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ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΧΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΓΑΛΛΙΚΗΣ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

APPRENTISSAGE DU FLE MÉDIÉ PAR LES NOUVELLES

TECHNOLOGIES: CRÉATION D’UN SITE COMME SUPPLÉMENT AU

MANUEL « CAMPUS 1»

ΜΑΥΡΟΠΟΥΛΟΥ ΕΛΕΝΗ

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ KΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΤΖΑΝΑΒΑΡΗ ΜΥΡΣΙΝΗ

ΠΑΤΡΑ MAÏOΣ 2012

1

DEDICACE

Ce mémoire est dédié à mes deux fils, Stelios et Christos, et surtout à mon fils

Stelios pour sa patience et sa compréhension et je voudrais lui demander de

m’excuser pour toutes les heures de sa vie que j’ai manquées tout au long de mon

DEA.

2

REMERCIEMENTS

Je voudrais exprimer mes plus sincères remerciements de tout cœur à Mme la

professeur TZANAVARI Mirsini d’avoir accepté de diriger mon travail, de m’avoir

aidée, conseillée et encouragée tout au long de mon travail. Je lui suis

reconnaissante pour ses conseils précieux, son suivi régulier et sa disponibilité.

Je voudrais aussi remercier sincèrement Mme la professeur

GIANNAKOPOULOU Anastasia d’avoir lu et évalué mon travail.

Je n’oublie pas mon mari pour sa contribution, son soutien et sa patience.

Enfin, mes dernières pensées iront vers mes parents qui m’ont toujours

soutenue et encouragée au cours de la réalisation de ce mémoire et qui m’auront

permis de poursuivre mes études jusqu’à aujourd’hui.

3

RÉSUMÉ

L’objectif principal de notre mémoire consiste à la réalisation d’un site web

comme ressource complémentaire au manuel «Campus 1», utilisé dans une chaine

d’écoles de langue étrangères privées pour renouveler l’intérêt des apprenants et

diversifier le cadre d’apprentissage. Dans le cadre de cette recherche, nous avons

présenté les paramètres pris en compte et les choix effectués lors de la conception et de

la création de ce site qui s’adresse à de grands adolescents et adultes qui apprennent le

français comme langue étrangère. Après avoir mené un questionnaire auprès des

apprenants nous avons conçu un site Web qui contient à la fois des parties « statiques »

(i.e. modifiables uniquement par son administrateur) et « dynamiques » (i.e. modifiables

également par ses utilisateurs).

La première partie du mémoire porte sur les fondements théoriques de notre

recherche.

La deuxième partie est consacrée à la présentation et la justification de la

méthodologie que nous avons adoptée dans notre recherche.

La troisième partie présente les paramètres que nous avons pris en compte pour la

conception et la création de notre site comme ressource complémentaire au manuel

Campus 1.

Finalement, la quatrième partie est consacrée à l’évaluation du site et à l’analyse

des résultats obtenus par les questionnaires et aux difficultés rencontrées.

4

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Βασικός σκοπός της διπλωματικής μας είναι η πραγματοποίηση μιας ιστοσελίδας

σαν επιπρόσθετη πηγή για τη μέθοδο «Campus 1», η οποία χρησιμοποιείται σε μια

αλυσίδα φροντιστηρίων ξένων γλωσσών, με σκοπό να ανανεώσουμε το ενδιαφέρον των

μαθητών και να διαφοροποιήσουμε τον τρόπο εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας. Στο

πλαίσιο αυτής της έρευνας παρουσιάσαμε τις παραμέτρους που ελήφθησαν υπόψη και

τις επιλογές που επιλέχτηκαν για τη σύλληψη και τη δημιουργία μιας ιστοσελίδας η

οποία απευθύνεται σε μαθητές, μεγάλους έφηβους και ενήλικες που μαθαίνουν γαλλικά

σαν ξένη γλώσσα. Μετά τη συλλογή δεδομένων με ερωτηματολόγιο που αφορά τις

ανάγκες, τις δεξιότητες και τις επιθυμίες των μαθητών, δημιουργήσαμε μια ιστοσελίδα η

οποία συμπεριλαμβάνει μέρη είτε «στατικά» (δηλαδή μέρη που μπορεί να τροποποιήσει

μόνο ο διαχειριστής), είτε «δυναμικά» (δηλαδή μέρη που μπορεί να τροποποιήσει και ο

χρήστης).

Το πρώτο μέρος αναφέρεται στις θεωρητικές αρχές της έρευνάς μας.

Το δεύτερο μέρος είναι αφιερωμένο στην παρουσίαση και τη δικαιολόγηση της

μεθοδολογίας που αποφασίσαμε να υιοθετήσουμε στην έρευνά μας.

Το τρίτο μέρος παρουσιάζει τις παραμέτρους που λάβαμε υπόψη για την

σύλληψη και τη δημιουργία της ιστοσελίδας μας σαν επιπρόσθετη πηγή στο εγχειρίδιο

«Campus 1».

Τέλος, το τέταρτο μέρος είναι αφιερωμένο στην αξιολόγηση της ιστοσελίδας,

στην ανάλυση των αποτελεσμάτων και στις δυσκολίες που συναντήσαμε.

5

SOMMAIRE

SOMMAIRE 5

INTRODUCTION 6 PARTIE I : FONDEMENTS THÉORIQUES 9 1. Internet et éducation 9 2. Courants méthodologiques actuels 20 PARTIE II : CADRE CONTEXTUEL ET MÉTHODOLOGIE 30 1. Objectif de la recherche ......................................................... 30 2. Pourquoi un site web ? ............................................................. 31 3. Le terrain de l’enquête 31 4. Les outils méthodologiques 32 PARTIE III : CRÉATION DU SITE : SPÉCIFICITÉS

ET ORGANISATION 37 1. Présentation du manuel 37 2. Points forts et points faibles du manuel 44 3. Conception technico-pédagogique du site 47 PARTIE IV : ÉVALUATION DU SITE 85 1. Analyse du premier questionnaire 85 2. Analyse du deuxième questionnaire 90 CONCLUSION 95

BIBLIOGRAPHIE 98

ANNEXES 105

6

INTRODUCTION

Aujourd’hui, “Les spécialistes nous disent que nous vivons à l’heure actuelle une

révolution technologique et informatique qui changera à jamais les façons traditionnelles

dont nous communiquons et nous nous conduisons.” (Dérône, 1999, 23). L’évolution

rapide de la technologie a, en d’autres termes, changé notre façon de vivre - de la façon

dont nous menons nos affaires à la façon dont nous communiquons les uns avec les

autres. Le progrès technologique a également affecté tous les domaines de l’existence

humaine; que ce soit les sciences, les communications ou le commerce. L’enseignement

ne pouvait rester passif face à cette évolution technologique. En effet, l’outil

informatique et l’utilisation des nouvelles technologies ont ébranlé l’enseignement

traditionnel en portant des changements radicaux à l’éducation au profit d’un

renouvèlement à l’acte didactique. De surcroît, la contribution des TICE, renforcé par la

naissance du monde Internet, a créé de nouvelles conditions d’apprentissage et comme

le signale Rodriguez (2000, 12) « Chaque époque a toujours acquis ses propres

institutions éducatives en adoptant les processus éducatifs aux circonstances. » En fait, si

nous jetons un coup d’œil sur les méthodes d’apprentissage à diverses époques, nous

allons constater que chacune d’entre elles fait usage d’un ou de plusieurs outils

technologiques, en l’occurrence la méthode audio-visuelle privilégie le magnétophone

alors que l’approche communicative favorise l’utilisation de l’ordinateur et en particulier

de l’Internet, chaque méthode visant avant tout l’acquisition des quatre compétences

langagières (compréhension orale et écrite ; production orale et écrite). Par ailleurs, on

remarque que la majorité des apprenants sont démotivés à cause d’un enseignement

traditionnel et limité. Pour faire face à ce problème, beaucoup d’enseignants proposent

de moderniser le processus d’acquisition des connaissances par l’intégration des TIC

dans leurs classes.

Respectant la contribution de la technologie à l’apprentissage et tenant compte de

l’importance à intégrer ces nouvelles technologies en classe, l’objectif principal de notre

recherche consiste à la réalisation d’un site comme ressource complémentaire au manuel

Campus, utilisé dans une chaine d’écoles de langues étrangères privées pour renouveler

7

l’intérêt des apprenants et diversifier le cadre d’apprentissage

Notre démarche de recherche s’articule autour de deux axes, d’une part,

l’identification des apprenants par rapport à l’usage de l’Internet et d’autre part,

l’adaptation de la structure et du contenu du site proposé à ceux du manuel en question.

Notre travail est divisé en quatre parties.

La partie I porte sur les fondements théoriques de notre recherche. Tout d’abord,

nous proposons de définir les termes et les concepts dont nous avons besoin afin

d’appuyer notre étude et nous fournissons des informations sur l’internet, le site web et

leurs caractéristiques. Ensuite, nous présentons les raisons qui conduisent à

l’introduction des nouvelles technologies à l’école ainsi que les changements apportés à

l’acte didactique. Nous mettons l’accent également sur l’intérêt de l’exploitation des

innovations technologiques au service de la didactique des langues. Par la suite, nous

exposons le cadre théorique qui régit notre étude. En particulier, nous nous focalisons sur

l’approche actionnelle et les courants du constructivisme et du socioconstructivisme.

La partie II est consacrée à la présentation et la justification de la méthodologie

que nous avons adoptée dans notre recherche. Tout d’abord, nous explicitons l’objectif

de notre recherche. Ensuite, nous présentons le terrain de notre enquête et les outils

méthodologiques auxquels nous avons eu recours pour la collecte de données et nous

nous référons à la conception des questionnaires.

La partie III présente les paramètres que nous avons pris en compte pour la

conception et la création de notre site comme ressource complémentaire au manuel

Campus 1. Dans un premier temps, notre analyse porte sur la structure et le contenu du

manuel. Nous exposons ensuite les points faibles et les points forts du manuel. Dans un

second temps, nous abordons les questions liées à la création de notre site et nous

présentons les types d’activités proposées.

La partie IV est consacrée à l’évaluation du site et à l’analyse des résultats

8

obtenus par les questionnaires distribués aux apprenants en amont et en aval de notre

projet.

9

PARTIE I

FONDEMENTS THÉORIQUES

Dans la première partie de notre mémoire nous nous proposons de définir les

termes et les concepts dont nous avons besoin afin d’appuyer notre étude. Tout d’abord,

nous tenterons de fournir des informations sur l’internet, le site web et leurs

caractéristiques. Ensuite, nous ferons appel à l’implication de l’innovation dans

l’enseignement et aux raisons qui conduisent à l’introduction des nouvelles technologies

à l’acte didactique. Par la suite, nous mettrons l’accent sur l’intérêt de l’exploitation des

innovations technologiques au service de la didactique des langues. Finalement, nous

présenterons le cadre théorique qui régit notre étude. En particulier, nous nous

focaliserons sur l’approche communicative actionnelle et les courants du constructivisme

et du socioconstructivisme.

1. Internet et éducation

Internet a été inventé par des informaticiens pour des informaticiens pour qu’ils

s’en servent à transférer des données d’un ordinateur vers un autre ordinateur distant.

Très rapidement, la nouvelle s’est propagée et a suscité l’intérêt des enseignants. En

effet, le recours à cet outil dans la classe a été considéré comme un moyen de

communication différent. Il s’agit d’un réseau presque universel, rapide, facile à mettre

en œuvre et son intégration aux activités de différentes disciplines favorise le

développement des savoirs et des savoir-faire dans la discipline envisagée.

Pourtant, comme M. Lebrun souligne « les véritables potentiels pour l’éducation

ne peuvent se révéler dans une approche technologique seule ; l’ordinateur en lui-même

(« per se ») superposé à des formes traditionnelles d’enseignement ne peut améliorer la

qualité ou le rendement de l’enseignement » (Lebrun, 2004, 6).

1.1. Internet et web : essai de définition

Tous les jours, des termes tels qu’Internet et Web sont utilisés mais il semble

10

qu'il y ait une confusion d’interprétation quand nous voulons parler de l’un ou de l’autre.

En fait, Internet désigne « le réseau informatique mondial constitué d’un

ensemble de réseaux nationaux, régionaux et privés qui sont reliés par le protocole de

communication TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol) et qui coopère

dans le but d’offrir une interface unique à leurs utilisateurs » 1

. L’ambition d’Internet est

de relier entre eux tous les ordinateurs du monde. Par ailleurs, il s’agit d’un système

global d’information définit par trois facettes:

L’infrastructure : c’est la notion première abordée à travers le concept de

réseau informatique mondial.

La communication : la communication s’établie entre deux entités de

l’infrastructure en respectant un certains nombres de contraintes

(existence de protocole de communication)

Les usages : ce sont les possibilités ouvertes aux utilisateurs par

l’existence d’une communication.

La définition d’Internet en tant que système global d’information nous permet de

comprendre que le Web, n’est qu’un des usages d’Internet comme par exemple le

courrier électronique ou le blogue. En effet, le Web (World Wide Web ou la Toile

d’araignée mondiale en français) est un « système d’information multimédia utilisé sur

l’Internet et basé sur la technologie de l’hypertexte » qui « permet de relier les serveurs

et d’accéder aux bases de données »2. En bref, l’Internet désigne le médium, l’outil

technologique tandis que le Web est le contenu sémantique véhiculé par l’Internet.

1http://www.futura-sciences.com/fr/fr/definition/t/internet-2/d/internet_3983/

2http://www.mediadico.com/dictionnaire/definition/Web/1

11

Le Web est sans nul doute une technologie majeure du 21ème

siècle. Pour mieux

comprendre les enjeux de son évolution, nous allons la présenter en plusieurs étapes.

Cependant, les différentes phases qu’a connues le web ne sont pas considérées comme

une étape ultérieure de l’évolution du web mais plutôt comme une suite logique dans

l’évolution des technologies liées au web.

Figure n°1: étapes de l’évolution du Web

1990: naissance du Web

Il a été conçu pour répondre principalement au besoin de partage d’informations

entre scientifiques.

1990- 2000 : Le Web 1.0

Le Web 1.0 appelé aussi web traditionnel est un web statique qui distribue des

informations. Son objectif est de donner accès au contenu de pages en ligne, souvent

limité et créé par des professionnels. Comme langage, il utilise les protocoles HTTP,

12

HTML, puis XML Java & JavaScript. L’utilisateur des sites de la première génération est

un consommateur qui reste passif et dont le rôle est restreint à la sélection et à la

consultation des informations.

2000-2010 : Le Web 2.0

Le Web 2.0 ou autrement web social est celui qui privilégie la dimension

d’échange d’information et de contenu comme par exemple des textes, des images ou

autres. Son objectif est le partage du contenu et l’interaction-conversation entre les

utilisateurs. Le langage utilisé est le XML qui consiste à décrire les choses avec des

mots. Son contenu est illimité et créé par des utilisateurs amateurs et/ou des

professionnels. Une multitude d’applications participatives sont utilisées pour

communiquer comme Wikipédia, Google, Facebook, Flickr, YouTube. L’utilisateur du

Web 2.0 n’est plus seulement un consommateur mais un producteur d’informations. Il

peut entre autres contribuer au contenu du site, commenter, s’exprimer, communiquer et

échanger des informations, des idées par le biais de forums, de blogues et de wikis.

2010-2020 : Le Web 3.0

Le Web 3.0 ou encore le web sémantique tente de donner sens aux données et lie

de plus en plus le monde réel et virtuel. Son objectif est de consolider et d’intégrer des

contenus dynamiques. Il répond aux besoins des internautes en tenant compte de leurs

préférences et de leur localisation. Les langages qui émergent sont le RDF (Resource

Description Framework) qui définit les concepts et établit les relations, le OWL

(Ontology Web Language) basé sur les relations et la logique, le SWRL (Semantic Web

Rule Language) qui établit les règles qui permettent de comprendre ce que les humains

cherchent. Il y a une intégration des metadata dans les ressources accessibles partout, à

tout moment et sur n’importe quel support. Le contenu est organisé par les utilisateurs

qui sont de plus en plus actifs, mobiles et toujours connectés.

2020- ??? : Le Web 4.0

Le Web 4.0, évoqué par certains comme le web intelligent, effraie autant qu’il

fascine, puisqu’il vise à immerger l’individu dans un environnement (web) de plus en

13

plus prégnant. Il pousse à son maximum la voie de la personnalisation ouverte par le web

3.0 mais il pose par la même occasion de nombreuses questions quant à la protection de

la vie privée, au contrôle des données, etc.

1.1.1. Les sites Web

Un site web est un ensemble de documents structurés, nommés pages web,

stockés sur un ordinateur étant connecté au réseau mondial autrement appelé, internet.

Une page web contient essentiellement du texte, et elle est souvent enrichie d'images, de

sons, de vidéos et de liens vers d'autres pages web. Un site web sert à trouver des

réponses, à partager, à communiquer, à télécharger, à s’amuser dans un monde qui

évolue jour après jour. L'intérêt d'un site web est de pouvoir être vu par tout le monde.

Son potentiel, quel que soit l'usage qu'on en fait, est illimité. Il existe deux types de sites

web : Les sites statiques » et les sites « dynamiques », que l’on va présenter ci-dessous.

1.1.1.1. Les sites statiques

Un site statique est un site constitué de pages HTML prédéfinies, créées une fois

pour toutes à l’aide d’un éditeur HTML. Le contenu des pages ne change pas, il est

statique sauf par l’intervention de l’administrateur du site (webmaster) via un éditeur. Le

site statique a des fonctionnalités limitées en termes d'interactivité. Il est par exemple

difficile d'utiliser des fonctionnalités liées à des bases de données. L'historique du site est

également conservé dans sa globalité et en l'état sur le Net, ce qui facilite le travail de

référencement sur la durée.

1.1.1.2. Les sites dynamiques

Un site dynamique est un site dont les pages HTML se construisent lors de sa

consultation par un internaute, en sollicitant des bases de données filtrées par des outils

logiciels de mise en forme. Les sites dynamiques sont en quelque sorte des formulaires

qui indiquent aux bases de données le contenu à afficher, selon que tel ou tel appel ait été

fait dans le navigateur web. Ils sont plus avancés grâce à l'utilisation de bases de

données (moteur de recherche, interactivité, personnalisation...).

14

Les différences entre un site statique et un site dynamique sont les suivantes :

Le site dynamique permet à l’internaute de modifier le contenu de ses pages, en

direct.

Il permet aux internautes d’intervenir dans des pages qui leur sont réservées.

Il permet par la même à l’administrateur de recueillir des informations laissées

par ses visiteurs.

Il répertorie et classe différentes données dans des bases de données et les utilise

à volonté.

Il fait un roulement sur du contenu évolutif, ceci commandé par le programme lié

à la base de données, sans intervention humaine

D’une façon ou d’une autre, les deux types de site sont largement utilisés à des buts

pédagogiques.

Ainsi, d’après la typologie proposée par Buisson et al. (2204), les sites pédagogiques

peuvent être classés en 7 types :

E-learning pour les professionnels,

Campus numériques,

Portails coopératifs de campus numériques,

Sites experts en FOAD3 ou TICE,

Répertoires de ressources,

3 Formation Ouverte et à Distance

15

Sites d’accompagnement pédagogique,

Guides de recherche.

1.1.2. Avantages du Web en classe de langues

Les ressources offertes par le Web sont inépuisables et elles peuvent changer la

façon de travailler du professeur de langues étrangères, en enrichissant et rendant sa

tâche plus simple. Cette révolution technologique et sociale permet d’explorer de

nouvelles façons d’organisation et de partage de l’information très facilement et cela

donne l’occasion d’avoir beaucoup plus de moyens différents de communication que

ceux qu’on avait avant. On partageait des contenus grâce aux mails ou aux chats, mais

c’était un processus lent et ennuyeux. Maintenant il y a une grande quantité

d’applications web où une personne peut partager des images, des vidéos ou de l’audio

avec des programmes simples où on peut télécharger nos fichiers et les partager

publiquement. De surcroît, l’enseignement/apprentissage des langues via le web devient

plus motivant pour les apprenants car ils mettent en relation leurs connaissances

préalables sur l’utilisation du web avec celles qu’ils sont en train d’acquérir dans la

langue cible.

1.1.3. Outils Web pour les cours de langues

Grâce à l’existence de toute sorte d’outils les apprenants peuvent pratiquer des

habilités linguistiques d’une façon plus motivante et dynamique. Par ailleurs, l’utilisation

des nouvelles technologies du Web 2.0 les aide à développer des stratégies

d’apprentissage. Ils leur permettent de développer la socialisation, la collaboration, la

créativité, l’authenticité et le partage. L’apprenant devient acteur social et sa publication

se place dans un contexte social élargi. L’apprenant n’écrit plus pour l’enseignant seul

mais il s’adresse à d’autres internautes pour communiquer. Le fait de communiquer des

16

informations réelles, de publier et d’être lu par d’autres internautes est un facteur

important de motivation. L’apprenant est motivé par le fait qu’il utilise langue cible pour

se confronter à de réelles interactions sociales. La lecture des contributions des autres

internautes peut aussi susciter la réflexion sur les différences et similitudes entre les

cultures afin de renforcer la prise de conscience interculturelle chez l’apprenant.

1.1.4. Exploitation des outils Web en classe de langues

L’exploitation des outils Web dans un cours de langue étrangère peut se

manifester de différentes manières et à l’aide de diverses activités, le but primordial étant

le développement de la communication.

1.1.4. 1. Visioconférences et webcams

La visioconférence et la webcam étant un système de diffusion télématique en

direct d’images vidéo et de sons entre deux ou plusieurs personnes4, peuvent être

exploitées en faveur de l’enseignement/apprentissage du FLE. La webcam est une

caméra qui se connecte à l'ordinateur via un port USB, qui permet de communiquer par

Internet de façon visuelle5. L’image favorise le développement de liens sociaux entre

apprenants francophones d’horizons géographiques divers. Elle permet à l’apprenant de

développer les compétences de communication orale dans des situations de

communication authentiques en assurant la motivation des apprenants.

1.1.4. 2. Les wikis

Le mot wiki vient du terme hawaiien qui signifie rapide. Il s’agit d’un outil qui

fonctionne grâce à un logiciel installé sur le système hôte du site web qui est un moteur

de wiki. Il reconnaît les hyperliens et dispose d’une interface textuelle simple pour créer

de nouvelles pages.

4 http://www.internetecoles.com/hom/mse/inde/zinde/htm

5http://www.pixelle.org/dictionnaire_informatique.php ?define=webcam

17

Par ailleurs, le wiki est un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs afin

de permettre l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il

contient. C’est un outil de travail collaboratif et un espace de discussion qui permet aux

utilisateurs de modifier le contenu d’une page avec n’importe quel autre navigateur.

Wikipédia est le wiki le plus consulté dans le monde.

Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, le wiki,

par l’absence du besoin d’échanger des fichiers ou de se réunir pour mettre le travail en

commun, simplifie énormément les travaux de groupes.

De surcroît, cet outil qui favorise la communication et la collaboration entre

participants, peut améliorer la participation active des apprenants.

1.1.4. 3. Le blogue

Un blog est un site web personnel tenu par un ou plusieurs blogueurs qui

s’expriment librement sous la forme de notes ou de billets datés à la manière d’un journal

de bord et classés par ordre antéchronologique. Le succès du blog vient d’une grande

facilité de publication, d’une grande liberté éditoriale et de la capacité d'interaction en

temps réel avec le lectorat.

Les blogs se caractérisent par leur facilité et adaptabilité aux différents contextes

didactiques de communication dans l'enseignement d'une langue étrangère. Les

potentiels didactiques sont plusieurs. Tout d’abord, l’apprenant peut l’utiliser

facilement, l’hébergement est gratuit et il y a de la souplesse et agilité pour la création de

contenus comme des textes, des commentaires et des images. En plus, il y a de l’espace

de communication libre, interactif et motivant. De plus, le blogue est polymorphe et

s’adapte à la classe. Il favorise le travail collaboratif et il met en commun l’enseignant et

l’apprenant.

L’utilisation des blogs et réseaux pour l'enseignement se manifestent selon cinq

18

orientations :

Le blog / réseau comme site pédagogique

Podcasting, Médias et Réseaux audio et vidéo

Le blog de l'enseignant

Les blogs/ réseaux des apprenants

Le blog / réseau de la classe

1.1.4. 4. Le forum de discussion

Le forum de discussion est un service dans le réseau Internet permettant à un

groupe de personnes d’échanger des informations, des idées sur un thème précis. Plus

précisément, il s’agit d’un espace de discussion et un mode de communication

asynchrone. Il permet aux apprenants de dialoguer, d’échanger des informations, donner

leur avis sur un sujet qui les intéresse vraiment. Les apprenants apprécient beaucoup ce

mode de communication car il leur permet de communiquer avec d’autres internautes

ayant les mêmes intérêts, leur donne la possibilité d’appartenir à une communauté leur

permet en fin de compte de développer leur autonomie.

Ils existent plusieurs catégories de forums :

Il y a des forums sur une infinité de sujets, comme par exemple les

animaux, cuisine, ordinateurs, loisirs, politique, sciences, etc.

Ils sont divisés en catégories de base et elles-mêmes divisées en sous-

catégories.

19

La majorité des forums ne sont pas modérés.

Certains forums sont régulés par des modérateurs. Les messages sont

contrôlés par une personne humaine, par exemple un enseignant, qui lit

tous les messages afin de s’assurer que les participants au forum

répondent aux règles du groupe et au sujet traité.

1.1.4. 5. Le chat

Le chat est un service d’Internet permettant de communiquer en mode textuel. Le

texte introduit par chacun des participants apparaît immédiatement à l'écran des autres.

Ces sessions se déroulent sur différents canaux dans lesquels une langue et un centre

d'intérêt sont imposés. Par opposition au forum, c’est une espace de discussion et de

communication synchrone. Il constitue, comme le forum, un excellent moyen d’échanges

entre les apprenants. Il se déroule en temps réel. L’apprenant écrit des messages courts et

il s’exprime de manière détaillée. Dans un chat, le professeur de langue peut fixer

auparavant la date, l’heure et le thème. Pendant les séances de chat, l’apprenant est libre

d’y participer ou pas. C’est un moyen de communication très moderne qui fait partie

intégrante de l'enseignement en réseau. Dans certaines situations d'apprentissage, un

apprenant passif peut soudain devenir très actif et confiant pendant une session. De

surcroît, il constitue un forum où un petit groupe d'apprenants peut s'engager dans un

rapide échange d'idées et d'expériences - une séance de brainstorming en quelque sorte. Il

met en évidence une interactivité simultanée et renforce un sens de communauté entre les

participants.

A l’encontre, la langue dans un chat se caractérise en général par un style très

relâché (phrases brèves, tutoiement, salutations familières, argot, etc.), par des

conventions spécifiques (comme l'abréviation c et t pour c'est et t'es) et par la fréquence

élevée de fautes d'orthographe. De surcroît, pour utiliser le chat, il faut fixer un rendez-

vous avec des locuteurs natifs à un moment qui convient et dans un lieu virtuel. Cette

rencontre virtuelle n’est pas toujours facile à coordonner étant donné que la discussion se

fait en temps réel. Ce sont, entre autre, les raisons pour lesquelles cette technique est peu

20

utilisée dans la classe de langue.

2. Courants méthodologiques actuels

Après avoir montré l’utilité de l’Internet dans les classes de langues, nous

examinerons les courants méthodologiques qui ont contribué à l’intégration des

nouvelles technologies dans l’enseignement d’une langue étrangère. Plus précisément,

nous essayerons de présenter les grandes lignes des courants qui ont influencé la

didactique des langues étrangères ces dernières années en passant par le constructivisme

et le socioconstructivisme aussi bien que l’approche communicative et la perspective

actionnelle, courants sur lesquels nous avons basé notre étude. Enfin, nous nous

référerons aux éléments caractéristiques de l’actionnel.

2.1. Le constructivisme

Le constructivisme, qui a été développé dans les travaux de Piaget dès 1923, est

une théorie de l’apprentissage, en réaction au behaviorisme qui, d’après lui, limitait trop

l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste met en avant

l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui permet à l’apprenant

d’appréhender la réalité qui l’entoure. Le constructivisme considère les connaissances

comme une construction de la réalité et non comme une simple copie de celle-ci. D’après

lui, l’apprenant construit ses connaissances en modifiant des représentations plus

anciennes d’événements passés dans son vécu : c’est une restructuration conceptuelle à

travers les expériences. L’objet de l’apprentissage est donc construit, et non donné. Dans

la pratique, cela signifie que l’apprentissage est actif et non passif.

2.1.1. Implication du constructivisme dans le processus d’apprentissage

Pour les constructivistes, l'apprentissage est un processus actif de construction de

la réalité et la réalité est construite par chaque individu séparément. La réalité n’existe

que dans la tête de l’apprenant qui lui donne une signification unique à partir de ses

propres expériences. C’est-à-dire que la compréhension ne se transmet pas et ne peut

s'opérer sans une participation active de l'apprenant qui construit ses connaissances et

établit des connections signifiantes. Cela ne veut pas dire que l’enseignant n’a pas de rôle

21

important. « Les apprentissages doivent être orchestrés par les enseignants dans le cadre

d'un modèle didactique où l'élève devient le centre organisateur essentiel de son savoir et

qui le conduit à des ruptures épistémologiques et à des dépassements intellectuels »

(Astolfi, 1989, cité dans Brousseau, Vazquez-Abad, 2003).

En bref, le processus d’apprentissage constructiviste se déroule en quatre étapes

(selon le projet du Ministère de l’éducation, de la recherché, de la jeunesse et du sport-

SIVECO, Juin 2011) :

Le processus d’assimilation : c’est le fait pour un apprenant en situation

problème de réunir ses connaissances pour trouver une solution.

Le conflit cognitif : c’est le fait pour l’apprenant de ne pas trouver de

solution au problème qui lui est posé et d’être temporairement déstabilisé

ou déséquilibré

L’accommodation : c’est la persévérance de l’apprenant en cas d’échec

qui l’amène à réviser ses connaissances, à construire les connaissances qui

lui manquent pour s’adapter au problème posé.

Le processus d’équilibration : c’est le fait pour l’apprenant de réajuster et

restructurer ses connaissances pour mieux résoudre les nouveaux

problèmes qui lui seront posés.

2.1.2. Avantages et limites du constructivisme

Ce courant inclut des limites mais des avantages aussi dans le processus

d’apprentissage.

D’un côté, les avantages concernent plutôt l’apprenant. En effet, il est confronté

à un problème qu’il doit résoudre et cela lui permet de mettre du sens à son

apprentissage. De surcroît, il est plus autonome et motivé. Cette théorie s’appuie sur une

22

plus grande motivation de l’apprenant parce que l’apprentissage est en lien direct avec

ses centres d’intérêt et à ses objectifs.

De l’autre côté, l’enseignement basé sur ce modèle est coûteux en temps.

L’enseignant doit avoir un haut niveau de compétence autant pour la conception que

pour la gestion des leçons. C’est-à-dire, l’enseignant est obligé de construire des

situations pédagogiques appropriées concernant les centres d’intérêt des apprenants.

2.2. Le socioconstructivisme

Par rapport au constructivisme, le socioconstructivisme introduit une dimension

supplémentaire: celle des interactions, des échanges, de co-construction et de co-

élaboration. Il met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la

construction des savoirs. Pour le socioconstructivisme, l'apprentissage est considéré

comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant –

apprenants et apprenants- apprenants. Il met l’accent sur le rôle de l’autre dans la

construction des savoirs. L’œuvre du psychologue russe Vygotski a résolument contribué

à l’élaboration du courant socioconstructiviste. Ce courant qui privilégie le travail

coopératif, la collaboration et la co-construction des savoirs sollicite la motivation et la

valorisation de l’apprenant

2.2.1. Implication du socioconstructivisme dans le processus d’apprentissage

La méthode socioconstructiviste est fondée sur le caractère social de la

construction des connaissances. En effet, l’apprenant construit son savoir grâce à son

expérience personnelle et par l’interaction avec autrui. Il s’agit d’un apprentissage qui

s'appuie sur notre fonctionnement biologique, cognitif, affectif et notre nature

essentiellement sociale, tout en respectant les multiples différences individuelles.

L'apprenant est acteur, co-responsable et co-constructeur de son apprentissage.

Dans une salle de classe, il y a collaboration entre les apprenants qui sont mis en

situation d’apprentissage pendant les activités pédagogiques, entre l’apprenant et ses

pairs ou l’enseignant. C’est en effet à partir de leur expérience sociale que les apprenants

donnent un sens aux activités d’apprentissage et au savoir. Les apprenants s’approprient

mieux les savoirs, savoir-faire et savoir-être sur lesquels ils ont réfléchi ou effectué une

recherche préalable.

23

Par ailleurs, le rôle de l’enseignant change. Il a un rôle de « facilitateur des

apprentissages », de « médiateur ». Le professeur n’est plus celui qui sait et qui délivre

son savoir. C’est un guide, un éducateur qui oriente les apprenants mais qui ne détient

pas la solution.

2.2.2. Avantages et limites du socioconstructivisme

Le socioconstructivisme permet une découverte progressive du savoir. Il respecte

les rythmes et les stratégies d’apprentissage des apprenants. En plus, il permet à

l’apprenant de devenir autonome et de travailler sur la métacognition, c’est- à- dire la

capacité d’apprendre à apprendre.

Par contre, la gestion des groupes et la mise en place de la collaboration n’est pas

toujours aisée parce que dans un groupe généralement, il y en a un qui fait le travail pour

les autres.

2.3. De l’approche communicative à la perspective actionnelle

Claire Bourguignon estime que la perspective actionnelle correspond à une

évolution interne de l’approche communicative. En effet, l’approche actionnelle

considère l’apprentissage des langues comme une préparation à une utilisation active de

la langue pour communiquer. D’autre part, Evelyne Bérard (2009, 36) affirme que « Le

CECR établit une continuité avec la méthodologie communicative et fonctionnelle dans

la mesure ou la dimension authentique des discours est mis en avant, mais également

l’idée de tâches à accomplir dans l’utilisation ou dans l’apprentissage de la langue ».

Enfin, la bonne question est de se demander s’il faut élaborer la perspective actionnelle

en continuité ou en rupture avec l’approche communicative. L’adoption d’une

perspective actionnelle en fort décalage avec celle que fournissaient l’approche

communicative et l’approche interculturelle peut renouveler de nombreuses

problématiques telles que l’authenticité, la simulation, l’autonomie, la communication,

l’interaction, le culturel ou encore la formation des enseignants, et ouvrir ainsi la voie à

de multiples possibilités d’innovations conceptuelles et pratiques.

24

2.4. L’approche actionnelle

La perspective actionnelle prend de l’ampleur dans les réflexions des didacticiens à

la fin des années 90. Selon le Cadre européen commun de référence pour les langues,

cette approche:

…considère l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à

accomplir des taches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances

et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les

actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-

mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine

signification. Il y a « tâche » dans la mesure ou l’action est le fait d’un (ou de

plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s)

dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle

prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et

l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. (CECRL,

2000, 15)

Ces quelques lignes renferment l’idée principale d’une nouvelle approche

didactique qui passe d’une approche communicative à une perspective actionnelle.

Celle-ci met l’action au centre de l’usage et de l’apprentissage d’une langue. De

même, les activités en classe sont étroitement liées aux activités sociales que les

apprenants sont appelés à accomplir en société, c’est à dire que la langue est

désormais considérée comme un moyen d’accomplir des actions, des tâches.

L’objectif n’est pas de former un apprenant communicateur, comme dans

l’approche communicative, mais de former un acteur social. De ce fait, il s’agit de

faire agir l’élève avec les autres pendant le temps de son apprentissage en lui

proposant des occasions de «co-actions » selon C. Puren, c’est-à-dire des actions

communes à finalité collective. Il s’agit d’agir sur l’autre et non d’agir ensemble.

Cette entrée par « l’action » est nouvelle en didactique des langues mais elle est

connue sous le nom de «pédagogie de projet». Il s’agit donc d’actions collectives

authentiques que les élèves doivent préparer et réaliser entre eux. L’objectif social

de référence ne correspond plus à des rencontres et échanges ponctuels, mais il

s’inscrit dans la progression de l’intégration européenne. C’est-à-dire, tout élève

pourra étudier à l’étranger ou faire une partie de sa carrière professionnelle dans un

autre pays.

25

Cette nouvelle approche proposée par le Cadre européen commun de

référence permet plusieurs choses :

- Tout d’abord, elle met l’enseignement des langues en adéquation avec le nouvel

objectif social de référence à savoir, la construction des futurs citoyens susceptibles

d’étudier, de travailler et de vivre à l’étranger.

- De plus, elle met les enfants acteurs accomplir des tâches communicatives dans le

cadre de projets. En réalisant des tâches communicatives, les élèves acquièrent des

compétences en langues.

- D’autre part, elle permet d’avoir recours à des situations et activités concrètes, à la

réalisation de tâches et de projets, et non un environnement artificiel comme dans

l’approche communicative où il ne s’agissait que de simulations.

- Enfin, elle paraît aussi la mieux adaptée à Internet. Elle permet à la fois aux

apprenants d’être en contact direct avec un nombre important de documents

authentiques (articles de journaux, littérature de jeunesse, émissions de radio et de

télévision, photographies, expositions…), ainsi qu’avec des locuteurs étrangers.

2.5. Les principes didactiques adoptés et Internet

Les principes didactiques, tels qu’ils sont présentés dans le chapitre précédent,

voient leur essor avec l’utilisation de l’Internet dans une classe de langue. En effet, les

éléments caractéristiques de l’actionnel, tels que la motivation, l’autonomie,

l’individualisation, la participation, l’interactivité et l’authenticité des situations de

communication se voient favorisés par les potentialités offertes par la Toile. C’est

exactement ces sujets que nous allons traiter dans ce chapitre.

26

2.5.1. La motivation

L’intégration de l’Internet dans la classe de langue étrangère permet à l’apprenant

d’être en contact avec des documents réels reflétant ainsi la culture et la langue telle

qu’elle est vécue et utilisée. Cette mise en contact avec une réalité sociale de la langue

est sans aucun doute motivante. L’exploitation de cet outil rend, selon (O’Shea et Shelf

cités par Linard, 1990, 123) « l’étudiant comme individu qui pense, qui comprend et qui

participe ») plus motivé et en même temps actif. En somme, « Un consensus est établi

sur le fait que le recours aux NTIC a des effets positifs sur la motivation générale des

élèves à l’égard de l’école, leur intérêt pour les diverses matières, leur autonomie dans

l’apprentissage et le développement de la coopération. » (Conseil supérieur de

l’éducation, 1994, 34)

2.5.2. L’autonomie

Un des principaux objectifs que vise l’éducation à l’aide des TIC consiste à

fournir à l’apprenant des outils lui permettant de devenir autonome face à ses

apprentissages, à lui donner les moyens de développer des compétences métacognitives

et sa capacité d’« apprendre à apprendre ». Autonome est l'apprenant qui gère et évalue

son apprentissage. En effet, il essayera de visiter lui-même d’autres sites, de découvrir

d’autres aspects de la langue et d’acquérir non seulement des compétences de

compréhension mais aussi des compétences lexicales, grammaticales et interculturelles.

Il peut choisir son parcours, décider du rythme, s’auto-évaluer. Il ne s’agit pas d’une

autonomie absolue de l’apprenant parce qu’elle n’existe pas, mais d’aider l’apprenant à

la développer progressivement.

2.5.3. L’individualisation

L’Internet favorise également l’individualisation. Par individualisation, nous

entendons la diversité des moyens d’apprendre adaptés à chacun. Nous souscrivons

également aux propos de Legendre (1993, 711)

27

L’individualisation est une démarche de l’éducation et de l’enseignement qui

consiste à adapter, à ajuster autant que possible l’action aux conditions physiques,

mentales, affectives, sociales qui sont celles de chaque élève en particulier,

différencié des autres par le caractère de la singularité.

En d’autres termes, chaque apprenant peut faire et refaire les exercices ou les devoirs

autant de fois qu’il le veut et n’importe quand il le veut. Il a la possibilité de travailler à

son rythme et de participer activement au cours et améliorer ainsi son niveau, une

meilleure performance étant source d’une très forte motivation.

2.5.4. La participation

Internet est un outil qui stimule et sollicite la participation de l’apprenant. Comme

affirment Barrière et Plaisant (1986, 98), « les enfants qui avaient par ailleurs des

difficultés de concentration, qui passaient souvent leur temps à changer d’activités en

classe, faisaient preuve, à l’atelier micro-informatique, de capacité d’attention et d’une

persévérance inhabituelle pour une activité liée à l’écrit ». Contrairement au cours

traditionnel utilisant le tableau noir qui est dans la plupart des cas monotone, la salle

d’informatique rend l’apprentissage plus vivant et incite la participation de l’apprenant.

2.5.5. L’interactivité

Il y a une interdépendance entre les ressources en ligne, le concepteur des

activités et l’utilisateur du produit. Par conséquent, l’apprentissage prend une dimension

interactive. Mairesse (1998, 103) remarque que l’interactivité « se caractérise par

l’influence réciproque que la source d’information et l’utilisateur de cette source

peuvent exercer l’un sur l’autre ». En fait l’apprenant est invité à s’impliquer activement

dans le processus d’apprentissage.

2.5.6. Authenticité des situations de communication

Ce qui rend Internet un outil très innovateur et motivant est le fait qu’il donne

l’occasion aux apprenants d’exercer la langue enseignée en participant à des situations de

communication authentiques. Ces situations de communication authentiques peuvent être

la participation à un blog ou à un forum de discussion. Elles permettent à l’apprenant

28

d’utiliser la langue cible hors de la salle de classe. Elles ne sont pas abstraites mais

réelles. Les activités proposées constituent des tâches ancrées dans la vie réelle telles

qu’elles sont préconisées par l’approche actionnelle.

L’accomplissement de ces tâches demande la mise en œuvre de compétences

communicatives langagières aussi bien que de compétences générales. En d’autres

termes, le développement de la compétence à communiquer prend en compte des

dimensions autres que purement linguistiques (par exemple, sensibilisation aux aspects

sociaux-culturels, imaginatifs et affectifs ; aptitude à « apprendre à apprendre » (CECR,

2001, 12)

2.5.7. L’enseignant des langues face à son nouveau rôle

L’intégration d’Internet dans la classe de la langue change le rôle qui est attribué

à l’enseignant. En réalité, l’enseignant, loin d’être remplacé par l’ordinateur, doit

assumer un rôle qui s’avère beaucoup plus exigeant que le rôle traditionnel. Il doit

acquérir non seulement une maîtrise technique des outils informatiques, mais il doit

surtout renouveler ses pratiques professionnelles. En effet, il n’est plus la seule source de

savoir mais joue le rôle de médiateur entre l’apprenant et le savoir. Il se place du côté

de l’apprenant, il est désormais assistant, conseiller et animateur qui adapte ses

interventions en fonction des besoins des apprenants. C’est encore lui qui fixe les

objectifs, les étapes de l’apprentissage en restant aux côtés de l’apprenant devant l’écran

de l’ordinateur et non plus devant le tableau. L’enseignant est celui qui doit corriger des

travaux en ligne, répondre au courrier électronique, animer des groupes de discussion,

organiser des travaux d’équipe à distance, gérer son temps et les attentes des apprenants.

C’est lui qui, selon Bracewell et al (1996, 25) :

… agit auprès des élèves, bien davantage que dans la classe traditionnelle, comme un

animateur, un « facilitateur », un mentor, un guide dans la découverte et la maîtrise

progressive de connaissances, d'habiletés et d'attitude [...] Dans un contexte où les

technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante

envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à

transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continues dont ils

partagent avec les élèves les difficultés et les résultats.

29

Dans cette première partie, nous avons présenté les deux axes de références de

notre étude à savoir les innovations technologiques au service de la didactique des

langues ainsi que les nouvelles pratiques pédagogiques adoptées pour

l’enseignement/apprentissage du FLE. La partie suivante sera consacrée aux étapes

principales de la recherche que nous avons effectuée auprès des apprenants inscrits à une

chaine d’écoles de langues étrangères privées afin de mieux saisir la situation quant à

l’exploitation d’un site comme complément au manuel Campus utilisé dans ces écoles.

30

PARTIE II

CADRE CONTEXTUEL ET MÉTHODOLOGIE

Dans cette partie, nous exposerons et justifierons la méthodologie que nous avons

adoptée dans notre recherche. Tout d’abord, nous expliciterons l’objectif de notre

recherche. Ensuite, nous présenterons le terrain de notre enquête et les outils

méthodologiques auxquels nous avons eu recours pour la collecte de données et nous

nous référerons à la conception des questionnaires.

1. Objectif de la recherche

Partant du principe que l’intégration des TIC dans une classe de langues

contribue à améliorer le processus d’enseignement/apprentissage et que l’internet est un

outil efficace pour la classe de FLE permettant de développer les quatre compétences,

l’objectif de notre recherche consiste à créer un site comme complément au manuel

Campus pour susciter la motivation des apprenants utilisant ce manuel et pour optimiser

le cours. Pour l’élaboration de ce site, nous prendrons en compte :

Les besoins des apprenants

Le manuel Campus 1

Les principes théoriques de la didactique des langues

Les potentialités multimédia en ligne

31

2. Pourquoi un site web ?

Les raisons pour lesquelles nous avons décidé de créer un site web comme

ressource complémentaire au manuel Campus sont nombreuses. Premièrement, l’objectif

primordial est de combler les lacunes que présente cette méthode tant au niveau de la

compréhension orale et écrite qu’au niveau de la production écrite. De plus, nous visons

à exploiter un site web pour améliorer le manuel quant aux exercices de grammaire et

aux activités sur le lexique. Deuxièmement, l’exploitation des activités en ligne intègre

un caractère ludique à l’apprentissage qui provoque l’intérêt des apprenants. Par

conséquent, l’intégration de l’Internet dans le cours stimule la motivation de l’apprenant

à apprendre. Troisièmement, une autre raison qui nous a incités à élaborer ce site est

l’interactivité qu’il développe. En effet, Il y a une interdépendance entre les ressources

en ligne du site, le concepteur des activités et l’utilisateur du produit qui est l’apprenant.

Il est invité à s’impliquer activement dans son processus d’apprentissage. Par

conséquent, l’apprentissage prend une dimension interactive.

Le cours à l’aide des nouvelles technologies permet également de respecter

l’individualité de chaque apprenant. Plus précisément, l’apprenant peut travailler à son

rythme, il peut choisir les activités qu’il veut effectuer et il est libre de consacrer le

temps qui lui convient pour résoudre les exercices. Par ailleurs, l’exploitation des

activités sur un site permet à l’apprenant de participer à des situations de communication

non simulées, authentiques (par exemple, grâce à des vidéos authentiques, à des forums

de discussion, etc.) L’apprenant a l’occasion ainsi d’utiliser la langue française hors de la

salle de classe, dans la vie réelle. Enfin, l’utilisation des activités en ligne favorisent le

travail collaboratif et la co-construction des savoirs.

3. Le terrain de l’enquête

Notre public-cible est constitué par des apprenants adultes inscrits à la chaine

d’écoles de langues étrangères privées (frontistirio) nommée Interlingua. Plus

précisément, nous nous adressons à trois groupes d’apprenants de frontistirios différents.

Notre échantillon de recherche représente 30 apprenants de première année en cours

intensifs de français parmi lesquels 8 sont des garçons et 22 sont des filles. Il s’agit de

32

cours qui préparent les apprenants à obtenir les diplômes A1 et A2 selon le classement

du cadre Commun de Reference des langues. Nous utilisons le manuel Campus 1 pour

ces cours qui sont d’une durée de deux heures à raison de trois fois par semaine.

4. Les outils méthodologiques

Quoi que les enseignants constatent souvent que les apprenants sont démotivés,

ils ont du mal à en relever les causes et à déterminer celles sur lesquelles ils peuvent se

baser pour proposer une solution. Selon Viau (2009), il est essentiel de prendre le temps

d’analyser la situation si l’on veut intervenir efficacement sur les causes certaines. Il

propose ainsi des instruments permettant d’analyser la motivation des apprenants. Le

tableau suivant présente l’objectif de chacun de ces instruments et la composante du

cadre de référence auquel il se rattache.

Les instruments d’analyse

Instruments But Composantes du cadre de

référence analysées

Une grille d’observation des

stratégies d’évitement

Juger la diversité et de la fréquence

des comportements d’évitement

adoptés par les élèves

Les manifestations de

démotivation

Des sondages

Sondage I : Les aspects de la

classe.

Déterminer ce qui, en classe,

motive ou démotive les élèves.

L’ensemble des facteurs relatifs à

la classe qui influent sur la

dynamique motivationnelle des

élèves.

Sondage II : Les cinq facteurs liés

à la classe.

Sur le plan motivationnel, évaluer

a) les activités pédagogiques,

b) l’enseignant, c) les pratiques

Les cinq facteurs liés à la classe.

33

évaluatives, d) le climat de la classe

et le système de récompenses et de

sanctions

Sondage III : Une activité

pédagogique.

Evaluer le degré de motivation

suscité par une activité pédagogique

proposée en classe.

Les activités pédagogiques en tant

que facteur influant sur la

dynamique motivationnelle.

Une technique d’animation. Sur le plan motivationnel, évaluer

une activité pédagogique.

L’activité pédagogique en tant

que facteur influant sur la

dynamique motivationnelle.

Un questionnaire maison. Déterminer le profil motivationnel

de l’ensemble des élèves de la

classe.

Les sources et les conséquences

de la dynamique motivationnelle.

Une entrevue. Déterminer le profil motivationnel

d’un élève en particulier.

Les sources et les conséquences

de la dynamique motivationnelle.

Figure n°2 : Les instruments d’analyse (Viau, 2009, 96-97)

Pour mener à bien notre enquête auprès des apprenants de FLE dans les écoles de

langues étrangères privées, nous avons eu recours au questionnaire parce qu’il s’agit

d’un outil largement utilisé qui facilite tant la collection des données de façon

suffisamment fiable, standardisée et rigoureuse que le traitement des réponses

recueillies. Nous avons opté pour l’emploi de deux questionnaires, le premier en amont

et le second en aval de l’expérience. Compte tenu du niveau des apprenants en français,

nous avons privilégié la langue maternelle pour la formulation des questions afin d’éviter

toutes confusions possibles et des résultats erronés. Il comporte 20 items. Nos

questionnaires contiennent surtout des questions fermées, et une question ouverte afin de

permettre à l’apprenant de s’exprimer librement.

Le premier questionnaire (v. annexe 1), qui a été distribué avant l’utilisation du

34

site, début février, comporte 10 questions, dont les objectifs visés s’articulent autour de

quatre axes : l’identification des participants, leur contact avec le français, leur contact

avec les TIC et leur position sur une éventuelle intégration d’un site dans la classe de

FLE.

Plus précisément, ce questionnaire contient :

Des questions fermées qui proposent une série de réponses parmi lesquelles

l’apprenant interrogé doit choisir celle qui lui convient (questions 1, 2, 3, 5, 6, 7,

8, 9,10)

Une question semi-ouverte où l’apprenant interrogé peut choisir plus d’une

réponse parmi les options offertes et où nous avons ajouté l’item « autre »

(question 4)

Le deuxième questionnaire (v. annexe 2) a été distribué fin avril, après

l’utilisation du site. Ce questionnaire comporte 9 questions (7 fermées, 2 ouvertes),

celles-ci visent à recueillir un nombre considérable d’informations concernant

l’évaluation de l’expérience et à permettre aux participants de donner leur avis sur les

activités qu’ils ont accomplies. Enfin, ces questions permettent de vérifier si ce projet a

suscité la motivation des apprenants.

Afin de connaître l'opinion des apprenants sur la qualité « motivationnelle » des

activités d'apprentissage qu'on leur propose, nous avons élaboré un questionnaire inspiré

par les conditions présentées par Rolland Viau (2000). Nous testons de la sorte si :

les activités sont claires (si les consignes sont claires), diversifiées (variété

d’activités) et signifiantes aux yeux de l'élève (qui correspondent à ses champs

d'intérêt, s'harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations)

(v. Questions 4 et 5),

35

elles ont un défi à relever à l’élève (une activité constitue un défi dans la mesure

où elle n'est ni trop facile ni trop difficile, v. Question 6)

elles ont un caractère interdisciplinaire (p.ex. les activités sont liées à d'autres

domaines d'études comme la technologie, v. Question 7)

elles se déroulent sur une période de temps suffisante (Question 8).

elles ont un caractère authentique (une activité d'apprentissage doit, dans la

mesure du possible, mener à une réalisation, c'est-à-dire à un produit qui

ressemble à ceux que l'on trouve dans la vie courante (Question 9)

4.1. Les choix techniques

Nous avons choisi d’intégrer les ressources et les activités proposées sur un site

parce qu’il nous donne la possibilité de choisir la structure qui convient le plus à nos

objectifs. Ainsi, notre site contient une partie « statique », en l’occurrence la page

d’accueil et les 12 unités du site et par ailleurs une partie « dynamique », à savoir un

sondage et un forum. La partie statique favorise la mise en relation avec le manuel

Campus1 en proposant des activités qui suivent la structure du manuel au niveau de la

grammaire et de la compréhension orale. Quant aux parties dynamiques, elles

permettent l’interaction entre enseignant-apprenants et apprenants-apprenants

Pour la création du site, nous avons opté pour le service payant sur www.webnode.gr.

4.2. Le choix des ressources et des activités

Afin de susciter la motivation de nos apprenants nous allons intégrer dans notre

démarche des activités variées adaptées au niveau du public cible: des questions à choix

multiple, lacunaires, de substitution, d’association, de production orale, de jeu de rôle,

de médiation, de production écrite interactives, ludiques etc. Nous les avons élaborées ou

choisies sur la Toile en fonction des objectifs fixés dans le manuel en question et en

fonction de l’intérêt que nous voulons provoquer auprès de nos apprenants. Bien sûr, en

s’appuyant sur la méthode actionnelle, l’apprenant doit accomplir des tâches que nous

36

donnons pendant notre exploitation pédagogique.

L’objectif de toutes les activités diversifiées est de faire développer chez

l’apprenant les compétences générales individuelles (savoirs, savoir-faire, savoir être et

savoir apprendre) et les compétences à communiquer langagièrement (comportant des

composantes sociolinguistiques, linguistiques et pragmatiques). Le mode de travail que

nous avons adopté pour la plupart des activités dans notre démarche est le travail

individualisé. Nous focalisons sur la motivation et l’interaction que notre site

promouvait. Chez Ellis (1984) dans Classroom Second Language Development: A

Study of Classroom Interaction and Language Acquisition), la motivation est un facteur

déterminant dans le développement des savoirs et des savoir-faire langagiers d’une

langue seconde ou étrangère. Elle peut constituer aussi quelques-uns des paramètres les

plus importants pour l’appropriation de la langue sur lesquels reposent certains enjeux

cognitifs chez les apprenants, comme la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage et

l’intégration de nouvelles stratégies.

Dans cette partie, nous avons présenté et justifié l’objectif et la méthodologie que

nous avons adoptés dans notre recherche. Enfin, nous avons présenté le terrain de notre

enquête et les outils méthodologiques auxquels nous avons eu recours pour la collecte de

données et nous nous sommes référés à la conception des questionnaires. La partie

suivante sera consacrée à la présentation des paramètres que nous avons pris en compte

pour la conception et la création de notre site comme ressource complémentaire au

manuel Campus 1.

37

PARTIE III

CRÉATION DU SITE : SPÉCIFICITÉS ET

ORGANISATION

Dans cette partie, nous présentons les paramètres que nous avons pris en compte

pour la conception et la création de notre site comme ressource complémentaire au

manuel Campus 1. Dans un premier temps, notre analyse porte sur la structure et le

contenu du manuel. Nous exposons ensuite les points faibles et les points forts du

manuel. Dans un second temps, nous abordons les questions liées à la création de notre

site et nous présentons les types d’activités proposées.

1. Présentation du manuel

MANUEL : CAMPUS

NIVEAU : A1/A2 selon le CERL

AUTEURS : Jacky Girardet et Jacques Pêcheur

DATE DE PARUTION : 2005

EDITEUR : Clé International

MATERIEL : Pour l’apprenant :

a) le livre de l’élève

b) le cahier d’exercices

c) le livret de civilisation

Pour l’enseignant :

a) Le livre du professeur

b) 4 CD audio collectifs

c) 2 CD audio individuels

d) 1 DVD

e) 1 CD (250 activités interactives

complémentaires)

38

La vidéo

CAMPUS 1 propose également une vidéo qui peut être utilisée à la fois comme

déclencheur ou comme support aux leçons. Les séquences de la vidéo emmènent les

apprenants de Paris à Marseille, de Lausanne à Nancy. Elles font découvrir des

aspects variés de la France et de la francophonie aujourd'hui.

Public

La méthode de français langue étrangère Campus 1 s’adressent à de grands

adolescents ou jeunes adultes qui apprennent le français comme langue étrangère et elle

est utilisée en début d’apprentissage surtout, ou plus exactement à des apprenants voulant

obtenir un niveau A1. La méthodologie, la pédagogie et l’univers thématique de Campus

ont été choisis pour convenir à ce type de public.

Méthodologie adoptée

Campus est une méthode de type communicative où sont utilisés un certain

nombre de textes variés qui permettent aux apprenants de communiquer dans des

situations authentiques. L’approche communicative, comme l’indique son appellation, “a

pour objectif essentiel d’apprendre à communiquer en langue étrangère.” (Cuq et Graca,

2005, 264). Elle insiste sur les conditions pragmatiques de l’usage de la langue. Selon le

thème abordé dans chaque unité et les notions morphosyntaxique et communicative,

nous avons affaire à différents types de textes dans le manuel, descriptifs ou narratifs.

Objectifs selon les auteurs

Les objectifs généraux que se fixe Campus ont été déterminés par une enquête

menée auprès de nombreux utilisateurs potentiels : lycées et universités, écoles de

langues, centres culturels et instituts français, etc. Il s’agit de préparer les étudiants à

faire face aux situations de communication les plus diverses à l’exclusion des situations

professionnelles spécifiques. Cette visée suppose des savoir-faire communicatifs, des

savoirs culturels, mais également des « savoir-être » Les objectifs de Campus entrent

dans le cadre commun de référence défini par le conseil de l’Europe.

39

Structure et contenu du livre de l’élève

Le livre de l’élève est constitué de 12 unités. Chaque unité est divisée en 5 leçons

suivies d'un bilan. Chaque leçon est centrée autour d'un savoir-faire communicatif,

culturel, lexical, grammatical ou comportemental. Les objectifs et stratégies préparent

les apprenants aux épreuves du DELF et ils entrent dans le cadre commun de référence

défini par le Conseil de l’Europe.

Chaque leçon réorganise les mêmes éléments selon un parcours adapté à

l’objectif. Elle occupe une double page et correspond à une séquence d’enseignement de

1h30 à 2h. Les doubles pages de Campus ne se ressemblent pas et les séquences suivent

des parcours différents selon leur contenu. Lorsque l’objectif implique des modifications

morphologiques ou syntaxiques, l’appropriation se fait plus facilement par l’observation

d’un texte. Le déroulement de la séquence varie aussi selon l’objectif. Grace à des petits

exercices écrits et oraux, il cherche à automatiser l’acquisition.

Au début de l’apprentissage (les 6 premières unités). L’accent est mis sur la

compréhension et l’expression orales. Cette perspective n’exclut ni l’utilisation de l’écrit

comme moyen d’apprentissage, ni la présentation de petits textes simples. Dans la même

optique, le travail de prononciation et de correction phonétique est particulièrement

intensif dans les premières séquences.

Chaque unité du manuel contient les parties suivantes :

L’objectif

Les documents

La découverte du document

Les tableaux.

La partie « Exercez-vous »

Les exercices d’écoute

Les activités de production

« Prononciation et mécanisme »

Dans le tableau qui suit, nous présentons les 12 unités du livre de l’élève, en

40

mentionnant les objectifs, la grammaire, le vocabulaire, la civilisation et la

prononciation, tels qui sont décrits par les auteurs à la fin du livre de l’élève.

UNITES OBJECTIFS GRAMMAIRE VOCABULAIRE ET

CIVILISATION

1-Découvrir la

langue française

-se présenter

-dire si on comprend

-présenter une personne

- nommer les choses

- savoir vivre

Comprendre la

grammaire

-conjugaison du

présent (singulier)

-articles définis et

indéfinis

-négation simple

-oppositions

masculin/féminin et

singulier/pluriel

-complément

déterminatif avec

« de »

-connaissances partagées

sur la France

-nationalités

-salutations, excuses

-compréhension des

consignes de classe

« tu » et « vous »

2-faire connaissance - donner des

informations sur une

personne

- demander

- exprimer ses

préférences

- parler de son travail

- parler de ses activités

- parler de son pays, de

sa ville

-interrogation (est-ce

que)

-négation (pas de)

-conjugaison du

présent (pluriel)

-quel interrogatif

-adjectifs possessifs

(mon/ma)

-l’état civil

-les professions

-les loisirs

-pays et villes

-relations entre collègues

de travail

3-organiser son

temps

-dire la date

-dire l’heure

-donner des informations

sur un emploi de temps

-proposer, accepter,

refuser

-interroger, répondre

-expression de la

situation dans le

temps

-pronoms après

prépositions (moi, toi)

-futur proche

-interrogation

(inversion du pronom

sujet)

-le calendrier

-les rythmes de la

journée

-les spectacles

-mouvements et

déplacements

-Paris

41

-oui/si-moi aussi/moi

non plus

4-découvrir son

environnement

-s’orienter

-situer

-se loger

-exprimer la possession

-connaître les rythmes de

vie

-Fixer des règles

-adjectifs

démonstratifs

-adjectifs possessifs et

autres formes

de l’appartenance

-conjugaison

pronominale

-impératif présent

-expression de

l’obligation (il faut)

-la carte de la France

-rythmes de vie

-mode de vie des jeunes

-Nancy

-Activités quotidiennes

-Le tour de France

5-s’informer -Dire ce qu’on fait

-s’informer sur un

emploi du temps passé

-expliquer

-exprimer le doute ou la

certitude

-découvrir les relations

entre les mots

-savoir s’informer

-passé composé

-expression de la

cause et du but

-expression du doute

et de la certitude

-quelqu’un, quelque

chose/ne…personne,

ne…rien

-moyens et lieux

d’information

-Toulouse

-quelques particularités

françaises

-TGV et fusée Ariane

-dérivation par suffixe

6-se faire plaisir -acheter

-décrire les choses

-s’habiller

-exprimer la quantité

-manger et boire

-faire la fête

-article partitif

-expression de la

quantité

-déroulement de

l’action (encore-

toujours/ne…plus)

-magasins et achats

-couleurs, matières,

formes, dimensions

-vêtements et mode

-nourriture et boissons

-fête

-objets d’aujourd’hui

7-cultiver ses

relations

-recevoir

-communiquer

-parler des personnes

-donner des instructions

-écrire

-être à l’aise avec les

autres

-pronoms

compléments (directs

et indirects)

-propositions

complétives

-impératif : verbes

être et avoir,

-comportement social

-cinéma : Le Goût des

autres.

-caractère et personnalité

-communication et

échange

-peur et courage

42

construction avec un

pronom complément

8-découvrir le passé -Parler du passé

-raconter les moments

d’une vie

-parler de la famille

-préciser le moment et la

durée

-parler des habitudes et

des changements

-connaître quelques

repères de l’histoire

-imparfait

-emploi du passé

composé et de

l’imparfait dans le

récit

-expression de la

durée dans le passé

-fréquence et

continuation de

l’action

-générations années 50,

60, 70, 80 et chansons

-biographie. Portrait de

Z. Zidane

-la famille en France et à

travers le cinéma

-la France rurale

-Repères de l’histoire de

la France

9-entreprendre -parler d’une entreprise

-exprimer un besoin

-parler du futur

-présenter les étapes

d’une réalisation

-rapporter des paroles

-faire un projet de

réalisation

-pronom « en »

-futur

-déroulement

de l’action (pas

encore, presque, déjà)

-passe récent et

présent progressif

-discours rapporté au

présent

-les entreprises

-un quotidien : l’Est

républicain

-changements et

évolutions

-transports

-une entreprise

multimédia

-l’esprit d’entreprise

10-prendre des

décisions

-comparer des qualités

-comparer des quantités

et des actions

-exprimer la

ressemblance ou la

différence

-faire des suppositions

-comparer des lieux

-Parler de la télévision

-constructions

comparatives

-constructions

superlatives

-supposition

-restriction

-formes

impersonnelles (il

pleut)

-consommation

(comparaisons

internationales)

-l’automobile

-climats et paysages

-la télévision (émissions

célèbres)

-les français vus par les

québécois

-bourgeois et bohèmes

11-faire face aux

problèmes

-poser un problème

-caractériser une action

-parler de la santé

-interdire, autoriser

-pronom « y »

-adverbes

-construction des

pronoms

-la presse française

-la santé et la maladie

-la protection de

l’environnement

43

-connaître la vie

politique

compléments -organisation

administrative et

politique

12-s’évader -décrire et caractériser un

lieu

-exprimer des sentiments

-voyager

-définir

-parler de ses lectures

-pronoms relatifs

« qui », « que »,

« ou »

-propositions relatives

explicatifs et

présentatives

-faire verbe

-quelques parcs de loisir

-les sentiments

-le voyage

-le téléphone

-la lecture

Structure et contenu des unités du cahier d’exercices

Chaque unité comprend :

des exercices de vocabulaire (reprise des mots connus et enrichissement lexical)

des exercices de grammaire

des exercices d’expression écrite.

d’une page bilan

d’une page de préparation au Delf.

Exemples d’exercices :

- Des mots qui vont ensemble : rue, boulevard (p.12)

- Regrouper les mots par catégorie : lieu : appartement (p.13)

- Distinguer les différents sens des mots : bureau (meuble) et bureau (pièce) (p.13)

- Classer les activités par catégories : spectacles ; sports ; sorties (p.15)

- Trouver le nom à partir du verbe : nager (pp.18, 48)

- Trouver un verbe à partir d’un nom et d’un adjectif : départ (p.73)

- Eliminer l’intrus : lac, montagne, mer (p.19)

- Opposer à l’aide des mots de la liste : ancien # moderne (p.35)

- Trouver le contraire : travailleur # paresseux (p.65)

- Faire correspondre les situations et les dialogues (p.36)

- Organiser le programme de votre journée (p.29)

44

2. Points forts et points faibles du manuel

Il est incontestable que la méthode Campus qui constitue un manuel très utilisé dans

l’enseignement privé actuellement en Grèce rassemble un certain nombre d’avantages à

différents niveaux.

Au niveau des activités

Les activités du manuel favorisent :

- La compréhension des aspects systématiques de la langue : les textes oraux ou

écrits se prêtent à l’observation des faits de langue, tableaux de moyens linguistiques,

- L’automatisation de certaines « opérations mentales » qui conditionnent la

production langagière (constructions négatives, nominalisation, etc.) par de petits

exercices de systématisation oraux ou écrits,

- La mémorisation efficace du vocabulaire fondamental et des conjugaisons par un

recyclage permanent des connaissances et par la mise en œuvre de tous les facteurs

de mémoire,

- La réflexion sur l’apprentissage : régulièrement, les apprenants s’interrogent sur

l’utilité et l’efficacité des activités proposées, sur les facteurs psychologiques qui

conditionnent la communication,

- L’interactivité : elle est suscitée non seulement dans les jeux de rôles, les activités

de recherche en petits groupes, les conversations en commun mais également dans

les autres moments de la classe : découverte d’un document, compréhension d’un fait

de langue, etc.

Au niveau de la communication socioculturelle

La méthode Campus répond assez bien aux exigences de l’enseignement de la

45

langue par une grande attention accordée au développement des aptitudes

communicatives socioculturelles chez l’apprenant.

- Les contenus socioculturels sélectionnés dans la méthode et leur exploitation

consistent dans la présentation et l’enseignement de la langue, c’est-à-dire en

fonction des objectifs linguistiques à atteindre dans le dossier.

- Les connaissances socioculturelles sont abordées et traitées d’une façon

systématiques et selon une approche culturelle proprement dite.

Pourtant, certains besoins de nos étudiants en matière culturelle ne sont pas satisfaits

lors de l’exploitation de la méthode.

Quant aux défauts de ce manuel, ils sont principalement présents dans :

Vidéos utilisés

Les dialogues des vidéos qui accompagnent ce livre sont construits

exclusivement à des fins d’enseignement précis. Ils sont fabriqués. Les apprenants ne

peuvent pas avoir un lien étroit avec l’authenticité de la réalité française

Grammaire

Les règles de grammaire sont souvent incomplètes et les exercices non intégrés

dans des situations de communication authentique.

- Il n’y a pas de repères explicatifs pour la grammaire, seule une description des points

linguistiques

- La dimension réflexive de la langue est absente

- La réflexion métalinguistique est insuffisante.

Par conséquent, nous considérons que pour la création de ce site, nous devons

tout d’abord prendre en considération les points forts du manuel et, par ailleurs, tenter de

combler les lacunes relatives au manque de documents sonores authentiques, à la

grammaire et au vocabulaire.

46

3. Conception technico-pédagogique du site

Dans ce chapitre, nous allons exposer les éléments concernant la délimitation et la

conception du contenu de notre site. Etant donné que l’objectif de notre étude est de

susciter l’intérêt des apprenants, de les impliquer davantage dans des situations de

communication authentique et en même temps de remédier aux insuffisances du manuel

en question, nous examinerons en premier les présupposés techniques requis pour la mise

en place du site et en second, nous présenterons un nombre varié d’activités en relation

avec le manuel.

3.1. Diffusion

Pour élaborer notre site, nous devions avoir recours à un programme de

développement dans un environnement en ligne et c’est la raison pour laquelle nous

avons fait usage du service webnode. Webnode (webnode.fr) est un outil, une application

en ligne permettant de créer un site Web en ligne. Il propose un large éventail de

fonctions pour la création de sites web, sans avoir besoin d’installations ou de

configuration. Nous avons inséré, dans le site, beaucoup d’éléments interactifs (par ex. :

enquêtes, articles, forums, formulaires, etc.).

3.2. La présentation du site

Notre site (www.gallika.webnode.gr) contient une page d’accueil, sept rubriques,

une enquête, le plan du site et un forum. La présentation du site est construite en

conformité avec le manuel Campus. Afin d’accéder au site de la classe, l’apprenant doit

tout d’abord insérer l’adresse http://www.gallika.webnode.gr. Cette opération faite, la

page ci-dessous apparaîtra sur son écran.

47

Figure no3: Notre site

Puis, l’apprenant doit cliquer son courriel et son mot de passe pour ouvrir la page

Gallika-Campus et la page d’accueil.

48

3.2.1. La page d’accueil

F

igure no4 : la page d’accueil

La page d’accueil de notre site est divisée en 4 parties : la partie centrale de la page, l’axe

horizontal haut, l’axe vertical gauche, l’axe vertical droit.

La partie centrale de la page.

Le corps de la page (figure 5) contient un site permettant la conjugaison des

verbes et un texte informatif donnant des indications sur le public visé et l’objectif du

site.

49

Figure no5 : la page centrale de la page d’accueil

L’axe horizontal haut.

L’axe horizontal haut (figure 6) contient le logo du site (campus-gallika) et la

barre de la navigation externe. Plus précisément, la barre comporte des liens vers

l’accueil du site, la présentation du site, le RSS6 et la possibilité d’imprimer.

Figure no6 : l’axe horizontal haut

L’axe vertical gauche.

Dans l’axe vertical gauche (figure 7) on retrouve la barre de navigation interne du

site comportant les liens vers les pages écrans du site, en l’occurrence « accueil »,

« campus », « forum », « télécharger », « dictionnaires en ligne », « liens utiles »,

« contact » et « jeux »

50

6 RSS est un format de données qui permet de réaliser des sommaires. Il est basé sur le métalangage XML. R.S.S. est l'acronyme de «

Rich Site Summary » (sommaire riche de site web), mais il est généralement traduit par « Really Simple Syndication » La technologie

RSS permet de concentrer les sources d'information et de filtrer les données pour ne garder que les informations qui vous son t utiles.

L'utilisateur mentionne simplement, à son logiciel agrégateur, l'adresse URL du fichier RSS de chaque site, et définit les filtres afin

que celui-ci n'affiche que les articles intéressants

Figure no7 : l’axe vertical gauche

L’axe vertical droit.

L’axe vertical droit héberge une enquête sur l’avis des visiteurs du site à propos

de l’intérêt que peut leur procurer l’utilisation de ce site. (figure 8).

51

Figure no8 : l’axe vertical droit

Les pages écrans

Les pages écrans du site conservent l’axe horizontal haut, l’axe vertical gauche et

le corps de la page contenant toujours les éléments de navigation externe et interne du

site.

3.2.2. Contenu du site Gallika-Campus

Notre site construit comme outil supplémentaire au manuel Campus, se compose

de 8 liens dans le menu qui se trouve à l’axe vertical gauche.

Le premier lien conduit les apprenants à la page d’accueil.

Le deuxième lien est nommé Campus II. Il correspond aux 12 unités du manuel. Chaque

unité comprend des sous-catégories avec des vidéos et / ou des exercices excepté l’unité

12.

52

Figure no9 : icone campus

Descriptif des unités

Pour chaque unité nous suivons le même ordre catholique: Vidéos, Exercices, Exercices-

Théorie

53

Unité 1

Vidéo

L’unité 1 comprend une vidéo tirée du site www.youtube.com . Avec la

présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux apprenants

la compétence de compréhension orale et celle de la production orale. Pour cette raison,

après la présentation de cette vidéo dans la salle d’informatique, nous posons oralement

aux apprenants les questions ci-dessous. Par rapport au manuel Campus 1, elle

correspond à la compréhension d’un dialogue et l’utilisation du lexique de l’Unité 1

concernant les salutations.

Objectif : compréhension et production orale

Objectif lexical : travail sur le vocabulaire concernant les salutations.

Objectif grammatical : conjugaison du présent

Figure no10 : la vidéo de l’unité 1

Activité: Veuillez répondre aux questions après le visionnement de la vidéo

1. Comment réponds le garçon au téléphone ?

2. Comment s’appelle la fille ?

3. Comment s’appelle le garçon ?

54

4. Ils vont au théâtre ?

5. C’est le matin ou le soir ?

Grammaire

Négation

Le premier exercice est relatif à la négation. Il est tiré du

site : http://www.polarfle.com/exercice/exodebnegation.htm. Il reprend la règle

grammaticale et propose un exercice structural sur la négation en guise d’entraînement.

Cet exercice permet à l’apprenant d’évaluer ses compétences acquises sur la question.

Par rapport au manuel Campus, cet exercice correspond à la négation simple.

Objectif grammatical : la négation simple

Figure no11: exercice sur la négation

C ou Ç (Figure 12)

Le deuxieme exercice est relatif au c ou ç, comment utiliser cette lettre de

l’alphabet. Il est tiré du site :

http://www.francaisfacile.com/cgi2/myexam/voir2r.php?id=48155. Il reprend la règle

grammaticale et propose un exercice à deux choix entre ç et c en guise d’entraînement.

55

Cet exercice permet à l’apprenant d’évaluer ses compétences acquises, Cet exercice

correspond à un exercice équivalent au manuel Campus.

Objectif grammatical : distinction entre c et ç

Figure no12: exercice c ou ç

Présent (Figure 13) :

Le troisième exercice est relatif à la conjugaison des verbes de la 1ère déclinaison

au présent de l’indicatif ainsi que la conjugaison de quelques verbes principaux. Il s’agit

d’un exercice en ligne grammatical Il est tiré du site :

http://www.polarfle.com/exercice/exodebnegation.htm. Il donne des exemples de

conjugaison et ensuite il demande à l’apprenant de conjuguer les verbes entre

parenthèses au présent de l’indicatif en guise d’entraînement. Cet exercice vise

l’évaluation des compétences acquises sur la conjugaison des verbes au présent de

l’indicatif. Par rapport au manuel Campus, cet exercice correspond à la conjugaison du

présent des verbes de la 1ère déclinaison et du verbe être. L’apprenant peut obtenir le

résultat en ligne tout de suite en appuyant sur le bouton « correction».

Objectif grammatical : conjuguer le présent

56

Figure no13: exercice conjugaison Présent

Unité 2

Vidéo

Les professions (Figure 14) :

L’unité 2 comprend une vidéo tirée du site www.imagiers.net. Avec la

présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux apprenants

leur prononciation. Plus précisément, nous voulons aider les apprenants à prononcer

correctement les mots qui se réfèrent à des professions. Par rapport au manuel Campus 1,

cet exercice correspond au lexique de l’Unité 2 concernant les professions.

Exercice 1

Objectif : prononciation

Objectif lexical : travail sur le vocabulaire concernant les professions.

57

Figure no14: Vidéo –les professions

Exercice 2

Les professions (figure 15) :

Cet exercice est tiré du site :

http://fr.syvum.com/cgi/online/serve.cgi/francais/genre_professions_1.html. Il s’agit

d’un exercice avec des mots et leurs prononciations. Il vise à l’appréhension de plusieurs

professions, des professions qui ne sont pas présentées dans le manuel. Donc, son

objectif principal est l’expansion du vocabulaire de l’apprenant et parallèlement leur

prononciation.

58

Figure no15 : les professions

Exercice 3

L’interrogation (figure 16, 17)

Il s’agit d’une règle de grammaire et d’un exercice en ligne grammatical. Il

consiste à présenter les trois types de questions qu’on peut poser qui se trouvent aussi à

l’unité 2 de notre manuel. Elle vise l’évaluation des compétences acquises sur la

structure d’une phrase interrogative. L’apprenant peut obtenir une évaluation immédiate

de son travail en appuyant sur le bouton «cliquez ici pour faire corriger votre exercice».

59

Figure no16: l’interrogation

Figure no 17: L’interrogation (suite)

Exercice 4

Les adjectifs possessifs (figure 18,19) :

Il s’agit de la règle de grammaire relative aux adjectifs possessifs et d’un exercice

en ligne grammatical tiré du site: www.polarfle.com . Il consiste à présenter les adjectifs

possessifs et à évaluer le degré des compétences acquises sur la question. Cet exercice

60

correspond à l’unité deux du manuel concernant les adjectifs possessifs L’apprenant peut

obtenir le résultat en ligne tout de suite en appuyant sur le bouton « correction».

Figure no 18 : Les adjectifs possessifs

Figure no 19: Les adjectifs possessifs (suite)

Unité 3

Vidéo

61

Les mois de l’année, (figure 20) :

L’unité 3 comprend une vidéo tirée du site www.francaisfacile.com. Avec la

présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux apprenants

la compétence de la production orale. Pour cette raison, après la présentation de cette

vidéo dans la salle d’informatique, nous posons oralement aux apprenants les questions

ci-dessous. Par rapport au manuel Campus 1, elle correspond au lexique concernant les

mois de l’année.

Objectif : production orale

Objectif lexical : travail sur le vocabulaire concernant les mois de l’année,

Figure no 20 : Les mois de l’année

Activité : Veuillez revoir à l’aide de la vidéo les mois de l’année

1. On est quel mois ?

2. Tu aimes le mois de Janvier ? Tu aimes quel mois ?

3. Où tu vas aller en Juillet ?

Exercice 1

62

L’heure (figure 21) :

Il s’agit d’un exercice en ligne tiré du site www.francaisfacile.com. Par rapport au

manuel il correspond à l’unité 3. Il consiste à écrire en toutes lettres l’heure. Elle vise

l’évaluation des compétences acquises sur l’heure. C’est un exercice de production écrite

semi-dirigée. L’apprenant peut obtenir le résultat en ligne tout de suite en appuyant sur le

bouton « cliquez ici pour faire corriger votre exercice».

Figure no 21 : L’heure

Exercice 2

Les moments de la journée (figure 22) :

Il s’agit d’un exercice en ligne tiré du site: www.francaisfacile.com. Le travail

porte sur la recherche de la cohérence sémantique. Il vise l’évaluation du vocabulaire

concernant les moments de la journée correspondant à l’unité 3. L’apprenant peut obtenir

le résultat en ligne tout de suite en appuyant sur le bouton « cliquez ici pour faire corriger

votre exercice».

63

Figure no 22 : Les moments de la journée

Unité 4

Exercice 1

Les adjectifs démonstratifs (figure 23) :

Il s’agit d’une règle de grammaire sur les adjectifs démonstratifs et d’un exercice

grammatical à trous, qui sont tires du site www.polarfle.com. Cet exercice vise

l’évaluation des compétences écrites acquises sur les adjectifs démonstratifs et leur

théorie correspondant à l’unité 4 du manuel. L’apprenant peut obtenir le résultat en ligne

tout de suite en appuyant sur le bouton « correction».

64

Figure no 23 : Les adjectifs démonstratifs

Vidéo

Civilisation-Tour de France 1993 (figure 24) :

L’unité 4 comprend une vidéo tirée du site www.youtube.com. Avec la

présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons enrichir les connaissances

des apprenants concernant la civilisation et la compréhension orale minimale. Pour cette

raison, après la présentation de cette vidéo dans la salle d’informatique, nous discutons

en grec avec nos apprenants sur cet événement qui a lieu en France chaque an. L’unité 4

du manuel Campus présente un tour de France de 1993 et elle nous donne la possibilité

de discuter sur cet événement.

Objectif : compréhension orale minimale d’une vidéo authentique concernant le tour de

France (1993) et la civilisation.

65

Figure no 24: Civilisation-Le tour de France 1993

Vidéo

À vendre (figure 25) :

L’unité 4 comprend aussi une vidéo authentique pour la vente d’un appartement

tirée du site www.youtube.com. Avec la présentation de cet enregistrement audio-visuel,

nous voulons développer aux apprenants la compétence de la compréhension orale. Tout

d’abord, avant le visionnement de cette vidéo dans la salle d’informatique, nous

distribuons aux apprenants la copie présentant l’activité relative à cette vidéo. Nous

répondons à leurs questions et nous tâchons de dissiper leur quelconque appréhension.

Ensuite, nous présentons cette vidéo. Par rapport au manuel Campus 1, elle correspond à

la compréhension et l’utilisation du lexique de l’unité 4, concernant une vente et/ou une

location d’un appartement.

Objectif : compréhension orale

Objectif lexical : travail sur les termes désignant la description d’un logement.

66

Figure no 25: à vendre- appartement

Activité 1:

1. Cette présentation d’un appartement provient d’une agence immobilière:

Vrai □ Faux □

2. Cet appartement contient :

Une chambre □

Un séjour □

Un jardin □

Une cuisine □

Deux parkings □

3. On peut contacter l’agence S’Antoni :

Par téléphone □

En visitant leur site www.santoni.fr □

67

Unité 5

Exercice 1

Le passé composé (figure 26)

Il s’agit de deux exercices grammaticaux structuraux à trous en ligne en guise

d’entraînement et la règle grammaticale. Ils sont tirés du site : www.polarfle.com et du

site : http://fog.ccsf.cc.ca.us. Ils visent l’évaluation des compétences écrites acquises sur

le passé composé correspondant à l’unité 5 du manuel.

Figure no 26: exercice- le passé composé

Exercice 2

Trouver l’infinitif (figure 27)

Il s’agit d’un exercice grammatical à choix multiples en ligne. Il consiste à choisir

l’infinitif approprié, à la maison ou en salle d’informatique en guise d’entraînement. Il

correspond aussi à l’unité 5 du manuel.

68

Figure no 27: exercice - trouver l’infinitif

Unité 6

Vidéo

Les fruits et les légumes (figure 28)

L’unité 6 comprend une vidéo authentique tirée du site www.youtube.com. Avec

la présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux

apprenants la compétence de la compréhension orale sur le lexique de l’unité 6

concernant les fruits et les légumes. Pour cette raison, après la présentation de cette vidéo

dans la salle d’informatique, nous posons oralement aux apprenants les questions ci-

dessous. Par rapport au manuel Campus 1, elle correspond à la compréhension et

l’utilisation du lexique de l’unité 6, concernant les fruits et les légumes (la nourriture).

Objectif : compréhension orale

Objectif lexical : travail sur le vocabulaire concernant les fruits et les légumes

Activité: Quels fruits sont mentionnés dans le dialogue ?

69

Figure no 28: Vidéo - Les fruits et les légumes

Vidéo

Les fruits (figure 29) :

L’unité 6 comprend aussi une vidéo tirée du site www.youtube.com. Avec la

présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons aider les apprenants à

prononcer correctement les mots et enrichir leur lexique concernant les fruits de l’unité 6.

Pour cette raison, après la présentation de cette vidéo dans la salle d’informatique, nous

posons oralement aux apprenants les questions ci-dessous. Par rapport au manuel

Campus 1, elle correspond à l’appréhension et la prononciation du lexique de l’unité 6,

concernant les fruits.

Objectif : prononciation

Objectif lexical : travail sur les termes désignant les fruits

Activité : Répondez aux questions suivantes

1. Quels fruits vous aimez manger ?

2. Avec quel fruit nous produisons du vin ?

3. Avec quels fruits nous faisons des marmelades ?

70

4. Quels sont les fruits de l’été ?

5. Quels sont les fruits de l’hiver ?

Figure no 29: vidéo- les fruits

Vidéo

Les vêtements (figure 30) :

L’unité comprend une troisième vidéo tirée du site www.youtube.com. Avec la

présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux apprenants

la compétence de la production orale et enrichir le lexique de l’unité 6 concernant les

vêtements. Pour cette raison, après la présentation de cette vidéo dans la salle

d’informatique, nous posons oralement aux apprenants les questions ci-dessous. Par

rapport au manuel Campus 1, elle correspond à l’enrichissement et l’utilisation du

lexique de l’unité 6, concernant les vêtements.

Objectif : production orale

Objectif lexical : travail sur les termes désignant les vêtements

Activité : Répondez aux questions suivantes

1. Quels vêtements vous portez pour aller à une boum ?

2. Quels vêtements vous portez pour aller à l’université ?

71

3. Quels vêtements vous portez pour aller au travail ?

4. Quels vêtements vous portez pour aller à un mariage ?

5. Quels vêtements vous portez pour faire du sport ?

Figure no 30: vidéo- les vêtements

Unité 7

Exercice

Le visage (figure 31, 32) :

Il s’agit d’un exercice de vocabulaire en ligne. Il consiste à choisir le mot

approprié, à la maison ou à la salle d’informatique en guise d’entrainement. Elle vise à la

72

mémorisation et l’élargissement du vocabulaire précis concernant l’unité 7 du manuel.

Figure no 31: Théorie-le visage

Figure no 32: exercice-le visage

Unité 8

Vidéo

73

L’unité 8 comprend aussi une vidéo tirée du site www.youtube.com. Avec la

présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux apprenants

la production orale. Pour cette raison, après la présentation de cette vidéo dans la salle

d’informatique, nous demandons aux apprenants de parler de leur famille. Par rapport au

manuel Campus 1, elle correspond à l’utilisation du lexique de l’unité 8, concernant les

membres de la famille.

La famille (figure 33) :

Objectif : production orale,

Objectif lexical : travail sur le vocabulaire de la famille.

Figure no 33: Vidéo-les membres de la famille

Unité 9

Vidéo : les moyens de transport (figure 34) :

L’unité 9 comprend une vidéo tirée du site www.youtube.com. Avec la présentation de

cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux apprenants la compétence

de la production orale. Pour cette raison, après la présentation de cette vidéo dans la salle

d’informatique, nous posons oralement aux apprenants les questions ci-dessous. Par

rapport au manuel Campus 1, elle correspond à la l’utilisation du lexique de l’unité 9,

74

concernant les moyens de transport. Cet exercice enrichit le lexique du manuel,

concernant les moyens de transport.

Objectifs : production orale et travail sur le vocabulaire concernant les moyens de

transport.

Activité : Veuillez répondre aux questions suivantes

1. Quel moyen de transport vous préférez prendre pour voyager ?

2. Quel moyen de transport vous prenez pour aller à l’université/ au travail ?

Figure no 34: Vidéo-les moyens de transport

75

Figure no 35: les moyens de transport

Exercice

les moyens de transport (figure 35, 36) :

Il s’agit d’un exercice lexical qui aide l’apprenant à combiner les images avec les

mots correspondants. Son objectif est d’apprendre plus facilement le vocabulaire

concerné. C’est un exercice à choix multiples.

76

Figure no 36: exercice-les moyens de transport

Unité 10

Video

Les prévisions de la météo (figure 37):

L’unité 4 comprend une vidéo authentique tirée du site www.youtube.com. Avec

la présentation de ce bulletin météorologique, nous voulons enrichir les connaissances

des apprenants concernant la civilisation et la compréhension orale minimale. Pour cette

raison, après la présentation de cette vidéo dans la salle d’informatique, nous discutons

en grec avec nos apprenants sur ce bulletin météorologique qui est présenté sur la chaîne

GrandLilleTv. L’unité 10 du manuel Campus présente les climats et les paysages. Ce

bulletin météorologique nous donne la possibilité d’en discuter.

Objectif : compréhension orale minimale d’un bulletin météorologique et

enrichissement de la civilisation française.

77

Figure no37 : Vidéo- Les prévisions de la météo

Vidéo

la météo (figure 38) :

L’unité 10 comprend une vidéo tirée du site www.youtube.com. Avec la présentation de

cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux apprenants la compétence

de la production orale, donnant une importance à la prononciation des mots. Pour cette

raison, après la présentation de cette vidéo dans la salle d’informatique, nous posons

oralement aux apprenants les questions comprises ci-dessous. Par rapport au manuel

Campus 1, elle correspond à l’utilisation du lexique de l’unité 10, concernant la météo et

les formes impersonnelles.

Objectif : la prononciation et la producton orale

Objectif lexical : travail sur le lexique concernant la météo

Objectif grammatical : travail sur les formes impersonnelles.

Activité :Répondez aux questions suivantes:

1. Quel temps il fait aujourd’hui ?

2. Quel temps il faisait hier ?

78

3. D’habitude, en été, quel temps il fait ?

4. D’habitude, en hiver, quel temps il fait ?

Figure no 38: vidéo-la météo

Unité 11

Vidéo

Pour être en bonne santé (figure 39) :

L’unité 11 comprend aussi une vidéo tirée du site www.youtube.com. Avec la

présentation de cet enregistrement audio-visuel, nous voulons développer aux apprenants

la compétence de la compréhension orale et celle de la production orale sur les

interdictions et le lexique de la santé se référant à l’unité 11 du manuel Campus.

Objectif : comprehension orale et production orale

Objectif lexical : lexique concernant la santé

Objectif grammatical : les interdictions

Activité 1 : Selon la vidéo, qu’est-ce qu’on doit faire pour être en bonne santé ?

79

Activité 2 : Pour être en bonne santé:

Faites du sport □

Buvez de l’eau □

Buvez beaucoup de sodas □

Ne mangez pas de fruits et de légumes □

Allez à la piscine □

Dormez six heures par jour □

Evitez la boulangerie industrielle □

Figure no 39: vidéo- pour être en bonne santé

Le troisième lien du site « forum » permet aux apprenants de discuter entre eux et

avec l’enseignant. Ceux-ci peuvent poser des questions au sujet du cours, des devoirs

mais aussi discuter de sujets quotidiens ou faire des commentaires sur le site (figure 40)

80

Figure no 40: Le forum

Le quatrième lien “télécharger”, donne la possibilité à l’apprenant de trouver les

anciens examens de KPG7 qu’ils peuvent télécharger et utiliser. (figure 41)

La première catégorie et deuxième catégorie de fichiers comprennent l’examen

de compréhension de l’écrit et la maîtrise du système de la langue des NIVEAUX A1 et

A2 sur l’échelle proposée par le Conseil de l’Europe, organisé par le Ministère de

l’Éducation, de la Formation Continue et des Cultes. Années 2011 et 2008

respectivement

Un autre fichier comprend l’examen de la production de l’écrit et la maîtrise du

système de la langue des NIVEAUX A1 et A2 de 2008

Et le dernier fichier comprend l’examen de la production de l’oral et la maîtrise

du système de la langue des NIVEAUX A1et A2 de 2008

7KPG : examens de certification du ministère grec de l’éducation nationale et des cultes.

81

Figure no41: icône télécharger

Le cinquième lien “dictionnaires en ligne” contient deux dictionnaires: Le

premier dictionnaire est gratuit et il permet de traduire du texte et des pages Web. Ce

dictionnaire rapide fonctionne en français, anglais, allemand, espagnol, italien et

portugais. Le deuxième dictionnaire est aussi gratuit pour les langues : anglais, espagnol,

francais, italien, chinois, allemand, russe.

82

Figure no 42: icône “dictionnaires en ligne”

Le sixième lien « liens utiles » dirige l’apprenant vers des sites Internet où il peut

s’entraîner en faisant des exercises variés chez lui, il s’agit d’exercices sur la grammaire,

l’orthographe, le vocabulaire et la prononciation.

Figure no 43: icône “liens utiles”

83

Dans le septième lien “contact” l’apprenant peut obtenir des informations sur

l’auteur du site (figure 44).

Figure no 44: l’icône “contact”

Et finalement le lien “jeux” comprend un site avec des jeux en ligne gratuits. Ce

site qui s’appelle « Bonjour de France » propose d’apprendre le français de manière

ludique à travers des jeux interactifs tels que : jeux de l’oie, le pendu, anagrammes, mots

croisés, mots mêlés, notes de musique. Ils s’adressent non seulement à des débutants

mais aussi à des apprenants d’autres niveaux. Avec les jeux en ligne de « Bonjour de

France » les apprenants peuvent apprendre de nouveaux mots, s’initier à la conjugaison

et découvrir la culture française tout en s’amusant.

84

Figure no 45 : icône « jeux »

85

PARTIE IV

ÉVALUATION DU SITE

Dans cette partie de notre mémoire nous présenterons les résultats obtenus par les

deux questionnaires que nous avons distribués aux apprenants, l’un avant le cours et

l’autre après l’exploitation du site dans une classe de FLE En outre, l’interprétation de

ces résultats nous aidera à répondre aux questionnements initiaux de notre recherche, en

l’occurrence si l’intégration des nouvelles technologies peuvent motiver les apprenants et

en particulier si l’utilisation du site permet de combler les lacunes du manuel Campus.

1. Analyse du premier questionnaire

Le premier questionnaire (v. annexe 1), qui a été distribué avant l’utilisation du

site, début février, comporte 10 questions, dont les objectifs visés s’articulent autour de

quatre axes : l’identification des participants, leur contact avec le français, leur contact

avec les TIC et leur position sur une éventuelle intégration d’un site dans la classe de

FLE.

Les trois premières questions concernent le sexe, l’âge et la profession des

apprenants de l’échantillon. Les 7 questions restantes visaient à recueillir des

informations sur le contact des apprenants avec les TIC et leur opinion quant à une

éventuelle intégration d’un site dans la classe de FLE.

Genre

Travailleurs Etudiants Féminin Masculin Total

Groupe

d'âge

18 à 22 ans 76,66% 50% 13,33% 63,33%

23 à 30 ans 20% 20% 13,33% 33,33%

Plus de 30

ans

3,33% 3,33 3,33%

86

Figure n°46 : Groupe d'âge selon le sexe et la situation socioprofessionnelle

Nous observons dans le premier tableau une forte présence d’utilisateurs âgés de

18 à 22 ans, et ce pour les deux sexes (50% des femmes et 13,33% des hommes). Nous

remarquons également que pour le groupe d’âge de 23 à 30 ans, la proportion de femmes

est largement plus élevée que celle des hommes (20% versus 13,33%). Le contraire est

cependant observé dans les groupes d’âge de 30 ans et plus où l’on retrouve une seule

femme. Globalement, les femmes qui fréquentent le cours de français sont plus

nombreuses que les hommes. Il faut également noter que 76,66% des apprenants sont des

étudiants et 23,33% des apprenants sont des personnes qui travaillent. Les deux

catégories sociales de nos apprenants sont donc « Étudiant » et« Travailleur ».

Nous constatons enfin que, tant chez les femmes que chez les hommes, la grande

majorité d’entre eux ont entre 18 et 22 ans. Nous considérons que c’est probablement dû

au fait que l’école de langues privée se trouve au centre de la ville près de l’université de

Macédoine et près de l’université d’Aristote.

Pourquoi vous avez choisi d’apprendre le français?

Item 4/ Réponses données Pourcentage

Parce que j’aime la langue française 27,2

Parce qu’elle m’aidera à trouver un emploi à

l’avenir

40,9

Parce que je veux voyager en France ou

dans des pays francophones

27,2

Parce que ma famille m’a obligé 0

Parce que mes amis ont choisi cette langue

et je voulais qu’on soit ensemble

0

Autre… 4,5

Figure n° 47: Les raisons pour lesquelles les apprenants ont choisi d’apprendre le

français

D’après les réponses à la quatrième question, nous constatons qu’une grande

partie des apprenants (40,9%) apprend la langue française pour trouver plus facilement

87

un emploi à l’avenir. Par contre, un nombre significatif (27,2%) d’entre eux a choisi le

français par intérêt personnel ou pour voyager. On remarque, en d’autres termes, que les

apprenants ont de bonnes raisons d’apprendre le français.

Vous utilisez les TIC dans votre vie quotidienne ?

Item 5/ Réponses

données

Pas du tout Quelques fois souvent Quotidiennement

1. Dans votre vie

quotidienne

0% 30% 6,66% 63,3%

2. Pour l’emploi /

les études

0% 26,66% 13,33% 60%

Figure no48 : La fréquence d’utilisation des TIC par les apprenants

Le tableau correspondant à cette question illustre de manière explicite que la

plupart des apprenants sont très familiarisés avec l’emploi de l’ordinateur que ce soit

pour des raisons personnelles (63,3%) ou pour des raisons professionnelles (60%). Par

ailleurs, un sur trois d’entre eux (30%) n’en font usage que quelques fois. Enfin, seul un

petit pourcentage l’utilise souvent. Nous constatons donc que les nouvelles technologies

font partie intégrante des mœurs de la majorité des apprenants.

Dans votre vie quotidienne vous communiquez en utilisant :

Item 6/

Réponses

données

Pas du

tout

Quelques fois souvent quotidiennement

Outils de

communication

(p.ex. SMS,

email, blogs,

forums)

0% 10% 30% 60%

Outils de

communication

(p.ex. Skype,

chat, MSN)

0% 40% 30% 30%

Outils de 20% 10% 10% 60%

88

Figure no 49 : Les outils que les apprenants utilisent pour communiquer dans leur vie quotidienne

Les réponses obtenues par cette question permettent de constater qu’un grand

nombre des apprenants est très familiarisé avec les outils de communication

informatiques. En effet, la plupart d’entre eux (60%) communiquent dans leur vie

quotidienne à l’aide de sms, emails, blogs et forums. Beaucoup d’entre eux font

également un usage courant des réseaux sociaux de communication tels que Skype

(30%) ou Facebook (60%) avec une préférence pour le dernier.

L’utilisation des TIC pendant l’apprentissage d’une langue étrangère dans votre

expérience était :

Item 7/ Réponses données Fréquence Pourcentage

Pas d’utilisation 0 0

Utilisation pas très

régulière

15 50

Utilisation régulière 9 30

Utilisation indispensable 6 20 Figure n

o50: Utilisation des TIC pendant l’apprentissage d’une langue étrangère

Les réponses à cette question indiquent que les nouvelles technologies sont très

présentes dans l’enseignement/apprentissage du FLE. En effet, la moitié des apprenants

(50%) a eu accès à une salle d’informatique pour le cours de langue de temps à autre.

Par ailleurs, le cours de FLE est dispensé en coordination avec les TICE pour un tiers

d’entre eux (30%).tandis que la priorité est accordée à l’utilisation des TICE dans une

classe de FLE pour deux répondants sur dix (20%)

Vous trouvez le cours de français:

Item 8/ Réponses données Fréquence pourcentage

Indifferent 0 0

Plutôt ennuyeux 0 0

Intéressant 20 66,66

Très intéressant 10 33,33 Figure n

o51: Intérêt des apprenants le cours de français

communication sociale (π.χ.

Facebook)

89

Ce tableau révèle l’intérêt que porte la majorité des apprenants pour l’apprentissage du

français.

Comment vous paraît l’idée de diversifier le cours de FLE par l’intégration des

TICE

Item 9/ Réponses données Fréquence pourcentage

Plutôt non 0 0

Indifférent 4 13,33

Oui 26 86,66 Figure n

o52: Comment paraît aux apprenants l’idée de diversifier le cours de FLE par

l’intégration des TICE

D’après les réponses à cette question, l’idée de diversifier le cours de FLE par

l’intégration des TICE est accueillie favorablement par la grande majorité des apprenants

(86,6%) Cependant, certains interrogés sont indifférents à un quelconque changement

(13,33%).

Qu’est-ce que vous pensez de l’utilisation d’un site en complément au manuel ?

Item 10/ réponses données Fréquence pourcentage

Indifferent 0 0

Intéressant 15 50

Très intéressant 15 50 Figure n

o53 : L’opinion des apprenants de l’utilisation d’un site en complément au manuel

Les résultats de ce tableau nous montrent que les apprenants dans leur majorité

expriment clairement leur intérêt pour l’utilisation d’un site en complément au manuel.

En somme, d’après les données du premier questionnaire, nous constatons que :

la plupart des apprenants a choisi d’apprendre le français par intérêt

personnel ou pour des raisons professionnelles

90

ils sont familiarisés avec les nouvelles technologies dans leur vie

quotidienne

ils utilisent principalement les réseaux sociaux comme moyen de

communication

l’intégration des TICE dans un cours de langue est affaire courante

leur attitude envers le cours de français en général est positive

Ils sont ouverts à une éventuelle diversification du cours de français

la proposition d’intégrer un site en parallèle au cours est reçue avec un vif

intérêt

2. Analyse du deuxième questionnaire

Le deuxième questionnaire (v. annexe 2) a été distribué fin avril, après le cours

de français dans lequel nous avons utilisé le site. Ce questionnaire comporte 9 questions

(7 fermées, 2 ouvertes), celles-ci visaient à recueillir un nombre considérable

d’informations relatives à l’évaluation de l’expérience et à permettre aux participants de

donner leur avis sur les activités qu’ils ont accomplies. Enfin, nous avons voulu par ces

questions vérifier si ce projet a suscité la motivation des apprenants.

Comment vous ont paru les cours réalisés avec l’aide du site ?

Item 4/ Réponses données Fréquence Pourcentage

Indifferent 0 0

Comme les autres 0 0

Plus intéressant 30 100

Figure no54 : L’opinion des apprenants concernant les cours réalisés avec l’aide du site

Les réponses obtenues par cette question sont particulièrement significatives

quant à la portée positive de l’intégration du site dans le cours. L’ensemble des

apprenants considèrent que les cours proposés sont beaucoup plus intéressants que les

91

cours traditionnels. Ainsi le choix de compléter le manuel par un site remplit bien sa

fonction motivationnelle.

Les activités étaient :

Item 5/ Réponses données Fréquence Pourcentage

Claires et intéressantes 30 100

Difficiles et ennuyeuses 0 0 Figure n

o55 : L’opinion des apprenants concernant les activités

Ce tableau montre que l’ensemble des interrogés a bien compris les consignes des

activités et que les apprenants les ont effectuées avec grand intérêt.

Afin de réaliser les activités:

Item 6/ Réponses données Fréquence Pourcentage

Vous avez envisagé

beaucoup de difficultés

0 0

Vous n’avez envisagé

aucune difficulté

12 40

Vous n’avez pas envisagé

de difficultés particulières

parce qu’elles étaient

adaptées à votre niveau de

connaissances.

18 60

Figure no56 : Les difficultés que les apprenants ont rencontrées pendant la réalisation des

activités

A cette question, la majorité des répondants (60%)) considère que les activités

étaient bien adaptées à leur niveau de connaissances, ils n’ont par conséquent rencontré

aucune difficulté parce qu’elles étaient faciles.

Vos connaissances sur les TIC vous ont aidé à réaliser les activités

Item 7/ Réponses données Fréquence Pourcentage

Oui 21 70

Non 9 30 Figure n

o 57: connaissances des apprenants sur lesTIC pour réaliser les activités

92

Un pourcentage élevé des apprenants pense que leurs connaissances relatives à la

manipulation de l’ordinateur se sont avérées utiles pour la réalisation des activités alors

qu’un tiers d’entre eux considère que leurs connaissances en la matière ne les ont pas

vraiment aidés.

Le temps prédéterminé pour les activités était:

Item 8/ Réponses données Fréquence pourcentage

Suffisant 24 80

pas toujours suffisant 6 20

insuffisant 0 0 Figure n

o 58: L’opinion des apprenants concernant le temps prédéterminé pour les

activités

Les résultats de ce tableau nous montrent qu’une très grande partie des

répondants (80%) considère que le temps prédéterminé consacré aux activités était

suffisant, mais pour 20% d’entre eux le temps qui leur était accordé pour faire les

activités ne leur a pas suffi.

Les tableaux qui suivent (Q.9 et 10) concernent des questions semi-ouvertes

relatives à l’opinion des apprenants sur le projet même et les difficultés auxquelles ils ont

été heurtés.

Aimeriez-vous participer plus souvent à ce type de cours ?

Item 9/ Réponses données Fréquence pourcentage

Oui 30 100

Non 0 0 Figure n

o59 : L’opinion des apprenants concernant la fréquence de ce type de cours

Les apprenants devaient justifier leur réponse à la question « Aimeriez-vous

participer plus souvent à ce type de cours ? Oui, parce que…, Non, parce que… »

Parmi les justifications qui nous ont été données, nous retenons que la plupart des

apprenants ont signalé: «parce que ils sont plus intéressants»,: «parce que l’apprentissage

de la langue étrangère devient plus intéressant», certains ont répondu «parce que c’est

93

une optique plus intéressante et différente pour le cours», d’autres ont noté «parce que

l’apprentissage d’une langue étrangère avec l’aide de l’ordinateur devient plus agréable

et ses résultats sont plus impressionnants parce que l’apprenant peut mieux assimiler les

éléments de la langue (par exemple la grammaire, la syntaxe)», et «parce qu’il ne s’agit

pas d’une méthode d’enseignement traditionnelle ou on peut s’exercer pendant son temps

libre devant son ordinateur».

Vous avec rencontré des difficultés pendant le cours de français dans la salle

d’informatique ?

Item 10/ réponses données Frequency pourcentage

Oui 0 0

Non 30 100 Figure n

o60: Les difficultés rencontrées par les apprenants pendant le cours de français

dans la salle d’informatique

Les réponses à cette question indiquent que la majorité des apprenants n’ont pas

envisagé de difficultés pendant les séances de cours dans la salle d’informatique.

En somme, d’après les données recueillies à partir du deuxième questionnaire,

nous sommes arrivés au constat que l’opinion générale à l’égard de ce projet est

favorable.

Les résultats positifs à la première question ont prouvé que les apprenants

ont majoritairement trouvé que les cours réalisés à l’aide du site étaient

plus intéressants que les cours traditionnels.

Les résultats tirés sur les activités sont révélateurs quant à la dynamique

motivationnelle des apprenants dans la classe. En effet, des activités

claires et intéressantes d’une part, et l’adaptation de celles-ci au niveau

des connaissances du public cible sont des éléments qui suscitent la

motivation des apprenants.

94

Quant aux connaissances des apprenants sur les ordinateurs, elles ont

contribué à faciliter la réalisation des activités demandées. En ce qui

concerne le temps prédéterminé pour la réalisation des exercices,

l’enquête a montré qu’il était suffisant. Selon Viau (2000,4) « Le fait

d’accorder à l’élève le temps dont il a besoin l’aide à porter un jugement

positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui ».

Les réponses aux deux dernières questions prouvent non seulement

l’intérêt des apprenants pour ce projet mais également que ce type

d’activités leur procure plus de plaisir et de satisfaction envers

l’apprentissage d’une langue

En définitive, nous pouvons conclure que la différenciation du cours par

l’intégration d’un site a suscité auprès des apprenants le goût d’apprendre dans un climat

agréable et motivant. Par conséquent, nous souscrivons à part entière aux propos de

Boivin (2001) lorsqu’il remarque que « Pour susciter le goût d’apprendre, [la]

transmission du savoir doit avoir lieu dans un climat d’apprentissage agréable et

stimulant ».

95

CONCLUSION

L’objectif de notre étude était la création d’un site comme ressource

complémentaire au manuel Campus 1 qui aiderait à combler les lacunes de la méthode en

question et qui permettrait de susciter la motivation des apprenants.

Notre démarche de recherche a été réalisée en quatre étapes : 1) l’analyse des

besoins de nos apprenants et leurs compétences informatiques, 2) la conception technico-

pédagogique du site, 3) la réalisation du site, et enfin 4) l’évaluation du site.

Notre hypothèse de départ était la conception d’un site qui prenait en compte non

seulement les points forts et les points faibles du manuel Campus 1, mais aussi les

besoins des apprenants utilisant ce manuel. L’hypothèse a été vérifiée dans la mesure où

nous avons élaboré un site qui répond aux besoins de ces apprenants et a été adapté au

contenu de la méthode.

Pour l’élaboration de ce site, nous avons pris en compte :

Les besoins des apprenants

Le manuel Campus 1

Les principes théoriques de la didactique des langues

Les potentialités multimédia en ligne

Ainsi, après avoir enregistré les points forts et les points faibles du manuel

Campus 1, nous avons adressé un premier questionnaire aux apprenants dont les

objectifs visés se sont articulés autour de quatre axes :

l’identification des participants,

leur contact avec le français,

96

leur contact avec les TIC,

et leur position sur une éventuelle intégration d’un site dans la classe de FLE.

Après la mise en ligne de notre site, nous avons recueilli grâce à un deuxième

questionnaire des informations sur son apport auprès des apprenants.

L’analyse des données nous a permis de mettre en évidence que les apprenants

ont trouvé le cours de français plus intéressant à l’aide du site par rapport au cours

traditionnel et qu’ils aimeraient y avoir accès plus souvent.

Par ailleurs, nous devons mentionner les difficultés auxquelles nous avons été

confrontée tant au niveau de la conception du site qu’au moment de son application.

Tout d’abord, nous avons eu à faire face au problème de la disponibilité de la salle

d’informatique que nous devions partager par la majorité du corps des enseignants dans

les écoles.

De plus, nous avons eu du mal à repérer des ressources qui soit à la fois en

relation avec le manuel (en termes d’objectifs visés et de thématiques traitée) et en

fonction du niveau des compétences des apprenants (linguistiques et générales). De

même, nous n’avons pas pu, par manque de temps, concevoir des exercices et nous nous

sommes limités à reprendre des exercices en ligne déjà existants. Par ailleurs, nous

n’avons pas encore exploité la totalité de notre site, en l’occurrence le forum, le courriel,

et les sondages.

Enfin, nous devons mentionner la difficulté de trouver et de choisir, parmi le

grand nombre de logiciels et de plateformes disponibles, ceux qui conviendraient le plus

à nos objectifs.

En définitive, nous dirons que, malgré les problèmes affrontés pendant la

réalisation et l’application de ce site, l’approche diversifiée que nous avons proposée à

97

travers l’intégration des nouvelles technologies aux pratiques liées au manuel Campus

s’est avérée particulièrement motivante.

98

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http://contactpoints.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=xchrvy5xdp8%3D&tabid=1337&l

anguage=en-GB

http://www.sbssa.acversailles.fr/IMG/pdf/Memoire_motivation_ouiza_vero_henda_versi

on_finale.pdf

https://papyrus.bib.umontreal.ca/jspui/bitstream/1866/5343/2/Chalghoumi_Hajer_2011_

These.pdf

100

http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elpreg/Source/Templates/ELP_Language_Biogra

phy_LearningtoLearn_Templates_FR.pdf

http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elpreg/Source/Templates/ELP_Language_Biogra

phy_LearningtoLearn_Templates_FR.pdf

http://www.futura-sciences.com/fr/fr/definition/t/internet-2/d/internet_3983/

http://www.mediadico.com/dictionnaire/definition/Web/1

http://www.radarnetworks.com

http://www.internetecoles.com/hom/mse/inde/zinde/htm

http://www.pixelle.org/dictionnaire_informatique.php ?define=webcam

http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/RapportsAnnuel/ra93-94.pdf

http://www.dflti.ionio.gr/sites/default/files/Tsingou02.pdf

http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/65/15/01/PDF/Hanafi_Abir.vol1.pdf

http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu0101_lebrun.pdf

http://www.gallika.webnode.gr

http://www.youtube.com

http://polarfle.com/exercice/exodebnegation.htm

http://www.francaisfacile.com/cgi2/myexam/voir2r.php?id=48155

http://www.polarfle.com/exercice/exodebnegation.htm

http://fr.syvum.com/cgi/online/serve.cgi/francais/genre_professions_1.html

http://fog.ccsf.cc.ca.us

http://bonjourdefrance.com/index/indexjeu.htm

101

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 6 PARTIE I : FONDEMENTS THÉORIQUES 9 1. Internet et éducation 9

1.1. Internet et web : essai de définition 9 1.1.1. Les sites web 13 1.1.1.1. Les sites statiques 13 1.1.1.2. Les sites dynamiques 13 1.1.2. Avantages du web en classe de langues 15 1.1.3. Outils web pour les cours de langues 15 1.1.4. Exploitation des outils web en classe de langues 16 1.1.4.1. Visioconférences et webcams 16 1.1.4.2. Les wikis 16 1.1.4.3. Le blogue 17 1.1.4.4. Le forum de discussion 18 1.1.4.5. Le chat 19

2. Courants méthodologiques actuels 20

2.1. Le constructivisme 20

2.1.1. Implication du constructivisme dans le processus d’apprentissage 20

2.1.2. Avantages et limites du constructivisme 21

2.2. Le socioconstructivisme 22

2.2.1. Implication du socioconstructivisme dans le processus

d’apprentissage 22

2.2.2. Avantages et limites du socioconstructivisme 23

2.3. De l’approche communicative à la perspective actionnelle 23

2.4. L’approche actionnelle 24

2.5. Les principes didactiques adoptés et Internet 25

2.5.1. La motivation 26

2.5.2. L’autonomie 26

2.5.3. L’individualisation 26

2.5.4. La participation 27

2.5.5. L’interactivité 27

2.5.6. Authenticité des situations de communication 27

2.5.7. L’enseignant des langues face à son nouveau rôle 28 PARTIE II : CADRE CONTEXTUEL ET MÉTHODOLOGIE 30 1. Objectif de la recherche ......................................................... 30

2. Pourquoi un site web ? ............................................................. 31

3. Le terrain de l’enquête 31

4. Les outils méthodologiques 32

4.1. Les choix techniques 35

4.2. Le choix des ressources et des activités 35 PARTIE III : CRÉATION DU SITE : SPÉCIFICITÉS

102

ET ORGANISATION 37 1. Présentation du manuel 37

2. Points forts et points faibles du manuel 44 3. Conception technico-pédagogique du site 47

3.1. Diffusion 47

3.2. La présentation du site 47

3.2.1. La page d’accueil 48

3.2.2. Contenu du site Gallika-Campus 51

PARTIE IV : ÉVALUATION DU SITE 85

1. Analyse du premier questionnaire 85

2. Analyse du deuxième questionnaire 90 CONCLUSION 95

BIBLIOGRAPHIE 98

TABLE DES MATIÈRES 101

INDEX DES FIGURES 103

ANNEXES 105

103

INDEX DES FIGURES

Figure n° 1: étapes de l’évolution du Web 10

Figure n° 2 : Les instruments d’analyse deViau 30

Figure no 3: Notre site 44

Figure no 4 : la page d’accueil 45

Figure no 5 : la page centrale de la page d’accueil 45

Figure no 6 : l’axe horizontal haut 46

Figure no 7 : l’axe vertical gauche 47

Figure no 8 : l’axe vertical droit 47

Figure no 9: icône campus 49

Figure no 10 : la vidéo de l’unité 1 50

Figure no 11: exercice sur la négation 51

Figure no 12: exercice c ou ç 51

Figure no 13: exercice conjugaison Présent 52

Figure no 14: Vidéo –les professions 53

Figure no 15 : les professions 54

Figure no 16: l’interrogation 54

Figure no 17: L’interrogation (suite) 55

Figure no 18 : Les adjectifs possessifs 55

Figure no 19: Les adjectifs possessifs (suite) 56

Figure no 20 : Les mois de l’année 57

Figure no 21 : L’heure 58

Figure no 22 : Les moments de la journée 58

Figure no 23 : Les adjectifs démonstratifs 59

Figure no 24: Civilisation-Le tour de France 1993 60

Figure no 25: à vendre- appartement 61

Figure no 26: exercice- le passé composé 62

Figure no 27: exercice - trouver l’infinitif 63

Figure no 28: Vidéo - Les fruits et les légumes 64

Figure no 29: vidéo- les fruits 65

Figure no 30: vidéo- les vêtements 66

Figure no 31: Théorie-le visage 67

Figure no 32: exercice-le visage 67

Figure no 33: Vidéo-les membres de la famille 68

Figure no 34: Vidéo-les moyens de transport 69

Figure no 35: les moyens de transport 69

Figure no 36: exercice-les moyens de transport 70

Figure no 37 : Vidéo- Les prévisions de la météo 71

Figure no 38: vidéo-la météo 72

Figure no 39: vidéo- pour être en bonne santé 73

Figure no 40: Le forum 74

Figure no 41: icône télécharger 75

Figure no 42: icône “dictionnaires en ligne” 75

Figure no 43: icône “liens utiles” 76

Figure no 44: l’icône “contact” 76

104

Figure no 45 : icône « jeux » 77

Figure n° 46 : Groupe d'âge selon le sexe et la situation socioprofessionnelle 78

Figure n° 47: Les raisons pour lesquelles les apprenants ont choisi

d’apprendre le français 79

Figure no 48 : La fréquence d’utilisation des TIC par les apprenants 80

Figure no 49 : Les outils que les apprenants utilisent pour communiquer

dans leur vie quotidienne 80

Figure no 50: Utilisation des TIC pendant l’apprentissage d’une langue étrangère 81

Figure no 51: Intérêt des apprenants pour le cours de français 81

Figure no 52: Comment paraît aux apprenants l’idée de diversifier le cours

de FLE par l’intégration des TICE 82

Figure no 53 : L’opinion des apprenants pour l’utilisation d’un site en

complément au manuel 82

Figure no 54 : L’opinion des apprenants concernant les cours réalisés

avec l’aide du site 83

Figure no 55 : L’opinion des apprenants concernant les activités 84

Figure no 56 : Les difficultés que les apprenants ont rencontrées pendant

la réalisation des activités 84

Figure no 57: connaissances des apprenants sur les TIC pour réaliser

les activités 84

Figure no 58: L’opinion des apprenants concernant le temps prédéterminé

pour les activités 85

Figure no 59 : L’opinion des apprenants concernant la fréquence de ce type

de cours 85

Figure no 60: Les difficultés rencontrées par les apprenants pendant le

cours de français dans la salle d’informatique 86

105

ANNEXE 1

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Ι

Το παρακάτω ερωτηματολόγιο είναι τμήμα έρευνας διπλωματικής εργασίας που

πραγματοποιείται στα πλαίσια του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Η συλλογή των

αποτελεσμάτων αυτού του ερωτηματολογίου θα χρησιμοποιηθούν καθαρά για

επιστημονική έρευνα και η συμπλήρωσή του είναι ανώνυμη. Παρακαλείστε να δώσετε

απαντήσεις που αντιπροσωπεύουν την προσωπική σας άποψη. Δεν υπάρχουν σωστές και

λανθασμένες απαντήσεις. Σας ευχαριστούμε πολύ για τη συνεργασία σας.

1. Είστε:

□ Γυναίκα

□ Άντρας

2. □ Εργάζεστε □ Είστε φοιτητής

3. Ηλικίας:

□ 18-22 □ 23-30 □ >30

4. Γιατί επιλέξατε να μάθετε γαλλικά;

□ γιατί μου αρέσει η γαλλική γλώσσα

□ γιατί θα με βοηθήσει να βρω εργασία μελλοντικά

□ γιατί θέλω να ταξιδέψω στη Γαλλία ή σε γαλλόφωνες χώρες

□ γιατί με πίεσε το οικογενειακό περιβάλλον

□ γιατί το επέλεξαν οι φίλοι /-ες μου και ήθελα να είμαστε μαζί

□ άλλο ………………………………………………………….

5. Χρησιμοποιείτε νέες τεχνολογίες στην καθημερινή σας ζωή;

Καθόλου Μερικές φορές Συχνά Καθημερινά

1. Στην προσωπική σας ζωή

2. Στην εργασία/ σπουδές

6. Στην καθημερινή σας ζωή επικοινωνείτε χρησιμοποιώντας:

Καθόλου Μερικές φορές Συχνά Καθημερινά

Εργαλεία μη ζωντανής

επικοινωνίας (π.χ. SMS,

email, blogs, forums)

Εργαλεία ζωντανής

επικοινωνίας (π.χ. Skype,

106

chat, MSN)

Εργαλεία κοινωνικής

δικτύωσης( π.χ. Facebook)

7. Στη μέχρι σήμερα εμπειρία σας από την εκμάθηση γλωσσών η χρήση νέων

τεχνολογιών ήταν:

Ανύπαρκτη Όχι πολύ συχνή Συχνή Το βασικό μέσο μάθησης

8. Γενικότερα βρίσκετε το μάθημα των γαλλικών

9. Θα θέλατε να υπάρχει ποικιλία στην ύλη και στον τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος;

10. Πως θα σας φαινόταν η ιδέα της ένταξης ενός site με τη βοήθεια του Διαδικτύου στο

μάθημα των γαλλικών;

107

ANNEXE 2

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 2

Το παρακάτω ερωτηματολόγιο είναι τμήμα έρευνας διπλωματικής εργασίας που

πραγματοποιείται στα πλαίσια του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Η συλλογή των

αποτελεσμάτων αυτού του ερωτηματολογίου θα χρησιμοποιηθούν καθαρά για

επιστημονική έρευνα και η συμπλήρωσή του είναι ανώνυμη. Παρακαλείστε να δώσετε

απαντήσεις που αντιπροσωπεύουν την προσωπική σας άποψη. Δεν υπάρχουν σωστές και

λανθασμένες απαντήσεις. Σας ευχαριστούμε πολύ για τη συνεργασία σας.

1. Είστε:

□ Γυναίκα

□ Άντρας

2. □ Εργάζεστε □ Είστε φοιτητής

3. Ηλικίας:

□ 18-22 □ 23-30 □ >30

4. Τα μαθήματα που πραγματοποιήθηκαν στα οποία έγινε χρήση της ιστοσελίδας σας

φάνηκαν:

5. Οι δραστηριότητες σας φάνηκαν:

6. Προκειμένου να πραγματοποιήσετε τις δραστηριότητες:

ωπίσατε πολλές δυσκολίες

επίπεδο γνώσεών σας

7. Θεωρείτε ότι οι γνώσεις σου στους Η/Υ σας βοήθησαν στις αντίστοιχες

δραστηριότητες;

8. Ο προκαθορισμένος χρόνος που σας δόθηκε για να κάνετε τις δραστηριότητες

108

9. Θα θέλατε να γίνονται συχνότερα τέτοιου είδους μαθήματα;

…………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………..

10. Συναντήσατε δυσκολίες κατά τη διάρκεια των μαθημάτων στην αίθουσα

υπολογιστών ;

ναι.

Αν ναι, ποιες;………………………………………………………………

…………………………………………………………………………..

109

«Δηλώνω ρητά ότι, σύμφωνα με το άρθρο 8 του Ν. 1599/1988 και τα άρθρα 2,4,6

παρ. 3 του Ν. 1256/1982, η παρούσα εργασία αποτελεί αποκλειστικά προϊόν

προσωπικής εργασίας και δεν προσβάλλει κάθε μορφής πνευματικά δικαιώματα

τρίτων και δεν είναι προϊόν μερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε που

χρησιμοποιήθηκαν περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και μόνον.»