Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α

Α ’ Μ έ ρ ο ς

Μαίη Κοκκίδου

Πρόλογος . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Εισαγωγή . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Για τον Εκπαιδευτικό . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Για το Κλίμα και την Ατμόσφαιρα στο σχολείο . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Για το Χώρο του Σχολείου . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Για τους Μαθητές (Κοινωνικές & Συναισθηματικές Δεξιότητες . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Για τους Κανόνες στο Σχολείο . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Για τους Γονείς και το Σχολείο . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Για την Τέχνη στο Σχολείο .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Για την Εμψύχωση στο Σχολείο . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Για τη Χαρά και το Παιχνίδι στο Σχολείο . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Για το Σχολείο της Χαράς και της Καρδιάς . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Β ’ Μ έ ρ ο ς

Μαίη Κοκκίδου

Συγγραφική ομάδα δραστηριοτήτων: Γ. Γκανά, Ε. Ζησοπούλου, Μ. Κοκκίδου, Τ. Σολαχίδου,

Κ. Στούμπου-Πλεξίδα, Π. Σιάνου-Χατζηκαμάρη

Ά ξ ο ν ε ς

Άξονας 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

για να καθιερώσουμε ένα κλίμα χαράς και συνεργασίας μέσα στη σχολική τάξη· για

να υπενθυμίζουμε στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς ότι στο σχολείο δεν

στοχεύουμε μόνο στη διδασκαλία-μάθηση αλλά και στη χαρά και στο παιχνίδι

Άξονας 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

για να γνωριστούμε καλύτερα με τους μαθητές μας, να τους βοηθήσουμε να

γνωριστούν καλύτερα μεταξύ τους και να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας

Άξονας 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

για να ενεργοποιήσουμε τους μαθητές άμεσα και ελκυστικά και να προσφέρουμε νέα

κίνητρα για μάθηση· για να προσφέρουμε στους μαθητές –αλλά και στον εκπαιδευτικό–

ένα μικρό ευχάριστο διάλειμμα ανάμεσα στη ρουτίνα των μαθημάτων

Άξονας 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

για να κερδίσουμε την προσοχή των μαθητών· για να βοηθήσουμε τους μαθητές να

αποβάλλουν το περίσσευμα ενέργειας

Άξονας 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

για να κερδίσουμε την εμπιστοσύνη και τον σεβασμό των μαθητών μας και να τους

βοηθήσουμε να μάθουν να εμπιστεύονται τον εαυτό τους αλλά και τους άλλους

Άξονας 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

για να αναπτύξουμε την αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση στους μαθητές

Άξονας 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

για να χρησιμοποιούμε όλες μας τις αισθήσεις

Άξονας 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

για να προσφέρουμε στους μαθητές χώρο και χρόνο για προσωπική έκφραση

Άξονας 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

για να εισάγουμε μία νέα θεματική ενότητα, για να ξεκινήσουμε με ενδιαφέρον μία νέα

δράση

Άξονας 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

για να συμβάλλουμε στην υιοθέτηση κανόνων σεβασμού, ευγενικής συμπεριφοράς,

αρμονικής συνεργασίας, υπευθυνότητας και να μειώσουμε τις παραβατικές

συμπεριφορές

Άξονας 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

για να βοηθήσουμε τους μαθητές στην αναγνώριση και τη διαχείριση των

συναισθημάτων τους

Άξονας 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

για να οργανώσουμε δράσεις παρέμβασης χωρίς να διαταραχθούν οι ισορροπίες

ανάμεσα στις διαπροσωπικές σχέσεις των μελών μίας σχολικής τάξης

Βιβλιογραφία . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

7

Το σχολείο της χαράς και της καρδιάς

Π ρ ό λ ο γ ο ς

Το βιβλίο-εγχειρίδιο «Η Εμψύχωση στη Διδασκαλία-Μάθηση - Το Σχολείο της

Χαράς και της Καρδιάς» είναι αποτέλεσμα πολυετούς ζύμωσης, μελέτης,

έρευνας και ανταλλαγής εμπειριών και ιδεών, στην ομάδα μας, την «Ελάτε

να Παίξουμε». Είναι το απόσταγμα της 25χρονης πορείας μας στην εκπαί-

δευση, ένας θησαυρός που μαζεύτηκε ψηφίδα-ψηφίδα, από όλα όσα μάθαμε

μέσα από προσωπικές και συλλογικές αναζητήσεις και κυρίως από όλα όσα

ζήσαμε με τους μαθητές μας, μέσα από ποικίλες εφαρμογές σε διάφορα

εκπαιδευτικά πλαίσια.

Από την αρχή της δημιουργίας της «Ελάτε να Παίξουμε», στόχος μας

ήταν οι δράσεις που θα οδηγούσαν σε διάλογο παιδαγωγούς, εμψυχωτές

και καλλιτέχνες, με απώτερο σκοπό μία παιδεία δημιουργική, με ουσιαστικό

περιεχόμενο και κοινωνικές αξίες. Μέσα από τα βιβλία μας, τις ημερίδες και

τα σεμινάρια που διοργανώσαμε, εκφράσαμε και συζητήσαμε τις αγωνίες και

τους προβληματισμούς μας και καταθέσαμε τις προτάσεις μας. Οι δυσκολίες

και τα προβλήματα δεν μας έλειψαν ποτέ. Αλλά όταν κάθε εμπόδιο αντιμετω-

πίζεται ως πρόκληση τότε η διάθεση για να βρεθούν νέα μονοπάτια μεγαλώ-

νει και δυναμώνει.

Βασικό αξίωμα στη διαδρομή μας ήταν ότι η δια βίου μάθηση είναι

ένας σπουδαίος σύμμαχος για κάθε εκπαιδευτικό. Η διαπίστωση ότι οι διδά-

σκοντες πρέπει να επιδιώκουν το αεί διδασκόμενοι δεν είναι «φιλοσοφικού»

χαρακτήρα. Σε πρακτικό επίπεδο αντιπαρέρχεται τον εφησυχασμό και το

βόλεμα και υποδηλώνει την προσπάθεια για προσωπική και επαγγελματική

8

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

εξέλιξη μέσα από νέα αναγνώσματα, από συζητήσεις με συναδέλφους, με

γονείς μαθητών, με φωτισμένους ανθρώπους του πεδίου μας, και, πάνω

από όλα, μέσα από τον προσωπικό στοχασμό. Αυτό που συνειδητοποιήσαμε,

τελικά, είναι ότι οι εμπνευσμένοι δάσκαλοι είναι εμπνευσμένοι μαθητές.

Οι μαθητές μας ήταν, και είναι, μία αστείρευτη πηγή έμπνευσης και

ανατροφοδότησης. Οι δρόμοι μας είναι παράλληλοι με αυτούς των μαθη-

τών μας, αλληλεπιδρούν και αλληλοτροφοδοτούνται. Από την πλευρά μας,

βάζαμε τα δυνατά μας για να τους βλέπουμε γελαστούς, δημιουργικούς, να

ωριμάζουν και να αυτονομούνται μέρα με τη μέρα.

Το βιβλίο «Η Εμψύχωση στη Διδασκαλία-Μάθηση» είναι μία πρόταση

για να γίνει το κλίμα της τάξης πιο «εύκρατο», χωρίς την παγωνιά της από-

λυτης πειθαρχίας αλλά και χωρίς τους καύσωνες των ανεξέλεγκτων συμπε-

ριφορών και του χάους· μία πρόταση για περισσότερη ευχαρίστηση και

αίσθημα πληρότητας –και για τους διδάσκοντες και για τους μαθητές· μία

πρόταση για ένα σχολείο με λιγότερο άγχος και περισσότερη έγνοια για τις

σχέσεις, την επικοινωνία, τις αξίες και τις συμπεριφορές· μια πρόταση για

ένα σχολείο που αναγνωρίζει ότι η εμψύχωση είναι ένας ασφαλής δρόμος για

τις καρδιές των μαθητών· μια πρόταση για ένα σχολείο «χαράς και καρδιάς».

Από καρδιάς ευχαριστίες στις οικογένειές μας που μας στήριξαν με

πολλούς τρόπους, στους μαθητές μας που μας εμπνέουν και στους συνοδοι-

πόρους μας παιδαγωγούς. Ένα μεγάλο ευχαριστώ στον εκδότη Νίκο Θερμό

για το άμεσο ενδιαφέρον του για την έκδοση του βιβλίου και στη Ρούλα Μπί-

τζιου για την άριστη συνεργασία μας.

Μαίη Κοκκίδου για την «Ελάτε να Παίξουμε»

Α ´ Μ έ ρ ο ς

Μ α ί η Κ ο κ κ ί δ ο υ

11

Τ Ο Σ Χ Ο Λ Ε Ι Ο Τ Η Σ Χ Α Ρ Α Σ Κ Α Ι Τ Η Σ Κ Α Ρ Δ Ι Α Σ

Μια φορά κι έναν καιρό, τα ζώα αποφάσισαν να κάνουν κάτι σημαντικό για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα της κοινωνίας τους. Έτσι, έφτιαξαν ένα σχολείο. Κι έφτιαξαν και το πρόγραμμα του σχολείου. Τα μαθήματα που θα διδάσκονταν θα ήταν: τρέξιμο, αναρρίχηση, κολύμβηση και πέταγμα. Για να μην υπάρχει πρόβλημα, αφού όλοι πίστευαν στη δημοκρατία, όλα τα ζώα θα έπρεπε να διδάσκονται όλα τα μαθήματα.

Η πάπια ήταν εξαιρετική στο κολύμπι, ήταν ακόμα καλύτερη κι από το δάσκαλο. Αλλά με το ζόρι έπιανε τη βάση στο τρέξιμο ενώ κοβόταν στο σκαρφάλωμα. Γι αυτό, μετά το μάθημα, έμενε στο σχολείο για να εξασκηθεί στο τρέξιμο και στην αναρρίχηση 100 φορές. Ευτυχώς, ο τελικός βαθμός έβγαινε από τον μέσο όρο των μαθημάτων, οπότε η πάπια δεν κινδύνευε να μείνει στάσιμη.

Ο λαγός ήταν ο καλύτερος μαθητής στο τρέξιμο αλλά ήταν συνέχεια νευρικός και επιθετικός γιατί δεν μπορούσε να κολυμπήσει. Στο πέταγμα στραμπούλιξε το πόδι του και από τότε δεν μπορούσε ούτε να τρέξει. Τελικά, πήρε 2 στο κολύμπι, 0 στο πέταγμα και 4 στο τρέξιμο. Ποιος; ο λαγός!

Ο σκίουρος έπαιρνε άριστα στην αναρρίχηση αλλά ήταν τόση η απογοήτευσή του από το μάθημα του πετάγματος, όπου ο δάσκαλος τον έβαζε να ανεβαίνει στα δέντρα και να μάθει να κατεβαίνει πετώντας, που σκεφτόταν να παρατήσει το σχολείο.

Ο αετός –το ήξεραν όλοι– ήταν ο πιο άτακτος, ο πιο απείθαρχος μαθητής. Στο μάθημα της αναρρίχησης περίμενε κρυμμένος τα άλλα ζώα να ανέβουν στο δέντρο και τότε τα τσιμπούσε και τα χτυπούσε με μανία με το ράμφος του. Ο ίδιος δεν ανέβαινε ποτέ σκαρφαλώνοντας, μόνο πετώντας.

Κανείς δεν ξέρει ακριβώς γιατί σταμάτησαν τα μαθήματα στο σχολείο των ζώων. Κάποιες σουσουράδες είπαν ότι την τελευταία μέρα είδαν το δάσκαλο να φεύγει σαν κυνηγημένος, μια κλαίγοντας και μια γελώντας δυνατά.

Κι από τότε, δεν βρέθηκε άλλος δάσκαλος και το σχολείο έμεινε για πάντα κλειστό.

13

Ε ι σ α γ ω γ ή

Σκοπός της διδασκαλίας είναι η μάθηση. Αλλά ο σκοπός του σχολείου είναι

πολύ ευρύτερος, πολύ πιο μακρόπνοος. Είναι η σφαιρική, ολόπλευρη ανά-

πτυξη των παιδιών και των νέων· η στήριξή τους στην αέναη πορεία για ωρι-

μότητα, εξέλιξη, αυτοπροσδιορισμό, επίγνωση. Η ύψιστη πρόκληση στο έργο

του σχολείου είναι να ξεπεράσει τα εμπόδια των ατομικών, κοινωνικών και

πολιτισμικών διαφορών, να κατανοήσει τι χρειάζονται οι μαθητές και να βρει

ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος για να καλύψει τις ανάγκες τους.

Tο παραδοσιακό σχολείο φαίνεται ότι δεν κατάφερε να καλύψει το

έλλειμμα κοινωνικοποίησης, το ατομικιστικό πνεύμα, τον εγωκεντρισμό και

την αποξένωση, δεν μπορεί πλέον να προετοιμάσει τον πολίτη του μέλλο-

ντος, που θα ζήσει μέσα σε μια κοινωνία όπου η πολυπλοκότητα και η σύγ-

χυση αξιών θα κάνουν δύσκολες τις επιλογές του. Το παραδοσιακό σχολείο

παραμένει ποσοτικό, δασκαλοκεντρικό, ατομικιστικό, ανταγωνιστικό και ισο-

πεδωτικό (Χαραλάμπους 2008).

Από την άλλη πλευρά, στη σύγχρονη εποχή το Διαδίκτυο έχει ανατρέ-

ψει την παραδοσιακή θεώρηση για τον ρόλο του σχολείου. Τι περισσότερο

14

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

μπορούν να διδάξουν οι δάσκαλοι από αυτό που οι μαθητές θα βρούνε μέσα

από το Google; Πολλά περισσότερα! Το θαύμα της ζωής και της αγάπης, το

μεγαλείο της γνώσης, τη μαγεία της ανακάλυψης, τη χαρά της ομαδικότητας.

Οι δάσκαλοι είναι αυτοί που φροντίζουν και φωτίζουν το μέλλον των παιδιών

και των νέων άρα και το μέλλον μιας κοινωνίας.

Ο Mihaly Csikszentmihalyi και οι συνεργάτες του (1993) τονίζουν ότι

το πρόβλημα με την τεχνολογο-κεντρική εκπαίδευση είναι ότι εστιάζει σε μία

ορθολογική λειτουργικότητα της πληροφορίας. Με άλλα λόγια, υποθέτουμε

ότι θα επιτευχθεί το ζητούμενο της μάθησης αν το εκπαιδευτικό υλικό είναι

καλά οργανωμένο και παρουσιάζεται βάσει μιας λογικής. Αλλά αυτό απέχει

πολύ από την αλήθεια, από την πραγματικότητα. Οι μαθητές1 μαθαίνουν μόνο

όταν το θέλουν και οι ίδιοι, όταν έχουν προσωπικά κίνητρα για να το προσπα-

θήσουν. Για να εξασφαλίσουμε το ποθούμενο της αγωγής και της μόρφω-

σης πρέπει να βεβαιωθούμε ότι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν, πέρα από τους

τρόπους διοχέτευσης της πληροφορίας, το πώς θα ανάψουν τη σπίθα για τη

χαρά της μάθησης (Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen 1993:195).

Ως εκ τούτου, είναι επιτακτική ανάγκη να παραμερίσουμε τους στό-

χους της τεχνοκρατικής εκπαίδευσης και του τεχνοκρατικού σχολείου και να

αναδείξουμε την αξία της ολιστικής εκπαίδευσης, να δημιουργήσουμε ένα

σχολείο που ενδιαφέρεται πρώτιστα για την υγεία (σωματική, ψυχική, πνευ-

ματική) και την ασφάλεια των μαθητών, για την αλληλεπίδραση και τις σχέ-

σεις μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας. Ειδικότερα, οι διαπροσω-

πικές σχέσεις μεταξύ δασκάλων και μαθητών μέσα στη σχολική τάξη, και

γενικότερα το περιβάλλον της τάξης, αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για

την προαγωγή της μάθησης, για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και για

τη διασφάλιση της συναισθηματικής υγείας των μαθητών (Stipek 1988).

1 Με τον όρο μαθητές εννοούμε το μαθήτριες και μαθητές. Αντίστοιχα, το μαθητής αφορά στο μαθήτρια και μαθητής. Το ίδιο ισχύει και για τους όρους δάσκαλος και δάσκαλοι –αντί του δασκάλα και δασκάλες. Παρόλο που δεν συμφωνούμε με αυτή τη γενίκευση, είμαστε υποχρε-ωμένοι να την υιοθετήσουμε για λόγους «οικονομίας» στην ανάγνωση του κειμένου.

15

Συχνά αναφέρεται ότι η εκπαίδευση οφείλει να συνυπολογίζει σε κάθε

σχεδιασμό τις ανάγκες των μαθητών. Ο William Glasser (1998) υποστηρίζει

ότι οι βασικές ανάγκες του ανθρώπου είναι εγγεγραμμένες γενετικά στον

καθένα μας και τις περιγράφει ως εξής:

α) η ανάγκη του ανήκειν: μας παρακινεί να αναπτύσσουμε σχέσεις με

τους άλλους, να συνεργαζόμαστε με άλλους, μας ωθεί να ξεπεράσουμε την

τάση μας για ανεξάρτητους χειρισμούς. Το σχολείο οφείλει να δομεί περι-

βάλλοντα συνεργασίας για να καλύπτει αυτή την ανάγκη των παιδιών.

β) η ανάγκη για δύναμη και για επιτυχία: είναι κάτι πιο σύνθετο από

την τάση για κυριαρχία, για εξουσία. Η δύναμη είναι αποτέλεσμα της αίσθη-

σης επάρκειας, ικανότητας και επιτυχίας. Οι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν

την σημασία αυτής της ανάγκης των μαθητών τους εμπλουτίζουν το καθημε-

ρινό πρόγραμμα με δράσεις που ανταποκρίνονται στην πλήρωση αυτής ενώ

παράλληλα τους καθιστούν πιο υπεύθυνους, τους μαθαίνουν να ελέγχουν τις

παρορμητικές αντιδράσεις για την επιδείξη της δύναμής τους.

γ) η ανάγκη για ελευθερία: κάθε άνθρωπος θέλει να έχει την ελευθε-

ρία να επιλέγει, να αποφασίζει για τον εαυτό του. Οι μαθητές που πιστεύουν

ότι δεν έχουν ελευθερία επιλογής είναι πιθανό να συμπεριφερθούν παραβα-

τικά, να διεκδικήσουν την ελευθερία που νιώθουν ότι τους λείπει με βιαιότητα,

να λειτουργήσουν διασπαστικά. Οι ικανοί εκπαιδευτικοί βοηθούν τους μαθη-

τές να μάθουν να διεκδικούν την ελευθερία τους σεβόμενοι ταυτόχρονα και

την ελευθερία του άλλου.

δ) η ανάγκη για χαρά: κάθε νέα γνώση, κάθε νέα ανακάλυψη μπορεί

να μας γεμίσει χαρά. Η χαρά είναι η σπουδαιότερη προσωπική αμοιβή για τη

μάθηση, το σημαντικότερο κίνητρο. Ένα σχολείο χαράς είναι ένα σχολείο με

μαθητές που αγαπούν και επιδιώκουν τη γνώση, που προσπαθούν για την

εξέλιξή τους.

εισαγωγή

16

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

Συμπερασματικά, το σύγχρονο σχολείο θα πρέπει να ανταποκριθεί

στις νέες ανάγκες εφόσον δεν νομιμοποιείται η συνέχιση της λειτουργίας του

με μόνη αιτιολογία το γεγονός ότι αποτελεί παραδοσιακό θεσμό που μας τον

έχουν κληροδοτήσει οι προηγούμενες γενεές. Όμως, το χειρότερο σχολείο

είναι πάντα καλύτερο από το «μη σχολείο», αποτελώντας παράγοντα ενίσχυ-

σης της κοινωνικοποίησης του ατόμου (Χρυσαφίδης 2008).

Η εκπαίδευση δεν είναι μία υποχρέωση, είναι ένα προνόμιο. Αν συνει-

δητοποιήσουμε αυτή τη διάσταση τότε μόνο θα αντιληφθούμε την βαθύτερη

αξία της και θα κατανοήσουμε ότι το σχολείο είναι μία μεγάλη πύλη –ίσως η

μεγαλύτερη– για τον κόσμο και τη ζωή και ότι η ιδέα ενός νέου σχολείου δεν

είναι θεωρητική.

Β ´ Μ έ ρ ο ς

Μ α ί η Κ ο κ κ ί δ ο υ

Συγγραφική ομάδα δραστηριοτήτων:

Γ. Γκανά, Ε. Ζησοπούλου, Μ. Κοκκίδου, Τ. Σολαχίδου, Κ. Στούμπου-Πλεξίδα, Π. Σιάνου-Χατζηκαμάρη

85

Α Ξ Ο Ν Α Σ 1

για να καθιερώσουμε ένα κλίμα χαράς και συνεργασίας μέσα στη σχολική τάξη·

για να υπενθυμίζουμε στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς ότι στο σχολείο δεν στοχεύουμε μόνο στη διδασκαλία-μάθηση

αλλά και στη χαρά και στο παιχνίδι

Η ανία είναι μία ασθένεια με διαστάσεις επιδημίας...Γιατί τα σχολεία μας δεν είναι τόποι χαράς;

John Goodland

Για να έχουν οι μαθητές ακαδημαϊκές επιτυχίες πρέπει να αισθάνονται καλά

σε κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο. Σύμφωνα με πολλές έρευνες, οι

μαθητές μπορούν να απολαμβάνουν τις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης

όταν αυτές συνδέονται με χαρά και είναι ελκυστικές και ενδιαφέρουσες

(Nichols & Berliner 2008, Bridgeland, DiIulio, & Morison, 2006, Glasser 1998).

Ακόμα, έχει διαπιστωθεί όταν στις σχολικές διαδικασίες κυριαρχούν οι συλλο-

γικές δράσεις και επικρατεί πνεύμα ομαδικότητας, όταν ακολουθείται, εναλ-

λακτικά, η μεθοδολογία της συνεργατικής μάθησης, αυτό έχει θετικό αντί-

κτυπο στις επιδόσεις των μαθητών (Hunt & Carroll 2003, Slavin 1983, Cohen

1994, Boekaerts 1993).

86

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

Ο William Glasser (1998) τονίζει ότι η χαρά είναι μία από τις πέντε

βασικές ανάγκες του ανθρώπου, έχει την ίδια σπουδαιότητα με τις άλλες τέσ-

σερις: την ανάγκη για επιβίωση, για να νιώθω μέλος μιας ομάδας (belonging),

για δύναμη και για ελευθερία. Η Zinn (2008) σημειώνει ότι οι δράσεις χαράς

στο σχολείο πρέπει να συμπλέκονται με δράσεις κοινωνικής προσφοράς και

δημιουργικότητας.

Το πρωινό ξεκίνημα είναι μία χρυσή ευκαιρία για επικοινωνία και, εν

γένει, για την ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων. Ο τρό-

πος που ξεκινά η μέρα μας στο σχολείο δίνει τον τόνο σε όλα όσα θα ακολου-

θήσουν. Ένα φιλικό και χαρούμενο ξεκίνημα της σχολικής μέρας περιλαμ-

βάνει τα καλημερίσματα (με ποικίλους τρόπους), την επαφή με τους άλλους

(οι μαθητές αναφέρουν κάτι ξεχωριστό που συνέβη, κάτι που μάθανε) και

την ομαδικότητα (δράσεις που προάγουν το συλλογικό πνεύμα και τη συνερ-

γασία). Τις περισσότερες φορές, 4-6 λεπτά είναι αρκετά για να ενεργοποιή-

σουμε τους μαθητές, να τους αποδείξουμε ότι στο σχολείο νοιαζόμαστε και

για τα συναισθήματα και τις διαθέσεις τους και όχι μόνο για τις επιδόσεις

τους. Η παραπάνω πρόταση είναι ξεχωριστά σημαντική για τους εκπαιδευ-

τικούς που συναντιούνται με τους μαθητές μιας τάξης σε εβδομαδιαία βάση

(εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων). Τα πρώτα λεπτά του μαθήματος είναι αυτά

που θα προσδιορίσουν την ποιότητά του και θα υποβάλλουν στους μαθητές

συγκεκριμένες προσδοκίες και διαθέσεις.

Το χιούμορ είναι πολύτιμος σύμμαχος κάθε εκπαιδευτικού στο ζητού-

μενο της ατμόσφαιρας χαράς στην τάξη. Ακόμα και μία παρατήρηση, μία

επίπληξη μπορεί να γίνει με χιουμοριστικό τρόπο. Ένα ανέκδοτο, ένα εύθυμο

σχόλιο, κάνει τα παιδιά να γελάνε, τους υπενθυμίζει την ευχάριστη όψη του

σχολείου.

Είναι σημαντικό να οργανώνονται δράσεις για να μικραίνει η από-

σταση μεταξύ μαθητών και διδασκόντων αλλά και ανάμεσα στους μαθητές.

87

Η Susan Lattanzi Roser (2009) δηλώνει ότι, σύμφωνα με έρευνες, όταν οι

μαθητές «νιώθουν κοντά» στους δασκάλους τους, όταν έχουν ειλικρινείς και

ουσιαστικές σχέσεις με αυτούς, έχουν προβάδισμα για εμπειρίες επιτυχίας

στο σχολείο και τη ζωή. Οι παιγνιώδεις δράσεις δημιουργούν δεσμούς ανά-

μεσα σε μαθητές και δασκάλους και δίνουν έναν φιλικό και θετικό τόνο στο

κλίμα της τάξης.

Σε μία σχολική τάξη υπάρχει συναγωνισμός αλλά και ανταγωνισμός·

υπάρχει αλληλοβοήθεια αλλά και απόρριψη· υπάρχει η αίσθηση της ομαδι-

κότητας αλλά και οι τάσεις διάσπασης· υπάρχουν μαθητές που είναι δημοφι-

λείς και μαθητές που δεν έχουν φίλους, που βιώνουν την απομόνωση και τη

μοναξιά. Η συνεργασία μεταξύ των μαθητών δεν αφορά σε κάτι αυτονόητο.

Είναι ένα αποτέλεσμα που θα επιτευχθεί με μικρά και προσεκτικά βήματα.

Πολλές δραστηριότητες σε ζευγάρια, θα δώσουν σταδιακά τη θέση τους σε

δραστηριότητες σε τριάδες και τετράδες και, στη συνέχεια, σε ακόμα πιο

πολυάριθμες ομάδες. Ο τελικός στόχος είναι η αρμονική συνεργασία ανά-

μεσα σε όλους τους μαθητές μιας τάξης, ανεξάρτητα από φιλίες και προσω-

πικές συμπάθειες (Cohen 1994, McLeod et al. 2003).

Κάποιοι θεωρητικοί και ερευνητές προκρίνουν την ανομοιογένεια στη

σύσταση των ομάδων: αγόρια με κορίτσια, ήσυχοι και φλύαροι μαθητές, αδύ-

ναμοι και «καλοί» μαθητές. Κάποιοι άλλοι υποστηρίζουν ότι είναι σημαντικό να

μπορούν να επιλέξουν οι ίδιοι οι μαθητές με ποιους θα εργάζονται σε ομάδα

αλλά επισημαίνουν ότι αυτό μπορεί να υλοποιηθεί μόνο σε τάξεις με μικρό

αριθμό μαθητών (Walvoord 1986). Πάντως, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί

δηλώνουν ότι προτιμούν να αποφασίζουν οι ίδιοι τη σύσταση των ομάδων,

λαμβάνοντας υπόψη τους κάθε πληροφορία (φύλο, επιδόσεις, συμπεριφο-

ρές, κουλτούρα, εθνότητα, συνέπεια στις σχολικές εργασίες) που μπορεί να

τους βοηθήσει να το πράξουν αυτό με επιτυχία, προς όφελος των μαθητών

(Cohen 1994, Beckman 1990, Slavin 1980).

Έχει αποδειχθεί ότι οι ομάδες 3-5 μαθητών δουλεύουν πιο αρμονικά

και αποτελεσματικά. Στις μεγαλύτερες ομάδες, τα παιδιά δυσκολεύονται να

ΑΞΟΝΑΣ 1

88

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

συμμετέχουν ενεργητικά. Όσο πιο αδύναμοι είναι οι μαθητές τόσο πιο ολιγά-

ριθμες πρέπει να είναι οι ομάδες. Όταν μία ομάδα δεν δουλεύει αποδοτικά

τότε είναι καλό να μην την καταργούμε αλλά να βοηθούμε τους μαθητές να

ξεπεράσουν τα προβλήματα στη συνεργασία τους και να βρούνε τρόπους για

να θέτουν και να υλοποιούν συλλογικούς στόχους (Beckman 1990, Walvoord

1986).

Υπάρχουν δάσκαλοι που λένε: «Εγώ διδάσκω· όποιος θέλει να μάθει,

μαθαίνει· όποιος δεν θέλει, είναι υπεύθυνος για το αποτέλεσμα». Σε αυτή

τη θέση, εμείς αντιστρέφουμε το ερώτημα: «ποια είναι τελικά η ευθύνη του

δασκάλου; Είναι μόνο το να διδάσκει; Δεν τον αφορά η μάθηση;»

Τελικά, τι αντιπροτείνουμε; Να φροντίσουμε για ατμόσφαιρα χαράς

μέσα στην τάξη. Να μεταδώσουμε στους μαθητές μας το ενθουσιασμό μας για

τη γνώση. Να παρέχουμε ευκαιρίες για δράσεις συνεργασίας, για εργασίες σε

ομάδες. Να καταλύσουμε τα φράγματα στην επικοινωνία μέσα στην τάξη.

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

1 Χαρούμενες καλημέρες

Ο δάσκαλος6 πετά μια μπάλα σε έναν μαθητή και του λέει: «Καλημέρα ….(π.χ.

Δημήτρη)». Ο μαθητής7 παίρνει τη μπάλα και την πετάει σε έναν συμμαθητή

του, καλημερίζοντάς τον με το όνομά του. Το παιχνίδι ολοκληρώνεται όταν

παίξουν όλοι οι μαθητές, οπότε η μπάλα ξαναγυρνά στο δάσκαλο. Είναι καλό

να επισημανθεί πριν την έναρξη του παιχνιδιού ότι η μπάλα δεν θα πρέπει να

6 Στον όρο «δάσκαλος» συμπεριλαμβάνονται οι όροι δασκάλα, νηπιαγωγός, εκπαιδευτικός, δάσκαλος, εμψυχωτής και εκπαιδευτικός ειδικότητας.

7 Στον όρο «μαθητής» συμπεριλαμβάνονται οι όροι μαθητής και μαθήτρια.

89

πετιέται σε παιδιά που έχουν ήδη καλημερίσει την τάξη. Αντί για μπάλα μπο-

ρεί να χρησιμοποιηθεί μία σβήστρα, ένα καπέλο, μία χαρτόμπαλα.

Παραλλαγή: Το παιχνίδι μπορεί να γίνει ακόμα πιο διασκεδαστικό αν

αντί για την παραδοσιακή «καλημέρα» ανταλλάσσουν πρωτότυπες καλημέ-

ρες σε άλλες «γλώσσες»: στα «γερμανικά» (π.χ., καλημερούχτεν), στα «κινέ-

ζικα» (π.χ., κα-λι-τσεν-τσουν), στα «γαλλικά» (π.χ., καλημεγά).

Εξέλιξη: Το παιχνίδι μπορεί να γίνει πιο ενδιαφέρον αν χρησιμοποιη-

θούν δύο μπάλες, οπότε τα παιδιά πρέπει να δείξουν αυξημένη προσοχή για

να θυμούνται από ποιους πέρασαν οι μπάλες.

Υλικά: 1-2 μπάλες, χαρτόμπαλα, σβήστρα, καπέλο

2 Ευχές για καλή μέρα

Οι μαθητές, με τη βοήθεια του δασκάλου, ετοιμάζουν καρτέλες με τα ονό-

ματα όλων των παιδιών της τάξης. Ο δάσκαλος ζητά από έναν μαθητή να

τραβήξει μία τυχαία καρτέλα και να διαβάσει το όνομα του παιδιού που είναι

γραμμένο σε αυτή. Αυτό το παιδί καλείται να καλημερίσει την τάξη με έναν

πρωτότυπο τρόπο (π.χ., χρησιμοποιώντας με διαφορετικό τρόπο τη φωνή

του και/ή το σώμα του) και στη συνέχεια να δώσει μια ευχή για την ημέρα

που θα ακολουθήσει. Το παιχνίδι συνεχίζεται με νέα καρτέλα και καινούριες

ευχές. Αυτή η δραστηριότητα μπορεί να υλοποιηθεί πολλές φορές στη διάρ-

κεια της χρονιάς. Σταδιακά, οι καλημέρες των παιδιών εμπλουτίζονται λεκτικά

και κινητικά.

Υλικά: Καρτέλες με τα ονόματα των μαθητών

ΑΞΟΝΑΣ 1

90

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

3 Ομορφαίνω το όνομα του φίλου μου

Ο δάσκαλος μοιράζει από μια σελίδα Α4 σε όλα τα παιδιά και ζητά να γρά-

ψει ο κάθε ένας το όνομα του. Εξηγεί ότι τα γράμματα θα πρέπει να είναι

μεγάλα ώστε να καταλαμβάνουν όσο το δυνατόν μεγαλύτερο μέρος από την

επιφάνεια της σελίδας. Στη συνέχεια τους ζητά να ανταλλάξουν σελίδες με

τον διπλανό τους και να ζωγραφίσουν στα γράμματα διακοσμητικά στοιχεία

ή εικόνες που θα στολίζουν το σχήμα του κάθε γράμματος (π.χ., πρόσωπο,

μπάλα, φρούτο για το όμικρον, μπαστούνι, γλειφιτζούρι, ομπρέλα για το

γιώτα, κύπελλο, λουλούδι, ανάποδο καπέλο για το ύψιλον). Ο δάσκαλος δίνει

κάποια παραδείγματα, ζωγραφίζοντας 2-3 γράμματα της αλφαβήτας με τον

ίδιο τρόπο στον πίνακα. Οι ζωγραφιές με τα ονόματα των παιδιών αναρτώνται

σε ταμπλό της αίθουσας.

Υλικά: Χαρτιά Α4, μαρκαδόροι ή ξυλομπογιές

4 Τι με κάνει χαρούμενο

Στην καθημερινή πρωινή ρουτίνα, ο δάσκαλος μετά το καλωσόρισμα και τα

καλημερίσματα, ζητά από τους μαθητές του να σκεφτούν και να αναφέρουν

ένα γεγονός, ένα συμβάν, μία σκέψη, οτιδήποτε τους έκανε να χαρούν την

προηγούμενη μέρα. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές αρχίζουν να σκέφτονται

ευχάριστα πράγματα, αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τι είναι αυτό που τους

δίνει χαρά, μαθαίνουν να εκτιμούν τις καθημερινές μικρές στιγμές και να

αντλούν δύναμη από αυτές. Καταλαβαίνουν ότι για να νοιώσουμε χαρά αρκεί

ένα απλό καθημερινό γεγονός –π.χ., ένα αγαπημένο φαγητό που μαγείρεψε

η μαμά, μια συνάντηση με τους φίλους μας– και δεν είναι απαραίτητο να συμ-

βεί κάτι σπάνιο ή εξαιρετικό (π.χ., επίσκεψη στην Ντίσνεϊ-λαντ).

Εξέλιξη: Οι μαθητές γράφουν το χαρούμενο γεγονός σε ένα χαρτί.

Ο δάσκαλος συλλέγει τα χαρτιά των παιδιών και τα διαβάζουν στο σύνολο

της τάξης.

91

5 Το πορτραίτο

Σε ένα λευκό χαρτί, κάθε παιδί ζωγραφίζει τον εαυτό του ή γράφει το όνομά

του στο κέντρο του χαρτιού. Κατόπιν συμπληρώνει την εικόνα γεμίζοντας το

χαρτί του με πράγματα που τον συγκινούν, τον χαρακτηρίζουν και τον εκπρο-

σωπούν χρησιμοποιώντας είτε μπογιές και μαρκαδόρους (ζωγραφική) είτε

εικόνες από περιοδικά (κολάζ). Για παράδειγμα μπορεί να κολλήσει ή να

ζωγραφίσει μουσικά όργανα, πίνακες ζωγραφικής, παιχνίδια, τοπία κ.λπ. Ο

καθένας παρουσιάζει το έργο του στην ομάδα του ή στο σύνολο της τάξης.

Τα «πορτραίτα» των παιδιών αναρτώνται σε τοίχο της τάξης ώστε να μπορούν

όλοι να τα παρατηρήσουν και να γνωρίσουν, κατά συνέπεια, καλύτερα τους

συμμαθητές τους. Κατά τη διάρκεια της χρονιάς, τα χαρτιά με τα «πορτραίτα»

των μαθητών εμπλουτίζονται με νέες εικόνες δηλαδή με νέα δεδομένα σχε-

τικά με τα ενδιαφέροντά τους και τις εμπειρίες τους.

Υλικά: Χαρτιά Α4, παλιά περιοδικά

6 ΓΕΛΙΟ-ΧΑΡΑ

Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 4 και 5 ατόμων. Ο δάσκαλος δίνει σε

κάθε ομάδα κεφαλαία γράμματα από λευκό χαρτόνι: στη μία ομάδα δίνει το

Χ, το Ρ και δύο Α· στην άλλη ομάδα το Γ, το Ε, το Λ, το Ι και το Ο. Οι μαθητές

διακοσμούν τα γράμματα με τέμπερες, με χρώματα και μοτίβα της επιλογής

τους. Κάθε ομάδα αποφασίζει πώς θα συνθέσει τα γράμματα στις λέξεις:

μπορεί να τα κολλήσει σε ένα χαρτόνι, μπορεί να τα κρεμάσει στη σειρά από

ένα καλαμάκι, μπορεί να τα προσαρμόσει όρθια σε ένα βάθρο από πλαστε-

λίνη κ.α. Οι δημιουργίες των μαθητών αναρτώνται στην τάξη δίνουν έναν

όμορφο τόνο και υπενθυμίζουν σε όλους καθημερινά πόσο σημαντική είναι η

ατμόσφαιρα χαράς στην τάξη.

Εξέλιξη: Κατά τη διάρκεια της χρονιάς μπορούν να γίνουν παρόμοιες

ΑΞΟΝΑΣ 1

92

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

δραστηριότητες με νέες λέξεις που έχουν ειδική σημασία για το κλίμα της

τάξης (π.χ., συνεργασία, βοήθεια, σεβασμός).

Υλικά: Χαρτόνια Α4 και μεγάλα χαρτόνια, τέμπερες ή δακτυλομπο-

γιές, πινέλα, καλαμάκια, πλαστελίνες

7 Δημιουργία ομάδων

Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες το σύνολο της τάξης πρέπει να δουλέψει σε

μικρότερες ομάδες ή σε ζευγάρια, ο δάσκαλος είναι καλό να έχει διαφορε-

τικούς τρόπους ομαδοποίησης έτσι ώστε να εξασφαλίζει την ποικιλομορφία

και την εναλλαγή. Αν οι τρόποι αυτοί είναι πρωτότυποι, ελκύουν ιδιαίτερα τα

παιδιά ενώ παράλληλα μπορεί να εξυπηρετηθούν και άλλοι στόχοι.

Ένα απλός τρόπος είναι να μοιράσει ο δάσκαλος νούμερα από το 1

έως το 5 και να γίνουν ομάδες τα παιδιά που έχουν το ίδιο νούμερο. Άλλος

τρόπος είναι να ζητήσει ο δάσκαλος από τα παιδιά να αναφέρουν το αγα-

πημένο τους ζώο, φαγητό ή χρώμα και να δημιουργήσει έτσι τις ανάλογες

ομάδες π.χ., μια ομάδα αυτοί που αγαπούν τις γάτες, άλλη ομάδα όσοι προ-

τιμάνε τους σκύλους, άλλη οι φίλοι των αλόγων κ.ο.κ.

Παραλλαγή Ι: Ο δάσκαλος κόβει τα strips (τις εικόνες) από διάφορα

κόμικς και τα μοιράζει στα παιδιά, ένα στο καθένα. Ζητά από τα παιδιά να

περπατήσουν στην αίθουσα, χωρίς να μιλάνε, και να βρουν ποιοι κρατούν

εικόνες από το ίδιο κόμικ. Κάθε ξεχωριστό κόμικ αποτελεί μια ομάδα. Το

ίδιο μπορεί να γίνει με φράσεις από γνωστά κείμενα (π.χ., μικρά ποιήματα,

γλωσσοδέτες, αινίγματα).

Υλικά: Κομμένα strips από μικρές ιστορίες κόμικς

Παραλλαγή ΙΙ: Ο δάσκαλος μοιράζει καρτέλες με τίτλους γνωστών

τραγουδιών. Επιλέγονται τραγούδια τα οποία τα παιδιά έχουν τραγουδήσει

στο σχολείο και γνωρίζουν καλά. Στην περίπτωση αυτή πρέπει να υπάρχουν

93

τόσες όμοιες κάρτες όσα και τα μέλη των ομάδων που θα δημιουργηθούν.

Κάθε παιδί τραγουδάει το τραγούδι της κάρτας μέχρι να βρει τα υπόλοιπα

μέλη της ομάδας του οι οποίοι τραγουδούν το ίδιο τραγούδι. Στις ομάδες με

παιδιά μικρότερης ηλικίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν ήχοι (φωνές ζώων,

μεταφορικών μέσων κ.λπ.).

Υλικά: Κάρτες με τίτλους από τραγούδια

Παραλλαγή ΙΙΙ: Ο δάσκαλος ζητά από τα παιδιά να σκεφτούν διάσημα

«ζευγάρια» (π.χ., Αδάμ και Εύα, Ρωμαίος και Ιουλιέτα, Αστερίξ και Οβελίξ,

Χοντρός και Λιγνός, Όλυμπος και Κίσαβος, χέρι και γάντι, βούτυρο και μέλι,

αλάτι και πιπέρι, τόξο και βέλος, τέντζερης και καπάκι, βελόνα και κλωστή,

μαχαίρι και πιρούνι). Κάθε παιδί αναλαμβάνει να γράψει τα μέλη ενός ζευγα-

ριού σε δυο κάρτες (ο αριθμός των καρτών-ζευγαριών ορίζεται ανάλογα με

τον αριθμό των παιδιών της τάξης). Ο δάσκαλος μοιράζει τις κάρτες στα παι-

διά με τυχαίο τρόπο. Οι μαθητές περπατούν στην αίθουσα, χωρίς να μιλάνε,

επιδεικνύοντας την κάρτα τους. Όταν συναντήσουν αυτόν που κρατά το άλλο

μέλος γίνονται ζευγάρι.

Υλικά: μικρά χαρτόνια ή χαρτιά

8 «Β-Μ-Κ-Σ»

Ο δάσκαλος ετοιμάζει καρτέλες με γράμματα έχοντας υπόψιν του τον αριθμό

των μαθητών της τάξης και τον αριθμό των ομάδων που επιδιώκεται να δημι-

ουργηθούν. Για παράδειγμα, αν στην τάξη είναι 20 μαθητές και θέλει να γίνουν

5 ομάδες των 4 παιδιών τότε θα ετοιμάσει 5 καρτέλες με το γράμμα Β, 5

καρτέλες με το γράμμα Μ, κ.ο.κ. Οι μαθητές παίρνουν μία τυχαία καρτέλα με

ένα γράμμα της αλφαβήτας, χωρίς να το φανερώσουν σε κανέναν άλλο, και

σκέφτονται μία λέξη που αρχίζει από αυτό το γράμμα. Στη συνέχεια βαδίζουν

στο χώρο της τάξης λέγοντας φωναχτά τη λέξη που σκέφτηκαν ενώ ταυτό-

ΑΞΟΝΑΣ 1

94

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

χρονα ακούν και τους άλλους για να καταλάβουν με ποιους συμμαθητές τους

ανήκουν στην ίδια ομάδα (π.χ., στην ομάδα του Β). Όταν δημιουργηθούν οι

ομάδες, τα παιδιά κάθε ομάδας συνεργάζονται και γράφουν μία σύντομη και

αστεία ιστορία στην οποία θα εμπλέκονται όλα τα στοιχεία-λέξεις που βρήκαν.

Οι ιστορίες διαβάζονται στο σύνολο της τάξης.

Υλικά: Καρτέλες με γράμματα

9 Λέξη τη λέξη

Ο δάσκαλος χωρίζει τα παιδιά σε ομάδες σύμφωνα με τις σειρές που δημι-

ουργούν οι θέσεις τους στα θρανία. Στη συνέχεια εξηγεί ότι η κάθε ομάδα

θα πρέπει να γράψει σ’ ένα χαρτί μία πρόταση όσο πιο γρήγορα μπορεί, ως

εξής: κάθε παιδί, με την σειρά του, θα γράψει μία λέξη η οποία όμως θα συν-

δέεται –σημασιολογικά και γραμματικά– με αυτές που έχουν ήδη γράψει οι

συμμαθητές του. Με το σύνθημα του δασκάλου ξεκινάνε οι πρώτοι κάθε ομά-

δας και το χαρτί περνά από τον έναν στον άλλον. Ο δάσκαλος θέτει τον όρο

οι πρώτοι κάθε ομάδας να ξεκινούν με άρθρο ή με ρήμα. Κερδίζει η ομάδα

που ολοκληρώνει πρώτη μια φράση με νόημα.

Υλικά: Λευκές κόλες χαρτί, μολύβια

10 Ας βγούμε φωτογραφίες

Ο δάσκαλος κρατά μια φανταστική φωτογραφική μηχανή και ζητά από τα παι-

διά να πάρουν διάφορες στάσεις όλοι μαζί για να τους «βγάλει» φωτογρα-

φίες ανάλογα με τους οδηγίες που δίνει κάθε φορά: χαμογελαστοί, κωμικοί,

θυμωμένοι, τουρτουρίζοντας, ιδρωμένοι, συναχωμένοι, γύρω από μια τούρτα

γενεθλίων, σε μια κουραστική ορειβασία, κάνοντας ηλιοθεραπεία, σε βαρ-

κάδα, παίζοντας με το σκυλάκι μου, ζωγραφίζοντας, παίζοντας χιονοπόλεμο

κ.α. Το παιχνίδι αποκτά περισσότερο ενδιαφέρον όταν ο δάσκαλος ζητά από

95

τους μαθητές να εκτελούν το αντίθετο της εντολής που τους δίνει π.χ., όταν

λέει «όρθιοι» αυτοί θα κάθονται, όταν λέει «λυπημένοι» θα στέκονται γελαστοί,

στο «ξεκούραστοι» θα δείχνουν κουρασμένοι, στο «ψηλά τα χέρια» θα ακου-

μπούν τα χέρια στο πάτωμα.

Παραλλαγή: Ο δάσκαλος μπορεί να τραβήξει πραγματικές φωτο-

γραφίες με τα παραπάνω θέματα. Τα παιδιά σκέφτονται έναν πρωτότυπο

τίτλο για κάθε φωτογραφία. Οι φωτογραφίες με τις λεζάντες, γραμμένες από

τα παιδιά, αναρτώνται σε ταμπλό της αίθουσας.

Υλικά (προαιρετικά): Φωτογραφική μηχανή

11 Δημιουργώντας πύργους με τα χέρια μας

Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια ή σε ομάδες των 4 ατόμων. Το παιχνίδι

ξεκινά τοποθετώντας όλοι με τη σειρά επάνω σε ένα θρανίο, πρώτα τα δεξιά

τους χέρια το ένα πάνω στο άλλο, δημιουργώντας έναν πύργο, και ύστερα,

με τον ίδιο τρόπο, τα αριστερά χέρια επάνω από τα δεξιά, ψηλώνοντας ακόμη

περισσότερο τον πύργο. Στη συνέχεια όποιο χέρι είναι τελευταίο και ακουμπά

στο θρανίο, πρέπει να βγει και να τοποθετηθεί επάνω από όλα τα άλλα χέρια

χωρίς να χαλάσει ο πύργος. Έτσι με αυτόν τον τρόπο όλα τα χέρια «ανεβαί-

νουν στην κορφή» του πύργου. Το παιχνίδι μπορεί να συνεχιστεί με μεγαλύ-

τερες ομάδες παιδιών.

12 Συνθέσεις-Συστήματα-Ομάδες

Οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε ομάδες 3-5 ατόμων. Ο δάσκαλος δίνει στους

μαθητές μία λέξη ή μία συνθήκη που αφορά σε μία σύνθεση πραγμάτων ή

σε ένα σύστημα. Για παράδειγμα: ήλιος και πλανήτες, νυχτερινός ουρανός,

χωριάτικη σαλάτα, ψαρόσουπα, μακαρόνια με σάλτσα, λεωφορείο, καλάθι με

αυγά, τελάρο με φρούτα, στρατιωτική παρέλαση, λέξεις σε χαρτί, ενυδρείο,

ΑΞΟΝΑΣ 1

96

Η εμψύχωση στη δ ιδασκαλ ία-μάθηση

τσουγκράνα, ανθόκηπος, παραδοσιακή ορχήστρα, μπουγάδα. Οι μαθητές

έχουν στη διάθεσή τους δύο λεπτά για να συνεννοηθούν και να οργανώσουν

τη σύνθεσή τους με τα σώματά τους. Οι ομάδες παρουσιάζουν ταυτόχρονα

και ο δάσκαλος προτρέπει τους μαθητές να παρατηρήσουν τις ιδέες των

άλλων ομάδων.

13 Δημιουργώντας τη ζωγραφιά της ομάδας μου

Οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε ομάδες των 4 ατόμων. Ο δάσκαλος δίνει σε

κάθε ομάδα δίνει ένα χαρτόνι το οποίο έχει κόψει σε τέσσερα όμοια κομμάτια.

Κάθε μέλος της ομάδας ζωγραφίζει κάτι στο κομμάτι του χωρίς να το ανακοι-

νώσει στα άλλα μέλη. Κατόπιν, κάθε ομάδα ενώνει τα κομμάτια του χαρτιού,

παρατηρεί τη σύνθεση που προέκυψε, περιγράφει το περιεχόμενο και δίνει

έναν ανάλογο τίτλο. Στο τέλος, παρουσιάζει τη σύνθεση στις άλλες ομάδες.

Υλικά: Χαρτόνια και υλικά ζωγραφικής

14 Ο πεταλουδόγατος

Τα παιδιά είναι χωρισμένα σε ομάδες των 4-6 ατόμων. Ο δάσκαλος, δίνει σε

κάθε ομάδα ένα σύνολο λέξεων και παροτρύνει τα παιδιά να δημιουργήσουν

με αυτές σύνθετες λέξεις. Η τεχνική που διευκολύνει σε αυτή τη δραστηριό-

τητα είναι αυτή της ιδεοθύελλας. Οι ομάδες σημειώνουν τις σύνθετες λέξεις

και κερδίζει όποια ομάδα βρει τις περισσότερες σε προκαθορισμένο χρόνο.

Σε αυτό το παιχνίδι μπορούν να χρησιμοποιηθούν λέξεις από μία

θεματική ενότητα που διδάχθηκε πρόσφατα. Για παράδειγμα, αν η τάξη

ασχολείται με το ανθρώπινο σώμα ο δάσκαλος δίνει σχετικές λέξεις όπως

μάτι, μαλλιά, πόδι, κεφάλι, καρδιά, δέρμα και τα παιδιά θα δημιουργήσουν

σύνθετες λέξεις –άκρως περίεργες και αστείες– όπως ματοκέφαλο, ποδό-

φρυδο, συκωτοπνεύμονας. Στην ενότητα «ζώα» μπορούν να δημιουργηθούν

97

λέξεις όπως πεταλουδόγατος, αλογοκόρακας, λιονταροπόντικας, αρκουδό-

ψαρο, χελωνόπαπια.

Εξέλιξη: Τα παιδιά αποδίδουν ζωγραφικά τις σύνθετες λέξεις, χρησι-

μοποιώντας τις γνώσεις τους αλλά και τη φαντασία τους.

15 Οι νικητές έχουν βρει τις πιο πολλές

Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 3 ατόμων. Ο δάσκαλος προτείνει ένα

θέμα στους μαθητές, για παράδειγμα «μέσα μεταφοράς», «ερπετά», «ονό-

ματα ποιητών», «καρποί», «χώρες» –ανάλογα με τις γνώσεις των μαθητών–

και τους ζητά στο πλαίσιο καθορισμένου χρόνου να καταγράψουν όσες

περισσότερες λέξεις σχετικές με το εν λόγω θέμα. Η χρονική διάρκεια αυτής

της φάσης είναι καλό να μην ξεπερνά τα 2 λεπτά. Μετά το τέλος του χρόνου,

η ομάδα παρουσιάζει στο σύνολο της τάξης το αποτέλεσμα της προσπάθειάς

της. Νικήτρια είναι η ομάδα που έχει βρει τις περισσότερες λέξεις, και που

είναι αποδεκτές σύμφωνα με τον κανόνα του παιχνιδιού.

Υλικά: Χαρτιά Α4

16 Ομοιοκαταληξίες

Οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε ομάδες 3-5 ατόμων. Ο δάσκαλος προτείνει

στους μαθητές μία λέξη και κάθε ομάδα πρέπει να βρει όσες περισσότερες

ομοιοκατάληκτες λέξεις με τη λέξη-στόχο, στο χρόνο του μισού λεπτού. Οι

επιδόσεις των ομάδων καταγράφονται στον πίνακα. Η ομάδα που θα σημει-

ώσει τη μεγαλύτερη επίδοση μπορεί να προτείνει την επόμενη λέξη για να

συνεχιστεί το παιχνίδι.

ΑΞΟΝΑΣ 1