Διαφοροποιημένη Διδασκαλία:  Όταν το Σχολείο Πηγαίνει στην Κοινωνία

Μαργαρίτα Μανσόλα

Εκπαιδευτικός – Ψυχολόγος

Καθηγήτρια - Εξετάστρια ΙΒ

τέως μέλος Σ.Ε.Π Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου και Open University Αγγλίας

Dip.Ed. M.A. in Psychology of Education (IoE University of London)

CPsychol (British Psychological Society)

Το Σχολείο του 21ου αιώνα

Είναι γεγονός πως κάθε εποχή έχει τις δικές της προκλήσεις. Η δική μας βίωσε με απολύτως πρωτόγνωρο τρόπο τη ραγδαία μεταμόρφωση ενός τρόπου ζωής που κάποτε θεωρούσαμε δεδομένο. Ο τρόπος που ο κόσμος κινείται, αναπτύσσεται και παράγει είναι σήμερα πολύ διαφορετικός από αυτόν που γνωρίσαμε ως παιδιά, μάθαμε ως μαθητες, εργαστήκαμε ως νέοι . Αυτές οι δραματικές αλλαγές που οφείλονται κυρίως στην παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και την τεχνολογική επανάσταση μας βρήκαν, όπως μάλλον κάθε γενιά, απροετοίμαστους. (MacBeath and Dempster 2009, Stoll et al 2002)

Το σχολείο από την άλλη πλευρά, ασφυκτικά πιεσμένο από τον πανάρχαιο πάλαι ποτέ ρόλο του να “προετοιμάζει τους μαθητές για την κοινωνία” βίωσε ακόμα πιο έντονα την πίεση αυτών των αλλαγών καθώς δεν ήταν σε κανέναν ακριβώς ξεκάθαρο τι πρέπει να κάνει. (Πρέπει να δώσει στα παιδιά “γνώση”; Και αν ναι ποιά είναι τα γνωστικά αντικείμενα που ενδιαφέρουν; Πρέπει να “επενδύσει” στα παιδιά δίνοντάς τους δεξιότητες που θα τους εξσφαλίσουν μιά εργασία στο μέλλον; Και αν ναι ποιές έιναι αυτές οι δεξιότητες; Πρέπει να διαπαιδαγωγήσει; Και αν ναι με βάση ποιό αξιακό σύστημα; Κι ενώ έψαχνε και περίμενε απαντήσεις σε αυτά και άλλα ερωτήματα (πώς θα διδαχθούν αυτές οι δεξιότητες; με ποιά μέσα; σε πόσο χρόνο;) κι ενώ παράλληλα κάποιοι άλλοι, οι φιλόσοφοι και οι επιστήμονες της εκπαίδευσης έψαχναν να διαμορφώσουν το προφιλ του σχολείου του 21 ου αιωνα, στο σχολείο και ειδικότερα στο ελληνικό σχολείο, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, τα πράγματα παρέμεναν ίδια με εξαίρεση ίσως τον όγκο της πληροφορίας. Όχι πως δεν έγιναν συζητήσεις, εξαγγελίες, προσπάθειες. Θα ήταν αδιανόητο για μια επιστημονική κοινότητα να μη δραστηριοποιηθεί σε μια τέτοια συγκυρία. Όμως αυτή η δημιουργική αναταραχή παρέμεινε εν πολλοίς έξω απ το σχολείο. Ίσως γιατί θεσμικά το σχολείο καθορίζεται από πολιτικούς και όχι επιστημονικούς φορείς. Ίσως γιατί εμείς οι εκπαιδευτικοί και γενικότερα οι άνθρωποι εύκολα και πολλές φορές ασυνείδητα πισωγυρίζουμε στο γνώριμο και το οικείο ειδικά όταν απουσιάζει το θεσμικό πλαίσιο, η οργάνωση και η στήριξη στο να υιοθετήσουμε το καινούριο. ( Glaxton et al, 2011)

Παρά ταύτα, παραμένει άξιο απορίας πώς ενώ όλοι νιώθουμε τις συνταρακτικές αλλαγές στην καθημερινή μας ζωή (στον τρόπο που επικοινωνούμε, στον τρόπο που μαθαίνουμε, στον τρόπο που δουλεύουμε) , στο σχολείο περιμένουμε πως τα παιδιά παραμένουν ίδια μέσα στην πάροδο των χρόνων. Στην καλύτερη περίπτωση δε, αν είναι διαφορετικά τότε πρέπει, πιστεύουμε να γίνουν ίδια! Ίδια με αυτό που ήταν ή που νομίζουμε πως ήταν: Υπάκουα, φιλομαθή, να σέβονται ή να φοβούνται το σχολείο, να θεωρούν το σχολείο αποκλειστικό φορέα της γνώσης και τον δάσκαλο/καθηγητή αυθεντία, αν ίσχυαν βέβαια όλα αυτά ποτέ. Για κάποιον παράξενο λόγο το σχολείο θεώρησε ότι ο κόσμος μπορεί να άλλαξε αλλά μερικά πράγματα θα παραμένουν αναλλοίωτα. Ένα από αυτά είναι πως οι μαθητές πάντα πηγαίνουν σχολείο για να μορφωθούν. Γιατί το σχολείο έχει τη γνώση και γιατί εκείνα την χρειάζονται. Και οι γονείς πάντα θα εμπιστεύονται το σχολείο.

Όμως αυτό δεν ισχύει πια. Όσο πιο νωρίς το συνειδητοποιήσουμε τόσο πιο έντονα θα αισθανθούμε την ανάγκη να προχωρήσουμε. Και για να προχωρήσουμε σήμερα δε θα μιλήσουμε για τις στρεβλώσεις που δεν αφήνουν αυτό να συμβεί αλλά για τις αξίες που ακριβώς επιτρέπουν αυτό να συμβεί.

Γνωρίζουμε ήδη πως ο κόσμος του 21ου αιώνα είναι πολύπλευρα διαφορετικός από αυτόν που γνωρίζαμε. Γνωρίζουμε πως πρέπει τα παιδιά μας να πορευθούν σε αυτόν με ασφάλεια και να κάνουν μια διαφορά προς το καλύτερο. Και ξέρουμε πως ενώ για εμάς τους μεγάλους οι αλλαγές παίρνουν πολύ χρόνο και κόπο, για τα παιδιά, η ευκαιρία στο σχολείο είναι μοναδική στη ζωή τους. (Carnelll and Lodge, 2002)

Το Σχολείο και η Κοινωνία.

Σε αντίθεση με τη θέση που είχε το σχολείο στην κοινωνία τα παλαιότερα χρόνια, ειδικά στον 20ό αιώνα, ο τρόπος που αντιμετωπίζει το σχολείο ο σημερινός μαθητής και η οικογένειά του απέχει πολύ από αυτόν του παρελθόντος. Αυτή είναι μια αλήθεια σήμερα που ερμηνεύεται ποικιλοτρόπως για τις διαφορετικές κοινωνίες. (Carnell and Lodge 2002, MacBeath 2008)

Το σχολείο είναι πάντα ενταγμένο στην κοινωνία. Ως τέτοιο καλείται να εξυπηρετήσει και κοινωνικές ανάγκες. (Dempster, 2009) Οι ανάγκες αυτές δεν καθορίζονται μόνο από τις εξελίξεις πολιτικές τεχνολογικές και άλλες στον υπόλοιπο κόσμο αλλά και από την ίδια την πολιτιστιμική ιδιαιτερότητα των τοπικών κοινωνιών. Ετσι για παράδειγμα η διαμόρφωση των εκπαιδευτικών στόχων μιας χώρας ή μιας κοινωνίας μπορεί να αφορά πρωταρχικά στην μετάγγιση της πολιτιστικής ταυτότητας ( η ιστορία τα ήθη τα έθιμα, οι τοπικές συνήθειες) , ή την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη ή την καταπολέμηση της κοινωνικής αδικίας. ( Institute of Education Guide 2012)

Αυτό που δυσκολεύτηκε η Ελλάδα να δεχτεί είναι ότι αυτή ακριβώς η κοινωνία δεν είναι πια ομοιογενής (Νικολάου 2000). Ετσι στη γενικότερη δυσκολία της να θέσει και να ακολουθήσει ένα στόχο προστέθηκε ακόμα μία: το γεγονός ότι οι στόχοι άλλαξαν για μια μεγάλη μερίδα του μαθητικού πληθυσμού και των οικογενειών τους. Άλλος είναι ο στόχος του παιδιού της δεύτερης γενιάς μεταναστών, άλλος της πρώτης, άλλος του γηγενούς μαθητικού πληθυσμού, άλλος του παιδιού της ανώτερης κοινωνικοοικονομικής

τάξης. Και αυτό αφορά μόνο στη διαφοροποίηση σε σχέση με κοινωνικά και οικονομικά κριτήρια. Παράλληλα η εξέλιξη της τεχνολογίας και των επιστημών αγωγής αλλά και οι διαφορετικές συνθήκες ζωής αιώνα ανέδειξαν από τα τέλη ακόμα του 20ου αιώνα και άλλου τύπου διαφοροποιήσεις, μαθησιακής φύσεως αυτή τη φορά : Στη σημερινή σχολική τάξη θα υπάρχει και το παιδί με αναγνωστικές ή άλλες γνωστικές δυσκολίες, το παιδί με τις συναισθηματικές δυσκολίες το παιδί με τις κοινωνικές δυσκολίες, το παιδί με τις ιδιαίτερες ικανότητες. Προσθέστε δε σε όλο αυτό και την αρχετυπική αλήθεια που το σχολείο άργησε να δεχτεί – για πρακτικούς αλλά και για πολιτικούς λόγους (ακόμα κι όταν τη δέχεται σε φιλοσοφικό επίπεδο αρνείται να δει τις συνέπειες που προκύπτουν) : Όλοι οι άνθρωποι και άρα όλοι οι μαθητές είναι διαφορετικοί. “Τα κοινά μας χαρακτηριστικά είναι αυτά που μας κάνουν ανθρώπους. Τα ιδιαίτερα ατομικά μας χαρακτηριστικά είναι αυτά που μας κάνουν άτομα, προσωπικότητες.” (Tomlinson 2009, Gardner 1993) Και το ελληνικό σχολείο θα επιμένει σχεδόν πεισματικά να καλύπτει τη διδακτέα ύλη αντί να διδάσκει, να διδάσκει αλλά να μη μαθαίνει το ίδιο, να διδάσκει αλλά να μη μαθαίνουν οι μαθητές, να προσεγγίζει με τον ίδιο μονολιθικό τρόπο όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές τους και να περιμένει αυτάρεσκα την αποδοχή από μέρους των παιδιών και των οικογενειών του. Λίγοι δε βλέπουν το παράδοξο σε όλο αυτό. Και αυτοί που το νιώθουν σίγουρα , ακόμα κι αν δεν τον βλέπουν πάντα καθαρά, είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Αυτοί που βιώνουν κάθε μέρα μπαίνοντας στην τάξη την πραγματικότητα που δεν μπορούν να δουν οι άλλοι : Τις πολυπληθείς τάξεις, τα ασφυκτικά σαρανταπεντάλεπτα, τις αδύναμες και στείρες πολιτικές ενσωμάτωσης (π.χ. προφορική εξέταση δυσλεξικού παιδιού, καμία σχεδόν πρόνοια για αλλοδαπούς μαθητές, ελάχιστες προσπάθειες για την αξιοποίηση χαρισματικών παιδιών). Και αυτοί οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν τη γνώση και τη στήριξη να βοηθήσουν.

Το Σχολείο και το Όραμα

Είναι απολύτως βέβαιο όπως προκύπτει από τα παραπάνω ότι το σχολείο πρέπει να αλλάξει και να βάλει στο επίκεντρο το παιδί και τη μάθηση. (Thomas & Selly Brown 2011, Gerver 2010, Stoll et al, 2002). Δεν αρκεί να εξαγγέλονται αλλαγές όταν η πραγματικότητα της τάξης είναι άλλη. Όταν αυτή η ανάγκη γίνει αισθητή τότε θα αλλάξουν και τα πράγματα. Αυτή η αλλαγή πρέπει να είναι ποιοτική και πρέπει να στοχεύει κυρίως στο να κερδίσει τον μαθητή και τον γονέα. Το σχολείο θα πρέπει να πείσει τον πληθυσμό του ότι αυτό που του προσφέρει έχει νόημα στη ζωή του. Μέχρι να το κάνει αυτό πραξη η πολιτεία και η εκπαιδευτική ηγεσία ας δούμε πώς μπορούμε να το κάνουμε εμείς.

Το Σχολείο και η Πράξη: Διαφοροποιημένη Διδασκαλία

Στο άκουσμα του όρου πολλοί νομίζουν πως πρόκειται για μια απλή επανάληψη της εξατομικευμένης διδασκαλίας όπως αυτή εξαγγέλθηκε στην απελευθερωτική δεκαετία του ΄70 όπου μαζί με άλλα κινήματτα, η γενικότερη θέση ήταν ότι το σχολείο αποτυγχάνει στον ρόλο του (MacBeath 2009)

Στην πραγματικότητα ωστόσο πρόκειται για μια πιο ρεαλιστική και αποδεδειγμένα αποτελεσματική πρακτική που προκύπτει κυρίως από το φιλοσοφικό παιδαγωγικό πλαίσιο που υιοθετούμε, παρά από κάποιες οδηγίες προς εφαρμογή.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ΔΕΝ είναι τυχαία. Αντίθετα απαιτεί οργάνωση, στοχοθεσία, διαρκή επανατροφοδότηση και επιστημονική γνώση. Είναι μια δυναμική και διαρκώς μεταβαλλόμενη διαδικασία που έχει ως τελικό στόχο την αυτονόμηση του μαθητή.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ΔΕΝ είναι χαοτική. Αντίθετα απαιτεί τη θέσπιση κανόνων συμπεριφοράς (π.χ. στην ομάδα) και τον διακριτικό έλεγχο του εκπαιδευτικού που καθοδηγεί, εμπνέει και διευκολύνει .

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ΔΕΝ είναι ποσοτική. Είναι μια ποιοτική διαφοροποίηση στους τρεις άξονες που χαρακτηρίζουν τη μαθησιακή διαδικασία: το περιεχόμενο της διδασκαλίας , τις μεθόδους διδασκαλίας και τους τρόπους επίδειξης / αξιολόγησης της γνώσης που έχει αποκτηθεί μέσα από αυτές τις διαδικασίες

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία βάζει στο επίκεντρό της το παιδί διασφαλίζοντας ότι κάθε μαθητής βρίσκει το επίπεδο και τον ρόλο που του αρμόζει κάθε φορά . Και με αυτόν τον τρόπο του δίνει την αίσθηση της συμμετοχής, της ικανοποίησης και προετοιμάζει το δρόμο της αυτονομίας.

(Tomlinson, 2004).

Είναι η συνειδητή, διαρκής αναγνώριση του σχολείου στο δικαίωμα του κάθε παιδιού στη μάθηση. Στο παιδί που έρχεται στο σχολείο για να γλυτώσει από τη βία του σπιτιού του, στο παιδί που αγωνίζεται για να διαβάσει μια σελίδα απ το βιβλίο που οι συμμαθητές του διαβάζουν με ευκολία, στο παιδί που πηγαίνει σχολείο γιατί πρέπει αλλά δε βρίσκει κανένα γνωστικό ενδιαφέρον, σ’ εκείνο που δεν καταλαβαίνει καν τη γλώσσα που μιλάνε οι άλλοι στο σχολείο ή που βιώνει την απομόνωση των συμμαθητών του. Είναι μια πράξη σεβασμού απέναντι στο παιδί και χρέους απέναντι στην κοινωνία.

(προσαρμοσμένο από Carole Ann Tomlinson (1999) The Differentiated Classroom, Responding to the Needs of All Learners. Alexandria,VA ASCD) in Tomlinson, C.A. (2013) “Differentiated Instruction” in Gallahan, C.M. and Herbert – Davis H. (2013) Fudamentals of Gifted Education, Routledge, N.Y.

Η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία αποτελεί την ενορατική αντίδραση

του εκπαιδευτικού στις μαθησικαές ανάγκες των παιδιών

Συνεργασία και

Αλληλοσεβασμός

Ποιοτικά υψηλοί μαθησιακοί

στόχοι

Διαρκής Διαμορφωτική

Αξιολόγηση Ευέλικτες

Ομάδες Αναθεση εργασιών

που σέβονται τονμαθητή

Διδασκαλία

Διαμορφώνεται από το μοντέλο ( / ) σκέψης φιλοσοφία πεποιθήσεις

του εκπαιδευτικού

και διαμορφώνεται με βάση τις γενικές αρχές τηςδιαφοροποίησης

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να

διαφοροποιήσει μεβάση

Το περιεχόμενο

( Διδακτικό)υλικό

ΤηΔιαδικασία

Το εκπαιδευτικό

αποτέλεσμα

Το εκπαιδευτικό

περιβάλλον

Με κριτήριο

την ετοιμότητα του μαθητή

τα ενδιαφέροντά του

το μαθησιακό τουπροφίλ

Το Σχολείο και ο Άνθρωπος

Προετοιμάζοντας τους πολίτες του 21ου αιώνα μας λένε πως θα πρέπει αυτοί να είναι ανταγωνιστικοί σε δεξιότητες όπως τη χρήση της τεχνολογίας, τη συνεργασία, την επίλυση προβλημάτων, την αναζήτηση της γνώσης. Μιλάνε για μελλοντικές οικονομίες που θα καθορίζουν τις ζωές μας και τις ζωές άλλων και που για να αναπτυχθούν θα χρειαστεί να αλλάξουν πολλά. Σε αυτές τις κουβέντες που γίνονται , εμείς οι εκπαιδευτικοί ας δώσουμε έμφαση στο σχολείο που θέλουμε. Ένα σχολείο που πιστεύει στη δυναμική όλων των παιδιών και στον ουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτικού στη μεγιστοποίηση αυτού του δυναμικού.  Για ένα σχολείο που δεν προετοιμάζει απλώς την οικονομία του ανταγωνιστικού μέλλοντος αλλά ασπάζεται την άποψη ότι στον κόσμο του αύριο θα είναι ανάγκη να ξέρεις πώς μαθαίνεις , πώς  και τι να πράττεις και πώς να ζεις σε αρμονία με τους άλλους. (Unesco, 1996).  Για ένα σχολείο που δε ζητά από την κοινωνία να το δεχτεί ως  έχει  αλλά που διεκδικεί την εμπιστοσύνη της.  Για ένα σχολείο που αγωνιά να δώσει σε όλα τα παιδιά αυτό που τους αξίζει: Το δικαίωμα στη μάθηση και στην προσωπική τους ανάπτυξη. 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Carnell, E. and Lodge, C. (2002) “The learner and learning”, Supporting Effective learning, Paul Chapman, pp.7-25

Claxton, G., Chambers, M., Powell, G,, Lucas, B. (2011) The Learning Powered School Pioneering 21st Century Education , TLO Limited, Bristol

Dempster, N. (2009) “What do we know about leadership?” in MacBeath,J. and Dempster, N. 2009,  Connecting leadership and Learning Principles for Practice, Routledge, N.Y. U.S.A, pp.21-31 

Dempster, N. and Bagakis , G. (2009) An environment for learning (principle2) in MacBeath,J. and Dempster, N. 2009,  Connecting leadership and Learning Principles for Practice, Routledge, N.Y. USA pp.92-119

Earl, L. and Fullan , M. (2003) “ Using data in leadership for learning”  Cambridge Journal of Education, 33(3) pp 383- 94  in MacBeath, J. and Dempster, N. 2009,  Connecting leadership and Learning Principles for Practice, Routledge,N.Y. USA pp.92-119

Foskett, N. and Lumby,J. (2002) Leading and Managing Education International Dimensions , London, PCP, pp. 64-69

Gardner, H. (2004) Changing Minds. The Art and Science of Changing Our Own and Other People’s Minds, Harvard Business School Press, Boston Massachussets, U.S.A.

Gardner, H. (1993) Multiple Intelligences The Theory in Practice, Basic Books, U.S.A.

Gardner, R., Cairns, J., Lawton, D. (2000) Education for Values, Routledge, London and New York

Gerver, R. (2010) Creating Tomorrow’s Schools Today , Continuum, London

Hargreaves, A. (2007)  “Sustainable Leadership and Development in Education: creating the future, conserving the past” European Journal of Education,Vol. 42, No. 2, 2007

Illeris, K.  (ed) (2009) Contemporary Theories of Learning, Learning theorists…in Their Own Words, Routledge, London and New York

Institute of Education (2012) Leadership for the Learning Community Module Guide (2012) University of London, London. U.K.

 Lumby,J.  (2013) “Longstanding Challenges, New Contexts: Leadership for Equality” in  International Studies in Educational Administration Volume 40, no 3 pp 17-31 

MacBeath, J., (2008) “Leadership for Learning” in MacBeath, J. and Dempster, N. 2009,  Connecting leadership and Learning Principles for Practice, Routledge, N.Y. USA pp.4-19

Mulford, B. (2008)  “Section4: Leaders” in  The Leadership Challenge: Improving Learning in School, Victoria: Acer Press P2 pp.38-66)

Ryan,W. (2008) Leadership with a Moral Purpose. Turning Your School Inside Out  Crown House Publishing LTd, U.K.

Stoll, L., Fink, D. and Earl, L. (2002) It’s Aboutl Learning (and it’s about time): What’s in it for Schools? London, Routledge Falmer,pp 2-17

 Thomas, D. and  Selly Brown, J. ( 2011) A New Culture of Learning Cultivating the Imagination for a World of Constant Change

Tomlinson.C. A. (2004) How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms, Pearson

 Tomlinson, C.A. (2013) “Differentiated Instruction” in Gallahan, C.M. and Herbert – Davis H. (2013) Fudamentals of Gifted Education, Routledge, N.Y.

 Eκπαίδευση. Ο Θησαυρός που κρύβει Μέσα της.  UNESCO Εκθεση της Διεθνούς επιτροπής για την Eκπαίδευση στον 21ο αιώνα ( 2002) Μετάφραση Ομαδα εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας,  Gutenberg, Αθηνα

 Νικολάου, Γ. (2000) Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Από την “ομοιογένεια” στην πολυπολιτισμικότητα, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Πουρκός,Μ (επιμ.)  (2004) Ατομικές Διαφορές Μαθητών και Εναλλακτικές Ψυχοπαιδαγωγικές Προσεγγίσεις, Gutenberg, Αθήνα