ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Αντί προλόγου 4

Εισαγωγή 7

ΜΕΡΟΣ 1: Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΘΕΣΜΟΣ

Κεφάλαιο 1: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού 24

1. Ο κοινωνικός αποκλεισμός αρχίζει από το σχολείο 28

2. Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών 44

3. Η εξομοίωση των εκπαιδευτικών 59

4. Οι εκπαιδευτικές αλλαγές 68

5. Οι κοινωνικές εικόνες του δασκάλου 78

Κεφάλαιο 2: Τα στερεότυπα των εκπαιδευτικών 103

1. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές των δασκάλων 105

2. Οι αντιλήψεις των μελλοντικών δασκάλων για την ισότητα των φύλων 115

Κεφάλαιο 3: Ο διευθυντής του σχολείου 123

1. Επικοινωνία γονέων και δασκάλων: ο ρόλος του Διευθυντή 124

ΜΕΡΟΣ 2: Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

Κεφάλαιο 1: Η καθημερινότητα της οικογένειας 137

1. Παιδευτικές στρατηγικές και πρακτικές της οικογένειας 139

2. Η επικοινωνία γονέων και εκπαιδευτικών 158

Κεφάλαιο 2: Προσδοκίες και αναπαραστάσεις των γονέων 174

1. Οι ελλείψεις και δυσλειτουργίες του σχολείου» 176

2. Η επιλογή του σχολείου φοίτησης των παιδιών 197

3. Ο τέλειος Δάσκαλος 206

Βιβλιογραφία 217

ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ

Το βιβλίο αυτό έρχεται να εμπλουτίσει την ήδη πολύ πλούσια βιβλιογραφία, τη

σχετική με την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, με έναν ειδικό στόχο. Να βοηθήσει

όσους θα ήθελαν να κατανοήσουν καλύτερα, μέσα από συγκεκριμένες εμπειρικές

έρευνες, τις θεωρίες των σημαντικότερων κοινωνιολόγων (Durkheim, Parsons, Marx,

Weber, Bernstein, Bourdieu), που βοηθούν στην επιστημονικότερη προσέγγιση,

αιτιακή εξήγηση αλλά και ερμηνεία της εκπαιδευτικής δομής και της

καθημερινότητας της εκπαιδευτικής πράξης. Απευθύνεται σε σπουδαστές και

σπουδάστριες των Τμημάτων Κοινωνικής Εργασίας των ΑΤΕΙ που παρακολουθούν

το μάθημα «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης», ενδεχομένως τους πρωτοετείς

φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων, τους μαθητές της Γ΄ Λυκείου,

μεταπτυχιακούς φοιτητές, εκπαιδευτικούς, αλλά και γονείς.

Η εμπειρία μου ως Εντεταλμένος Λέκτορας (407/80) στο Παιδαγωγικό Τμήμα

Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, ως Επιστημονικός Συνεργάτης

στο Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας του ΑΤΕΙ Πατρών, αλλά επίσης ως επιμορφωτής

και εισηγητής σε ποικίλες επιμορφώσεις και σεμινάρια σε εκπαιδευτικούς της

πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, έδειξε ότι αρκετοί από τους

συμμετέχοντες πιστεύουν, εξαιτίας σχετικών στερεοτύπων, ότι το μάθημα της

Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης είναι πολύ θεωρητικό, με αναφορές σε επιστήμονες

και τις θεωρίες τους. Δε θεωρούν ότι ένα τέτοιο «μάθημα» θα μπορούσε να είναι

χρήσιμο σε όσους με τον ένα ή τον άλλο τρόπο διδάσκουν ή φροντίζουν παιδιά.

Ζητούν να αναλύεται και να αναδεικνύεται η σύνδεση της κοινωνιολογικής θεωρίας

όχι μόνο με την αντικειμενική δομή του όλου εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και με

την καθημερινή πράξη και δράση μέσα στο σχολείο. Θεωρούν ότι ένας πολύ

χρήσιμος τρόπος που θα συμβάλει στην κατεύθυνση αυτή είναι η παρουσίαση

εμπειρικών ερευνών.

Το βιβλίο αυτό αποβλέπει στην ικανοποίηση αυτών των προσδοκιών. Είναι

διαρθρωμένο σε δύο μέρη που τα διατρέχει και τα διασυνδέει η σταθερά της

θεματικής της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, που είναι η σχέση του

Εκπαιδευτικού Θεσμού με την Κοινωνία. Από τη μεριά του Σχολείου το ενδιαφέρον

μας εστιάζεται στο ρόλο του Εκπαιδευτικού και από τη μεριά της Κοινωνίας στην

Οικογένεια.

Μέσα από την παρουσίαση εμπειρικών ερευνών διαπραγματευόμαστε και γενικότερα

θεωρητικά θέματα τα οποία αποτελούν αντικείμενα επιστημονικής μελέτης της

Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, όπως π.χ. είναι η σχέση Κοινωνιολογίας και

Εκπαίδευσης, η μακρο (δομική – αντικειμενική) και η μικρο (υποκειμενιστική –

ερμηνευτική) προσέγγιση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, του κοινωνικού

αποκλεισμού, των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων, των διαφορών των φύλων, της

σχέσης της οικογένειας με το σχολείο, του ρόλου του εκπαιδευτικού, κλπ., πάντα σε

σχέση με το θεσμό της εκπαίδευσης ή μέσα στο πλαίσιό του.

Διάρθρωση των ενοτήτων του βιβλίου

Στην Εισαγωγή θα αναφερθούμε εν συντομία σε κάποιες όψεις των θεωρητικών

τάσεων της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.

Στο πρώτο μέρος με θέμα τον Εκπαιδευτικό Θεσμό παρουσιάζουμε άρθρα και

μελέτες σχετικά με τον εκπαιδευτικό. Ζητήματα όπως η εκπαίδευση των

εκπαιδευτικών, το επάγγελμα, οι συγκρουόμενοι ρόλοι του εκπαιδευτικού στο

σύγχρονο σχολείο, η σχολική συμβουλευτική, η συνεργασία εκπαιδευτικών και

κοινωνικών επιστημόνων, θα βοηθήσουν τους αναγνώστες να γνωρίσουν και να

ερμηνεύσουν με κοινωνιολογικούς όρους το ρόλο «εκπαιδευτικός». Ταυτόχρονα με

την παρουσίαση εμπειρικών μελετών θα γίνει προσπάθεια να κατανοήσουν οι

αναγνώστες το έργο του Max Weber και του Basil Bernstein και να γνωρίσουν την

ερμηνευτική κοινωνιολογική προσέγγιση και τη Νέα Κοινωνιολογία.

 Η δεύτερη ενότητα αναφέρεται στην Κοινωνία. Εστιάζουμε το ενδιαφέρον μας στην

οικογένεια. Το πολιτισμικό, κοινωνικό και οικονομικό κεφάλαιο της οικογένειας

επηρεάζει τις προσδοκίες, πρακτικές, αναπαραστάσεις των γονέων σχετικά με το

ρόλο τους για την εκπαίδευση των παιδιών του. Με την παρουσίαση εμπειρικών

ερευνών που αναδεικνύουν το σημαντικό ρόλο που καλείται να παίξει η οικογένεια

στην εκπαίδευση των παιδιών γίνεται αναφορά σε κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης

όπως ο Pierre Bourdieu, ο Basil Bernstein και τις υπόλοιπες θεωρίες της

Αναπαραγωγής. Ταυτόχρονα οι αναγνώστες μυούνται στην εκπαιδευτική έρευνα, και

στον τρόπο με τον οποίο θα μπορέσουν να διακρίνουν τις διαφορές macro και micro

κοινωνιολογίας, Ακόμα θα έρθουν σε επαφή με σχετικές έννοιες όπως «Σχολική

Αποτυχία», «Κοινωνικός Αποκλεισμός», «Εκπαιδευτικές Ανισότητες», «Ευάλωτες

Κοινωνικές Ομάδες».

Στο τέλος της εισαγωγής παρατίθεται η σημαντικότερη βιβλιογραφία των

θεωρητικών στους οποίους θα αναφερθούμε. Στο τέλος κάθε άρθρου υπάρχει η

σχετική βιβλιογραφία. Στο τέλος του βιβλίου υπάρχει και άλλη βιβλιογραφία που

χρησιμοποιήσαμε.

Οφείλω να ευχαριστήσω όλους τους φίλους συνεργάτες συγγραφείς που

συγκατένευσαν στη δημοσίευση αυτή. Ευχαριστώ ακόμα τη φίλη και συνεργάτιδα

Εύη Καραμπάση για τη βοήθειά της στις διορθώσεις των κειμένων.

Κλείνοντας, θα ήθελα να τονίσω πως δε θα ήταν εύκολο να ολοκληρώσω αυτή την

προσπάθεια χωρίς τη βοήθεια του Καθηγητή μου και Ομότιμου Καθηγητή του

Πανεπιστημίου Πατρών κ. Θεόδωρου Μυλωνά καθώς και τις πολύ σημαντικές

παρατηρήσεις του Επίκουρου Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής

Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών κ. Ιωάννη Καμαριανού. Τους ευχαριστώ θερμά

για την πολύχρονη συνεργασία μας και τις χρήσιμες συμβουλές τους.

Βιβλιογραφία

Althusser, L. (1976). Essays in Self-Criticism . London: New Left.

----------- (1969). For Marx. London: Alen Lane the Penguin Press

Berger, P & Luckmann, Th. (1967). The Social Constitution of Reality. Garden City,

N.Y. Anchor Books.

Bernstein, B. (1975). Class, Codes And Control. Vol I,II,III. London : Routledge &

Kegan Paul.

Bourdieu, P. & Passeron Jean-Claude. (1977). Reproduction in Education, Society

and Culture. Beverly Hills, CA, Sage.

Bourdieu, P. (1984). Distinction: a social critique of the judgment of taste.

Cambridge: Harvard University Press.

----------- (1977). Outline of a theory of practice. New York: Cambridge University

Press.

----------- (1977). Cultural reproduction and social reproduction: a model. In Karabel,

J. & Halsey, A. H. (Eds). Power and ideology in education: 485-511. New York:

Oxford University Press.

Bowles, S. & Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. London : Routledge

& keagan Paul.

Durkheim, E. (1922/ 1956). Education & Sociology. N.Y.: Free Press

----------- (1895/ 1964). The Rules of Sociological Method. N.Y.: Free Press.

----------- (1897 / 1951). Suicide: A study in sociology. N.Y.: Free Press.

Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethdology. Englewood Cliffs (N.J.), Prentice-

Hall.

Gerth, H & Mills, W. (1946). From Max Weber: Essays in Sociology. N.Y.: Oxford

university Press

Giddens, A. (1984). The constitution of society – Outline of the Theory of

Structuration. Berkeley: University of California Press.

Habermas, J. (1978/1968). Knowledge and Human interests. London: Heinemann.

----------- (1984). The Theory of Communicative Action. Vol 1, Reason and the

Rationalization of Society. Boston: Beacon Press.

----------- (1989). The structural Transformation of the Public Sphere:

An Inquiry into a Category of Bourgeois Society. Cambridge: Polity

Press.

Keddie, N. (1973). (Eds). Tinker, Tailor....... The Myth of Cultural Deprivation.

Hardmondsworth, Penguin Books.

----------- (1971). Glasroom Knowledge. Στο: Young, M. (επιμ). Knowledge and

Control. London: Colier-McMillan.

Marx, K. (1967). Capital . Vol. 1. New York: International.

----------- (1932 / 1964). The Economic and Philosophical Manuskripts of 1844. N.Y.:

International Publishers.

Marx, K. & Engels, F. (1975). Collected Works (T. 1,4,6). London : Lawrence &

Wishart.

Mead, G.H. (1934 / 1962). Mind, Self and the Society. Chicago: University of

Chicago Press.

Merton, R. (1968). Social Theory and Social Structure. N.Y.: Free Press.

Parsons, T. (1971). The System of Modern Societies. Prentice Hall: Englewood Cliffs.

---------- (19682). The structure of social action. N.Y.: Free Press.

---------- (1967). The Social System. London: Routledge.

Schutz A., (1932/1967). The Phenomenology of The Social World. Evanston:

Northwestern University Press.

Weber, M. (1978). Economy and Society. Berkeley: University of California Press.

---------- (1904-1905/1958). (μτφ. Τ. Parsons) The protestant ethic and the spirit of

capitalism. N.Y.: Scribner;s.

«Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές των Δασκάλων»1

Εισαγωγή

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες η Κοινωνιολογία και ειδικότερα η Κοινωνιολογία του

Σχολείου, μελετά με συστηματικό τρόπο τις κοινωνικές λειτουργίες του σχολικού

θεσμού. Στρέφει το κοινωνιολογικό ενδιαφέρον σε θέματα όπως αναλυτικά

προγράμματα, παιδαγωγικές πρακτικές, σχολική τάξη, πειθαρχία, οργάνωση του

χρόνου και του χώρου, γλώσσα, αξιολόγηση, ποινές, κ.ά., χωρίς αυτό να σημαίνει ότι

πρέπει να απομονώσουμε τα θέματα αυτά από το ευρύτερο κοινωνικό τους

συγκείμενο.

Σκοπός της μελέτης αυτής είναι να διερευνήσει τις εκπαιδευτικές πρακτικές του

δασκάλου μέσα στη σχολική τάξη καθώς και τον τρόπο που αυτές παρεμβαίνουν στη

συγκρότηση της παιδαγωγικής και κοινωνικής ταυτότητας των υποκειμένων.

Μεθοδολογία

Η μελέτη μας εντάσσεται στο χώρο της μικροκοινωνιολογίας και ειδικότερα της

εθνομεθοδολογίας.

Ως μέθοδοι θα χρησιμοποιηθούν η επιτόπια μη συμμετοχική παρατήρηση

(παρατηρήσαμε τη ΣΤ΄ τάξη ενός Δημοτικού Σχολείου των Πατρών με 18 μαθητές,

13 κορίτσια και 5 αγόρια, δύο φορές στο μάθημα της Ιστορίας), η χορήγηση

ερωτηματολογίων στους μαθητές (σχετικά με το μάθημα της Ιστορίας, και το δίκτυο

σχέσεων στη σχολική τάξη), η συνέντευξη με τη δασκάλα καθώς μας ενδιαφέρει το

νόημα που αποδίδουν στις πράξεις τους οι δρώντες. Ζητήσαμε επίσης από τη

δασκάλα μια ιεραρχική κατάταξη των μαθητών με βάση την επίδοσή τους και τη

γνώμη της για τις μελλοντικές σπουδές τους.

Θεωρητικό πλαίσιο – εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Η μελέτη μας εντάσσεται στον ευρύτερο χώρο της πολιτισμικής αναπαραγωγής.

Σύμφωνα με το Μυλωνά (1998:320) ως αναπαραγωγή θεωρείται «η σχετικά σταθερή

ανανέωση κάθε στρώματος ή κατηγορίας με άτομα που έχουν τα κύρια

χαρακτηριστικά του αντίστοιχου κοινωνικού status».

Η θεωρία της πολιτισμικής αναπαραγωγής του Bourdieu (1970) έχει ως γενική

παραδοχή ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι ενισχυτικός μιας πολιτισμικής

1 Το κείμενο είναι δημοσιευμένο στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ). 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Ο Εκπαιδευτικός και το Αναλυτικό Πρόγραμμα: 205-213. Αθήνα: Μεταίχμιο.

μεροληψίας, υπέρ των κυρίαρχων τάξεων. Το σχολείο καλύπτει τις διαφορές που

δημιουργεί με μια ιδεολογία που εμφανίζει τα προσόντα ως φυσικά χαρίσματα,

αποδίδει στο σύστημα μια φαινομενική ουδετερότητα, με αποτέλεσμα να

αποκρύβεται η μεροληψία του και με τον τρόπο αυτό να αναπαράγει τις ανισότητες

και να τις δικαιολογεί, δηλαδή να τις νομιμοποιεί.

Η σχολική πρακτική που κυριαρχεί σήμερα στο πρωτοβάθμιο σχολείο με το ισχυρά

ταξινομημένο σχολικό πρόγραμμα, το μοναδικό βιβλίο, τον μονοδιάστατο

διδασκαλικό λόγο, τις άκαμπτες σχέσεις δασκάλου - μαθητή, τις σχολικές ιεραρχικές

διακρίσεις, την ομοιομορφία, χαρακτηρίζεται από μια καταπληκτική σταθερότητα

από το τέλος του 19ου αιώνα έως και σήμερα (Σολομών, 1992:7).

Αυτή η θεώρηση του αναπαραγωγικού ρόλου του σχολείου ενώ είναι χρήσιμη για την

ανάλυση των επιπτώσεων που έχουν διάφορα κοινωνικά χαρακτηριστικά του ατόμου

στην άνιση ιεράρχηση των υποκειμένων στην κοινωνία, δεν προσφέρει αρκετά

εννοιολογικά εργαλεία για να περιγραφούν οι φορείς και πρακτικές της πολιτισμικής

αναπαραγωγής (Σολομών, 1995).

Κάτι τέτοιο προσπαθεί να δείξει η θεωρία του Bernstein το θεωρητικό έργο του

οποίου δίνει έμφαση στον κοινωνικό χαρακτήρα της γνώσης και στη σχέση της με

την εξουσία. Η κοινωνία είναι αυτή που επιλέγει, ταξινομεί, κατανέμει, μεταδίδει,

αξιολογεί, την εκπαιδευτική γνώση, με σκοπό τη ρύθμιση της δομής της εμπειρίας

του ατόμου (Σολομών, 1991:63). Η μετάδοσή της πραγματοποιείται μέσω: α) των

Αναλυτικών Προγραμμάτων [έγκυρη γνώση], β) της Παιδαγωγικής [έγκυρη

μετάδοση γνώσεων], και γ) της αξιολόγησης [έγκυρη πραγμάτωση της γνώσης από

την πλευρά του διδασκομένου] (ό.π.:64).

Μέσω της ταξινόμησης και της περιχάραξης,(2) έκφραση των οποίων αποτελεί η

Παιδαγωγική Πρακτική, ο παιδαγωγικός λόγος (διδακτικός [γνώση] και ρυθμιστικός

[πειθαρχία]) διαμορφώνει και διαφοροποιεί τα παιδαγωγικά υποκείμενα

συμβάλλοντας στην πολιτισμική και πολιτιστική αναπαραγωγή. Ο δάσκαλος,

κυρίαρχος της τάξης του, είναι ο πρωταγωνιστής των σχέσεων εξουσίας στο σχολείο,

ενώ οι μαθητές του υπακούουν στην ευταξία που εκπορεύεται από αυτόν. Η

οργάνωση του χώρου, ο έλεγχος, ο προγραμματισμός, ο ρυθμός, η εντατικοποίηση, η

χρονική διάρκεια κάθε δραστηριότητας, η διάκριση ανάμεσα σε δραστηριότητες

2 Σχετικά με τις έννοιες της ταξινόμησης και της περιχάραξης βλέπε Bernstein 1991: 67-69.

ωφέλιμες και μη, αποτελούν τα εργαλεία ενός μηχανισμού τάξης και πειθαρχίας, (3)

που ρυθμίζει τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνία και την παιδική ηλικία και μέσω της

οποίας εγχαράσσεται στα υποκείμενα η κυρίαρχη κουλτούρα και ιδεολογία.

Υποθέσεις

Η υπόθεση που διατυπώσαμε έχει ως εξής:

Η σχολική γνώση διδάσκεται με τέτοιο τρόπο ώστε να προσλαμβάνεται διαφορετικά

από τα παιδιά των διάφορων κοινωνικοεπαγγελματικών κατηγοριών με αποτέλεσμα

την διαφοροποίηση της σχολικής επίδοσης, της παιδαγωγικής και κοινωνικής

ταυτότητας των υποκειμένων, συμβάλλοντας στην κοινωνική και πολιτιστική

αναπαραγωγή.

Ερωτήματα

Για να μελετήσουμε την υπόθεσή μας διατυπώσαμε τα ακόλουθα ερωτήματα :

τι προβλέπει το Α.Π. για το μάθημα της Ιστορίας, ποιους στόχους θέτει και πώς

αυτοί εκπληρώνονται στη σχολική τάξη;

ποια αξιολόγηση κάνει η δασκάλα ως προς την προσκτηθείσα γνώση;

ποιες οι τιμές της ταξινόμησης και περιχάραξης;

πώς χρησιμοποιεί η δασκάλα το σύστημα αμοιβών και ποινών;

τι παιδαγωγικό (διδακτικό και ρυθμιστικό) λόγο αρθρώνει;

ακολουθεί την Ορατή ή την Αόρατη Παιδαγωγική;

Ανάλυση ευρημάτων - συζήτηση

Η ανάλυση και η συζήτηση των αποτελεσμάτων θα γίνει γύρω από τους άξονες:

Επικοινωνία δασκάλας και μαθητών, Αξιολόγηση, Αναλυτικό Πρόγραμμα

(Περιχάραξη, Ταξινόμηση, Παιδαγωγική), Πειθαρχία.

Α΄: Επικοινωνία δασκάλας και των μαθητών

Κατά τη διάρκεια της πρώτης παρατήρησης, η δασκάλα απευθυνόταν κυρίως σε

πέντε μαθητές, Θόδωρος(1ος στην ιεραρχική κατάταξη της δασκάλας – 6 φορές),

Μαρία (9η – 6), Νίκη Ζ. (2η – 5), Νίκη Π.(12η - 5,) Χαρούλα (5η- 4). Κατά τη δεύτερη

παρατήρηση η δασκάλα απευθυνόταν κυρίως σε 2 μαθητές: τον Θόδωρο (1ος - 8

φορές) και τον Μιχάλη (4ος - 6). Απευθύνθηκε επίσης και στους Μαρία (9η- 4,) Νίκη

3 Αποδεχόμαστε τον ορισμό του Φουκώ (1989:213)

Ζ. (2η - 3), Φάνη(11ος-3), από δύο φορές στους Αλέκα 3η, Χαρούλα 5η, Ελένη 6η,

Γιώτα 7η και από μία φορά στους Λίνα 8η, Περικλή 10ος, Νίκη Π. 12η. Δεν είχε όμως

καμία επικοινωνία με τους 6 τελευταίους μαθητές της τάξης, εκτός από την Άντα

(18η) με την οποία είχε 3 φορές επικοινωνία (μία που ρώτησε η Άντα και δύο που

έκανε παρατηρήσεις η δασκάλα).

Οι μαθητές με τους οποίους η δασκάλα έχει την μεγαλύτερη σε ποσότητα και

ποιότητα επικοινωνία προέρχονται κυρίως από τα άνω μεσαία κοινωνικοοικονομικά

στρώματα και βρίσκονται στην πρώτη εξάδα των μαθητών. Ακολουθούν οι μαθητές

της β΄ εξάδας.

Με σκοπό να διερευνήσουμε το δίκτυο σχέσεων που αναπτύσσεται μέσα στην τάξη

διανείμαμε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο κοινωνιογράμματος των τριών

πρώτων προτιμήσεων και απορρίψεων συμμαθητών τους στην εργασία στο διάβασμα

και στο παιχνίδι. Οι επιλογές των μαθητών συμφωνούν με την ιεραρχική κατάταξη

της δασκάλας, κάτι που φάνηκε και σε προηγούμενες έρευνες (Μυλωνάς – Μάνεσης,

2000: 572).

Ο μαθητής που είναι πρώτος στην ιεραρχική κατάταξη της δασκάλας είναι πρώτος

και στις προτιμήσεις των συμμαθητών του τόσο στο διάβασμα (18 προτιμήσεις, 0

απορρίψεις) όσο και στο παιχνίδι (21 - 0). Η πρώτη εξάδα μαθητών που περιλαμβάνει

τους «καλύτερους» μαθητές έχει στο διάβασμα σύνολο προτιμήσεων 70 και σύνολο

απορρίψεων 9. Αντίθετα η τελευταία εξάδα έχει σύνολο προτιμήσεων 7 και σύνολο

απορρίψεων 27. Και στο παιχνίδι τα πράγματα δεν είναι πολύ διαφορετικά: η α΄

ομάδα έχει σύνολο προτιμήσεων 56 και σύνολο απορρίψεων 15, ενώ η γ΄ ομάδα έχει

σύνολο προτιμήσεων 23 και σύνολο απορρίψεων 22.(4)

Η δασκάλα δείχνει ότι έχει καλές σχέσεις γενικά με όλους τους μαθητές. Βγαίνει μαζί

τους βόλτα, εκτός από την Κωνσταντίνα που δεν συμμετέχει (13η η οποία έχει σε

διάβασμα και παιχνίδι 7 και 6 απορρίψεις αντίστοιχα, ενώ έχει μόνο μία προτίμηση).

Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να παρεμβαίνει πιο άνετα στη διαμόρφωση της ταυτότητας

των μαθητών της. Αναφέρει χαρακτηριστικά: «Με την Άντα γίναμε καλές φίλες. Στην

αρχή πήδαγε και φώναζε. Τώρα περπατά και μιλά. Αυτό είναι δικό μου. Με

απασχολεί και η θηλυκότητά της. Ελπίζω να βρει το δρόμο της».

4 Τα ευρήματα συμφωνούν και με προηγούμενες έρευνες (Μυλωνάς & Μάνεσης, 2000:572), από τις οποίες προκύπτει ότι η προσδιοριστική ισχύς της ανεξάρτητης μεταβλητής (θέση στη κοινωνική και σχολική ιεραρχία) είναι αρκετά μεγάλη πάνω στην εξαρτημένη: επιλογές - προτιμήσεις και απωθήσεις - απορρίψεις συμμαθητών.

Αυτό είναι κάτι που την ικανοποιεί. Ίσως η αντίληψή της για το ρόλο του

εκπαιδευτικού απηχεί τις παλιότερες απόψεις για το δάσκαλο κυρίαρχο, αποκλειστικό

μεταδότη και ρυθμιστή πνεύματος και σώματος.

Β΄: Αξιολόγηση

Οι ερωτήσεις της δασκάλας ήταν κυρίως ανάκλησης γνώσης. Με κλειστά τα βιβλία η

δασκάλα ρωτά και οι μαθητές απαντούν. Αναφέρει: «...κάθε 8 - 10 κομμάτια διαλέγω

ερωτήσεις από το βιβλίο, τους τις γράφω, τις έχουν όλα τα παιδιά και μετά τις

απαντάμε, στην τάξη... και μετά απ’ αυτό γράφουμε ένα διαγώνισμα, καμιά φορά

βάζω μία υποχρεωτική σε όλους…κι ο Αντρέας(17ος) μου γράφει ο καημένος και

βέβαια είμαι πολύ επιεικής, πάρα πολύ,...το θέμα είναι να κρατήσουν κάποια βασικά

πράγματα...η Άντα στα πρώτα 3 διαγωνίσματα δεν έγραφε τίποτα, τώρα στις 5

ερωτήσεις που έχει να γράψει γράφει καλά στις δύο...και τις τρεις τις πασαλείβει

λίγο… που σημαίνει ότι είναι πολύ μεγάλο άλμα».

Ενδιαφέρεται να ξέρουν τα παιδιά αυτά που λέει η ίδια: «εκείνο βέβαια που για μένα

είναι εντυπωσιακό είναι ότι τα παιδιά μου λένε πράγματα που έχω πει εγώ και δεν τα

λέει το βιβλίο, που σημαίνει ότι τα δικά μου πράγματα τα θυμούνται...».

Εξηγεί γιατί το κάνει αυτό: «πιστεύω ότι πρέπει να ακούσουν έναν καλό λόγο, μια

καλή σύνταξη, μια έτσι ολοκληρωμένη αφήγηση ενός γεγονότος…θέλω να πιστεύω

ότι τους τα λέω πολύ ζωντανά...και πιστεύω επίσης ότι μαθαίνουν και καινούριες

λέξεις...».

Ο τρόπος αξιολόγησης υποθέτουμε ότι κάνει παθητικότερους δέκτες κάποιους

μαθητές οι οποίοι πιθανόν να προέρχονται από συγκεκριμένα κοινωνικοοικονομικά

στρώματα. Το ενδιαφέρον της δασκάλας συμβάλει στη διαφοροποίηση των μαθητών

της. Τι γίνεται με τους μαθητές που δεν ρωτά; Φαίνεται ότι ο καθένας θα μάθει

ανάλογα με τα κοινωνικά προσδιορισμένα προσόντα, τις ικανότητες και τις

δυνατότητές του.

Γ΄: Αναλυτικό Πρόγραμμα

Από τους σκοπούς του μαθήματος που προβλέπονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα,

η δασκάλα δίνει έμφαση στους εξής: «...να αγαπήσουν την Ιστορία, πολύ...να

αποκτήσουν κάποιες βασικές γνώσεις απ’ την Ιστορία,... να ακονίσουν τη σκέψη

τους...να ξέρουν να τα τοποθετούν και χρονικά σωστά...επίσης ότι μαθαίνουν και

καινούριες λέξεις,».

Οι σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας τους οποίους προσπαθεί να επιτύχει η

δασκάλα είναι κυρίως οι (3), (6), (14), (15), με τη σειρά που αναφέρονται στο Βιβλίο

για το Δάσκαλο.

Όταν τη ρωτήσαμε αν γνωρίζει τους στόχους κάθε μαθήματος απάντησε: «το βιβλίο

του δασκάλου δεν το ανοίγω ποτέ...πειράζει;...δεν έχω...αλλά έχω την εντύπωση ότι

δεν είμαι πολύ μακριά...». Στην ερώτηση αν προετοιμάζεται απάντησε «Όχι, την ξέρω

την Ιστορία...να διαβάσω από το σπίτι εννοείς να προετοιμάσω τη διδασκαλία...όχι,

απλά ξέρω πολύ καλά τις ενότητες μπορώ αμέσως να καταλάβω το ζουμί και να ξέρω

ότι φεύγοντας πρέπει να το ξέρουν αυτό, αλλά αυτό δεν γίνεται συνειδητά...».

Όταν ρωτήσαμε τους μαθητές «γιατί σας αρέσει το μάθημα της Ιστορίας» απάντησαν

κυρίως γιατί «μαθαίνουν ωραία πράγματα για την Ελλάδα, μαθαίνουν για την Ιστορία

της Ελλάδας, γιατί τους τα εξηγεί η κυρία με ωραίο τρόπο, δεν τους δυσκολεύει το

μάθημα».

Παρατηρείται διαφοροποίηση ανάμεσα στους σκοπούς του Αναλυτικού

Προγράμματος και τους σκοπούς της δασκάλας, και επίσης ανάμεσα στους στόχους

της δασκάλας σχετικά με το συγκεκριμένο μάθημα της Ιστορίας και στο τι

προσλαμβάνουν οι μαθητές από αυτό.

Δεν να καταλήξουμε σε συμπεράσματα, αλλά ίσως η μεταβλητή «παραστατική

αφήγηση της δασκάλας», να έχει παίξει κάποιο ρόλο, αφού τα ίδια τα παιδιά την

αναφέρουν ως θετικό στοιχείο (σε σύγκριση με τον τρόπο που έκαναν μάθημα τα

προηγούμενα χρόνια). Οι μαθητές δείχνουν ικανοποιημένοι απ’ αυτό, αφού παίρνουν

έτοιμο το μάθημα.

Η ταξινόμηση με άλλα γνωστικά αντικείμενα είναι πολύ ισχυρή. Παρόλο που το

μάθημα «Οι Έλληνες πολιτικοί» αλλά και το επόμενο «Ένταση στα Βαλκάνια»

προσφερόταν για να γίνει σύνδεση με άλλα γνωστικά αντικείμενα δεν επιχειρήθηκε

κάτι τέτοιο.

Η δασκάλα αναφέρει: «όπου γίνεται, …δηλαδή σε κάποια μαθήματα...ας πούμε στη

Γεωγραφία που κάνουμε Κοσμογεωγραφία, γίνεται πολύ, τώρα στη Φυσική..., στην

Πολιτική Αγωγή πάρα πολύ...τώρα το βιβλίο δεν προσφέρεται και πολύ, αλλά ναι

αυτός είναι ο στόχος…»

Από όσα ανέφερε η δασκάλα, αλλά και απ’ όσα παρατηρήσαμε μπορούμε να

υποθέσουμε ότι όπου γίνεται αυτή η σύνδεση με τα άλλα γνωστικά αντικείμενα

γίνεται αποσπασματικά και απρογραμμάτιστα.

Στη συγκεκριμένη σχολική τάξη υπάρχει ισχυρή περιχάραξη από τη μεριά της

δασκάλας. Αυτή αποφασίζει για την αναπλαισίωση της διδακτικής γνώσης, τη

σύνδεση με την κοινωνική γνώση, με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Δεν κάνει τις

εργασίες που περιλαμβάνει το μάθημα, τηρεί το χρόνο που επιθυμεί για τη

διδασκαλία των διαφόρων ενοτήτων, αποφασίζει η ίδια τι είναι σπουδαίο ή όχι. Στο

βιβλίο του δασκάλου τονίζεται η στενή σχέση κειμένου, δραστηριοτήτων και

εικόνων. Δεν διαπιστώσαμε κάτι σχετικό.

Και στις δύο παρατηρήσεις, από το διδακτικό χρόνο των 45΄ τα 5΄ πρώτα λεπτά

καταναλώθηκαν για την προσέλευση των μαθητών και την προσπάθεια να

ηρεμήσουν. Για την εξέταση και αξιολόγηση της προσκτηθείσας γνώσης χρειάστηκαν

20΄. Για την παρουσίαση της καινούριας γνώσης χρειάστηκαν άλλα 20΄. Δεν πρόλαβε

να συζητήσει απορίες των μαθητών ή να κάνει ανακεφαλαίωση. Προχώρησε στη

σύνδεση με τη νέα γνώση χωρίς να ειδοποιήσει τους μαθητές της. Αυτό σίγουρα

αναπαράγει την ήδη υπάρχουσα ανισότητα ανάμεσα στους μαθητές που έχουν τη

δυνατότητα να κατανοούν και σε εκείνους που χρειάζονται περισσότερο χρόνο.

Όταν έδωσα στη δασκάλα, προς ενημέρωσή της, τα απομαγνητοφωνημένα κείμενα

των μαθημάτων της μου απάντησε ότι «είχα την εντύπωση ότι μιλούσα λιγότερο, κι

όμως προσπαθώ (να μιλάει λιγότερο)».

Η επαφή των μαθητών με την κοινωνική γνώση και η σύνδεσή της με την

επιστημονική προέρχεται και γίνεται από την δασκάλα, κυρίως με προφορικό λόγο.

Αυτή εξηγεί, κόβει τις φράσεις των παιδιών και ζητά να τις συνεχίσουν δίνοντας

έμφαση στις ωραίες εκφράσεις ή κάνοντας διορθώσεις, είναι ο κυρίαρχος του χώρου

και των ατόμων. Η διδασκαλία της καινούριας γνώσης είναι δική της υπόθεση. Οι

μαθητές δεν συμμετέχουν στη διαδικασία ανακάλυψης του νέου. Δεν ρωτούν. Η

δασκάλα προλαβαίνει τις απορίες τους και βαδίζει πάνω σε αυτό που έχει σχεδιάσει.

Κι αν ακόμα πλατειάσει αυτό δεν τη στεναχωρά. Οι μαθητές δείχνουν να γνωρίζουν

ότι η δασκάλα ρυθμίζει την παιδαγωγική διαδικασία. Αναφέρει: «έχω βάλει όρια,

δηλαδή απ’ την αρχή, έδωσα να καταλάβουν ότι κάποια πράγματα δεν πρέπει να

γίνονται και ότι άμα γίνονται δεν περνάμε καλά... κατά τα άλλα κατάλαβαν ότι όχι η

κυρία δεν το θέλει αυτό, δεν θα το κάνουμε αυτό...ε».

Δ΄: Πειθαρχία

Η δασκάλα παρεμβαίνει συνεχώς και ρυθμίζει τη συμπεριφορά των μαθητών.

Νοιάζεται για όλους. Όταν δεν ρωτούσε τους μαθητές, ή δεν παρέδιδε μάθημα, έκανε

παρατηρήσεις, όχι κατ’ ανάγκη με σκοπό την πειθαρχία. Παρουσιάζουμε κάποιες

χαρακτηριστικές παρατηρήσεις εκ μέρους της δασκάλας:

ήρεμα σε παρακαλώ, θα ξυπνήσει το μωρό

Θόδωρε τι πράγματα είναι αυτά; τι ζωγραφίζεις; νεκροκεφαλές; να ήταν κάτι

καλύτερο

πήγαινε να ρίξεις λίγο νερό στο πρόσωπό σου -Δε θέλω κυρία - σε παρακαλώ!

Δεν μπορείς να παρακολουθήσεις μάθημα έτσι

κυρία να πάω κι εγώ για νερό; - όχι δεν έχεις ανάγκη, σε βλέπω μια χαρά

κάτσε καλύτερα παιδί μου - μην τεντώνεσαι

μη σβήνεις σε παρακαλώ

σε παρακαλώ

για μισό λεπτό, διάβασες το παρακάτω, λες το παρακάτω;

τι σβήνεις Ελένη, τι σβήνεις κορίτσι μου,

Αντρέα δεν τελειώσαμε, ένα λεπτό δώστε μου ένα λεπτό

Χρησιμοποιεί συνήθως την Ορατή Παιδαγωγική με ρητούς κανόνες σχετικά με τη

ρύθμιση του χώρου, του χρόνου και των υποκειμένων. Οι μαθητές δεν σηκώθηκαν να

ζητήσουν να πάνε στην τουαλέτα, να ξύσουν μολύβι ή κάτι άλλο. Μόνο δύο μαθητές

ζωγράφιζαν κρυφά, ένας δύο τεντώνονταν και οι υπόλοιποι κοιτούσαν τη δασκάλα.

Δεν συμμετείχαν όλοι στο μάθημα, αν και αρκετοί σήκωναν το χέρι τους.

Κάποιες φορές χρησιμοποιεί την Ορατή Παιδαγωγική αλλά με άρρητους κανόνες: το

κάνει με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνεται σαφής ο προσδιορισμός της ταυτότητας των

υποκειμένων (π.χ. όταν ζήτησε με τρόπο ευγενικό, αλλά σαφώς πιεστικό, από το

μαθητή να πλύνει το πρόσωπό του πριν ξεκινήσει το μάθημα για να μπορεί να

παρακολουθήσει άνετα - σύμφωνα με την άποψή της ή να ζωγραφίζει κάτι καλύτερο)

Αλλάζει συχνά θέσεις στους μαθητές της, όμως δεν τους αφήνει να αλλάξουν

ζευγάρι. Αναφέρει: «τους έπιασε ξαφνικά ο πόνος; όχι δεν τους αφήνω, δεν μου

αρέσει να αλλάζουν τις μόνιμες παρέες τους, να χαλάνε τις φιλίες τους για κάτι

προσωρινό και χωρίς ουσία».

Γενικό Συμπέρασμα

Προσπαθήσαμε να δείξουμε ότι η συγκρότηση της σχολικής γνώσης συνδέεται με τις

διδακτικές πρακτικές και τις πρακτικές αξιολόγησης του δασκάλου. Η

διαφοροποιημένη συγκρότηση της γνώσης έχει ως αποτέλεσμα τη σχολική αποτυχία

και τον μετέπειτα κοινωνικό αποκλεισμό μαθητών που προέρχονται στη συντριπτική

τους πλειοψηφία από τα ασθενέστερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα.

Οι Λάμνιας και Τσατσασρώνη (2000) αναφέρουν πως αρκετές έρευνες έδειξαν ότι

εξετάζοντας τις διαδικασίες συγκρότησης της γνώσης, τον τρόπο με τον οποίο αυτή

προσφέρεται σε συγκεκριμένους μαθητές, καθώς και τις δυνατότητες τους να

αναγνωρίσουν τα πλαίσια της σχολικής γνώσης όταν διαφοροποιούμε τις διδακτικές ή

τις ρυθμιστικές πρακτικές η σχολική επίδοση όσων μαθητών προέρχονται από τα

χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα επηρεάζεται όχι θετικά.

Στην περίπτωση της σχολικής τάξης που εξετάσαμε, αξιολογούνται δεξιότητες που τα

παιδιά από τα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα δεν κατέχουν, ενώ

παραγνωρίζεται το χάσμα ανάμεσα στη σχολική και καθημερινή γνώση αυτών των

μαθητών. Τελικά μήπως η δασκάλα εν αγνοία της αναπαράγει τις ανισότητες μέσα

στη σχολική τάξη παρά τις καλές της προθέσεις;

Φαίνεται ότι δεν είναι αρκετή η απλή δημοσιοποίηση της θεωρητικής γνώσης στους

εκπαιδευτικούς μέσω των διαφόρων μορφών επιμορφώσεων για να μπορέσουν να

διαφοροποιήσουν τις παιδαγωγικές πρακτικές τους μιας και είναι άλλη η θεωρητική

γνώση που κατέχουν και άλλη αυτή που διαχέεται σε αυτούς.(5) Οι Λάμνιας και

Τσατσαρώνη (1999) υποστηρίζουν ότι η διάκριση θεωρίας και πράξης στους

εκπαιδευτικούς, τούς μπερδεύει ακόμα περισσότερο. Οι με αποσπασματικό τρόπο

παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών φαίνεται ότι συντηρούν τον αναπαραγωγικό ρόλο

του σχολείου.

Ελπίζουμε η μελέτη αυτή να συμβάλλει στη γενικότερη συζήτηση για το ρόλο των

εκπαιδευτικών, τις σχολικές πρακτικές και το παιδαγωγικό επικοινωνιακό πλαίσιο

στο σημερινό πρωτοβάθμιο σχολείο.

Βιβλιογραφία

Bernstein, Β. (1991 2η έκδ) (εισαγωγή, μετάφραση Σολομών, Ι.) Παιδαγωγικοί

Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970). La reproduction. Paris: Minuit.

5 Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν την επιμόρφωσή τους ως ελλιπή (Μυλωνάς, Μάνεσης, Παπανδρέου, 2001).

Λάμνιας Κ., Τσατσαρώνη Ά. (1999). Σχολική γνώση και πρακτικές αξιολόγησης: ο

ρόλος τους σε σχέση με την αποτυχία στο σχολείο και τον κοινωνικό αποκλεισμό.

Στο Κωνσταντίνου Χ., Πλειός Γ., (επιμ) Πρακτικά Η΄ Διεθνούς Συνεδρίου

Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος: Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισμός,

αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση. 125-154. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Λάμνιας Κ., Τσατσαρώνη Ά. (2000). Παιδαγωγική επιστημονική γνώση, πρακτικές

αξιολόγησης και κοινωνική ανισότητα. Στο Πάκος Θ. (επιμ.) Πρακτικά Διεθνούς

Συνεδρίου Κοινωνία των 2/3-Διαστάσεις του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος 623-

644. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο.

Μυλωνάς, Θ., Μάνεσης, Ν., Παπανδρέου, Α. (2001). Άτυπες μορφές δια βίου

μάθησης των εκπαιδευτικών. Στο Κ. Π., Χάρης, Ν. Β., Πετρουλάκης, Σ., Νικόδημος.

(Επιμ.) Πρακτικά Θ΄ Διεθνούς Συνεδρίου: Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και διαβίου

μάθηση: διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική 375-389.Αθήνα: Ατραπός.

Μυλωνάς, Θ., Μάνεσης, Ν. (2000). Ο κοινωνικός αποκλεισμός αρχίζει από το

σχολείο. Στο Πάκος Θ. (επιμ.) Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Κοινωνία των 2/3-

Διαστάσεις του σύγχρονου κοινωνικού προβλήματος. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο:

563-578

Μυλωνάς Θ. (1998). Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης – Συμβολές. Αθήνα:

Gutenberg.

ΟΕΔΒ. (2001). Ιστορία ΣΤ΄ Δημοτικού. Βιβλίο για το Δάσκαλο. Αθήνα.

Σολομών Ι. (1995). Η ανάλυση των εκπαιδευτικών πρακτικών ως κοινωνιολογικό

αντικείμενο: Θεωρητικές αρχές και προϋποθέσεις». Στο: Μυλωνάς Θ. (επιμ). (1995).

Πρακτικά του Α΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης 187 – 199.

Πάτρα: Αχαϊκές Εκδόσεις.

Σολομών, Ι. (1992). Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο. Αθήνα:

Αλεξάνδρεια.

Φουκώ, Μ. (1989). Επιτήρηση και Τιμωρία. Αθήνα: Ράππας.