ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

Μάλαμα Σιδηροπούλου [1] ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ΜΑΛΑΜΑ ΣΙΔΗΡΟΠΟΥΛΟΥ

Οι λειτουργίες της Εκπαιδευτικής Διοίκησης

[2] Οι λειτουργίες της Εκπαιδευτικής Διοίκησης _____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________

Η Μάλαμα Σιδηροπούλου γεννήθηκε στην Καβάλα. Σπούδασε Φυσική στο Αριστοτέλειo Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και έκανε μεταπτυχιακές σπουδές στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης και τη Σχολική Ψυχολογία. Σήμερα εργάζεται ως εκπαιδευτικός στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Άλλα έργα της που κυκλοφορούν από τις Εκδόσεις Σαΐτα: «Ο Διευθυντής στο σημερινό Ελληνικό Σχολείο», επιστημονικό έργο, «Η λίμνη μας κινδυνεύει», εκπαιδευτικό παραμύθι με θέμα το φαινόμενο του ευτροφισμού.


ΜΑΛΑΜΑ ΣΙΔΗΡΟΠΟΥΛΟΥ

Οι λειτουργίες της Εκπαιδευτικής Διοίκησης


Μάλαμα Σιδηροπούλου, Οι λειτουργίες της Εκπαιδευτικής Διοίκησης ISBN: 978-618-5147-31-0 Μάρτιος 2015 Επιμέλεια έκδοσης, εξώφυλλο: Μάλαμα Σιδηροπούλου Φιλολογική επιμέλεια, διορθώσεις: Κωνσταντίνα Χαρλαβάνη [email protected] Σελιδοποίηση: Ηρακλής Λαμπαδαρίου www.lampadariou.eu Σειρά: Έρευνα και Εκπαίδευση Επιστημονικός υπεύθυνος σειράς: Κωνσταντίνος Ξενοφώντος, [email protected] Εκδόσεις Σαΐτα Αθανασίου Διάκου 42, 652 01, Καβάλα Τ.: 2510 831856 Κ.: 6977 070729 e-mail: [email protected] website: www.saitapublications.gr

Άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη Εμπορική χρήση

Όχι Παράγωγα έργα 3.0 Ελλάδα Επιτρέπεται σε οποιονδήποτε αναγνώστη η αναπαραγωγή του έργου (ολική, μερική ή περιληπτική, με οποιονδήποτε τρόπο, μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), η διανομή και η παρουσίαση στο κοινό υπό τις ακόλουθες προϋποθέσεις: αναφορά της πηγής προέλευσης, μη εμπορική χρήση του έργου. Επίσης, δεν μπορείτε να αλλοιώσετε, να τροποποιήσετε ή να δημιουργήσετε πάνω στο έργο αυτό. Αναλυτικές πληροφορίες για τη συγκεκριμένη άδεια cc, μπορείτε να διαβάσετε στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/gr/


Στον πατέρα μου, με ευγνωμοσύνη


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ........................................................................................................................................................... 11

ΜΕΡΟΣ Ι ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

1. Ορισμός της διοίκησης...................................................................................................................................................................................... 14 2. Ιστορική εξέλιξη της εκπαιδευτικής διοίκησης........................................................................................................................................ 15 3. Σημαντικότητα της εκπαιδευτικής διοίκησης.......................................................................................................................................... 19 4. Αποτελεσματική διοίκηση............................................................................................................................................................................... 19 5. Τα αγκάθια της εκπαιδευτικής διοίκησης.................................................................................................................................................. 21

ΜΕΡΟΣ ΙΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

1. Αποσαφήνιση των όρων σχεδιασμός-προγραμματισμός ..................................................................................................................... 26 2. Φάσεις του σχεδιασμού-προγραμματισμού ............................................................................................................................................... 28 3. Προϋποθέσεις του καλού σχεδιασμού-προγραμματισμού .................................................................................................................... 29 4. Παράγοντες που επηρεάζουν τον εκπαιδευτικό προγραμματισμό .................................................................................................... 31 5. Βασικοί τύποι προγραμμάτων........................................................................................................................................................................ 31 6. Διοίκηση με βάση αντικειμενικούς στόχους............................................................................................................................................. 33 7. Στρατηγική πρόβλεψη και σχεδιασμός....................................................................................................................................................... 35 8. Ο προγραμματισμός στην εκπαίδευση ........................................................................................................................................................ 36

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ

1. Έννοια και σημασία της απόφασης............................................................................................................................................................. 40 2. Διαδικασία λήψης αποφάσεων...................................................................................................................................................................... 41 3. Μορφές λήψης αποφάσεων ............................................................................................................................................................................ 45 4. Συμμετοχικότητα στη λήψη αποφάσεων................................................................................................................................................... 46 5. Συγκρούσεις κατά τη λήψη αποφάσεων .................................................................................................................................................... 48

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ ΟΡΓΑΝΩΣΗ

1. Ορισμός της οργάνωσης................................................................................................................................................................................... 50 2. Τυπική και άτυπη Οργάνωση......................................................................................................................................................................... 51 3. Στάδια της οργάνωσης ..................................................................................................................................................................................... 52 4. Οργάνωση στην Ελληνική Εκπαίδευση...................................................................................................................................................... 53 5. Η λειτουργία της οργάνωσης στη σχολική μονάδα................................................................................................................................ 56 6. Σχολείο και γραφειοκρατία............................................................................................................................................................................. 57


ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ-ΗΓΕΣΙΑ

1. Γενικά..................................................................................................................................................................................................................... 60 2. Σχολική διεύθυνση ............................................................................................................................................................................................ 60 3. Σχολική ηγεσία.................................................................................................................................................................................................... 64 4. Ο διευθυντής στο σημερινό Ελληνικό σχολείο......................................................................................................................................... 67 5. Ηγεσία και Συναισθηματική νοημοσύνη ................................................................................................................................................... 70

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ ΕΛΕΓΧΟΣ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

1. Έννοια και σπουδαιότητα του ελέγχου ...................................................................................................................................................... 73 2. Έλεγχος στον χώρο της εκπαίδευσης ......................................................................................................................................................... 75 3. Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου................................................................................................................................................................. 76 4. Μοντέλα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου .......................................................................................................................................... 78 5. Το ισχύον ελληνικό θεσμικό πλαίσιο .......................................................................................................................................................... 80 6. Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας ............................................................................................................................................................ 82 7. Κριτική θεώρηση ................................................................................................................................................................................................ 85

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.................................................................................................................................................... 87


ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στην εποχή της πολυπλοκότητας και των συνεχών αλλαγών που ζούμε, το αίτημα της αναβάθμισης του εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι πιο επίκαιρο και αναγκαίο από ποτέ. Μέσα στη μεταφορά της κοινωνίας της γνώσης και της μάθησης, η εκπαίδευση γίνεται στρατηγικά και διαρθρωτικά εποικοδομητική των προσδοκιών και των πολιτικών διαχείρισης της αλλαγής και της καινοτομίας, σε όλα τα πεδία της προσωπικής και δημόσιας ζωής. Οι εξελίξεις στη διοικητική επιστήμη ήταν ραγδαίες τα τελευταία πενήντα χρόνια και ως εκ τούτου αυτή ασκείται πλέον συστηματικά και μεθοδικά, στηριγμένη πάνω σε ερευνητικά δεδομένα και πορίσματα. Συνειδητοποιούμε ότι τα παιδιά μας σήμερα θα πρέπει να αποκτήσουν δεξιότητες, γνώσεις και στάσεις για να μπορέσουν να ζήσουν αύριο στο μεγάλο πολυπολιτισμικό χωριό που ονομάζεται Γη και προσπαθούμε να τους προσφέρουμε την καλύτερη εκπαίδευση. Στόχος του συγκεκριμένου πονήματος είναι να βοηθήσει τωρινούς και μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στην κατανόηση λειτουργιών σχετικών με την διοίκηση ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος. Έτσι θα μπορέσουν να διαδραματίσουν ενεργό και αποτελεσματικό ρόλο στην οργάνωση και λειτουργία των σχολείων είτε σαν μέλη του συλλόγου διδασκόντων είτε σαν διευθυντικά στελέχη.


ΜΕΡΟΣ Ι ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ


ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Το άρχειν ήδιστον. Αριστοτέλης

1. Ορισμός της διοίκησης Απαραίτητη προϋπόθεση για να πετύχει ένας οργανισμός τους αντικειμενικούς σκοπούς του είναι να διαθέτει ένα κατάλληλο σύστημα διοίκησης. Οι τυπικές οργανώσεις όπως είναι τα σχολεία, τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα, τα υπουργεία κ.ά., διαθέτουν δομή, με την οποία προσδιορίζονται οι γραμμές εξουσίας και επικοινωνίας, ενώ κάθε μέλος αυτών των οργανώσεων αναλαμβάνει κάποιο ρόλο. Με τη διαδικασία της διοίκησης ενεργοποιούνται όλοι οι συντελεστές παραγωγής του συστήματος, λαμβάνονται αποφάσεις σημαντικές για την περαιτέρω πορεία του οργανισμού και αναπτύσσονται από τους διοικούντες μέθοδοι αντιμετώπισης τυχόν προβλημάτων.

Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί για τον όρο Διοίκηση. Έτσι κατά τον Naylor διοίκηση είναι η διαδικασία επίτευξης των στόχων ενός οργανισμού, μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον, σε συνδυασμό με την αποδοτικότητα, την αποτελεσματικότητα και τη δικαιοσύνη, επιτυγχάνοντας το καλύτερο αποτέλεσμα από περιορισμένους πόρους και δια μέσου άλλων ατόμων (Naylor,1999:6). Από την άλλη, κατά τον (H.Koontz–C.O’Donnell, 1984:82) η διοίκηση είναι μια τέχνη που θα έπρεπε να βασίζεται σε μια υφιστάμενη επιστήμη, σε ιδέες, σε θεωρία,σε αρχές και σε τεχνικές. Η διοίκηση λοιπόν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως τέχνη και ως επιστήμη, μέσω της οποίας θα επιδιώκεται η βελτίωση της αποτελεσματικότητας του συστήματος, η ορθολογική κατανομή της εργασίας και η ανάπτυξη αρμονικών κοινωνικών σχέσεων (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994:91). Η διοίκηση στην εκπαίδευση θα μπορούσε να οριστεί ως το σύνολο των δραστηριοτήτων που πρέπει να σχεδιαστούν, να οργανωθούν και να συντονιστούν, ώστε να πραγματοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί σκοποί του ιδρύματος. Το έργο της εκπαιδευτικής διοίκησης που εκφράζεται με τη δραστηριότητα των ηγετικών στελεχών αποβλέπει (Α.Σαϊτη-Χ.Σαϊτης, 2012 :48):

στον ακριβή προσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων στην εφαρμογή των κανόνων δικαίου που ρυθμίζουν τον τρόπο οργάνωσης και

λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών


στη δημιουργία και διατήρηση του κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος στην καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων, για τη βελτίωση της

εκπαιδευτικής διαδικασίας στον προσδιορισμό του βαθμού αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού

οργανισμού και στον καθορισμό των αποκλίσεων, μεταξύ των προγραμματισθέντων και πραγματοποιηθέντων στόχων

στον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων, ώστε να προσαρμόζονται στα εκάστοτε δεδομένα

2. Ιστορική εξέλιξη της εκπαιδευτικής διοίκησης Υπάρχουν πολλές διαφορετικές ταξινομήσεις που προτάθηκαν από ερευνητές-επιστήμονες σχετικές με τα μοντέλα της διοίκησης που εφαρμόστηκαν τα τελευταία εκατό χρόνια. Μία απ’ αυτές είναι του Germain Gvichiani (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994:96) σύμφωνα με τον οποίο υπάρχουν πέντε σχολές, ανάλογα με τον τρόπο προσέγγισης των σχέσεων και του περιεχομένου της διοίκησης: α. Η σχολή της επιστημονικής διοίκησης β. Η σχολή των ανθρωπίνων σχέσεων γ. Η εμπειρική σχολή διοίκησης που θεωρεί ότι κάθε περίπτωση είναι ιδιαίτερη δ. Η σχολή των κοινωνικών συστημάτων στην οποία η διοίκηση παρουσιάζεται ως κοινωνικός θεσμός ε. Η νέα σχολή που χρησιμοποιεί μοντέρνες μεθόδους έρευνας και στηρίζεται στη διαδικασία ορθολογικής λήψης αποφάσεων και στην αποτελεσματικότητα της οργάνωσης Γενικά, οι πιο αντιπροσωπευτικές τάσεις της διοικητικής σκέψης που επηρέασαν και την εκπαιδευτική διοίκηση είναι οι παρακάτω: η κλασική προσέγγιση, γνωστή και ως διεύθυνση προσωπικού ή οργανισμών με βάση

το μηχανιστικό μοντέλο ή αλλιώς επιστημονική διοίκηση (scientific management, 1900-1930)

η διοίκηση με βάση ανθρώπινα κριτήρια, γνωστή και ως διοίκηση μέσω των ανθρώπινων σχέσεων (human relations approach, 1930-1950)


η σύγχρονη διοίκηση, γνωστή και ως διοίκηση με βάση το συμπεριφορικό μοντέλο ή νεοεπιστημονική προσέγγιση ή διοίκηση μέσω του ανθρώπινου δυναμικού (human resources approach, 1950-σήμερα)1

Κλασική Διοίκηση Οι σκαπανείς της επιστημονικής διοίκησης (Taylor, Fayol, Weber και άλλοι) δεν ασχολήθηκαν ιδιαίτερα με τον παράγοντα «άνθρωπος». Αντίθετα, δίνουν έμφαση στην ορθολογική οργάνωση της εργασίας, με καθορισμένες σχέσεις εξουσίας και στην άσκηση της διοίκησης με γνώμονα βασικές αρχές της επιστήμης. Σύμφωνα με τον Σαΐτη (Α. Σαΐτη, Χ.Σαΐτης, 2012:35) οι θεμελιώδεις αρχές στο μοντέλο του Taylor είναι:

εφαρμογή της επιστήμης για κάθε στάδιο ανθρώπινης εργασίας, εκλογή του καλύτερου ατόμου για κάθε ειδική εργασία, και στη συνέχεια

εκπαίδευση και εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων, έτσι ώστε να μπορεί να εκτελεί το έργο του με τον καλύτερο δυνατό τρόπο,

ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας μεταξύ προϊσταμένων και υφισταμένων για την εκτέλεση των διάφορων εργασιών,

διαίρεση της εργασίας, ανάμεσα στη διοίκηση και στους εργαζόμενους ενός οργανισμού και ισόρροπη κατανομή της ευθύνης μεταξύ των δύο πλευρών.

Το έργο του Taylor επικρίθηκε από τους οπαδούς της Προσέγγισης της Ανθρώπινης συμπεριφοράς. Την ίδια εποχή ο Γάλλος μηχανικός Fayol διατύπωσε τις δικές του αρχές: Η αρχή της ενότητας διευθύνσεως Η αρχή της ενότητας κατευθύνσεως Η αρχή της ενότητας προσωπικού Η αρχή της εξειδίκευσης των λειτουργιών Η αρχή της απόλυτης σχέσης της εξουσίας με την ευθύνη

Νεοκλασική Διοίκηση Κατά το δεύτερο τέταρτο του 20ου αιώνα παρουσιάζεται το μοντέλο της Νεοκλασικής Διοίκησης ή διοίκησης με βάση τις Ανθρώπινες Σχέσεις και διαμορφώθηκε ως αντίδραση των επιστημόνων πάνω στην ακαμψία των μοντέλων των κλασικών θεωριών, με αποτέλεσμα να αναπτυχθούν οι θεωρίες της σχολής των ανθρωπίνων σχέσεων, που έχουν ως επίκεντρο τον ανθρώπινο παράγοντα, δηλαδή το άτομο και τη συμπεριφορά του και τη 1 Π. Πασιαρδής, 2012:3


μελέτη των οργανώσεων ως κοινωνικά σύνολα. Ασχολούνται κυρίως με τις έννοιες των αναγκών, της ικανοποίησης των αναγκών αυτών, των κινήτρων, του κλίματος, της λειτουργίας και των χαρακτηριστικών της ηγεσίας, οι οποίες δίνουν μία νέα δυναμική στις μεθόδους οργάνωσης και διοίκησης. Συγκεκριμένα, η Νεοκλασική Διοίκηση εκπροσωπείται από τους Mary Parker Follett, Elton Mayo, Douglas McGregor κ.ά.2 Σύγχρονη Διοίκηση Η σύγχρονη διοίκηση ως συνδυασμός θεωριών από διάφορες επιστήμες (Θεωρία των αποφάσεων, Θεωρία των κοινωνικών συστημάτων, Ενδεχομενική θεωρία), αναζητεί τη χρυσή τομή, δηλαδή εκείνη τη μορφή διοίκησης που να εξυπηρετεί τις ανάγκες και των δύο πλευρών, του οργανισμού και των εργαζομένων. Επίσημα εμφανίζεται στη δεκαετία του 1950 και έχει σύνθετο χαρακτήρα. Εκπρόσωποι της Σύγχρονης Διοίκησης θεωρούνται οι Chester Barnard, Herbert Simon, Abraham Maslow, Chris Argyris, Frederick Herzberg κ.ά. Οι μελέτες, οι έρευνες και οι αναλύσεις των ψυχολόγων και των κοινωνιολόγων αφορούν νέες μεθόδους οργάνωσης, στο κέντρο των οποίων βρίσκεται ο άνθρωπος και ασχολούνται κυρίως με τις έννοιες των αναγκών, της ικανοποίησης των αναγκών αυτών, των κινήτρων, του κλίματος, της λειτουργίας και των χαρακτηριστικών της ηγεσίας, οι οποίες, σύμφωνα με αυτούς, δίνουν μια νέα δυναμική στις μεθόδους οργάνωσης και διοίκησης.3 Η Συστημική Θεωρία Ο όρος «συστημική θεωρία» περιλαμβάνει τις διάφορες επιστημονικές τάσεις οι οποίες θεωρούν ότι οι οργανώσεις είναι κοινωνικά συστήματα ή υποσυστήματα που εντάσσονται στο γενικότερο σύστημα, την κοινωνία στο σύνολό της. Η εμφάνιση της συστημικής θεωρίας γίνεται κατά τη δεκαετία του 1960. Η συστημική θεωρία επηρέασε σε μεγάλο βαθμό την εκπαίδευση και θεωρείται μάλιστα από τις σημαντικότερες θεωρίες της Εκπαιδευτικής Διοίκησης. Στον τομέα της εκπαίδευσης, μία σχολική μονάδα συνιστά ένα σύστημα. Το σχολείο, όπως και κάθε κοινωνική οργάνωση, είναι ανοικτό σύστημα γιατί υπάρχει και λειτουργεί μέσα σε ένα ευρύτερο περιβάλλον, το οποίο επηρεάζει και επηρεάζεται από

2 Α. Γαϊτανίδου, 2014:34

3 Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου,Γ.1994:99


αυτό. Δηλαδή, το σχολείο βρίσκεται σε διαρκή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του. Τα τέσσερα συστατικά ενός ανοικτού κοινωνικού συστήματος είναι:4

Οι εισροές, δηλαδή ό,τι εισέρχεται στο σύστημα από το εξωτερικό του περιβάλλον. Στην εκπαίδευση οι μαθητές, οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, η γνώση, ο οποιοσδήποτε εξοπλισμός, τα εφόδια, θεωρούνται οι κυριότερες εισροές.

Το μαύρο κουτί των διεργασιών. Η επεξεργασία ή ο μετασχηματισμός, οι διάφορες διεργασίες των εισροών από το εξωτερικό περιβάλλον δεν είναι μετρήσιμες τις περισσότερες φορές αλλά ούτε και ορατές. Αντίθετα σχετίζονται με την ποιότητα, την αποτελεσματικότητα, την απόδοση, την ευελιξία.

Οι εκροές, δηλαδή η διοχέτευση του τελικού προϊόντος (ή υπηρεσίας) στο κοινωνικό περιβάλλον το οποίο και επηρεάζει. Πρόκειται δηλαδή για τα αποτελέσματα των διεργασιών επί των εισροών σε εκροές που θεωρούνται χρήσιμες για το ευρύτερο περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργεί το σύστημα.

Το περιβάλλον, το οποίο διαδραματίζει έναν σημαντικό ρόλο, γιατί προσφέρει τις εισδοχές και οριοθετεί τις διεργασίες.

Τα συστήματα έχουν τρία βασικά χαρακτηριστικά:5

την ανατροφοδότηση (feedback), δηλαδή την κυκλική διαδικασία που αποτελεί μηχανισμό επικοινωνίας και ελέγχου και φέρνει στο σύστημα, στα στοιχεία του (υποσυστήματά του) και στο περιβάλλον μια συνεχή ροή πληροφοριών σχετική με τη λειτουργία του συστήματος

την ισορροπία η οποία μπορεί να είναι στατική ή δυναμική την προσαρμογή, δηλαδή την διαδικασία μέσω της οποίας το σύστημα κατορθώνει

να επιδέχεται και αφομοιώνει τις αλλαγές

Από τα παραπάνω στοιχεία φαίνεται πως σύστημα είναι η σκόπιμη επιλογή ανθρώπων, αντικειμένων και διεργασιών ώστε να λειτουργήσουν μέσα σε συγκεκριμένο περιβάλλον, με σκοπό να δημιουργήσουν επιθυμητά αποτελέσματα.

4 Π. Πασιαρδής, 2004: 19 5 Π. Πασιαρδής, 2004:20


3. Σημαντικότητα της εκπαιδευτικής διοίκησης Το σχολείο όπως και κάθε κοινωνικός οργανισμός έχει μια αποστολή και ένα σύνολο στόχων που δικαιολογούν την ύπαρξη και λειτουργία του. Οι δύο βασικές κατηγορίες λειτουργιών σε κάθε οργανισμό είναι: α. οι παραγωγικές που σκοπό έχουν την παραγωγή αγαθών ή την προσφορά υπηρεσιών β. τις βοηθητικές που εξασφαλίζουν τη λειτουργία των πρώτων Με βάση αυτή την αντίληψη λοιπόν, η μορφωτική και η παιδαγωγική λειτουργία ανήκουν στην πρώτη κατηγορία, ενώ η διοικητική λειτουργία στη δεύτερη. Η διοίκηση είναι αυτή που θα αξιοποιήσει πόρους ανθρώπινους και υλικούς, θα δημιουργήσει αναλυτικά προγράμματα και θα στηρίξει το εκπαιδευτικό έργο. Βέβαια απαραίτητη προϋπόθεση για την ενεργοποίηση του διοικητικού μηχανισμού είναι να πληρούνται κάποιες βασικές αρχές που αφορούν τις ικανότητες και τη συνεργατική προσπάθεια των ηγετικών στελεχών.

Η διοίκηση όμως δεν αφορά μόνο τα στελέχη της διοίκησης αλλά και τους εκπαιδευτικούς της τάξης δεδομένου ότι ο κάθε εκπαιδευτικός είναι και ηγετικό στέλεχος στην τάξη ή στο τμήμα του. Γενικά οι αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διοίκηση είναι:6

Διαχείριση μέσων και υλικών Διαχείριση χρόνου και χώρου Εφαρμογή στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης Έλεγχος της συμπεριφοράς, της ασφάλειας και της υγείας των μαθητών Επικοινωνία με τους γονείς, τους συναδέλφους κ.ά.

4. Αποτελεσματική διοίκηση Σκοπός της διοίκησης ενός οργανισμού είναι η μακρόχρονη επιβίωση του. Ανεξάρτητα από το στυλ της διοίκησης που ασκείται, υπάρχουν τυπικά γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν την αποτελεσματική διοίκηση και αυτά είναι τα εξής: Ικανή ηγεσία: Κατά τον Πασιαρδή (2004:212), η ηγεσία είναι το πλέγμα εκείνων των συμπεριφορών που χρησιμοποιείς με τους άλλους όταν προσπαθείς να επηρεάσεις τη δική τους συμπεριφορά υπεράνω της διοίκησης και της διεύθυνσης. Για κάποιους μελετητές η ηγετική 6 Α.Σαΐτη, Χ.Σαΐτης, 2012:52


ικανότητα είναι επίκτητη (Σκουλάς, 1983) ενώ για άλλους (Zaleznik, 1988) είναι έμφυτη. Ο σχολικός οργανισμός για να εκπληρώσει τους σκοπούς του πρέπει να διαθέτει δραστήρια και αποδοτική ηγεσία (Φασούλης, 2001). Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι η διοίκηση του σχολείου πρέπει να είναι ανθρωποκεντρική. Κατάλληλη οργάνωση: Όπως όλοι οι οργανισμοί έτσι και τα σχολεία για να πετύχουν τους στόχους που έχουν θέσει πρέπει να διαθέτουν ορθολογικό εύρος εποπτείας, να ισχύει η εξίσωση εξουσίας και ευθύνης, να υπάρχει ενότητα διοικήσεως και σταθερότητα προσωπικού. Επιπλέον απαιτείται κατάλληλος συντονισμός των δραστηριοτήτων και των καθηκόντων. Σαφείς στόχοι: Οι σαφείς και ξεκάθαροι στόχοι είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την αποδοτικότητα ενός οργανισμού. Στην αντίθετη περίπτωση θα υπάρχει έλλειψη κατεύθυνσης και σκοπού με αποτέλεσμα τη διαμάχη και την αποδιοργάνωση. Στα αποτελεσματικά σχολεία, προσωπικό και μαθητές έχουν ξεκάθαρους στόχους για την επίτευξη των οποίων καταβάλλουν πολλές προσπάθειες. Οι στόχοι είναι υψηλού επιπέδου αλλά πραγματοποιήσιμοι και οι μαθητές ενθαρρύνονται να καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια. Όταν οι στόχοι είναι διατυπωμένοι με σαφήνεια και όταν το σχολείο λειτουργεί ομαλά, μεγιστοποιείται ο χρόνος μάθησης. Ύπαρξη στρατηγικού προγραμματισμού και πρόβλεψης: Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου περιλαμβάνει όλες εκείνες τις ενέργειες που καθορίζουν τους στόχους του σχολείου, καθώς και τα κατάλληλα μέσα για την επίτευξή τους και συνδέονται, μεταξύ άλλων, με τα ζητήματα του οράματος του σχολείου, της ηγεσίας και της λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων. Ο στρατηγικός σχεδιασμός κατά τον McCuskey (2003:6) είναι η διαδικασία εκείνη µέσω της οποίας οι οργανισμοί χρησιμοποιούν τη διαθέσιμη πληροφορία, ώστε να αναπτύξουν σχέδια και πλάνα που να οδηγούν στην επιτυχία της αποστολής τους. Παράλληλα, η πρόβλεψη αποτελεί ένα θαυμάσιο εργαλείο στα χέρια των υπευθύνων του οργανισμού, για να εμπλουτίσουν αυτή τη διαδικασία. Συνεπώς, ενώ ο σχεδιασμός τείνει να επικεντρώνεται στην επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων, η πρόβλεψη βοηθά τους υπεύθυνους των οργανισμών να οραματίζονται πολλαπλούς τέτοιους στόχους (Bordeaux,2001). Είναι ταυτόχρονα αυτονόητο ότι η διαδικασία της πρόβλεψης προηγείται της διαδικασίας του σχεδιασμού, δίνοντας έτσι την ευκαιρία στους υπεύθυνους του οργανισμού να εξετάσουν πολλά πιθανά σενάρια και να επιλέξουν τα καταλληλότερα για τον οργανισμό τους. Συνεργατικότητα: Η σημασία της συνεργασίας στη διοίκηση ενός σχολείου είναι αυτονόητη. Όταν υπάρχει συνεργασία οι ιδέες, οι αξίες, τα «πιστεύω» των μελών συναντιούνται για να δημιουργήσουν ένα κοινό όραμα. Οι ηγέτες που μπορούν να προωθήσουν τη


συνεργασία είναι εκείνοι οι οποίοι αντιλαμβάνονται τη διαφορετικότητα των ανθρώπων, τα χαρίσματα, τα ταλέντα και τις ικανότητές τους. Ο διευθυντής πρέπει να είναι ενεργός ακροατής, δηλαδή να ακούει με προσοχή τις απόψεις, τις γνώσεις, τις πληροφορίες που μεταφέρει κάθε μέλος και όχι να πιστεύει ότι κατέχει όλες τις σημαντικές πληροφορίες. Η ενεργή ακρόαση είναι απαραίτητη ούτως ώστε ο ηγέτης να μαζέψει πληροφορίες και ιδέες για να μπορέσει να ηγηθεί. Λήψη σωστών αποφάσεων: Για την αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας, δηλαδή τον επιτυχή μετασχηµατισµό των εισροών σε εκροές µε βάση τους επιλεγμένους στόχους, απαιτείται ορθολογική διοίκησή της που θα ασκείται συστηματικά και θα περιλαμβάνει τη συνεχή και δυναμική διαδικασία προγραµµατισµού, οργάνωσης, διεύθυνσης και ελέγχου όλων των παραγωγικών πόρων που συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία ώστε οι αποφάσεις οι ενέργειες και τα προϊόντα της γνώσης να είναι αποτελεσµατικά.7 Αντικειμενική αξιολόγηση: Αξιολόγηση είναι η διαδικασία μέσα από την οποία τα διοικητικά στελέχη επιβεβαιώνουν ότι τα πραγματοποιηθέντα αποτελέσματα συμφωνούν με τα προγραμματισθέντα.8 Έτσι συνδέεται ο προγραμματισμός των αρχικών στόχων και δράσεων με τον έλεγχο κατά τον οποίο μετριέται η πρόοδος που κάνει η σχολική μονάδα για να εντοπίσει αποκλίσεις σε σχέση με τον αρχικό προγραμματισμό. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, όταν συνοδεύεται από αντικειμενικές υποδείξεις για βελτίωση και ανάπτυξη, αποτελεί σπουδαίο μέσο υποβοήθησης και εξέλιξης του εκπαιδευτικού λειτουργού και επομένως και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα.9 Η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι συστηματική και οργανωμένη διαδικασία κατά την οποία διεργασίες, συστήματα, άτομα, μέσα, πλαίσια και αποτελέσματα εκτιμώνται με βάση προκαθορισμένα κριτήρια, μέσα και σκοπούς.10 5. Τα αγκάθια της εκπαιδευτικής διοίκησης Παρόλες τις προσπάθειες για την εφαρμογή των παραπάνω κανόνων η αποτελεσματική διοίκηση παραμένει ένα άπιαστο όνειρο όταν εμφανίζονται τα θανάσιμα νοσήματα της σχολικής εκπαίδευσης. Αυτές οι διοικητικές δυσλειτουργίες ενδεικτικά είναι (Σαΐτης, 2012:55-58):

7 Πετρίδου 2000:51, Κουτούζης 1999:33 8 Μπουραντάς Δ, Παπαλεξανδρή Ν.2003:.184 9 Σαΐτης, 2012:310 10 Δημητρόπουλος 1998:190


Η κινητικότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού: Ο μεγάλος αριθμός αναπληρωτών εκπαιδευτικών που κάθε χρόνο αλλάζουν σχολείο, οι συχνές αποσπάσεις και μεταθέσεις είναι οι κύριοι λόγοι της έλλειψης σταθερότητας του διδακτικού προσωπικού. Έτσι επηρεάζεται αρνητικά η επίδοση των μαθητών αλλά και η αποτελεσματικότητα του σχολείου. Η εφαρμογή της αρχής του Peter: Σύμφωνα με την αρχή αυτή τα διοικητικά στελέχη τείνουν να προάγονται στο επίπεδο της ανικανότητας τους.11 Έτσι αν ένας διευθυντής πετύχει σε μία θέση, αυτή η επιτυχία του τον οδηγεί σε προαγωγή του σε ανώτερη θέση, μέχρι που τελικά το άτομο αυτό προάγεται σε θέση ανώτερη των δυνατοτήτων του. Μ’ αυτόν τον τρόπο ένας οργανισμός καταλήγει να διοικείται από άτομα που αδυνατούν να φέρουν την ευθύνη της θέσης τους. Η εφαρμογή του νόμου του Parkinson: Βάσει του νόμου αυτού, η ποσότητα της εργασίας δε σχετίζεται καθόλου με τον αριθμό των αναγκαίων ατόμων για την εκτέλεσή της. Μοναδική αιτία της αύξησης των θέσεων εργασίας στις δημόσιες υπηρεσίες, θεωρεί ο νόμος αυτός τη φιλοδοξία του υπηρετούντος προσωπικού.12 Γενικά ο μεγάλος αριθμός ισότιμων στελεχών στον ίδιο οργανισμό π.χ. στο Υπουργείο Παιδείας, εξυπηρετεί προσωπικές και συνδικαλιστικές φιλοδοξίες, όχι όμως τους σκοπούς της εκπαίδευσης.13 H εκχώρηση ευθύνης χωρίς εξουσία: Συχνά συμβαίνει τα στελέχη της εκπαίδευσης να θεωρούνται υπεύθυνα για αποτελέσματα που δεν έχουν εξουσία να πετύχουν. Αυτό οφείλεται στο συγκεντρωτικό σύστημα της εκπαίδευσης αλλά και στα κενά και τις ασάφειες της σχολικής νομοθεσίας. Η αρχή της πολυνομίας: Ο νομοθετικός πλουραλισμός, δημιουργεί προβλήματα στον χώρο της διοικητικής δραστηριότητας του Υπουργείου Παιδείας, αφού σε πολλές περιπτώσεις για το ίδιο θέμα συναντούμε δύο ή περισσότερες διατάξεις. Αιτία του φαινόμενου είναι οι συνεχείς εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και η τάση των εκάστοτε υπουργών Παιδείας να νομοθετούν και όχι να διοικούν. Οι πολύπλοκες γραφειοκρατικές διαδικασίες: Παρά τις προσπάθειες που καταβάλλονται εδώ και χρόνια, το πρόβλημα των περιττών γραφειοκρατικών διαδικασιών εξακολουθεί να υπάρχει. Η διοικητική διαδικασία γενικά στον τομέα της εκπαίδευσης είναι περίπλοκη, τυπολατρική και χρονοβόρα.14 Η Ελλάδα μαζί με την Ουγγαρία έχουν το υψηλότερο κόστος γραφειοκρατίας.15 11 Peter and Hall 1969, Παρθενόπουλος 1997:134 12 Parkinson 1965 13 Κάρμας 1995:71 14 Μακρυδημήτρης,1989 15 Σεργίου, 2007:2


Τα παραπάνω νοσήματα του εκπαιδευτικού μας συστήματος αποτελούν τροχοπέδη για την πρόοδο και την ανάπτυξη. Για να θεραπευθούν πρέπει να απαλλαγεί το διοικητικό μας σύστημα από σκοπιμότητες πολιτικές και συνδικαλιστικές καθώς επίσης και από απόψεις ξεπερασμένες.


ΜΕΡΟΣ ΙΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ


ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

Το διοικείν εστί προβλέπειν. Αλκιβιάδης

1. Αποσαφήνιση των όρων σχεδιασμός-προγραμματισμός Τα στελέχη της διοίκησης, προκειμένου να πραγματοποιήσουν το έργο που τους έχει ανατεθεί, πρέπει να δραστηριοποιηθούν σε πολλούς τομείς. Σε ότι αφορά τον αριθμό και την κατάταξη των λειτουργιών ενός διοικητικού στελέχους, υπάρχει διαφωνία μεταξύ των θεωρητικών της οργανωτικής επιστήμης. Κάποιοι συγγραφείς αναφέρονται σε πέντε λειτουργίες της διοίκησης, κάποιοι άλλοι σε οκτώ ή σε τέσσερις. Κατά τους Σαΐτη, «η διοικητική δραστηριότητα περιλαμβάνει πέντε επιμέρους λειτουργίες ή καθήκοντα του διευθυντικού στελέχους: τον προγραμματισμό, τη λήψη αποφάσεων, την οργάνωση, τη διεύθυνση και τον έλεγχο».16

Το πρώτο βήμα της διαδικασίας της διοίκησης είναι ο σχεδιασμός- προγραμματισμός και η λειτουργία του έχει εφαρμογή σε όλους τους κοινωνικούς οργανισμούς, ανεξαρτήτου μεγέθους και νομικής μορφής. Πρώτος ο Taylor (1947:26) επισήμανε την ανάγκη αυτής της διοικητικής λειτουργίας, υποστηρίζοντας ότι κάθε ενέργεια του εργαζόμενου πρέπει να γίνεται ύστερα από προγραμματισμένη ενέργεια της διοίκησης του οργανισμού. Στην αρχή του 20ού αιώνα η εφαρμογή του θεσμού του σχεδιασμού ήταν πολύ περιορισμένη λόγω των μειονεκτημάτων του (αφαίρεση ατομικής πρωτοβουλίας, αδυναμία πρόβλεψης μελλοντικών καταστάσεων) και λόγω του ότι αυτός ο θεσμός είχε χρησιμοποιηθεί συστηματικά από κυβερνήσεις ολοκληρωτικών καθεστώτων. Η ένταξη του σχεδιασμού –προγραμματισμού ως ενεργά επιδιωκόμενης διοικητικής λειτουργίας σε τυπικές οργανώσεις είναι σχετικά πρόσφατο φαινόμενο. Σήμερα θεωρείται ένα απαραίτητο 16 Α.Σαΐτη, Χ.Σαΐτης, 2012:28


εργαλείο σε όλες τις οργανωμένες προσπάθειες της κοινωνικής ζωής. Και αυτό γιατί είναι κοινά αποδεκτό ότι το εξωτερικό περιβάλλον των οργανισμών μεταβάλλεται με ραγδαίους ρυθμούς, γεγονός που τους αναγκάζει να προσαρμόζονται στα εκάστοτε περιβαλλοντικά δεδομένα. Επομένως, οι σύγχρονοι οργανισμοί για να αποφύγουν τους κινδύνους που εγκυμονεί η παγκοσμιοποίηση της ανταγωνιστικότητας, έχουν ανάγκη από ένα συνεχή και συστηματικό προγραμματισμό.17 Ο σχεδιασμός-προγραμματισμός προηγείται λογικά των λοιπών διοικητικών λειτουργιών, γιατί όλες οι επιμέρους δραστηριότητες (οργάνωση, διεύθυνση και έλεγχος) στοχεύουν στην επίτευξη των αντικειμενικών σκοπών του οργανισμού, που καθορίστηκαν προφανώς κατά τη διαδικασία της λειτουργίας του σχεδιασμού-προγραμματισμού. Εστιάζουμε σ’ αυτόν γιατί είναι η βασική και αρχική λειτουργία της διοίκησης που «γεφυρώνει» το χάσμα του «εκεί που βρισκόμαστε» µε το «εκεί που θέλουμε» να φθάσουμε.18 Από την βιβλιογραφία (Ζευγαρίδης,1983, Μπανταλούκας,1964) προκύπτει ότι ο σχεδιασμός αναφέρεται στη γενική σύλληψη των στόχων μιας μελλοντικής προσπάθειας. Πρόκειται για μια επιδίωξη όσων θέλουμε να πετύχουμε στο μέλλον, σε σχέση με τα μέσα που έχουμε αποφασίσει να δεσμεύσουμε γι’ αυτό το σκοπό. Στο σχέδιο δράσης περιγράφεται η πορεία του οργανισμού χωρίς ακριβή καθορισμό των σχετικών μεγεθών. Γενικά ο σχεδιασμός βοηθά τα ηγετικά στελέχη να σκέπτονται ευρύτερα και να προετοιμάζουν τις εξελίξεις αντί να τις ακολουθούν. Ο προγραμματισμός αναφέρεται στο γενικό πλαίσιο δραστηριότητας, ή στο σύνολο των ενεργειών και των μέσων κατάρτισης, εκτέλεσης και προσαρμογής εναλλακτικών προγραμμάτων δράσης ενός οργανισμού. Με τον προγραμματισμό, τα ηγετικά στελέχη προκαθορίζουν πλήρως και με λεπτομέρεια τους αντικειμενικούς στόχους, τις μεθόδους, τα μέσα δράσης αλλά και τον τρόπο και τον χρόνο εκτέλεσης μιας εργασίας. Από τα παραπάνω φαίνεται ότι ο σχεδιασμός περικλείει ένα ευρύτερο περιεχόμενο από τον όρο προγραμματισμός γιατί ενώ στην περίπτωση του σχεδιασμού ο καθορισμός των στόχων είναι γενικός και αφηρημένος, στον προγραμματισμό οι στόχοι και τα μέσα επίτευξής τους καθορίζονται με κάθε λεπτομέρεια. Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω διαφορές, προσεγγίζουμε εννοιολογικά τον όρο σχεδιασμός-προγραμματισμός όπως τον ορίζουν συγγραφείς ερευνητές: Κατά τον Κουτούζη19 είναι η διαδικασία καθορισμού των αντικειμενικών σκοπών και των μεθόδων προσέγγισής τους και θεωρείται η βασικότερη λειτουργία της διοίκησης, αφού θέτει τις βάσεις για τα υπόλοιπα στάδια. Ο Andrew Dubrin

17 Σαΐτης, 2012:90 18 Σαΐτης Χ., 1992: 32 19 Κουτούζης, 1999α


(1998:128) oρίζει τη διοικητική αυτή λειτουργία ως τη διαδικασία καθιέρωσης στόχων και αντικειμενικών σκοπών και επίδειξης του τρόπου ανταπόκρισης σ’ αυτούς. Με άλλα λόγια, τα στελέχη της διοίκησης διαχειρίζονται συστηματικά το μέλλον αντί να καθοδηγούνται από τη διαίσθηση και την τύχη. Γενικά μπορεί να ειπωθεί ότι ο σχεδιασμός -προγραμματισμός: • αποτελεί την κύρια και αρχική λειτουργία της διοίκησης • είναι μια πολύπλοκη διανοητική διαδικασία, που θέτει κατεύθυνση την οποία ο οργανισμός πρέπει να ακολουθήσει και πρότυπα τα οποία διευκολύνουν τον έλεγχο • προϋποθέτει λήψη αποφάσεων μεταξύ εναλλακτικών λύσεων για μια μελλοντική πορείας δράσης • στοχεύει να βοηθήσει κυρίως τα μέλη του οργανισμού να συνεργαστούν αρμονικά χωρίς επικαλύψεις ενεργειών και σπατάλη χρόνου και κατά προέκταση να πετύχουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.20 2. Φάσεις του σχεδιασμού-προγραμματισμού Τα βασικά βήματα που ακολουθεί αυτή η δραστηριότητα είναι τα εξής: Καθορισμός των αντικειμενικών στόχων του οργανισμού. Ως στόχοι νοούνται οι επιθυμίες ή η αποστολή που πρέπει να πετύχει ένας οργανισμός για να επιβιώσει.21 Χωρίς στόχους δε θα υπάρξουν κίνητρα και δεν θα αξιοποιηθούν τυχόν ευκαιρίες ούτε θα ληφθούν αποφάσεις που θα οδηγήσουν σε επιθυμητά αποτελέσματα. Προσδιορισμός της υφιστάμενης κατάστασης του οργανισμού. Σ’ αυτήν τη φάση εξετάζονται οι εσωτερικές δυνατότητες του οργανισμού αλλά και οι επιρροές από το εξωτερικό περιβάλλον. Πρόκειται για ένα κρίσιμο στάδιο του προγραμματισμού γιατί η επίτευξη των στόχων στηρίζεται στην πρόβλεψη γεγονότων ή συνθηκών που μπορούν να την επηρεάσουν. Καταγραφή εναλλακτικών λύσεων ή προτάσεων-Επιλογή της καλύτερης λύσης. Εναλλακτικές λύσεις θεωρούνται οι πιθανοί δρόμοι που οδηγούν στην οριστική επίλυση του ίδιου προβλήματος. Αξιολογώντας τις διαφορετικές συνέπειες, τα μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα της κάθε πιθανής πρότασης, αναλύουμε βαθύτερα το πρόβλημα και επιλέγουμε την καλύτερη για τον οργανισμό λύση.

20 Α.Σαΐτη, Χ.Σαΐτης, 2012:92 21 Κανελλόπουλος,1995:78


Εφαρμογή του προγράμματος δράσης. Μετά την επιλογή του πιο ευνοϊκού για τον οργανισμό σχεδίου δράσης, καλούνται τα διοικητικά στελέχη να το θέσουν σε εφαρμογή. Αυτό σημαίνει να συντονίζουν τις επιμέρους ενέργειες, να εξασφαλίζουν τα απαιτούμενα μέσα και να ενθαρρύνουν το ανθρώπινο δυναμικό. Αξιολόγηση αποτελεσμάτων -Ανατροφοδότηση. Στο στάδιο αυτό διαπιστώνεται η επίτευξη ή όχι των προγραμματισμένων στόχων, αναλύονται τα καινούργια δεδομένα και μέσω της ανατροφοδότησης καταρτίζονται νέα σχέδια για την αποδοτικότητα του οργανισμού. Τα παραπάνω βήματα δεν εφαρμόζονται πάντα με τη σειρά που αναφέρθηκαν. Εναλλάσσονται ανάλογα με τα δεδομένα που προκύπτουν. Είναι επαναλαμβανόμενα και αλληλοεπηρεαζόμενα.22 3. Προϋποθέσεις του καλού σχεδιασμού-προγραμματισμού Η πρόβλεψη αποτελεί την πρώτη βασική προϋπόθεση του σχεδιασμού-προγραμματισμού, γιατί μέσω αυτής τα ηγετικά στελέχη ενός οργανισμού επιχειρούν να δουν ποιοι εσωτερικοί και εξωτερικοί παράγοντες θα ενθαρρύνουν ή θα εμποδίσουν την επίτευξη των επιθυμητών στόχων. Βέβαια, η πρόβλεψη για το μέλλον σπάνια επαληθεύεται, ακόμη και για βραχυπρόθεσμα σχέδια, λόγω απρόβλεπτων και ανεξέλεγκτων παραγόντων. Παρόλα αυτά ο Fayol (1949) θεωρεί την πρόβλεψη ως αρχή κάθε διοικητικής δραστηριότητας, αφού βάσει αυτής επινοούνται και διατυπώνονται οι γενικές γραμμές του σχεδιασμού. Διαφορετικά, η απρογραμμάτιστη δράση αποτελεί μια τυχαία δραστηριότητα που δεν παράγει τίποτε άλλο παρά χάος.23 Επιπλέον, η λειτουργία του σχεδιασμού-προγραμματισμού πρέπει να καλύπτει και ορισμένες άλλες προϋποθέσεις, ανάμεσα στις οποίες είναι οι εξής:24

να καθορίζει με σαφήνεια τους στόχους και την εξουσία κάθε επιμέρους τμήματος του οργανισμού να είναι προϊόν συμμετοχής όλων των διοικητικών στελεχών, γιατί τα σχέδια-προγράμματα εκπονούνται με βάση ένα πλαίσιο πληροφοριών, μέσα στο οποίο εντάσσονται όλα τα επίπεδα διοίκησης του οργανισμού να καταλήγει σε αντικειμενικά, σαφή και ευέλικτα σχέδια-προγράμματα, γιατί η υλοποίησή τους προϋποθέτει ορισμένους πόρους, ανθρώπινους και υλικούς να είναι ελαστικός, ώστε να έχει τη δυνατότητα να προσαρμογής σε τυχόν μεταβολές

22 Koontz κ.ά, 1984 23 Goetz,1949:63 24 Σαΐτης, Χ.2008:13


να έχει δυνατότητα προσαρμογής σε απρόβλεπτες και μεταβαλλόμενες συνθήκες. Βέβαια, η ελαστικότητα δεν πρέπει να αντιστρατεύεται την αναγκαία ενότητα του προσανατολισμού της οργανωτικής δραστηριότητας. να προϋποθέτει ορθή λήψη αποφάσεων, αφού η ανώτατη διοίκηση καλείται να επιλέξει τους αντικειμενικούς σκοπούς και τα μέσα, που θα διατεθούν για την πραγματοποίηση των σχεδίων-προγραμμάτων, ανάμεσα σε εναλλακτικές λύσεις που δημιουργήθηκαν βάσει ορισμένων κριτηρίων. τέλος, να απαιτεί καλό συντονισμό αφού, η εφαρμογή του κυρίου προγράμματος βασίζεται σε ένα σύμπλεγμα πολλών αλληλοσχετιζόμενων ενεργειών και παραγώγων σχεδίων-προγραμμάτων. Βέβαια, αυτή η λειτουργία του είναι μια δύσκολη υπόθεση και δεν εξαρτάται µόνο από τις ικανότητες των εµπλεκοµένων. Πολλές φορές επηρεάζεται αρνητικά από εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες όπως: η αβεβαιότητα του οργανωσιακού περιβάλλοντος, η έλλειψη χρόνου και η αύξηση των εξόδων, η αντίσταση στην αλλαγή από το εσωτερικό της εκπαιδευτικής μονάδας και τέλος η επίδραση από εξωοργανωσιακούς παράγοντες.25

Γενικά πρέπει να αναφέρουμε ότι είναι αρκετά δύσκολο για τα διοικητικά στελέχη να αναγνωρίσουν και να καταγράψουν όλους τους μελλοντικούς παράγοντες που θα επηρεάσουν το περιβάλλον του οργανισμού τους. Για τον λόγο αυτό περιορίζονται συνήθως να εξασφαλίσουν τις προϋποθέσεις εκείνες που, κατά τη γνώμη τους, είναι κρίσιμες για τα δικά τους σχέδια-προγράμματα.

Κεντρική θέση στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό κατέχουν οι εξής διαδικασίες: - H αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου με συγκεκριμένες διαδικασίες αυτοαξιολόγησης που οδηγούν στη διαπίστωση των σημείων υπεροχής και αδυναμιών του σχολείου - Ο σχεδιασμός και ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου που περιλαμβάνει όλες εκείνες τις ενέργειες που καθορίζουν τους στόχους του σχολείου, καθώς και τα κατάλληλα μέσα για την επίτευξή τους και συνδέονται, μεταξύ άλλων, με τα ζητήματα του οράματος του σχολείου, της ηγεσίας και της λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων. - Η επιλογή και διαμόρφωση σχεδίων δράσης για την πραγμάτωση των επιλεγμένων στόχων και την ενίσχυση ή βελτίωση της ποιότητας συγκεκριμένων πτυχών της σχολικής πραγματικότητας.

25 Σαΐτης Χ., 2002:74-81


4. Παράγοντες που επηρεάζουν τον εκπαιδευτικό προγραμματισμό Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία η οποία επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες, όπως: α. Ο συντονισμός της διαδικασίας και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών. Ο σχεδιασμός αποτελεί μια ζωντανή και δυναμική διαδικασία η οποία ενσωματώνεται στην οργάνωση και τη λειτουργία του σχολείου. Τη γενική ευθύνη του συντονισμού της διαδικασίας έχει ο Διευθυντής του σχολείου. Θεωρείται αναποτελεσματικό, αλλά και πρακτικά δύσκολο να εμπλέκονται όλοι οι εκπαιδευτικοί στις διαδικασίες του σχεδιασμού. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε κάθε στάδιο του σχεδιασμού, η συλλογική λήψη αποφάσεων και η ανάπτυξη σχέσεων ισοτιμίας και συνεργασίας ενισχύουν την αποδοχή, την εγκυρότητα και την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας. β. Η ιεράρχηση των προτεραιοτήτων του σχολείου και η επιλογή ενός ρεαλιστικού και εφικτού αριθμού δράσεων. Ιδιαίτερα όταν οι προτεραιότητες προκύπτουν από την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου. Η ιεράρχηση των προτεραιοτήτων για δράση αποτελεί ουσιώδη διαδικασία, η οποία συνδέει οργανικά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό με τις πραγματικές αδυναμίες και τις δυνατότητες του σχολείου. Έτσι προσδιορίζονται οι συγκεκριμένοι στόχοι που το σχολείο θεωρεί ρεαλιστικούς και απαραίτητους για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Επίσης, είναι αναγκαίο να προωθεί την εμπλοκή όσο το δυνατόν περισσότερων σχολικών παραγόντων στην υλοποίησή τους. 5. Βασικοί τύποι προγραμμάτων Τα προγράμματα δράσης ενός οργανισμού μπορούν να καταταγούν σε τρεις βασικές κατηγορίες.26 Με κριτήριο το εύρος των στόχων που καλύπτουν τα προγράμματα διακρίνονται:

σε στρατηγικά προγράμματα, που καθορίζουν μακροχρόνιους στόχους και προσδιορίζουν τη θέση ενός οργανισμού μέσα στο περιβάλλον του

σε λειτουργικά προγράμματα, που διατυπώνονται από στελέχη μεσαίων και κατώτερων επιπέδων διοίκησης και παρέχουν τις λεπτομέρειες για τον τρόπο επίτευξης των στρατηγικών προγραμμάτων. Ο λειτουργικός προγραμματισμός

26 Σαΐτης, Χ. 2008:12


απορρέει από την υλοποίηση του στρατηγικού προγραμματισμού, στην οποία οφείλει και τον λόγο ύπαρξης του.27

Και οι δύο τύποι προγραµµάτων είναι απαραίτητοι, συμπληρώνουν ο ένας τον άλλο και µπορούµε να τους δούµε ξεχωριστά, αλλά τελικά δεν µπορούµε να τους ξεχωρίσουμε.28 Τελικά, σε σχέση µε τον σχεδιασμό-προγραµµατισµό, το µόνο που προβλέπεται και υλοποιείται στο εκπαιδευτικό µας σύστημα, είναι ένας λειτουργικός προγραµµατισµός που καλύπτει μια σχολική χρονιά (Π.∆. 201/98) και αφορά θέματα που ανήκουν στις τρέχουσες δραστηριότητες της κάθε εκπαιδευτικής µονάδας.29 Παράδειγμα δύο στρατηγικών στόχων και των αντίστοιχων λειτουργικών για ένα σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι το παρακάτω: • 1ος Στρατηγικός Στόχος: Προβολή των δράσεων του σχολείου.

o Λειτουργικός Στόχος: Έκδοση μηνιαίας μαθητικής εφημερίδας το επόμενο εξάμηνο. Επιδιώκουμε οικονομική ενίσχυση από την Τοπική Αυτοδιοίκηση και τον Σύλλογο Γονέων.

• 2ος Στρατηγικός Στόχος: Ανάπτυξη αποδοτικής συνεργασίας με τους γονείς και καλλιέργεια κλίματος αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης (το τρέχον σχολικό έτος).

o Λειτουργικός Στόχος: διοργάνωση ενημερωτικών μηνιαίων συναντήσεων για τους γονείς με ειδικούς ομιλητές.

Με βάση το κριτήριο της χρονικής διάρκειας τα προγράμματα διακρίνονται:

Σε βραχυχρόνια προγράμματα, που είναι συνήθως διάρκειας από ένα μέχρι τρία χρόνια. Η χρονική διάρκεια των βραχυπρόθεσμων προγραμμάτων καθορίζεται από τις μακροχρόνιες προοπτικές του οργανισμού.

Σε μακροχρόνια προγράμματα, που αναφέρονται σε χρονική διάρκεια συνήθως από τρία μέχρι δέκα χρόνια και καταρτίζονται για την αντιμετώπιση σημαντικών απρόβλεπτων γεγονότων. Η βασική ιδέα του μακροπρόθεσμου σχεδιασμού είναι η πρόβλεψη των περιβαλλοντικών τάσεων και ο καθορισμός στόχων για την καθοδήγηση των λειτουργιών του οργανισμού και των ενεργειών όλων των ατόμων που εμπλέκονται σ’ αυτή τη διαδικασία.30 Ο μακροπρόθεσμος σχεδιασμός-προγραμματισμός μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα σε ορισμένες συνθήκες, όπως είναι ο υψηλός ρυθμός ανάπτυξης, οι εύκολες προβλέψιμες τάσεις κ.ά.

27 Μπουραντάς 2001:51 28 Κουτούζης Μ., 1999β, σσ. 46-49 29 Ανδρέου Α., 1999: 120-123 και 130-152

30 Γεωργόπουλος, 2006:67-68


Με βάση το κριτήριο της ελαστικότητας τα προγράμματα διακρίνονται: Σε άκαμπτα ή ανελαστικά προγράμματα, που είναι με σαφήνεια καθορισμένα και

δεν παρέχουν περιθώρια για παρανοήσεις, και κατά προέκταση για αναπροσαρμογή. Στην πράξη, ωστόσο, είναι αμφίβολο αν και κατά πόσο ένα πρόγραμμα και μάλιστα μακροχρόνιο μπορεί σήμερα να παραμείνει ανελαστικό, από τη στιγμή που το στοιχείο της αβεβαιότητας είναι έντονο.

Σε ευέλικτα ή ελαστικά προγράμματα, που καθορίζουν γενικές κατευθυντήριες γραμμές και παρέχουν τη δυνατότητα προσαρμογής τους με βάση τις παρουσιαζόμενες συνθήκες του περιβάλλοντος και του οργανισμού. Αναντίρρητα, η ικανότητα μεταβολής ενός προγράμματος, χωρίς περιττό κόστος ή συνεχείς αλλαγές, έχει μεγάλη αξία. Όμως η ελαστικότητα είναι δυνατή μόνο μέσα σε όρια.31 6. Διοίκηση με βάση αντικειμενικούς στόχους Η διοίκηση με βάση αντικειμενικούς σκοπούς γνωστή ως ΜΒΟ (Management by Objectives) είναι «μία φιλοσοφία» ή ένα «σύστημα», στο οποίο τα ηγετικά στελέχη από κοινού με τους υφισταμένους τους προσδιορίζουν τους στόχους του οργανισμού που πρέπει να επιτευχθούν (Morrisey, 1976, Odiorne, 1979, Erskine, 1991, Κανελλόπουλος, 1995). Εφαρμόζεται από τα κάτω προς τα πάνω αλλά και από πάνω προς τα κάτω στην ιεραρχική πυραμίδα. Για την εφαρμογή της διοικητικής αυτής προσέγγισης δεν είναι ακριβής η αναγνώριση κάποιου ατόμου ως πρωτεργάτη. Για τον προσδιορισμό, την κατανόηση και αποδοχή των αντικειμενικών σκοπών γενικά απ' όλα τα μέλη της οργάνωσης, ακολουθείται ορισμένη διαδικασία που διακρίνεται συνήθως στα εξής στάδια:

• στη συζήτηση για τις απαιτήσεις της υπό εκτέλεση εργασίας • στην καθιέρωση των ειδικών στόχων των υφισταμένων • στη διαπραγμάτευση των ειδικών στόχων των υφισταμένων • στον καθορισμό των προτύπων και σημείων ελέγχου, και • στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων Για να πετύχει το πρόγραμμα ΜΒΟ απαιτείται να:

31 Κoontz κ.ά. 1984:234


• υπάρχει διοικητική υποστήριξη, αφού ένα πρόγραμμα ΜΒΟ αποτελεί έναν τρόπο καθημερινής διοίκησης μάλλον παρά μια ακαδημαϊκή άσκηση.32

• η παιδεία του οργανισμού επιτρέπει υψηλό βαθμό ατομικής πρωτοβουλίας μέσω οδηγιών και κατευθύνσεων, και

• τα ηγετικά στελέχη ενθαρρύνουν τους υφισταμένους τους μέσω πολλαπλών κινήτρων, υλικών και άυλων.

Όπως κάθε σύστημα διοίκησης, έτσι και το ΜΒΟ έχει ορισμένα πλεονεκτήματα και παρουσιάζει μερικές αδυναμίες και ελλείψεις. Πλεονεκτήματα του ΜΒΟ:

• συντελεί στην αποσαφήνιση των οργανωτικών ρόλων και της οργανωτικής δομής και, κατά προέκταση, καλυτερεύει την επικοινωνία μεταξύ των διοικούντων και διοικούμενων

• βοηθά την ανάπτυξη αποτελεσματικών τεχνικών ελέγχου-συντονισμού, και • βοηθά στην εξέλιξη των υφισταμένων στην ιεραρχική δομή του οργανισμού

Μειονεκτήματα του ΜΒΟ:

• οι αντικειμενικοί σκοποί είναι δύσκολο να προσδιοριστούν • δεν υπάρχει η απαραίτητη και συνεχής διοικητική υποστήριξη • επικρατεί η έντονη γραφειοκρατική σκέψη • τα ηγετικά στελέχη αδυνατούν να προσαρμόσουν τους αντικειμενικούς σκοπούς στα

νέα δεδομένα, και • δεν υπάρχει αμερόληπτη αξιολόγηση στο έργο των υφισταμένων. Σε σύγκριση με τον ιδιωτικό τομέα, η εφαρμογή του ΜΒΟ στη δημόσια εκπαίδευση είναι

δύσκολη αν όχι αδύνατη υπόθεση. Στην περίπτωση της ελληνικής σχολικής πραγματικότητας οι επιφυλάξεις είναι πολύ περισσότερες: πρώτον, γιατί η διατύπωση των αντικειμενικών σκοπών στην εκπαίδευση επιβάλλεται από την κορυφή της ιεραρχικής πυραμίδας και επομένως η συμμετοχή των εκπαιδευτικών των δύο πρώτων βαθμίδων εκπαίδευσης δεν εξασφαλίζεται, δεύτερον, γιατί δεν ισχύει η αρχή «της συνεισφοράς και της ανταμοιβής», δηλαδή απουσιάζουν τα κίνητρα, υλικά και άυλα, τρίτον, γιατί απουσιάζει λόγω συνεχών κυβερνητικών αλλαγών η συνεχής διοικητική υποστήριξη, την οποία απαιτεί ένα πρόγραμμα του ΜΒΟ και, τέλος, γιατί δεν υπάρχει (π.χ. λόγω μεταθέσεων και αποσπάσεων) σταθερότητα στο διδακτικό προσωπικό των σχολικών μονάδων της χώρας.33

32 Κανελλόπουλος, 1995: 405 33 Σαΐτης, Χ.2008:19


7. Στρατηγική πρόβλεψη και σχεδιασμός Η λειτουργία του προγραμματισμού περιλαμβάνει και ένα άλλο εξειδικευμένο είδος προγραμματισμού, τον στρατηγικό προγραμματισμό. Ως ορισμός θα μπορούσε να δοθεί η λειτουργία ανάπτυξης στρατηγικών προγραμμάτων με μακροχρόνιο χρονικό ορίζοντα, που περιλαμβάνουν τον προσδιορισμό της αποστολής του οργανισμού, τους στρατηγικούς στόχους του και το πλέγμα των στρατηγικών του που θα συμβάλλουν στην υλοποίηση των στόχων αυτών, αφού προηγουμένως αξιολογηθεί η θέση του στο εξωτερικό του περιβάλλον.34 Ακόμη θεωρείται η διαδικασία μέσω της οποίας η οργάνωση διαμορφώνει την αποστολή της, το όραμά της, τους μακροπρόθεσμους στόχους της και τις στρατηγικές της.35 Οι παραπάνω ορισμοί είναι ενδεικτικοί και καταδεικνύουν ότι ο στρατηγικός προγραμματισμός περιλαμβάνει ενέργειες που κατευθύνουν τις λειτουργικές δραστηριότητες σε όλο τον οργανισμό και του παρέχουν τη δυνατότητα να επαναπροσδιορίσει τη στρατηγική του θέση και κατάσταση στο περιβάλλον του. Όπως πολύ εύστοχα σημειώνει ο McCuskey (2003:6), εφόσον ο στρατηγικός σχεδιασμός είναι η διαδικασία εκείνη μέσω της οποίας οι οργανισμοί χρησιμοποιούν τη διαθέσιμη πληροφόρηση ώστε να αναπτύξουν σχέδια και πλάνα που να επιτυγχάνουν την αποστολή τους, η πρόβλεψη αποτελεί ένα θαυμάσιο εργαλείο στα χέρια των υπευθύνων του οργανισμού για να εμπλουτίσουν αυτή τη διαδικασία. Συνεπώς, ενώ ο σχεδιασμός τείνει να επικεντρώνεται στην επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων, η πρόβλεψη βοηθά τους υπεύθυνους των οργανισμών να οραματίζονται πολλαπλούς τέτοιους στόχους.36 Είναι ταυτόχρονα αυτονόητο ότι η διαδικασία της πρόβλεψης προηγείται της διαδικασίας του σχεδιασμού, δίνοντας έτσι την ευκαιρία στους υπεύθυνους του οργανισμού να εξετάσουν πολλά πιθανά σενάρια και να επιλέξουν τα καταλληλότερα για τον οργανισμό τους. Η διασύνδεση της πρόβλεψης με το στρατηγικό σχεδιασμό οδήγησε στην ανάπτυξη της έννοιας της στρατηγικής πρόβλεψης, που σύμφωνα με έναν ορισμό είναι η ικανότητα να δημιουργήσουμε μια συγκροτημένη, ποιοτική και λειτουργική άποψη για το μέλλον και να αξιοποιήσουμε τη γνώση που θα προκύψει ως αποτέλεσμα της διορατικότητας προς όφελος του οργανισμού με διάφορους τρόπους, όπως είναι η επισήμανση συγκεκριμένων απειλών, η ανάπτυξη πολιτικής, η διαμόρφωση στρατηγικής και η ανάπτυξη νέων ιδεών και προσεγγίσεων.37 Η όλη τεχνική της στρατηγικής πρόβλεψης αποσκοπεί ουσιαστικά

34 Πετρίδου, 1998:99 35 Μπουραντάς, 2001:51 36 Bordeaux, 2001 37 Slaughter, 1997ψψ


στην ανάπτυξη και διαμόρφωση μιας σωστής πολιτικής που να είναι βασισμένη πάνω σε μια συνεχή διαδικασία πρόβλεψης και σχεδιασμού εναλλακτικών σεναρίων, ώστε να επιτρέπει σε αυτούς που παίρνουν τις αποφάσεις να λαμβάνουν υπόψη διάφορες εναλλακτικές στρατηγικές για το μέλλον.38 Η στρατηγική πρόβλεψη είναι τελικά η δύναμη εκείνη που βοηθά έναν οργανισμό να εντοπίσει εκείνα που πρέπει να αλλάξει σήμερα, ώστε να μπορέσει να φτάσει στην επιτυχία και να κρατηθεί ψηλά στο μέλλον. Τα στρατηγικά προγράμματα υπερτερούν των άλλων τύπων προγραμμάτων γιατί:

Αποτελούν γνώρισμα του επιπέδου επιστημονικής αντιμετώπισης των προβλημάτων του οργανισμού

Προσφέρουν βασικές ποιοτικές πληροφορίες για θέματα στρατηγικής σημασίας Συντελούν στη συνεργασία των επιμέρους φορέων του οργανισμού Μειώνουν την αβεβαιότητα για τη μελλοντική πορεία και εξέλιξη Αποτελούν τεκμήριο δημοκρατικής διοίκησης από τα ανώτατα ηγετικά στελέχη Αποτελούν το κατάλληλο εργαλείο έγκαιρης προετοιμασίας του οργανισμού στις

περιβαλλοντικές προκλήσεις των καιρών. Κατά τον Παπούλια (2002) η διαμόρφωση στρατηγικής δεν είναι θέμα κάποιας συνταγής και συγκεκριμένων βημάτων αλλά κυρίως τακτοποίησης και οργάνωσης γνώσεων και πληροφοριών σε μια κατεύθυνση στην οποία μπορεί να κινηθεί ο οργανισμός. Επίσης τα στρατηγικά προγράμματα και η στρατηγική από την ίδια τους τη φύση πρέπει να είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των οργανισμών. Παρόλα αυτά υποστηρίζεται ότι η ορθολογική διατύπωση ενός στρατηγικού προγραμματισμού βασίζεται σε μια διαδικασία πέντε σταδίων39: Διερεύνηση του εξωτερικού περιβάλλοντος Διατύπωση της αποστολής Καθορισμός των οργανωσιακών στόχων Διατύπωση οργανωσιακών στρατηγικών Κατάρτιση στρατηγικών προγραμμάτων 8. Ο προγραμματισμός στην εκπαίδευση Ο εκπαιδευτικός προγραμματισμός είναι καθήκον της πολιτείας και σύμφωνα με το άρθρο 16 του Συντάγματος ορίζεται ότι η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους έχει δε ως

38 Leigh, 2003:3-10 39 Κανελλόπουλος 1995


σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της ηθικής και θρησκευτικής συνειδήσεως και τη διάπλαση αυτών ως ελεύθερων πολιτών. Στις δυτικές χώρες η ιδέα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού μεταδόθηκε μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Οι λόγοι που αποτέλεσαν το έναυσμα γι’ αυτό ήταν οι παρακάτω: Η σχολική έκρηξη, που προήλθε από την διεύρυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και από το γεγονός ότι οι γονείς έβλεπαν την εκπαίδευση των παιδιών τους σαν βασικό παράγοντα κοινωνικής ανόδου. Αυτό προκάλεσε αύξηση των μαθητών και επομένως αύξηση των δαπανών για την παιδεία και οδήγησε στην ίδρυση υπηρεσιών σχεδιασμού. Ο ανταγωνισμός της Δύσης με την Ανατολή, στην εποχή του ψυχρού πολέμου και αφορούσε περισσότερο την τεχνολογία. Πίστευαν ότι η ανάπτυξή της θα οδηγούσε στη στρατιωτική επικυριαρχία. Η θεώρηση της εκπαίδευσης ως επένδυσης, σύμφωνα με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου η παιδεία δεν είναι μόνο κατανάλωση, αλλά και επένδυση και γενικά συντελεί στην κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη της χώρας.40 Σύμφωνα με την αρχή της ήσσονος θυσίας η χρήση του σχεδιασμού στην εκπαίδευση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την αποτελεσματικότητα και την οικονομία. Ο προγραμματισμός στις αναπτυσσόμενες χώρες είναι απαραίτητος, γιατί η εκπαίδευση έχει να συναγωνιστεί με άλλους τομείς για την κατανομή κεφαλαίων, αρκετές φορές πολύ περιορισμένων. Ο προγραμματισμός της παιδείας στη δεκαετία του ’60 ακολούθησε περίπου ίδια πορεία με τον προγραμματισμό της εθνικής οικονομίας. Τα υποδείγματα που χρησιμοποιήθηκαν κατά χρονολογική σειρά είναι: Υπόδειγμα κοινωνικής ζήτησης: η εκπαίδευση θεωρείται δικαίωμα ή καταναλωτικό αγαθό. Δίνεται έμφαση στην εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ανεξάρτητα από τις ανάγκες της εθνικής οικονομίας για εργατικό δυναμικό. Διαμορφώνει την εκπαίδευση σύμφωνα με τις ανάγκες και τις επιθυμίες των ατόμων μιας κοινωνίας αλλά χωρίς να ελέγχει αν αυτές οι επιθυμίες οδηγούν στην ανεργία. Υπόδειγμα κόστους-οφέλους: με τη μέθοδο αυτή έχουν προκαθοριστεί οι στόχοι παραγωγής και το κράτος επενδύει πόρους σε ειδικότητες και επίπεδα εκπαίδευσης ώστε να αποδώσουν το μεγαλύτερο όφελος με το λιγότερο δυνατό κόστος εκπαίδευσης. Μετά γίνεται η καταμέτρηση της απόδοσης, δηλαδή πόσο ωφελήθηκε κάθε άτομο σε σχέση με τα έξοδα για τις σπουδές του ή εξετάζεται το μορφωτικό επίπεδο μιας χώρας σε σχέση με τα κονδύλια που δαπανήθηκαν. Υπόδειγμα του ανθρώπινου δυναμικού: στοχεύει στον εντοπισμό των συγκεκριμένων αναγκών της οικονομίας για ανθρώπινο δυναμικό και προσπαθεί να επιφέρει ισορροπία 40 Σαϊτη, 2000


στη ζήτηση και προσφορά των επαγγελμάτων της αγοράς εργασίας. Θεωρεί ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι απόλυτα εξειδικευμένη και όχι γενική και προετοιμάζει τα νέα άτομα για συγκεκριμένο επάγγελμα. Όμως, είναι μία τελείως μηχανιστική προσέγγιση και δε λαμβάνει υπόψη τις τιμές των προϊόντων ή το κόστος παραγωγής του εργατικού δυναμικού που απαιτείται κατά το χρονικό ορίζοντα του προγράμματος ούτε τη δυνατότητα υποκατάστασης παραγωγικών συντελεστών.41 Τα υποδείγματα που προαναφέρθηκαν προσπαθούν από διαφορετική σκοπιά το καθένα να απαντήσουν στα ίδια ερωτήματα: πόσα άτομα να μορφώσουμε, σε ποιες βαθμίδες εκπαίδευσης και από ποιες κατηγορίες. Το κάθε μοντέλο όμως, έχει τα δικά του πλεονεκτήματα αλλά και τα τρωτά του σημεία. Συνεπώς, ο σχεδιασμός στην παιδεία είναι δυσκολότερη υπόθεση από ότι σε άλλους τομείς γιατί εμπλέκει πολλές παραμέτρους οι οποίες πρέπει να ληφθούν υπόψη. Στην Ελλάδα ο σχεδιασμός σε εθνικό επίπεδο γίνεται από το Υπουργείο Παιδείας και είναι κατεξοχήν στρατηγικός, μακροπρόθεσμος και καθορίζει τη μελλοντική πορεία της παιδείας. Η Κεντρική Υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας δε χαράσσει μόνο την εκπαιδευτική πολιτική αλλά ταυτόχρονα μετατρέπεται και σε εκτελεστικό όργανο λειτουργίας του σχολικού συστήματος (διορισμοί, μεταθέσεις, αποσπάσεις κ.ά.). Σε περιφερειακό επίπεδο ο σχεδιασμός ασκείται από τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και είναι βραχυπρόθεσμος και λειτουργικός. Ο ρόλος της ΠΔΕ είναι περισσότερο συνδετικός με το Υπουργείο Παιδείας αφού εκεί βρίσκεται το κέντρο λήψης αποφάσεων. Το σύστημα διοίκησης λοιπόν της χώρας μας παραμένει υπερσυγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό. Σε επίπεδο νομού ο προγραμματισμός ασκείται από τις αποκεντρωμένες περιφερειακές Υπηρεσίες Στήριξης της Εκπαίδευσης και είναι επίσης βραχυπρόθεσμος και λειτουργικός. Σχεδιάζεται η κατανομή και αξιοποίηση των πόρων στους Δήμους, η οργάνωση και εκτέλεση εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο νομό. Οι διευθυντές Εκπαίδευσης φροντίζουν για την καλύτερη δυνατή λειτουργία των σχολείων τους. Τέλος σε επίπεδο σχολείου ο σχεδιασμός-προγραμματισμός πραγματοποιείται από τον διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς και αναφέρεται κυρίως σε θέματα οργάνωσης της σχολικής ζωής και θέματα καταμερισμού των εργασιών.42 Το σύστημα διοίκησης των ελληνικών σχολικών μονάδων μπορεί κάλλιστα να χαρακτηριστεί ως σύστημα διοίκησης με βάση κανόνες και όχι ως σύστημα διοίκησης με βάση στόχους (Λαΐνας Α., 2000:32).Οι οποιεσδήποτε στρατηγικές βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου αποφασίζονται κεντρικά, 41 Ψαχαρόπουλος,1999:127

42 Α.Σαΐτη, Χ.Σαΐτης, 2012:98-105


είναι αποσπασματικές και δεν εντάσσονται σε ένα μακροπρόθεσμο και συνολικό σχεδιασμό της πολιτικής της εκπαιδευτικής μονάδας. Οι σχολικές μονάδες διαθέτουν ελάχιστη αυτονομία, έχουν περιθώρια λήψης αποφάσεων μόνο για δραστηριότητες οι οποίες βρίσκονται στην περιφέρεια του προγράμματος διδασκαλίας του σχολείου ή για άλλες δραστηριότητες που αποβλέπουν στην υποστήριξη του διδακτικού έργου.


ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ

Αρχή παντός έργου λόγος, και προ πράξεως βουλή Παλαιά Διαθήκη

1. Έννοια και σημασία της απόφασης Με βάση τη συστημική θεωρία κάθε σχολική μονάδα μπορεί να θεωρηθεί ως ένα επιμέρους σύστημα του όλου εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας που βρίσκεται σε διαρκή αλληλεξάρτηση με άλλα υπερσυστήματα του εξωτερικού περιβάλλοντος (άλλα σχολεία, κοινωνικούς οργανισμούς, ομάδες ατόμων).43 Σε αυτό το ανοικτό σύστημα «εισρέουν» ως παραγωγικοί πόροι, οι διδάσκοντες, οι μαθητές, τα προγράμματα μαθημάτων, η υλικοτεχνική υποδομή, οι εγκαταστάσεις και μέσα από τη λειτουργία του σχολείου, οι εισροές αυτές μετασχηματίζονται σε εκροές (νέες γνώσεις, τροποποιημένες συμπεριφορές διδασκόντων-μαθητών, μεταβολές εγκαταστάσεων). Για την αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας, δηλαδή τον επιτυχή μετασχηματισμό των εισροών σε εκροές με βάση τους επιλεγμένους στόχους, απαιτείται η ορθολογική διοίκησή της που θα ασκείται συστηματικά και θα περιλαμβάνει τη συνεχή και δυναμική διαδικασία προγραμματισμού, οργάνωσης, διεύθυνσης και ελέγχου όλων των παραγωγικών πόρων που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία ώστε οι αποφάσεις, οι ενέργειες και τα προϊόντα της γνώσης να είναι αποτελεσματικά.44 Οι αποφάσεις που λαμβάνονται για σημαντικά εκπαιδευτικά θέματα έχουν μεγάλο αντίκτυπο στην κοινωνική ζωή. Η διαδικασία λήψης των σημαντικών αυτών αποφάσεων εξαρτάται από το είδος της απόφασης αλλά και από τις δεξιότητες του ατόμου που παίρνει την απόφαση.45 Πολλοί θεωρητικοί της οργάνωσης τοποθετούν τη λήψη αποφάσεων αμέσως μετά τη λειτουργία του προγραμματισμού και την συνδέουν στενά με αυτήν, αφού στο στάδιο του προγραμματισμού λαμβάνονται σημαντικές αποφάσεις που αφορούν την στρατηγική και τους σκοπούς της οργάνωσης. Στην πραγματικότητα όμως η λήψη αποφάσεων είναι μια λειτουργία και ένας όρος για την αποτελεσματική άσκηση όλων των διοικητικών λειτουργιών.

43 Πετρίδου, 2003:87 44 Πετρίδου, 2000:51. Κουτούζης, 1999:33 45 Williams, 1984


Σχηματικά, η λήψη αποφάσεων θα μπορούσε να ορισθεί ως μια διαδικασία επίλυσης συγκεκριμένου προβλήματος, μέσω της επιλογής και της εφαρμογής της προσφορότερης από τις πιθανές εναλλακτικές λύσεις.46 Ακόμη με τον όρο απόφαση εννοούμε τη διαδικασία εκείνη που αποβλέπει στη λύση προβλημάτων που έχουν σχέση με τους αντικειμενικούς σκοπούς του οργανισμού.47 Η διαδικασία λήψης αποφάσεων εμπλέκεται σε όλες τις λειτουργίες της διοίκησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, αποτελεί κεντρική λειτουργία και η σημασία της είναι καθοριστική για το μέλλον του, αφού η επιβίωση και η εξέλιξη της εκπαιδευτικής μονάδας στηρίζεται στην ορθή λήψη αποφάσεων. Οι εκπαιδευτικές αποφάσεις έχουν μεγάλη σημασία, γιατί αυτές κινούν και εξασφαλίζουν τη βιωσιμότητα, εξελίσσουν ή καταστρέφουν έναν εκπαιδευτικό οργανισμό. Επειδή το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι συγκεντρωτικό, στις σχολικές μονάδες (στο δημόσιο σχολείο) λαμβάνονται αποφάσεις σε επίπεδο κυρίως λειτουργικό. 2. Διαδικασία λήψης αποφάσεων Η διαδικασία λήψης αποφάσεων είναι η καρδιά της διοίκησης γιατί τα στελέχη καθημερινά πρέπει να παίρνουν αποφάσεις για το μέλλον του οργανισμού. Η διαδικασία είναι παρόμοια με εκείνη του σχεδιασμού-προγραμματισμού. Σύμφωνα με το συστημικό πρότυπο απόφασης48 στη διαδικασία λήψης αποφάσεων περιλαμβάνονται τα εξής στάδια (σχήμα 1):

46 Τύπας & Κατσαρός, 2003:84 47 Σαίτης,2012 :103 48 Δεκλερής,1989

Σχήμα 1: Διαδικασία λήψης αποφάσεων (Α.Σαΐτη, Χ.Σαΐτης 2012:126)


Εξακρίβωση και ορισμός του προβλήματος Ως πρόβλημα νοείται η διαφορά που υπάρχει μεταξύ της επιθυμητής και της πραγματικής κατάστασης. Πρακτικά, το βασικό σημείο είναι η αναγνώριση του προβλήματος. Απαιτείται από τα διοικητικά στελέχη να διαθέτουν ερευνητικό πνεύμα και να συλλέγουν καθώς και να αναλύουν έναν ικανοποιητικό αριθμό πληροφοριών, ώστε να οδηγούνται στην επιλογή βασικών μεταβλητών και στον καθορισμό των σχέσεων μεταξύ τους. Αυτό επιτυγχάνεται απαντώντας στις παρακάτω ερωτήσεις:

Ποια είναι η επιθυμητή κατάσταση; Ποια είναι τα συμπτώματα που παρουσιάζονται σήμερα; Ποιοι εμπλέκονται στην παρούσα κατάσταση; Ποια είναι η απόκλιση από την επιθυμητή κατάσταση; Πότε; Πού; Πώς προκλήθηκε η απόκλιση;

Μέσα από αυτές τις ερωτήσεις εξετάζονται όλες οι πηγές του προβλήματος και στη συνέχεια προσδιορίζεται η λανθασμένη κατάσταση καθώς και τα εμπόδια που εμφανίζονται στη διόρθωσή της. Ανάπτυξη εναλλακτικών λύσεων Ως εναλλακτικές λύσεις νοούνται οι πιθανοί δρόμοι που οδηγούν στην τελική λύση του προβλήματος. Δεδομένου ότι κάθε εναλλακτική πρόταση έχει διαφορετικές συνέπειες, κόστος και προϋποθέσεις, το πρόβλημα πρέπει να προσεγγίζεται από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Άλλωστε, σύμφωνα με τον Koontz49, εκεί που φαίνεται να υπάρχει ένας μόνο τρόπος για να γίνει κάτι, αυτός ο τρόπος είναι πιθανότατα εσφαλμένος. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι όσο περισσότερες απόψεις για εναλλακτικές λύσεις υπάρχουν, τόσο καλύτερη θα είναι η τελική επιλογή50. Η ανάπτυξη των εναλλακτικών λύσεων εξαρτάται από την ικανότητα αυτού που αποφασίζει, την εμπειρία του, τη δια βίου εκπαίδευσή του αλλά και την τακτική των επιτελικών συναντήσεων51. Πρόκειται για προσωπικές συναντήσεις με τους υφισταμένους του κατά τις οποίες αφενός σχηματίζει μια ρεαλιστική εικόνα για την κατάσταση του οργανισμού, αφετέρου δέχεται προτάσεις για λύσεις από τους εργαζόμενους που γνωρίζουν καλύτερα τα προβλήματα. Επιλογή της προσφορότερης λύσης

49 Koontz κ.ά, 1984:297 50 Ζευγαρίδης, 1978:292 51 Σαϊτης, 1994


Σ’ αυτό το στάδιο, αφού εξεταστούν οι συνέπειες που μπορεί να προκύψουν από κάθε πιθανή λύση, επιλέγεται η πλέον προσφορότερη για τον οργανισμό. Συγκεκριμένα θα πρέπει να απαντηθούν τα εξής ερωτήματα: Κατά πόσο η κάθε εναλλακτική πρόταση συντελεί στην επίτευξη των

αντικειμενικών σκοπών του οργανισμού. Υπάρχουν ανεπιθύμητες επιπτώσεις από την εφαρμογή κάθε εναλλακτικής λύσης; Μπορεί να εφαρμοστεί (κόστος, μη αποδοχή) κάθε εναλλακτική λύση;

Στην πράξη, η επιλογή της κατάλληλης λύσης είναι δύσκολο διοικητικό έργο, επειδή: οι εναλλακτικές λύσεις αφορούν το μέλλον ενός οργανισμού, που ως γνωστόν

χαρακτηρίζεται για την αβεβαιότητά του. Υπάρχουν, δηλαδή, καταστάσεις (όπως είναι οι απρόβλεπτες πολεμικές συρράξεις, οι τεχνολογικές μεταβολές κ.ά.) που μπορούν να ανατρέψουν οποιαδήποτε σωστή απόφαση.

ο στόχος τον οποίο πρέπει να πετύχει μια απόφαση δεν είναι πάντα πλήρως αποφασισμένος, λόγω αδυναμίας των ατόμων να συλλέξουν και να αναλύσουν όλες τις πληροφορίες που σχετίζονται με το πρόβλημα, και

σε πολλές περιπτώσεις οι αποφάσεις είναι περίπλοκες και οι παράγοντες που περιλαμβάνονται σε αυτές είναι ασαφείς. Οι αποφάσεις που αφορούν τη συμπεριφορά του ανθρώπινου δυναμικού είναι παράδειγμα προς την κατεύθυνση αυτή.

Λόγω των παραπάνω δυσκολιών, τα διοικητικά στελέχη χρησιμοποιούν διάφορες τεχνικές για την εξεύρεση της καλύτερης δυνατής λύσης. Μεταξύ των τεχνικών αυτών είναι και η τεχνική κόστους-ωφέλειας. Σε μια απόφαση του ΥΠΕΠΘ, για παράδειγμα, με γενικό αντικειμενικό σκοπό να βελτιωθεί η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η αποτελεσματικότητα (ή ποιότητα) μπορεί να μετρηθεί με επιβεβαιώσιμους παράγοντες, όπως είναι η σχέση του αριθμού των μαθητών ανά δάσκαλο, η χρήση σύγχρονων μέσων διδασκαλίας, η ύπαρξη δασκάλων ειδικοτήτων κ.ά. Σε γενικές γραμμές, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η συμβολή της παραπάνω τεχνικής βρίσκεται στο γεγονός ότι αναγκάζει το διοικητικό στέλεχος που παίρνει την απόφαση να εξετάσει διάφορες προτάσεις κάτω από το πρίσμα της αποτελεσματικότητάς τους σε σύγκριση με το κόστος τους.


Εφαρμογή της επιλεγμένης λύσης Είναι το στάδιο κατά το οποίο η απόφαση γίνεται σχέδιο δράσης και χαρακτηρίζεται ως μία καλή απόφαση. Ακόμη και αν τα προηγούμενα στάδια λήψης της απόφασης ήταν σωστά, ο βαθμός υλοποίησής της είναι ένα κρίσιμο σημείο. Για να εξασφαλιστεί η αποτελεσματική υλοποίηση της απόφασης θα πρέπει αρχικά να γίνει προσεκτικός προγραμματισμός που θα περιλαμβάνει τον προσδιορισμό ατόμων και υλικών μέσων που χρειάζεται για την υλοποίησή του. Ακόμη απαιτείται καλή συνεργασία μεταξύ των διαφόρων υπηρεσιών και αποτελεσματικός συντονισμός και έλεγχος. Επιπλέον, απαιτείται σταθερή διοικητική ηγεσία για να υπάρχει συνέχεια στο σχεδιασμό της πολιτικής του οργανισμού και συνεχής οργανωσιακή υποστήριξη.

Έλεγχος, αξιολόγηση, ανατροφοδότηση Είναι το τελευταίο στάδιο του πλαισίου της ορθολογικής λήψης απόφασης. Σ’ αυτό το στάδιο, ο μηχανισμός αξιολόγησης προσδιορίζει την έκταση επίτευξης των στόχων, τους παράγοντες που συνετέλεσαν στην επιτυχία ή την αποτυχία και το βαθμό επίλυσης του προβλήματος52. Με την διαδικασία της αξιολόγησης, τα στελέχη της διοίκησης μπορούν να: ελέγξουν όλες τις δραστηριότητες του οργανισμού και στη συνέχεια να διορθώσουν

τις αποκλίσεις από τα προγραμματισθέντα, και να διευρύνουν την εμπειρία τους ώστε να μπορούν να λαμβάνουν καλύτερες

αποφάσεις στο μέλλον. Η αξιολόγηση μπορεί να είναι εσωτερική ή εξωτερική, δηλαδή από εξωοργανωσιακούς παράγοντες. Η εσωτερική αξιολόγηση έχει ως πλεονέκτημα την καλή γνώση του προγράμματος, την εμπιστοσύνη στην αξιολόγηση και τις αυξημένες πιθανότητες χρησιμοποίησης αυτών των πορισμάτων. Βασικό μειονέκτημα είναι η υποκειμενικότητα των αξιολογητών. Η εξωτερική αξιολόγηση αντίθετα έχει ως πλεονέκτημα την αντικειμενική κρίση, αλλά μειονεκτεί στη συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών επειδή οι υπεύθυνοι του προγράμματος είναι επιφυλακτικοί απέναντι στους εξωτερικούς αξιολογητές53. Η αποτελεσματική αξιολόγηση δεν εξαρτάται λοιπόν από την εφαρμογή του ενός ή του άλλου τύπου αξιολόγησης αλλά μάλλον από την παιδεία του οργανισμού.

52 Δεκλερής, 1989 53 Δεκλερής, 1989:119-120


3. Μορφές λήψης αποφάσεων Οι αποφάσεις ανάλογα με το βαθμό σταθερότητάς τους διακρίνονται σε: • προγραμματισμένες αποφάσεις, που είναι αποφάσεις ρουτίνας και λαμβάνονται εύκολα και από άτομα που βρίσκονται στα χαμηλότερα επίπεδα ιεραρχίας (πχ παραγγελίες βιβλίων). • απρογραμμάτιστες αποφάσεις, είναι αυτές που δεν μπορούν να προβλεφθούν γιατί λαμβάνονται σε μεμονωμένες και ειδικές περιπτώσεις (π.χ καταλήψεις σχολείων), όμως απαιτούν εμπειρία και μέγιστες ικανότητες των διοικούντων. Βάσει του αριθμού των ατόμων που συμμετέχουν στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, οι αποφάσεις διακρίνονται:

• Σε ατομικές αποφάσεις, που λαμβάνονται από ένα άτομο, συνήθως τον Διευθυντή, σύντομα και αξιοποιώντας όσες πληροφορίες διαθέτει εκείνη τη στιγμή. Στις ατομικές αποφάσεις δεν υπάρχει χρονοτριβή και στην περίπτωση των ικανών και καλά εκπαιδευμένων στελεχών υπάρχουν πολλές πιθανότητες να αναγνωριστούν έγκαιρα τα προβλήματα του οργανισμού και να ληφθούν σωστές αποφάσεις. Υπάρχουν, βέβαια, και περιπτώσεις όπου η προσωπικότητα έχει αρνητική επίδραση, αφού, για παράδειγμα, ένα προσεκτικό, συντηρητικό διοικητικό στέλεχος επιλέγει συνήθως μια χαμηλού κινδύνου λύση. Επιπρόσθετα, τα διοικητικά στελέχη που αναζητούν την άριστη λύση σε ένα πρόβλημα είναι κατά κανόνα αναποφάσιστα, ενώ τα άκαμπτα ηγετικά στελέχη δυσκολεύονται στην αναγνώριση των προβλημάτων και στη δημιουργία εναλλακτικών προτάσεων. Γενικά η αποτελεσματικότητα των ατομικών αποφάσεων εξαρτάται από την προσωπικότητα, την εκπαίδευση και την ικανότητα του ατόμου-στελέχους54.

• Σε ομαδικές (ή συλλογικές) αποφάσεις, που λαμβάνονται από μια ομάδα ατόμων, όπως είναι η Σύγκλητος των ΑΕΙ, ο Σύλλογος Διδασκόντων των σχολικών μονάδων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κ.ά. Οι ομαδικές αποφάσεις είναι συνήθως χρονοβόρες και χαρακτηρίζονται για την ασάφεια της υπευθυνότητας. Από την άλλη πλευρά, πλεονεκτούν έναντι των ατομικών αποφάσεων, γιατί πρώτον έχουν μεγαλύτερη ακρίβεια, καθώς συνδυάζουν τη γνώση πολλών ατόμων, δεύτερον παράγονται περισσότερες εναλλακτικές λύσεις, τρίτον αυξάνεται η αποδοχή των λύσεων και τέταρτον η διαδικασία της ομαδικής λήψης αποφάσεων είναι σύμφωνη με τα δημοκρατικά ιδεώδη. Οι συνθήκες με τις οποίες λαμβάνονται οι αποφάσεις είναι συνθήκες:

54 Χατζηπαναγιώτου, 2003:46


• βεβαιότητας, που σημαίνει ότι το διοικητικό στέλεχος που παίρνει απόφαση για κάποιο πρόβλημα του οργανισμού έχει όλες τις πληροφορίες στη διάθεσή του και επομένως μπορεί να προβλέψει το σχετικό πρόβλημα, • αβεβαιότητας, που συνεπάγεται ότι το διοικητικό στέλεχος δεν έχει στη διάθεση του όλες τις εναλλακτικές λύσεις και τις συνέπειες που έχει καθεμιά απ’ αυτές, δηλαδή η απόφασή του στηρίζεται σε περιορισμένες πληροφορίες, και • κινδύνου, που σημαίνει ότι το διοικητικό στέλεχος συνδέει την ύπαρξη κάθε εναλλακτικής λύσης και το κόστος αυτής με μια εκτίμηση της πιθανότητας επιτυχίας της. Στην προκειμένη περίπτωση ο κίνδυνος εκφράζεται με τη μορφή της πιθανότητας.

Συνοπτικά μπορούμε να πούμε ότι η ποιότητα των λαμβανομένων αποφάσεων εξαρτάται από δύο βασικούς παράγοντες: την ποιότητα των διαθέσιμων πληροφοριών και την κρίση των διοικητικών στελεχών.

Τέλος, ανάλογα με τα διοικητικά επίπεδα λήψης αποφάσεων, οι αποφάσεις μπορούν να διακριθούν: • σε στρατηγικές αποφάσεις, που λαμβάνονται στα ανώτατα ιεραρχικά κλιμάκια και αναφέρονται στη χάραξη κατευθυντήριων γραμμών του οργανισμού, • σε λειτουργικές αποφάσεις, που λαμβάνονται συνήθως στα κατώτερα ιεραρχικά κλιμάκια και αφορούν την υλοποίηση των αντικειμενικών σκοπών που τέθηκαν από την ανώτατη ηγεσία. 4. Συμμετοχικότητα στη λήψη αποφάσεων Η εξουσία και η λήψη των αποφάσεων διαμοιράζονται σε μερικά ή σε όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας και η λειτουργία του σχολείου στηρίζεται στις δημοκρατικές αρχές, στην ενδυνάμωση του επαγγελματία εκπαιδευτικού, στις κοινές αξίες των μελών του σχολείου, στη συμμετοχή όλων, στην αποδοχή των αποφάσεων, αλλά και στη δέσμευση ότι αυτές θα υλοποιηθούν. Οι προαναφερόμενες συνθήκες συμβάλλουν ώστε να δημιουργηθεί μια κουλτούρα συνεργασίας στην εκπαιδευτική μονάδα. Η κουλτούρα αυτή στηρίζεται στην αναγνώριση της αξίας των ατόμων και της ομάδας, με τρόπο που αφενός να επιτυγχάνονται αποτελεσματικά οι στόχοι του οργανισμού και αφετέρου να καλλιεργείται ένα κλίμα αμοιβαίου σεβασμού, εμπιστοσύνης και ασφάλειας55. Άλλωστε συμμετοχή σημαίνει πνευματική και συναισθηματική σχέση των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σ’ ένα σχολείο56. Η λήψη των αποφάσεων από την ομάδα έχει μεγάλη

55 Χατζηπαναγιώτου, 2005:65 56 Καμπουρίδης, 2002:86


σημασία. Όπως αποδεικνύεται από τη βιβλιογραφία, η συμμετοχή των εργαζομένων στη διαδικασία λήψης μιας απόφασης, αυξάνει την παραγωγικότητα57. Η λήψη ομαδικών αποφάσεων έχει ιδιαίτερη βαρύτητα στην εκπαίδευση, όπου τα προβλήματα των σχολικών μονάδων είναι συνήθως σύνθετα και χρειάζονται συντονισμό και αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών λειτουργιών στην αντιμετώπισή τους. Με την ψήφιση του Ν.1566/1985, η πολιτεία επεδίωξε την προώθηση της διοικητικής αποκέντρωσης και του δημοκρατικού προγραμματισμού στον χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, εισήχθη ο θεσμός του Συλλόγου Διδασκόντων ως όργανο σχολικής διοίκησης. Η αποτελεσματικότητα μιας ατομικής ή συλλογικής απόφασης κρίνεται με ορισμένα κριτήρια που ορίζουν και την έννοια αποτελεσματικότητα58. Για να κατανοήσουμε τη διαδικασία λήψης μιας απόφασης, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τη δυναμική των ομάδων που λαμβάνουν τις αποφάσεις. Η δυναμική μιας ομάδας διαμορφώνεται από τη συμπεριφορά και τον ρόλο κάθε μέλους της ομάδας. Οι διαδικασίες με τις οποίες λαμβάνονται οι αποφάσεις καθορίζουν και το κλίμα που επικρατεί στον οργανισμό. Δε μένουν όλοι ευχαριστημένοι με τις αποφάσεις. Συχνά μάλιστα δημιουργούνται συγκρούσεις που εμποδίζουν την αποδοτική λειτουργία των εκπαιδευτικών μονάδων. Για να διασφαλιστεί όμως η αποτελεσματικότητα του Συλλόγου Διδασκόντων πρέπει να συντρέχουν όλες εκείνες οι προϋποθέσεις που καθιστούν μια μικρή ομάδα αποτελεσματική. Αυτές είναι οι παρακάτω: Το μέγεθος της ομάδας (συμμετοχή στη λήψη και υλοποίηση αποφάσεων). Τα χαρακτηριστικά των μελών της (γνώσεις, ικανότητες σε σχέση με το έργο). Τη συνοχή της (ελάττωση συγκρούσεων, καλύτερη επικοινωνία, συναίνεση και

ικανοποίηση). Την ηγεσία της ομάδας (δημιουργία οράματος, καθοδήγηση, προώθηση και

προσανατολισμός συμπεριφοράς μελών για επίτευξη στόχων). Το κλίμα της ομάδας (από τις αξίες, διαθέσεις και το ηθικό των μελών της

καθορίζεται ο βαθμός συνεργασίας και συμμετοχής τους στην παραγωγή ομαδικού έργου).

Ο διευθυντής θα πρέπει να γνωρίζει τη δυναμική των ομάδων και να τις χειρίζεται αποτελεσματικά. Να αναγνωρίζει τις συγκρούσεις και να τις διευθετεί κατάλληλα. Να ενθαρρύνει τις ομάδες εργασίας, Να φροντίζει για τη σωστή σύνθεση των ομάδων και τη συγκρότηση αποδοτικών ομάδων.

57 Πασιαρδής, Π., 2004:204 58 Τζωρτζάκης & Τζωρτζάκη,σελ: 99-100


Η χρηστή διοίκηση επιβάλλει στον ηγέτη να δώσει εξηγήσεις στη μειοψηφία που είναι δυσαρεστημένη και να προσπαθήσει να τη κερδίσει, ώστε η απόφαση που λήφθηκε να μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία και με τη συμμετοχή όλων. Γενικά το όφελος του οργανισμού από τη συγκεκριμένη απόφαση πρέπει να είναι μεγαλύτερο από την πιθανή ζημιά59. Ο ορθολογικός προγραµµατισµός, σε συνδυασµό µε µια συµµετοχική διαδικασία λήψης αποφάσεων, έχει σαν αποτέλεσµα την αναβάθµιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, τη διευκόλυνση της αξιολόγησής του και την ανάπτυξή του. Η συμμετοχή στη διοίκηση της σχολικής μονάδας προσφέρει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να ελέγχει πραγματικά το έργο του και να συμβάλλει υπεύθυνα στο σχεδιασμό και την υλοποίησή του δίνοντάς του έτσι ένα αίσθημα αυτονομίας60. 5. Συγκρούσεις κατά τη λήψη αποφάσεων

Η συμμετοχική διαδικασία ωστόσο μπορεί να παρουσιάσει ορισμένα από τα

μειονεκτήματα που παρουσιάζουν οι ομάδες. Καθώς μέσα σε μια ομάδα αναπτύσσεται μια δυναμική, υπάρχει πάντοτε ο κίνδυνος στη διαδικασία λήψης μιας απόφασης να υπάρξουν διαφωνίες, αντιθέσεις, έως και συγκρούσεις λόγω διαφορετικών συμφερόντων, διαφορετικού συστήματος αξιών ή και διαφορετικής ιεράρχησης των στόχων από τις ομάδες61.

Οι πηγές των συγκρούσεων σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό είναι ποικίλες και σχετίζονται τόσο µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας όσο και µε την νοοτροπία και την ιδιοσυγκρασία που χαρακτηρίζει το ανθρώπινο δυναμικό της. Προκύπτουν μέσα από την αλληλεπίδραση του εξωτερικού περιβάλλοντος του οργανισμού (πολιτικό, κυβερνητικό, πολιτιστικό) µε το εσωτερικό (ιδεολογία, δοµή)62.

Συνεπώς οι διαφωνίες και οι αντιθέσεις μέσα σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό είναι πιθανό να προέρχονται από:

την οργανωτική δομή του οργανισμού που ενδέχεται να χαρακτηρίζεται από γραφειοκρατία, ανεπαρκή υλικοτεχνική υποδομή και ανομοιογένεια προσωπικού.

την στρατηγική επικοινωνίας που ο οργανισμός υιοθετεί. Ελλιπής ή καθυστερημένη ενημέρωση του εκπαιδευτικού προσωπικού για θέματα που το αφορούν άμεσα και

59 Πασιαρδής, 2004:208 60 Ξυροτύρη –Κουφίδου 2003 :58 61 Αθανασούλα – Ρέππα Α. 1999:93 62 Πασιαρδής Π., 2004:186


ανεπαρκής ανταλλαγή πληροφοριών δημιουργεί δυσαρέσκεια και εντάσεις. Η ροή πληροφοριών μέσα σε έναν οργανισμό παίζει καθοριστικό ρόλο στην εύρυθμη λειτουργία του.

Τις αντιθέσεις μεταξύ των ομάδων που αναπτύσσονται μέσα στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς και οι οποίες μπορεί να πρεσβεύουν διαφορετικά συμφέροντα και να ασπάζονται διαφορετικές αξίες. Η αντιπαλότητά τους πηγάζει πολλές φορές από το γεγονός ότι προσπαθούν κα κυριαρχήσουν έναντι των άλλων. Ο ανταγωνισμός αυτός οδηγεί σε συγκρούσεις.

Τους ανθρώπινους παράγοντες. Κάθε άτομο έχει το δικό του σύστημα αξιών τη δική του ιδιοσυγκρασία και αντιλαμβάνεται ενδεχομένως διαφορετικά από τους άλλους τον κοινωνικό και επαγγελματικό του ρόλο. Ο καθένας διαθέτει το προσωπικό του «αντιληπτικό φίλτρο» που επηρεάζει άμεσα το τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτεί τα γεγονότα ώστε να ταιριάζουν με τις προσωπικές του ανάγκες και ενδιαφέροντα.

Φυσικά υπάρχουν και περιορισμοί στη διαδικασία λήψης αποφάσεων όπως: ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, η ακατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή, το ανεπαρκές ανθρώπινο δυναμικό, η πιθανή έλλειψη ευελιξίας, η πιθανή έλλειψη αξιοπιστίας και παροχής ολοκληρωμένων πληροφοριών.

Για την αντιμετώπιση αυτών των δυσκολιών απαιτούνται αλλαγές στην πολιτική της μονάδας, στον τρόπο εργασίας του προσωπικού, στην εκπαίδευση και επιμόρφωσή του, στον εξοπλισμό στους χώρους.

Προπαντός όμως απαιτείται η αλλαγή της κουλτούρας της σχολικής μονάδας. Θα πρέπει όλα τα μέλη της, έχοντας ως κύριο στόχο την παροχή ποιοτικότερης εκπαίδευσης, να εγκαταλείψουν τη δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία τους, να εφοδιαστούν με θέληση και αποφασιστικότητα και να δουλέψουν ακόμα και σε βάρος του χρόνου και της προσωπικής τους άνεσης. Η ικανότητα του Διευθυντή να μεταδώσει σε όλους την αίσθηση της κοινής αποστολής και να αρθρώσει ένα ελκυστικό όραμα που θα λειτουργήσει ως κινητήριος δύναμη για όλη την ομάδα, θα αποτελέσει την πιο σημαντική ίσως συμβολή του σε αυτήν την προσπάθεια63. Η εκτέλεση της απόφασης είναι εξίσου σημαντική με τη λήψη της και ο τακτικός έλεγχος των ενεργειών που θα πραγματοποιηθούν θα βοηθήσει στον αποτελεσματικό συντονισμό των ενεργειών.

63 Goleman D., 2000:321


ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ ΟΡΓΑΝΩΣΗ

Στην οργανωμένη πολιτεία κυβερνούν οι νόμοι και όχι οι άνθρωποι.

Αριστοτέλης

1. Ορισμός της οργάνωσης Ο Ι. Κατσαρός64 αναφέρει ότι ο όρος «οργάνωση» στον χώρο της διοικητικής επιστήμης απαντά με δύο σημασίες, οι οποίες εμφανίζονται και στον ορισμό του διοικητικού φαινομένου: • ως οντότητα (π.χ. ένα σχολείο, ένα νοσοκομείο) • ως βασική λειτουργία της διοίκησης H εκπαίδευση μπορεί να εκληφθεί ως χώρος άσκησης διοίκησης που παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με άλλους χώρους, αλλά εμφανίζει και ιδιαιτερότητες που καθιστούν απαραίτητη την κατάλληλη προσαρμογή των αρχών και, σε αρκετές περιπτώσεις, την ανάπτυξη νέων προσεγγίσεων. Για τους επιστήμονες της συστημικής ανάλυσης, η οργάνωση θεωρείται ως λειτουργική διαδικασία και δραστηριότητα για την επίτευξη αντικειμενικού στόχου. Σύμφωνα με αυτούς, απαιτείται «οργανωτική δομή», η οποία εμπεριέχει σχέσεις εξουσίας65. Για τους επιστήμονες των ανθρωπίνων σχέσεων, ως οργάνωση μπορεί να οριστεί, ο προσχεδιασμένος συντονισμός των δραστηριοτήτων ενός αριθμού ανθρώπων για την επίτευξη κάποιου κοινού, εμφανούς σκοπού ή στόχου, μέσα από τον καταμερισμό της εργασίας και των λειτουργιών και την ιεράρχηση εξουσίας και ευθυνών66. Για τον Σαΐτη, η λέξη «οργάνωση» αναφέρεται άλλοτε στη δράση του οργανώνειν, δηλαδή εκλαμβάνεται ως μια από τις λειτουργίες της διοίκησης κι άλλοτε νοείται ως οντότητα, δηλαδή ως ένας οργανισμός που ενεργεί στον κοινωνικό χώρο67. Στην εκπαίδευση, η οργάνωση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία των στόχων του σχολείου. Στον τρόπο οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος οφείλεται κατά ένα μεγάλο μέρος η αμφισβήτηση της αποτελεσματικότητάς του τα τελευταία είκοσι χρόνια. Ο μεγάλος συγκεντρωτισμός, η μη συμμετοχή του προσωπικού στις αποφάσεις, η έλλειψη κινήτρων 64 Ι. Κατσαρός, 2008:17 65 Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 2004 66 Α.Ανδρέου, Γ.Παπακωνσταντίνου, 1994:85 67 Α. Σαΐτη, Χ. Σαΐτης, 2012:167


του προσωπικού ήταν κάποιοι από τους λόγους που δημιούργησαν ανισορροπίες στο σύστημα. Οι προτάσεις για την μείωση των διαταραχών ήταν πάρα πολλές με επίκεντρο πάντα την οργάνωση του συστήματος και την προσαρμογή στα νέα δεδομένα68. 2. Τυπική και άτυπη Οργάνωση Η οργάνωση των σχολείων διακρίνεται στην α) την τυπική και β) την άτυπη οργάνωση. Κατά την περίοδο που κυριαρχούσε η επιστημονική διοίκηση και τα συστήματα ήταν ορθολογικά, έμφαση δινόταν μόνο στη δομή του οργανισμού, την τυπική οργάνωση, ενώ στις σχέσεις μεταξύ των μελών του οργανισμού, την άτυπη οργάνωση, δεν δινόταν καμία σημασία. Αργότερα κυριάρχησαν τα φυσικά συστήματα, με την προσέγγιση ανθρωπίνων σχέσεων και την έμφαση στον άνθρωπο, η άτυπη οργάνωση των συστημάτων είχε μεγαλύτερη σημασία από την τυπική. Σήμερα, στη διοικητική επιστήμη κυριαρχεί η συμπεριφορική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία η τυπική και άτυπη οργάνωση συνυπάρχουν κι έχουν την ίδια βαρύτητα για την άρτια λειτουργία των κοινωνικών συστημάτων69. Μεταξύ των μελετητών της οργανωτικής επιστήμης επικρατούν διάφορες αντιλήψεις για το τι είναι η τυπική οργάνωση. Όλες όμως συμφωνούν ότι οι τυπικές οργανώσεις διαφέρουν από άλλους κοινωνικούς θεσμούς στο ότι σχεδιάζονται σκόπιμα για την πραγματοποίηση συγκεκριμένων σκοπών. Η τυπική οργάνωση αφορά τη δομή, τους καθιερωμένους θεσμούς, τους φορείς και τους κανόνες του σχολείου, τη λειτουργία του στην κοινωνία και τη διοίκησή του. Σε αυτή ανήκει η πολιτική, δηλαδή οι κανονισμοί και οι ορθολογικοί νόμοι που πρέπει να τηρηθούν από μαθητές και προσωπικό70, η ιεραρχία, η δομή και θέματα σχετικά με τους πόρους και την οικονομία του συστήματος.

Στα πλαίσια της καθημερινής λειτουργίας του σχολείου όμως, εκδηλώνεται και η άτυπη οργάνωση των μελών του συστήματος. Οι άνθρωποι σχηματίζουν μικρές ομάδες και αναπτύσσουν κοινωνικές σχέσεις για να ικανοποιήσουν ανάγκες και επιθυμίες τους. Επίσης τυποποιούν τους ρόλους που καλούνται να παίξουν ανάλογα με την προσωπικότητά τους, η οποία είναι εμφανής, όταν επιτελούν τη λειτουργία τους στο σύστημα. Η άτυπη οργάνωση σε σχέση με την τυπική δεν διαθέτει δομή ούτε κανόνες

68 Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. 1994:169 69 Πασιαρδής, 2004 70 Barr & Dreeben, 2013:133-139


λειτουργίας, ορίζεται ως το άθροισμα των προσωπικών επαφών και διαδράσεων, καθώς και των συνακόλουθων ομαδοποιήσεων που λαμβάνουν χώρα μέσα στην τυπική οργάνωση71. Η άτυπη οργάνωση συνυπάρχει με την τυπική και μπορεί να επηρεάσει θετικά ή αρνητικά τη διοίκηση και την αποδοτικότητα, διότι οι αρχηγοί των άτυπων ομάδων έχουν την ικανότητα να υποκινούν τις ομάδες αυτές υπέρ ή κατά της διοίκησης και των αποφάσεών της. Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα, η ιδιοσυγκρασία και τα συναισθήματα του ατόμου έχουν αντίκτυπο στην εργασία τους. Αν οι στόχοι των ατόμων δε συμβαδίζουν με τους γενικότερους σκοπούς του ιδρύματος, στο οποίο ανήκουν, υπάρχει πρόβλημα στη λειτουργία του συστήματος γιατί οι ενέργειες των μελών του συστήματος δε συνεισφέρουν στην κατεύθυνσή του προς το γενικό σκοπό του, αλλά αντίθετα δρουν ως εμπόδια για το σκοπό αυτό72. Συμπεραίνοντας, η διοίκηση οφείλει να λαμβάνει υπόψη της τις άτυπες ομάδες που δημιουργούνται στο σχολείο καθώς και το χαρακτήρα του κάθε εργαζομένου, ώστε να κατανείμει στον καθένα τις ευθύνες που του ταιριάζουν. Συνεπώς, κανένας δεν θα είναι δυσαρεστημένος από το πόστο του, τα προσωπικά του συμφέροντα δεν θα έρχονται σε σύγκρουση με τα συμφέροντα του συστήματος και η δημιουργικότητα του οργανισμού θα αυξηθεί. Από τα παραπάνω καταδεικνύεται πως η τυπική οργάνωση διαθέτει χαρακτηριστικά στοιχεία όπως ρητούς κανόνες, σκοπούς και επίσημη δομή, που ανακύπτουν από νομοθετικές διατάξεις. Αντίθετα, στην άτυπη οργάνωση οι κανόνες στηρίζονται στα ήθη, στο συναίσθημα και στις κοινές αντιλήψεις των μελών της. Επιπλέον, η άτυπη οργάνωση μπορεί να δημιουργηθεί και να λειτουργήσει στα πλαίσια μιας τυπικής, ενώ το αντίστροφο δε μπορεί να γίνει. Τέλος, σχετικά με την επιβολή κυρώσεων, στην επίσημη (τυπική) οργάνωση, ακολουθείται τυπική διαδικασία και το είδος της ποινής που επιβάλλεται εξαρτάται από τις ισχύουσες διατάξεις. Στην ανεπίσημη (άτυπη) οργάνωση δεν τηρείται μια επίσημη διαδικασία αλλά τα μέλη-παραβάτες τιμωρούνται με κοινωνική απομόνωση από την υπόλοιπη ομάδα.

3. Στάδια της οργάνωσης Η διαδικασία της οργάνωσης ολοκληρώνεται με τα ακόλουθα βήματα73: • Καθορισμός συγκεκριμένων εργασιών • Καθορισμός των γενικών δραστηριοτήτων • Στελέχωση των θέσεων με το κατάλληλο προσωπικό

71 Χατζηπαντελή, 1999:28 72 Hoy & Miskel, 2013 73 Κουτούζης, 1999:29-32


• Δημιουργία οργανωτικής δομής και καθορισμός των σχέσεων εξουσίας ανάμεσα στους εργαζόμενους • Αξιολόγηση του υπάρχοντος συστήματος-Ανατροφοδότηση

Σε γενικές γραμμές, η λειτουργία της οργάνωσης προσδιορίζει το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα καταμεριστεί το έργο του οργανισμού μεταξύ των μελών του, θα δημιουργηθούν λειτουργικές μονάδες με συγκεκριμένη αποστολή και ευθύνη, θα εφαρμοστεί το κατάλληλο σύστημα συντονισμού και κατεύθυνσης όλων των δραστηριοτήτων του οργανισμού και τέλος θα εκχωρηθεί εξουσία ανάμεσα στα διάφορα επίπεδα διοίκησης. 4. Οργάνωση στην Ελληνική Εκπαίδευση Η εκπαίδευση, σύμφωνα με το Σύνταγμα (άρθρο 16), αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει ως σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλαση αυτών ως ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών. Ειδικότερα, η εκπαιδευτική διαδικασία – όπως αυτή προκύπτει από τα Προγράμματα Σπουδών– επιδιώκει την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και την επιτυχή κοινωνική ένταξή του, μέσα από την ανάπτυξη νοητικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα χαρακτηρίζεται ως περίπλοκο, λόγω μεγέθους και πλήθους δομών. Ανταποκρίνεται στα μηχανιστικά γραφειοκρατικά μοντέλα. Είναι ιεραρχικά δομημένο (γραμμική οργάνωση). Στην κορυφή της Κεντρικής διοίκησης και όλου του εκπαιδευτικού συστήματος βρίσκεται ο Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων, ενώ στη βάση βρίσκεται το σύνολο όλων των Δημοτικών σχολείων και των Νηπιαγωγείων. Η κορυφή χαρακτηρίζεται από μεγάλη συγκέντρωση αρμοδιοτήτων. Όσο κατεβαίνουμε προς τη βάση της πυραμίδας, μειώνονται οι διοικητικές αρμοδιότητες, ενώ στη βάση, υπάρχουν αποκλειστικά εκτελεστικές αρμοδιότητες και μηδαμινή εξουσία μόνο για τον Διευθυντή των σχολικών μονάδων74.

Η διοίκηση ασκείται μέσω τεσσάρων επιπέδων (σχήμα 2):

α) Εθνικού (ΥΠ.Ε.Π.Θ.) Η διοικητική διάρθρωση του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ) περιλαμβάνει, σε ανιούσα ιεραρχική κλίμακα, Τμήματα, Διευθύνσεις, Γενικές Διευθύνσεις και Διοικητικούς Τομείς. Η Διοίκηση της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ασκείται από τις αρμόδιες Διευθύνσεις του

74 Ανδρέου &Παπακωνσταντίνου, 1994


Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, που περιλαμβάνουν διάφορα Τμήματα με διακριτούς τομείς αρμοδιοτήτων75.

Κάποιες δραστηριότητες αναλαμβάνουν φορείς εποπτευόμενοι από το ΥΠΕΠΘ, όπως είναι: 1) Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων (ΟΣΚ) 2) Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ) 3) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) 4) Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΟΕΕΚ) 5) Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών (ΙΚΥ) 6) Διαπανεπιστημιακό Κέντρο Αναγνώρισης Τίτλων Σπουδών Αλλοδαπής (ΔΙΚΑΤΣΑ) 7) Ινστιτούτο Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (ΙΤΕ) 8) Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ) β) Περιφέρειας/Νομαρχίας. Στο πλαίσιο της πολιτικής για αποκέντρωση της εκπαίδευσης, η Διοίκηση ασκείται, σε επίπεδο Περιφέρειας, από τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και, σε επίπεδο Νομαρχίας, από τις Διευθύνσεις και τα Γραφεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, από τα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια και τις Επιτροπές Παιδείας. Οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης, υπάγονται απ’ ευθείας στον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Κάθε Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης περιλαμβάνει τα Τμήματα: 1) Διοίκησης, 2) Επιστημονικής-Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και 3) Επιστημονικής-Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Λειτουργούν για τη Διοίκηση και τον έλεγχο λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2003). Στην έδρα κάθε Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης λειτουργούν ένα Ανώτατο Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΑΠΥΣΠΕ) και ένα αντίστοιχο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΑΠΥΣΔΕ). Για τη Διοίκηση και τον έλεγχο λειτουργίας της Προσχολικής Αγωγής, της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σε κάθε Νομαρχία λειτουργούν Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Σε επίπεδο Νομού λειτουργούν επίσης τα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια Πρωτοβάθμιας/Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΥΣΠΕ/ΠΥΣΔΕ) τα οποία είναι αρμόδια για θέματα υπηρεσιακής κατάστασης των εκπαιδευτικών. Λειτουργούν επίσης και οι Νομαρχιακές Επιτροπές Παιδείας, ως κεντρικά Νομαρχιακά Όργανα, που συγκροτούνται

75 Σαΐτης, 2000


από τους Νομάρχες και έχουν αρμοδιότητα σε θέματα ίδρυσης και λειτουργίας των σχολικών μονάδων σε επίπεδο νομού76. γ) Δήμου, λειτουργούν οι Σχολικές Επιτροπές, οι οποίες είναι δημοτικά ή κοινοτικά Νομικά Πρόσωπα που καλύπτουν η καθεμία, ένα ή περισσότερα δημόσια σχολεία της Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ανάλογα με τις τοπικές ανάγκες, όπως αυτές εκτιμώνται από τον αντίστοιχο Οργανισμό Τοπικής Αυτοδιοίκησης (ΟΤΑ). Στις Σχολικές Επιτροπές ανατίθεται η διαχείριση των πιστώσεων που διατίθενται για τη κάλυψη των δαπανών λειτουργίας των σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (θέρμανση, φωτισμός, τηλέφωνα, αναλώσιμα υλικά). Επίσης, οι Σχολικές Επιτροπές διαχειρίζονται τις πιστώσεις για την αμοιβή των καθαριστριών, την εκτέλεση των έργων επισκευής και συντήρησης των σχολείων, τον εφοδιασμό με είδη εξοπλισμού, την αξιοποίηση των εσόδων από ενδεχόμενη εκμετάλλευση των κυλικείων. Γενικά είναι υπεύθυνες για τη λήψη κάθε μέτρου για τη στήριξη της διοικητικής λειτουργίας των σχολικών μονάδων. Πρέπει να σημειωθεί όμως, ότι η Αυτοδιοίκηση Α’ βαθμού δεν έχει κανένα λόγο σε ουσιαστικά θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής, ενώ ο ρόλος της δευτεροβάθμιας τοπικής Αυτοδιοίκησης, θεωρείται από μερικούς μελετητές, ότι έχει παραμείνει ασαφής και αμφισβητούμενος, αφού δεν έχει γίνει αναλυτική μεταβίβαση νέων αρμοδιοτήτων από το Υπουργείο Παιδείας77. δ) Σχολικής μονάδας, που περιλαμβάνει το διευθυντή, τον υποδιευθυντή και τον σύλλογο διδασκόντων. Ο νόμος 1566/1985 ΦΕΚ Α' 167/30.09.1985 περιλαμβάνει διατάξεις σχετικές με τη δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

76 Eurydice, 2005/2006a 77 Ανδρέου & Παπακωσταντίνου, 1994


Σχήμα 2: Διοικητική δομή της σχολικής εκπαίδευσης 2012.78

Το ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα εμφανίζει μεγάλο συγκεντρωτισμό στην κορυφή της ιεραρχικής πυραμίδας αφού η λειτουργία όλων των μονάδων σε κάθε επίπεδο απορρέει από την κεντρική εξουσία. Το σύστημα μάλιστα χαρακτηρίζεται ως εξουσιαστικό γιατί η κεντρική εξουσία είναι η μόνη που διαθέτει αποφασιστικές αρμοδιότητες για κάθε ζήτημα79. Τις δύο τελευταίες δεκαετίες αναπτύχθηκαν στη χώρα μας μεταρρυθμιστικές προσπάθειες στην κατεύθυνση της αποκέντρωσης. Με το νόμο 1566/85 επιχειρήθηκαν τροποποιήσεις στη διοίκηση και στους εποπτικούς μηχανισμούς της εκπαίδευσης, που είχαν στόχο την προώθηση της διοικητικής αποκέντρωσης και του εκδημοκρατισμού στην εκπαίδευση με την καθιέρωση του κοινωνικού ελέγχου και του δημοκρατικού προγραμματισμού στο χώρο της εκπαίδευσης (εισηγητική έκθεση ν.1566/85:2). 5. Η λειτουργία της οργάνωσης στη σχολική μονάδα

Σύμφωνα με την Dean (1995:73-4) η λειτουργία της οργάνωσης στη σχολική μονάδα

σχετίζεται με: την αποτελεσματική οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης την ανάπτυξη μιας αποτελεσματικής διοικητικής δομής την κατάλληλη κατανομή και αξιοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού

78 Α. Σαΐτη, Χ. Σαΐτης, 2012:228 79 Ανδρέου & Παπακωσταντίνου,1990:79


την αποτελεσματική χρήση του χρόνου, του χώρου και των πόρων. Σχετικά με την αποτελεσματική οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης, τα

περιθώρια της οργανωτικής παρέμβασης είναι στενά, αφού η συγκρότηση των τάξεων και των τμημάτων ακολουθεί συγκεκριμένους κανόνες. Σημεία στα οποία μπορεί να παρέμβει ο Διευθυντής και ο Σύλλογος Διδασκόντων είναι η υλικοτεχνική υποδομή και η μέθοδος διδασκαλίας που θα εφαρμοστεί.

Σχετικά με την ανάπτυξη μιας αποτελεσματικής διοικητικής δομής, τα περιθώρια είναι ακόμη πιο περιορισμένα γιατί οι αποφάσεις για τον προσδιορισμό της λαμβάνονται από την κεντρική εξουσία. Η δυνατότητα που παρέχεται στον Διευθυντή έγκειται στην εκχώρηση αρμοδιοτήτων στον Υποδιευθυντή και στους εκπαιδευτικούς. Επίσης, μπορεί να διαμορφωθεί μια άτυπη οργανωτική δομή, ώστε να υλοποιηθούν δράσεις και προγράμματα που προέκυψαν από τον σχεδιασμό της σχολικής μονάδας. Τα περιθώρια είναι σαφώς ευρύτερα ως προς την κατάλληλη κατανομή και αξιοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Είναι αρμοδιότητα του Συλλόγου Διδασκόντων η κατανομή τάξεων, τμημάτων και μαθημάτων στους διδάσκοντες. Γίνεται μετά από συνεδρίαση του συλλόγου στην αρχή της σχολικής χρονιάς και λαμβάνονται υπόψη οι προσωπικές επιλογές, η εμπειρία των εκπαιδευτικών αλλά κυρίως οι ανάγκες των μαθητών. Οι δυνατότητες οργάνωσης του χρόνου, του χώρου αλλά και των πόρων είναι πολύ μεγάλες και είναι υποχρέωση των στελεχών αλλά και των εκπαιδευτικών να τα οργανώνουν σωστά. Συγκεκριμένα επειδή ο χρόνος, είναι ανελαστικός, αντικειμενικά προσδιορισμένος, πεπερασμένος και μετρήσιμος80, πρέπει να αξιοποιηθεί αποτελεσματικά, καταγράφοντας και ταξινομώντας όλες τις προγραμματισμένες δραστηριότητες αλλά και οργανώνοντας τις διοικητικές εργασίες. Σε ότι αφορά την οργάνωση του χώρου θα πρέπει να δίνεται βαρύτητα στη λειτουργικότητα αλλά και στην καλαισθησία. Τέλος, επειδή οι διαθέσιμοι πόροι είναι ελάχιστοι για τις σχολικές μονάδες, απαιτείται η σωστή οργάνωση της διαχείρισής τους θέτοντας προτεραιότητες. 6. Σχολείο και γραφειοκρατία

Τα προβλήματα που προκύπτουν από την διοικητική λειτουργία της οργάνωσης

σχετίζονται με τη διαίρεση της εργασίας στο χώρο της σχολικής μονάδας, από την τοποθέτηση των ατόμων στις καταλληλότερες θέσεις, από τις σχέσεις εξουσίας μεταξύ του/της Διευθυντή/ντριας και των εκπαιδευτικών, από την υπευθυνότητα όλων των μελών της σχολικής μονάδας και τέλος από το περιβάλλον εργασίας. 80 Cambell, 1992:9


Για να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα που προκύπτουν από τους παραπάνω παράγοντες, έχουν αναπτυχθεί οργανωτικά μοντέλα όπως το συγκεντρωτικό, το αποκεντρωτικό και το γραφειοκρατικό. Κάθε ένα από τα μοντέλα έχει τα δικά του πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα81. Το διευθυντικό στέλεχος θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα ευελιξίας και να διαλέγει μεταξύ των μοντέλων. Σύμφωνα με τον Weber, ιστορικό και κοινωνιολόγο, η γραφειοκρατική οργάνωση είναι η πιο αποτελεσματική μορφή οργάνωσης γνωστή ως ιδεατός τύπος οργάνωσης. Τα βασικά χαρακτηριστικά της γραφειοκρατικής θεωρίας μπορούν να συνοψιστούν στα εξής βασικά σημεία82: Σαφής καταμερισμός εργασίας, δηλαδή να απασχολούνται οι κατάλληλοι άνθρωποι στις κατάλληλες θέσεις και καθένας απ’ αυτούς να είναι υπεύθυνος για την αποτελεσματική άσκηση των καθηκόντων του. Ιεραρχία της εξουσίας, όπου μέσα σε έναν οργανισμό η ιεραρχική δομή εξουσίας έχει σχήμα πυραμίδας και κάθε στέλεχος είναι υπεύθυνο τόσο για τις δικές του αποφάσεις και πράξεις όσο και για τις ενέργειες των υφισταμένων του. Ενότητα διοίκησης, σύμφωνα με την οποία κάθε υφιστάμενος λαμβάνει καθορισμένες αρμοδιότητες από έναν προϊστάμενο μόνο και αναφέρεται σ’ αυτόν. Ομοιομορφία για την εκτέλεση κάθε έργου, επειδή όλες οι ενέργειες διέπονται από ένα σύστημα κανόνων και κανονισμών. Αξιολόγηση του προσωπικού, βάσει αντικειμενικών κριτηρίων. Απροσωποληψία στις κοινωνικές σχέσεις, σύμφωνα με την αρχή αυτή τα διοικητικά στελέχη έχουν έναν απρόσωπο προσανατολισμό στις επαφές τους με τους πολίτες και με τα άλλα στελέχη του οργανισμού. Κατά τον Weber η απουσία των προσωπικών εκτιμήσεων είναι βασική προϋπόθεση για την ύπαρξη αμεροληψίας στον τρόπο διοίκησης και στην αύξηση της αποδοτικότητας.

Σύμφωνα με τα παραπάνω χαρακτηριστικά, τα σχολικά συστήματα είναι μέχρι ενός βαθμού γραφειοκρατικά83. Αλλά στην εκπαίδευση, η χρησιμότητα της γραφειοκρατικής οργάνωσης δεν είναι μεγάλη. Γιατί, όπως υποστηρίζεται στην εκπαιδευτική γραφειοκρατία ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με την ιεραρχική δομή της εξουσίας, είναι στη βάση του συστήματος ενώ στην πραγματικότητα θα έπρεπε να είναι η καρδιά και το κέντρο του. Ο δάσκαλος είναι αποδοτικότερος στο έργο του, όταν συνδέεται με τους μαθητές του

81 Σαΐτης, 2008:14 82 Α. Σαΐτη, Χ. Σαΐτης, 2012:192-196 83 Ζαβλανός, 1998:79


ελεύθερα και δημιουργικά και δεν επηρεάζεται από κανόνες84. Έτσι το γραφειοκρατικό σύστημα αποβαίνει σε βάρος της εκπαίδευσης των μαθητών γιατί τόσο το γενικότερο πνεύμα όσο και οι διδακτικές πρακτικές, που συνεπάγονται, οδηγούν στην αντίληψη εξαρτημένων ατόμων85. Δηλαδή, οι κανονισμοί ενός συστήματος περιορίζουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία, με την οποία το άτομο διαμορφώνει μόνο του τις κατευθύνσεις και την υπευθυνότητά του. Η γραφειοκρατική οργάνωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος έχει ως συνέπεια, ανάμεσα στα άλλα, την προσκόλληση στην τήρηση των κανόνων και την έλλειψη συνεργασίας και ομαδικού πνεύματος. Επίσης, παρατηρείται ότι υπάρχει μεγάλη κοινωνική απόσταση ανάμεσα στα μέρη του συστήματος και ότι οι σχέσεις ανάμεσα στα μέρη ή στα στρώματα του συστήματος εκφράζονται ως σχέσεις εξουσίας. Παράλληλα, τα κίνητρα του συστήματος είναι συνήθως εξωτερικές ανταμοιβές, όπως βαθμοί, μισθοί και όχι η επιθυμία για γνώση ή η απόλαυση της εργασίας86.

Από την οργανωτική πλευρά όμως ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι τελείως ελεύθερος στο έργο του γιατί είναι ένα αλληλοεξαρτώμενο στοιχείο του εκπαιδευτικού συστήματος και είναι υποχρεωμένος να τηρεί τους κανόνες που διέπουν το σύστημα. Ολοκληρώνοντας, θα λέγαμε ότι η απόδοση του εκπαιδευτικού εξαρτάται περισσότερο από το περιεχόμενο των κανόνων που καθορίζουν το ρόλο του μέσα στο σύστημα και λιγότερο από τον τύπο του οργανωσιακού συστήματος.

84 Ζαβλανός, 1998:80-81 85 Ματσαγγούρας, 2008:12 86 Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., 1994


ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ-ΗΓΕΣΙΑ

Ηγεσία είναι η τέχνη να κάνεις τους ανθρώπους να κάνουν αυτό που θέλεις εσύ να κάνουν,

επειδή θέλουν να το κάνουν. Ντουάιτ Αϊζενχάουερ

1. Γενικά Η διεύθυνση και ηγεσία, η τέταρτη λειτουργία της διοίκησης, είναι η ενεργοποίηση και καθοδήγηση του ανθρώπινου δυναμικού, προκειμένου να συμβάλλει αποτελεσματικά στην υλοποίηση των αντικειμενικών σκοπών του οργανισμού. Αποτελεί τη δυσκολότερη δραστηριότητα της διοίκησης, επειδή έχει να αντιμετωπίσει τον ανθρώπινο παράγοντα, του οποίου η συμπεριφορά είναι δύσκολο να σταθμιστεί και να καθοριστεί. Το έργο της διοίκησης συνίσταται στον κατάλληλο χειρισμό των μελών μιας οργάνωσης, στην καθοδήγησή τους για την μεταξύ τους συνεργασία και στην παρότρυνσή τους για τη μεγιστοποίηση των προσπαθειών τους87. Επιπλέον, οι δύο όροι διεύθυνση και ηγεσία δεν είναι συνώνυμοι. Όπως διευκρινίζεται παρακάτω υπάρχουν ορισμένα στοιχεία που τους διαφοροποιούν. 2. Σχολική διεύθυνση Το σύστημα της εκπαιδευτικής διοίκησης είναι συγκεντρωτικό, με αποτέλεσμα την ευθύνη της διεύθυνσης να την έχει η Κ.Υ του Υπουργείου Παιδείας μέσα από την κατανομή των ευθυνών σε κατώτερα ιεραρχικά κλιμάκια. Αυτό σημαίνει ότι η ιεραρχική γραφειοκρατία δεν επιτρέπει στα κατώτερα διευθυντικά στελέχη της εκπαίδευσης να αναλάβουν πρωτοβουλίες για τη διαμόρφωση και εφαρμογή της πολιτικής. Αντίθετα, παραμένουν απλά όργανα παρακολούθησης προαποφασισμένων προγραμμάτων και ενεργειών.

Σχετικά με τη διεύθυνση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, ενός σχολείου, θα τονίζαμε πως υπάρχουν ορισμένες διοικητικές ιδιαιτερότητες, αφού δεν είναι μόνο απλή εφαρμογή νόμων και κανόνων, καθώς ο ευρύτερος σκοπός του είναι η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της ενεργοποίησης όλων των

87 Α. Σαΐτη, Χ. Σαΐτης, 2012:257


εμπλεκόμενων φορέων, για την επίτευξη όλων των στόχων της διδασκαλίας και της μάθησης. Σ’ αυτόν τον τομέα καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει η συνεργασία, το πνεύμα συναίνεσης, μεταξύ όλων των μελών του οργανισμού για την επιτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος και την αποτελεσματική του λειτουργία.

Πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να αναπτυχθούν δράσεις με καθορισμένες λειτουργίες -μορφωτικές, παιδαγωγικές, διοικητικές- αξιοποιώντας όλους τους διαθέσιμους πόρους, ανθρώπινους και υλικούς, μέσω του σχεδιασμού και προγραμματισμού, της λήψης αποφάσεων, της οργάνωσης, της διεύθυνσης, του ελέγχου αλλά και της εποικοδομητικής συνεργασίας με όλους τους εμπλεκόμενους κοινωνικούς φορείς, καθώς οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί αποτελούν ανοικτά συστήματα. Δηλαδή η διοίκηση είτε στον εκπαιδευτικό χώρο είτε αλλού σχετίζεται βασικά με την πραγματοποίηση στόχων μέσω της συνεργασίας88.

Η θέση του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας βρίσκεται στην κατώτερη βαθμίδα της ιεραρχικής πυραμίδας, ο ρόλος του, όμως, είναι εξαιρετικής σημασίας στην οργάνωση, διοίκηση και λειτουργία της. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία και συγκεκριμένα με το Ν. 1566/85 (ΦΕΚ 167/1985, τ.Α'), κεφ. Δ’ άρθρο 11, την καθημερινή διοίκηση της σχολικής μονάδας ασκούν: ο διευθυντής και ο υποδιευθυντής -ως μονομελή όργανα- και ο σύλλογος διδασκόντων –ως πολυμελές όργανο-. Ο διευθυντής αποτελεί το ιεραρχικά προϊστάμενο όργανο του προσωπικού που υπηρετεί στη σχολική μονάδα, επιλέγεται μετά από ειδική διαδικασία που προβλέπουν οι σχετικές διατάξεις του Ν. 3848/2010 (ΦΕΚ 71/19-5-2010, τ.Α’) και τοποθετείται σε σχολικές μονάδες οργανικότητας τετραθεσίου και άνω. Σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002, τ.Β’), ο διευθυντής της σχολικής μονάδας μεταξύ άλλων, εφαρμόζει τους νόμους, τα προεδρικά διατάγματα, τις υπουργικές αποφάσεις, τις εγκυκλίους και τις εντολές των Στελεχών εκπαίδευσης, διαχειρίζεται την διασύνδεση με τις ιεραρχικά ανώτερες βαθμίδες της εκπαιδευτικής διοίκησης, προωθεί εκπαιδευτικές καινοτομίες και φροντίζει για τη λήψη κάθε μέτρου το οποίο συμβάλλει στην καλή λειτουργία του σχολείου.

Σύμφωνα με τους Σαΐτη (1992:236) και Χατζηπαναγιώτου (2003:25) η διεύθυνση της σχολικής μονάδας έχει να κάνει με τις εξής διοικητικές δραστηριότητες:

α) Παρώθηση-παρακίνηση των εκπαιδευτικών, ώστε να αναλαμβάνουν δημιουργικές πρωτοβουλίες. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με μια πολιτική ενθάρρυνσης η οποία μπορεί να είναι κριτική αλλά με έναν υποστηρικτικό τρόπο. Ο διευθυντής του σχολείου μπορεί και πρέπει να προσδιορίσει κίνητρα (ηθικές ανταμοιβές, αναγνώριση του έργου) ώστε να 88 Α. Σαΐτη, Χ. Σαΐτης, 2012:47


επηρεάσει θετικά τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών. Η αναγνώριση της επιτυχίας είναι σημαντική για την καλλιέργεια θετικής αυτοεκτίμησης. Η επιβράβευση δημιουργεί κίνητρα. β) Διαχείριση των συγκρούσεων, που συχνά παρουσιάζονται στη διαδικασία της λειτουργίας ενός σχολείου και που οφείλονται στις διαφορές μεταξύ των μελών μιας σχολικής κοινότητας. Οι διαφορές μπορεί να είναι ηλικιακές, προσωπικότητας, πολιτικών πεποιθήσεων και άλλες. Η σύγκρουση αποτελεί αφενός μεν διαταραχή στην επικοινωνία, αφετέρου όμως αναπόφευκτο στοιχείο της ανθρώπινης συμβίωσης. Οφείλεται στο γεγονός ότι όπως κάθε κοινωνικό σύστημα, έτσι και το σχολείο εμπερικλείει αντιφάσεις και αλληλοσυγκρουόμενες απόψεις. Ο Διευθυντής πρέπει να έχει καθοριστικό ρόλο και στις διενέξεις, μέσα από τις οποίες φαίνεται και η επιρροή του στο ανθρώπινο δυναμικό. γ) Εξασφάλιση της επικοινωνίας με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Επικοινωνία είναι η πολύπλευρη διαδικασία ανάπτυξης των επαφών μεταξύ των ανθρώπων, η οποία υπαγορεύεται από τις ανάγκες της κοινής δραστηριότητας. Η επικοινωνία πρέπει να είναι αμφίδρομη και να συμβάλλει στην επικέντρωση της προσπάθειας πάνω σε αμοιβαία αποδεκτούς στόχους. Στον τομέα της επικοινωνίας στη σχολική μονάδα, βασικός και εξαιρετικής σημασίας κρίνεται ο ρόλος του διευθυντή, ο οποίος λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος μεταξύ των ανώτερων ηγετικών στελεχών της εκπαιδευτικής διοίκησης και των υφιστάμενων εκπαιδευτικών. Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρέπει να δίνει έμφαση στην διαδραστική επικοινωνία ανάμεσα στο σχολείο και την γύρω κοινότητα. Η σύνδεση του σχολικού, οικογενειακού και κοινωνικού πλαισίου, αποτελεί αντικείμενο μελέτης και έρευνας από τον χώρο της εκπαίδευσης και της ψυχολογίας, κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 μέχρι σήμερα. Η Διεύθυνση της σχολικής μονάδας συνεργάζεται συστηματικά με τους αρμόδιους εκπαιδευτικούς φορείς και υπηρεσίες και την τοπική αυτοδιοίκηση. Συμμετέχει στη σχολική επιτροπή, προΐσταται στο σχολικό συμβούλιο και στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων και καθοδηγεί τους εμπλεκόμενους σε κάθε δραστηριότητα στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, ώστε να συνεργασθούν: ● με τις οικογένειες των μαθητών ● με άλλες εκπαιδευτικές μονάδες της περιοχής ● με φορείς της τοπικής κοινωνίας

Τα αποτελεσματικά σχολεία εξασφαλίζουν αποτελεσματική επικοινωνία με τους γονείς ενημερώνοντας τους για τους στόχους που τέθηκαν, τις προσδοκίες που έχουν για τα παιδιά τους και την πρόοδό τους. Αυτό επιτυγχάνεται με τις τακτικές ώρες επισκέψεων των γονέων, τα ενημερωτικά φυλλάδια, την αλληλογραφία και την ενημέρωση της


ιστοσελίδας του σχολείου. Η επικοινωνία με τους γονείς και η διαρκής ενημέρωσή τους είναι ένα επιπλέον μέλημα του διευθυντή του σχολείου.

δ) Διαμόρφωση κουλτούρας και ευνοϊκού κλίματος. Η σχολική κουλτούρα είναι η προσωπικότητα, η οποία διαμορφώνεται, και η εικόνα που δίνει το σχολείο προς τα έξω: είναι οι κανόνες συμπεριφοράς, οι αξίες, τα σύμβολα, οι παραδοχές που διέπουν τη λειτουργία της σχολικής μονάδας και τη διακρίνουν από όλες τις άλλες89. Το σχολικό κλίμα μπορεί να εκληφθεί ως «η προσωπικότητα» του σχολείου, η οποία, όπως και η προσωπικότητα του ανθρώπου, επηρεάζει το χαρακτήρα του σχολείου και έχει επίδραση στην απόδοση των εκπαιδευτικών και στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών. Πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι η έννοια του σχολικού κλίματος έχει άμεση σχέση με την έννοια της κουλτούρας. Συγκεκριμένα, αντιλαμβάνονται τις δυο έννοιες ως ταυτόσημες. Η κουλτούρα προσδίδει στον οργανισμό την αίσθηση της ταυτότητας, ενισχύει το αίσθημα αφοσίωσης προς αυτόν, ενδυναμώνει τη σταθερότητα του συστήματος και καθορίζει τη συμπεριφορά και τη στάση των μελών του.

Η σχολική κουλτούρα διέπεται από ένα βασικό χαρακτηριστικό: μπορεί να επιφέρει τροποποιητικές αλλαγές στα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας, αλλά και η ίδια να διαμορφωθεί και να αλλάξει ανάλογα με την κουλτούρα και την κοινωνική αντίληψη των ατόμων που μετέχουν στον οργανισμό. Μ’ άλλα λόγια δεν είναι στατική, αφού λειτουργεί συνεχώς σε μια μεταβαλλόμενη κοινωνία.

Ο διευθυντής έχει πρωταρχικό καθήκον να δημιουργήσει και να διατηρήσει ένα σχολικό κλίμα μέσα στο οποίο τα εμπλεκόμενα μέλη της σχολικής κοινότητας θα αποδώσουν το μέγιστο των δυνατοτήτων τους. Αυτό, όπως αναφέρει ο Σαΐτης εξαρτάται περισσότερο από την ικανότητα του διευθυντή να χειριστεί σωστά τον ανθρώπινο παράγοντα και λιγότερο από την εξουσία που του παρέχει ο νόμος90. ε) Φροντίδα για την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Η επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών όταν είναι τοποθετημένη σε μια προοπτική καλύτερης εργασίας και ευημερίας του σχολικού προσωπικού και των μαθητών, οδηγεί γενικότερα στη βελτίωση του σχολείου. Η επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού προσωπικού αρχίζει με ευθύνη του Διευθυντή και ολοκληρώνεται ως δικαίωμα των εκπαιδευτικών, που κάνει τη διαφορά σε μια σχολική κοινότητα με επίκεντρο την μάθηση, μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι ικανότητες της ηγεσίας που απαιτούνται για την καθοδήγηση, την υλοποίηση και την αποτελεσματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πρέπει να είναι, ο στρατηγικός σχεδιασμός, οι διοικητικές και οργανωτικές ικανότητες, η συναισθηματική νοημοσύνη, η τεχνική

89 Πασιαρδής Π., 2004: 150 90 Σαΐτης, 2008:163


υποστήριξη για τη χρήση των δεδομένων, η αξιολόγηση (για τη μέτρηση του αντίκτυπου), η οικονομική κάλυψη των αναγκών, το πάθος για τη δια βίου εκπαίδευση.

3. Σχολική ηγεσία Το management είναι η επιστήμη της διοίκησης, ασχολείται με την καθημερινότητα, με την ορθή εφαρμογή και αλληλουχία των διαδικασιών. Αντίθετα, η ηγεσία έχει να κάνει με το όραμα, τη δημιουργικότητα, την πρόκληση και τη διαχείριση της αλλαγής, την έμπνευση, είναι τέχνη και φαντασία μαζί. Η επαγγελματική ενημέρωση και ανάπτυξη ειδικά της ηγεσίας, είναι λοιπόν, κρίσιμη. Όμως τι ακριβώς σημαίνει ηγεσία;

Οι Bush και Glover εξετάζουν διάφορους ορισμούς της εκπαιδευτικής ηγεσίας πριν να προσφέρουν τη δική τους. Και οι δύο επιβεβαιώνουν ότι:

Η ηγεσία είναι μια διαδικασία επιρροής που προσανατολίζεται στην επίτευξη των επιθυμητών στόχων. Οι ηγέτες επιτυχίας αναπτύσσουν, για τα σχολεία τους, ένα όραμα που περιστρέφεται γύρω από το προσωπικό και από τις επαγγελματικές αξίες. Αρπάζουν κάθε χρήσιμη ευκαιρία για να εκφράσουν αυτό το όραμα, να επηρεάσουν το προσωπικό τους και το προσωπικό στήριξης ώστε να συμμεριστούν το όραμά τους. Η φιλοσοφία, οι δομές και οι δραστηριότητες του σχολείου προδιατίθενται για την εκπλήρωση αυτού του κοινού οράματος91.

Επίσης, οι Davies & Davies (2009:9) αναφέρονται στο όραμα και στις αξίες, όταν ισχυρίζονται ότι: Οι διευθυντές των σχολείων τείνουν να προτείνουν τους ορισμούς των ηθικών στόχων του οργανισμού. Οι αξίες που είναι βάση αυτών των ηθικών στόχων έχουν να κάνουν με το όραμα, δηλαδή να αναρωτηθούμε πού θέλουμε να τοποθετηθούμε ως οργανισμός και τι είδους οργανισμός θέλουμε να γίνουμε στο μέλλον.

Με την πάροδο των χρόνων αναπτύχθηκαν διάφορες θεωρίες για να εξηγήσουν πώς οι ηγέτες ηγούνται των σχολείων τους. Οι Bush και Glover κατηγοριοποιούν την ηγεσία σε οκτώ ευρείες θεωρίες92:

Εκπαιδευτική leadership Μετασχηματιστική leadership Ηθική leadership Συμμετοχική leadership Διοικητική leadership Μεταμοντέρνα leadership Διαπροσωπική leadership

91 Bush & Glover, 2003:4-8 92 Bush & Glover, 2003 :13


Απρόβλεπτη leadership

Άλλοι θεωρητικοί της ηγεσίας παρουσιάζουν διαφορετικούς τύπους ηγεσίας στα σχολεία. Είχαν καθορίσει την εκπαιδευτική ηγεσία, την διευκολυντική ηγεσία, την μετασχηματιστική ηγεσία, την ηγεσία την βασισμένη στο όραμα, την ηγεσία για την βελτίωση της σχολικής κουλτούρας, την ηγεσία του προγράμματος σπουδών93. Επιπλέον, η σχολική ηγεσία που οδηγεί σε αποτελεσματικότητα διακρίνεται σε αποφασιστική και διανεμητική ηγεσία, δεδομένου ότι οι αποτελεσματικοί σχολικοί ηγέτες φροντίζουν για την ανάπτυξη άλλων ηγετών στο χώρο του σχολείου που θα αναλάβουν αρμοδιότητες στο παρόν και θα συνεχίσουν το έργο τους στο μέλλον94. Επίσης, η έννοια της υποστηρικτικής ηγεσίας πέραν των καθιερωμένων, συνδέεται και με την κοινωνική δικαιοσύνη, καθώς η άσκηση ηγεσίας έχει επιπτώσεις σε άλλους ανθρώπους εντός και εκτός του οργανισμού.

Εξάλλου, σε περιβάλλοντα που εστιάζουν στη γνωστική ανάπτυξη, η «διανομή» ηγετικών υπευθυνοτήτων θεωρείται απαραίτητη και μπορεί να περιλαμβάνει δασκάλους -ηγέτες, βοηθούς ή υποδιευθυντές και άλλους συντονιστές του μάνατζμεντ ή παροχείς υπηρεσιών95. Ο όρος διανεμητική ηγεσία μπορεί να ερμηνεύεται διαφορετικά. Μία πρώτη ερμηνεία του όρου περιλαμβάνει το «μοίρασμα» της εξουσίας μεταξύ των διευθυντών, των εκπαιδευτικών και άλλων, σαν αποτέλεσμα της δημοκρατικής ηγεσίας. Σύμφωνα με τη δεύτερη ερμηνεία, η ηγεσία θεωρείται συστατικό της οργάνωσης, καθώς περιλαμβάνει την συγκέντρωση της δύναμης επιρροής και επιμερίζεται σε άλλους ανάλογα με τις καταστάσεις96. Ένα άλλο είδος ηγεσίας που συνδέεται με την μαθησιακή διαδικασία είναι η ηθική ηγεσία. Πρόκειται για την ηθική της ευθύνης, καθώς αναγνωρίζονται τα αποτελέσματα που επιφέρει η ηγετική θέση στο σύνολο των σχέσεων μέσα στο σχολείο, αλλά και στη διαμόρφωση των συνθηκών στο εσωτερικό του. Η πρακτική της ηθικής ηγεσίας είναι εμφανής στις σχέσεις διευθυντών και εκπαιδευτικών για παράδειγμα, καθορίζεται ως σεβασμός στους δασκάλους ως επαγγελματίες, ως ικανοποιητική σχέση με τους δασκάλους, ως εστίαση στα σωστά πράγματα97. Η θεωρία της ηγεσίας που είναι στη βάση των πιο πρόσφατων ερευνών, είναι η εκπαιδευτική και μετασχηματιστική leadership, leadership επικεντρωμένη στη μάθηση98.

93 Catano και Stronge, 2006:223 94 Hargreaves & Fink, 2008:229 95 Walker, 2009:222 96 Gigante & Firestone 2008:330 97 Jacob, 2008:27 98 Matthews, www.nationalcollege.org.uk


Αυτές οι μορφές leadership επικεντρώνονται λιγότερο στον ηγέτη –η leadership δεν γίνεται αντιληπτή ως ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας– και περισσότερο στην κατανομή της ηγεσίας μέσα στον εκπαιδευτικό οργανισμό. Στηρίζονται στη διάσταση που δίνει ο ηγέτης για την αλλαγή, τη δημιουργία οράματος, την επίτευξη μακροπρόθεσμων στόχων και γενικά ό,τι αφορά στην ανάπτυξη του οργανισμού χωρίς να προσδοκά σε κάποιο ανταποδοτικό όφελος. Οι μετασχηματιστικοί ηγέτες αναζητούν πιθανά κίνητρα στους οπαδούς για να αποδώσουν, επιδιώκουν να ικανοποιήσουν υψηλότερες ανάγκες και θέτουν συνεχώς κοινούς στόχους. Το αποτέλεσμα της μετασχηματιστικής ηγεσίας είναι μια σχέση αμοιβαίας κίνησης και ανάδειξης προόδου και σε πολλές περιπτώσεις μετατρέπει τους οπαδούς σε ηγέτες και τους ηγέτες σε ηθικούς παράγοντες. Αυτό που κάνει η Μετασχηματιστική ηγεσία είναι να μπορεί να διαμορφώνει στον οργανισμό μια κουλτούρα που να είναι σε θέση να αντιμετωπίσει με σιγουριά τις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Δημιουργεί προοπτική στον οργανισμό, παρακινεί και ενεργοποιεί τις νοητικές δυνατότητες για καινοτομία και δημιουργικότητα, δημιουργεί αλλαγή στάσεων, αντιλήψεων, θέσεων ώστε ο οργανισμός να μπορεί να ανταποκριθεί στις προκλήσεις που θα παρουσιάζονται. Στα σχολεία επιχειρεί να επηρεάσει θετικά τα συναισθήματα, τις πεποιθήσεις, τις αξίες των εκπαιδευτικών. Ο ρόλος της είναι να βοηθήσει στη νοηματοδότηση των γεγονότων. Το επίκεντρο της ηγεσίας θα πρέπει να είναι η δέσμευση και το δυναμικό των μελών του οργανισμού. Η σύγχρονη αντίληψη της ηγεσίας στα σχολεία, επομένως, είναι ισχυρά επικεντρωμένη στη μάθηση και δεν ανήκει σε ένα μόνο άτομο. Αντίθετα, πρέπει να θεωρείται σαν μια θεμελιώδης συνιστώσα του εκπαιδευτικού συστήματος και είναι μέρος του ρόλου του διευθυντή του σχολείου να αναπτύξει ηγετικές και μαθησιακές ικανότητες μέσα στο σχολείο. Οπότε η ηγεσία διαδίδεται σε ολόκληρο τον εκπαιδευτικό οργανισμό και ο παράγοντας-κλειδί δεν είναι ο ηγέτης αλλά η ηγεσία. Όπως επιβεβαιώνει ο Senge (2000:423), η αποτελεσματική ηγεσία-leadership δεν εξαρτάται μόνο από το πώς θα δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για να μπορέσουν οι άνθρωποι να μάθουν μαζί, αλλά από το πώς μπορούμε να μάθουμε μαζί τους.

Ο Hallinger (2003:329-351) προσδιορίζει μια σειρά από πρόσφατες τάσεις στην εξάσκηση της εκπαιδευτικής ηγεσίας και επισημαίνει ότι πολλές επίκαιρες τάσεις παρήγαγαν μεγάλες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι, η αλλαγή του επονομαζόμενου management, βασισμένο στο σχολείο. Αφορά ένα πρόγραμμα σπουδών ολοκληρωμένο και συγκεντρωτικό, στο οποίο εφαρμόζονται οι δοκιμασίες υψηλής αξιολόγησης με τις οποίες διαπιστώνεται η εκπαιδευτική δράση του καθένα. Πρόκειται για προκλήσεις που


αντιμετωπίζονται καθολικά, όπως η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος από μοντέλα κυρίως γραφειοκρατικά και ιεραρχικά προς μοντέλα που δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στο τοπικό management του εκπαιδευτικού οργανισμού, όπου η ηγεσία κατανέμεται και οι διευθυντές παίρνουν υπεύθυνες αποφάσεις σε συνεργασία με τους συναδέλφους τους. 4. Ο διευθυντής στο σημερινό Ελληνικό σχολείο Ο ρόλος του διευθυντή του σχολείου διανύει μια περίοδο αλλαγών στα εκπαιδευτικά συστήματα όλου του κόσμου. Τα νέα δεδομένα απαιτούν ένα σχολείο ευέλικτο και ανταγωνιστικό όπου ο διευθυντής-ηγέτης πρέπει να διαθέτει γνώσεις και ικανότητες ώστε να προωθεί τους στόχους και τις αξίες του οργανισμού και να διαμορφώνει τις κατευθύνσεις99. Ο Ιορδανίδης (2005:149-154) αναφέρει ως σημαντικότερες όψεις του ηγετικού ρόλου ενός διευθυντή: α) τη δημιουργία οράματος, β) την παροχή κινήτρων στο προσωπικό, γ) τη διαχείριση της ομάδας και δ) τη δημιουργία του κατάλληλου κλίματος.

Ο Πασιαρδής, (2004:216) αναφέρει ότι το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό ενός αποτελεσματικού διευθυντή είναι το να είναι ορατός παντού μέσα στο σχολείο, ενώ οι Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου (1994:158) θεωρούν ότι ο ηγέτης πρέπει να αποτελεί πρότυπο και σημείο αναφοράς των υφισταμένων.

Ο διευθυντής, λοιπόν, καλείται από τη μια να προωθήσει την επιτυχία τόσο γενικών στόχων που καθορίζονται από την πολιτεία και τις εκπαιδευτικές αρχές, όσο και ειδικών στόχων που εμπίπτουν στη δικαιοδοσία του διευθυντή, να τους καθορίσει, λαμβάνοντας πάντα υπ’ όψη του τις απαιτήσεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και τις ανάγκες των μαθητών, αξιοποιώντας τις ανθρώπινες και υλικές πηγές που διαθέτει για την εξασφάλιση της επιτυχία τους κάτι που αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό του διευθυντή-ηγέτη100.

Οι λειτουργίες ενός διευθυντικού στελέχους μέσα σε μια τυπική οργάνωση όπως είναι η σχολική μονάδα είναι κατά τους Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου (1994:89) οι εξής:

α) η διατήρηση της επικοινωνίας μέσω ενός οργανωτικού σχήματος και η αρμονική «άτυπη οργάνωση» των διοικητικών στελεχών β) η εξασφάλιση των απαραίτητων υπηρεσιών των ατόμων προς την οργάνωση και

99 Κάντας, 1998:32 100 Σαΐτης, 1992:312


γ) η διατύπωση και ο καθορισμός των στόχων. Ο Γεωργογιάννης (2008) εστιάζει στη συναισθηματική νοημοσύνη και στην κατοχή

πέντε συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων: αυτοεπίγνωση, αυτορύθμιση, κίνητρα συμπεριφοράς, συναίσθηση και κοινωνικές δεξιότητες.

Ο πραγματικός εκπαιδευτικός ηγέτης είναι εκείνος ο διευθυντής του σχολείου που μπορεί αποτελεσματικά να μεταδώσει την αποστολή του σχολείου σε όλη την εκπαιδευτική κοινότητα. Αφιερώνει πολύ από τον χρόνο του για να εκπληρώσει αυτή την αποστολή την οποία έχει διατυπώσει με σαφήνεια. Επικοινωνεί, συνεργάζεται και ενημερώνει το προσωπικό ώστε να το κάνει πιο αποτελεσματικό στην εκτέλεση της εργασίας του. Γενικά, ο διευθυντής καλλιεργεί ενεργά ένα θετικό περιβάλλον, καθοδηγεί τον συλλογικό προγραμματισμό, αξιολογεί το εκπαιδευτικό προσωπικό, προσπαθεί για την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή και για την επαγγελματική ανάπτυξη του προσωπικού του σχολείου του.

Γενικά οι βασικές ικανότητες που πρέπει να χαρακτηρίζουν έναν προϊστάμενο –ηγέτη είναι σύμφωνα με τον Katz (1994:90-102) τρεις: Τεχνικές δεξιότητες που δηλώνουν την ικανότητα ενός ατόμου να πραγματοποιεί κάποιο είδος δραστηριότητας που περιέχει μέθοδο, διαδικασία ή τεχνική. Ανθρώπινες δεξιότητες που σχετίζονται με την ικανότητα ενός διοικητικού στελέχους να συνεργάζεται με τα μέλη της ομάδας. Νοητικές δεξιότητες που περικλείουν την ικανότητα ενός προϊσταμένου να βλέπει την οργάνωση σαν σύνολο.

Κατά τον Stogtill101 τα χαρακτηριστικά ενός διευθυντικού στελέχους είναι:

1. Σωματικά χαρακτηριστικά όπως ηλικία και εμφάνιση

2. Κοινωνικό υπόβαθρο όπως μόρφωση και κοινωνική θέση

3. Χαρακτηριστικά ευφυΐας όπως γνώσεις, αποφασιστικότητα

4. Χαρακτηριστικά προσωπικότητας όπως ενεργητικότητα, ενθουσιασμός αυτοπεποίθηση

5. Χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το έργο του όπως πρωτοβουλία, επιμονή

6. Κοινωνικά χαρακτηριστικά όπως κοινωνικότητα, γόητρο και ευγένεια.

Σε καμιά περίπτωση όμως τα παραπάνω χαρακτηριστικά δεν θεωρούνται κριτήρια πρόβλεψης της αποτελεσματικότητας του ηγέτη102.

101 Σαΐτη Α., Σαΐτης Χ., 2012:274 102 Σαΐτη Α., Σαΐτης Χ., 2012:274


Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι δεν υπάρχουν κοινά κριτήρια για τον προσδιορισμό των ικανοτήτων που πρέπει να έχει ένας αποτελεσματικός ηγέτης. Παρόλα αυτά καθαρά για διδακτικούς λόγους, επιβάλλεται να γίνει κάποια ταξινόμηση των δεξιοτήτων ενός ηγέτη, παίρνοντας πάντοτε υπόψη ότι η αποτελεσματικότητα και η απόδοση σχετίζεται με το περιβάλλον και τη διοικητική θέση. Αναφέρουμε λοιπόν τρεις ομάδες δεξιοτήτων:

Ικανότητα του συνεργάζεσθαι: Ο διευθυντής πρέπει να είναι γνώστης της ψυχολογίας του ατόμου και των ομάδων, ώστε να είναι σε θέση να προλαμβάνει δυσάρεστες καταστάσεις και να δημιουργεί ένα τέτοιο εργασιακό περιβάλλον, στο οποίο θα επιτυγχάνεται η επίτευξη των στόχων του οργανισμού. Ο αποτελεσματικός διευθυντής πρέπει να εφοδιαστεί με υπομονή, ανεκτικότητα και καλή διάθεση. Να σέβεται και να κατανοεί τις ιδέες των συναδέλφων του και να δημιουργεί κατάλληλο κλίμα όπου ο κάθε εκπαιδευτικός θα αισθάνεται ελεύθερος να εκφράσει τις απόψεις του. Τέλος να είναι αντικειμενικός και ουδέτερος και να μη προσπαθεί να επιβάλλει στην ομάδα την δική του άποψη.

Επαγγελματική ικανότητα, η οποία είναι συνάρτηση δύο μεταβλητών, της διοικητικής εμπειρίας και της άρτιας επιστημονικής κατάρτισης. Εδώ τίθεται το ερώτημα αν ο ηγέτης γίνεται ή γεννάται, που απασχόλησε πολλούς ερευνητές. Τα αποτελέσματα των ερευνών της ψυχολογίας και της φυσιολογίας έδειξαν ότι το άτομο που διαθέτει κάποιες ικανότητες μπορεί να τις βελτιώσει με την εκπαίδευση και εξάσκηση. Βέβαια χρειάζεται να συντρέχουν και άλλοι παράγοντες όπως ο χαρακτήρας, τα κίνητρα, οι επιθυμίες και η γενικότερη προσωπικότητα του ατόμου. Γενικά οι φυσικές δεξιότητες επιδέχονται περισσότερη εξάσκηση ενώ οι πνευματικές λιγότερη και τα ηγετικά στελέχη δε γεννιούνται κατ’ ανάγκη, αντίθετα μπορούν να αναπτυχθούν μέσω της εκπαίδευσης και της εξάσκησης103.

Αντιληπτική ικανότητα. Αυτή η δεξιότητα αφορά περισσότερο την ανώτατη ηγεσία και υποδεικνύει ότι ένας ηγέτης- προϊστάμενος δεν πρέπει να ασχολείται μόνο με θέματα ρουτίνας δηλαδή να είναι ένα εκτελεστικό όργανο αλλά και επιτελικό. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να χαρακτηρίζεται από παρατηρητικότητα, ενεργητικότητα και φαντασία διοικητική ώστε να επισημαίνει τυχόν λειτουργικές αδυναμίες του οργανισμού και στη συνέχεια να σχεδιάζει και να εφαρμόζει νέες μεθόδους και τεχνικές εργασίας. Καταλήγοντας, τα διευθυντικά στελέχη που έχουν διαγνωστική

103 Σαΐτη Α., Σαΐτης Χ., 2012:271


ικανότητα, παραμερίζουν ασήμαντα γεγονότα και φθάνουν στην ουσία του προβλήματος104.

5. Ηγεσία και Συναισθηματική νοημοσύνη Συναισθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να κατανοεί κανείς και να διαχειρίζεται τόσο τα δικά του συναισθήματα, όσο και των ανθρώπων γύρω του. Οι άνθρωποι με υψηλό δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης συνήθως ξέρουν τι αισθάνονται, τι σημαίνει αυτό και πώς τα συναισθήματά τους μπορούν να επηρεάσουν τους άλλους ανθρώπους.

Ο Goleman (2000:78-90) σε μια έρευνα για τους παράγοντες επιτυχίας σε πάνω από 200 εταιρίες διεθνώς, διαπίστωσε πως οι τεχνικές δεξιότητες και το IQ εξηγούσαν μόνο για το 1/3 των διαφορών στην απόδοση, ενώ τα άλλα 2/3 εξηγούνταν με βάση τη συναισθηματική νοημοσύνη. Πέρα από τους υπαλλήλους, οι οποίοι όταν διαθέτουν συναισθηματική νοημοσύνη μπορούν να προβλέψουν την επαγγελματική ικανοποίηση και επίδοση, θεωρητικοί υποστηρίζουν105 πως οι συναισθηματικές ικανότητες ενός ηγέτη μπορεί να έχουν σημαντικό αντίκτυπο στο εργασιακό αποτέλεσμα. Κάποιες θεωρίες περί ηγεσίας υπονοούν ότι η συναισθηματική και κοινωνική νοημοσύνη είναι ακόμη πιο σημαντικές για τους ηγέτες, διότι η γνωστική και συμπεριφορική ευελιξία είναι σημαντικό χαρακτηριστικό των ικανών ηγετών106. Οι Brundin, Patzelt και Shepherd (2008) βρήκαν πως οι ηγέτες, που έδειχναν θετικά συναισθήματα, βελτίωναν τη θέληση των υπαλλήλων να ενεργήσουν επιχειρηματικά, ενώ η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων μείωνε τη θέληση των υπαλλήλων. Επομένως, η έκφραση των συναισθημάτων σχετίζεται άμεσα με τα εργασιακά αποτελέσματα. Άλλωστε, η επίγνωση των συναισθημάτων κάποιου συμβάλλει στο ξεκαθάρισμα των συναισθημάτων του. Η έκφραση των συναισθημάτων έχει συσχετιστεί με την αντίληψη πως αυτή αποτελεί στοιχείο του χαρισματικού ηγέτη και ότι ηγέτες που διαθέτουν αυτό το προσόν είναι πιο ελκυστικοί και σίγουροι για τον εαυτό τους.

Σύμφωνα με τον Mayer107, η συναισθηματική νοημοσύνη λειτουργεί με ενιαίο τρόπο, περιλαμβάνει όμως διάφορες ικανότητες που οργανώνονται σε πέντε διαστάσεις: Αυτοεπίγνωση, Αυτορρύθμιση, Κίνητρο, Ενσυναίσθηση, Κοινωνικές Δεξιότητες.

104 Γεωργόπουλος, 2006 105 Goleman et al., 2002 106 Boal and Whitehead, 1992:237-255 107 Mayer et al 2001:232-242


Με την αυτοεπίγνωση ο ηγέτης έχει μια σαφή εικόνα για τις δυνατότητες και τα όρια του. Αυτή η διάσταση σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου να καταλαβαίνει τα βαθύτερά του συναισθήματα και να είναι ικανό να εκφράζει τα συναισθήματά του με φυσικότητα. Οι άνθρωποι που διαθέτουν αυτή την ικανότητα σε αυτόν τον τομέα θα μπορούν να νιώσουν και να αναγνωρίσουν τα συναισθήματά τους πολύ πιο πριν από ότι οι υπόλοιποι. Η αυτοεπίγνωση περιλαμβάνει τους τρόπους με τους οποίους τα άτομα που έχουν υψηλή αυτοεπίγνωση των συναισθημάτων τους, μπορεί να έχουν μία καθαρότερη συναισθηματική εικόνα των πραγμάτων. Η αυτοεπίγνωση, ως μία από τις δεξιότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης, ρυθμίζει τον τρόπο που το άτομο επιλέγει να συμπεριφερθεί στον εργασιακό χώρο.

Οι ηγέτες που έχουν αναπτύξει επαρκώς την αυτορρύθμιση, σπανίως επιτίθενται φραστικά, δεν λαμβάνουν βεβιασμένες αποφάσεις, δεν κατατάσσουν τους ανθρώπους βάσει στερεοτύπων ούτε διαπραγματεύονται τις αρχές και αξίες τους. Αυτορρύθμιση λοιπόν σημαίνει αυτοέλεγχος. Τα συναισθηματικά κίνητρα είναι αυτά που ωθούν στην επίτευξη των στόχων. Συμπεριλαμβάνει την εμπιστοσύνη, την ευσυνειδησία, την προσαρμοστικότητα και την πρωτοτυπία. Η αυτορρύθμιση, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του ανάλογα με τους εξωτερικούς παράγοντες, σχετίζεται με την ικανότητα των ανθρώπων να καταλάβουν τα συναισθήματά τους, κάτι που θα τους προσφέρει γρήγορη ανάρρωση από το ψυχολογικό άγχος. Το άτομο έχει την ικανότητα να διαχειρίζεται σωστά το στρες, την κατάθλιψη, τον εκνευρισμό και γενικά τις παρορμήσεις του. Επίσης, η αυτορρύθμιση είναι ο πιο δυνατός σύνδεσμος μεταξύ μίας κατάστασης και στην συμπεριφορά που το άτομο επιλέγει να αντιδράσει σε αυτό. Οι Friedman and Miller Herringer (1991:766-775) εισηγούνται ότι η αυτορρύθμιση είναι τόσο σημαντική όσο και η συναισθηματική έκφραση. Τέλος, οι Tsui and Ashford (1994:93-121) υποστήριξαν την προσαρμοστική αυτορρύθμιση των managers ως τρόπο για να ανταποκρίνονται στην πολυπλοκότητα και την αλλαγή του εργασιακού περιβάλλοντος. Επομένως, όση περισσότερη αυτορρύθμιση έχει ένα άτομο, τόσο καλύτερα μπορεί να αλληλεπιδράσει με τους άλλους.

Οι αυτοπαρακινούμενοι-φιλόδοξοι ηγέτες εργάζονται με συνέπεια και έχουν πολύ υψηλά πρότυπα για την ποιότητα της εργασίας τους. Χρησιμοποιούν δηλαδή τα συναισθήματα για να καλυτερεύσουν την επαγγελματική τους επίδοση και να οδηγηθούν στην υλοποίηση δημιουργικών δραστηριοτήτων.

Ενσυναίσθηση σημαίνει κατανόηση των προβληματισμών ή των ανησυχιών που βρίσκονται πίσω από τα συναισθήματα των άλλων. Για τους ηγέτες, η ενσυναίσθηση είναι ζωτικής σημασίας ώστε να εξασφαλίσουν την επιτυχή διαχείριση της ομάδας ή του


οργανισμού, καθώς τους δίνει τη δυνατότητα να μπορούν να μπαίνουν στη θέση του άλλου. Με αυτόν τον τρόπο, συμβάλλουν στην ανάπτυξη των μελών της ομάδας τους, αντιμετωπίζουν όσους ενεργούν με αθέμιτα μέσα, ασκούν εποικοδομητική κριτική και ακούν όσους έχουν ανάγκη.

Οι παραπάνω διαστάσεις αποτελούν συστατικά της συναισθηματικής νοημοσύνης που σχετίζονται με την ικανότητα να εκφραστούμε με ακρίβεια, να διαβάσουμε και να καταλάβουμε τα συναισθήματα των άλλων. Εντούτοις, η συναισθηματική νοημοσύνη είναι πιο ευρεία έννοια από ότι οι συναισθηματικές ικανότητες, αφού περιλαμβάνει και τους τρόπους με τους οποίους τα συναισθήματα διεγείρουν τη νοητική διαδικασία. Οι συναισθηματικές ικανότητες αντιπροσωπεύουν τα πιο κοινωνικά στοιχεία της συναισθηματικής νοημοσύνης, αφού επικεντρώνονται στον τρόπο με τον οποίο τα συναισθήματα εκμαιεύονται ανάμεσα στα άτομα κατά την επικοινωνία τους108. Το μεγαλύτερο μέρος της έρευνας για τη σχέση των συναισθημάτων και κυρίως της συναισθηματικής νοημοσύνης και των ικανοτήτων με την επιτυχία στον εργασιακό χώρο πηγάζει από την αντίληψη πως η συναισθηματική νοημοσύνη στηρίζει ποικίλες μορφές επίδοσης που στον εργασιακό τομέα δεν μετριούνται με βάση το IQ ή την προσωπικότητα του καθενός. Οι ηγέτες που διακρίνονται για τις κοινωνικές τους δεξιότητες, είναι ικανοί επικοινωνιολόγοι, ικανοί στη διαχείριση της αλλαγής και την επίλυση των συγκρούσεων. Σπάνια ικανοποιούνται με το να διατηρούν στάσιμη μια κατάσταση αλλά, ταυτόχρονα, δεν επιδιώκουν να επιφορτίσουν τους άλλους με δουλειά. Θέτουν το παράδειγμα με τη δική τους συμπεριφορά109.

108 Riggio and Reichard, 2008 109 Goleman 2004:54-55


ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ ΕΛΕΓΧΟΣ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Τότε τας πόλεις απόλλυσθαι, όταν μη δύνωνται τους φαύλους από των σπουδαίων διακρίνειν.

Αντισθένης

1. Έννοια και σπουδαιότητα του ελέγχου Έλεγχος είναι η λειτουργία εκείνη με την οποία διερευνάται ο βαθμός αποτελεσματικότητας ενός φορέα και καταγράφονται οι τυχόν αποκλίσεις από τα προγραμματισθέντα. Σύμφωνα με τους Strong & Smith110, η αποτελεσματική διοίκηση συνδέεται άμεσα με την αποτελεσματική λειτουργία του ελέγχου. Η μη ύπαρξη ενός επαρκούς συστήματος ελέγχου έχει ως αποτέλεσμα την μικρή επιτυχία όλων των προηγούμενων διοικητικών λειτουργιών (προγραμματισμός, οργάνωση, λήψη αποφάσεων και διεύθυνση).

Η λειτουργία του ελέγχου111 μπορεί να οριστεί ως μια διαδικασία μέσα από την οποία καθορίζουμε πρότυπα απόδοσης, σχεδιάζουμε τα απαραίτητα συστήματα συλλογής πληροφοριών, συγκρίνουμε την πραγματική απόδοση, εντοπίζουμε την ύπαρξη αποκλίσεων, μετράμε πόσο σημαντικές είναι αυτές και τελικά προχωράμε στις απαιτούμενες ενέργειες για να επιτευχθούν οι αρχικοί στόχοι.

Ο Κανελλόπουλος (1990:28) ορίζει τον έλεγχο «ως μια διαδικασία παρακολούθησης των δραστηριοτήτων για να καθοριστεί αν τα διάφορα άτομα, τμήματα ή και ο ίδιος ο οργανισμός αποκτούν και χρησιμοποιούν πόρους όπως υλικά, χρήματα, μηχανήματα και πληροφορίες με αποτελεσματικότητα και επάρκεια έτσι ώστε να πετύχουν τους σκοπούς και στόχους που έχουν τεθεί αρχικά στον προγραμματισμό-σχεδιασμό. Όπου δεν επιτυγχάνονται οι αρχικοί σκοποί ή/και στόχοι, εφαρμόζονται διορθωτικές δράσεις». Έτσι συνδέεται ο προγραμματισμός των αρχικών στόχων και δράσεων με τον έλεγχο, κατά τον οποίο μετριέται η πρόοδος που κάνει η σχολική μονάδα για να εντοπίσει αποκλίσεις σε σχέση με τον αρχικό προγραμματισμό (Σχήμα 3).

110 Μπουραντάς, 2003:183 111 Μπουραντάς, 2003:183


Σχήμα 3: Σχέση ελέγχου-προγραμματισμού112

Στον χώρο της εκπαίδευσης, τα διευθυντικά στελέχη έχουν αναλάβει τη λειτουργία

του ελέγχου, έτσι πέρα από την τήρηση των νόμων υπάρχει μια σειρά από ευθύνες και υποχρεώσεις προς τους ανώτερους διοικητικά (Προϊσταμένους Γραφείων και Διευθυντές Εκπαίδευσης) αλλά και προς τους άμεσα εποπτευόμενους από αυτούς.

Από διοικητική πλευρά ο όρος έλεγχος δεν αποτελεί πειθαρχική ποινή, δηλαδή δεν έχει τιμωρητική σημασία ούτε είναι διαδικασία υποταγής. Σημαίνει πολύ περισσότερα από τον απλό εντοπισμό των λαθών. Όπως αναγνώρισε ο Fayol πριν από πολλά χρόνια, έλεγχος σημαίνει ότι μέσα σε μία οργάνωση κάθε τι γίνεται σύμφωνα με καθιερωμένες αρχές και κανόνες113. Η αναγκαιότητα του ελέγχου πηγάζει κατά μία άποψη από τους εξής λόγους114: τον καθορισμό των αντικειμενικών σκοπών και τον τρόπο επίτευξής τους, που

βασίζεται σε προβλέψεις το γεγονός ότι τα άτομα μιας οργάνωσης έχουν αντιλήψεις, ανάγκες και διαθέσεις

που δε συμβαδίζουν πάντοτε με τους στόχους του οργανισμού

112 Σαΐτη Α., Σαΐτης Χ., 2012:304 113 Fayol, 1949:107 114 Μπουραντάς, 2001


τον εντοπισμό των δυσλειτουργιών γιατί η αδιαφορία για την ύπαρξη λειτουργικών αδυναμιών μπορεί να οδηγήσει ένα οργανισμό σε δυσάρεστη θέση

την πολυπλοκότητα του οργανισμού, που λόγω πολλών ατόμων, ειδικοτήτων και ενεργειών απαιτεί συντονισμένη δράση και αποτελεσματικότερο σύστημα διοίκησης πληροφοριών

τη μέτρηση και αξιολόγηση του αποτελέσματος που είναι βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία αισθήματος επιτυχίας στα ικανά άτομα του οργανισμού

Η σπουδαιότητα του ελέγχου λοιπόν έγκειται στο γεγονός ότι μέσω αυτού

εξασφαλίζεται η καλύτερη δυνατή πραγματοποίηση των στόχων μιας οργάνωσης αφού ελέγχεται συνεχώς αν η συμπεριφορά της οργάνωσης και των μελών της είναι εκείνη που καθιστά δυνατή την επίτευξη των στόχων. 2. Έλεγχος στον χώρο της εκπαίδευσης Το σχολικό μας σύστημα είναι ιεραρχικό, επομένως η εξουσία πηγάζει από τον επικεφαλής του οργανισμού δηλαδή τον Υπουργό Παιδείας, και καταλήγει στην κατώτερη βαθμίδα ηγεσίας της σχολικής εκπαίδευσης δηλαδή τον διευθυντή της σχολικής μονάδας.

Σύμφωνα με τον Σαΐτη (1992:313), ο έλεγχος σε επίπεδο σχολικής μονάδας που ασκείται από τον διευθυντή, συνίσταται στην εξέταση των παραγόντων που επηρεάζουν την καθημερινή λειτουργία της σχολικής μονάδας, ανεξάρτητα αν οι παράγοντες αυτοί είναι άνθρωποι, πράγματα ή/και πράξεις. Οι παράγοντες που καθιστούν τον έλεγχο απαραίτητη διοικητική λειτουργία είναι:

η πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών οργανισμών η ανάγκη αλλαγών στο περιβάλλον του οργανισμού. Σε έναν οργανισμό όπως το

σχολείο όπου το περιβάλλον εξελίσσεται και μεταβάλλεται είναι σημαντικό το διευθυντικό στέλεχος να βρίσκεται στη θέση να κατανοεί και να εντοπίζει αυτές τις αλλαγές, με τη χρήση του ελέγχου.

η ύπαρξη λαθών και από τις δύο πλευρές, προϊστάμενοι και υφιστάμενοι, επειδή τα λάθη είναι ανθρώπινα

η αποκεντρωμένη εξουσία, όταν ο διευθυντής πρέπει να αναθέτει εργασίες στο εκπαιδευτικό προσωπικό ό μόνος τρόπος να τις παρατηρήσει είναι ο έλεγχος

Μερικοί σαφείς κανόνες για να διατηρεί ο Διευθυντής μια ισορροπία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τη «Διοίκηση» είναι115: 115 Ζευγαρίδης & Σταματιάδης, 1997:282


να μην έχει προκαταλήψεις, που να τον εμποδίζουν να αναπτύξει μια δίκαιη στάση στις περιπτώσεις αντιθέσεων ή σύγκρουσης συμφερόντων

να μελετά συνέχεια το χαρακτήρα των μελών της ομάδας του να γνωρίζει τους στόχους και τις κατευθύνσεις της σχολικής μονάδας να προσπαθεί να υπάρχουν αγαθές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών να επιδιώκει πνεύμα συνεργασίας

Αν και στο επίπεδο διοίκησης του σχολείου υπάρχουν διάφοροι τύποι ελέγχου (νομιμότητας, διαχειριστικός κ.ά.), το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Οι λόγοι είναι: πρώτον γιατί είναι πάντα επίκαιρο στην εκπαιδευτική κοινότητα και δεύτερον γιατί η αποδοτικότητα του διδακτικού προσωπικού παίζει τον σημαντικότερο ρόλο στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και συνεπώς στη βελτίωση όλου του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας. 3. Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου Η χρήση του όρου «εκπαιδευτικό έργο», εμφανίστηκε μετά το 1982 που έχουμε την κατάργηση θεσμού του επιθεωρητή και γίνεται μια προσπάθεια να εφαρμοστεί εκ νέου η αξιολόγηση. Οι ορισμοί που δόθηκαν άλλοτε πλησίαζαν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και άλλοτε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο Α. Γκότοβος (2003:116) ορίζει το εκπαιδευτικό έργο ως «το αποτέλεσμα της δράσης του εκπαιδευτικού ή την ίδια τη δράση που εκδηλώνεται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης».

Ο Μ. Κασσωτάκης (1992:46-70) δίνει μια πιο πλατιά διάσταση στον όρο «εκπαιδευτικό έργο», ορίζοντάς το ως «το σύνολο των ποικιλότροπων δραστηριοτήτων που γίνονται σε μια χώρα κατά τρόπο οργανωμένο και συστηματικό, οι οποίες στοχεύουν στην υλοποίηση των σκοπών της εκπαίδευσης{….} και διαλαμβάνει όλα τα προϊόντα του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο Μπαλάσκας (1992:24-35) θεωρεί το εκπαιδευτικό έργο ως το σύνολο των ενεργειών που αναλαμβάνουν η Πολιτεία, οι τοπικοί παράγοντες και όλοι οι εργαζόμενοι σε μια σχολική μονάδα, ώστε να εκπληρωθούν οι σκοποί και οι στόχοι της εκπαίδευσης. Ο Π. Παπακωνσταντίνου (1993), θεωρεί πως το εκπαιδευτικό έργο γίνεται κατανοητό ως έργο που επιτελείται σε τρία επάλληλα επίπεδα:

α) στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος, ως αποτέλεσμα συνολικά της λειτουργίας του, δηλαδή ως περιγραφή σε επίπεδο μακροανάλυσης της θεσμικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας


β) στο επίπεδο της σχολικής μονάδας ή ιδρύματος, ως αποτέλεσμα οργανωμένης και σχεδιασμένης δραστηριότητας, ως περιγραφή δηλαδή της δράσης στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου σχολείου, και γ) στο επίπεδο της σχολικής τάξης, ως αποτέλεσμα συντονισμένης δραστηριότητας συγκεκριμένου εκπαιδευτικού, σε επίπεδο δηλαδή μικροανάλυσης ως προϊόν της εκπαιδευτικής και διδακτικής πράξης

Βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων των παραπάνω ορισμών είναι η συσχέτισή

τους με όλους τους παράγοντες που αφορούν το ευρύτερο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, την εκπαιδευτική νομοθεσία, τα προγράμματα σπουδών, τη σχολική μονάδα, τους εκπαιδευτικούς, το έργο των εκπαιδευτικών, την επίδοση του μαθητή.

Με το χρόνο και την αποδοχή ή την αμφισβήτηση της αξιολόγησης, επικράτησε η άποψη πως η έννοια της αξιολόγησης στην εκπαίδευση πρέπει να προσλάβει έναν πιο ευρύτερο χαρακτήρα και να περιλαμβάνει την αξιολόγηση όλου του εκπαιδευτικού έργου. Διατυπώνεται για το εκπαιδευτικό έργο η άποψη: «Η παραπάνω λογική, που φαίνεται να έχει επικρατήσει και στη χώρα μας, δέχεται ότι υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης (προγράμματα σπουδών, μεθοδολογία, υλικοτεχνική δομή, επιμόρφωση κτλ.) και συνεπώς, πρέπει να μιλάμε για συνολική αξιολόγηση, ενώ παράλληλα, έχει γίνει δεκτό ότι η αξιολόγηση δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο σε διαπιστώσεις, αλλά να καταλήγει σε συμπεράσματα και τελικές προτάσεις. Η λογική αυτή οδηγεί, λοιπόν, στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου»116.

Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων αποτελεί υποσύστημα της συνολικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Αναμένεται η συμπλήρωση του συστήματος αξιολόγησης με μηχανισμούς αξιολόγησης των υπόλοιπων παραγόντων του εκπαιδευτικού έργου. Χρειάζεται σε τακτά χρονικά διαστήματα η αξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων117, του τρόπου οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, των σχολικών εγχειριδίων, του εξοπλισμού και των μέσων διδασκαλίας118, αλλά και της αρχικής κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών119.

Κατά συνέπεια, είναι απαραίτητη η συνολική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση αφορά όλο το εκπαιδευτικό σύστημα, την εκπαιδευτική

116 Κουτούζης&Χατζηευστρατίου, 1999:19, Τσαντάκης, 2007:36 117 Ματσαγγούρας, 2002 118 Μπουζάκης, 1998 119 Δίκτυο Ευρυδίκη, 2006


πολιτική που βρίσκεται στην πυραμίδα της ιεραρχίας, τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, τον εκπαιδευτικό εξοπλισμό, την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών λειτουργών μέχρι τον μάχιμο εκπαιδευτικό της τάξης. 4. Μοντέλα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου Μεγάλη συζήτηση έχει γίνει στη χώρα μας για την αναγκαιότητα ή μη της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που θα προσέφερε αξιοποιήσιμες πληροφορίες και θα βοηθούσε σημαντικά στην επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων.

Δεν είναι λίγοι οι ερευνητές που ασχολήθηκαν με την ταξινόμηση των μοντέλων αξιολόγησης βάσει των χαρακτηριστικών τους120.

Ανάλογα με τον βασικό φιλοσοφικό και μεθοδολογικό τους προσανατολισμό, τα μοντέλα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου ταξινομούνται σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία σε πέντε βασικές κατηγορίες121:

1. Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στους σκοπούς Οι αξιολογήσεις αυτής της κατηγορίας θεωρούν την εκπαιδευτική αξιολόγηση ως μια διαδικασία που αποσκοπεί στη διαπίστωση του βαθμού επίτευξης των στόχων.

2. Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στη διοίκηση Οι αξιολογήσεις αυτής της κατηγορίας θεωρούν την αξιολόγηση αλληλένδετη με τη διαδικασία της λήψης αποφάσεων.

3. Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στην αυθεντία Χαρακτηριστικό γνώρισμα της κατηγορίας αυτής είναι η μεγάλη σημασία που αποδίδεται στην επιστημονική κρίση του αξιολογητή.

4. Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στον καταναλωτή Η αύξηση της παραγωγής εκπαιδευτικών προϊόντων οδήγησε στην ανάπτυξη μοντέλων αξιολόγησης αυτών. Τα προγράμματα σπουδών, τα αναλυτικά προγράμματα μαθημάτων, τα σεμινάρια επιμόρφωσης και οι νέες τεχνολογίες είναι μερικά από αυτά.

5. Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στους συμμετέχοντες Οι αξιολογήσεις αυτές αναπτύχθηκαν κυρίως ως έκφραση της έντονης δυσαρέσκειας προς τα υπάρχοντα μοντέλα αξιολόγησης και διακρινόταν από μία τάση περισσότερο ανθρωποκεντρική και συμμετοχική.

Καθένα από τα προαναφερόμενα μοντέλα αξιολόγησης βασίζεται και σε μία θεωρία, η οποία αποτελεί το υπόβαθρο της όλης διαδικασίας αξιολόγησης. Με δεδομένο αυτό, θα

120 Δημητρόπουλος, 2010:190 121 Σαπουνάς, 2014:19-33


επιχειρήσουμε να αναφέρουμε μερικές μορφές αξιολόγησης που προκύπτουν από τις παραπάνω προτάσεις:

Με κριτήριο τον στόχο της αξιολόγησης ο Μ. Scriven, (1967), διέκρινε την αξιολόγηση σε: – Διαμορφωτική αξιολόγηση, που αποσκοπεί στη βελτίωση της αποδοτικότητας του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας. Στη διαμορφωτική αξιολόγηση προέχουν οι στόχοι και οι ανάγκες του εκπαιδευτικού, και η παροχή ευκαιριών για βελτίωση. Ο συνεργατικός χαρακτήρας της διαμορφωτικής αξιολόγησης την κάνει να μη θεωρείται απειλητική για τους εκπαιδευτικούς. – Τελική ή συγκριτική αξιολόγηση, δίνει την ευκαιρία συλλογής χρήσιμων πληροφοριών για τη λήψη αποφάσεων σχετικών με το επαγγελματικό μέλλον των εκπαιδευτικών. Στην τελική αξιολόγηση προέχουν οι στόχοι του εκπαιδευτικού οργανισμού που τη διενεργεί.

Με κριτήριο τον χρόνο κατά τον οποίο διεξάγεται η αξιολόγηση, διακρίνονται οι εξής μορφές:

• Αρχική • Ενδιάμεση • Τελική Με βάση το ίδιο κριτήριο το χρόνο θα μπορούσαμε να αναφέρουμε και ένα

διαφορετικό είδος αξιολόγησης, τη μετά-αξιολόγηση. Όπως αναφέρουν οι Straw & Cook, ο όρος «μετα-αξιολόγηση» δηλώνει ένα σύνολο δραστηριοτήτων που σκοπό έχουν να κρίνουν μία διαδικασία αξιολόγησης από τεχνική άποψη αλλά και με βάση τα συμπεράσματα που προέκυψαν από αυτή. Η αξιολόγηση αυτής της μορφής μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο στη διαμορφωτική όσο και στην τελική αξιολόγηση122.

Με βάση το κριτήριο αναφοράς, η αξιολόγηση μπορεί να διαχωριστεί σε αξιολόγηση βασει νόρμας και αξιολόγηση βάσει κριτηρίου123.

Με γνώμονα τον φορέα της αξιολόγησης, οι μορφές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου διακρίνονται ως εξής124:

Εξωτερική αξιολόγηση Η εξωτερική αξιολόγηση, η οποία μπορεί να γίνει σε τοπικό, περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο, πραγματοποιείται από φορείς που δεν έχουν άμεση συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες και ανήκουν συνήθως στις ανώτερες βαθμίδες της διοίκησης.

122 Βεντούρη, 2006:42 123 Βεντούρη, 2006:42 124 Δημητρόπουλος, 2010:264 & Σαπουνάς 2014:19-33


Οι τύποι της εξωτερικής αξιολόγησης που εφαρμόζονται στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα είναι η επιθεώρηση, η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού συστήματος και οι εντοπισμένες μελέτες αξιολόγησης.

Εσωτερική αξιολόγηση Η εσωτερική αξιολόγηση διενεργείται από τους παράγοντες που ανήκουν στον οργανισμό ο οποίος αξιολογείται. Η εσωτερική αξιολόγηση διακρίνεται σε ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση και σε συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση125. Κυριότερες μέθοδοι της εσωτερικής αξιολόγησης είναι οι εξής: • Συμμετοχική αξιολόγηση • Ενδυναμωτική αξιολόγηση • Διοίκηση ολικής ποιότητας • Έρευνα δράσης • Ενεργός έρευνα 5. Το ισχύον ελληνικό θεσμικό πλαίσιο Με τον Νόμο 1566/85 για τον εκσυγχρονισμό της δομής και της λειτουργίας της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ο όρος αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου καθιερώθηκε επίσημα από την Πολιτεία. Στο Σχέδιο Π.Δ. 140/1988 σημειώνεται ότι με τον όρο αυτό νοείται η συνεκτίμηση του συλλογικού και συμμετοχικού έργου των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένους σχολικούς χώρους, ενώ στο Π.Δ. 320/1993 ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου νοείται η εκτίμηση της απόδοσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης γενικά. Ο Νόμος 2525/1997 ορίζει ότι ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης νοείται η διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της, όπως αυτοί καθορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία. H Υπουργική Απόφαση Δ2/1938/27/2/1998: «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών», προσδιορίζει την έννοια και τον σκοπό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών της Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης (άρθρο 1), τα όργανα αξιολόγησης και τα καθήκοντά τους (άρθρο 2), τη διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων, στελεχών εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών από το σώμα μονίμων αξιολογητών (άρθρα 3 και 4), καθώς επίσης και τις αρμοδιότητες της Επιτροπής Αξιολόγησης των Σχολικών Μονάδων (άρθρο 5). 125 Σολομών, 1999:47


Στον Νόμο 2986/2002, που αφορά στην Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και σε άλλες διατάξεις, το εκπαιδευτικό έργο συνδέεται με τη σχολική μονάδα, ενώ η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αναφέρεται ως ξεχωριστή διαδικασία.

Ειδικότερα, στον συγκεκριμένο νόμο η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου επισημαίνεται ότι συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό και την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, δεδομένου ότι η ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και η πρόσβαση στη γνώση αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. Τέλος, σύμφωνα με τον Νόμο 2986/2002, ορίζονται ως φορείς αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.).

Με την Εγκύκλιο Γ1/37100/ 31-03-2010: «Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας» προετοιμάζεται η εφαρμογή του πιλοτικού προγράμματος της ΑΕΕ σε Σχολικές Μονάδες που θα επιλεγούν, για να αναπτύξουν διαδικασίες προγραμματισμού και αποτίμησης της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου και στη συνέχεια θα διαμορφώσουν, θα υλοποιήσουν, θα παρακολουθήσουν και θα αξιολογήσουν Σχέδια Δράσης με στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση της Σχολικής Μονάδας.

Με τον Νόμο 3848/2010, που αφορά την αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού τη διαδικασία προγραμματισμού και αξιολόγησης της δράσης των σχολικών μονάδων.

Ρόλος του μέντορα είναι η διαμορφωτική αξιολόγηση του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού, δηλαδή η επισήμανση των δυνατών και αδύνατων σημείων του, και η προσπάθεια ανάδειξης των πλεονεκτημάτων και άμβλυνσης των αδυναμιών του. Αποτελεί τον φίλο του νέου εκπαιδευτικού, που βοηθά, συμβουλεύει, καθοδηγεί και υποστηρίζει. Σε καμιά περίπτωση δε βαθμολογεί τον νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό, δεν επιβάλλει τις προτάσεις του και δε συμμετέχει στην κριτηριακή αξιολόγηση για τη μονιμοποίησή του. Σημειώνεται πως επιβάλλεται ότι τα στοιχεία της διαμορφωτικής αξιολόγησης από τον μέντορα να μη γνωστοποιούνται στους αξιολογητές που θα κληθούν να πραγματοποιήσουν κριτηριακή αξιολόγηση του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού, αφού κάτι τέτοιο θα προκαλούσε εμπλοκή της διαμορφωτικής και της τελικής αξιολόγησης, οι οποίες πρέπει να είναι ξεχωριστές και ανεξάρτητες διαδικασίες126.

Θα μπορούσε να υποστηριχτεί πως ο θεσμός του μέντορα λειτουργούσε και εξακολουθεί να λειτουργεί στα σχολεία μας άτυπα. Πολλές φορές οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί συμβουλεύουν και καθοδηγούν τους νεότερους. Με τον νέο νόμο, όμως η 126 Πασιαρδής, 1994:72


διαδικασία αυτή θεσμοθετείται και επισημοποιείται. Κατά την κριτηριακή αξιολόγηση ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός καλείται να αποδείξει ότι πληροί κάποια συγκεκριμένα κριτήρια εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Η κριτηριακή αξιολόγηση εξ ορισμού δεν αποσκοπεί στην κατάταξη των υπό μονιμοποίηση εκπαιδευτικών, αλλά στην παροχή πληροφοριών πλήρωσης ή όχι κάθε κριτηρίου στον ελάχιστο βαθμό. Στην περίπτωση που ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός δεν πληροί αυτά τα κριτήρια, εφαρμόζονται οι διατάξεις των παραγράφων 5 και 6 του νόμου 1566/1985, οι οποίες προβλέπουν ότι ο εκπαιδευτικός που έχει περισσότερα από 7 χρόνια υπηρεσίας και λιγότερα από 25 μετατάσσεται σε προσωρινή θέση διοικητικού προσωπικού, ενώ σε περίπτωση λιγότερων από 7 ετών υπηρεσίας απολύεται!

Η εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας εισάγεται στο άρθρο 32 του νόμου 3848/2010 και συγκεκριμενοποιείται με την εγκύκλιο 37100/Γ1/31-3-2010.

Η αυτοαξιολόγηση ή εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας ορίζεται ως ο συνολικός, συστηματικός και μεθοδικός απολογισμός των δραστηριοτήτων και των αποτελεσμάτων που σχετίζονται με τη σχολική μονάδα.

Ακολουθεί ο Νόμος 3966/2011, που ορίζει το Θεσμικό πλαίσιο των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων και στο άρθρο 50 ορίζεται «η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων και του προσωπικού τους».

Στη συνέχεια με Υπουργική Απόφαση στις 15/03/2013: «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας–Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης», ορίζονται ο σκοπός, το πεδίο εφαρμογής, το πλαίσιο και οι διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (ΑΕΕ) στη σχολική μονάδα. Προσδιορίζονται επίσης η υποστηρικτική δομή του Παρατηρητηρίου της ΑΕΕ, καθώς και οι φορείς εποπτείας και αξιολόγησης σε περιφερειακό και σε κεντρικό επίπεδο.

Ακολουθεί το Προεδρικό διάταγμα 152/5-11-2013: «Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» και η Εγκύκλιος Γ1/190089/ 10-12-2013: «Εφαρμογή του θεσμού της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας κατά το σχολικό έτος 2013-2014 –Διαδικασίες». 6. Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας Αν ορίσουμε την έννοιά της, θα πούμε πως είναι μια τάση εμπλοκής της σχολικής μονάδας στην αξιολόγηση του έργου που η ίδια πραγματοποιεί. Έτσι, σύμφωνα με το Δημητρόπουλο, αυτοαξιολόγηση μπορεί να επιτελεί κάθε αντικείμενο αξιολόγησης, είτε είναι άτομο είτε είναι οργανισμός, μπορεί δηλαδή να αυτοαξιολογηθεί ένας εκπαιδευτικός,


μια σχολική μονάδα, ένα τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Θεωρείται δεδομένο ότι θα στηρίζεται σε συγκεκριμένες και προαποφασισμένες επιδιώξεις, οπότε κριτήριο παραμένει η επίτευξη αυτών των επιδιώξεων, αλλιώς ελλοχεύει ο κίνδυνος οι εκπαιδευτικοί να βαθμολογούν με άριστα τον εαυτό τους127. Η αυτοαξιολόγηση είναι μια διαδικασία που διεξάγεται στη σχολική μονάδα για τη συστηματική συλλογή πληροφοριών σχετικά με τον τρόπο λειτουργίας της, την ανάλυση και αξιολόγηση αυτών των πληροφοριών και τη λήψη αποφάσεων για βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχει η σχολική μονάδα. Κάθε σχολείο αποκτά την ευκαιρία να κινηθεί με μεγαλύτερη άνεση, απαλλαγμένο από τα ασφυκτικά όρια στα οποία περιορίζεται από την κεντρική εξουσία, και να μετατραπεί σε σύγχρονο και δημοκρατικό σχολείο, ανοιχτό στην κοινωνία.

Σύμφωνα με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας με τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης128, «Η διαδικασία αυτοαξιολόγησης περιλαμβάνει την αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης στο σχολείο και συνδέεται άμεσα με τον γενικότερο εκπαιδευτικό σχεδιασμό της σχολικής μονάδας, ο οποίος αποτελεί βασικό εργαλείο για την οργάνωση και διαχείριση του εκπαιδευτικού έργου. Με την αυτοαξιολόγηση επιδιώκεται η διαμόρφωση «κουλτούρας αξιολόγησης» στα σχολεία, η οποία στηρίζεται στην παραγωγή και αξιοποίηση εκπαιδευτικών τεκμηρίων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, συνδέεται με την εισαγωγή, την προώθηση και την εδραίωση ενός «πολιτισμού εμπιστοσύνης», που βασίζεται στην ανάπτυξη σχέσεων ευθύνης και συνεργασίας στο σχολείο και στην εκπαιδευτική κοινότητα». Ακόμη δίνεται έμφαση επειδή η αυτοαξιολόγηση: Κινητοποιεί όλους τους παράγοντες του σχολείου Τους εμπλέκει σε κοινά αποφασισμένες δράσεις Τους δεσμεύει απέναντι σε δικούς τους σχεδιασμούς Εμπεδώνει συνεργατικές συμπεριφορές Αποσαφηνίζει προβλήματα Υποδεικνύει πεδία για αυτομόρφωση και επιμόρφωση Ανατροφοδοτεί τον ετήσιο προγραμματισμό του σχολείου και ενισχύει την

αποτελεσματικότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου Δεν έχει στόχο τον έλεγχο, αλλά τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου

Οι στόχοι της αυτοαξιολόγησης είναι: Η ανάδειξη της σχολικής μονάδας ως βασικού φορέα προγραμματισμού και αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού της έργου

127 Δημητρόπουλος, 1998:165 128 Βασικό πλαίσιο τόμος Ι, σχολικό έτος 2013-2014


Η δημιουργία κουλτούρας αξιολόγησης στα σχολεία Η ενίσχυση της συνεργασίας και της συμμετοχής μεταξύ των μελών της σχολικής

κοινότητας Η ενίσχυση της αυτογνωσίας και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών Η απόκτηση εμπειριών από στελέχη και εκπαιδευτικούς στο πεδίο της αξιολόγησης Η ανάδειξη θετικών σημείων, η διάχυση των καλών πρακτικών, καθώς και η επισήμανση

των αδυναμιών Η ανάπτυξη δράσεων με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στο

χώρο του σχολείου Η διαμόρφωση κουλτούρας ανάληψης πρωτοβουλιών για σχεδιασμό δράσεων και επίλυση

προβλημάτων Η συνεχής ανατροφοδότηση για το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής και τον

καθορισμό επιμορφωτικών και άλλων παρεμβάσεων Η αρτιότερη διοίκηση και λειτουργία των σχολικών μονάδων καθώς και η

αποτελεσματική αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού Η αναβάθμιση των διδακτικών και παιδαγωγικών πρακτικών

Στο συνοδευτικό της εγκυκλίου 37100/Γ1 παρουσιάζονται οι πέντε βασικοί τομείς στους οποίους θα αξιολογηθεί η σχολική μονάδα και που είναι: μέσα-πόροι, διοίκηση σχολείου, κλίμα-σχέσεις, εκπαιδευτικές διαδικασίες (Προγράμματα, Παρεμβάσεις και Δράσεις και Βελτίωσης) και εκπαιδευτικά αποτελέσματα -αποτελέσματα του Σχολείου. . Η σχολική πραγματικότητα προσδιορίζεται μέσα από τρία επίπεδα ανάλυσης: Τομείς, Δείκτες ανά τομέα, Κριτήρια

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας υλοποιείται σε δύο παράλληλους χρονικούς κύκλους (σχήμα 4): 1. Στον κύκλο της ετήσιας λειτουργίας της σχολικής μονάδας 2. Στον κύκλο των Σχεδίων Δράσης με σκοπό τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου


Σχήμα 4: Οι δύο παράλληλοι χρονικοί κύκλοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου

7. Κριτική θεώρηση Με το νόμο 3848/2010 εισήχθησαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα κανόνες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που είναι σύμφωνοι με το πνεύμα της επιστημονικής βιβλιογραφίας σε θέματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Έγινε μια προσπάθεια να ξεφύγει η αξιολόγηση από τη στερεότυπη επιθεώρηση, που τόσο πολύ ταλάνισε τον εκπαιδευτικό χώρο της Ελλάδας στα χρόνια στα οποία εφαρμόστηκε. Οι νέοι κανόνες κινούνται στο πνεύμα που καθορίζει τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό ως επαγγελματία που αναστοχάζεται, ασκεί αυτοκριτική αναγνωρίζοντας τα λάθη και τις αδυναμίες του, και προσπαθεί διαρκώς να βελτιώνεται129. Στην προσπάθειά του αυτή η Πολιτεία, το Υπουργείο Παιδείας οφείλει να σταθεί αρωγός με την παροχή των απαραίτητων ευκαιριών επιμόρφωσης, επαγγελματικής ανάπτυξης ώστε το σχολείο να εκσυγχρονίζεται και να βελτιώνεται.

Με τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης η σχολική μονάδα συγκεντρώνει στοιχεία που της επιτρέπουν να γνωρίζει τα δυνατά και αδύνατα σημεία της τα οποία επανεξετάζει και, μέσω της αλληλεπίδρασης και της συνεργασίας που αναπτύσσεται στη σχολική μονάδα δημιουργούνται οι προοπτικές βελτίωσης, εξέλιξης, επαγγελματικής ανάπτυξης. Αποκτά αυτογνωσία που θα τη βοηθήσει να κινητοποιήσει το ανθρώπινο δυναμικό της και

129 Κυριακίδης, 2006:21-29


να πραγματοποιήσει δράσεις που θα στοχεύουν στη βελτίωσή της. Ο στοχασμός και η ανατροφοδότηση που λαμβάνει χώρα από τα εμπλεκόμενα στην αυτοαξιολόγηση μέλη, τα ωθεί στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, στη συναγωγή συμπερασμάτων με βάση τις εμπειρίες τους, καθώς και στη δημιουργία μίας προσωπικής τους θεωρίας. Ειδικά, η τελευταία μπορεί να λειτουργήσει ως αφετηρία μίας διαρκούς ανατροφοδότησης και αυτοβελτίωσης130.

130 Σαπουνάς 2014:45


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΗ Αθανασούλα-Ρέππα, Α.(1999), «Λήψη αποφάσεων στο χώρο της εκπαίδευσης». Στο: Διοίκηση Σχολικών Μονάδων του ΕΑΠ, Τόμος Α΄. Πάτρα Ανδρέου Α.- Γ.Παπακωνσταντίνου, (1994 ) Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, εκδ. Νέα Σύνορα-Α.Α Λιβάνη, Αθήνα. Βεντούρη, Α. (2006). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από το φοιτητή:Πρόταση εργαλείου συλλογής πληροφοριών,(Διατριβή επί Διδακτορικού) Γαϊτανίδου. Α. ( 2014) Το Δημοτικό Σχολείο του Αγ.Γεωργίου Καβάλας, Εκδ, Σαϊτα. Καβάλα. Γεωργόπουλος, Ν.(2006),Στρατηγικό Μάνατζμεντ, Εκδόσεις Γ. Μπένου, Αθήνα Γκότοβος,Α. (2003).Η λογική του υπαρκτού σχολείου, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, Δεκλερής, Μ.(1989) Η Συστηματική Σχεδίαση της Δημόσιας Πολιτικής στο βιβλίο: Διοίκηση Συστημάτων. Εκδόσεις Αν Ν. Σάκκουλα, Αθήνα-Κομοτηνή Δημητρόπουλος, Γ.Ε. (1999,2010). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση ή Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου, Αθήνα: Γρηγόρη(5η Έκδοση) Ζαβλανός,Μ.(1998),Μάνατζμεντ, Εκδόσεις Έλλην, Αθήνα Ζευγαρίδης,Σ.(1978),Οργάνωση και Διοίκηση, Εκδόσεις Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη Τόμος Β Ζευγαρίδης,Σ.(1983),Οργάνωση και Διοίκηση, Εκδόσεις Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη Ζευγαρίδης & Σταματιάδης, 1997. Διοίκηση και εποπτεία προσωπικού. Αθήνα: Interbooks, Ιορδανίδης, Γ. (2005). Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας στην Αγγλία. Στο Καψάλη (επιμ.), Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και Διοίκηση χολικών Μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος. Κανελλόπουλος, Χ., (1995), Μάνατζμεντ-Αποτελεσματική Διοίκηση, Αθήνα Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική- Βιομηχανική ψυχολογία. Μέρος Α. Αθήνα: Ελληνικά Κάρμας, Κ (1995),Η Ελληνική Εκπαίδευση στον Ορίζοντα του 2000,Εκδόσεις ΚΕΠΕ, Αθήνα Κασσωτάκης, Μ. (1992). Το αίτημα της αντικειμενικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και τα προβλήματά του. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου - Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Διήμερο της Ο.Ι.Ε.Λ.Ε, Εκδοτικός Όμιλος Ελλήνων Συγγραφέων Καθηγητών, Αθήνα, 1992 Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα Κουτούζης, Μ.: (1999α), «Ο σχεδιασµός προγραµµατισµός στις εκπαιδευτικές µονάδες», στο Ε.Α.Π. «∆ιοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», τ. Α΄, εκδ. Ε.Α.Π., Πάτρα Κουτούζης, Μ. & Χατζηευστρατίου, Ι., «Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική Μονάδα», στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τ. Γ, εκδ. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999


Κυριακίδης, Λ. (2006). Σημασία και δυνατότητες σύζευξης της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και της εξωτερικής αξιολόγησης.Πρακτικά συνεδρίου «Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας» Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Λαΐνας, Αθ.(2000),«Διοίκηση και προγραμματισμός σχολικών μονάδων :επιστημονικές προσεγγίσεις και ελληνική πραγματικότητα». Στο: Παπαναούμ, Ζ.(2000) (επιμ.), προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα.. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Μακρυδημήτρης, Αν.(1989), Θεωρία των Αποφάσεων, Εκδόσεις Αν. Σάκκουλα, Αθήνα-Κομοτηνή Ματσαγγούρας,Η. (2008), Η Σχολική Τάξη, Εκδόσεις Γρηγόρη,Αθήνα. Ματσαγγούρας, Η. (2002). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, τόμος Β’, Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg Μπαλάσκας, Κ. (1992). Το Εκπαιδευτικό Έργο: Από τον προβληματισμό στον προσδιορισμό και τον σχεδιασμό του, στο: ΟΛΜΕ, Εκπαιδευτικό Έργο: Προβληματισμός, Σχεδιασμός, Υλοποίηση, Αξιολόγηση, Αθήνα. Μπανταλούκας,Κ.Β.(1964),Οργανωτική των Επιχειρήσεων, Διοικητική και Επιτελική.Εκδόσεις Γ.Ο.Ε.Α.Β.Σχολής,Πειραιεύς Μπουζάκης, Ι, (1998). Η αξιολόγηση στο σύγχρονο κόσμο. Μια ιστορικo-συγκριτική προσέγγιση, στο: ΔΟΕ, Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση - 12ο Πανελλήνιο Συνέδριο Δ.Ο.Ε.Π.Ο.Ε.Δ., Χίος Μπουραντάς, Δ.(2001),Μάνατζμεντ: Οργανωτικό Υπόβαθρο, Σύγχρονες Πρακτικές, Εκδόσεις Μπένου, Αθήνα. Μπουραντάς, Δ., Παπαλεξανδρή, Ν. (2003). Εισαγωγή στη διοίκηση επιχειρήσεων. Αθήνα: Μπένου Ξυροτύρη-Κουφίδου Στ.,(2003) «Η συμμετοχική διοίκηση στη σχολική μονάδα». Παπακωνσταντίνου Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Κριτική ανάλυση. Υλικό στήριξης, εκδ. δεύτερη, εκδ. Έκφραση, Αθήνα, Παπούλιας,Δ.(2002) Η στρατηγική διοίκηση επιχειρήσεων και αλλαγών, Εκδόσεις Καστανιώτη Αθήνα Παρθενόπουλος,Κ.Ν.(1997),Ελληνική Δημόσια Διοίκηση, Εκδόσεις ΖΗΤΗ, Θεσσαλονίκη Πασιαρδής,Π. (1994).Προς ένα σύστημα αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού. Εκδ. Gutenberg, Aθήνα Πασιαρδής,Π.(2012) Εκπαιδευτική ηγεσία, Αθήνα. Πετρίδου, Ε.(1998),Διοίκηση-Μάνατζμεντ, Εκδόσεις Ζυγός,Θεσσαλονίκη. Πετρίδου, Ε. (2000), «Πρόταση µιας πρότυπης διαδικασίας προγραµµατισµού του έργου της σχολικής µονάδας». Στο:Παπαναούµ, Ζ.(2000) (επιµ.), Ο προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα.. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Ράπτη, Μ.,(2002). Τα λάθη των μαθητών και ο ρόλος τους στη διαδικασία της μάθησης. ΝέαΠαιδεία, Σαΐτης Χ. (1992) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα (αυτοέκδοση) Σαΐτης Χ.,( 2002) Οργανωτικός σχεδιασμός του σχολικού μας συστήματος Σαΐτης Χ.,( 2005), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης κεφάλαιο 3ο Αθήνα: Αυτοέκδοση Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση


Σαϊτη. Α.-Χ.Σαϊτης,( 2012 ) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,Αθήνα. Σαπουνάς, Α. (2014). Η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Σχολικών Παιδαγωγικού Ινστιτούτου-Τμήμα αξιολόγησης, Αθήνα Σεργίου,Λ.(2007) Εφημερίδα ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ,φ. της 26-8-2007 Σκουλάς Ν.(1983) Η ανθρώπινη Διοίκηση, Αθήνα Σολομών.(επμ.-εισαγ.)(1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα.Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης, εκδ. Εγχειριδίων στη Σύγχρονη Ελληνική Εκαίδευση, Εκδόσεις Γιαχούδη, Θεσσσαλονίκη Τζωρτζάκης Κ & Τζωρτζάκη Αλ, (1992) Μάνατζμεντ η ελληνική προσέγγιση. Αθήνα. Ερευνητική Προσέγγιση, Εκδόσεις Γιαχούδη, Θεσσαλονίκη Τσαντάκης, Γ. (2007). Η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών: Τύπας, Γ. & Κατσαρός, Γ. Εισαγωγή στη Διοικητική Επιστήμη, Αθήνα, Gutenberg, 2003 Φασούλης.Κ(2001) Η ποιότητα στη διοίκηση του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης.Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών και Επιστημονικών Θεμάτων,τεύχος 4ο,Αθήνα Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003) Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Θεσσαλονίκη : Αδελφοί Κυριακίδη Χατζηπαναγιώτου, Π. (2005). Το Σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός. Στο Καψάλης Α., (επιμ.), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Χατζηπαντελή, Π.Σ (1999), Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκδόσεις Μεταίχμιο,Αθήνα Ψαχαρόπουλος, Γ.(1999)Οικονομική της Εκπαίδευσης, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Barr, R., & Dreeben, R. (2013) How Schools Work. Schools as Organizations. 4(1) Bush, T. e Glover, D. (2003) School Leadership: Concepts and Evidence, Nottingham: NCSL Boal, K. B., & Whitehead, C. J. (1992). A critique and extension of the stratified systems theory perspective. In R. L. Phillips & J. G. Hunt (Eds.), Strategic Leadership: a multiorganizational-level perspective, Westport, CT: Quorum. Bordeaux, A.V. (2001). Science Education Reform for the 21st Century: analyzing policy Dissertation, George Mason University in Fairfax, Virginia.imperatives for effective teaching through recruitment, renewal, and retention. Cambell.J,1992.Managing teachers time in primary schools. Trendham: Stoke on Trend


Catano, N. & Stronge,J. H. (2006) What Are Principals Expected to Do? Congruence Between Principal Evaluation and Performance Standards. NASSP Bulletin Davies, B. e Davies, B. J. (2009), Strategic Leadership in Davies, B (ed) The Essentials of School Leadership. London: Sage Dean J,1995.Managing the primary school. London: Routledge Erskine, R., (1991), Business Management, London. Fayol H.(1949),General and industrial Management,Pitman,London. Friedman, H. S., & Miller-Herringer, T. (1991). Nonverbal display of emotion in public and in private: selfmonitoring, personality, and expressive cues. Journal of Personality and Social Psychology Gigante, N. A.& Firestone W. A. (2008) Administrative support and teacher leadership in schools implementing reform. Journal of Educational Administration Goetz B.E(1949),Management, Planning and Controll, McGraw-Hill, CO New York λίγα επίπεδα διοίκησης; Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 124,Μάιος-Ιούνιος April. Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review Hallinger, P. (2003) Leading educational change: reflections on the practice of instructional and transformational leadership, Cambridge Journal of Education, Hargreaves, A. & Fink, D. (2008) Distributed leadership: democracy or delivery? Journal of Educational Administration, Jacob, E. I. (2008). Moral school building leadership. Investigating a praxis for alternative route teacher retention. Journal of Educational Administration Katz R.L(1974), ”Skills of an effective administrator”in Harvard Business Review, September-Octomber 1974 Koontz H. –C.O’Donnell (1984) Οργάνωση και Διοίκηση εκδ. Παπαζήση, Αθήνα Leigh, A. (2003). Thinking Ahead: Strategic Foresight and Government. Australian Journal of Public Administrations, 62(2), Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence as a standard Intelligence. Emotion McCuskey, B.M. (2003). The Future of the University Housing Profession and Implications for Practitioners: a delphi study. Doctoral Dissertation. West Virginia University. Morgantown. Morrisey G.L., (1976), Management by Objectives in the Public Sector, Addison-Wesley, Reading,Mass. Naylor J.(1999),Management, Financial Times, Pitman Publishing, London. Odiorne G., (1979), MBO II: A System of Managerial Leadership for ’80s, California. Parkinson C.N(1965), Parkinson’s Law on the Pursuit Progress, Penguin Books,Londonthe Quality and Acceptance of Group Decision in a Two-Year College Setting Senge, P, Cambron-McCabe, N, Lucas, T, Smith, B, Dutton, J e Kleiner, A (2000) Schools that Learn, London: Nicholas Brearley Slaughter, R. (1997). Developing and Applying Strategic Foresight. ABN Report.


Tsui, A. S., & Ashford, S. J. (1994). Adaptive self-regulation: a process view of managerial effectiveness. Journal of Management, 20 (1) Walker, J.(2009) Reorganizing Leaders' Time: Does It Create Better Schools for Students? NASSP Bulletin, 93(4) Williams, J.C.(1984) Effects of Group Interaction on Decision Making: An Analysis of Peter L.J and Hall (1969) The Peter Principle, Bantam Books Inc, New York.


Η ιδέα για τις Εκδόσεις Σαΐτα ξεπήδησε τον Ιούλιο του 2012 με πρωταρχικό σκοπό τη δημιουργία ενός χώρου όπου τα έργα συγγραφέων θα συνομιλούν άμεσα, δωρεάν και ελεύθερα με το αναγνωστικό κοινό. Μακριά από το κέρδος, την εκμετάλλευση και την εμπορευματοποίηση της πνευματικής ιδιοκτησίας, οι Εκδόσεις Σαΐτα επιδιώκουν να επαναπροσδιορίσουν τις σχέσεις Εκδότη-Συγγραφέα-Αναγνώστη, καλλιεργώντας τον πραγματικό διάλογο, την αλληλεπίδραση και την ουσιαστική επικοινωνία του έργου με τον αναγνώστη δίχως προϋποθέσεις και περιορισμούς.

Ο ισχυρός άνεμος της αγάπης για το βιβλίο, το γλυκό αεράκι της δημιουργικότητας,

ο ζέφυρος της καινοτομίας, ο σιρόκος της φαντασίας, ο λεβάντες της επιμονής, ο γραίγος του οράματος,

καθοδηγούν τη σαΐτα των Εκδόσεών μας.

Σας καλούμε λοιπόν να αφήσετε τα βιβλία να πετάξουν ελεύθερα!


Στην εποχή της πολυπλοκότητας και των συνεχών

αλλαγών που ζούμε, το αίτημα της αναβάθμισης του εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι πιο επίκαιρο και αναγκαίο από ποτέ. Συνειδητοποιούμε ότι τα παιδιά μας σήμερα θα πρέπει να αποκτήσουν δεξιότητες, γνώσεις και στάσεις για να μπορέσουν να ζήσουν αύριο στο μεγάλο πολυπολιτισμικό χωριό που ονομάζεται Γη και προσπαθούμε να τους προσφέρουμε την καλύτερη εκπαίδευση. Φιλοδοξία του συγκεκριμένου πονήματος είναι να βοηθήσει τωρινούς και μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στην κατανόηση λειτουργιών σχετικών με τη διοίκηση ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος. Έτσι θα μπορέσουν να διαδραματίσουν ενεργό και αποτελεσματικό ρόλο στην οργάνωση και λειτουργία των σχολείων είτε ως μέλη του συλλόγου διδασκόντων είτε ως διευθυντικά στελέχη.

ISBN: 978-618-5147-31-0

ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

Documents

Transcript of ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ