυμπεριφορά των νζων


25

ζχουν - όπωσ αναφζρκθκε παραπάνω - και τα μζςα μαηικισ ενθμζρωςθσ και ιδιαίτερα θ τθλεόραςθ και ο κινθματογράφοσ, αλλά και τα πρότυπα των μουςικϊν ςυγκροτθμάτων.

4. ΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΙΟ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ

Σο ςχολικό πλαίςιο ςυμβαίνει να είναι ζνα από τα πλαίςια εκείνα ςτα οποία οι περιςςότεροι άνκρωποι ζχουν περάςει ζνα μεγάλο μζροσ τθσ ηωισ τουσ. Ο Gump (1978) μάλιςτα υπολόγιςε ότι ο μζςοσ άνκρωποσ, ξεκινϊντασ από τθν προςχολικι εκπαίδευςθ ζωσ το τζλοσ τθσ μζςθσ εκπαίδευςισ του, πρζπει να ζχει περάςει περί που 14.000 ϊρεσ ςτο ςχολείο. Οριςμζνα άτομα που ςυνεχίηουν τισ ςπουδζσ τουσ ζχουν ακόμθ μεγαλφτερθ εμπειρία από το ςχολικό πλαίςιο. Ήταν, λοιπόν, αναμενόμενο το ενδιαφζρον που ζδειξαν οι ερευνθτζσ όςον αφορά τισ ςυνζπειεσ του ςχεδίου των χϊρων όπου επιτελείται θ μάκθςθ. Είναι εμφανζσ, επίςθσ, το πόςο ςθμαντικό είναι τα περιβάλλοντα μάκθςθσ να είναι ευχάριςτα και λειτουργικά, αλλά και να διευκολφνουν τθ μάκθςθ.

Σα τελευταία 60 χρόνια οι εξελικτικοί ψυχολόγοι ςυχνά ζκεταν το ερϊτθμα για τθ ςχζςθ τθσ εμπειρίασ με τθν ανάπτυξθ των παιδιϊν. Σο πρϊτο ςτάδιο ερευνϊν αφοροφςε προςπάκειεσ να αποδειχτεί θ ςχζςθ του περιβάλλοντοσ με τθν ανάπτυξθ, προςπάκειεσ που απάντθςαν ςτο ερϊτθμα κετικά. Σο δεφτερο ςτάδιο ερευνϊν, που άρχιςε τθ δεκαετία του ‘60, χαρακτθρίςτθκε από προςπάκειεσ να εντοπιςτοφν ποιοι ακριβϊσ παράγοντεσ επθρεάηουν περιςςότερο τθν ανάπτυξθ, ζτςι ϊςτε ςιμερα να μποροφμε να απαντιςουμε κετικά και ςε αυτό το ερϊτθμα. Σο τελευταίο ςτάδιο χαρακτθρίηεται από ερωτιματα των περιβαλλοντικά προςανατολιςμζνων εξελικτικϊν ψυχολόγων. Σα ερωτιματα αυτά, του τφπου «ποιά ειδικά χαρακτθριςτικά του περιβάλλοντοσ ςυνδζονται με ειδικζσ μορφζσ ανάπτυξθσ, ςε ποιζσ ςυγκεκριμζνα θλικίεσ και για ποια ςυγκεκριμζνα άτομα;», εμπλζκουν τθν επίδραςθ των ειδικϊν περιβαλλόντων ςτουσ διάφορουσ τομείσ ανάπτυξθσ. Σα μοντζλα που περιγράφουν τθν επίδραςθ του φυςικοφ και ειδικότερα του χτιςτοφ περιβάλλοντοσ ςτθν ανάπτυξθ των παιδιϊν εντάςςονται ςτο τελευταίο ςτάδιο ερωτθμάτων.

Οι διαπιςτϊςεισ που πθγάηουν από ςχετικζσ ζρευνεσ δείχνουν ότι πράγματι υπάρχει ςχζςθ φυςικοφ περιβάλλοντοσ και ανάπτυξθσ. Ωςτόςο, μζνει ακόμθ να απαντθκοφν ερωτιματα του δεφτερου ςταδίου, δθλαδι ποιεσ ειδικζσ διαςτάςεισ του φυςικοφ ι χτιςτοφ περιβάλλοντοσ ςυνδζονται περιςςότερο με τθν ανάπτυξθ.


26

Από το γεγονόσ ότι θ ψυχολογία ςτθν αρχι ζδειξε πολφ μεγάλο ενδιαφζρον για τουσ μθ φυςικοφσ παράγοντεσ που επθρεάηουν τθ μάκθςθ, κα ζπρεπε να ςυμπεράνουμε ότι οι φυςικοί παράγοντεσ του περιβάλλοντοσ δεν είναι πολφ ςθμαντικοί. Πράγματι, αρκετζσ ζρευνεσ αναφζρουν ότι ο ζνασ ι ο άλλοσ φυςικόσ παράγοντασ δεν αλλάηουν τθ μάκθςθ ι τθ ςυμπεριφορά που ςυνδζεται με τθ μάκθςθ. Από τθν άλλθ, δε κα πρζπει να πιςτεφουμε ότι και κάκε παράγοντασ του φυςικοφ περιβάλλοντοσ επθρεάηει κάκε ςυμπεριφορά που ςυνδζεται με τθ μάκθςθ.

Ήδθ από τθ δεκαετία του ‘70 παρουςιάςτθκε αυξθμζνο ενδιαφζρον για τθ ςχζςθ μεταξφ φυςικοφ περιβάλλοντοσ τθσ ςχολικισ τάξθσ και ςυμπεριφοράσ. Μζροσ του ενδιαφζροντοσ ςτράφθκε ςε ειδικά φυςικά χαρακτθριςτικά, όπωσ είναι οι διαςτάςεισ, θ αιςκθτικι ποιότθτα, θ διευκζτθςθ των επίπλων, θ ακουςτικι, το φωσ ι το εςωτερικό ςχζδιο τθσ τάξθσ. Ζνασ από τουσ ςθμαντικότερουσ λόγουσ αυτισ τθσ ευαιςκθτοποίθςθσ είναι το αυξθμζνο ενδιαφζρον που άρχιςε να εκδθλϊνεται για τισ ςχζςεισ ανκρϊπου-περιβάλλοντοσ, πράγμα που αντανακλάται τθν εποχι αυτι και ςτθν άνκιςθ τθσ Περιβαλλοντικισ Ψυχολογίασ.

Όςον αφορά το φυςικό περιβάλλον τθσ ςχολικισ αίκουςασ ζχουν γίνει κατά καιροφσ ποικίλεσ αλλαγζσ, από τότε που το ςχολείο ζπαψε να αποτελείται από μια μόνο αίκουςα. Η πραγματικότθτα δείχνει ότι θ μάκθςθ των παιδιϊν γίνεται ςε χϊρουσ, και πιο ςυγκεκριμζνα ςε ςχολικζσ αίκουςεσ, των οποίων θ διευκζτθςθ είναι τελικά τζτοια ϊςτε ανταποκρίνεται περιςςότερο ςτα πρότυπα που ζχουν οι καταςκευαςτζσ τουσ και λιγότερο ςτθν κατανόθςθ τθσ ςυμπεριφοράσ των παιδιϊν και ςτθν ανάπτυξι τουσ.

Η διαμόρφωςθ του περιβαλλοντικοφ χϊρου τθσ ςχολικισ τάξθσ ιταν από εκείνα τα οικολογικά χαρακτθριςτικά που θ επίδραςι τουσ ςτθ ςυμπεριφορά μελετικθκε ςε ικανοποιθτικό βακμό. Ζρευνεσ ζδειξαν ότι αλλαγζσ ςτο φυςικό ςχζδιο τθσ τάξθσ μπορεί να ζχουν ωσ ςυνζπεια κετικότερθ ςτάςθ, αλλά και μεγαλφτερθ ςυμμετοχι των μακθτϊν. τθν ζννοια τθσ διαμόρφωςθσ του χϊρου τθσ τάξθσ περιλαμβάνονται χαρακτθριςτικά όπωσ ο ανοιχτόσ ι κλειςτόσ χϊροσ, θ οργάνωςθ του χϊρου και πιο ςυγκεκριμζνα θ διευκζτθςι του ςε επιμζρουσ λειτουργικοφσ χϊρουσ που προςφζρονται για ποικιλία δραςτθριοτιτων.

Σα ςχολεία ανοιχτοφ χϊρου αναφζρονται ςε μια νζα μορφι αρχιτεκτονικισ των κτιρίων, θ οποία χαρακτθρίηεται από ζλλειψθ εςωτερικϊν τοίχων. Κατά ςυνζπεια, τα ςχολεία αυτοφ του τφπου εκπροςωποφν όχι τόςο


27

μια φιλοςοφία εκπαίδευςθσ, όςο μια τάςθ ςτο ςχεδιαςμό των κτιρίων που επιτρζπει ευελιξία ςτθ διαμόρφωςθ του χϊρου, ενκαρρφνει τθν επικοινωνία μεταξφ των παιδιϊν και δαςκάλων και επιτρζπει επιλογζσ ςτθ μάκθςθ, τζτοιεσ που τα παραδοςιακοφ τφπου ςχολεία ι τάξεισ δεν είναι δυνατόν να επιτρζψουν.

Σο παραδοςιακό ςχζδιο των αικουςϊν ςε ςχιμα παραλλθλόγραμμου, με τα κρανία ςε ίςιεσ ςειρζσ χρονολογείται από τουσ μεςαιωνικοφσ χρόνουσ, όταν θ μόνθ πθγι φωτόσ ιταν το φωσ τθσ θμζρασ που ζμπαινε από τα παράκυρα. Επειδι ακριβϊσ ςτισ μζρεσ μασ δε βαςιηόμαςτε αποκλειςτικά ςτο φωσ τθσ θμζρασ είναι δυνατι θ δθμιουργία εναλλακτικϊν ςχεδιαςμϊν των ςχολικϊν αικουςϊν. Δθμιουργικθκαν, λοιπόν, οι λεγόμενεσ ανοιχτζσ αίκουςεσ, όπου δεν υπάρχει ζνασ ςυγκεκριμζνοσ τρόποσ διάρκρωςθσ των κακιςμάτων και όπου υποτίκεται ότι οι μακθτζσ ζχουν περιςςότερεσ δυνατότθτεσ να ανακαλφψουν το περιβάλλον μάκθςθσ. Ζρευνεσ που προςπάκθςαν να επιςθμάνουν τισ επιπτϊςεισ αυτϊν των ςχεδιαςμϊν είναι αντιφατικζσ, κακόςον το χτιςτό περιβάλλον δεν είναι το μόνο ςθμείο ςτο οποίο διαφζρουν τα ανοιχτά από τα παραδοςιακά ςχολεία. Η φιλοςοφία τθσ ανοιχτισ εκπαίδευςθσ προχποκζτει ελευκερία των μακθτϊν να κινοφνται ςτο χϊρο τθσ τάξθσ, αλλά και χαλαρότερθ δομι ςτισ δραςτθριότθτεσ, πράγματα όμωσ που μπορεί κάλλιςτα να ςυμβαίνουν και ςε μια παραδοςιακά ςχεδιαςμζνθ αίκουςα, ενϊ από τθν άλλθ να μθ ςυμβαίνουν ςτισ λεγόμενεσ ανοιχτζσ αίκουςεσ.

Οι Rivlin και Rothenberg (1976) βρικαν ότι θ ςυμπεριφορά και θ απόδοςθ ςε πλαίςια ανοιχτοφ χϊρου δεν ιταν πάντοτε ςφμφωνεσ με τθ γενικι φιλοςοφία τθσ ανοιχτισ εκπαίδευςθσ. ε πολλζσ ανοιχτζσ τάξεισ οι μακθτζσ ςυμπεριφζρονται με τον ίδιο τρόπο που ςυμπεριφζρονται ςτισ παραδοςιακζσ, και οι δάςκαλοι πολφ ςυχνά δε χρθςιμοποιοφν όλο το διακζςιμο χϊρο. Οι μακθτζσ, όπωσ και ςτα παραδοςιακά ςχολεία, ξοδεφουν πολφ χρόνο ςε μοναχικζσ δραςτθριότθτεσ όπωσ ανάγνωςθ και γραφι. Ωςτόςο, αρκετζσ μελζτεσ, δείχνουν ότι ςτισ ανοιχτζσ τάξεισ ξοδεφεται λιγότεροσ χρόνοσ ςε κατευκυνόμενεσ δραςτθριότθτεσ από ό,τι ςε παραδοςιακά πλαίςια. Ακόμθ, ςτισ ανοιχτζσ τάξεισ το μζγεκοσ των ςχθματιηόμενων κάκε φορά ομάδων παρουςιάηει μεγάλθ ποικιλία. Αυτι θ ευκαμψία του ανοιχτοφ τφπου πλαιςίων ςυνικωσ ςυνοδεφεται και από μεγαλφτερθ δραςτθριότθτα. Ωςτόςο, παρ’ όλα τα κετικά ςθμεία, ςτισ ανοιχτοφ τφπου τάξεισ υπάρχει το μειονζκτθμα ότι ο κόρυβοσ μερικζσ φορζσ είναι υπερβολικόσ, και θ ιδιωτικότθτα ςχεδόν δεν υπάρχει, ενϊ θ ευκαμψία δθμιουργεί προβλιματα ςυντονιςμοφ και οι δάςκαλοι δεν ξζρουν πϊσ να


28

διαμορφϊςουν το χϊρο με τα ζπιπλα ϊςτε αυτόσ να χρθςιμοποιθκεί κατά το δυνατόν καλφτερα.

Σα ευριματα για τθ διαμόρφωςθ του χϊρου τθσ τάξθσ ςε ανοιχτό ι κλειςτό χϊρο και τθν επίδραςθ που θ διαμόρφωςθ αυτι ζχει ςτθ ςυμπεριφορά των παιδιϊν κα λζγαμε ότι είναι αντιφατικά. Σα περιςςότερα δεδομζνα ζχουν ςυλλζγει ςε επίπεδο δθμοτικοφ ςχολείου, και πολλοί από τουσ ερευνθτζσ βρίςκουν πλεονεκτιματα τόςο ςτισ τάξεισ ανοιχτοφ χϊρου όςο και ςε αυτζσ του κλειςτοφ χϊρου.

Μερικζσ από τισ επιπτϊςεισ του ανοιχτοφ χϊρου τθσ τάξθσ ςτθ ςυμπεριφορά, ζναντι των τάξεων κλειςτοφ χϊρου, είναι θ μεγαλφτερθ απόςπαςθ προςοχισ λόγω κορφβου ι ακόμθ θ εμφάνιςθ λιγότερων δομθμζνων δραςτθριοτιτων. Από παρατθριςεισ διαπιςτϊκθκε ότι ςτισ ανοιχτζσ αίκουςεσ υπάρχει, τελικά, περιοριςμζνθ χριςθ του διακζςιμου χϊρου, παρόλο που μζςα ςτθ φιλοςοφία αυτϊν των αικουςϊν περιλαμβάνεται θ ανεξαρτθςία κινιςεων και τα εξατομικευμζνα προγράμματα, τα οποία υποτίκεται ότι ευνοεί θ ςυγκεκριμζνθ διαμόρφωςθ του χϊρου. Οι δάςκαλοι εξακολουκοφν να κζλουν τουσ μακθτζσ ςτο οπτικό τουσ πεδίο, κάτι που ζρχεται ςε ςφγκρουςθ με τθν ελευκερία των παιδιϊν, τθ ςτιγμι μάλιςτα που οι παρατθριςεισ ζδειξαν ότι ςυνικωσ οι δάςκαλοι ζμεναν ςχεδόν ακίνθτοι ςτο χϊρο τουσ. Η ςτερεότυπθ εικόνα τθσ αίκουςασ ανοιχτοφ τφπου ωσ ενόσ χϊρου με ανεξάρτθτεσ δραςτθριότθτεσ δε επαλθκεφτθκε. Εκείνο που ςυνζβαινε, τελικά, ιταν να λαμβάνουν χϊρα οι ανεξάρτθτεσ ςυμπεριφορζσ όταν υπιρχε αρκετι βεβαιότθτα ότι το παιδί δε κα παρεκκλίνει από τθ νόρμα, ενϊ από τθν άλλθ μια ςειρά από πράξεισ προβλζπονταν ςε περίπτωςθ παρζκκλιςθσ. Τπάρχει, δθλαδι, μια προγραμματιςμζνθ ελευκερία, θ οποία κρφβει τθν τυπικότθτα που ιταν το χαρακτθριςτικό ςτοιχείο των ςυμπεριφορϊν.

Από τθν άλλθ, τα πλεονεκτιματα του ανοιχτοφ χϊρου τα οποία αναφζρουν οι ςχετικζσ ζρευνεσ είναι θ δθμιουργία μεγαλφτερου αρικμοφ «κζντρων μάκθςθσ» μζςα ςτθν τάξθ ι ομάδων με μικρότερα μεγζκθ.

τα πλεονεκτιματα τθσ τάξθσ ανοιχτοφ χϊρου κα μποροφςαν να ενταχκοφν και τα ςυμπεράςματα τθσ ζρευνασ του Hoyle (1973). Ο Hoyle ςτα τζςςερα μζςθσ εκπαίδευςθσ ανοιχτοφ χϊρου ςχολεία που εξζταςε, βρικε περιςςότερο «ανοιχτό» κλίμα μάκθςθσ από ό,τι ςτα τζςςερα κλειςτοφ ςχολεία τθσ ζρευνασ, αποτζλεςμα το οποίο διαπιςτϊκθκε ςε τζςςερισ από είκοςι διαςτάςεισ μιασ κλίμακασ για τθν εξζταςθ του κλίματοσ μάκθςθσ.


29

Αρκετι ςυηιτθςθ ζχει γίνει, επίςθσ, ςχετικά με τθν φπαρξθ ι μθ παρακφρων ςε μια ςχολικι αίκουςα. Η δθμιουργία αικουςϊν χωρίσ παράκυρα δεν είχε τελικά τθν επιτυχία που περίμεναν οι εμπνευςτζσ τουσ. Ο αρχικόσ ςτόχοσ, δθμιουργϊντασ τζτοιεσ αίκουςεσ, ιταν θ μείωςθ τθσ απόςπαςθσ τθσ προςοχισ, αλλά και του κόςτουσ ςυντιρθςθσ, όπωσ π.χ. τθσ κζρμανςθσ. Σελικά, τα αποτελζςματα των ςχετικϊν ερευνϊν ζδειξαν ότι θ απουςία παρακφρων δεν είχε ςτακερζσ ςυνζπειεσ ςτθ μάκθςθ, αφοφ οριςμζνοι μακθτζσ βελτίωναν τθν επίδοςι τουσ, ενϊ άλλοι τθ μείωναν, είχε όμωσ επιπτϊςεισ ςτθν ευχαρίςτθςθ που ζνιωκαν οι χριςτεσ. υγκεκριμζνα, θ ευχαρίςτθςθ των μακθτϊν μειωνόταν όταν θ ςχολικι διαδικαςία γινόταν ςε αίκουςα χωρίσ παράκυρα, ενϊ οι δάςκαλοι κεωροφςαν τισ αίκουςεσ αυτοφ του τφπου ωσ πιο ευζλικτεσ και λιγότερο διαςπαςτικζσ. Καμιά ζρευνα, από όςο γνωρίηουμε, δε βρικε διαφορά ςτθν επίδοςθ μεταξφ μακθτϊν που φοιτοφςαν ςτα δφο διαφορετικά είδθ αικουςϊν.

Άλλα βαςικά χαρακτθριςτικά του φυςικοφ περιβάλλοντοσ που εξετάςτθκαν ςτο πλαίςιο του ςχολείου είναι το φωσ, το χρϊμα και θ ςκλθρότθτα ι όχι των επιφανειϊν. χετικζσ ζρευνεσ δείχνουν ότι όταν ςτο ςχεδιαςμό των ςχολικϊν κτιρίων δοκεί ιδιαίτερθ προςοχι ς’ αυτοφσ τουσ βαςικοφσ περιβαλλοντικοφσ παράγοντεσ, είναι δυνατόν να δθμιουργθκεί ζνα ευνοϊκότερο για τθ μάκθςθ περιβάλλον. Αναφζρεται, ςχετικά, το παράδειγμα τθσ ςυμπεριφοράσ των παιδιϊν ενόσ δθμοτικοφ ςχολείου, ςτο οποίο θ χριςθ τθσ βιβλιοκικθσ αυξικθκε ςε υπερβολικό βακμό όταν πολλά από τα τραπζηια και τισ καρζκλεσ απομακρφνκθκαν και αντικαταςτάκθκαν με μαλακά χαλιά και ζνα ςφνολο από μεγάλα μαξιλάρια. Άλλεσ πιο ςυςτθματικζσ πειραματικζσ μελζτεσ επιβεβαίωςαν τα πλεονεκτιματα ενόσ περιβάλλοντοσ μάκθςθσ με «μαλακζσ» επιφάνειεσ και γραμμζσ. υγκεκριμζνα, οι Sommer και Oslen (1980) διαπίςτωςαν αφξθςθ τθσ ςυμμετοχισ ςτθν τάξθ όταν ςε ςχολεία μζςθσ εκπαίδευςθσ οι «ςκλθρζσ» και γραμμικζσ επιφάνειεσ αντικαταςτάκθκαν με μαλακότερα κακίςματα, κατάλλθλο φωτιςμό και μοκζτεσ. ε μια άλλθ ζρευνα, μάλιςτα, με παιδιά νθπιαγωγείου διαπιςτϊκθκε αφξθςθ ςτθν επικοινωνία των παιδιϊν και μόνο με τθν προςκικθ μοκζτασ ςτο δάπεδο τθσ αίκουςασ (Neill, 1982Β).

Μεταξφ των παραγόντων που θ επίδραςι τουσ ςτθ ςυμπεριφορά εξετάςτθκε ςτο ςχολικό πλαίςιο ιταν και ο τφποσ του διακζςιμου υλικοφ. Οι Neill και Dehnam (1982), ξεκινϊντασ από τθ διαπίςτωςθ άλλων ερευνϊν ότι ο τφποσ του υλικοφ που διακζτει θ τάξθ του δθμοτικοφ ςχολείου αλλά και του νθπιαγωγείου, και ο τρόποσ που αυτό είναι διευκετθμζνο μπορεί να επθρεάςει τθ ςυμπεριφορά των παιδιϊν, κζλθςαν να εξετάςουν αν,


30

παράλλθλα με το υλικό, και το ςχιμα τθσ προςχολικισ τάξθσ μπορεί να ζχει επίδραςθ ςτθ ςυμπεριφορά. Για το λόγο αυτό μελζτθςαν τθ ςυμπεριφορά των παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ ςε πζντε διαφορετικζσ μονάδεσ προ-ςχολικισ αγωγισ. Από αυτζσ, οι δφο μονάδεσ αποτελοφνταν από μικρζσ αίκουςεσ, οι δφο άλλεσ από τάξεισ ανοιχτοφ χϊρου, παραλλθλόγραμμεσ και μεγάλου φψουσ, ενϊ θ πζμπτθ μονάδα αποτελοφνταν από μια αίκουςα ακανόνιςτου ςχιματοσ και χαμθλοφ φψουσ, χαρακτθριςτικι τθσ μορφισ των τάξεων ανοιχτοφ χϊρου τθσ τελευταίασ εικοςαετίασ. Οι “δείκτεσ ςχεδίου” που χρθςιμοποιικθκαν ωσ επιπλζον ανεξάρτθτεσ μεταβλθτζσ ιταν το μζγεκοσ του ανοιχτοφ χϊρου τθσ τάξθσ, ο χϊροσ που αναλογοφςε ανά παιδί και το μζγεκοσ τθσ ομάδασ ανά τάξθ. τθ μελζτθ αυτι, λοιπόν, οι Neill και Dehnam (1982) βρικαν διαφορζσ ςτθ ςυμπεριφορά όταν αυτι εκδθλωνόταν ςτισ μονάδεσ με διαφορετικό ςχζδιο. τουσ περιςςότερο ανοιχτοφσ χϊρουσ τα παιδιά περνοφςαν το χρόνο τουσ ςε λιγότερο εκπαιδευτικζσ δραςτθριότθτεσ, παρουςιάηοντασ ταυτόχρονα χαμθλοφσ δείκτεσ προςοχισ ςτθν κάκε δραςτθριότθτα. Εμφάνιςαν μεγαλφτερο ποςοςτό μθ απαςχόλθςθσ, απλϊσ κοιτάηοντασ γφρω, αλλά και περιςςότερεσ κινθτικζσ δραςτθριότθτεσ. τουσ μικρότερουσ και κλειςτοφσ χϊρουσ, αντίκετα, λόγω του ελζγχου που αςκοφςε ο χϊροσ, εμφανίςτθκαν λιγότερεσ κινθτικζσ δραςτθριότθτεσ. Μεγαλφτερα ιταν τα ποςοςτά ςχθματιςμοφ ομάδων και επικοινωνίασ παιδιϊν -προςωπικοφ, ενϊ δεν παρουςιάςτθκε ςυχνι ανάμειξθ των διαφόρων δραςτθριοτιτων, πράγμα που ςυνζβαινε ςτουσ ανοιχτοφσ χϊρουσ. Σο προςωπικό, πάντωσ, όλων των τάξεων που εξετάςτθκαν δε κεωροφςε ότι το ςχιμα τθσ τάξθσ κακόριηε τισ ςυμπεριφορζσ, αλλά ότι απλϊσ διευκόλυνε ι παρεμπόδιηε οριςμζνεσ μορφζσ ςυμπεριφοράσ.

Άλλεσ ζρευνεσ ζδειξαν ότι αλλαγζσ ςτο φυςικό ςχζδιο τθσ τάξθσ μπορεί να ζχουν ωσ ςυνζπεια κετικότερθ ςτάςθ, αλλά και μεγαλφτερθ ςυμμετοχι των μακθτϊν.

Με τθν ζρευνα των Neill και Dehnam (1982), θ οποία ςυγκρίνει ταυτόχρονα τουσ μεγαλφτερουσ ανοιχτοφσ χϊρουσ τθσ τάξθσ με τουσ μικροφσ παραδοςιακοφσ χϊρουσ, διαπιςτϊνει κανείσ τα πλεονεκτιματα, αλλά και τα μειονεκτιματα των διαφορετικϊν ςχεδίων τθσ προςχολικισ τάξθσ. Πάντωσ, ζχει διαπιςτωκεί ότι με ζνα ςυνδυαςμό ςτοιχείων των παραδοςιακϊν και ανοιχτϊν αικουςϊν μπορεί να δθμιουργθκοφν καλφτερα περιβάλλοντα μάκθςθσ. Η καταλλθλότθτα ι μθ του ανοιχτοφ ςχεδίου ζχει διαπιςτωκεί ότι προςδιορίηεται από παράγοντεσ όπωσ θ μζκοδοσ που ακολουκεί ο δάςκαλοσ, θ θλικία των μακθτϊν, οι τυχόν δυςλειτουργίεσ τουσ ςτθ μάκθςθ, παράγοντεσ οι οποίοι τελικά φαίνεται ότι είναι κακοριςτικοί.


31

Εκτόσ από το αν θ τάξθ είναι ανοιχτοφ ι κλειςτοφ χϊρου, τθν ζννοια τθσ διαμόρφωςθσ του χϊρου κα πρζπει να ςυμπεριλάβουμε και τισ ζρευνεσ που μελετοφν τισ αλλαγζσ που τυχόν προκαλοφν ςτθ ςυμπεριφορά οι αλλαγζσ τθσ διευκζτθςθσ του χϊρου τθσ τάξθσ. Οι αλλαγζσ ςτθ ςυμπεριφορά ςτθν περίπτωςθ αυτι είναι ςυνικωσ μικρζσ ι βραχφχρονεσ. Βρζκθκε ακόμθ ότι, παρ’ όλεσ τισ αλλαγζσ που μποροφν να επζλκουν ςτθν οργάνωςθ του χϊρου ϊςτε να προκλθκοφν οι επικυμθτζσ ςυμπεριφορζσ από τουσ μακθτζσ, οριςμζνεσ από τισ ςαφϊσ προςδιοριςμζνεσ προτιμιςεισ των παιδιϊν προσ ςυγκεκριμζνουσ χϊρουσ ι δραςτθριότθτεσ παραμζνουν. Η διατιρθςθ αυτι των προτιμιςεων πικανόν να οφείλεται ςτο γεγονόσ ότι επεμβαίνουν και άλλοι παράγοντεσ, όπωσ το φφλο και θ θλικία. Διαπιςτϊκθκε, επίςθσ, ότι μπορεί να αλλάξει θ κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ των παιδιϊν και θ εναςχόλθςι τουσ με το υλικό ωσ αποτζλεςμα του χειριςμοφ τθσ οργάνωςθσ αλλά και τθσ ποιότθτασ του χϊρου.

τα πλαίςια των ερευνϊν για τθν τυχόν επίδραςθ ςτθ ςυμπεριφορά τθσ διευκζτθςθσ του χϊρου τθσ ςχολικισ τάξθσ ανικει και θ μελζτθ τθσ υγκολλίτου (1989). Η υπόκεςθ που διατυπϊκθκε ιταν ότι θ ςυμπεριφορά των παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ επθρεάηεται όχι μόνο από τθ ςυνολικι διευκζτθςθ του χϊρου τθσ προςχολικισ τάξθσ, αλλά πιο ςυγκεκριμζνα και από τθ γειτνίαςθ των λειτουργικϊν χϊρων που υπάρχουν ςτο περιβαλλοντικό πλαίςιο τθσ τάξθσ. Σα αποτελζςματα ζδειξαν ότι θ διαφορετικι γειτνίαςθ των λειτουργικϊν χϊρων επθρεάηει τθ ςυμπεριφορά, και κυρίωσ τθν κοινωνικι ςυμπεριφορά και τθν καταλλθλότθτα απαςχόλθςθσ, τθν απαςχόλθςθ δθλαδι που ταιριάηει ςε ζνα ςυγκεκριμζνο λειτουργικό χϊρο.

Οι διαςτάςεισ του χϊρου τθσ τάξθσ αποτελοφν ακόμθ ζνα ςτοιχείο του ςχολικοφ περιβάλλοντοσ, το οποίο επθρεάηει τόςο το φυςικό ςχεδιαςμό του ςυνολικοφ ςχολικοφ κτιρίου, όςα και το είδοσ τθσ εκπαίδευςθσ που δζχεται ο μακθτισ. Είναι πολφ πικανό, επομζνωσ, να περιμζνουμε και αλλαγζσ τθσ ςυμπεριφοράσ. Σο ποιό είναι το ιδανικό για μάκθςθ μζγεκοσ μιασ ςχολικισ τάξθσ, και κατά ςυνζπεια ποιόσ ο βζλτιςτοσ αρικμόσ μακθτϊν που πρζπει να βρίςκονται ςτθν ίδια αίκουςα, αποτελεί ζνα διαρκζσ πρόβλθμα και ζνα μζςο πίεςθσ από γονείσ και εκπαιδευτικοφσ. Όταν αυξάνεται το μζγεκοσ μιασ ςχολικισ τάξθσ, ζχουμε ταυτόχρονα αφξθςθ τθσ χωρικισ και κοινωνικισ πυκνότθτασ. Πιο ςυγκεκριμζνα, αυξάνοντασ τον αρικμό των μακθτϊν ςτο χϊρο τθσ τάξθσ είναι αυτονόθτο ότι αυξάνεται θ κοινωνικι πυκνότθτα, ενϊ ταυτόχρονα μειϊνεται ο χϊροσ που αναλογεί ανά παιδί, κατά ςυνζπεια αυξάνεται θ χωρικι πυκνότθτα. το ςθμείο αυτό μποροφμε να αναφζρουμε ότι τα επίπεδα υψθλισ πυκνότθτασ ενιςχφουν τισ διαςπαςτικζσ


32

ςυμπεριφορζσ ςε διάφορεσ ςυνκικεσ, και προφανϊσ θ ςχολικι τάξθ δεν αποτελεί εξαίρεςθ.

Με τθν αφξθςθ του μεγζκουσ τθσ ςχολικισ τάξθσ αυξάνεται όχι μόνο θ πυκνότθτα, αλλά και ο ανταγωνιςμόσ για τα υλικά τθσ τάξθσ, όπωσ είναι τα κρανία, το παιδαγωγικό υλικό, αλλά ακόμθ και ο ανταγωνιςμόσ για το ποιόσ κα τραβιξει τθν προςοχι του δαςκάλου. Δεν είναι περίεργο, λοιπόν, το ότι οι μικρότερεσ ςε μζγεκοσ τάξεισ αποτελοφν, από κάκε άποψθ, καλφτερα περιβάλλοντα μάκθςθσ. Με τον όρο καλφτερο περιβάλλον μάκθςθσ εννοείται ότι εκεί παρατθρείται καλφτερθ ςτάςθ δαςκάλων και μακθτϊν, καλφτερθ αλλθλεπίδραςθ μεταξφ τουσ, κακϊσ και καλφτερθ επίδοςθ των μακθτϊν.

Άλλο ζνα χαρακτθριςτικό του ςχολικοφ πλαιςίου θ επίδραςθ του οποίου μελετικθκε ςυςτθματικά είναι το μζγεκοσ τθσ τάξθσ, δθλαδι ο αρικμόσ των παιδιϊν ανά τάξθ. Ο ςχθματιςμόσ τάξεων με βζλτιςτο, ζςτω κεωρθτικό, μζγεκοσ ζχει επιπτϊςεισ και ςτο βζλτιςτο μζγεκοσ του ςχολείου ςυνολικά. Ποιο είναι, αλικεια, το βζλτιςτο μζγεκοσ μιασ ςχολικισ μονάδασ και ποιζσ οι επιπτϊςεισ του ςτθ ςυμπεριφορά; χετικζσ μελζτεσ ζχουν γίνει κυρίωσ ςε επίπεδο ςχολείων μζςθσ εκπαίδευςθσ. Σα ςχολεία μζςθσ εκπαίδευςθσ διαφζρουν από τα δθμοτικά από το γεγονόσ ότι παρζχουν τθ δυνατότθτα για πολλζσ δραςτθριότθτεσ και πολλά πλαίςια ζξω από το αναλυτικό πρόγραμμα. Οι δραςτθριότθτεσ αυτζσ και τα πλαίςια που δθμιουργοφνται, όπωσ ακλθτικζσ, καλλιτεχνικζσ, πολιτιςτικζσ ομάδεσ, βοθκοφν τουσ εφιβουσ ςτθν ανάπτυξθ κοινωνικϊν δεξιοτιτων και ψυχολογικισ ταυτότθτασ. Πολλοί ερευνθτζσ, λοιπόν, ζχοντασ τθν εμπειρία από τα ςχολεία μζςθσ εκπαίδευςθσ, μελζτθςαν από οικολογικι άποψθ τα ςχετικά οφζλθ των μεγάλων ςχολικϊν μονάδων ζναντι των μικρϊν. Μια μεγαλφτερθ ςχολικι μονάδα ζχει ωσ ςυνζπεια τθ ςτελζχωςθ των διαφόρων πλαιςίων τθσ με το βζλτιςτο αρικμό μακθτϊν, πράγμα που ωφελεί τόςο το μακθτι ςε ατομικό επίπεδο όςο και το ςχολείο ωσ ςφνολο. τον ελλθνικό χϊρο, ςχετικι μελζτθ για το μζγεκοσ τθσ ςχολικισ μονάδασ και τθ ςυμμετοχι των παιδιϊν ςτα πλαίςια ςυμπεριφοράσ που δθμιουργοφνται ζδειξε ότι ο αρικμόσ των πλαιςίων ςε μια ςχολικι μονάδα είναι ανάλογοσ του μεγζκουσ τθσ και ότι όςο μεγαλφτερθ θ αναλογία μακθτϊν ανά πλαίςιο, τόςο τα υπάρχοντα πλαίςια ςυμπεριφοράσ είναι βζλτιςτα ςτελεχωμζνα (υγκολλίτου, 1994).

Όλεσ αυτζσ οι μελζτεσ ζχουν διαπιςτϊςει ότι θ αναλογία των μακθτϊν που ςυμμετζχουν ςτισ δραςτθριότθτεσ είναι πολφ μικρότερθ ςτισ μικρζσ ςχολικζσ μονάδεσ από ό,τι ςτισ μεγάλεσ. Για να πετφχει μια μικρι ςχολικι μονάδα ςε διάφορα επίπεδα όπωσ ακλθτιςμό ι καλλιτεχνικζσ εκδθλϊςεισ,


33

απαιτείται πολφ μεγαλφτερθ ευκφνθ από μζρουσ του κάκε μακθτι και πολφ περιςςότερθ δουλειά από ό,τι αντίςτοιχα ςε ζνα μεγάλο ςε μζγεκοσ ςχολείο. Βζβαια, αυτό ζχει ωσ ςυνζπεια οι μακθτζσ των μικρϊν ςχολικϊν μονάδων να καταλαμβάνουν κζςεισ αρχθγικζσ και να δζχονται αναγνϊριςθ για τισ επιτεφξεισ τουσ πιο ςυχνά από τουσ μακθτζσ των μεγάλων ςχολείων. τα μικρά ςε μζγεκοσ ςχολεία οι μακθτζσ ςυμβαίνει να γνωρίηουν τουσ κακθγθτζσ και τουσ ςυμμακθτζσ τουσ πολφ καλφτερα, με αποτζλεςμα ςυχνά να εμπλουτίηονται ςε βάκοσ οι ςχζςεισ τουσ. Οι μακθτζσ δε βιϊνουν τθν ανωνυμία, και αυτό ζχει διαπιςτωκεί και ςε παλαιότερεσ κάπωσ ζρευνεσ, ότι οδθγεί ςε λιγότερο αποκλίνουςα και εγκλθματικι ςυμπεριφορά. Οι δραςτθριότθτεσ που προςφζρουν τα μικρά ςχολεία αποτελοφν, επιπλζον, μζροσ των δραςτθριοτιτων τθσ ηωισ τθσ κοινότθτασ ιδίωσ όταν και αυτι είναι μικρι. Ωςτόςο, γονείσ ι ολόκλθρεσ κοινότθτεσ, βαςιςμζνοι ςτθν αρχι ότι θ δφναμθ βρίςκεται ςτο μεγάλο αρικμό, μάχονται για να πείςουν τουσ διάφορουσ παράγοντεσ ότι το μεγαλφτερο είναι και καλφτερο. Πόςο, όμωσ, το μεγάλο αποβαίνει υπερβολικά μεγάλο; Επανερχόμαςτε, δθλαδι, ςτο αρχικό ερϊτθμα, ςτο οποίο οι ςχετικζσ ζρευνεσ καταλιγουν να υποςτθρίηουν ότι το κρίςιμο μζγεκοσ για μια ςχολικι μονάδα είναι ο αρικμόσ κάπου μεταξφ 500 και 700 μακθτϊν. Με τθν υπζρβαςθ ι όχι του αρικμοφ αυτοφ ζνα ςχολείο μπορεί να χαρακτθριςτεί μεγάλο ι μικρό αντίςτοιχα, με τισ επιπτϊςεισ που αυτό ςυνεπάγεται. Πζρα από τον αρικμό αυτό επιπλζον αυξιςεισ δε φαίνεται να ζχουν μεγάλθ ςθμαςία.

Εκτόσ από το μζγεκοσ του ςχολικοφ πλαιςίου, είτε πρόκειται για τάξθ είτε για ολόκλθρο ςχολείο, ζχει τεκεί επιπλζον το ερϊτθμα “ποια είναι τελικά θ περιβαλλοντικι πολυπλοκότθτα που ταιριάηει ςε ζνα εκπαιδευτικό πλαίςιο;”. Από άλλεσ μελζτεσ ζχει καταδειχτεί ότι θ πολυπλοκότθτα ενόσ πλαιςίου μπορεί να επθρεάςει τθν εγριγορςθ και τθν επίδοςθ ς’ αυτό το πλαίςιο. Τπερβολικοί ερεκιςμοί μπορεί να αποςπάςουν τουσ μακθτζσ ι να αυξιςουν τθν κόπωςθ. Από τθν άλλθ, όμωσ, υπερβολικά απλά πλαίςια μπορεί να αποβοφν ανιαρά και καταςτροφικά όςον αφορά τθν επίδοςθ.

Εδϊ Θα πρζπει να επιςθμάνουμε τθ διαφωνία που υπάρχει μεταξφ των ερευνθτϊν. Οριςμζνοι υποςτθρίηουν ότι τα πλαίςια των τάξεων πρζπει να τείνουν προσ τθν πολυπλοκότθτα παρά προσ τθν απλότθτα, διότι, κατά τθν άποψι τουσ, ζνα πλοφςιο ςε ερεκίςματα περιβάλλον διευκολφνει τθ μάκθςθ. Η άλλθ άποψθ υποςτθρίηει ότι ζνα πολφπλοκο ςε ερεκίςματα περιβάλλον μάκθςθσ αποςπά τουσ μακθτζσ και δυςκολεφει τθν επικζντρωςθ προςοχισ ςτο εκπαιδευτικό ζργο. Η μελζτθ του Porteus (1977) ζδειξε ότι ςυμβαίνει περιςςότερθ μάκθςθ ςε λιγότερο πολφπλοκα πλαίςια, υποςτθρίηοντασ ότι θ


34

υπερφόρτιςθ και θ απόςπαςθ προςοχισ αποτελοφν πρόβλθμα ςτισ τάξεισ με πολυπλοκότθτα ερεκιςμάτων. Βζβαια, κα πρζπει να τονιςτεί ότι οι ςχολικζσ τάξεισ εξυπθρετοφν περιςςότερουσ ςτόχουσ από εκείνον τθσ μάκθςθσ, όπωσ λόγου χάρθ τθσ μάκθςθσ του πϊσ να μακαίνει κανείσ, τθσ μάκθςθσ τθσ κοινωνικισ ευκφνθσ και τθσ απόκτθςθσ πολιτιςτικϊν αξιϊν. Σα διάφορα περιβάλλοντα τθσ τάξθσ μπορεί να διευκολφνουν οριςμζνουσ από τουσ παραπάνω ςτόχουσ, όχι όμωσ άλλουσ.

Σο φυςικό περιβαλλοντικό πλαίςιο τθσ ςχολικισ τάξθσ εξετάςτθκε, επίςθσ, και ωσ προσ τθν επίπτωςι του ςτθν επίδοςθ των μακθτϊν. Οι Wollin και Montagne (1981) μετζτρεψαν μια λιτι ςχολικι τάξθ, όπου διδαςκόταν θ “Ειςαγωγι ςτθν Ψυχολογία”, ςε ζνα χϊρο με θπιότερο φωτιςμό, αφίςεσ, μαξιλάρια, μοκζτεσ. Οι βακμοί των μακθτϊν ςτισ εξετάςεισ μετά από πζντε εβδομάδεσ ςτον τροποποιθμζνο χϊρο τθσ τάξθσ ιταν ςτατιςτικϊσ ςθμαντικά υψθλότεροι από τουσ βακμοφσ των μακθτϊν που φοίτθςαν αντίςτοιχο αρικμό εβδομάδων ςε τάξθ που δεν τροποποιικθκε. Κατά ςυνζπεια, φυςικοί παράγοντεσ μποροφν να προκαλζςουν διαφορά ακόμθ και ςτθν επίδοςθ.

Οι περιβαλλοντικοί ψυχολόγοι πιςτεφουν ότι τα περιβάλλοντα μάκθςθσ μποροφν και κα ζπρεπε να κάνουν τθ μάκθςθ, ι γενικότερα τθν εκπαίδευςθ, περιςςότερο αποτελεςματικι και ευχάριςτθ. Σο φυςικό πλαίςιο δεν μπορεί να προκαλζςει ι να αποτρζψει τθ μάκθςθ από μόνο του, αλλά μπορεί να αλλθλεπιδράςει με μθ περιβαλλοντικοφσ παράγοντεσ για να ευνοιςει ι να εμποδίςει τθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ.

Εδϊ αξίηει να αναφερκεί το μοντζλο που προτείνουν οι Ahrentzen et al. (1982), και το οποίο υποςτθρίηει ότι τα προςωπικά χαρακτθριςτικά των μακθτϊν αλλθλεπιδροφν με τα φυςικά χαρακτθριςτικά του πλαιςίου μάκθςθσ και με το κοινωνικό οργανωτικό κλίμα, για να προκαλζςουν, τελικά, ςτάςεισ και ςυμπεριφορζσ που ςυνδζονται με τθ μάκθςθ. τα προςωπικά χαρακτθριςτικά εντάςςουν τθν παρελκοφςα ςχολικι εμπειρία, τισ ςτάςεισ απζναντι ςτθ μάκθςθ, τθν θλικία, το φφλο, τθν προςωπικότθτα. τα φυςικά χαρακτθριςτικά εντάςςουν χαρακτθριςτικά όπωσ το μζγεκοσ τθσ τάξθσ, το επίπεδο κορφβου, τθν πυκνότθτα ι ςχζδιο, ενϊ το κοινωνικό οργανωτικό κλίμα περιλαμβάνει τουσ κανόνεσ, το αναλυτικό πρόγραμμα, τον τφπο διδαςκαλίασ και τον προοδευτικό ι παραδοςιακό προςανατολιςμό. Όςο για τισ ςυμπεριφορζσ που ςυνδζονται με τθ μάκθςθ, αυτζσ μπορεί να είναι θ ικανοποίθςθ ι δυςαρζςκεια από το ςχολείο ι τθν τάξθ, θ επιτυχία ςτθ μάκθςθ, θ ςυμμετοχι ςτθν τάξθ, θ προςοχι, οι ερωτιςεισ, θ κατάλλθλθ ι μθ


35

κατάλλθλθ δραςτθριότθτα, θ δθμιουργικότθτα και φυςικά θ μάκθςθ και επίδοςθ.

Οι περιςςότεροι ερευνθτζσ δεν μποροφν, βζβαια, να εξετάςουν όλουσ αυτοφσ τουσ παράγοντεσ ςε μια μόνο μελζτθ, ωςτόςο Θα ςυμφωνοφςαν ότι, όπου είναι δυνατόν, κα ζπρεπε να λαμβάνονται υπόψθ.

Ενδιαφζρον παρουςιάηει θ ςφνοψθ των ευρθμάτων των ςχετικϊν ερευνϊν που κάνει θ Weinsten (1982), ενϊ κα πρζπει να τονιςτεί ότι ςτθν ίδια οφείλει θ Περιβαλλοντικι Ψυχολογία μεγάλο μζροσ τθσ γνϊςθσ τθσ όςον αφορά τθ μάκθςθ ςε ςχζςθ με το φυςικό περιβάλλον του ςχολείου. Η ςφνοψθ, λοιπόν, αυτι τθσ Weinsten καταλιγει ςτα εξισ τζςςερα ςυμπεράςματα:

1. Παρόλο που το πλαίςιο του ςχολείου ςυνικωσ δε διδάςκει άμεςα, μπορεί ωςτόςο ι να διευκολφνει ι να εμποδίηει τθ μάκθςθ, τόςο άμεςα όςο και ςυμβολικά. Ο δυνατόσ κόρυβοσ είναι δυνατόν να επεμβαίνει με άμεςο τρόπο ςτθ μεταβίβαςθ τθσ πλθροφορίασ από το δάςκαλο ςτο μακθτι. Επιπλζον, μια ατθμζλθτθ ςχολικι τάξθ μπορεί να δίνει τθν εντφπωςθ ςτουσ μακθτζσ ότι το ςχολείο και ο δάςκαλοσ κάνουν ελάχιςτα πράγματα για τθν πρόοδό τουσ.

2. Οι επιπτϊςεισ του φυςικοφ περιβάλλοντοσ ςτθ μάκθςθ δεν είναι κακολικζσ, αλλά επθρεάηονται από το κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίςιο. Για παράδειγμα, τα ανοιχτοφ τφπου ςχολεία ι «ςχολεία χωρίσ τοίχουσ» δεν αποδίδουν όταν οι εκπαιδευτικοί μεταφζρουν τισ μεκόδουσ διδαςκαλίασ τουσ από τα ςχολεία με χωριςτζσ τάξεισ. Αντίκετα, πετυχαίνουν καλφτερα αποτελζςματα όταν χρθςιμοποιοφνται μζκοδοι διδαςκαλίασ κατάλλθλεσ για τα ανοιχτοφ τφπου ςχολεία.

3. Δεν υπάρχει ζνα και μοναδικό ιδανικό πλαίςιο μάκθςθσ. Σα καλφτερα φυςικά πλαίςια είναι εκείνα που ςυμφωνοφν με τον τφπο τθσ φλθσ που πρζπει να διδαχτεί, με τουσ ςτόχουσ τθσ τάξθσ κακϊσ και με τα χαρακτθριςτικά των μακθτϊν. Σο ίδιο ακριβϊσ πλαίςιο μπορεί να επιφζρει καταπλθκτικά αποτελζςματα ςτθ μια περίπτωςθ και καταςτροφικά ςε μια άλλθ.

4. Η μάκθςθ μεγιςτοποιείται όταν επικεντρϊνεται θ προςοχι μασ εξίςου ςτο φυςικό πλαίςιο όςο και ςε άλλουσ παράγοντεσ τθσ ςυνκικθσ μάκθςθσ, όπωσ είναι λόγου χάρθ το αναλυτικό πρόγραμμα, θ λεκτικι


36

ικανότθτα του δαςκάλου ι άλλου είδουσ διδακτικι βοικεια. Δυςτυχϊσ, τα περιςςότερα εκπαιδευτικά προγράμματα εξακολουκοφν να δίνουν ελάχιςτθ προςοχι ςτο φυςικό πλαίςιο.

Η προςπάκεια των περιβαλλοντικϊν ψυχολόγων που μελετοφν τθ μάκθςθ είναι κυρίωσ να εντοπίςουν τισ ςυνκικεσ κάτω από τισ οποίεσ τα φυςικά και μθ φυςικά ςτοιχεία του πλαιςίου τθσ μάκθςθσ ςυνδυάηονται ϊςτε να βελτιϊςουν τθ μάκθςθ.

Σζλοσ, κα πρζπει να επιςθμάνουμε το γεγονόσ ότι ςε όλεσ αυτοφ του είδουσ τισ οικολογικζσ ζρευνεσ, ςτισ οποίεσ εξετάηονται ςφνκετα φαινόμενα με πλθκϊρα μεταβλθτϊν, ο ζλεγχοσ των εξωτερικϊν μεταβλθτϊν αποτελεί εγγενζσ πρόβλθμα. Για το λόγο αυτό είναι γενικά προτιμότερο να μιλάμε για ςυςχετίςεισ μεταξφ μεταβλθτϊν, όπωσ των περιβαλλοντικϊν παραγόντων και τθσ ςυμπεριφοράσ, παρά για αίτιο και αποτζλεςμα, αφοφ τισ περιςςότερεσ φορζσ είναι δφςκολο να εφαρμοςτοφν πειραματικζσ ςυνκικεσ και ςυνεπϊσ να υπάρχει μια αιτιϊδθσ ςχζςθ (υγκολλίτου, 1989).

Η εξαςφάλιςθ ενόσ κατάλλθλου περιβάλλοντοσ μάκθςθσ αποτελεί ςθμαντικι προχπόκεςθ για τθ λειτουργία διαφόρων προγραμμάτων περιβαλλοντικισ αγωγισ, με χριςθ ποικίλων εκπαιδευτικϊν μεκόδων, που κα ζχουν ωσ ςκοπό τθν καλλιζργεια οικολογικισ ςυνείδθςθσ ςτουσ μακθτζσ.

το τρίτο μζροσ τθσ εργαςίασ γίνεται θ μελζτθ των δομϊν, των κεςμϊν και των λειτουργιϊν που διζπουν τισ ςχζςεισ φφςθσ - ανκρϊπου – κοινωνίασ, όχι μόνο ωσ ψυχολογικι κεϊρθςθ, αλλά και ωσ παιδαγωγικι κατεφκυνςθ του εκπαιδευτικοφ ςυςτιματοσ και ωσ αξιακι προβλθματικι που χαρακτθρίηει το ςφγχρονο τρόπο ηωισ.


37

Γ΄ΜΕΡΟ

1. ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΕ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕ ΑΡΧΕ ΚΑΙ ΚΑΣΕΤΘΤΝΕΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ιμερα ζχει πλζον κατανοθκεί και αναγνωριςτεί ότι θ αναγκαιότθτα τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ και Εκπαίδευςθσ βαςίηεται τόςο ςτθν οξφτθτα των κοινωνικο-οικολογικϊν ηθτθμάτων, όςο και ςτθν κρίςθ του πακθτικοφ, μονολογικοφ και νοθςιαρχικοφ εκπαιδευτικοφ μασ μοντζλου.

Και βζβαια οι δφο αυτοί άξονεσ ςτιριξθσ τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ δεν είναι παρά δφο όψεισ τθσ κρίςθσ που ο ςθμερινόσ άνκρωποσ διζρχεται με το δοςμζνο ςφςτθμα των κοινωνικϊν και πολιτιςμικϊν του αξιϊν.

Η οξφτθτα των περιβαλλοντικϊν προβλθμάτων ςτον τόπο μασ πθγάηει από τον ςθμερινό αςτικο-παραγωγικό και κοινωνικο-καταναλωτικό τρόπο ηωισ. Αυτό το μοντζλο ηωισ προςδιορίηεται από δφο παραμζτρουσ. Πρϊτα από τον ποςοτικο-αυξθτικό χαρακτιρα τθσ παραγωγικισ διαδικαςίασ, όταν αυτι οργανϊνεται μόνο ςτο κίνθτρο του κζρδουσ, που αςφαλϊσ δεν ςυνεκτιμά τισ περιβαλλοντικζσ επιπτϊςεισ.

Η άλλθ παράμετροσ αυτοφ του μοντζλου ηωισ εντοπίηεται ςτο ρόλο τθσ κατανάλωςθσ, θ οποία μζςω τθσ διαφιμιςθσ, τθσ μόδασ και των μζςων μαηικισ ενθμζρωςθσ καταςκευάηει ανκρϊπινεσ επικυμίεσ και ανάγκεσ και μάλιςτα για προϊόντα που πολλζσ φορζσ δεν είναι χριςιμα, οφτε κοινωνικϊσ αποδεκτά, ι που ζχουν ςχεδιαςτεί για να φκαροφν μετά από προκακοριςμζνο χρόνο, διαιωνίηοντασ ζτςι τον ατζρμονα κφκλο τθσ καταναλωτικισ κοινωνίασ.

Μζςα ςε ζνα τζτοιο πλαίςιο ηωισ, κυριαρχθμζνο από τθ λογικι και τθ λατρεία τθσ ολοζνα και περιςςότερθσ παραγωγισ, τθσ αχαλίνωτθσ τεχνολογίασ και κατανάλωςθσ, ςυντελείται θ ανεξζλεγκτθ ανάπτυξθ των παραγωγικϊν δραςτθριοτιτων, ςε βακμό που να ανατρζπεται θ ιςορροπία τθσ φφςθσ και να προκαλείται μια γενικότερθ οικολογικι κρίςθ. Οι μζκοδοι λοιπόν οργάνωςθσ τθσ παραγωγισ, τα καταναλωτικά πρότυπα, θ τεχνολογικι εξζλιξθ ωσ βάναυςθ προςβολι των περιβαλλοντικϊν μασ πόρων, θ πλθκυςμιακι διόγκωςθ των αςτικϊν κζντρων, ιδωμζνα κριτικά ωσ αιτίεσ τθσ περιβαλλοντικισ κρίςθσ ςε ςυςχετιςμό με το ιςχφον ςφςτθμα των κοινωνικϊν


38

κεςμϊν, δομϊν, και αξιϊν, υποτίμθςαν τθ ςχζςθ του ανκρϊπου με τθ φφςθ, που δεν είναι απλά βιολογικι αλλά και ιςτορικι, διαλεκτικι και πολιτιςμικι.

Μερικά από τα πακολογικά ςυμπτϊματα αυτισ τθσ κρίςθσ που όλοι βιϊνουμε κακθμερινά είναι:

Η λθςτρικι υπερεκμετάλλευςθ των φυςικϊν μασ πόρων που εξυπθρετεί τθν ανεξζλεγκτθ ανάπτυξθ

Η διατάραξθ των φυςικϊν και ανκρωπογενϊν οικοςυςτθμάτων από τθ ρφπανςθ

Η κερδοςκοπικι και απρογραμμάτιςτθ χριςθ γθσ

Η φκορά τθσ πολιτιςτικισ μασ κλθρονομιάσ

Η οικοπεδοποίθςθ των δαςικϊν μασ εκτάςεων κ.ά.

Ωςτόςο, θ οικολογικι κρίςθ, πζρα από τθν παγκοςμιότθτα των ςυνεπειϊν τθσ (καταςτροφι του ςτρϊματοσ του όηοντοσ, αλλαγι του κλίματοσ λόγω του φαινομζνου του κερμοκθπίου. πυρθνικι απειλι, ρφπανςθ του νεροφ, του αζρα, του εδάφουσ και τθσ βλάςτθςθσ από τθν όξινθ βροχι), προχωρεί βακφτερα και ςτθν αλλοίωςθ τθσ ψυχοςυναιςκθματικισ μασ ιδιοςυςταςίασ και ςυμπεριφοράσ. Μια τζτοια ψυχο-ςυναιςκθματικι απόκλιςθ από το φυςικό τρόπο ηωισ οδιγθςε ςτθν αποδιοργάνωςθ του κοινωνικοφ ιςτοφ, ςτθ ρομποτοποίθςθ τθσ κακθμερινότθτασ, ςτθν πακθτικοποίθςθ τθσ κοινωνίασ, ςτθ βία, ςτθν αποξζνωςθ, ςτθν απομόνωςθ και ςτθν αλλοτρίωςθ του ςθμερινοφ ανκρϊπου ι και ακόμα ςτθ διαμόρφωςθ μονοδιάςτατων τρόπων ςκζψθσ.

Όλα αυτά ςθμαίνουν ότι ο οικολογικόσ προβλθματιςμόσ ωσ ςυνκετικόσ κλάδοσ πολυεπιςτθμονικισ ςυνεργαςίασ, ωσ φιλοςοφικόσ ςτοχαςμόσ, ωσ κοινωνικοοικονομικόσ προςανατολιςμόσ, ωσ πολιτικι πρακτικι και ωσ τρόποσ ηωισ ζχει μια ςθμαντικότατθ επικαιρότθτα για τθ ςχολικι πράξθ, θ οποία οφείλει μζςα από Προγράμματα Περιβαλλοντικισ Αγωγισ να αξιολογιςει ι και να αμφιςβθτιςει τισ κοινωνικζσ του προτάςεισ οι οποίεσ προβάλλουν μια άλλθ ανάπτυξθ. Η ανάπτυξθ αυτι ςτθρίηεται ςτθν ανακφκλωςθ και επαναχρθςιμοποίθςθ των πρϊτων υλϊν, κακϊσ και ςτθ χριςθ των εναλλακτικϊν, ιπιων, ανανεϊςιμων και μθ ρυπογόνων μορφϊν ενζργειασ (θλιακισ, αιολικισ, βιομάηασ κ.ά.), πάντα μζςα από - προςεκτικά, αποκεντρωτικά και χωροταξικά - ςχεδιαςμζνεσ παραγωγικζσ διαδικαςίεσ.


39

Μια τζτοια όμωσ εναλλακτικι οικο-αναπτυξιακι κεϊρθςθ υπονοεί ότι οι αιτίεσ, οι ςυνζπειεσ και τα μζςα καταπολζμθςθσ τθσ ρφπανςθσ δεν ςυνδζονται μόνο με τθν ανυπαρξία βιομθχανικϊν φίλτρων, τθ κζςπιςθ ορίων και νομοκεςίασ ι τθν απομάκρυνςθ των οχλθρϊν βιομθχανιϊν από τισ κατοικθμζνεσ περιοχζσ, αλλά και με τθ λογικι του μεγιςτοποιθμζνου κζρδουσ που κινεί το αναπτυξιακό μοντζλο τθσ όλο και περιςςότερθσ παραγωγισ, τεχνολογίασ και κατανάλωςθσ. υνεπϊσ, θ οικολογικι ςκζψθ αντιπαρακζτει μια ποιότθτα ηωισ με λιγότερα αλλά καλφτερα επιλεγμζνα αγακά, και με ουςιαςτικότερεσ ανκρϊπινεσ ςχζςεισ ςτουσ χϊρουσ ηωισ, εργαςίασ και ψυχαγωγίασ. Και ακόμα θ οικολογικι ςπουδι προτρζπει όχι μόνο ςτθν προςταςία τθσ φφςθσ, αλλά και ςτθν αλλαγι των οικονομικϊν προτεραιοτιτων, ςχζςεων παραγωγισ, καταναλωτικϊν ςυνθκειϊν, κοινωνικϊν αξιϊν και τρόπων ηωισ. Μζςα ςε αυτό το ιδεολογικό πλαίςιο θ ειρινθ, θ επικοινωνία, τα ανκρϊπινα δικαιϊματα, ο πυρθνικόσ αφοπλιςμόσ και άλλεσ αξίεσ ζχουν τθν ίδια βαρφτθτα και ςθμαςία με τθν προςταςία τθσ φφςθσ.

Μπροςτά ςε αυτά τα οικολογικά μθνφματα, ςτουσ κινδφνουσ τθσ περιβαλλοντικισ υποβάκμιςθσ, αλλά και ςτισ προοπτικζσ του οικολογικοφ ςχεδιαςμοφ, ζγινε πλζον φανερό ότι:

Σα περιβαλλοντικά ηθτιματα δεν μποροφν να βρουν βιϊςιμεσ λφςεισ μόνο με τθν επιςτθμονικι ζρευνα ι τθν εφαρμογι τθσ νομοκεςίασ, αν πρϊτα δεν ςυνειδθτοποιθκοφν από όλουσ με τθ βοικεια ενεργθτικϊν μεκόδων τθσ ςχολικισ διαδικαςίασ

Η οικολογικι ςυνείδθςθ και θ περιβαλλοντικι ευκφνθ αποτελοφν και παιδευτικζσ αξίεσ για τουσ αυριανοφσ πολίτεσ οι οποίοι κα επθρεάςουν τθν περιβαλλοντικι νομοκεςία και πολιτικι με τθν ψιφο, τθν πίεςι τουσ ι τθ ςυμμετοχι τουσ

Γνϊςεισ, δεξιότθτεσ, ςτάςεισ, αντιςτάςεισ, ςυμπεριφορζσ και νοοτροπίεσ μζςα από το περιβάλλον και για χάρθ του περιβάλλοντοσ είναι αναγκαιότθτεσ που αφοροφν όλουσ τουσ πολίτεσ τθσ γθσ

Είναι λοιπόν ανάγκθ το ςχολείο να γνωρίςει ςτο νζο κόςμο του τισ κεμελιακζσ αλλθλεξαρτιςεισ του ανκρϊπου τθσ φφςθσ ςυνδζοντάσ το με τα κοινωνικο-οικολογικά προβλιματα του περιβάλλοντόσ του. ε ζνα τζτοιο πλαίςιο διαςφνδεςθσ του ςχολείου με το φυςικό, κοινωνικό, δομθμζνο και πολιτιςμικό ςυνολικό περιβάλλον, μπορεί ο μακθτισ ενεργθτικά, βιωματικά και ερευνθτικά:


40

Να αναηθτιςει, να εντοπίςει, να ςυλλζξει και να αναλφςει κριτικά ιδζεσ, γνϊςεισ και υλικά που προζρχονται από πολλαπλζσ πθγζσ πλθροφόρθςθσ

Να ςυνκζςει ςφαιρικά, να αξιολογιςει κοινωνικά και να παρουςιάςει εποπτικά απόψεισ, προτάςεισ και ςυμπεράςματα που διαμορφϊνουν ομάδεσ εργαςίασ μακθτϊν κάτω από τθ διακριτικι κακοδιγθςθ πολυ-επιςτθμονικισ ομάδασ εκπαιδευτικϊν του ςχολείου

Σο περιβάλλον ςτθ διαδικαςία αυτι ζχει τριπλι χριςθ:

Πρϊτον, χρθςιμοποιείται ωσ πεδίο μελζτθσ και ζρευνασ μζςα ςτο οποίο εντοπίηονται τα περιβαλλοντικά ηθτιματα και προβλιματα

Δεφτερον, λειτουργεί ωσ χϊροσ που παρζχει μεκοδολογικά εργαλεία μάκθςθσ

Σρίτον, τίκεται ωσ δυναμικόσ ςτόχοσ, θ επίτευξθ του οποίου βελτιϊνει τθν ποιότθτα τθσ ηωισ μασ

1.1 ΣΟ ΧΟΛΙΚΟ ΤΣΗΜΑ ΗΜΕΡΑ

Η Περιβαλλοντικι Αγωγι ωσ ςχολικό ςφςτθμα εργαςίασ, αυτοδιοίκθςθσ και ςυνευκφνθσ ςχετίηεται ςτενά με τα ελβετικά και γαλλικά ςχολεία, με το γερμανικό ςχολείο εργαςίασ, τισ αυτοδιαχειριηόμενεσ ςχολικζσ κοινότθτεσ του Αμβοφργου, το αντιαυταρχικό ςχολείο του Neill, το πολιτιςτικό ςχολείο του Dewey και το ςοβιετικό ςχολείο τθσ παραγωγισ. τθ χϊρα μασ δοκιμάςτθκε από το Δελμοφηο, το οφρλα, τθν Παπακωςτοφλα και άλλουσ παιδαγωγοφσ, αλλά ςιμερα εφαρμόηεται μζςα από νζεσ κεωριςεισ και πρακτικζσ που ςτθρίηονται κυρίωσ ςτισ προςπάκειεσ που καταβάλλει θ UNESCO από το 1970 και μετά. τισ μζρεσ μασ λειτουργεί μζςα από τισ αρχζσ μιασ διεπιςτθμονικισ πορείασ ανακάλυψθσ, βίωςθσ και μετα- ςχθματιςμοφ τθσ γνϊςθσ, θ οποία αποτελεί μια ευχάριςτθ, ελκυςτικι και αποδοτικι μζκοδο διδαςκαλίασ, ικανι να ηωντανζψει τθ διδακτικι πράξθ και να βελτιϊςει τισ ςχζςεισ δαςκάλων - μακθτϊν. Για παράδειγμα, το ηιτθμα τθσ ατμοςφαιρικισ ρφπανςθσ μελετάται ωσ φυςικι κερμοκραςιακι αναςτροφι των ςτρωμάτων τθσ ατμόςφαιρασ, ωσ βιολογικι διατάραξθ των ανκρϊπινων και φυςικϊν οικοςυςτθμάτων, ωσ χθμικι αλλοίωςθ τθσ ςφςταςθσ του αζρα, ωσ αιςκθτικι παραμόρφωςθ του χϊρου, ωσ τεχνολογικι καταςτολι των ςυνεπειϊν τθσ, ωσ οικονομικι επιβάρυνςθ των επιδράςεϊν τθσ, ωσ κοινωνικο-ψυχολογικι ςυμπεριφορά του πλθκυςμοφ που εμπλζκεται ςτο πρόβλθμα τθσ ατμοςφαιρικισ ρφπανςθσ,


41

ωσ ιςτορικι εξζλιξθ των ςυνεπειϊν τθσ κ.ά. Σο ίδιο, διεπιςτθμονικά, προςεγγίηονται τα κζματα του πετρελαίου, τθσ πυρθνικισ ενζργειασ, των φυτοφαρμάκων, των πλαςτικϊν κ.ά. από ομάδεσ μακθτϊν που ςυλλζγουν πλθροφορίεσ, ςτοιχεία και υλικά από όλουσ τουσ περιβαλλοντικοφσ και ανκρωπογενείσ πόρουσ, δθλαδι από δάςθ, δρυμοφσ, βιομθχανίεσ, οικιςμοφσ, μουςεία, υπθρεςίεσ κ.ά. Σα ςυγκεντρωμζνα αυτά ςτοιχεία ςυςχετίηονται με τισ κοινωνικζσ, οικονομικζσ, πολιτιςμικζσ και τεχνολογικζσ διαςτάςεισ του χϊρου, ενϊ παράλλθλα κεμελιϊνεται θ εγκυρότθτα τουσ και μετατροπι τουσ ςε γνϊςθ, με βάςθ τθ μελζτθ ςχετικϊν με το ερευνοφμενο κζμα βιβλίων, επιςτθμονικϊν εκκζςεων και άλλων γραπτϊν κειμζνων.

Μετά τθ ςυλλογι, κριτικι ανάλυςθ και ςυνκετικι επεξεργαςία των ςυγκεντρωμζνων ςτοιχείων, ακολουκεί θ ηωντανι, εποπτικι παρουςίαςθ και ςτιριξθ των αποτελεςμάτων και προτάςεων των ομάδων, με διαφάνειεσ (βιντεοταινίεσ, αφίςεσ, μαγνθτοφωνθμζνα ι γραπτά κείμενα, δραματο-ποιθμζνα ςυμβάντα).

Η όλθ διαδικαςία κλείνει μεκοδολογικά με τθν αυτοκριτικι, διαλεκτικι αξιολόγθςθ που εκτιμά τθ μεκοδολογία που ακολουκικθκε, κακϊσ και τισ γνϊςεισ, ικανότθτεσ, ςτάςεισ και δια κζςεισ που οι μακθτζσ διαμόρφωςαν ςτθ διάρκεια τθσ περιβαλλοντικισ ςπουδισ και ζρευνασ.

Οι μεκοδολογικζσ κατευκφνςεισ που πρζπει να τθρθκοφν για ζνα αξιόπιςτο και ολοκλθρωμζνο πρόγραμμα Περιβαλλοντικισ Αγωγισ είναι οι παρακάτω:

Η διευκόλυνςθ τθσ πρόςβαςθσ των μακθτϊν ςε όλεσ τισ πολλαπλζσ και πολλζσ φορζσ αντιπαρατικζμενεσ απόψεισ και ιδζεσ που υπειςζρχονται ςτθν κριτικι ανάλυςθ του μελετϊμενου κζματοσ

Σο περιβαλλοντικό πρόγραμμα να δίνει μεκοδολογικά ευκαιρίεσ για ανάπτυξθ όλων των πολυποίκιλων μορφϊν παιδαγωγικισ δράςθσ (διανοθτικι, γλωςςικι, ςυναιςκθματικι, ψυχοκινθτικι κ.ά.)

Σο περιεχόμενο του προγράμματοσ να μθν εξαντλείται ςε ζνα είδοσ περιβάλλοντοσ ι ςε μια περιβαλλοντικι διάςταςθ (λόγου χάρθ φυςικι ι κοινωνικι) αλλά να διαπερνά, όςο είναι δυνατόν, κάκετα, όλεσ τισ μορφζσ, τα είδθ ι τισ διαςτάςεισ του περιβαλλοντικοφ προβλιματοσ που διερευνάται


42

Η κακοδιγθςθ, δραςτικά, να περιφρουρεί ςυνεχϊσ τθν μθ απομάκρυνςθ των μακθτϊν από τουσ ςτόχουσ του περιβαλλοντικοφ Προγράμματοσ

1.2 ΔΤΚΟΛΙΕ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΧΟΛΕΙΑ

ε τι είδοσ όμωσ ςχολείου και ςε τι λογισ εκπαιδευτικό ςφςτθμα κα εφαρμοςτοφν προγράμματα Περιβαλλοντικισ Αγωγισ με τζτοιουσ ςτόχουσ; Μιπωσ ςτο ςθμερινό πακθτικό, κεωρθτικό, βακμοκθρικό ςχολείο που παρζμεινε ανίκανο να κοιτάξει κατάματα τθ φφςθ, τθν κοινωνία, τθ ηωι; Οπωςδιποτε ο δυςκολίεσ ςχεδίαςθσ και εφαρμογισ ενόσ ςοβαροφ προγράμματοσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ ςε ζνα τζτοιο ςχολικό πλαίςιο είναι πολλζσ. Και εδϊ καλοφνται οι διάφοροι ςχολικοί φορείσ να βοθκιςουν, να παρζμβουν, να δράςουν για να απελευκερϊςουν τισ άκαμπτεσ πολλζσ φορζσ και άτεγκτεσ διοικθτικζσ και γραφειοκρατικζσ δομζσ του ςχολικοφ μασ ςυςτιματοσ, εμψυχϊνοντασ ζτςι τα προγράμματα αυτά. Ωςτόςο θ τόλμθ τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ είναι ότι μπορεί μεκοδολογικά να παρζμβει ςτθ λειτουργία του ςχολείου, ανατρζποντασ πολλά από τα νοςθρά χαρακτθριςτικά του, όπωσ είναι θ ομοιομορφία του, θ μονοτονία του, θ πακθτικότθτά του, θ βακμοκθρία του, θ νοθςιαρχία του και ο φορμαλιςμόσ του.

Οι μζχρι τϊρα ςυνολικζσ εκτιμιςεισ είναι κετικζσ για τθν παρζμβαςθ τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ ςτθ λειτουργικι ακαμψία του ςχολικοφ μασ ςυςτιματοσ, κακϊσ και για το ρόλο που μπορεί να παίξει αυτι τόςο ςτθ ςφςφιξθ των ςχζςεων δαςκάλων - μακθτϊν, όςο και ςτθ διαςφνδεςθ ςχολείου - κοινότθτασ. Οι εκτιμιςεισ όμωσ αυτζσ εμπλζκουν ςτθ διαπραγμάτευςι τουσ τον άχαρο ρόλο του δαςκάλου ωσ απλοφ χορθγοφ γνϊςεων, τον κυρίαρχο ςτόχο του ςχολείου για τθν ειςαγωγι ςτα Α.Ε.Ι., κακϊσ και τισ ψυχο-ςυναιςκθματικζσ και φιλοςοφικζσ ευαιςκθςίεσ, αντιλιψεισ και κεωριςεισ των εκπαιδευτικϊν μασ για τθν λειτουργία τθσ διδακτικισ πράξθσ ςε ςχζςθ με τθ διαμόρφωςθ των αυριανϊν πολιτϊν.

Ωςτόςο, θ Περιβαλλοντικι Αγωγι ςιμερα αποτελεί μια ενεργθτικι παιδαγωγικι που ςτθριγμζνθ ςτον πολυδιάςτατο οικολογικό προβλθματιςμό, αντιςτρατεφεται τα πακολογικά χαρακτθριςτικά του παραδοςιακοφ ςχολείου, μζςα από γνϊςεισ και ικανότθτεσ που βιϊνονται ςτθ ςκλθρι κοινωνικι πραγματικότθτα. Και ακόμα θ Περιβαλλοντικι Αγωγι ςυνιςτά κριτικι παρζμβαςθ κοινωνικισ αγωγισ που μπορεί να διαμορφϊςει ευνοϊκζσ ςτάςεισ, αντιλιψεισ και ςυμπεριφορζσ ςτθν ελλθνικι κοινωνία.


43

1.3 ΧΕΔΙΑΜΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Η καταςκευι ενόσ προγράμματοσ περιβαλλοντικισ αγωγισ πρζπει να γίνεται κάτω από ςυγκεκριμζνεσ προχποκζςεισ που κα εξαςφαλίηουν τθν αποτελεςματικότθτα του. Ζτςι για τον ορκό ςχεδιαςμό του που κα το καταςτιςει αποδοτικό και χριςιμο απαιτοφνται τα παρακάτω:

υνεννόθςθ με το διευκυντι του ςχολείου, τουσ διευκυντζσ εκπαίδευςθσ και τουσ κατά τόπουσ ςχολικοφσ ςυμβοφλουσ

Ενθμζρωςθ όλων των μελϊν του ςυλλόγου διδαςκόντων του ςχολείου

Ενθμζρωςθ (προφορικι και γραπτι) των γονζων των μακθτϊν

Προγραμματιςμόσ δραςτθριοτιτων περιβαλλοντικισ αγωγισ, μζςω ςυηθτιςεων με όλα τα παιδιά τθσ ςχολικισ τάξθσ και αναηιτθςθ υλικϊν και μζςων ανακάλυψθσ, επεξεργαςίασ, τεκμθρίωςθσ και παρουςίαςθσ των περιβαλλοντικϊν ευρθμάτων, ςυμπεραςμάτων, ποριςμάτων και προτάςεων (χάρτεσ, πυξίδεσ, φωτογραφικζσ μθχανζσ, μεγεκυντικοί φακοί, μικροςκόπια, μαγνθτόφωνα, βίντεο κ.ά.)

Επικοινωνία με τουσ κοινωνικοφσ, περιβαλλοντικοφσ, παραγωγικοφσ και πολιτιςτικοφσ φορείσ τθσ περιοχισ του ςχολείου

υγκρότθςθ από το ςυντονιςτι του προγράμματοσ, τθσ παιδαγωγικισ ομάδασ με εκπαιδευτικοφσ πολλαπλϊν (και διαφορετικϊν αν είναι δυνατόν) εμπειριϊν και γνωςτικϊν τομζων, οι οποίοι εμπλζκονται ςτθ ςυλλογι, ανάλυςθ, ερμθνεία και τεκμθρίωςθ των γνωςτικϊν ςτοιχείων και ευρθμάτων του προγράμματοσ

Επιλογι “του χϊρου ζρευνασ” ςτον οποίο εντοπίηονται τα προσ μελζτθ περιβαλλοντικά ηθτιματα ι προβλιματα. “Ερευνθτικι επίςκεψθ” των μακθτϊν και εκπαιδευτικϊν οι οποίοι αποτελοφν μζλθ του προγράμματοσ — ςτο χϊρο εργαςίασ και ζρευνασ, για επιτόπιεσ επιςθμάνςεισ ανακαλφψεισ και παρατθριςεισ

υηθτιςεισ, κρίςεισ και εκτιμιςεισ των μακθτϊν ςτθ ςχολικι τάξθ μαηί με τουσ εκπαιδευτικοφσ για τα είδθ των περιβαλλοντικϊν προβλθμάτων που επιςθμάνκθκαν ςτθ διάρκεια τθσ ερευνθτικισ επίςκεψθσ, κακϊσ και για τι μεκόδουσ που κα ακολουκιςουν ςτθν ζρευνά τουσ


44

Σελικι επιλογι των κεμάτων και υποκεμάτων που κα μελετθκοφν, φςτερα από τθν παράκεςθ επιχειρθμάτων από μζρουσ των μακθτϊν

υγκρότθςθ των ομάδων εργαςίασ των μακθτϊν, οι οποίεσ κα μελετιςουν τισ πολλαπλζσ διαςτάςεισ (υποκζματα των περιβαλλοντικϊν κεμάτων)

Οριςμόσ ςυντονιςτι ςε κάκε ομάδα εργαςίασ και διανομι (εναλλαςςόμενων) ρόλων ςτουσ μακθτζσ - μζλθ τθσ ομάδασ, για τθν προςζγγιςθ των βραχυπρόκεςμων και εφικτϊν ςτόχων του προγράμματοσ περιβαλλοντικισ αγωγισ. υηθτιςεισ ςτισ ομάδεσ εργαςίασ για τα ςχζδια και τουσ τρόπουσ δράςθσ των μελϊν

Σακτικι ςυνεργαςία και αλλθλοενθμζρωςθ των ομάδων εργαςίασ για τθν οργάνωςθ και ανάπτυξθ των δραςτθριοτιτων περιβαλλοντικισ αγωγισ, κακϊσ και για το επιδιωκόμενο και ςυντελοφμενο ζργο των μελϊν των ομάδων εργαςίασ

Ανάπτυξθ δραςτθριοτιτων ςτισ ομάδεσ εργαςίασ, οι οποίεσ περιλαμβάνουν -κατά περίπτωςθ και αναλόγωσ των υλικοτεχνικϊν και περιβαλλοντικϊν ςυνκθκϊν τθσ περιοχισ του ςχολείου - τθν:

Επιςιμανςθ, άντλθςθ και καταγραφι πλθροφοριϊν, ιδεϊν, υλικϊν και ςτοιχείων από πολλαπλζσ φυςικζσ και τεχνθτζσ πθγζσ πλθροφόρθςθσ (όπωσ βιβλιοκικεσ, υπθρεςίεσ, μουςεία, ερευνθτικά κζντρα, παραγωγικοί φορείσ, πολιτιςτικοί ςφλλογοι, ειδικοί επιςτιμονεσ, απλοί πολίτεσ, δρυμοί, βιότοποι, δάςθ, πάρκα, βιομθχανίεσ, οικιςμοί κ.ά.)

Κριτικι ανάλυςθ, τεκμθρίωςθ και ςυνκετικι επεξεργαςία των ςυγκεντρωμζνων -από τισ ομάδεσ εργαςίασ μακθτϊν- ςτοιχείων (με ερωτθματολόγια, ςυηθτιςεισ, κρίςεισ, ςυνεντεφξεισ, φωτογραφίςεισ, μαγνθτοφωνιςεισ, μαγνθτοςκοπιςεισ κ.ά.)

Διεπιςτθμονικι προςζγγιςθ και πολυεπιςτθμονικι ςφνδεςθ, ςφνκεςθ (γραπτι και προφορικι) και ςυςχζτιςθ των αντλθμζνων ςτοιχείων με τισ κοινωνικζσ, οικονομικζσ, τεχνολογικζσ και πολιτιςμικζσ τουσ διαςτάςεισ, επιδράςεισ και επεκτάςεισ

Διατφπωςθ και ζλεγχο των υποκζςεων τθσ ερευνθτικισ εργαςίασ, με βάςθ τα ςυγκεντρωμζνα ςτοιχεία, και αναηιτθςθ λφςεων για το ερευνοφμενο κοινωνικο-οικολογικό ηιτθμα ι πρόβλθμα


45

Εξαγωγι, γενίκευςθ και διεφρυνςθ των ςυμπεραςμάτων τθσ περιβαλλοντικισ ζρευνασ “πζραν” των άμεςων χωρο-χρονικϊν εμπειριϊν των παιδιϊν, ςτο “αλλοφ” και “άλλοτε”

Εποπτικι παρουςίαςθ και ζκφραςθ των αποτελεςμάτων, ςυμπεραςμάτων, ποριςμάτων και προτάςεων του προγράμματοσ (με χάρτεσ, εικόνεσ, ςχζδια, αφίςεσ, φωτογραφίεσ, γελοιογραφίεσ, ςκίτςα, βίντεο, δραματοποιιςεισ κ.ά.)

Αξιολόγθςθ (διαλεκτικι και αυτοκριτικι) πζραν του παραδοςιακοφ ερωτθματολογίου: των γνϊςεων, διακζςεων, ςτάςεων, ικανοτιτων και ςυμπεριφορϊν που κατακτικθκαν, των αδυναμιϊν, δυςκολιϊν, εμποδίων και πρόβλθμα των που εμφανίςτθκαν κατά τθν εφαρμογι του προγράμματοσ και των μεκοδολογικϊν ςταδίων που ακολουκικθκαν για τελικι επίτευξθ των ςτόχων του προγράμματοσ.

1.4 ΔΤΚΟΛΙΕ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΣΑ ΣΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Υςτερα από 20 περίπου χρόνια εκπαιδευτικισ προςπάκειασ για τθν ανάπτυξθ προγραμμάτων Περιβαλλοντικισ Αγωγισ ςτον τόπο μασ, ενταγμζνα ςτο φιλοςοφικό και μεκοδολογικό πλαίςιο λειτουργίασ που κακορίηει θ διακιρυξθ του Tbilisi και ςυςτάςεισ των αλλεπάλλθλων διεκνϊν διαςκζψεων τθσ UNESCO, ςυμπεραςματικά, ςυνάγονται οι παρακάτω αρχζσ και επιδιϊξεισ τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ

1. Ολιςτικι κεϊρθςθ του φυςικοφ, κοινωνικοφ και πολιτιςμικοφ περιβάλλοντοσ

2. Κατανόθςθ των αλλθλεξαρτωμζνων ςχζςεων ανκρϊπου, κοινωνίασ, φφςθσ

3. υνειδθτοποίθςθ τθσ περιβαλλοντικισ αξίασ για τισ ςθμερινζσ και μελλοντικζσ γενιζσ

4. Ευαιςκθτοποίθςθ και ενεργοποίθςθ του ςθμερινοφ μακθτι -αυριανοφ πολίτθ- ςτα κοινωνικο-οικολογικά ηθτιματα του περιβάλλοντόσ του

5. Ερευνθτικι, βιωματικι μακθςιακι διαδικαςία αναηιτθςθσ, ανακάλυψθσ, μεταςχθματιςμοφ και κατάκτθςθσ τθσ γνϊςθσ. υλλογικι, παιδαγωγικι παρζμβαςθ κοινωνικισ αγωγισ, με κριτικι ανάλυςθ, ςυνκετικι


46

επεξεργαςία και αξιοποίθςθ των περιβαλλοντικϊν πλθροφοριϊν που αντλοφνται από πολλαπλζσ πθγζσ πλθροφόρθςθσ (περιβαλλοντικοί πόροι, Οικιςμοί, βιομθχανίεσ, μουςεία, υπθρεςίεσ, βιβλία, ειδικοί, ζμπειροι, απλοί άνκρωποι)

6. Πολυεπιςτθμονικι διαςφνδεςθ των γνωςτικϊν περιοχϊν του ςχολικοφ προγράμματοσ

7. Διεπιςτθμονικι προςζγγιςθ όλων των όψεων, διαςτάςεων, επιδράςεων και εκφάνςεων του ερευνθτικοφ κοινωνικο-οικολογικοφ ηθτιματοσ ι προβλιματοσ

8. Εκτίμθςθ των περιβαλλοντικϊν παρεμβάςεων και επιλογϊν, μζςα από το πλαίςιο των αλλθλοςυςχετιηόμενων φυςικϊν, κοινωνικϊν, οικονομικϊν, τεχνολογικϊν και κεςμικϊν παραγόντων και ςυνκθκϊν που τισ διαμορφϊνουν

9. Εποπτικι παρουςίαςθ των αποτελεςμάτων, ςυμπεραςμάτων, ποριςμάτων και προτάςεων του εκπαιδευτικοφ περιβαλλοντικοφ προγράμματοσ

10. υνολικι, διαλεκτικι και αυτοκριτικι αξιολόγθςθ των μεκόδων, δυςκολιϊν, γνϊςεων, ςτάςεων και ςυμπεριφορϊν που διαμορφϊκθκαν

Οι αρχζσ αυτζσ παραπζμπουν ςε ενεργθτικζσ, ςυμμετοχικζσ και βιωματικζσ μεκοδολογικζσ διαδικαςίεσ που απαιτοφνται για τθ διερεφνθςθ και επίλυςθ ενόσ κοινωνικο-οικολογικοφ ηθτιματοσ ι προβλιματοσ.

Κατά τισ μεκόδουσ αυτζσ, τα περιβαλλοντικά ςτοιχεία που αντλοφνται από πολλαπλζσ πθγζσ πλθροφόρθςθσ καταγράφονται, αναλφονται, ςυντίκενται, παρουςιάηονται, αξιολογοφνται και αξιοποιοφνται και ζτςι μεταςχθματίηονται ςε ζγκυρεσ, χριςιμεσ και εφαρμόςιμεσ γνϊςεισ.

Με άλλα λόγια θ κριτικι (ςυνικωσ ςυλλογικι) αυτι διερεφνθςθ πραγματικϊν προβλθμάτων περιλαμβάνει αναλυτικά:

Σθν επιςιμανςθ, ςυνειδθτοποίθςθ και κατανόθςθ του προβλιματοσ

Σθν άντλθςθ πλθροφοριϊν για το πρόβλθμα

Σθν κριτικι ανάλυςθ των ςυγκεντρωμζνων ςτοιχείων


47

Σθν αξιολόγθςθ των επιπτϊςεων του προβλιματοσ

Σθ δοκιμαςία των υποκζςεων που κζτονται για τθ λφςθ του προβλιματοσ

Σθν εποπτικι παρουςίαςθ δεδομζνων, ςυμπεραςμάτων, ποριςμάτων και προτάςεων

Σθν αξιοποίθςθ των ςυμπεραςμάτων - ποριςμάτων για τθ λφςθ του προβλιματοσ

Σθ ςυνολικι αξιολόγθςθ μεκόδων, δυςχερειϊν, γνϊςεων, δεξιοτιτων, διακζςεων και ςυμπεριφορϊν

Η μζχρι τϊρα ςχεδίαςθ, οργάνωςθ και εφαρμογι εκπαιδευτικϊν - περιβαλλοντικϊν προγραμμάτων ςτον τόπο μασ, αλλά και θ διεκνισ εμπειρία γφρω από αυτά, αποκάλυψε κάποιεσ δυςκολίεσ που αναδφονται από τθ μεκοδολογικι ιδιαιτερότθτα τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ, αλλά και από τθν όλθ λειτουργία τθσ ςτο ςχολικό ςφςτθμα. Οι δυςκολίεσ αυτζσ αφοροφν:

Σθ διάρκρωςθ του περιεχομζνου του προγράμματοσ, που χρειάηεται να εξετάηει όλεσ τισ μορφζσ και τισ διαςτάςεισ του ςυνολικοφ περιβάλλοντοσ, ςι οποίεσ εμπλζκονται ςτθ διερεφνθςθ του περιβαλλοντικοφ ηθτιματοσ ι προβλιματοσ

Σθ διαμόρφωςθ ενόσ ευζλικτου, αλλά ςαφοφσ μεκοδολογικοφ πλαιςίου ανάπτυξισ του

Σον κακοριςμό τθσ αξιολογικισ διαδικαςίασ, λειτουργίασ και πορείασ του προγράμματοσ

Σθν παραγωγι, κατανομι και χριςθ του εποπτικοφ και πειραματικοφ διδακτικοφ υλικοφ για τθ διευκόλυνςθ μακθτϊν και δαςκάλων

Σθν αναηιτθςθ οικονομικϊν πόρων που κα ςτθρίηουν μεκοδολογικά το πρόγραμμα, χωρίσ να επθρεάηουν τθν ιδεολογικι του προβλθματικι

Σον τρόπο ςυμμετοχισ (ςυνειςφοράσ) των κοινωνικϊν, οικονομικϊν, περιβαλλοντικϊν και πολιτιςμικϊν φορζων (πθγϊν) πλθροφόρθςθσ, κατά τθν εφαρμογι του προγράμματοσ

Σθ ςτάςθ των διοικθτικϊν και εκπαιδευτικϊν ςτελεχϊν απζναντι ςτισ επιδιϊξεισ και μεκόδουσ των προγραμμάτων Περιβαλλοντικισ Αγωγισ


48

Σθν εκπαίδευςθ των δαςκάλων (πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ) ςε ςχζςθ με τουσ ζμπρακτουσ, βιωματικοφσ και διερευνθτικοφσ τρόπουσ διδαςκαλίασ και μάκθςθσ

Πζρα όμωσ από τισ δυςκολίεσ αυτζσ αναδφονται και κάποια προβλιματα που εντοπίηονται ςτθν όλθ δομι, διάρκρωςθ, οργάνωςθ και λειτουργία του εκπαιδευτικοφ μασ ςυςτιματοσ.

τθν άκαμπτθ λειτουργία του ωρολογίου ςχολικοφ προγράμματοσ

τθ δυςκολία ςυνεργαςίασ των εκπαιδευτικϊν του ίδιου ςχολείου

τθν ζλλειψθ βιβλιοκθκϊν ςτα ςχολεία του τόπου μασ

τθ δυςπιςτία και ανθςυχία πολλϊν γονζων για τθν απόκλιςθ από τθν τυπικι ςχολικι λειτουργία

τθν πίεςθ του χρόνου για τθν εξάντλθςθ τθσ διδακτζασ φλθσ

τθν ζλλειψθ ενθμζρωςθσ των διευκυντϊν και ςχολικϊν ςυμβοφλων για το κεςμό τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ

τθν αδυναμία εφαρμογισ μιασ παιδαγωγικισ πρακτικισ που Θα κακιςτά το μακθτι - αυριανό πολίτθ - ικανό να εργάηεται ςυλλογικά ςε ομάδεσ εργαςίασ

Ωςτόςο, οι μζχρι τϊρα εκτιμιςεισ για το κεςμό τθσ Περιβαλλοντικισ Αγωγισ ζδειξαν ότι αυτι αποτελεί μια ελκυςτικι, διεπιςτθμονικι και πολυ-επιςτθμονικι πορεία ουςιαςτικισ μάκθςθσ, που μπορεί να ενθμερϊςει, να ευαιςκθτοποιιςει, αλλά και να ενεργοποιιςει το ςθμερινό μακθτι αυριανό πολίτθ ςτα ηθτιματα και προβλιματα του ςυνολικοφ περιβάλλοντόσ του.


49

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Barker, R. G. (1968): Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, CA: Stanford University Press.

2. Canter, D. (1988): Περιβαλλοντική Ψυχολογία, Θεςςαλονίκη: Εκδόςεισ

University Studio Press (Ανατφπωςη 1999). 3. Eklund, S. J.; Scott, M.M. (1985): Barker's Behavior Setting Theory: A Useful

Conceptual Framework for Research on Educational Administration. Journal of Educational Administration, Volume 23, Issue 1, Page: 82-90, Publisher: MCB UP Ltd.

4. Sells, S. B.; Cole, S. G.; Curtis W.; Demaree, R. G. (1988) : Applications of

Interactionist Psychology: Essays in Honor of Saul B. Sells, Hillsdale, N.J: Publisher Lawrence Erlbaum Associates,

5. Wicker, W. A. (1984): An Introduction to Ecological Psychology. Kiel:

Publisher CUP Archive. 6. Αγγελίδησ Ζ. (1993): Ειςαγωγή ςτην Περιβαλλοντική Εκπαίδευςη.

Θεςςαλονίκη: Εκδόςεισ Art of Text, 7. Αθαναςάκησ Μ. Α. (2000): Οικο-Περιβαλλοντική Ψυχολογία, Αθήνα:

Εκδόςεισ Δαρδάνοσ Ε. Χ. 8. Συγκολλίτου Ε. (2009). Περιβαλλοντική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόςεισ

Ελληνικά Γράμματα 9. Αθαναςάκησ Μ. Α. (2004): Η Περιβαλλοντική Αγωγή ςε όλεσ τισ βαθμίδεσ

εκπαίδευςησ. Αθήνα: Εκδόςεισ Δαρδάνοσ Ε. Χ. 10. Γεωργόπουλοσ Α. Δ. (2005): Περιβαλλοντική Εκπαίδευςη, ο νζοσ

πολιτιςμόσ που αναδφεται. Αθήνα: Εκδόςεισ GUTENBERG


50

Ιστοχώροι

1. Βικιπαίδεια, http://en.wikipedia.org (τελευταία επίςκεψη ςτισ 17/4/2010) 2. Blog Χαραλάμπου Θεοπζμπτου – Επιτρόπου Περιβάλλοντοσ,

http://theopemptou.blogspot.com (τελευταία επίςκεψη ςτισ 17/4/2010) 3. Enviromental Psychology, http://environmentpsychology.com (τελευταία

επίςκεψη ςτισ 24/4/2010) 4. The Web Enviroment at U-M, http://www-personal.umich.edu (τελευταία

επίςκεψη ςτισ 2/5/2010)

2010 Πτυχιακή - Χρηστίδης - Δοράκη - Περιβαλλοντική...

Documents

Transcript of 2010 Πτυχιακή - Χρηστίδης - Δοράκη - Περιβαλλοντική...