Έντυπο Yποβολής Γραπτής Εργασίας

Ονοματεπώνυμο Επιμορφούμενου

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ

Ονοματεπώνυμο Επιμορφώτριας - συμβούλου

ΚΑΦΕΤΖΗ ΕΥΓΕΝΙΑ

Ημερομηνία αποστολής ΓΕ

5 Ιουλίου 2011

α/α ΓΕ 1η

Υπεύθυνη Δήλωση Επιμορφούμενου/ης: Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας αυτής της εργασίας και ότι κάθε βοήθεια την οποία είχα για την προετοιμασία της είναι πλήρως αναγνωρισμένη και αναφέρεται στην εργασία. Επίσης έχω αναφέρει τις όποιες πηγές από τις οποίες έκανα χρήση δεδομένων, ιδεών ή λέξεων, είτε αυτές αναφέρονται ακριβώς είτε παραφρασμένες. Τέλος βεβαιώνω ότι αυτή η εργασία προετοιμάστηκε από εμένα προσωπικά ειδικά για το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης.

ΕΣΠΑ 2007-13\Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π. 1-2-3«Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.»

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

ΘΕΜΑ Α. Επιλέξτε ένα από τα Σχέδια Διδασκαλίας που επεξεργαστήκατε στη

διάρκεια του 1ου Διημέρου επιμορφωτικού προγράμματος.

Με βάση την μέχρι τώρα εμπειρία σας, την επιμόρφωση σας στο πλαίσιο του Μείζονος

Προγράμματος Επιμόρφωσης και την μελέτη του σχετικού υλικού, απαντήστε στα εξής:

Α1. Πώς συνδέεται το Διδακτικό Σχέδιο που επιλέξατε με τις αρχές και τη φιλοσοφία

των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών; (Η απάντησή σας να μην ξεπεράσει τις 2 σελίδες )

Στο πρώτο διήμερο του Μείζονος Προγράμματος επιμόρφωσης επεξεργαστήκαμε τα

Σχέδια Διδασκαλίας της Γλώσσας και των Μαθηματικών.

Η κυρίαρχη μέχρι σήμερα πρακτική στα σχολεία ακολουθεί τη λογική της

«διεκπεραίωσης της ύλης» μέσα από το διδακτικό εγχειρίδιο, την απομνημόνευση των

γνώσεων από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια από τα παιδιά.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο «Νέο Σχολείο» παύει να είναι τυπικός και

διεκπεραιωτικός ιδίως ως προς τη διαχείριση της πληροφορίας και της ύλης που πρέπει

να διδαχθεί. Ο ίδιος βρίσκεται πλέον στο επίκεντρο της διαμόρφωσης του Προγράμματος

Σπουδών, παρεμβαίνει σ’ αυτό, γίνεται συνδημιουργός ή και παραγωγός της διδακτέας

ύλης και το προσαρμόζει κατάλληλα για τα συγκεκριμένα παιδιά της συγκεκριμένης

τάξης όπου διδάσκει για την επίτευξη των στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος.

Το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από το σχολικό εγχειρίδιο στην κοινωνικοπολιτισμική

προέλευση τής γνώσης και στο πώς τα παιδιά θα κινητοποιηθούν και θα τη συνδέσουν με

τις δικές τους εμπειρίες και ενδιαφέροντα. Δίνεται δηλαδή μεγάλη σημασία στα κίνητρα

για μάθηση και στη δημιουργικότητα τόσο από τα παιδιά όσο και από τον εκπαιδευτικό.

Με βάση τα παραπάνω γίνεται σαφές πως το συγκεκριμένο σχέδιο διδασκαλίας της

Γλώσσας που επεξεργαστήκαμε διαφοροποιείται από την υπάρχουσα πρακτική και

συνδέεται με τις αρχές και τη φιλοσοφία των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών, σύμφωνα

με τα εξής:

- Συνδέεται το αντικείμενο του μαθήματος με τον κόσμο του παιδιού και μάλιστα με τον

κόσμο των συγκεκριμένων παιδιών της συγκεκριμένης τάξης ώστε να εξασφαλιστεί το

κίνητρο για μάθηση.

1

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

- Η διδασκαλία ξεκινάει με ένα βίωμα, μια εμπειρία. Μ’ αυτόν τον τρόπο η μάθηση και

η γνώση αποτελεί μέρος της καθημερινότητας του παιδιού και το μάθημα γίνεται

δημιουργικά και με ενδιαφέρον.

- Το θεατρικό παιχνίδι δίνει κίνητρο στα παιδιά και ενισχύει τους μεταξύ τους δεσμούς.

- Ο εκπαιδευτικός προσαρμόζει την ύλη και φέρνει στην τάξη δικό του υλικό (εκτός

βιβλίου) με το οποίο πετυχαίνει τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος.

- Αποσυνδέεται η γνώση και η μάθηση από το σχολικό βιβλίο και την αυθεντία του/της

εκπαιδευτικού αφού οικοδομείται και ανακαλύπτεται στην τάξη από τα ίδια τα παιδιά.

- Αφιερώνεται χρόνος στη αυτοαξιολόγηση, αυτοδιόρθωση και ετεροαξιολόγηση.

- Η τάξη λειτουργεί ως ομάδα και όλοι/όλες συμμετέχουν.

- Δίνεται έμφαση στη μεταγνώση και την επίτευξη ανώτερων γνωστικών και

συναισθηματικών στόχων.

Επιπλέον προβλέπεται και επέκταση του σεναρίου με πρόβλεψη εναλλακτικών

«διαδρομών» σε κάθε περίπτωση που θα πάρει διαφορετική κατεύθυνση από τη

σχεδιασθείσα. Γενικά η διδακτική διαδικασία αποτελεί μία ανοιχτή, δυναμική διαδικασία

που μπορεί ανά πάσα στιγμή να αλλάξει και να προσαρμοστεί στα δεδομένα που διαρκώς

αλλάζουν.

Παρ’ όλ’ αυτά διαβλέπω και κάποιες αδυναμίες ή δυσκολίες εφαρμογής του στις τάξεις

στις οποίες έχω διδάξει ως τώρα (σύμφωνα με την πείρα μου) στις οποίες καλούμαστε να

παρέμβουμε και να τροποποιήσουμε το διδακτικό σχέδιο ώστε να ανταποκρίνεται στα

δεδομένα της δικής μας τάξης. Η διαδικασία που περιγράφω παρακάτω διαφέρει ριζικά

από το δοθέν σχέδιο διδασκαλίας και εφαρμόστηκε με επιτυχία στην τάξη μου (Β’

Δημοτικού, Δημοτικό Σχολείο Γέφυρας) κατά το σχολικό έτος 2009-2010.

Α2. Ποιες τυχόν αλλαγές ή βελτιώσεις θα είχατε να προτείνετε στο Διδακτικό Σχέδιο

που επιλέξατε; (Η απάντησή σας να μην ξεπεράσει τις 2 σελίδες)

Το διδακτικό σχέδιο ξεκινάει με μία επιστολή η οποία φτάνει στην τάξη και αποστολέας

είναι ένα δελφίνι(;). Αυτό δύσκολα γίνεται πιστευτό από τα παιδιά (ακόμα και Β’

δημοτικού) και επιπλέον υπάρχει πρόβλημα με παιδιά που δεν έχουν αναπτυγμένη

περιβαλλοντική συνείδηση ώστε το πρόβλημα των υπό εξαφάνιση ζώων να γίνει και δικό

2

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

τους για να κινητοποιηθούν, να απαντήσουν και να βρουν τρόπους να βοηθήσουν το

δελφίνι. Τι γίνεται άλλωστε με παιδιά που ζουν σε ορεινές ή αστικές περιοχές και δεν

έχουν παραστάσεις από δελφίνια; Σ’ αυτό το επίπεδο το υπάρχον σχέδιο διδασκαλίας δεν

ανταποκρίνεται στο κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο των περισσοτέρων παιδιών ενώ

παρουσιάζει την μία όψη ενός προβλήματος ενώ ενδεχομένως τα παιδιά να βιώνουν και

να αισθάνονται την ανάγκη να αντιδράσουν σε άλλα – σημαντικότερα για τον κόσμο

τους - προβλήματα. Γιατί όμως να μιλάμε για (μακρινά) προβλήματα όταν πρέπει να

διδάξουμε το κειμενικό είδος της επιστολής ενώ τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν

το γράμμα σε πολλές περιστάσεις και για να ικανοποιήσουν δικές τους ανάγκες;

Η πρότασή μου λοιπόν σε πρώτη φάση επικεντρώνεται σε κάτι πιο οικείο και θετικό για

τα παιδιά αυτής της ηλικίας και βέβαιο ότι θα τα κινητοποιήσει ώστε να ασχοληθούν με

τη δημιουργία κειμένου. Οι στόχοι παραμένουν οι ίδιοι, σύμφωνα με το αναλυτικό

πρόγραμμα (εκτός από 1-2 επιμέρους).

Το θέμα θα είναι μία επιστολή προς τον Αϊ Βασίλη την οποία θα συντάξουν στην αρχή

ατομικά. Επιπλέον θα έχουν την ευκαιρία να επισκεφτούν το ταχυδρομείο και να

αποστείλουν αυτοπροσώπως την επιστολή τους στον Αϊ Βασίλη.

Ξεκινώντας το σενάριο (λίγες μέρες πριν τα Χριστούγεννα) ζητούμε από τα παιδιά να

γράψουν σε ένα χαρτί τι δώρο θα ήθελαν να τους φέρει ο Αϊ Βασίλης. Στη συνέχεια

μοιράζουμε (τυχαία) από ένα χαρτάκι σε κάθε ομάδα η οποία προσπαθεί να

αναπαραστήσει στην τάξη με παντομίμα το παιχνίδι που αναγράφεται σ’αυτό. Αφού τα

παιδιά βρουν το παιχνίδι προσπαθούν να μαντέψουν ποιο παιδί το ζήτησε και τελικά το

παιδί εξηγεί γιατί ζητάει το συγκεκριμένο παιχνίδι [1 διδακτική ώρα] (προφορικός λόγος)

Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός δείχνει στα παιδιά μία επιστολή που έγραψε ένα άλλο

παιδί - γνωστό στα παιδιά της τάξης (π.χ. ο γιος του, ο ανιψιός του, μαθητής

προηγούμενης τάξης του κλπ.), η οποία όμως έχει πολλά λάθη, είναι δυσνόητη,

δυσανάγνωστη και χωρίς δομή, με αποτέλεσμα να μην πετυχαίνει το στόχο της:

αναφέρουμε (μετά τις κατάλληλες ερωτήσεις προς τα παιδιά) πως ο Αϊ Βασίλης ΔΕΝ

απάντησε στο παιδί και το παιδί ΔΕΝ πήρε το δώρο πού ζητούσε1. Συζητούμε τους

λόγους για τους οποίους έγινε αυτό και το πώς θα μπορούσε να πετύχει το στόχο του

(συζητούμε δηλαδή τη δομή της επιστολής).

1 Το πιθανότερο είναι πως και χωρίς καθοδήγηση, η περιέργεια των παιδιών θα τα οδηγήσει να μας ρωτήσουν ώστε να πάρουν τις πληροφορίες αυτές.

3

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

Γράφουν λοιπόν τα παιδιά τη δική τους επιστολή ώστε να τους φέρει το δώρο που

επιθυμούν και το στέλνουν από το ταχυδρομείο της περιοχής τους2 (παράλληλα,

ζωγραφίζουν και μια ζωγραφιά ή διακοσμούν το γράμμα τους με σχέδια). [2 διδακτικές

ώρες]

Ο εκπαιδευτικός θα έχει συνεννοηθεί με τους υπεύθυνους του ταχυδρομείου ώστε να

παραλάβει ο ίδιος τις επιστολές τους και αφού τις επεξεργαστεί, να ετοιμάσει από μία

προσωπική επιστολή προς τον κάθε μαθητή και να την στείλει πίσω στο παιδί μέσω του

ταχυδρομείου. Στην επιστολή αυτή θα υπάρχει ανατροφοδότηση σχετικά με τη δομή του

κειμένου τους ώστε να πετύχει τους στόχους του (δηλαδή να πάρει το δώρο που έχει

επιλέξει το κάθε παιδί) από τον ίδιο τον «Αϊ Βασίλη». Οι επιστολές και οι απαντήσεις

του Αϊ Βασίλη επεξεργάζονται στην τάξη (με τη χρήση βιντεοπροβολέα), δηλαδή

αυτοαξιολογούνται με βάση κάποια κριτήρια (έντυπο 3). [1 διδακτική ώρα]

Σε τρίτη φάση τα παιδιά επεξεργάζονται την πρώτη τους επιστολή (η οποία έχει κρατηθεί

στο φάκελο κάθε παιδιού ως φωτοτυπία – και προς ενημέρωση των γονέων των παιδιών)

και ξαναγράφουν την επιστολή τους ομαδικά αυτή την φορά, κρατώντας τα καλύτερα και

αφαιρώντας τα σημεία που δεν τους αρέσουν. Οι τελικές επιστολές ξαναστέλνονται

ταχυδρομικώς. Σημειώνουμε πως υπάρχει υπηρεσία των ΕΛ.ΤΑ. η οποία απαντάει σ’

αυτά τα γράμματα. [1 διδακτική ώρα]

Το παραπάνω σενάριο διαρκεί περίπου 5 διδακτικές ώρες.

Από το υπάρχον διδακτικό σχέδιο θα κρατούσα τα έντυπα 1,2,3 και 4 (με τις κατάλληλες

μετατροπές). Θα ήθελα όμως να είχα δείγματα της δουλειάς των παιδιών (εφ’ όσον το

σενάριο έχει πραγματοποιηθεί στην τάξη και δεν είναι σχεδιασμός επί χάρτου) ενώ λείπει

η διαδικασία της επαναγραφής της επιστολής (την οποία θεωρώ απαραίτητη) ώστε η

αυτό-αξιολόγηση ή αυτό-διόρθωση να βρει πρακτική εφαρμογή και να δώσει

αποτελέσματα. Χρησιμοποιώ στη β’ φάση την ομαδική προσέγγιση επειδή κάποια παιδιά

κουράζονται και βαριούνται να ξαναγράφουν το ίδιο γράμμα ενώ ομαδικά μπορούν να

εκφραστούν ελεύθερα και να συγκρίνουν τις δικές τους ιδέες μ΄αυτές των συμμαθητών

και συμμαθητριών τους.

2 Αφού φωτοτυπηθούν από το δάσκαλο.

4

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

ΘΕΜΑ Β.

Φανταστείτε ότι μπαίνετε πρώτη μέρα στην σχολική τάξη τον Σεπτέμβριο 2011 και

θέλετε να εφαρμόσετε την διαδικασία διαμόρφωσης ομάδας στο πρώτο εκπαιδευτικό

δίωρο με τους μαθητές σας.

Β1. Με βάση την μέχρι τώρα βιωματική εμπειρία σας στο πλαίσιο του Μείζονος

Προγράμματος Επιμόρφωσης, σχεδιάστε με σαφήνεια τα βήματα που θα ακολουθήσετε

προκειμένου να συμβάλλετε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στην διαμόρφωση της

ομάδας της τάξης σας. (Η απάντησή σας να μην ξεπεράσει τις 2 σελίδες).

Η επιτυχής διαμόρφωση της ομάδας στην έναρξη του σχολικού έτους αποτελεί

σημαντικό παράγοντα για την αποτελεσματική διαχείριση της τάξης σε όλα τα επίπεδα.

Πετυχαίνοντας αυτόν το στόχο εξοικονομούμε χρόνο για μάθηση και εξασφαλίζουμε την

ενεργό συμμετοχή των παιδιών. Πρέπει όμως οι δομές συμμετοχής να είναι σαφείς,

απλές και κατανοητές από τα παιδιά, δηλαδή χρειάζονται καλά οργανωμένες και

ευχάριστες δραστηριότητες ώστε τα παιδιά να μάθουν να λειτουργούν ομαδικά.

Η διαμόρφωση της ομάδας της τάξης (ως σύνολο) θα γίνει στην έναρξη της σχολικής

χρονιάς ενώ θα ακολουθήσει η δημιουργία επιμέρους ομάδων και η θέσπιση των

κανόνων της τάξης. Η διαδικασία αυτή δεν μπορεί να περιοριστεί στην πρώτη μέρα (αν

και αυτή είναι ίσως η σημαντικότερη) αλλά να εκταθεί σε βάθος χρόνου και να

δουλεύουμε σ’ αυτό το στόχο τακτικά, τουλάχιστον για τις πρώτες εβδομάδες και

ανάλογα με την τάξη3. Σ’ αυτήν τη βάση λοιπόν, για την πρώτη μέρα στην τάξη πρέπει

να τεθεί το πλαίσιο εργασίας και να εξηγήσουμε στα παιδιά τον τρόπο που θα δουλέψει η

ομάδα και τα διαδικαστικά θέματα λειτουργίας της ομάδας, απαντάμε σε ερωτήσεις και

λύνουμε απορίες. Θα πρέπει επίσης να μάθουν τα παιδιά τα μέλη της ομάδας, τα ονόματά

τους, τα ενδιαφέροντά τους, να γνωριστούν μεταξύ τους, να εξοικειωθούν μεταξύ τους

και να δημιουργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας ώστε να μπορούν να

εκφράζονται ελεύθερα και να επικοινωνήσουν μεταξύ τους.

Προς αυτήν την κατεύθυνση θα περιγράψω μία διαδικασία που (εν μέρει) ήδη έχω

εφαρμόσει σε προηγούμενο έτος (στη Β’ Δημοτικού) ώστε η ανατροφοδότηση που θα

λάβω να έχει αντίκρισμα στην πράξη. Η διάρκειά της είναι περίπου 90’:

1. Χαιρετισμός – αυτοπαρουσίαση [1’]

3 Άλλωστε τα παιδιά πρέπει να αποκτήσουν και τις αναγκαίες δεξιότητες για την επιτυχή συμμετοχή τους.

5

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

2. Εξηγούμε τον τρόπο με τον οποίο θα δουλέψει η ομάδα [4’]

3. Χρησιμοποιούμε μια μικρή ιστορία για να ενεργοποιήσουμε το ενδιαφέρον των

παιδιών. [3’]

4. Πιανόμαστε σε κύκλο και ο καθένας λέει το όνομά του στο διπλανό του (προς την

ίδια κατεύθυνση). Κλείνουμε δύο κύκλους. [2’]

5. Συνεχίζουμε το ίδιο αλλά τώρα μπορούμε ανά πάσα στιγμή να αλλάξουμε

κατεύθυνση. [3’]

6. Χρησιμοποιούμε μια μπάλα την οποία πετάμε σε κάποιον άλλο λέγοντας το

όνομά του. [5’]

7. Καθόμαστε στις καρέκλες (σε κύκλο) και μοιράζουμε τυχαία ένα χαρτάκι σε κάθε

παιδί το οποίο έχει την εικόνα ενός ζώου. Υπάρχουν δυάδες ίδιων ζώων. Ζητάμε

από τα παιδιά να κινηθούν στο χώρο και χωρίς να μιλήσουν, να βρουν το «ταίρι»

τους. Χρησιμοποιούμε μουσική. [10’]

8. Αφού βρουν το ταίρι τους όλοι (χωρίς να αναφέρουμε τι ζώα είναι) ζητάμε να

πηγαίνουν μαζί και να «εφεύρουν» χαρακτηριστικούς ήχους και κινήσεις με τις

οποίες θα αναγνωρίζονται μεταξύ τους. [5’]

9. Στη συνέχεια σχηματίζουμε τετράδες με τον ίδιο τρόπο «ταιριάζοντας» ζώα που

ανήκουν στην ίδια οικογένεια π.χ. οι γάτες να βρουν τα λιοντάρια, οι σκύλοι τους

λύκους κλπ. (και πάλι χωρίς να μιλάνε και με τη συνοδεία μουσικής). [5’]

10. Ζητάμε από κάθε παιδί κάθε τετράδας να μάθει 2-3 πράγματα για κάθε μέλος της

ομάδας του/της [5’]. Ρωτάμε ενδεικτικά να μας πουν για κάποια παιδιά κάποιες

πληροφορίες που έμαθαν (π.χ. πόσα αδέλφια έχουν, τι τους αρέσει, αν έχουν

εξωσχολικές δραστηριότητες κλπ).

11. Μοιράζουμε από ένα χαρτί σε κάθε ομάδα και παίζουμε το παιχνίδι «Ανθρώπινο

Μπίγκο»4 σύμφωνα με το οποίο καλούμαστε να συμπληρώσουμε ένα πίνακα με

ονόματα από παιδιά της τάξης μας, καθένα από τα οποία θα αντιστοιχεί σε μια

κατάσταση, ιδιότητα κλπ. π.χ.: έχει δύο αδέλφια, πηγαίνει στο καράτε, παίζει

κάποιο μουσικό όργανο κλπ5. Εννοείται πως έχει προηγηθεί έρευνα ή συνεργασία

με το/τη δάσκαλο/δασκάλα που είχε την τάξη την προηγούμενη χρονιά. [20’]

(παράδειγμα πίνακα στο τέλος της εργασίας)

4 Την ιδέα του παιχνιδιού «Ανθρώπινο Μπίνγκο» την προσάρμοσα για την τάξη μου από βιβλίο που είχα διαβάσει στο παρελθόν.5 Βλέπε δείγμα στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

6

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

12. Αφού ολοκληρωθεί το παιχνίδι, καθόμαστε και διαβάζουμε τις απαντήσεις. [15’]

13. Για το κλείσιμο δίνουμε ένα χαρτί με όλα τα ονόματα των παιδιών της τάξης σε

κάθε παιδί. Εκεί πρέπει να γράψει: τι του αρέσει στο παιδί και τι θέλει να κάνει

μαζί με κάθε άλλο παιδί της τάξης του6. [10’]

14. Πιανόμαστε πάλι σε κύκλο και λέμε με τη σειρά ένα συναίσθημα που νιώσαμε

κατά τη διάρκεια των εργασιών της ομάδας μας. [2’]

Στη βιβλιογραφία που παραθέτουμε στο τέλος της εργασίας μπορούμε να βρούμε πολλές

ασκήσεις και παιχνίδια τα οποία μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε εναλλακτικά για τη

δημιουργία της ομάδας κατά περίπτωση. Οι κανόνες και οι διαδικασίες της τάξης7 θα

καθιερωθούν σε επόμενο μάθημα αφού γνωριστούν τα μέλη της ομάδας μεταξύ τους και

δημιουργηθεί θετικό ψυχολογικό κλίμα στην τάξη.

Β2. Περιγράψτε 1-2 δυσκολίες που νομίζετε ότι πιθανά θα προκύψουν στην προσπάθεια

σας για διαμόρφωση ομάδας με τους μαθητές σας και τους τρόπους με τους οποίους

σκέπτεστε να τις αντιμετωπίσετε (Η απάντηση σας να μην ξεπεράσει τις 2 σελίδες).

Στην προσπάθειά μας για διαμόρφωση ομάδας, πέρα από τις αντικειμενικές δυσκολίες

που θα αντιμετωπίσουμε στο σχολείο του σήμερα (μεγάλος αριθμός παιδιών, μικρές

αίθουσες, ανυπαρξία εργαστηρίων και βιβλιοθήκης, έλλειψη εποπτικών μέσων, αδυναμία

προμήθειας αναλωσίμων κλπ), έχουμε να αναμετρηθούμε και με την έλλειψη βασικών

δεξιοτήτων που απαιτούνται για την ενεργό συμμετοχή των παιδιών σε ένα πρόγραμμα

ομαδικής διδασκαλίας. Γι’ αυτό πρέπει πάντα να έχουμε κατά νου την ανάπτυξη

δεξιοτήτων όπως: υπακοή στους κανόνες, συμμετοχή, πειθαρχία, ενεργητική ακρόαση.

Η ομάδα/τάξη είναι μια ομάδα που δημιουργείται υποχρεωτικά και πολλές φορές και μη

ηθελημένα. Ο βιωματικός τρόπος διδασκαλίας δεν είναι η συνήθης πρακτική στο

σχολείο. Τα παιδιά έχουν να αντιμετωπίσουν εξωτερικές πιέσεις, συχνά μάλιστα, εφ’

όσον τα παιδιά γνωρίζονται μεταξύ τους από προηγούμενα χρόνια, έχουν παγιωθεί ρόλοι,

έχουν προηγηθεί συγκρούσεις, συμμαχίες, ζήλιες κλπ. καταστάσεις που δύσκολα

6 Στην επόμενη συνάντηση (για αποφυγή παρεξηγήσεων) θα διαβάσουμε τι γράφτηκε για κάθε άτομο ξεχωριστά και θα δημιουργήσουμε ένα φάκελο στον οποίο θα υπάρχει μία σελίδα για κάθε παιδί στην οποία θα είναι γραμμένα τα όσα ανέφεραν οι συμμαθητές/συμμαθήτριές του γι΄αυτό. 7 Π.χ. συντήρηση υλικών, είσοδος και έξοδος απ’ την τάξη, καθιέρωση κώδικα επικοινωνίας κλπ. (βλέπε Woolfolk Anita σελ. 401)

7

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

ξεπερνιούνται και δημιουργούν ένα προηγούμενο το οποίο περιορίζει το πεδίο δράσης

της ομάδας και δημιουργεί ένταση, φόβο ή απομόνωση για κάποιους/ες.

Για να ξεπεράσω αυτές τις δυσκολίες θα πρέπει να έχω φροντίσει από πριν να έχω

ενημερωθεί από τον/την προηγούμενο/η δάσκαλο/δασκάλα της τάξης για το κλίμα που

επικρατούσε και τις σχέσεις μεταξύ των παιδιών. Όποιες κι αν είναι αυτές, θα πρέπει να

ολοκληρωθεί η διαδικασία της (επανα)γνωριμίας και τού να (ξανα)μάθουν τα ονόματα

των άλλων παιδιών μέσα από ασκήσεις γνωριμίας και επικοινωνίας (ανάλογα και κατά

περίπτωση), ακόμα κι αν γνωρίζονται καλά μεταξύ τους, ώστε να επαναπροσδιορίσουν

τις σχέσεις τους, να δουν τον άλλο με άλλη ματιά, να αποποιηθούν τους ρόλους του

παρελθόντος και να δημιουργηθεί νέα δυναμική στην ομάδα. Στο νέο πλαίσιο που θα

θέσουμε θα αναδειχθούν οι ανάγκες της ομάδας, οι επιθυμίες της και θα δημιουργηθεί

κλίμα εμπιστοσύνης, σεβασμού και αποδοχής της διαφορετικότητας, του «άλλου».

Πώς μπορούμε να το πετύχουμε αυτό;

Καθ΄όλην τη διάρκεια της διαδικασίας δεν αξιολογούμε και δεν κριτικάρουμε. Από κάθε

προσέγγιση αναζητούμε το θετικό στοιχείο ώστε να ενισχύουμε την κάθε προσπάθεια.

Δίνουμε απλές οδηγίες αργά, καθαρά και με δυνατή φωνή. Δεν καθοδηγούμε, δεν

χαρακτηρίζουμε και δεν υποβάλλουμε συγκεκριμένες σκέψεις. Αποφεύγουμε να δίνουμε

παραδείγματα. Ενώ συχνά δίνουμε την ευκαιρία στα παιδιά να ρωτήσουν και να λύσουμε

όποιες απορίες έχουν. Πάνω απ’ όλα δίνουμε το παράδειγμα με τη συμπεριφορά μας,

έχουμε ανοιχτά τα αυτιά μας και ακούμε τις επιθυμίες, τις ανάγκες και τους φόβους της

ομάδας.

Μια άλλη δυσκολία που ίσως αντιμετωπίσουμε οφείλεται στο άγχος και το φόβο της

έκθεσης που έχουν πολλά παιδιά. Είτε νιώθουν μειονεκτικά είτε ντρέπονται, είναι

διστακτικά ή συνεσταλμένα και ανησυχούν αν θα γίνουν αποδεκτά από την ομάδα.

Βασικός κανόνας μας γι’ αυτό πρέπει να είναι: ΔΕΝ ΥΠΟΧΡΕΩΝΟΥΜΕ ΚΑΝΕΝΑΝ

ΝΑ ΣΥΜΜΕΤΕΧΕΙ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΑ. Δίνουμε το δικαίωμα σε όποιον/α θέλει να μην

συμμετέχει σε κάποια άσκηση. Η συμμετοχή πρέπει να είναι ηθελημένη και θα έρθει

αβίαστα αν ακολουθήσουμε τα σωστά βήματα. Αν αντιληφθούμε παιδιά με παρόμοια

στάση πρέπει να είμαστε πολύ υπομονετικοί και προσεκτικοί. «Χτίζουμε» μικρές ομάδες

στην αρχή όπου είναι πιο εύκολο να ανοιχτεί και να συμμετάσχει κάποιος (δύο άτομα

στην αρχή και σταδιακά περισσότερα). Φυσικά συμμετέχουμε και οι ίδιοι στις

8

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

δραστηριότητες της ομάδας ως ισότιμα μέλη της και δίνουμε ευκαιρίες για επιτυχία σ’

όλα τα παιδιά ώστε να τα ενθαρρύνουμε.

Συχνά τέλος δημιουργούνται ανταγωνισμοί μεταξύ υποομάδων και έχουμε συγκρούσεις

ή απομόνωση κάποιων. Τα παιδιά είναι ιδιαίτερα ανταγωνιστικά γι’ αυτό πρέπει να

προσπαθούμε για τη συνεργατική διάθεση μεταξύ των υποομάδων. Για να το πετύχουμε

αυτό αναθέτουμε δραστηριότητες για την ολοκλήρωση των οποίων όλες οι ομάδες θα

είναι απαραίτητο να συνεισφέρουν χωρίς να υπάρχει ανταγωνισμός.

Επιμένουμε να μιλάει ο καθένας για τον εαυτό του συγκεκριμένα και όχι γενικά κι

αόριστα. Δίνουμε αρκετό χρόνο ώστε να ολοκληρώνουν όλες οι υποομάδες τις εργασίες

τους άνετα. Δεν μπαίνουμε σε αντιπαράθεση. Μέσα από ασκήσεις εκφράζουμε θυμό και

αρνητικά συναισθήματα με ασφάλεια και δημιουργικά (Plummer, 2008).

Η χρήση της κατάλληλης μουσικής υπόκρουσης ηρεμεί τα πνεύματα, δημιουργεί καλή

διάθεση και ευχάριστο κλίμα και μειώνει την αίσθηση του θορύβου που φέρνει κούραση

και εκνευρισμό.

Βιβλιογραφία:

Αβέρωφ-Ιωάννου Τατιάνα, «Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται», Θυμάρι, Αθήνα 2008Αναγνωστοπούλου Σ. Μαρία, «Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση», Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2001Αρχάκης Αργύρης, «Γλωσσική Διδασκαλία και Σύσταση των Κειμένων», Πατάκης, Αθήνα 2005Αυδή Άβρα – Χατζηγεωργίου Μελίνα, «Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση», Μεταίχμιο, 2007Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό: Τόμος Α: Γενικό Μέρος, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό: Τόμος Β: Ειδικό Μέρος - ΠΕ70 Δάσκαλοι, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011Blanchet Alain – Trognon Alain, Ψυχολογία Ομάδων, Σαββάλας, Αθήνα 1997Doll Beth – Zucker Steven – Brehms Katherine, «Σχολικές τάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα», Επιμ.: Χατζηχρήστου Γ. Χρυσή, Μετ.: Θεοχαράκη Ευαγγελία, Τυπωθήτω: Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2004Κωστούλη Τριανταφυλλιά, «Κοινωνικό Περιβάλλον, κειμενικές δεξιότητες και σχολική επίδοση» στο Γλώσσα 41: σελ. 43-57, Αθήνα 1997«ΜΑΘΑΙΝΩ ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ» (Υλικό του ομώνυμου Εθνικού θεματικού δικτύου από το ΚΠΕ Φιλίππων)Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, «Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Ή αφού σκέπτονται γιατί δεν γράφουν;», Γρηγόρης, Αθήνα 2001Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, «Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση», Γρηγόρη, Αθήνα 2003

9

ΤΣΙΝΤΖΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΠΕ 70

«Παίζουμε, Χορεύουμε και Τραγουδάμε για το Περιβάλλον», Παιδαγωγική Ομάδα ΚΠΕ Παρανεστίου, ΥΠΕΠΘ - ΚΠΕ Παρανεστίου ΔράμαςPlummer M. Deborah, «Παιχνίδια Διαχείρισης Θυμού για παιδιά», Πατάκης, Αθήνα 2008Φιλίππου Δάφνη – Καραντάνα Πόλα, «Ιστορίες για να ονειρεύεσαι… Παιχνίδια για να μεγαλώνεις», Αθήνα, Καστανιώτης 2010Woolfolk Anita, «Εκπαιδευτική Ψυχολογία», επιμ. Μακρή-Μπότσαρη Εύη, Μετ. Μπαρπάτση Μαρία, εκδόσεις Έλλην, Αθήνα 2007

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ:

10