Aλκιβιάδης Δούκας (Α.Ε.Μ....

Τ.Ε.Ι. ΚΑΒΑΛΑΣ ΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ

ΤΜΗΜΑΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΚΑΙ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΟΡΙΣΜΟ ΤΩΝ ΕΛΑΧΙΣΤΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ ΚΑΙΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΑΝΑ ΤΑΞΗ

Aλκιβιάδης Δούκας (Α.Ε.Μ. 918)

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2011

ΕΠΟΠΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Δρ. Σάλτας Βασίλειος

Εκπονηθείσα πτυχιακή εργασία απαραίτητη για την κτήση του βασικού πτυχίου

Πτυχιακή εργασία του Αλκιβιάδη Δούκα

ΠρόλογοςΗ εργασία αυτή θέτοντας τον προβληματισμό για την έρευνα της σχέσης

μεταξύ διαφοροποίησης της διδασκαλίας, διαδραστικότητας και

εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας εξετάζει τους δείκτες ποιότητας της

σχολικής εκπαίδευσης και το θεωρητικό πλαίσιο της ερευνητικής

πρότασης. Αρχικά αναλύονται οι έννοιες της διδασκαλίας, των διδακτικών

επιστημονικών αρχών. Στη συνέχεια διερευνάτε η σχέση της εκπαίδευσης

με τη χρήση πολυμέσων καθώς και η ηλεκτρονική εκπαίδευση. Έπειτα,

ορίζεται η έννοια της διαφοροποίησης, τα διάφορα είδη της καθώς και

έρευνες και παραδείγματα. Τέλος, πραγματοποιείται μια προσπάθεια για

να τεθούν κάποιες προϋποθέσεις για το πότε πρέπει να

πραγματοποιείται η διαφοροποίηση.

Επιπροσθέτως, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την πολύτιμη

βοήθεια του επιβλέπων καθηγητή μου. Παράλληλα, χρειάστηκε και η

παρακολούθηση και μελέτη των διαλέξεων για μια πιο πλήρη ενημέρωση.

Τέλος, η συγγραφή της εργασίας αυτής βασίστηκε στη σχετική

βιβλιογραφία και στην παρακολούθηση των διαλέξεων.

Σελίδα 2 από 99


ΠεριεχόμεναΚατάλογος διαγραμμάτων 5Εισαγωγή 6Κεφάλαιο 1ο: Διδασκαλία επιστημών 81.1 Η έννοια της διδασκαλίας των επιστημών 8

1.2 Σκοποί της διδασκαλίας των επιστημών 10

1.3 Η ουσία του προβλήματος της διδασκαλίας των σύγχρονων

επιστημών 12

Κεφάλαιο 2ο: Διδακτικές αρχές 142.1 Το περιεχόμενο της διδασκαλίας 14

2.2 Διδακτικές επιστημονικές αρχές 15

2.3 Διδακτική σχέση εκπαιδευτικού - γνώση - μαθητή 16

Κεφάλαιο 3ο: Διαφοροποίηση διδασκαλίας 193.1 Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία: θεωρητικό υπόβαθρο 19

3.2 Αναγκαιότητα, εννοιολογικός προσδιορισμός, είδη διαφοροποίησης,

βασικά χαρακτηριστικά και αρχές της εσωτερικής διαφοροποίησης 22

3.3 Στοιχεία διαφοροποίησης κατά τη διαφοροποιημένη διδασκαλία 28

3.4 Έρευνες και παραδείγματα 30

3.5 Στρατηγικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας 37

Κεφάλαιο 4ο: Παραγωγική διαφοροποίηση 454.1 Η έννοια της παραγωγικής διαφοροποίησης 45

4.2 Σχολική Διακυβέρνηση με τα Κοινωνικά Δίκτυα 47

4.3 Δημιουργικό σχολείο παραγωγικής διαφοροποίησης: εκπαιδευτικές

συνεπαγωγές 50

4.4 Προϋποθέσεις και διαδικασίες εφαρμογής διαφοροποιημένης

διδασκαλίας 53

Κεφάλαιο 5ο: Προτάσεις 595.1 Σύγχρονές προτάσεις σχετικές με τη διαφοροποίηση των γνώσεων

και δεξιοτήτων 59

5.2 Κριτήρια για το ελάχιστο των γνώσεων και δεξιοτήτων στο σχολείο 65

Κεφάλαιο 6ο: Πρακτικό-Ερευνητικό Μέρος 706.1 Η Πληροφορική στο ελληνικό Γυμνάσιο 70

6.2 Η Πληροφορική στο ελληνικό Ενιαίο Λύκειο - Τεχνολογική 73



Κατεύθυνση

6.3 Διαφοροποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων ανά γνωστικό επίπεδο -

τάξη 76

6.4 Προσδιορισμός του ελάχιστου των γνώσεων και δεξιοτήτων που θα

αποκτηθούν ανά τάξη 85

6.5 Το ελάχιστο των γνώσεων και δεξιοτήτων που θα αποκτηθούν ανά

τάξη 86

6.6 Διαφοροποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων ανά μαθητή 88

6.7 Προτάσεις βελτίωσης 92

Συμπεράσματα 95Βιβλιογραφία 97



Κατάλογος διαγραμμάτων

Διάγραμμα 1. Απεικόνιση του συνόλου των κατηγοριών ασκήσεων στις 2

τάξεις 83

Διάγραμμα 2. Απεικόνιση του συνόλου των ασκήσεων στις δύο τάξεις για

τη διδακτική ύλη 83

Διάγραμμα 3. Απεικόνιση ποσοστών κοινών ασκήσεων στο σύνολο των

ασκήσεων του Βιβλίου της Γ’ Γυμνασίου 83

Διάγραμμα 4. Απεικόνιση ποσοστών κοινών ασκήσεων στο σύνολο των

ασκήσεων του Βιβλίου της Γ’ Λυκείου 84

Διάγραμμα 5. Απεικόνιση ποσοστών των κατηγοριών των ασκήσεων στη

Γ’ Λυκείου 87



ΕισαγωγήΤο λειτούργημα του εκπαιδευτικού βρίσκεται σήμερα παγκοσμίως

αντιμέτωπο με νέες προκλήσεις και συνεχείς μεταρρυθμίσεις. Η ολοένα

μεγαλύτερη μετακίνηση ανθρώπων ανά τον κόσμο έχει οδηγήσει στη

μετεξέλιξη των σύγχρονων κοινωνιών υπαγορεύοντας μια νέα συνθήκη,

όπου πολιτισμοί και ομάδες διαπλέκονται και αλληλεπιδρούν. Τούτο το

φαινόμενο αντανακλάται σε μεγάλο βαθμό στο εκπαιδευτικό σύστημα

πάρα πολλών χωρών, όπου το ποσοστό της παρουσίας μη φυσικών

ομιλητών της γλώσσας του σχολείου δημιουργεί πληθώρα προβλημάτων

τόσο στο διαφοροποιημένο μαθητικό πληθυσμό όσο και στον

εκπαιδευτικό. Στην περίπτωση της Ελλάδας, γεωπολιτικοί, κοινωνικοί και

οικονομικοί παράγοντες έχουν την τελευταία κυρίως δεκαπενταετία

αλλάξει το πολυπολιτισμικό χαρακτήρα τόσο της ελληνικής κοινωνίας όσο

και του εκπαιδευτικού της συστήματος.

Ο αριθμός των μαθητών που έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και

δεξιότητες έχει μειωθεί δραματικά, με αποτέλεσμα την ανάδυση έντονης

προβληματικής σχετικά με την επάρκεια των εκπαιδευτικών στη

διδασκαλία και τη διδακτική μεθοδολογία που αυτοί ακολουθούν απέναντι

στις μαθητικές ομάδες. Παράλληλα, στην προοπτική της επιτυχούς

απάντησης του Έλληνα εκπαιδευτικού στη νέα προβληματική, η

τεχνολογική πρόοδος θέτει νέους όρους διαπραγμάτευσης της γνώσης

μέσα στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, γεγονός που είναι ανάγκη να λάβει

σοβαρά υπόψη του ο λειτουργός της εκπαίδευσης. Παρατηρώντας,

λοιπόν, κανείς την κατάσταση που βιώνει το εκπαιδευτικό ελληνικό

σύστημα εύκολα μπορεί να συμπεράνει την επικαιρότητα των ερευνών

στο χώρο.

Το θέμα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας μάθησης είναι

σήμερα ένα από τα κρισιμότερα θέματα στη θεωρία της διδασκαλίας και

στις διάφορες προσεγγίσεις για αποτελεσματική διδασκαλία στις τάξεις.

Είναι κοινή διαπίστωση ότι σε χώρες με μακρά παράδοση στο

διδακτισμό, η διδασκαλία παραμένει στο κύριο μέρος της μια προσπάθεια

μεταφοράς και μεταβίβασης γνώσεων σε τάξεις όπου οι μαθητές

θεωρούνται αδιαφοροποίητος ομοιογενής πληθυσμός (Κουτσελίνη,



2008). Είναι, όμως, και πάλι κοινή διαπίστωση ότι όλες οι τάξεις ήταν

ανέκαθεν μεικτές ως προς το μαθησιακό στυλ και πολύ περισσότερο

σήμερα είναι μεικτές ως προς την επίδοση των μαθητών. Αυτό σημαίνει

ότι η παραδοσιακή-μειωτική διδασκαλία με τους μαθητές μονολιθικά

οργανωμένους και τον εκπαιδευτικό - αυθεντία να «παραδίδει» - κατά

κανόνα - ύλη δεν μπορεί να είναι αποτελεσματική. Ένας μεγάλος αριθμός

μαθητών δεν είναι σε θέση να μάθει αυτά που «διδάσκονται»

(Κουτσελίνη, 2008). Η πρόταση για διαδικασίες διαφοροποίησης της

διδασκαλίας - μάθησης στις τάξεις αποσκοπεί στην αντιμετώπιση του

σημαντικού αυτού προβλήματος.

Ειδικότερα, η εργασία αυτή έχει ως σκοπό να παρουσιάσει το

πρόβλημα της συναίσθησης αναγκαιότητας της διαφοροποίησης των

γνώσεων των μαθητών. Επιπλέον, γίνεται προσπάθεια να

διασαφηνιστούν τα διάφορα κριτήρια για το ελάχιστο των απαιτούμενων

γνώσεων των μαθητών στα διάφορα γνωστικά επίπεδα - τάξεις. Πιο

συγκεκριμένα, δίνεται μια πιο αναλυτική διάταξη του όρου της

διαφοροποίησης των γνώσεων καθώς και σε ποια επίπεδα θα πρέπει να

πραγματοποιείται. Στη συνέχεια, παραθέτονται κάποια παραδείγματα

διαφοροποίησης των γνώσεων καθώς και ποια συνθήκη επέβαλε την

αναγκαιότητα να διαφοροποιηθούν. Τέλος, η εργασία αυτή αναλύει,

σχολιάζει και προτείνει κριτήρια τα οποία θα μπορέσουν να αποτελέσουν

αίτημα για την πραγματοποίηση της διαφοροποίησης.



Κεφάλαιο 1ο

Διδασκαλία Επιστημών

1.1 Η έννοια της διδασκαλίας των επιστημώνΗ επιστήμη της διδακτικής σχετίζεται άμεσα με τον όρο της διδασκαλίας η

οποία αναφέρεται στη διαδικασία υλοποίησης των όσων η διδακτική

επιβάλλει. Πιο συγκεκριμένα, με το όρο διδακτική εννοούμε την επιστήμη

η οποία μελετά τους τρόπους μετάδοσης και εμπέδωσης των γνώσεων

με απώτερο σκοπό την επιστημονική και κοινωνική βελτίωση των

μαθητών που συμμετέχουν. Η επιστήμη της διδακτικής μελετά τις

συνθήκες μέσα στις οποίες οι μαθητές μαθαίνουν ή δεν μαθαίνουν,

επικεντρώνοντας την προσοχή της στις καταστάσεις και τις συνθήκες ή

ακόμη στα προβλήματα που προκύπτουν. Επιπλέον, μελετά τις συνθήκες

που καθορίζουν τόσο το περιεχόμενο των γνώσεων προς διδαχή, όσο και

των δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτηθούν. Τέλος, η επιστήμη της

διδακτικής ασχολείται με τους διάφορους τρόπους με τους οποίους

οργανώνεται η γνώση στα πλαίσια διδασκαλίας όσον αφορά την ατομική

ή την συλλογική διδασκαλία (Σάλτας 2008, Σύγχρονη διδακτική και

παιδαγωγική).

Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι μπορεί να υπάρχει ένα γενικό

διδακτικό πλαίσιο πάνω στο οποίο η κάθε επιστήμη ξεχωριστά βασίζεται

για την μετάδοση των απαραίτητων γνώσεων, εντούτοις, η κάθε επιστήμη

διαμορφώνει τη διδακτική της ανάλογα με τις ανάγκες της. Οι πρώτες

προσπάθειες δημιουργίας ενός θεωρητικού πλαισίου διδακτικής, το οποίο

θα ξεφεύγει από τον εμπειρισμό, έγιναν στο χώρο των μαθηματικών, από

την Αρχαία Ελλάδα. Το θεωρητικό αυτό πλαίσιο γνώρισε αρκετές

διακυμάνσεις, αλλά κατάφερε εντέλει να παγιώσει μια σειρά από βασικές

έννοιες και μια μεθοδολογική προσέγγιση που είναι πλέον αποδεκτή στις

μέρες μας από το σύνολο των ερευνητών στο χώρο της διδακτικής.

Όσον αφορά την διδασκαλία μίας έννοιας, αυτή διέρχεται τέσσερις

καταστάσεις. Αρχικά είναι η επιστημολογία των γνώσεων, δηλαδή ο



προσδιορισμός του όγκου της διδακτέας ύλης στα σχολεία. Στη συνέχεια

έχουμε την γένεση, δηλαδή τον καθορισμό του τρόπου δράσης, τον

καθορισμό των διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας. Έπειτα, ακολουθεί η

εμπέδωση των γνώσεων, δηλαδή τους προκαθορισμένους τρόπους και

τις απαραίτητες μεθόδους εισαγωγής, εμπέδωσης και αξιολόγησης μιας

έννοιας από τους μαθητές. Τέλος, έχουμε την διεπιστημονική και

διαθεματική προσέγγιση, δηλαδή την ανάδυση κοινών εννοιών στις

διδακτικές των διαφόρων μαθημάτων.

Επιπλέον, τονίζεται ότι οι γνώσεις, οι μαθητές και οι καθηγητές

μπορούν να ερευνηθούν και περαιτέρω σε χώρο που δεν αφορά αυτή

καθαυτή τη διδακτική της κάθε αναφερόμενης επιστήμης. Τόσο η

επιστημολογική, όσο και η εννοιολογική δομή του χώρου, που αφορούν

τις γνώσεις, οι διάφορες ψυχολογίες της μάθησης, που αναφέρονται στον

κάθε μαθητή και τα μοντέλα διδασκαλίας και η κοινωνική ψυχολογία, τα

οποία σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό, πρέπει να αποτελούν ξεχωριστό

τομέα έρευνας.

Επιπροσθέτως, η ύπαρξη και χρήση του τεχνολογικού μέσου

υπολογιστής δρα θετικά κατά τη διδασκαλία της πληροφορικής ή κατά τη

διδασκαλία οποιουδήποτε άλλου επιστημονικού τομέα με χρήση

υπολογιστή και την εφαρμογή πληροφοριακών εννοιών, μέσων και

τρόπων (διδακτικά προγράμματα). Ο τομέας αυτός είναι ιδιαιτέρα

σημαντικός στο σχολείο, αφού κύριο ρόλο στη διδακτική αυτή πράξη

παίζει η αλληλεπίδραση του εκπαιδευόμενου-μαθητή με το τεχνικό μέσο

και οι παρεμβάσεις που δύναται να παρέχει ο εκπαιδευτικός-καθηγητής.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα των γνώσεων των μαθητών είναι ότι δεν

μεταδίδονται αλλά οργανώνονται και θεμελιώνονται σε τρεις τομείς που

δεν είναι υποχρεωτικό και τις περισσότερες φορές δεν συμβαίνει, να

επικαλύπτονται. Οι τομείς αυτοί είναι οι εξής: ψυχολογία, επιστημολογία

και διδακτική. Ο μαθητής δομεί τις γνώσεις του βασισμένος σε μια

διερεύνηση της πραγματικότητας. Τη γνώση αυτή την οικειοποιείται ο

κάθε μαθητής μέσω διαφοροποιήσεων, γενικεύσεων, αντιπαραθέσεων

κ.τ.λ., τόσο σε εξατομικευμένο επίπεδο, όσο και σε συλλογικές

καταστάσεις. Και στις δυο περιπτώσεις επιβάλλεται η ύπαρξη γνωστικών



επιστημονικών συγκρούσεων, ικανών να προχωρήσουν στην οργάνωση

και θεμελίωση των γνώσεων.

Ο Ρώσο ψυχολόγο I. Ρσνίοί, τονίζει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά

του μαθητή παίζει καταλυτικό ρόλο στην όλη μαθησιακή συμπεριφορά

του. Ο τελευταίος υποστηρίζει ότι βασικό είναι η περιγραφή της

ανθρώπινης συμπεριφοράς και όχι η εξήγηση της, αφού δεν υπάρχει

δυνατότητα πρόσβασης στις νοητικές καταστάσεις των μαθητών, δηλαδή

στα πιστεύω τους, στις προσδοκίες, στις προθέσεις τους και τέλος στα

κίνητρα τους. Έτσι η μάθηση είναι ζήτημα δημιουργικής σύνδεσης των

ερεθισμάτων και των αντιδράσεων των μαθητών καθώς και η κατανομή

των απαιτούμενων προς διδασκαλία επιστημονικών γνώσεων, σε

επιμέρους-κεφάλαια.

Τέλος συνοψίζοντας στα πλαίσια της διδακτικής πράξης, απαιτείται

η ενεργός συμμετοχή του μαθητή και η οργάνωση της διδακτέας ύλης

πρέπει να γίνεται σε σύντομες διδακτικές ενότητες.

1.2 Οι σκοποί της διδασκαλίας των επιστημώνΟι διάφορες επιστήμες διαθέτουν δυνατότητες σχετικές με την ανάπτυξη

της σκέψης των μαθητών. Κατά τη διδασκαλία οι μαθητές εκπαιδεύονται

στη λογική της πρακτικής. Στη διδασκαλία των επιστημών λύνονται

ασκήσεις, διατυπώνονται δυνατότητες για διεξαγωγή λογικών

συμπερασμάτων, χαρακτηριστικά των επαγωγικών σκέψεων.

Δημιουργούν τη δυνατότητα για κριτική των αποτελεσμάτων δεδομένων

καταστάσεων, δυνατότητα για δημιουργία λογικών συμπερασμάτων μετά

από λογικούς συλλογισμούς, επιδεξιότητα για ανάλυση, διαχώριση και

αναγκαίων και ικανών συνθηκών για την ισχύ ή όχι ζητούμενου κ.τ.λ. Όλα

αυτά βοηθούν στην ανάπτυξη του λόγου και τέτοιων προσόντων

έκφρασης όπως ακρίβεια, αιτιολόγηση, επιχειρηματολογία κ.τ.λ.

Ο επαγωγικός χαρακτήρας των περισσοτέρων, αν όχι όλων, των

επιστημών δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης ικανοτήτων απόδειξης,

επεξήγησης και διαμόρφωση κριτικής σκέψης. Αυτό απαιτεί σωστή

οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας των επιστημών.



Οι έρευνες δείχνουν, ότι εάν δε δίνεται δυνατότητα στους μαθητές

ενεργά να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, τότε

δημιουργούνται παθητικοί μαθητές, χωρίς να ενδιαφέρονται για μάθηση.

Σε αντίθεση, αν δίνεται η δυνατότητα για συμμετοχή στην εκπαιδευτική

διαδικασία, διαμορφώνονται εργατικοί και ενεργητικοί μαθητές, με

ενδιαφέρον και επιθυμία για μάθηση.

Πρέπει να τονιστεί ότι διαπαιδαγωγείται μόνο αυτός που νιώθει

υπεύθυνος για την εργασία του, ενδιαφέρον γι’ αυτή, του αρέσει να ακούει

νέες ιδέες, δεν επιβάλει τις γνώσεις του στους άλλους. Η διαδικασία

εκμάθησης των επιστημών συναντά δυσκολίες από την πλευρά των

μαθητών και συγκεκριμένα κατά τη λύση ιδιόρρυθμων, για παράδειγμα,

ασκήσεων οι οποίες απαιτούν παρατηρητικότητα, άριστη γνώση της

διδακτέας ύλης και πείρα. Χωρίς συνεχές και συστηματικό ξεπέρασμα

των δυσκολιών αυτών είναι αδύνατο να κατανοηθούν και να εμπεδωθούν

βασικές έννοιες. Για το σκοπό αυτό θα πρέπει να δημιουργηθούν τέτοιες

καταστάσεις αποτέλεσμα των οποίων θα είναι το ξεπέρασμα των

δυσκολιών που οι μαθητές συναντούν κατά τη λύση ασκήσεων.

Για το λόγο αυτό οι μαθητές πρέπει να μάθουν να διαιρούν την

επιστημονική πλευρά του παρατηρούμενου τομέα και να την εκφράζουν

με αντίστοιχα επιστημονικά μέσα. Να διενεργούν επιστημονική

επεξεργασία της λαμβανόμενης πληροφορίας, μετά την οποία να

ερμηνεύουν το λαμβανόμενο αποτέλεσμα σε σχέση με τον

παρατηρούμενο τομέα.

Οι προαναφερόμενοι σκοποί είναι άμεσα συνδεδεμένοι μεταξύ

τους. Δεν είναι δυνατόν να επιτευχθεί η αναγκαία ανάπτυξη χωρίς να είναι

γνωστός και ορθός εφαρμόσιμος, συγκεκριμένος αριθμός γνώσεων.

Φυσικά οι σκοποί αυτοί της διδασκαλίας δεν είναι απόλυτοι, αλλά

εξαρτούνται άμεσα και από τους προβληματισμούς που γεννιούνται στη

σύγχρονη κοινωνία.



1.3 Η ουσία του προβλήματος της διδασκαλίας των

σύγχρονων επιστημώνΈνα από τα δυσκολότερα προβλήματα της διδασκαλίας των σύγχρονων

επιστημών είναι η επιλογή και ο καθορισμός του περιεχομένου των

θεμάτων (έννοιες, θεωρήματα, ιδιότητες, ασκήσεις) τα οποία θα

διδάσκονται στο σχολείο. Από τη μια πλευρά είναι ο τεράστιος όγκος της

συνεχούς αναπτυσσόμενης επιστήμης και από την άλλη η αναγκαιότητα

των σχολικών μαθημάτων να δώσουν στους μαθητές τις κατάλληλες

γνώσεις για την αρχαία, κλασσική και σύγχρονη πτυχή της κάθε

επιστήμης και όλα αυτά σε αρκετά περιορισμένο χρόνο. Οι γνώσεις

πρέπει να αποσκοπούν στο να δώσουν στους μαθητές τα κατάλληλα

εφόδια για την είσοδό τους στην κοινωνία, στην πρακτική χρησιμοποίηση

των όσων διδάσκονται.

Το θέμα που σχετίζεται με το περιεχόμενο των διδασκόμενων

εννοιών σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στις

απόλυτα έννοιες (αξιώματα, ορισμοί, θεωρήματα κ.τ.λ.). Να μην

αποτελείται από λίστα θεμάτων διαφορετικών τομέων και από τον

προαπαιτούμενο χρόνο διδασκαλίας τους. Πρέπει σε κάθε περίπτωση να

προστίθεται και η δυνατότητα εφαρμογής τους τόσο σε άλλους τομής,

όσο και σε άλλες επιστήμες και καταστάσεις. Χωρίς την πρακτική

εφαρμογή των διδασκόμενων εννοιών, οι διάφορες γνώσεις καταλήγουν

να είναι περιττές, χωρίς κανένα νόημα ύπαρξής τους.

Αποτέλεσμα του τελευταίου είναι η μη διατήρησή τους στη μνήμη

των εκπαιδευόμενων - μαθητών. Μπορεί οι γνώσεις στα διάφορα

σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα να έχουν επιστημονική ακρίβεια.

Δεν συμβαίνει όμως το ίδιο για τις δυνατότητες και τις επιδεξιότητες των

μαθητών. Δεν είναι ακριβείς, ούτε ως προς το είδος τους, ούτε ως προς

το βαθμό διάπλασής τους. Συχνά αυτές ή απουσιάζουν από τους

σκοπούς της διδασκαλίας των επιστημών, ή μπορεί να υπάρχουν αλλά

με αρκετά έμμεσο και μη κατανοητό τρόπο. Σχετικά με τους σκοπούς της

διδασκαλίας των επιστημών, το περιεχόμενο των διδασκόμενων

επιστημών γνώσεων στο σχολείο πρέπει να περιέχει και λίστα από τις



σημαντικές εφαρμογές των επιστημών γνώσεων, με άλλα λόγια,

δημιουργία λίστας από ορισμένα μοντέλα.

Από τα προαναφερόμενα συμπεραίνεται, ότι το περιεχόμενο της

διδασκαλίας των επιστημών αποτελείται από δυο συστατικά: ένα

επιστημονικό, το οποίο αναφέρεται στις επιστημονικές γνώσεις και

επιδεξιότητες και από ένα μη επιστημονικό, το οποίο αναφέρεται στο

σύνολο των γνώσεων και επιδεξιοτήτων για γνωστικές μεθόδους, για

ατομική απόκτηση επιστημών γνώσεων. Γεγονός επομένως είναι, ότι

τόσο το πρώτο όσο και το δεύτερο, μπορούν να εμπεδωθούν από τους

μαθητές μόνο αν γίνουν αντικειμενικός σκοπός της δραστηριότητας των

μαθητών. Ανακεφαλαιώνοντας μπορεί να ειπωθεί, ότι στο περιεχόμενο

της διδασκαλίας των επιστημών, με το πέρασμα του χρόνου,

προσθέτονται, όχι μόνο νέες επιστημονικές γνώσεις, αλλά και νέες ιδέες

και μέθοδοι.

Υπό την επιρροή των διεθνών κινήσεων για τη διαμόρφωση του

περιεχομένου της διδασκαλίας των επιστημών, βρίσκεται και το ελληνικό

σχολείο. Τα προγράμματα της σύγχρονης Ελλάδας και ιδιαίτερα αυτό του

1837, έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στο εκπαιδευτικό περιεχόμενο των

σχολικών επιστημών. Η επιρροή αυτή φτάνει για παράδειγμα, σε σημείο,

ώστε αρκετά στοιχεία της σύγχρονης διδασκαλίας των μαθηματικών να

μη διαφέρουν πολύ από αυτά του 1837, ιδιαίτερα ότι αφορά την

ευκλείδεια γεωμετρία. Αλλά όπως είναι φυσικό η αναγκαιότητα, με την

εξέλιξη του πολιτισμού, για εισαγωγή περισσότερο σύγχρονων

μαθηματικών εννοιών, είναι αναπόφευκτη.




Διδακτικές Αρχές

2.1 Το περιεχόμενο της διδασκαλίαςΑπό την πλευρά των απαιτήσεων του περιεχομένου της διδασκαλίας των

σύγχρονων επιστημών, η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας των

επιστημών εξαρτάται άμεσα από την ίδια την επιστήμη, από τους

σκοπούς και στόχους της διδασκαλίας των επιστημών, από το γνωστικό

επίπεδο - τάξη των μαθητών και τέλος από το είδος του σχολείο στο

οποίο απευθύνεται η διδασκαλία (Ενιαίο, ΤΕΕ, ημερήσιο ή νυχτερινό).

Όσον αφορά τώρα τις προϋποθέσεις του περιεχομένου των

διδασκόμενων επιστημών, υπάρχουν διάφορες γνώσεις, δυνατότητες,

επιδεξιότητες και μέθοδοι με επιστημονικό μηχανισμό και επιστημονική

γλώσσα, έτσι ώστε να δίνεται στους μαθητές η αντίληψη της σύγχρονης

διάστασης της κάθε επιστήμης. Απαραίτητα όμως θα πρέπει να

υπάρχουν έννοιες όπως το μοντέλο, η μοντελοποίηση, η μεθοδολογία,

δηλαδή ο εκάστοτε αλγόριθμος, η πληροφορία και οι ηλεκτρονικοί

υπολογιστές.

Επιπλέον, τα γεγονότα και τα θεωρήματα στο εκπαιδευτικό

περιεχόμενο μιας επιστήμης πρέπει να είναι αληθή, να δικαιολογούνται

αλλά και να αποδεικνύονται. Όσον αφορά την σύνθεση της εκπαιδευτικής

ύλης. η διαμόρφωση της σε ένα λογικό σύστημα πρέπει να είναι

βασισμένη στην αιτιολόγηση των συμπερασμάτων και στις λειτουργικές

σχέσεις. Η σύνθεση βοηθάει στην ανάπτυξη των αντιθέσεων μεταξύ των

συνεχώς αναπτυσσόμενων επιστημών και των τυχόν προτάσεων για

ελάττωση των ωρών και του όγκου διδασκαλίας στα σχολεία καθώς και

έχει ως αποτέλεσμα την συστηματοποίηση των γνώσεων, γεγονός που

προσφέρει την εμπέδωση και την διατήρηση των διδασκόμενων εννοιών.

Στη συνεχεία, αναφερόμαστε στο περιεχόμενο της διδασκαλίας, το να

είναι προσιτό το περιεχόμενο των προς διδασκαλία αντικειμένων έχει



άμεση σχέση με την ηλικία των μαθητών και τις διανοητικές ιδιαιτερότητες

τους. Πρέπει το εκπαιδευτικό περιεχόμενο να είναι προσιτό όσον αφορά

τον όγκο, την δυσκολία και την εμβάθυνση. Επιπλέον, η ζωτικότητα του

εκπαιδευτικού περιεχομένου επιτυγχάνεται μόνο αν δίνεται η δυνατότητα

στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν την πείρα τους από τη ζωή καθώς

και να επισημαίνονται οι εφαρμογές των γνώσεων στην πρακτική. Η

διδασκόμενη ύλη πρέπει να προσαρμόζεται με τις διεθνείς και τις εθνικές

παραδόσεις, τα διάφορα εκπαιδευτικά αντικείμενα και το συντονισμό της

διδακτέας ύλης σε μικρότερες τάξεις.

2.2 Διδακτικές επιστημονικές αρχέςΑρκετές διδακτικές αρχές αναφέρονται στους μαθητές, άλλες στους

καθηγητής και κάποιες άλλες και στους δυο, στις ενέργειες και στις

δραστηριότητές τους μέσα στην τάξη. Ο κάθε καθηγητής πρέπει να έχει

αξιόλογους, συγκεκριμένους και εφικτούς σκοπούς και στόχους, πρέπει

να ζει και να διδάσκει σύμφωνα με αυστηρούς κανόνες ηθικής και πρέπει

να είναι ηγέτης της εκπαίδευσης. Όπως έχει προαναφερθεί, ο καθηγητής

φέρει την ευθύνη για τη σχεδίαση και την καθοδήγηση μιας κατάλληλης

εκπαιδευτικής διαδικασίας για ανάπτυξη της μαθήσεως, με την οποία οι

μαθητές αποκτούν γνώσεις και επιδεξιότητες σχετικές ή όχι με τις

διδασκόμενες έννοιες.

Ο σκοπός της κριτικής ανάλυσης είναι να βελτιώσει τις μελλοντικές

επιδόσεις του μαθητή και αν είναι δυνατό να ενισχύσει την προσπάθεια

του για μάθηση, μέσου της δικής του ή του συστήματος, βελτίωση. Η

αποτελεσματικότερη κριτική τονίζει τα σημεία στα οποία οι τρεις

συμμετέχοντες (καθηγητής - μαθητής - σύστημα) δείχνει μεγάλη

ικανότητα και ταυτόχρονα κάνει συστάσεις για βελτίωση σε όλα τα

σημεία. Για να το πετύχει αυτό πρέπει να βρίσκει ανταπόκριση και να

είναι δημιουργική, οργανωμένη και σύντομη. Οι κριτικές αναλύσεις στην

αίθουσα διδασκαλίας μπορούν να ποικίλουν και να κεντρίζουν το

ενδιαφέρον των μαθητών.

Τονίζεται, ότι οι διδακτικές αρχές δεν είναι μόνιμες και

αμετάβλητες. Αυτές προσαρμόζονται και τροποποιούνται ανάλογα με τις



κοινωνικοπολιτικές καταστάσεις. Άλλες μπορεί να απορριφθούν, άλλες να

τροποποιηθούν, ενώ άλλες να συμπληρωθούν. Η διατύπωση κάθε νέας

γνώσης και επιδεξιότητας συνδέεται άμεσα, τόσο με τη διάπλαση νέας

νοητικής κατασκευής για τους μαθητές, όσο και με την επεξεργασία των

ήδη διατυπωμένων γνώσεων και επιδεξιοτήτων. Το τελευταίο δεν είναι

δυνατόν να υλοποιηθεί χωρίς την ενεργή συμμετοχή των άμεσα

ενδιαφερόμενων, δηλαδή των μαθητών.

Σημαντικό είναι σε αυτό το σημείο να τονίζουμε ότι πρέπει να

έχουμε υπό όψιν ότι η δουλειά του Η/Υ και του καθηγητή στην ενέργεια

«λύση άσκησης», είναι αμοιβαία. Οι δυνατότητες του Η/Υ είναι

περιορισμένες. Δεν μπορεί να σκέφτεται και για το λόγο αυτό είναι

αδύνατο να αντικαταστήσει τον καθηγητή. Τα αρνητικά του Η/Υ:

α. Ο Η/Υ δεν μπορεί να λύση απρόβλεπτη άσκηση, δηλαδή

άσκηση για την οποία δεν είναι προγραμματισμένος

β. Ο Η/Υ δεν μπορεί να επιλέξει τρόπους και μέσα λύσης

δεδομένης άσκησης

γ. Ο Η/Υ δεν μπορεί να διευθύνει την εργασία μέσα στη τάξη

δ. Ο Η/Υ δεν μπορεί να ελέγχει τα ενδιάμεσα στάδια της λύσης

δεδομένης άσκησης και έτσι να βοηθήσει τον μαθητή να κατανοήσει τη

λύση της

2.3 Διδακτική σχέση εκπαιδευτικού - γνώση - μαθητήΕπισημαίνεται το γεγονός, ότι η ύπαρξη και χρήση του υπολογιστή δρα

θετικά κατά τη διδασκαλία των επιστημών. Βοηθάει την εφαρμογή

εννοιών, μέσων και τρόπων. Ο τομέας αυτός είναι ιδιαίτερα σημαντικός,

για παράδειγμα, στη διδασκαλία της πληροφορικής στο σύγχρονο

σχολείο, αφού κύριο ρόλο στη διδακτική αυτή πράξη παίζει η

αλληλεπίδραση του εκπαιδευόμενου - μαθητή με το τεχνικό μέσο και οι

παρεμβάσεις που δύναται να παρέχει ο εκπαιδευτικός - καθηγητής.

Επομένως με τους προαναφερόμενους προσδιορισμούς

καθίστανται ξεκάθαρο το γεγονός, ότι ο καθηγητής είναι εκείνος που

διδάσκει, ενώ ο μαθητής είναι αυτός που μαθαίνει. Κατά τον καθορισμό

της διδακτικής σχέσης καθηγητή - γνώση - μαθητή στη διδασκαλία των



επιστημών γίνεται συνεπώς προσπάθεια περιγραφής των

αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στον καθηγητή και τον μαθητή, κυρίως όσο

αφορά την οργάνωση και θεμελίωση των γνώσεων. Ο καθορισμός αυτής

της σχέσης ρυθμίζει την προσδοκώμενη συμπεριφορά του καθηγητή από

τους μαθητές, των μαθητών από τον καθηγητή, τις σχέσεις μεταξύ αυτών

κατά την εκμάθηση γνώσεων.

Σημαντικό ρόλο, που αφορά όχι μόνο τη σχέση μεταξύ καθηγητή -

γνώση - υπολογιστής - λογισμικό - μαθητή, αλλά και ολόκληρη τη

διδακτική κατάσταση και τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται στην

τάξη κατά τη διδασκαλία του μαθήματος των μαθηματικών, παίζει η

αλληλεπίδραση ανάμεσα στον μαθητή και στον ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Το τεχνικό αυτό μέσο αποκτά ιδιαίτερη θέση στα πλαίσια των

δραστηριοτήτων του μαθητή με σκοπό την κατανόηση και τη μετατροπή

της πραγματικότητας (παραδείγματα από μαθηματικά, φυσική, χημεία

πρακτικά κ.τ.λ.), αφού δημιουργεί και χρησιμοποιεί τεχνικά μέσα για την

αλλαγή του κόσμου που τον περιβάλλει.

Σπουδαιότητα της χρήσης πληροφορικής

Σύμφωνα με έρευνες (Howard & McGee, 2000, Clark & Paterson,

1986) το πρόγραμμα διδασκαλίας που κάθε φορά ακολουθείται συνδέεται

άρρηκτα με τη γνώμη των εκπαιδευτικών πάνω στο μάθημα που

διδάσκουν κάθε φορά. Ο αριθμός των δεξιοτήτων που χρειάζεται να

αποκτήσει ένας μαθητευόμενος, το σύνολο των ιδεών και των εννοιών με

τις οποίες συνδέεται ένα γνωστικό αντικείμενο, η επιλογή του κατάλληλου

τρόπου οργάνωσης του μαθήματος είναι μερικά στοιχεία που μπαίνουν

σε διαφορετική προτεραιότητα στην αξιολογική βαθμίδα κάθε

εκπαιδευτικού, όταν καλείται να μπει μέσα στην τάξη. Για όλα, όμως, τα

παραπάνω ο δάσκαλος έχει δεχθεί κάποια συγκεκριμένη μόρφωση όπου

θα “προστρέξει” για να σχεδιάσει τη διδασκαλία του. Άρα, μια σωστή και

σύγχρονη κατάρτιση αποτελεί οδηγό προς την επιτυχία ή αποτυχία του

μαθήματος. Μελέτες έχουν δείξει πως οι καθηγητές κατά τη διδασκαλία

μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές στη βελτίωση των δεξιοτήτων της

ακρόασης, της ομιλίας, της γραφής και της ανάγνωσης ( Alessi & Trollip,

2001). Τα διάφορα λογισμικά προγράμματα δίνουν την ευκαιρία στους

μαθητές να αναπτύξουν τεχνικές ανάγνωσης, να εξασκηθούν πάνω σε



γραμματικά φαινόμενα και στο λεξιλόγιο, καθώς πειραματίζονται,

εξερευνούν και διδάσκονται μέσα από τα λάθη τους. Επίσης, με τη χρήση

ήχου μπορούν να δώσουν έμφαση και στη σωστή προφορά, ακούγοντας

επικοινωνιακούς διάλογους ή παίρνοντας οι ίδιοι μέρος σε on line

συζητήσεις. Επομένως, η χρήση της πληροφορικής θα πρέπει να

αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του πλάνου ύλης κάθε καθηγητή σε κάθε

μάθημα.




Διαφοροποίηση Διδασκαλίας

3.1 Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία: θεωρητικό

υπόβαθροΕπειδή ο 21ος αιώνας χαρακτηρίζεται από καινοφανείς τρόπους

επικοινωνίας, διάδοσης και συσσώρευσης πληροφοριών, η εκπαίδευση

καλείται να ανταποκριθεί σε δυο αιτήματα τα οποία αρχικά μοιάζουν

αντιφατικά:

Α) να μεταδίδει αποτελεσματικά και περιεκτικά τη συνεχώς

αυξανόμενη και εξελισσόμενη γνώση, καθώς και τη μέθοδο απόκτησής

της, έτσι ώστε να αναπτύσσονται στο άτομο οι βάσεις δεξιοτήτων που θα

χρειάζεται στο μέλλον, και

Β) να εντοπίζει και να καταγράφει τα σημεία αναφοράς που θα

βοηθήσουν στο να μην κατακλύζονται οι άνθρωποι από την πληθώρα

των πληροφοριών που εισρέουν στον ιδιωτικό και δημόσιο χώρο -πολλές

από τις οποίες είναι εφήμερες- και θα συμβάλουν στο να διατηρηθεί η

συνεχής εξέλιξη των ατόμων και των κοινωνιών. Η εκπαίδευση, δηλαδή,

δείχνει στους ανθρώπους μια εικόνα του κόσμου και ταυτόχρονα παρέχει

την πυξίδα που θα τους βοηθήσει να πορευθούν με ασφάλεια σε αυτόν

(ϋπθβοο, 2002: 125).

Οι μέχρι τώρα μορφές μάθησης ήταν κυρίως ποσοτικές και

γνωσιοκεντρικές και δεν θεωρούνται πλέον κατάλληλες. Δεν αρκεί μόνο

να παρέχουμε γνώσεις στα παιδιά, αλλά πρέπει να τα οδηγήσουμε στο

να αποκτήσουν τα εφόδια που τους επιτρέπουν να εκμεταλλεύονται τις

ευκαιρίες για μάθηση, οι οποίες θα τους δίνονται σε όλη τη διάρκεια της

ζωής τους. Έτσι, θα μπορούν να διευρύνουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες

και τις στάσεις τους απέναντι στη ζωή και να προσαρμόζονται σε

συνεχώς μεταβαλλόμενα, πολύπλοκα και αλληλοεξαρτώμενα

περιβάλλοντα.



Για να το επιτύχει αυτό η εκπαίδευση, πρέπει να ενισχύσει τις

ακόλουθες μορφές μάθησης, που αποτελούν τους πυλώνες της γνώσης

i) να μάθει στο άτομο πώς να μαθαίνει, δηλαδή πώς να αποκτά τα

εργαλεία της κατανόησης του κόσμου με την ευρεία έννοια,

ii) να του μάθει πώς να ενεργεί (πράττει), ώστε να είναι

παραγωγικό στο χώρο του,

iii) να του μάθει πώς να ζει με τους άλλους, και

iv) να του μάθει πώς να υπάρχει, μάθηση που προκύπτει από τις

δυο προηγούμενες.

Και οι τέσσερις πυλώνες θεωρούνται ως ένα ενιαίο σύνολο, γιατί

έχουν πολλά κοινά σημεία.

Παρ’ όλα αυτά, η επίσημη εκπαίδευση έχει επικεντρωθεί κυρίως

στην απόκτηση γνώσης και όχι στο πώς να ενεργεί το άτομο. Η

Επιτροπήΐ που συγκροτήθηκε από την Unesco το 1993 θεώρησε ότι, για

να ανταποκριθεί η εκπαίδευση στις απαιτήσεις του 21ου αιώνα, πρέπει

οπωσδήποτε να αλλάξει τους στόχους και τις προσδοκίες των ανθρώπων

από αυτή. Μια μάθηση ευρείας αντίληψης βοηθά τα άτομα να

ανακαλύπτουν και να εμπλουτίζουν τη δημιουργική τους ικανότητα, και να

αποκαλύπτουν το θησαυρό που έχουν μέσα τους.

Η σημερινή παιδαγωγική και διδακτική πραγματικότητα

χαρακτηρίζεται από ομοιομορφία, π.χ. ένας εκπαιδευτικός για 25-30

μαθητές, ένα θέμα για διαφορετικά ενδιαφέροντα, ένας μαθησιακός

στόχος για διαφορετικούς εγκεφάλους, ένας προκαθορισμένος χρόνος για

γρήγορους ή αργούς μαθητές, ένα αποτέλεσμα για διαφορετική

πραγματικότητα, μια μέθοδος για διαφορετικούς μαθησιακούς τύπους .

Αντίθετα, στις μέρες μας γίνεται έντονα λόγος για σημαντικές

αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο λόγω της ετερογένειας των

μαθητών και ιδιαίτερα σχετικά με τη δυνατότητα να παρέχονται στους

μαθητές ευκαιρίες, ώστε να αναπτυχθούν σύμφωνα με τα προσόντα και

τα ταλέντα τους. Ο μαθητικός πληθυσμός αλλάζει ατομικά, πολιτισμικά,

γλωσσικά και κοινωνικά, γι’ αυτό αλλάζουν και οι διδακτικές πρακτικές.

Αυτή η διαφορετικότητα δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί με την ίδρυση

διαφορετικών σχολείων, αλλά για οικονομικούς, κοινωνικούς και

παιδαγωγικούς λόγους προτείνεται ένα σχολείο για όλους τους μαθητές.



Σε αυτό το σχολείο θα χρησιμοποιούνται διδακτικές πρακτικές

εξατομίκευσης και εσωτερικής διαφοροποίησης. Με τον όρο εσωτερική

διαφοροποίηση εννοούμε μια διαφοροποιημένη διδασκαλία η οποία

επιχειρεί να εξατομικεύσει τη διδασκαλία συγκροτώντας αντίστοιχες

ομάδες μέσα στην ίδια τάξη με κριτήριο την επίδοση στα διάφορα

μαθήματα, τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα και τα ταλέντα. Η

διαφοροποιημένη διδασκαλία λαμβάνει χώρα μέσα στην ίδια τάξη των

μαθητών σε συγκεκριμένους τομείς και μαθήματα και με διαφορετικό

βαθμό δυσκολίας, όπου είναι εφικτό και αναγκαίο. Γι’ αυτό το λόγο

εφαρμόζονται καινοτόμα προγράμματα, όπως για παράδειγμα διάφοροι

διαγωνισμοί ζωγραφικής που γίνονται ή τα διάφορα επιμόρφωσης για

υπολογιστές, που προσφέρουν στο μαθητή ανάλογες δυνατότητες

εξέλιξης, ανάπτυξης και προώθησης των ενδιαφερόντων, των κλίσεων

και των ταλέντων του. Το σημαντικότερο ρόλο κατά την οργάνωση και

εκτέλεση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας κατέχει ο δάσκαλος. Ο

ρόλος του έχει τέτοια αξία, που πρέπει να εκτιμηθεί ως πόρος. Ο

δάσκαλος γίνεται περισσότερο διευκολυντής, σχεδιαστής δραστηριοτήτων

και αξιολογητής παρά δάσκαλος.

Η αντίδραση της Πολιτείας σε αυτό το θέμα καταγράφεται

θεωρητικά στο Νόμο 1566/85, του οποίου η βασική φιλοσοφία στοχεύει

στην «ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη όλων των δυνάμεων

των μαθητών, έτσι ώστε αυτοί να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες

προσωπικότητες». Βασικοί συντελεστές αυτής της επιδίωξης θεωρούνται

η αντίστοιχη κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τα αναλυτικά προγράμματα, η

εξασφάλιση των απαραίτητων προϋποθέσεων για την αποτελεσματική

λειτουργία του σχολείου καθώς επίσης και τη διαμόρφωση ενός τέτοιου

παιδαγωγικού κλίματος, που θα διασφαλίζει το σεβασμό στον μαθητή

(Κοσσυβάκη και Μπρούζος, 2006: 277-278).

Γνωρίζουμε ότι οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να

εμφυτεύουν γνώσεις στους μαθητές ούτε να τους αφήνουν αβοήθητους

την ώρα που επιχειρούν να μάθουν. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί

χρειάζεται να οργανώνουν «παρέμβαση, όμως παρέμβαση που σέβεται

και στηρίζεται πάνω στις φυσικές διαδικασίες εποικοδόμησης της

γνώσης». Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας θεμελιώνεται στις θεωρίες



της εποικοδόμησης της μάθησης και της αλληλεπίδρασης. Σύμφωνα με

τη μάθηση ως εποικοδόμηση της μάθησης και εννοιολογική αλλαγή, η

γνώση κωδικοποιείται και τυγχάνει επεξεργασίας με βάση προηγούμενες

έννοιες, σημασιολογικά δίκτυα και γνωστικά σχήματα. Επομένως, η

γνώση οικοδομείται, κτίζεται σε προηγούμενες - προαπαιτούμενες

γνώσεις για το συγκεκριμένο καθήκον.

3.2 Αναγκαιότητα, εννοιολογικός προσδιορισμός, είδη

διαφοροποίησης, βασικά χαρακτηριστικά και αρχές της

εσωτερικής διαφοροποίησηςΣυνήθως, κάθε παιδί που πηγαίνει στο σχολείο στην Α’ τάξη του

Δημοτικού χαίρεται, γιατί έφτασε η στιγμή που τόσο λαχταρούσε. Η χαρά

αυτή διαρκεί άλλοτε περισσότερο και άλλοτε λιγότερο, τι γίνεται όμως

μετά; Τις περισσότερες φορές μειώνεται ή εξαφανίζεται. Αυτό συμβαίνει,

γιατί η διδασκαλία έτσι όπως διαμορφώνεται στο ελληνικό σχολείο (και

όχι μόνο σε αυτό) ως μάθηση διεξάγεται σύμφωνα με προκαθορισμένες

μεθόδους, προκαθορισμένα περιεχόμενα και προκαθορισμένους

στόχους. Στη συνέχεια ακολουθεί η αξιολόγηση της επίτευξης των

προκαθορισμένων στόχων μέσω της «αμοιβής» και της «τιμωρίας», αλλά

πόσοι μαθητές από αυτούς μπόρεσαν να βρουν τα ενδιαφέροντά τους,

τον εαυτό τους, γενικά, μέσα σε ό,τι διδάχτηκαν.

Ένα σημαντικό μέρος της ζωής του μαθητή θυσιάζεται στο βωμό

του στόχου «της προετοιμασίας του για τη ζωή», που θέτει το σχολείο.

Σήμερα συναντάμε ακόμη στο σχολείο τον δάσκαλο στην έδρα,

υπάρχουν κλειστά αναλυτικά προγράμματα, δεν αναπτύσσεται η κριτική

σκέψη, τα θέματα διδασκαλίας δεν πηγάζουν από τα βιώματα, τα

ερωτήματα και τους προβληματισμούς των μαθητών, αλλά παρέχονται

για «όλους τους μαθητές» κατάλληλα αναλυτικά προγράμματα. Έτσι, το

σχολείο μετατράπηκε σε δύσκαμπτο οργανισμό μεταβίβασης στείρων

επιστημονικών γνώσεων. Η άποψη του Dewey (1859-1952), του μαθητή

του Kilpatrick, του Key, της Montessori (1870-1952), του Pestalozzi

(1746-1827), του Kerschensteiner (1854-1932) και άλλων για ανάγκη

προσέγγισης του σχολείου στη ζωή, και ιδιαίτερα στις ανάγκες, στα



ερωτήματα, στα βιώματα, στα προβλήματα και στους προβληματισμούς

των παιδιών βρήκε μεγάλη απήχηση σε θεωρητικό επίπεδο, αλλά σε

πρακτικό επίπεδο δεν υλοποιήθηκε όσο θα έπρεπε.

Έχοντας υπόψη μας την ελληνική σχολική πραγματικότητα, η

οποία χαρακτηρίζεται από αυστηρό δασκαλοκεντρισμό, προγραμματισμό

και συμπεριφορισμό, θα προσπαθήσουμε να καλύψουμε το κενό αυτό

καταδεικνύοντας τη διαφοροποίηση ως μια δυνατότητα προσέγγισης της

γνήσιας μάθησης, μιας φυσικής μάθησης (Μπρούζος και Κοσσυβάκη,

2006:325-327· Φράγκος, 1984:116-120·). Παρόλο όμως τον αυστηρό

δασκαλοκεντρισμό στις μέρες μας γίνεται μια αξιόλογη προσπάθεια να

απομακρυνθούμε από αυτό τον τρόπο διδασκαλίας.

Τα βασικά αίτια της διαφοροποίησης είναι οι ατομικές διαφορές

των μαθητών και οι διαφορετικές προϋποθέσεις μάθησης. Αυτά

σχετίζονται με τις διαφορετικές κοινωνικές απαιτήσεις καθώς και με τις

προσδοκίες που τίθενται από τους τύπους σχολείων (Κοσσυβάκη,

2003:116). Επιπλέον, ένα ακόμη αίτιο της διαφοροποίησης είναι ότι

πλέον στα ελληνικά σχολεία παρατηρείται ότι υπάρχουν μαθητές και από

άλλα κράτη όπως για παράδειγμα την Αλβανία, την Βουλγαρίας κ.τ.λ.

Επομένως προκύπτει διαφορετική πρωτογενή οικογενειακή εκπαίδευση

αλλά πολλές φορές και διαφορετική κουλτούρα, όπως για παράδειγμα

υπάρχουν μαθητές όπου οι γονείς τους είναι πολιτικοί ή οικονομική

πρόσφυγες ή μετανάστες από αφρικανικές ή ασιατικές χώρες ή

γενικότερα πέραν των Βαλκανικών ή Ευρωπαϊκών χωρών.

Με τον όρο διαφοροποίηση εννοούνται οι προσπάθειες

ομαδοποίησης που γίνονται για να αξιοποιηθούν καλύτερα οι ικανότητες,

οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, και να πραγματωθούν οι

διδακτικοί στόχοι στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης (Κοσσυβάκη,

2003:115). Η διαφοροποίηση είναι βασισμένη στην αναγνώριση της αξίας

και η αξία υπάρχει σε κάθε άτομο).

Μεταξύ των άλλων ορισμών που έχουν δοθεί για τη

διαφοροποίηση ο Κ ^ ί (1985:119) δίνει τον παρακάτω:

Η διαφοροποίηση είναι σχεδόν συνώνυμη με την εξατομίκευση.

Περιλαμβάνει όλες εκείνες τις οργανωτικές και μεθοδικές προσπάθειες

που στοχεύουν στο να αντιμετωπίσουν δίκαια και αποτελεσματικά, μέσα



σε ένα σχολείο ή μια τάξη, τις ατομικές ικανότητες, τις δυνατότητες, τις

κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του μαθητή χωριστά ή μιας ομάδας μαθητών

(Κοσσυβάκη, 2003:116).

Η διαφοροποίηση είναι τόσο οργανωτική στρατηγική, όσο και

παιδαγωγική και επιτρέπει στην ίδια τάξη σε κάθε μαθητή να εργάζεται

επιτυγχάνοντας στόχους που έχουν σχέση με τις ιδιαίτερες του ανάγκες.

Η εκπαιδευτική έρευνα έχει δώσει ποικιλία μεθόδων και τεχνικές

διαφοροποίησης που μπορούν να ικανοποιήσουν ταυτόχρονα τις

ανάγκες όχι μόνο των αδύνατων αλλά και των «εξαιρετικών -

χαρισματικών παιδιών» που βρίσκουν, όπως και οι αδύνατοι μαθητές,

ανιαρό το αδιαφοροποίητο πρόγραμμα (Κουτσελίνη, 2008). Επιπλέον,

διαφοροποίηση είναι η διδασκαλία με την οποία διδάσκουμε

διαφορετικούς μαθητές με ποικίλους και ιεραρχημένους βάσει

συγκεκριμένων κριτηρίων τρόπους, μέσα, διαδικασίες περιβάλλον

(Κανάκης, 1991), ούτως ώστε ν’ ανταποκριθούμε στις διαφορετικές

ανάγκες μαθητών που συνυπάρχουν σε τάξεις μεικτής ικανότητας.

Η διαφοροποίηση στην εκπαίδευση διακρίνεται στην:

1. Εξωτερική διαφοροποίηση (μακρο-επίπεδο), που αφορά τους τύπους

των σχολείων, τις βαθμίδες και τις τάξεις

2. Εσωτερική διαφοροποίηση (μικρο-επίπεδο), που αφορά την

οργάνωση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας, και κατ’ αυτή

λαμβάνονται υπόψη η συγκεκριμένη επίδοση του μαθητή σε μια

ενότητα κάποιου μαθήματος καθώς και οι δεξιότητες και ικανότητές

του, όπως η τεχνική εργασίας, οι μορφές εργασίας, τα κίνητρα

μάθησης, οι προσωρινές μαθησιακές δυσκολίες, τα ατομικά του

ενδιαφέροντα, οι μαθησιακές του επιθυμίες, οι κοινωνικές ικανότητές

του κ.ά.

Ακόμη, λαμβάνονται υπόψη τα προβλήματα που προκύπτουν από

την ομαδοποίηση των μαθητών, γι’ αυτό οι ομαδικές εργασίες πρέπει να

είναι ελαστικές και βραχύχρονες. Στην εσωτερική διαφοροποίηση

μπορούν να ληφθούν διδακτικά μέτρα για κάθε μαθητή ή ομάδες

μαθητών χωριστά, πράγμα που παραβλέπονται στην εξωτερική

διαφοροποίηση. Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία (εσωτερική, οριζόντια

διαφοροποίηση) εξαρτάται από τα κριτήρια που ισχύουν στην κάθετη



(εξωτερική) διαφοροποίηση και οργάνωση του εκπαιδευτικού

συστήματος. Τα κριτήρια εξωτερικής διαφοροποίησης που κατά καιρούς

ίσχυαν ή ισχύουν διακρίνονται σε κριτήρια που λαμβάνουν υπόψη τις

ανθρωπογενετικές προϋποθέσεις (ηλικία, φύλο, ιδιαίτερες ανάγκες του

μαθητή) και τις κοινωνικοπολιτισμικές προϋποθέσεις (θρήσκευμα,

εθνότητα, κοινωνική προέλευση του μαθητή) και όχι τις ελλείψεις, τις

δυνατότητες ή τα ενδιαφέροντά του. Στην εξωτερική διαφοροποίηση, όταν

αυτή γίνεται με βάση το βαθμό επίδοσης του μαθητή, γίνεται διαχωρισμός

σε ομάδες επίδοσης των μαθητών με αποτέλεσμα να υπερτονίζεται ο

επιλεκτικός χαρακτήρας του σχολείου και όχι ο ενισχυτικός, που τονίζεται

κατά την εσωτερική διαφοροποίηση.

Συγκεκριμένα, η διαφοροποιημένη ή πολλών επιπέδων διδασκαλία

ή εσωτερική διαφοροποίηση είναι ένα μέσο προσέγγισης κατά το

σχεδιασμό τους, ώστε ένα μάθημα να διδάσκεται σε ολόκληρη την τάξη,

στην οποία συναντώνται διαφορετικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Είναι μια

πρακτική με την οποία μπορούμε να μεταχειριστούμε κατάλληλα τους

μαθητές μας, να σχεδιάσουμε τα προγράμματα σπουδών, να θεσπίσουμε

κανόνες, να συζητήσουμε για τη μάθησή τους. Είναι επιτακτική ανάγκη

των ημερών μας, γιατί κάθε μαθητής έχει δικαίωμα στη μόρφωση και

στην ατομική ενισχυτική διδασκαλία, ανεξάρτητα από τις ατομικές

διαφορές του, την οικονομική κατάσταση, την καταγωγή και το φύλο του


Για τη διάγνωση των πραγματικών αναγκών των μαθητών

χρειάζονται επίσης, πέρα από τα διαγνωστικά δοκίμια, διάφορες

δραστηριότητες, οι οποίες θα μπορούν να διαγνώσουν την ικανότητα του

μαθητή ν’ ασκεί δεξιότητες καθώς και τη στάση - παρώθηση και προσοχή

του για την εκτέλεση εργασιών. Η διακρίβωση του τρόπου μάθησης που

προτιμά ο μαθητής είναι σημαντική για την επιλογή δραστηριοτήτων στις

οποίες ευκολότερα και αποτελεσματικότερα θα εμπλακούν - τουλάχιστον

στα πρώτα στάδια - οι μαθητές με μειωμένο ή/και ανύπαρκτο κίνητρο. Ο

τρόπος μάθησης περιλαμβάνει τη γνωστική διάσταση (π.χ. συγκλίνουσα

- αποκλίνουσα σκέψη), τη συναισθηματική και τη φυσιολογική (π.χ.

προτίμηση σε συγκεκριμένο περιβάλλον, οπτικοί τύποι, ακουστικοί,

κινητικοί).



Ο δάσκαλος αναμειγνύει τους διαφορετικούς σκοπούς στο

περιεχόμενο της τάξης και τις διδακτικές στρατηγικές. Το περιεχόμενο και

οι διδακτικές στρατηγικές είναι το μέσο με το οποίο ο δάσκαλος εντοπίζει

τους ανάγκες όλων των μαθητών.

Συγκεκριμένα, κάθε μάθημα:

• παρέχει μια συγκεκριμένη βοήθεια για όλους τους μαθητές,

• περιλαμβάνει μια ποικιλία τεχνικών του δασκάλου, με σκοπό να

βοηθήσει τα παιδιά σε όλα τα επίπεδα (Μπρούζος και Κοσσυβάκη,

2006:332· Benjamin 2006:58),

• λαμβάνει υπόψη τους τρόπους μάθησης του μαθητή στην

παρουσίαση κάθε μαθήματος,

• εντάσσει όλους τους μαθητές στο μάθημα μέσω ερωτήσεων, με

σκοπό να προσεγγίσει τα διαφορετικά επίπεδα σκέψης τους,

• επιτρέπει σε ορισμένους μαθητές να απαιτήσουν ρυθμιζόμενες

προσδοκίες,

• παρέχει επιλογή στη μέθοδο που θα χρησιμοποιήσουν οι

μαθητές για να παρουσιάσουν την κατανόηση των γενικών εννοιών,

• αποδέχεται ότι οι διαφορετικές μέθοδοι διδασκαλίας είναι ίσης

αξίας,

• υπολογίζει την αξία των μαθητών, η οποία βασίζεται στις

προφανείς ατομικές διαφορές τους .

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, κάθε μάθημα, σύμφωνα με τη

διαφοροποιημένη διδασκαλία:

• ενισχύει τη δυνατότητα όλων των μαθητών να καταλήγουν σε

συμπεράσματα,

• αξιοποιεί διαφορετικούς τρόπους μάθησης,

• επιτρέπει στον δάσκαλο να προσεγγίζει όλους τους μαθητές σε

λίγο χρόνο,

• επιτρέπει την ποικιλία ανάμεσα τους μαθητές,

• ενθαρρύνει την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και των κοινωνικών

σχέσεων μεταξύ των μαθητών,

• επιτρέπει να συναντηθούν οι κοινωνικές, συναισθηματικές και

ακαδημαϊκές ανάγκες όλων των μαθητών.



Δεν υπάρχει συνταγή για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία.

Υπάρχουν όμως κάποιες αρχές που είναι χρήσιμες για την καλύτερη

διεξαγωγή της, όπως:

• Οι εργασίες να είναι συνεχείς και στενά συνδεδεμένες με τα

ενδιαφέροντα των μαθητών.

• Πρέπει να γίνεται συνεχής αξιολόγηση αναγκών των μαθητών.

• Οι δάσκαλοι εργάζονται σκληρά κατά τη διαφοροποιημένη

διδασκαλία, διότι αξίζει τον κόπο να φανούν τα αποτελέσματά της.

• Η Tomlinson δίνει μεγάλη σημασία στην ευελιξία στις ομάδες και

αναφέρει πως κάποιες φορές είναι καλό στους μαθητές να επιτρέπεται να

διαλέξουν οι ίδιοι την ομάδα τους. Έτσι, ο μαθητής αυτοπροσδιορίζεται σε

κάθε ομάδα και ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να δει τον μαθητή σε

διαφορετικά περιβάλλοντα (Tomlinson, 2003-2004c).

Στην κατεύθυνση της διαφοροποιημένης αντιμετώπισης του

μαθητή συμβάλλει ο συνδυασμός των μεθοδολογικών προτύπων του S.

McAdamis και του W. Klafki. Το μεθοδολογικό πρότυπο του S. McAdamis

αναλύει διεξοδικότερα τις φάσεις της διδασκαλίας, επισημαίνει τις

διαδικασίες έμμεσης και άμεσης μάθησης, όπως και τις διδακτικές

δραστηριότητες που επιβάλλεται να δρομολογηθούν, προσφέροντας

παράλληλα και άμεσα παραδείγματα ως βοήθεια στην κάθε φάση

διεξαγωγής και στο είδος μάθησης. Το πρότυπο αυτό αναφέρεται μόνο

στη διαδικασία προσέγγισης της όποιας γνώσης και στις διδακτικές

δραστηριότητες του εκπαιδευτικού, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τις ατομικές

διαφορές του μαθητή. Το μεθοδολογικό πρότυπο όμως του W. Klafki

αναφέρεται στη διαφοροποίηση σε σχέση με τις υποομάδες των μαθητών

μιας ομάδας-τάξης και των ιδιαίτερων δυσκολιών που αυτές

αντιμετωπίζουν. Ένας συνδυασμός των δυο προτύπων θα κάλυπτε

βασικές παραμέτρους μιας μεθοδολογικής προσέγγισης του διδακτικού

αντικειμένου προσαρμοσμένης στο επίπεδο των υποομάδων των

μαθητών και θα μπορούσε ένα συμβάλει στο να εντοπίσει ο

εκπαιδευτικός τις πραγματικές αδυναμίες του μαθητή σε σχέση με το

βαθμό δυσκολίας που αυτός εμφανίζει σε ένα θέμα ή πρόβλημα




3.3 Στοιχεία διαφοροποίησης κατά τη διαφοροποιημένη

διδασκαλίαΟι δάσκαλοι μπορούν να διαφοροποιήσουν τέσσερα στοιχεία βασισμένα

στην ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το προφίλ των μαθητών. Αυτά είναι

το περιεχόμενο, η διαδικασία, τα προϊόντα και το μαθησιακό περιβάλλον

(Κοσσυβάκη, 2003·ΤοηΝηβοη, 2003-2004ο).

• Περιεχόμενο

Εννοούμε το τι χρειάζεται να μάθει ο μαθητής και πώς θα

αποκτήσει πρόσβαση στην πληροφορία. Μέσα για την πραγματοποίησή

τους είναι διαφοροποιημένο υλικό ανάγνωσης, ορθογραφία, λεξιλόγιο,

παρουσίαση ιδεών, οπτικοακουστικά μέσα, ενεργή ακρόαση συμμαθητών

που διαβάζουν, ατομική προσπάθεια του καθενός κ.ά.

• Διαδικασία

Θεωρούνται οι δραστηριότητες με τις οποίες οι ομάδες επιδιώκουν

να κατανοήσουν το νόημα ή να τελειοποιήσουν το περιεχόμενο μιας

εργασίας. Επιτυγχάνεται με εργασίες κλιμακούμενης δυσκολίας των

μαθητών, κέντρα ενδιαφέροντος που προκαλεί η ανακάλυψη των

μαθητών, προσωπικό ημερολόγιο, εργασίες δοσμένες από τους

δασκάλους σε ομάδες ή ατομικά με πρακτική υποστήριξη στους

αδύνατους μαθητές, ποικιλία στο χρόνο εργασίας του κάθε μαθητή, με

επιπλέον βοήθεια στους αδύνατους και εμβάθυνση στους

προχωρημένους.

• Προϊόντα

Είναι οι εργασίες που ζητούνται από τους μαθητές. Τέτοιες μπορεί

να είναι δοκιμαστικές εργασίες, εργασίες που τους ζητούνται να

εφαρμόσουν και να επεκτείνουν σε μια ενότητα. Γι’ αυτό πρέπει να

δίνονται επιλογές στους μαθητές, για να εκφράζουν τη μάθηση που

απέκτησαν μέσω δραματοποίησης, γράμματος, αφίσας τοίχου, λεζάντας

κ.ά. Η εργασία των μαθητών πρέπει να γίνεται σε μικρές ομάδες. Επίσης,

πρέπει να ενθαρρύνονται οι μαθητές να εκπονούν δικές τους εργασίες, οι

οποίες να περιέχουν το μάθημα που έχουν διδαχτεί.

• Το μαθησιακό περιβάλλον



Θεωρείται ο τρόπος με τον οποίο δουλεύει η τάξη και τα

συναισθήματα που αναπτύσσονται μέσα σε αυτή.

• Στο Δημοτικό πρέπει να υπάρχουν χώροι μέσα στην αίθουσα όπου οι

μαθητές θα μπορούν να απομονώνονται ή να συνεργάζονται.

• Παρέχονται υλικά που αντανακλούν τις διάφορες κουλτούρες και το

περιβάλλον του σπιτιού τους.

• Δίνονται σαφείς οδηγίες για δημιουργία ανεξάρτητης εργασίας, που θα

καλύπτει τις ατομικές ανάγκες τους.

• Αναπτύσσουν συνήθειες που επιτρέπουν στους μαθητές να παίρνουν

βοήθεια, όταν ο δάσκαλος είναι απασχολημένος με άλλους μαθητές και

δεν μπορεί να τους βοηθήσει αμέσως.

• Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι κάποιοι πρέπει να κινούνται για να

μάθουν (Tomlinson,2003-2004c).

Οι νέοι δάσκαλοι οι οποίοι δεν γνωρίζουν για τη διαφοροποιημένη

διδασκαλία στην αρχή χρησιμοποιούν δικές τους στρατηγικές (μία κάθε

φορά) και αρχίζουν από το περιεχόμενο ή τη μέθοδο ή το προϊόν. Καθώς

εξοικειώνονται, χρησιμοποιούν ταυτόχρονα περισσότερες από μία

στρατηγικές, όπως:

i) το χωρισμό των μαθητών σε ομάδες ανάλογα με τα

ενδιαφέροντά τους,

ii) την εκτέλεση δραστηριοτήτων βασισμένων σε διαφορετικά

επίπεδα (ερωτήσεων, αφηρημένης σκέψης κ.ά).

Έτσι, παίρνουν διαφορετικό αποτέλεσμα από κάθε μαθητή μέσω

των πολυαισθητηριακών μεθόδων που έχουν χρησιμοποιηθεί (οπτικών,

ακουστικών, κιναισθητικών, απτικών). Συνεπώς, το περιεχόμενο

διαφοροποιείται από το ενδιαφέρον των μαθητών, η μέθοδος

διαφοροποιείται από την ετοιμότητα των μαθητών (απαιτείται

πολυσυνθετικότητα στις ικανότητες σκέψης) και το προϊόν

διαφοροποιείται από τις πολυαισθητηριακές προτιμήσεις των μαθητών.

Αυτή η πολλαπλή διαφοροποίηση έχει το πρόσθετο πλεονέκτημα ότι

κάνει τις παρουσιάσεις πιο ενδιαφέρουσες από ό,τι αν όλες οι ομάδες τις

έκαναν πάντα με τον ίδιο τρόπο, οπότε καθεμιά παρουσίαση θα ήταν

επανάληψη της προηγούμενης.



Κατά τη διαφοροποιημένη διδασκαλία πρέπει να εκτιμάται τι

μαθητές έχω και τι κίνητρα θα δώσω, και να αποσαφηνιστεί η έννοια της

δικαιοσύνης, π.χ. πολλοί μαθητές πιστεύουν ότι δεν είναι δίκαιο ένας

δάσκαλος να έχει διαφορετικές προσδοκίες από διαφορετικούς μαθητές.

Οι μαθητές νιώθουν ότι θα έπρεπε να εκτελούν όλοι το ίδιο, δηλαδή δυο

ασκήσεις για όλους. Είναι σημαντικό, λοιπόν, ο δάσκαλος να μπορεί να

καταστήσει σαφές ότι κάθε μαθητής είναι διαφορετική προσωπικότητα και

έχει διαφορετικές ανάγκες στη μάθηση και, συνεπώς, θα εργάζεται σε

διαφορετικές εργασίες από τους άλλους τον περισσότερο χρόνο.

Σημαντική αξία στη διαφοροποίηση είναι ο μαθητής να μάθει πώς

να μαθαίνει (Unesco, 2002). Οι τάξεις στις οποίες διεξάγεται η

διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι διαλογικά, δυναμικά και επικοινωνιακά

κέντρα εκμάθησης.

Η επιτυχημένη διαφοροποίηση εξαρτάται από το τυπικό (αναλυτικό

πρόγραμμα) και την ποικιλία. Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι σημαντικό,

γιατί καθιερώνει τις προσδοκίες, παρέχει ασφάλεια και προσφέρει την

εμπιστοσύνη ότι ο δάσκαλος έχει τον έλεγχο. Μπορεί να βοηθήσει τα

παιδιά να απομνημονεύσουν με την παροχή «συνθημάτων» που

προκαλούν τη μνήμη.

Αντίθετα, η ποικιλία μπορεί να φέρει τη χαρά και τον ενθουσιασμό

στη μάθηση. Αλλά η ποικιλία πρέπει να υπάρξει μέσα στο τυπικό, ώστε

να δώσει στον αρχάριο τη δυνατότητα να αισθανθεί ασφαλής.

3.4 Έρευνες και παραδείγματαΗ διαφοροποίηση της διδασκαλίας στα πλαίσια της θεωρίας της

οικοδόμησης της γνώσης μπορεί να αποτελέσει την απάντηση στο

πρόβλημα της αυξανόμενης διαφορετικότητας στις τάξεις μικτής

ικανότητας και της συνέχισης του φαινόμενου της σχολικής αποτυχίας.

Για να γίνει κατανοητή η ανάγκη για διαφοροποίηση θα πρέπει η

διαφοροποιημένη διδασκαλία να γίνει αντιληπτή ως η «μέθοδος»

διδασκαλίας, η οποία βασίζεται και αντιμετωπίζει τους μαθητές ως

βιογραφίες και όχι ως κόπιες της ίδιας εικόνας και συνεπώς ως μέσο

ανταπόκρισης στις ανάγκες του κάθε μαθητή και της θεμελίωσης της



γνώσης του κάθε μαθητή, που σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να

θεωρηθεί ως μεταφορά γνώσης (Κουτσελίνη, 2008).

Η βιβλιογραφία αναφορικά με τη διαφοροποίηση, αν και

περιορισμένη σε επιμέρους θεωρίες και θέσεις, έχει να δώσει σημαντικό

αριθμών μελετών και ερευνών βάσει των οποίων η διαφοροποίηση της

διδασκαλίας συμβάλλει σε βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης.

Πιο συγκεκριμένα, ο Benjamin (2006), σε μια μελέτη για τη

διαφοροποίηση διδασκαλίας, όπου προπτυχιακοί φοιτητές παιδαγωγικού

τμήματος διαφοροποίησαν τη διδασκαλία ως προς τη διαδικασία και το

περιεχόμενο, χρησιμοποιώντας τα κέντρα εκμάθησης, διαφορετικά υλικά

ανάγνωσης, και άλλες στρατηγικές διαφοροποίησης με βάση την

ετοιμότητα των μαθητών, έδειξε ότι η χρήση των διαφοροποιημένων

τεχνικών υποκίνησε το ενδιαφέρον σπουδαστών και παρείχε μια

ικανοποιητική εμπειρία για τους προπτυχιακούς εκπαιδευτικούς.

Ωστόσο, ο επισημαίνεται ότι οι μαθητές με ιδιαίτερες ανάγκες

συνέχισαν να λαμβάνουν στήριξη μέσω άλλων υπηρεσιών εκτός τάξης,

κάτι που προκαλεί το ερώτημα αν η διαφοροποίηση της διδασκαλίας

μπορεί να ικανοποιήσει τις σύνθετες ανάγκες των τάξεων μικτών

ικανοτήτων, εάν όλες οι άλλες υπηρεσίες υποστήριξης αποσυρθούν.

O Good (2003), αναλύοντας τα αποτελέσματα 57 από τις 65

μελέτες τυποποιημένων τεστ σε τάξεις διαφοροποιημένης διδασκαλίας με

βάση την ετοιμότητα των μαθητών, αναφέρει το προβάδισμα στην

ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών από τις τάξεις που διδάχθηκαν με

διαφοροποιημένη διδασκαλία σε σχέση με τους μαθητές που διδάχθηκαν

κυρίως με παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας. Σημαντικά είναι τα

αποτελέσματα της έρευνας που διενήργησε ο McGee (2001), σύμφωνα

με τα οποία τα παιδιά από την εκπαιδευτική περιφέρεια του Rockwood

(Μισσούρι) με χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση παρουσίασαν σημαντική

βελτίωση μετά από τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας την οποία

δέχθηκαν.

Για το τι είναι ακριβώς η διαφοροποίηση και πότε η διδασκαλία

διαφοροποιείται πραγματικά είναι ένα ερώτημα του οποίου η απάντηση

είναι συνάμα εύκολη και δύσκολη, απλή και σύνθετη, λόγω του

πολυεπίπεδου και πολυσύνθετου χαρακτήρα της διαφοροποιημένης



πρακτικής. Ως διαφοροποίηση διδασκαλίας νοείται η αλλαγή της

μαθησιακής διαδικασίας με ρουτίνες διδασκαλίας που ανταποκρίνονται σε

μεγάλο εύρος διαφορών ως προς τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα

ενδιαφέροντα και το μαθησιακό u963 στυλ των μαθητών. Ως

διαφοροποίηση ορίζεται και η διδακτική προσέγγιση κατά την οποία οι

εκπαιδευτικοί προβαίνουν στην τροποποίηση του αναλυτικού

προγράμματος, των μεθόδων διδασκαλίας, των πηγών, των μαθησιακών

δραστηριοτήτων και του τελικού αποτελέσματος, με στόχο την

ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες ανάγκες του κάθε μαθητή

ξεχωριστά, ώστε να μεγιστοποιηθούν οι μαθησιακές ευκαιρίες για κάθε

μαθητή μέσα στην τάξη.

H κριτική θεώρηση της διαφοροποίησης προεκτείνει τη δυναμική

της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, αντιμετωπίζοντας τον κάθε μαθητή

ως ξεχωριστή βιογραφία, η οποία θα πρέπει να μελετηθεί και να

αντιμετωπιστεί σφαιρικά, χωρίς να περιορίζεται στενά στους παράγοντες

που επηρεάζουν τη μάθηση μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Αντί αυτού,

εξίσου μεγάλη σημασία πρέπει να δίνεται και στους παράγοντες που

μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση και βρίσκονται εκτός σχολείου

(Κουτσελίνη, 2008). Η μάθηση αποδεδειγμένα δέχεται επιδράσεις από

παράγοντες όπως το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας, αλλά

και από παράγοντες όπως η αυτοεικόνα του μαθητή. Η γνώση του

εκπαιδευτικού για τους σημαντικούς αυτούς παράγοντες θα πρέπει να

καθοδηγεί και να καθορίζει τη μαθησιακή διαδικασία.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία θα είναι το μέσο που θα οδηγήσει

το μαθητή στην οικοδόμηση της γνώσης, σύμφωνα με την οποία θα

μπορέσει να ενισχύσει την ερμηνευτική του ικανότητα δίνοντας του

παράλληλα τη δυνατότητα να δοκιμάσει στην πράξη και με βάση τα όσα

γνωρίζει τις ιδέες του, να διερευνήσει σχέσεις ανάμεσα στα μέρη και στο

όλο και να συσχετίσει το θέμα που μελετάται με άλλα θέματα

(Κουτσελίνη, 2008). Σκοπός της διαφοροποιημένης διδασκαλίας θα

πρέπει να είναι η οικοδόμηση της γνώσης για όλους τους μαθητές, που

θα επιφέρει τη μεγιστοποίηση του κινήτρου για γνωστική και

μεταγνωστική ανάπτυξη και τις επιδόσεις του κάθε μαθητή).



Οι Clarck & Callow(1998) υποστηρίζουν ότι η διαφοροποίηση

πρέπει να αντιμετωπισθεί περισσότερο ως παιδαγωγική προσέγγιση

παρά ως οργανωτική, αφού έχει να κάνει με τον ίδιο το μαθητή. Η

Κουτσελίνη (2008) σημειώνει ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι

τόσο οργανωτική όσο και παιδαγωγική, επιτρέποντας σε όλα τα παιδιά να

επιτύχουν τους στόχους τους, οι οποίοι βρίσκονται σε άμεση σχέση με τις

ιδιαίτερές τους ανάγκες. Η οργανωτική και η παιδαγωγική διαφοροποίηση

αποτελούν δύο όψεις τους ιδίου νομίσματος. Η παιδαγωγική

διαφοροποίηση αφορά το έργο του εκπαιδευτικού και έχει να κάνει

καθαρά με το εκπαιδευτικό κομμάτι της διδασκαλίας, η οποία όμως, για

να επιτύχει, πολλές φορές χρειάζεται να γίνει η απαραίτητη οργανωτική

διαφοροποίηση, η οποία αφορά την οργάνωση της τάξης, των υλικών,

τους εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας και αξιολόγησης (Κουτσελίνη,

2008). Η διαφοροποιημένη διδασκαλία αποτελεί ουσιαστικά την

προσαρμογή, οργανωτική και παιδαγωγική, της διδασκαλίας, ώστε να

ανταποκριθούμε στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών σε τάξεις μικτής

ικανότητας (χαρισματικούς και αδύνατους μαθητές), λαμβάνοντας υπόψη

τις διαφορές των μαθητών ως προς το βαθμό ετοιμότητάς τους, το

μαθησιακό τους στυλ και τα ενδιαφέροντά τους. Σε ένα μαθησιακό

περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από τη διαφορετικότητα του μαθητικού

πληθυσμού, η διαφοροποιημένη διδασκαλία σχεδιάζεται με τρόπο, ώστε

να προσφέρει στους μαθητές τις καλύτερες δυνατές μαθησιακές

εμπειρίες. Σ' ένα τέτοιο περιβάλλον ο κάθε μαθητής αντιμετωπίζεται ως

μοναδικός και αναγνωρίζονται οι προσωπικές του δυνάμεις για τις οποίες

του προσφέρονται ευκαιρίες να αξιοποιήσει και να καταδείξει τις

δεξιότητές του μέσω ποικίλων τεχνικών αξιολόγησης ).

Η διαφοροποίηση δεν είναι μια συνταγή διδασκαλίας (Tomlinson,

2003-2004c), αλλά ένας καινοτόμος τρόπος για τη διδασκαλία και τη

μάθηση. Ο εκπαιδευτικός που αποζητά να βρει έτοιμες συνταγές

διαφοροποίησης δεν έχει κατανοήσει την έννοια της διαφοροποίησης.

Υπάρχουν φυσικά διαφορετικές μορφές, διαφορετικές κατηγορίες και

διαφορετικές τεχνικές ή στρατηγικές διαφοροποίησης, οι οποίες μπορούν

να αξιοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς, για να προσφέρουν

διαφοροποιημένη διδασκαλία, αλλά η τελική επιλογή της



διαφοροποιημένης πορείας διδασκαλίας μπορεί να γίνει μόνο από τον

εκπαιδευτικό, ο οποίος έχει μελετήσει και γνωρίζει το μαθησιακό

προφίλ, τα ενδιαφέροντα, τα ταλέντα, τις ανάγκες, τις δυνατότητες και

ικανότητες, το πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών του.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προγραμματίζεται, αλλά είναι στην

ουσία της μία διαδικασία αντανακλαστική. Η εξέλιξή της εξαρτάται από τις

αντιδράσεις των μαθητών στη διδασκαλία και διαμορφώνεται ανάλογα

από τον εκπαιδευτικό, σύμφωνα με αυτές τις αντιδράσεις. Οι

εκπαιδευτικοί σε μια διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι συνεργάτες και

συμμετέχουν με τρόπο που να ενθαρρύνεται και να προωθείται η

ανάληψη ευθύνης, η ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων αυτόνομης

μάθησης των μαθητών (Κουτσελίνη, 2008). Η οικοδόμηση της γνώσης

αποτελεί την πεμπτουσία της αυτόνομης μάθησης και θα πρέπει να

αποτελεί βασικό στόχο κάθε διδασκαλίας.

Οι εκπαιδευτικοί στα πλαίσια μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας

παρέχουν ποικίλες, αλληλένδετες, καλά προγραμματισμένες

εκπαιδευτικές δραστηριότητες βασισμένες στις προϋπάρχουσες γνώσεις

και δεξιότητες των μαθητών τους, προσαρμόζοντας και ρυθμίζοντας έτσι

το πρόγραμμα σπουδών, σύμφωνα με τη διαφορετικότητα και τις

διαφοροποιημένες ανάγκες των μαθητών. Η διαφορετικότητα του κάθε

παιδιού που το κάνει μοναδικό θα πρέπει να καθοδηγεί το σχεδιασμό και

την πορεία της διδασκαλίας. Η διδασκαλία η οποία καταφέρνει μέσα από

την αξιοποίηση διαφόρων μεθόδων, μέσων και υλικών να ανταποκρίνεται

στις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε παιδιού δεν είναι τίποτα άλλο από μια

αποτελεσματική διαφοροποιημένη διδασκαλία.

Η διαφοροποίηση έχει πολλά πρόσωπα και επεκτείνεται σε τομείς

άλλοτε ευδιάκριτους και άλλοτε όχι τόσο διακριτούς. Η διαφοροποίηση

παίρνει σάρκα και οστά προσαρμόζοντας τη διδακτέα ύλη (περιεχόμενο),

ενθαρρύνοντας την κριτική σκέψη (διαδικασία), παρέχοντας ποικιλία

ευκαιριών στους μαθητές, για να επιδείξουν και να αποδείξουν τι έχουν

μάθει (προϊόν), σε ένα περιβάλλον άνετο και ευχάριστο έτσι ώστε

περισσότεροι μαθητές συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες να έχουν την ευκαιρία να επιτύχουν υψηλά

ακαδημαϊκά επίπεδα.



Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία με

στόχο την κάλυψη των αναγκών των μαθητών, όπως αυτές

προδιαγράφονται από την ετοιμότητα, το μαθησιακό προφίλ, τα

ενδιαφέροντα, το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και την αυτοεικόνα

(Κουτσελίνη 2008), ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία, το

αποτέλεσμα (product), το μαθησιακό περιβάλλον και την αξιολόγηση

(Tomlinson,2003-2004c; Κουτσελίνη, 2008 ).

Η διαφοροποίηση με βάση το περιεχόμενο εστιάζεται στο τι πρέπει

να μάθουν όλοι οι μαθητές με βάση τις πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες

και διασφαλίζει την πρόσβαση όλων των μαθητών στις κρίσιμες πηγές

πληροφοριών. Η διαφοροποίηση ως προς τη διαδικασία αναφέρεται

ουσιαστικά στις διαφοροποιημένες δραστηριότητες στις οποίες θα

εμπλακεί ο μαθητής, προκειμένου να κατανοήσει το περιεχόμενο και να

κατακτήσει τη γνώση. Ενώ η διαφοροποίηση ως προς το αποτέλεσμα

στοχεύει στην εφαρμογή και παρουσίαση με διαφορετικούς τρόπους και

μέσα, της νεοαποκτηθείσας γνώσης ή δεξιότητας μέσα από μια τελική

εργασία (τελικό αποτέλεσμα). Η διαφοροποίηση του μαθησιακού

περιβάλλοντος αναφέρεται στους τρόπους που μπορεί να

διαφοροποιηθεί με η σχολική τάξη (οργάνωση χώρου, θερμοκρασίας,

έπιπλα, μέσα, πρόσβαση στα μέσα, αισθητική, χρώματα) ώστε να

αποτελεί ένα άνετο περιβάλλον που ενισχύει τη μαθησιακή προσπάθεια

του κάθε μαθητή. Διαφοροποίηση ωστόσο μπορεί να γίνει και ως προς

την αξιολόγηση του τελικού αποτελέσματος (προϊόν) διαφοροποιώντας

τρόπους με τους οποίους θα αξιολογηθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα

των μαθητών.

Η απόφαση για τη μορφή και το είδος της στρατηγικής

διαφοροποίησης που θα ακολουθήσει ο κάθε εκπαιδευτικός εξαρτάται

κατά κύριο λόγο από τους μαθητές στους οποίους θα απευθύνεται, στο

πώς μαθαίνουν και τον τρόπο σκέψης τους. Σημαντικό στοιχείο το οποίο

θα πρέπει να έχουν υπόψη τους όλοι οι εκπαιδευτικοί που θα

επιχειρήσουν να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους είναι το γεγονός

ότι αφετηρία όλων είναι ο μαθητής, οι δυνάμεις του και το μαθησιακό του

στυλ. Τα αποτελέσματα ερευνών αποδεικνύουν ότι οι μαθητές αποδίδουν

καλύτερα, όταν διδάσκονται σε επίπεδο ανάλογο με το επίπεδο



ετοιμότητάς τους (Vygotsky, 1986). Αν το επίπεδο των δραστηριοτήτων

είναι πολύ πιο κάτω από το επίπεδο τους, τότε η μαθησιακή διαδικασία

γίνεται ανιαρή και αναποτελεσματική και ανάλογα, αν το επίπεδο των

δραστηριοτήτων είναι πολύ πιο υψηλό, οι μαθητές απογοητεύονται,

αδυνατούν να εργαστούν και η μαθησιακή διαδικασία είναι και πάλι

αναποτελεσματική.

Πέρα από τους παράγοντες του σχολικού περιβάλλοντος που

επηρεάζουν τη μάθηση, υπόψη θα πρέπει να ληφθούν και οι παράγοντες

που επηρεάζουν τη μάθηση και εντοπίζονται πέρα από το σχολικό χώρο.

Τέτοιοι παράγοντες είναι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο του μαθητή, η

αυτοεικόνα του, καθώς και άλλες πληροφορίες που αφορούν το

περιβάλλον του παιδιού έξω από το σχολείο. Έρευνες έχουν δείξει πως

το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο (ΚΟΕ) της οικογένειας ασκεί σημαντική

επίδραση στην ακαδημαϊκή επίδοση του μαθητή.

Πλήθος ερευνών υποστηρίζουν ακόμα τη σχέση επίδοσης και

αυτοεικόνας του μαθητή, συσχετίζοντας την αυτοεικόνα - αυτοαντίληψη -

αυτοεκτίμηση με διάφορες ικανότητες του μαθητή (π.χ. σχολική επίδοση,

αναγνωστική ικανότητα κ.ά), στηρίζοντας παράλληλα τη θέση ότι οι

μαθητές που έχουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους παρουσιάζουν

υψηλότερη σχολική επίδοση ( Chapman & Κίπς 2005).

Από την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας φαίνεται ότι οι

περισσότερες έρευνες υποστηρίζουν μια θετική σχέση ανάμεσα στη

γενικότερη αυτοαντίληψη των παιδιών με το μορφωτικό και

κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονιών τους. Ειδικότερα, η σύγχρονη

βιβλιογραφία επισημαίνει ότι η αντίληψη για το βαθμό κοινωνικής

αποδοχής του μαθητή από τους συνομηλίκους, καθώς και ο βαθμός στον

οποίο ο μαθητής νιώθει ότι συνήθως αυτό που κάνει είναι σωστό και ότι

γενικά έχει καλή συμπεριφορά, δηλαδή η αυτοαντίληψή του για τη

διαγωγή-συμπεριφορά του είναι θετική, διαγράφεται τις περισσότερες

φορές σε ισχυρό βαθμό από το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας και

γενικότερα από τον παράγοντα οικογένεια (οικογενειακή δομή,

μορφωτικό-οικονομικό επίπεδο, ειδικοί παράγοντες του οικογενειακού

περιβάλλοντος, οικογενειακό υπόβαθρο).



H Κουτσελίνη σημειώνει εμφατικά, αναφερόμενη στις τεχνικές και

τις πρακτικές της διαφοροποίησης, ότι η φιλοσοφία της διαφοροποίησης

δεν μπορεί και δε θα πρέπει να εγκλωβιστεί και να εξαντληθεί στα

πλαίσια αυτών των τεχνικών (Κουτσελίνη, 2008). Οι τεχνικές και οι

πρακτικές που έχουν δοκιμαστεί και αναφέρονται ως επιτυχημένες και

αποτελεσματικές αφορούν συγκεκριμένες ομάδες μαθητών με

συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (ταλαντούχα παιδιά, παιδιά ειδικής

εκπαίδευσης, αλλόγλωσσα παιδιά κ.ά.). Συνεπώς, δεν είναι βέβαιο ότι οι

τεχνικές αυτές μπορούν να λειτουργήσουν αποτελεσματικά και με

επιτυχία σε οποιαδήποτε τάξη και για οποιαδήποτε παιδιά. Ο

εκπαιδευτικός θα πρέπει, πέρα από τη γνώση των τεχνικών της

διαφοροποίησης που συστήνονται και προωθούνται μέσα από τη

βιβλιογραφία, να εξετάσει με λεπτομέρεια και ιδιαίτερη προσοχή τις

ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών του, να έχει πάντοτε υπόψη

του τους παράγοντες έξω από την τάξη και το σχολείο που μπορούν να

επηρεάσουν ό,τι γίνεται στο σχολικό περιβάλλον και κατ’ επέκταση

μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά το παιδί και τη μάθησή του

(Κουτσελίνη, 2008).

3.5 Στρατηγικές διαφοροποιημένης διδασκαλίαςΓια να διαχειριστούν αποτελεσματικά τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, οι

δάσκαλοι πρέπει να χρησιμοποιήσουν μια σειρά εκπαιδευτικών

στρατηγικών (Tomlinson, 2003· 2004c) όπως:

• Ετοιμότητα / ικανότητα του μαθητήΟι δάσκαλοι θα πρέπει να χρησιμοποιούν μια ποικιλία

αξιολογήσεων, για να καθορίσουν την ετοιμότητα και την ικανότητα των

μαθητών τους. Οι μαθητές, για να μάθουν καινούριες έννοιες, μπορεί να

δουλεύουν είτε κάτω από το επίπεδο της τάξης είτε πάνω από αυτό ή να

καλύπτουν τα προηγούμενα κενά τους. Η ετοιμότητα των μαθητών

συνεχώς αλλάζει και κατά τη διάρκεια των αλλαγών αυτών είναι

σημαντικό να επιτρέπεται στους μαθητές να κινούνται σε διαφορετικές

ομάδες (flexible grouping). Οι δραστηριότητες σε κάθε ομάδα συχνά

διαφοροποιούνται ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας που περιέχουν. Οι



μαθητές με ικανότητα κατανόησης μικρότερη από το μέσο όρο του

επιπέδου της τάξης θα αναλάβουν εργασίες λιγότερο σύνθετες από

εκείνες με τις οποίες θα ασχοληθούν οι πιο προχωρημένοι μαθητές. Οι

μαθητές των οποίων το επίπεδο ανάγνωσης είναι χαμηλότερο από το

μέσο όρο του επιπέδου της τάξης θα ωφεληθούν διαβάζοντας με ένα

συμμαθητή-φίλο τους, ή ακούγοντας ιστορίες από τον δάσκαλο ή το

μαγνητόφωνο, ώστε να μάθουν τις πληροφορίες που τους δίνονται

προφορικά (ακουστικοί τύποι, δυσλεκτικοί κ.ά.). Στην

ετοιμότητα/ικανότητα των μαθητών συμβάλλει το να χρησιμοποιείται

διαφορετικό επίπεδο ερωτήσεων, άρα και ικανοτήτων σκέψης, όπως και

το να συμπιέζεται η διδακτέα ύλη.

• Προσαρμογή των ερωτήσεων στο επίπεδο του μαθητήΟι δάσκαλοι θέτουν τις υψηλότερης δυσκολίας ερωτήσεις στους

μαθητές που μπορούν να τις χειριστούν, προσαρμόζοντας ανάλογα τις

ερωτήσεις για τους μαθητές με μεγαλύτερες ανάγκες. Όλοι οι μαθητές

απαντούν σε σημαντικές ερωτήσεις, οι οποίες απαιτούν σκέψη, αλλά

αυτές οι ερωτήσεις δίνονται σύμφωνα με το συγκεκριμένο επίπεδο

ικανοτήτων του μαθητή. Ένα εύκολο εργαλείο για να επιτευχθεί αυτή η

στρατηγική είναι να αναρτώνται αφίσες στους τοίχους της τάξης με λέξεις

«κλειδιά», που καθορίζουν το επίπεδο σκέψης των μαθητών, π.χ. έξι

αφίσες με λέξεις της ταξινομίας (γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση,

σύνθεση, αξιολόγηση), ώστε οι μαθητές κατά τη διάρκεια των

συζητήσεων στην τάξη να γνωρίζουν με τι ασχολούνται κάθε φορά και τι

μπορούν να βελτιώσουν. Ένα άλλο εργαλείο είναι τα γραπτά κουΐζ στα

οποία ορίζονται συγκεκριμένες ερωτήσεις για κάθε ομάδα μαθητών. Όλοι

απαντούν σε ίδιο αριθμό ερωτήσεων, αλλά αυτές είναι διαφορετικής

δυσκολίας σε κάθε ομάδα. Αν αποτύχουν οι μαθητές, αυτό σημαίνει πως

χρειάζονται μεγαλύτερη πρόκληση για το επίπεδό τους, χωρίς να φταίει ο

δάσκαλος.

• Συμπίεση της διδακτέας ύληςΟ δάσκαλος πρέπει να καθορίσει τη γνώση ενός μαθητή, δηλαδή τι

συγκεκριμένα πρέπει να μάθει σύμφωνα με τις ικανότητες και τις στάσεις

του, και να παρέχει εναλλακτικές δραστηριότητες στους μαθητές που

έχουν ήδη ολοκληρώσει το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης.



• Κλιμακωτές εργασίεςΕίναι μια σειρά εργασιών κλιμακούμενης δυσκολίας. Όλες οι

δραστηριότητες σχετίζονται με την απαραίτητη γνώση και τις δεξιότητες

που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Ο δάσκαλος ορίζει τις

δραστηριότητες αυτές ως εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης των ίδιων

στόχων για τους μαθητές λαμβάνοντας υπόψη του τις ατομικές τους

ανάγκες.

• Επιτάχυνση / επιβράδυνσηΜια άλλη μέθοδος διδασκαλίας επιτυγχάνεται με την επιτάχυνση ή

την επιβράδυνση του ρυθμού με τον οποίο οι μαθητές κινούνται σε ό,τι

αφορά τη διδακτέα ύλη. Οι μαθητές με υψηλές ικανότητες τελειώνουν

γρηγορότερα την ύλη, ενώ οι μαθητές που συναντούν κάποιες δυσκολίες

μπορεί να χρειαστούν

προσαρμοσμένες δραστηριότητες, που θα τους επιτρέψουν να επιτύχουν

το στόχο τους, αλλά με πιο αργό ρυθμό.

• Ευέλικτες ομάδεςΜε δεδομένο ότι η απόδοση του μαθητή ποικίλλει είναι σημαντικό

να επιτρέψουμε τη μετακίνηση των μαθητών μεταξύ των ομάδων. Ένας

μαθητής μπορεί να είναι κάτω από το μέσο όρο του επιπέδου της τάξης

σε ένα μάθημα και ταυτόχρονα πάνω από το μέσο όρο του επιπέδου της

τάξης σε ένα άλλο μάθημα. Οι ευέλικτες ομάδες επιτρέπουν στους

μαθητές να δέχονται τις σωστές προκλήσεις και να αποφεύγουν την

ετικετοποίηση της ετοιμότητάς τους ως στάσιμης, άρα δεν θα έπρεπε να

μένουν στάσιμοι σε μια ομάδα για κάθε μάθημα, αφού η μάθησή τους

προφανώς θα επιταχύνεται από καιρό σε καιρό. Ακόμα και οι

χαρισματικοί μαθητές μπορεί να ωφεληθούν από τις ευέλικτες ομάδες. Οι

μαθητές που συναντούν δυσκολίες στη μάθηση ωφελούνται από τη

συνεργασία με μαθητές με υψηλότερες ικανότητες, ενώ περιστασιακά

μπορεί να νιώσουν και ως ηγέτες.

• Εργασία ανά ζεύγηΤο να εργάζεσαι ανά ζεύγη είναι πολύτιμη στρατηγική, γενικότερα,

για την ομαδική εργασία, διότι βασίζονται στο σύστημα της αμφίδρομης,

διπολικής επικοινωνίας. Τα εταιρικά σχήματα διευκολύνουν την

επικοινωνία μεταξύ ισότιμων ή σχεδόν ισότιμων μαθητών, ανάλογα με το



βαθμό ομοιογένειας ή ανομοιογένειας των δυο μελών (Ματσαγγούρας,

2000:457). Ο μαθητής που συναντά κάποιες δυσκολίες στη μάθηση

μπορεί να χρειάζεται μια διδασκαλία πρόσωπο με πρόσωπο, δηλαδή

δασκάλου-μαθητή. Αφού λάβει αυτή τη μορφή διδασκαλίας, θα μπορούσε

να ονομαστεί «ειδικός» πάνω στο συγκεκριμένο θέμα που

διαπραγματεύτηκε. Επίσης, μπορεί να εξασκηθεί επιπλέον διδάσκοντας

αυτό που έμαθε στο άλλο μέλος της ομάδας, ώστε να ωφεληθούν και οι

δύο μαθητές, ο πρώτος γιατί θα έχει αποκτήσει αυτοπεποίθηση και ο

δεύτερος γιατί θα μάθει να ακούει.

• Προφίλ και στυλ του μαθητήΟ δάσκαλος, για να καθορίσει τις εργασίες μέσω της μεθόδου

διδασκαλίας που ακολουθεί, θα πρέπει να προσαρμόσει το μαθησιακό

περιβάλλον ανάλογα με τις προτιμήσεις των μαθητών (π.χ. με άνετα

καθίσματα, χαμηλό ή δυνατό φωτισμό κ.ά.) καθώς και τις μεθόδους

μάθησης, π.χ. ακουστική (ακρόαση κειμένων), οπτική (χάρτες,

σχεδιαγράμματα), κιναισθητική (συγκεκριμένα παραδείγματα, κίνηση) ή

μέσω προσωπικών ενδιαφερόντων, π.χ. μουσική, ζωγραφική κ.ά.

• Ενδιαφέροντα των μαθητώνΑρχικά ο δάσκαλος ερευνά, για να καθορίσει τα ενδιαφέροντα των

μαθητών. Στη συνέχεια αναλύει ένα θέμα σε υποθέματα ανάλογα με τα

ενδιαφέροντα των μαθητών.

• Διάβασμα με τους φίλουςΑυτή η στρατηγική είναι χρήσιμη για τους μικρότερους μαθητές,

που ασκούνται στη διαδικασία της ανάγνωσης, ή για μαθητές που

συναντούν δυσκολία στην ανάγνωση. Διαβάζοντας με τους φίλους τους

επιτυγχάνεται επιπλέον εξάσκηση και εμπειρία μακριά από τον δάσκαλο

και ταυτόχρονα αναπτύσσεται ευχέρεια και κατανόηση. Το σημαντικό

είναι να διαβάζουν με συγκεκριμένο σκοπό και να έχουν την ευκαιρία να

συζητήσουν τι διάβασαν. Τα παιδιά δεν χρειάζεται να είναι όλα του ίδιου

επιπέδου.

• Εργασίες, ανεξάρτητη μελέτηΠροτείνεται στους μαθητές μία ερευνητική εργασία στο πλαίσιο του

οποίου οι μαθητές μαθαίνουν πώς να βελτιώσουν το ανεξάρτητο

διάβασμα ανάλογα με το πώς καταφέρνουν να οργανώσουν τις ιδέες



τους, το χρόνο και την παραγωγικότητά τους. Ανάλογα με αυτά ρυθμίζεται

και ο βαθμός της βοήθειας που τους παρέχεται. Η εργασία βασίζεται

πάντα στις ατομικές ανάγκες και ενδιαφέροντα του μαθητή.

• Μελέτη με φίλουςΔυο-τρεις μαθητές μαζί εργάζονται σε μία εργασία. Τι

προσδοκούμε; Όλοι μαζί να μοιραστούν την έρευνα, την ανάλυση, την

οργάνωση της πληροφορίας, αλλά ο καθένας μόνος του να παρουσιάσει

ένα ατομικό προϊόν, για να δείξει τη μάθηση που απέκτησε. Επίσης, κάθε

μαθητής πρέπει να αναφέρει πώς διαχειρίστηκε το χρόνο του και

οργάνωσε τη δουλειά του.

• Συμβόλαιο μάθησηςΟ δάσκαλος και ο μαθητής συντάσσουν μια γραπτή συμφωνία, η

οποία έχει ως αποτέλεσμα να μπορούν να δουλεύουν οι μαθητές

ανεξάρτητα. Κάτι τέτοιο βοηθά τους μαθητές να θέτουν καθημερινούς ή

εβδομαδιαίους στόχους και να αναπτύσσουν δεξιότητες διαχείρισης

αυτών των θεμάτων. Βοηθά, επίσης, τον δάσκαλο, γιατί με αυτό τον

τρόπο παρακολουθεί την πρόοδο κάθε μαθητή.

• Κέντρα μάθησηςΈχουν χρησιμοποιηθεί πολύ καιρό από δασκάλους και μπορεί να

περιέχουν δραστηριότητες συνηθισμένες ή διαφοροποιημένες. Δεν είναι

υποχρεωτικά διαφοροποιημένα, εκτός και αν το απαιτεί η ετοιμότητα /

ικανότητα των μαθητών. Είναι σημαντικό οι μαθητές να καταλάβουν τι

αναμένεται από αυτούς και να ενθαρρύνονται, ώστε να διαχειριστούν

σωστά το χρόνο τους. Ο βαθμός της δομή που παρέχεται ποικίλλει

ανάλογα με τις ατομικές συνήθειες δουλειάς του μαθητή. Στο τέλος κάθε

εβδομάδας οι μαθητές πρέπει να λογοδοτούν για το πώς διαχειρίστηκαν

το χρόνο τους. Η Tomlinson προσθέτει πώς, για να «κλειδώσει» ο

δάσκαλος το τι έμαθαν οι μαθητές, πρέπει να ασχοληθεί με τους

αδύνατους μαθητές περισσότερο και στους υπόλοιπους να δώσει

εργασίες επίλυσης προβλημάτων ή συγγραφής κειμένου, π.χ. ενός

άρθρου. Αυτές οι δραστηριότητες μπορεί να είναι μιας ημέρας ή πιο

μακροχρόνιες εργασίες. Έτσι, πάντα οι μαθητές εργάζονται με

διαφορετικό ρυθμό, αλλά έχουν πάντα να κάνουν παραγωγική δουλειά.



Αυτές οι δραστηριότητες πρέπει να αντιστοιχούν στις ανάγκες των

μαθητών και να αξίζουν το χρόνο που διαθέτει γι’ αυτές ο μαθητής.

Αν και έχει αμφισβητηθεί πολύ, πολυάριθμες μελέτες έχουν δείξει

ότι η ομαδοσυνεργατική μάθηση είναι η επιτυχέστερη μέθοδος

διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2000:453- 478). Υπογραμμίζεται, μάλιστα,

πως οι μαθητές διατηρούν τις πληροφορίες κατά 10% αυτού που

διαβάζουν, 26% αυτού που ακούν, 30% αυτού που βλέπουν, 50% αυτού

που βλέπουν και ακούν, 70% αυτού που λένε και 90% αυτού που λένε

και κάνουν (Fenech Adami, 2004:94).

Για να επιτύχει η διαφοροποιημένη διδασκαλία, είναι απαραίτητη η

υψηλής ποιότητας διδακτέα ύλη και διδασκαλία. Πώς επιτυγχάνεται αυτό;

• Ο δάσκαλος θα πρέπει να σιγουρευτεί ότι με σαφήνεια εστιάζεται

στις πληροφορίες που έχουν αξιολογηθεί από ένα ειδικό όργανο, π.χ. το

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

• Τα μαθήματα, οι δραστηριότητες και τα προϊόντα πρέπει να

σχεδιάζονται με στόχο να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές μπορούν να

καταπιαστούν, να χρησιμοποιήσουν και να φτάσουν στην κατανόηση των

αναγκαίων.

Τα υλικά και οι εργασίες να είναι ενδιαφέροντα στους μαθητές και

να έχουν κάτι να τους «πουν».

Η μάθηση για τον μαθητή να είναι ενεργή και να υπάρχει χαρά και

ικανοποίηση από τη μάθησή του (Tomlinson, 2003-2004c).

Όλα όσα έχουν αναφερθεί πιο πάνω τα έχουν συνοψίσει οι

Chapman & King (2005:20-25) σε έντεκα τρόπους, οι οποίοι μπορεί να

αποτελέσουν οδηγό για τους δασκάλους προς τη διαφοροποιημένη

διδασκαλία. Αυτοί είναι:

1. Γνώση του επιπέδου των μαθητών, για να μπορέσουν

ευκολότερα να σχεδιάσουν στρατηγικές και δραστηριότητες οι οποίες θα

αρχίζουν από το σημείο του επιπέδου όπου βρίσκονται οι μαθητές.

2. Ποικιλία στις διδακτικές στρατηγικές και δραστηριότητες, για να

προσελκύσουν τους μαθητές σύμφωνα με τις ατομικές ανάγκες του

καθενός, τα ενδιαφέροντά του, τις κλίσεις του. Καλό είναι να

προσδιοριστούν οι οχτώ νοημοσύνες του Brophy, ώστε να σχεδιάζονται

οι κατάλληλες στρατηγικές και δραστηριότητες.



3. Δημιουργία κλίματος μάθησης. Μια διαφοροποιημένη τάξη

παρέχει ένα ασφαλές περιβάλλον πρόσκλησης προς τους μαθητές, οι

οποίοι θεωρούν ότι τους σέβονται. Ένα αποτελεσματικό εξατομικευμένο

πρόγραμμα μάθησης σχεδιάζεται για να παρακινήσει, να προκαλέσει και

να υποκινήσει την επιθυμία κάθε μαθητή να βελτιωθεί.

4. Έκθεση του «πάθους» του δασκάλου για διδασκαλία. Οι

σημερινοί δάσκαλοι πρέπει να εκθέτουν το «πάθος» τους για τη

διδασκαλία. Προσφέρουν την αγάπη τους σε όλους τους μαθητές,

θεωρώντας ότι κάθε μαθητής είναι πολύτιμο μέρος ενός διαφορετικού

πολιτισμού μάθησης.

5. Παροχή μεγάλης ποικιλίας πηγών και υλικών. Ο δάσκαλος

πρέπει να επιλέγει τις πηγές και τα υλικά του, για να συντονίσει τη γνώση

των μαθητών του σε σχέση με τα επίπεδα δυνατότητας και

ενδιαφερόντων τους. Τα επιλεγμένα υλικά παρέχουν επιτυχή εμπειρία για

τους μαθητές. Όλα τα υλικά, όμως, δεν ανταποκρίνονται σε όλες τις

ανάγκες των μαθητών.

6. Γνώση των μαθητών ως ατόμων. Ο δάσκαλος πρέπει να

γνωρίσει τους μαθητές του, ώστε να μπορεί να ταιριάξει τα κατάλληλα

υλικά και τις στρατηγικές του για να ικανοποιήσει τις ανάγκες τους,

δίνοντάς τους την ευκαιρία να αναπτύξουν την κριτική σκέψη και να

χειραφετηθούν.

7. Αξιολόγηση πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη εκμάθηση. Ένα

άτυπο ή επίσημο εργαλείο αξιολόγησης προσδιορίζει τη βάση γνώσεων,

την προγενέστερη εμπειρία και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή, ώστε ο

δάσκαλος να προγραμματίσει τη διδασκαλία του. Πριν εισαχθεί ένα νέο

θέμα, οι δάσκαλοι πρέπει να αναρωτηθούν: Τι ξέρουν οι μαθητές; Τι

μπορούν να κάνουν; Είναι το θέμα σύμφωνο με τα ενδιαφέροντά τους; Η

αξιολόγηση πρέπει να συνεχίζεται και κατά τη διδασκαλία, γιατί εκεί

εντοπίζονται οι ελλείψεις των μαθητών. Είναι καλό να ξαναδιδάσκεται ότι

οι μαθητές δεν έχουν κατανοήσει καλά, για να καλυφθούν τα κενά τους.

Μετά τη διδασκαλία ο δάσκαλος πρέπει να αξιολογεί τι έμαθαν οι μαθητές

του και αν είναι ικανοί να χρησιμοποιήσουν στον πραγματικό κόσμο τις

ιδέες, τις δεξιότητες ή τις έννοιες που έμαθαν ή απέκτησαν.



8. Παρουσίαση εργασιών. Μπορεί να γίνει ατομικά, σε μικρές ή

μεγάλες ομάδες, ανάλογα με τα επίπεδα γνώσης και τις δυνατότητας των

μαθητών. Έτσι, ο μαθητής αισθάνεται σεβαστός και συναισθηματικά

ασφαλής.

9. Σχεδιασμός ευκαιριών εστιασμένων στον μαθητή σύμφωνα με

τις ανάγκες, τις γνώσεις και τα ενδιαφέροντά του.

10. Χρήση ευέλικτων σχεδίων ομάδας. Τα εύκαμπτα σχέδια

ομαδοποίησης είναι ζωτικής σημασίας συστατικά στον προγραμματισμό

της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, γιατί επιτρέπουν στους μαθητές την

κίνηση σύμφωνα με τις αποδόσεις, τα ενδιαφέροντα και τα ποικίλα

επίπεδα γνώσης τους. Επιτρέπουν στους μαθητές να μάθουν πώς να

εργαστούν, και ανεξάρτητα και σε διαφορετικές ομάδες.

11. Η αλλαγή είναι βαθμιαία. Όλοι όσοι εμπλέκονται στην

εκπαίδευση πρέπει να θυμηθούν ότι η αλλαγή έρχεται βαθμιαία. Ο κάθε

δάσκαλος είναι μοναδικός στην επαγγελματική γνώση, εμπειρία και

εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Πρέπει όλοι να

συνειδητοποιήσουν ότι είναι μια επιτυχής εμπειρία για τους μαθητές και

ότι η εκτέλεση ενός διαφοροποιημένου εκπαιδευτικού προγράμματος

είναι μια αυξανόμενη διαδικασία που διαρκώς εμπλουτίζεται.


Παραγωγική διαφοροποίηση

4.1 Η έννοια της παραγωγικής διαφοροποίησηςΗ εκπαίδευση είναι χωρίς αμφιβολία το ισχυρότερο μέσο με το οποίο

ασκείται ο κοινωνικός έλεγχος, αλλά και το μέσο με το οποίο

δημιουργούνται οι κοινωνικές αλλαγές. Το εκπαιδευτικό σύστημα μιας



κοινωνίας αντανακλά το κοινωνικό σύστημα που επικρατεί και

ταυτόχρονα είναι η κύρια δύναμη που το συνεχίζει. Συνεπώς, τα

εκπαιδευτικά ιδρύματα νοούνται ως μικρογραφίες των κοινωνικών

συστημάτων.

Παράλληλα, όμως, με την κοινωνιολογική και επικοινωνιακή

αλλαγή επήλθε αλλαγή στις αξίες και στις αντιλήψεις. Η λέξη - κλειδί που

χαρακτηρίζει τη διδακτική πρακτική στο σχολείο είναι η εξατομίκευση. Σε

συνδυασμό με τον όρο εξατομικευμένα αναφέρεται ο όρος:

διαφοροποίηση, η οποία εκλαμβάνεται ως θετικό ερέθισμα σε έναν κόσμο

πολιτιστικής, φιλοσοφικής, θρησκευτικής και κοινωνικής ετερογένειας. Το

σχολείο αντιπροσωπεύει μια σχολική κουλτούρα στην οποία η

πρωτοβουλία, η δημιουργικότητα και η ομαδική συνεργασία αποτελούν τη

«νόρμα».

Η σύγχρονη σκέψη συμβάλλει καθοριστικά στη διερεύνηση και την

αναθεώρηση θεωρητικών επεξεργασιών που αφορούν στη συγκρότηση

του υποκειμένου, την ταυτότητα και τη διαφορά, τη συνύφανση του

λόγου, την ιδιότητα του πολίτη, την ηθική και την πολιτική της κοινωνικής

αλλαγής.

Η κοινωνική, οικονομική, εκπαιδευτική πραγματικότητα εγκλείει

από τη μια τη διαφοροποίηση στο ίδιο πολιτισμικό πλαίσιο και από την

άλλη, την επιδίωξη ότι οι άνθρωποι μπορούν να συμμεριστούν ο ένας τον

άλλο μέσω κοινών σημείων αναφοράς. Συγκεκριμένα μέσω σημείων ροής

πολιτικών δικτύων, ώστε ακόμη κι αν οι άνθρωποι ανήκουν σε

διαφορετικές πόλεις, κοινωνικές εθνοτικές ομάδες να έχουν πρόσβαση

στα περιεχόμενα των πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών και

εκπαιδευτικών δράσεων.

O χώρος της εμφάνισης του πολίτη στη δημόσια σφαίρα

διαστέλλεται και συστέλλεται. Αφορά άλλοτε τη γειτονιά μας, άλλοτε μια

γεωγραφική περιφέρεια της χώρας μας αλλά και μια δια-περιφερειακή

ζώνη εντός/εκτός εθνικών συνόρων. Χώροι πραγματικοί ή και εικονικοί

που σε κάθε περίπτωση συγκροτούν μιαν ανταγωνιστική και μια

συνεργατική σχέση ανάμεσα σε κέντρο/κέντρα και

περιφέρεια/περιφέρειες. Οι χώροι αυτοί περιγράφονται από κοινωνικές

πρακτικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες, λόγους της



διοίκησης, των ανθρώπινων και πολιτικών δικαιωμάτων, της πολιτιστικής

δημιουργίας και της πολιτισμικής ετερότητας.

Στις σύγχρονες κοινωνίες ο στόχος του γραμματισμού των

πολιτών συνδέεται άμεσα με τις ικανότητές τους να λειτουργούν

αποτελεσματικά σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις και να μην είναι

αποκλεισμένοι από αυτές.

Η καταγωγή και η ομιλούμενη γλώσσα συνδέονται άμεσα με

εθνικές και πολιτιστικές ρίζες και συχνά δε λαμβάνονται υπόψη η

πολυπλοκότητα των όψεων στην κατασκευή της ταυτότητας και τη

διασπορά υβριδικών πολιτισμικών μορφωμάτων.

Στο χώρο των κοινωνικών επιστημών και κυρίως της Κοινωνικής

Ανθρωπολογίας και των Επιστημών της Αγωγής, το άτομο -με την έννοια

της διαδικασίας συγκρότησης του πολιτισμικού περιεχομένου της

ταυτότητάς του- αναδύεται ως πεδίο κοινωνικής δράσης και

διαπραγμάτευσης, αλλά και ως οπτική γωνία ανάλυσης του πολιτισμού.

Αναπτύσσεται έτσι ένας έντονος διάλογος μεταξύ της ανθρωπολογικής

θεωρίας και της θεωρίας της εκπαίδευσης για την πολιτισμική

διαφοροποίηση.

Κάθε φορά, λοιπόν, οι πολίτες προσδιορίζονται από / και

προσδιορίζουν το χώρο της παρέμβασής τους, διαμορφώνουν τα ειδικά

περιεχόμενα της συμμετοχής τους, αναδεικνύουν τις πλευρές της

ταυτότητάς τους, τους πολλαπλούς ρόλους της συμμετοχής τους. Για

κάθε πολίτη η συμμετοχή είναι πολλαπλή και απαιτεί μια σύνθεση ρόλων.

Είναι διαπραγμάτευση, δράση και ταυτότητα. Είναι πλαίσια διαδικασιών

παρέμβασης.

Έτσι, διαχείριση της διαφοροποίησης στην εκπαίδευση σημαίνει:

• διαχείριση των πολλαπλών ταυτοτήτων - ρόλων με τους οποίους

καλούνται οι μαθητές να συμμετέχουν και να ανήκουν στην τάξη αλλά και

στο ευρύτερο πλαίσιο λ.χ. της γειτονιάς

• διαχείριση της πολυγλωσσικής και πολυπολιτισμικής

διαφοροποίησης

• διαχείριση των ιστορικών, κοινωνικών, οικονομικών,

εκπαιδευτικών συνθηκών, που τείνουν είτε να διατηρήσουν αυτή την



πολυμορφία (ετερογένεια) είτε να την απαλείψουν ως μη αποτελεσματική

(ομογενοποίηση).

4.2 Σχολική διακυβέρνηση με τα κοινωνικά δίκτυαΗ διακυβέρνηση της σχολικής κοινότητας αποβλέπει στην εξασφάλιση

συστημικών βημάτων για την είσοδο στο σχολείο της πολλαπλότητας και

της διαφοροποίησης όπου τόσο η άτυπη εμπειρία όσο και η τυπική

γνώση αλληλεπιδρούν.

Ο σκοπός αυτής της εκπαιδευτικής διακυβέρνησης είναι ακριβώς η

επικοινωνία των διαφορετικών κόσμων που κινούνται γύρω από το

σχολείο, ώστε αυτοί οι κόσμοι να αποτελέσουν αντικείμενο μελέτης. Ο

νγ9θίβΚγ(1986:204) για να τονίσει αυτήν τη σημαντική αλληλεπίδραση,

πρότεινε μια έννοια - κλειδί, που είναι το λειτουργικό σύστημα μάθησης.

Έτσι, εξασφαλίζουμε εκείνη τη διακυβερνητική αρχή που μας επιτρέπει να

προσεγγίζουμε στάσεις, γνώσεις, ικανότητες στο πλαίσιο που αυτές

κατασκευάζονται και να διερευνούμε τους διαρκώς εξελισσόμενους

σκοπούς που έρχονται σε συγκεκριμένα χωροχρονικά πλαίσια να

εξυπηρετήσουν κοινωνικά, πολιτισμικά και εκπαιδευτικά αιτούμενα.

Μια διαδικασία εξαιρετικά επωφελής είναι η ικανότητα διαχείρισης

ανθρώπων, μέσων, χρόνου και χώρων, που εντάσσεται σε ένα ευρύτερο

πλαίσιο στο οποίο προκρίνονται κανόνες, στόχοι διαφορετικά επίπεδα

σκέψης και δράσης.

Η επιτυχία σε επίπεδο σχολείου, εργασιακού χώρου ή τοπικής

κοινωνίας γίνεται ολοένα και περισσότερο υπόθεση της ικανότητας των

μελών τους να διαπραγματευτούν την πολιτισμική διαφοροποίηση στο

χώρο τους, για την επίτευξη κοινών στόχων. Αυτοί οι κοινοί στόχοι

δημιουργούνται και εξελίσσονται επειδή τα μέλη κάθε κοινωνικού,

σχολικού και εργασιακού χώρου, χρησιμοποιώντας τις δεξιότητές τους και

τις εμπειρίες τους, είναι σε θέση να συμμετέχουν και να αλληλεπιδρούν με

τη διαφοροποίηση ως προς την εθνοτική καταγωγή, τη γλώσσα, το

κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, την ηλικία, το φύλο, τη θρησκευτική πίστη.

Η ολοένα αυξανόμενη συμμετοχή στο παγκόσμιο οικονομικό

γίγνεσθαι, λόγου χάρη, απαιτεί μια παραγωγική αξιοποίηση της



διαφοροποίησης που ενυπάρχει σε κάθε οργανισμό. Κάτι τέτοιο

περιλαμβάνει την αποτελεσματική δημιουργικότητα στην επίλυση

προβλήματος, μια δημιουργικότητα που οφείλεται ακριβώς στη

διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων σε ένα

μεταβαλλόμενο κόσμο.

Δίχως την ικανότητα της πολιτισμικής κατανόησης, δημιουργούνται

διακρίσεις στους κοινωνικούς, εκπαιδευτικούς και εργασιακούς χώρους,

που με τη σειρά τους οδηγούν σε ανελαστικές πρακτικές και

αναποτελεσματικότητα. Κατά συνέπεια δίχως το πλαίσιο της πολιτισμικής

κατανόησης αυξάνεται το δημόσιο κόστος και διαταράσσεται η κοινωνική-

εκπαιδευτική συνοχή.

Κατά συνέπεια, είναι σημαντικό τα μέλη των εκπαιδευτικών

μονάδων, να διαθέτουν εκείνες τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη

διαχείριση της πολιτισμικής διαφοροποίησης, ώστε να είναι σε θέση να

διαπραγματεύονται σε ολοένα και ευρύτερα πολιτισμικά πλαίσια, και να

αξιοποιούν τις διαφοροποιήσεις του ανθρώπινου δυναμικού ως πόρο

γνώσεων και καινοτομίας.

Βασική προϋπόθεση για την οργάνωση κάθε εκπαιδευτικής

διαδικασίας είναι, να αναπτύσσει την ικανότητα της πολιτισμικής

κατανόησης που συσχετίζεται με τα ακόλουθα πεδία:

• το παγκόσμιο: η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας αφορά από τη

μια στη διεθνοποίηση του εμπορίου, αλλά από την άλλη η παγκοσμιότητα

-όρος ευρύτερος- προτείνει ένα πιο αποτελεσματικό πλαίσιο

πολιτισμικών σχέσεων, ένα πλαίσιο ανταλλαγής, διεπίδρασης,

επικοινωνίας με τους διαφορετικούς άλλους.

• την τοπική κοινωνία: αποφασιστικό βήμα κάθε εκπαιδευτικού

σχεδιασμού είναι να εγγυάται την δημιουργία ταυτότητας ενεργών και

αποτελεσματικών μαθητών- πολιτών, με συναίσθηση και πολιτισμική

κατανόηση, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να κατανοούν την ιστορία

και τις διαφοροποιημένες πολιτισμικές πηγές της τοπικής τους κοινωνίας.

Κρίσιμο ζητούμενο παραμένει η πρόσβαση όλων στο

κοινωνικοοικονομικό γίγνεσθαι, η παραγωγική αξιοποίηση της

πολιτισμικής διαφοροποίησης, η ισότητα των φύλων και οι δημοκρατικές

αξίες μιας πολυφωνικής κοινωνίας.



• την εργασία: η εργασία βρίσκεται σε συνεχή διάλογο με την

εκπαίδευση, με την οικονομία της γνώσης και την οικονομία της

αγοράς(θα άξιζε ο διάλογος αυτός να έχει κοινωνικό όφελος, και αυτή η

διατύπωση να μην εκλαμβάνεται ως ουτοπική οπτική...). Η συνεχής

διαπραγμάτευση με την εξέλιξη στο πεδίο της γνώσης ωστόσο,

συμβάλλει στη διαμόρφωση παραγωγικής εργασιακής κουλτούρας.

Αναδεικνύεται, έτσι, η κρισιμότητα της πολιτισμικής ικανότητας για την

αποτελεσματικότητα στη διαχείριση της γνώσης.

• την εκπαίδευση: η μάθηση λαμβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό,

πολιτισμικό πλαίσιο. Σε αυτό ανήκει και η κατανόηση του πολιτικού,

κοινωνικού και ιστορικού πλαισίου κάθε κοινωνίας. Ο ορισμός των

διδακτικών στόχων καθώς και ο προσδιορισμός κατάλληλης και

αποτελεσματικής μαθησιακής διαδικασίας παραπέμπουν στο πλαίσιο της

διαχείρισης της γνώσης που προϋποθέτει την κατανόηση της

πολιτισμικής διαφοράς στα πολύγλωσσα και πολυπολιτισμικά

περιβάλλοντα εκπαίδευσης.

• το άτομο: τα άτομα σε κάθε κοινωνία εκκινούν από ένα

πολιτισμικό σημείο, εργάζονται έχοντας αποκτήσει διαφορετικές

εμπειρίες, εφαρμόζοντας διαφορετικές δεξιότητες και υιοθετώντας

διαφορετικές στάσεις. Κάθε άτομο ζει σε πολλαπλούς κόσμους καθώς

ανήκει σε διαφορετικές κάθε φορά κοινωνικές ομάδες, κοινότητες,

οργανισμούς, οικογένειες, στις οποίες συμμετέχει με διαφορετικούς

ρόλους. Κάθε φορά έρχεται αντιμέτωπο με την αναγνώριση και τη

διαπραγμάτευση της θέσης του και της φωνής του, τη μετακίνησή του,

μετασχηματίζοντας την εμπειρία και τη γνώση του, σε διαφορετικά

πολιτισμικά πλαίσια. Η ικανότητα της πολιτισμικής κατανόησης γίνεται

κρίσιμη για τη διαρκή προσαρμογή και ενεργή συμμετοχή του.

Σε κάθε μία από τις παραπάνω περιπτώσεις η πολιτισμική

ικανότητα πραγματώνεται ως: αποτελεσματική επικοινωνιακή

διαφοροποίηση -με έμφαση στην κριτική επικοινωνία ως κοινωνική

διαδικασία και κοινωνική πρακτική-, στα δικαιώματα και τις

υπευθυνότητες, τη συμμετοχή στην κοινότητα με έμφαση στη διεπίδραση

ανάμεσα σε πολιτισμικά διαφοροποιημένα περιβάλλοντα.



4.3 Δημιουργικό Σχολείο Παραγωγικής Διαφοροποίησης: Εκπαιδευτικές συνεπαγωγέςΗ διαφοροποίηση στο Σχολείο σηματοδοτεί τους διαφορετικούς τρόπους

που συμμετέχουν οι μαθητές σε διαφορετικά πλαίσια, κάθε φορά,

ενισχύοντας όψεις της ατομικής τους ταυτότητας μέσα από διαφορετικούς

ρόλους. Υπό το πρίσμα αυτό, σηματοδοτείται, η επέκταση των εμπειριών

τους σε μια διαβάθμιση ρεπερτορίων ανταλλαγής, διεπίδρασης και

μάθησης από τους άλλους και με τους άλλους

Η Δημιουργικότητα είναι κάτι περισσότερο από καθαρή φαντασία.

Δημιουργικότητα είναι η ικανότητα παραγωγής νέων, πρωτότυπων και

χρήσιμων ιδεών πάνω σε μια συνεχή βάση. Δημιουργικότητα είναι μια

δράση, μια ενέργεια, μια ώθηση προς τα εμπρός.

Γεγονός είναι ότι όλα τα παιδιά μπορούν να σκέπτονται

δημιουργικά αρκεί να βρεθούν στο κατάλληλο περιβάλλον και να

ασκηθούν σε δημιουργικές προβληματικές καταστάσεις, με την

υποστήριξη του εκπαιδευτικού. Παραθέτουμε ορισμένες από τις

στρατηγικές: όπως η δημιουργία δεκτικής ατμόσφαιρας στο νέο και

διαφορετικό, η ενθάρρυνση και η διάθεση χρόνου για δημιουργικές

εργασίες και η καλλιέργεια ενδιαφέροντος για ποικίλα γνωστικά

αντικείμενα.

Διαπιστώνεται μέσω θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων, ότι

η δημιουργικότητα είναι μια πράξη σφαιρική. Συγκεφαλαιώνει το

πρωτότυπο, το πολυεπίπεδο, το διαφορετικό. Αναδεικνύει την ξεχωριστή

ικανότητα ατόμων, κοινωνιών, πολιτισμών, σχολικών τάξεων να αφήνουν

το μοναδικό τους ίχνος.

Η γλώσσα είναι πολιτικός θεσμός: όσοι τη γνωρίζουν είναι ικανοί

να τη χειριστούν για να καθορίσουν και να επιδιώξουν σημαντικούς

προσωπικούς και κοινωνικούς στόχους. Είναι ικανοί να συμμετέχουν

αποτελεσματικά στον κόσμο, αλλά και να επιδράσουν πάνω του, να

αγωνιστούν για σημαντικές πολιτικές αλλαγές. Η εκπόνηση κατάλληλων

προγραμμάτων γλωσσικής εκπαίδευσης είναι θέμα βαθύτατης σημασίας

τόσο όσον αφορά τη διασφάλιση της ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών

όσο και τη στήριξη για την ανάπτυξη εκείνων που είναι ικανοί και



πρόθυμοι να υιοθετήσουν έναν αποτελεσματικό ρόλο σε δημοκρατικές

διαδικασίες κάθε είδους, ως ενεργοί και υπεύθυνοι πολίτες.

Σκηνή πρώτη: Βρισκόμαστε σε μια τάξη της τρίτης δημοτικού σε

σχολείο του κέντρου της Αθήνας. Η τάξη αποτελείται από ελληνόφωνους

μαθητές, αλλά σε σημαντικό ποσοστό και από μαθητές που η ελληνική

δεν αποτελεί τη μητρική γλώσσα ή η ελληνική είναι η γλώσσα του

κοινωνικού περιβάλλοντος δράσης τους, λ.χ. η γειτονιά, και ταυτόχρονα

είναι δεύτερη ή ξένη γλώσσα στο ενδοοικογενειακό περιβάλλον. Οι

αλλόγλωσσοι μαθητές της τάξης αυτής δεν έχουν την ίδια εθνοτική

καταγωγή. Την ώρα της γλώσσας, οι μη ελληνόφωνοι μαθητές είτε

φιλότιμα πασχίζουν να συμμετέχουν είτε σιωπούν.

Σκηνή δεύτερη: Στο ίδιο σχολείο αναλαμβάνουμε την τάξη για

διδασκαλία γλωσσικού μαθήματος. Στο σχεδιασμό της παρέμβασής μας

συμπεριλαμβάνουμε γλωσσικά παιχνίδια, συμμετοχικά, διαδραστικά, που

κινητοποιούν πλήρως το ενδιαφέρον όλων των μαθητών, και δίνουν

έμφαση στην πολυφωνικότητα. Αυτό που μπορούμε να αναφέρουμε, είναι

ότι μετά από την παρέμβαση με στρατηγικές γλωσσικής ανάπτυξης, η

παθητικότητα και το χαμηλό ενδιαφέρον δεν διεκδικούν πρωτεύουσα

θέση στο μάθημα. Τελικά, η αξιοποίηση της πολιτισμικής και κοινωνικής

βιωματικής εμπειρίας των μαθητών αναδεικνύεται σπουδαίος μαθησιακός

πόρος.

Σκηνή τρίτη: Όταν οι εκπαιδευτικοί λοιπόν, χρησιμοποιούν δομές

συμμετοχής προσανατολισμένες σε συνεργατικές μαθησιακές τεχνικές,

ενισχύουν τις επιδόσεις των μαθητών από ποικίλες φυλετικές, εθνικές,

πολιτισμικές και γλωσσικές ομάδες. Για να αξιοποιηθούν όμως οι

διαστάσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας χρειάζεται να

μεταρρυθμιστούν τα σχολεία, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν ίσες

ευκαιρίες στη γνώση και να βιώσουν την πολιτισμική ενδυνάμωση. Αυτό

είναι εφικτό με την προϋπόθεση ότι η σχολική μεταρρύθμιση στοχεύει στις

ακόλουθες κύριες σχολικές μεταβλητές:

• Οι αποτελεσματικοί δάσκαλοι έχουν βαθιά γνώση και

συναίσθηση της διαφοροποίησης και έχουν την ικανότητα να

μετατρέπουν τη γνώση αυτή σε αποτελεσματική διδασκαλία,



αξιοποιώντας όλα τα δημιουργικά στοιχεία που προκύπτουν από την

πολιτισμική διαφοροποίηση.

• Οι μαθητές αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες που είναι

απαραίτητες για να γίνουν αποτελεσματικοί πολίτες της παγκόσμιας

κοινότητας.

• Στα αποτελεσματικά σχολεία υπάρχουν υψηλές προσδοκίες σε ό,

τι αφορά τις δυνατότητες μάθησης, ανεξάρτητα από

κοινωνικοοικονομικές, πολιτιστικές, ή άλλες διαφορές μεταξύ των

μαθητών.

• Η σχολική επίδοση των παιδιών έχει ιδιαίτερη σημασία, αφού

συνδέεται στενά με την αυτοαντίληψή τους, τις εκπαιδευτικές τους

προσδοκίες και τις εκπαιδευτικές προσδοκίες των γονέων και των

εκπαιδευτικών τους γι'αυτά.

Είναι επιστημονικά τεκμηριωμένη η σχέση ανάμεσα στις

προσδοκίες ενός ατόμου και τη συμπεριφορά του. Επίσης, στα

αποτελεσματικά σχολεία παραγωγικής διαφοροποίησης δίνεται συνεχής

έμφαση στην επίτευξη στόχων ανώτερου επιπέδου(ανάλυση, σύνθεση,

ανάπτυξη κριτικής σκέψης και λύση προβλήματος), ανάλογα με τις

ικανότητες του κάθε μαθητή. Τα αποτελεσματικά σχολεία δίνουν έμφαση

στη διδασκαλία ώστε η σχολική επίδοση όλων να βελτιώνεται.

4.4 Προϋποθέσεις και διαδικασίες εφαρμογής

διαφοροποιημένης διδασκαλίαςΟι προϋποθέσεις και οι διαδικασίες εφαρμογής της διαφοροποιημένης

διδασκαλίας που θα φέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα όπως

διαγράφονται τόσο στη διεθνή βιβλιογραφία όσο και στην καθημερινή

εκπαιδευτική πράξη που βιώνει ο κάθε εκπαιδευτικός είναι αρκετές και

καθοριστικής σημασίας. Η διαφοροποίηση διδασκαλίας δεν είναι συνταγή

προς εφαρμογή (Tomlinson, 2003-2004c). Η εφαρμογή μιας τόσο

πολυσύνθετης και απαιτητικής διδακτικής πρακτικής απαιτεί από τον

εκπαιδευτικό να κατέχει το θεωρητικό υπόβαθρο αλλά και τους τρόπους

μετάφρασης της θεωρίας της διαφοροποίησης σε πράξη. Κάτι τέτοιο

μπορεί να γίνει εφικτό μόνο μέσα από συνεχή και επιστημονικά



οργανωμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα

διαφοροποίησης.

Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν το μέσο, αλλά και το κλειδί για την

επιτυχημένη υλοποίηση οποιασδήποτε καινοτομίας ή αλλαγής στο

εκπαιδευτικό σύστημα και ιδιαίτερα όταν η αλλαγή αυτή έχει να κάνει με

τη διδασκαλία. «Η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και η εφαρμογή

καινοτομιών πάνε χέρι-χέρι» παρατηρούν οι Fullan και Hargreaves

(1992). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν να εφαρμόσουν στο

σχολείο οποιαδήποτε μεταρρύθμιση, αλλαγή ή καινοτομία πρέπει να

επιμορφωθούν και να νιώσουν ότι είναι μέρος αυτής της προσπάθειας,

ώστε να την οικειοποιηθούν και να μπορέσουν να την εφαρμόσουν με

επιτυχία. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται χρόνο, για να ενημερωθούν, να

επιμορφωθούν, να επικοινωνήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις μέσω

δικτύων ή άλλων τακτικών συναντήσεων, για να μπορέσουν να

ανταποκριθούν και να υλοποιήσουν μια νέα εκπαιδευτική πρόταση όπως

είναι η διαφοροποίηση, η οποία απαιτεί πολλές αλλαγές στον παγιωμένο

και «ασφαλή» τρόπο διδασκαλίας τους.

Οι έρευνες και μελέτες που συναντώνται στη διεθνή βιβλιογραφία

για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας

δείχνουν ότι, παρότι οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται τη διαφορετικότητα των

μαθητών, κυρίως στον ακαδημαϊκό τομέα, οι περισσότεροι δεν κάνουν

τίποτε ή κάνουν πολύ λίγα, για να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους

(Tomlinson 2003-2004c). Ακόμα και σε περιπτώσεις κατά τις οποίες

έγιναν προσπάθειες διαφοροποίησης, ήταν περιορισμένες και

αναποτελεσματικές (Schumm 1995), ενώ οι αλλαγές και οι

διαφοροποιήσεις που έγιναν στις μεμονωμένες περιπτώσεις

αποτελούσαν αυτοσχεδιασμούς της στιγμής, χωρίς προγραμματισμό και

μελέτη, όπως αναμένεται σε μια σωστή διαφοροποιημένη διδασκαλία.

H Tomlinson αναφέρει ότι χρειάζεται θέληση από τους

εκπαιδευτικούς, για να μπορέσουν να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία

τους. Όμως, η θέληση δεν είναι αρκετή, αφού οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει

να γνωρίσουν αρχικά πολύ καλά τη θεωρία της διαφοροποίησης και τη

μετάφραση της θεωρίας σε πράξη, για να μπορέσουν να τα μεταφέρουν

και στην τάξη τους τη διαφοροποιημένη διδασκαλία.



Η εκπαιδευτική πρακτική της διαφοροποίησης είναι μια πρακτική

για την υλοποίηση της οποίας απαιτείται η ανάπτυξη συγκεκριμένων

δεξιοτήτων. Οι δεξιότητες αυτές, οι οποίες στηρίζονται στη γνώση της

θεωρίας της διαφοροποίησης, χρειάζονται χρόνο για να αναπτυχθούν,

αλλά και πρακτική εξάσκηση, ώστε να γίνουν κτήμα του εκπαιδευτικού. Ο

εκπαιδευτικός που θα εισαγάγει για πρώτη φορά τη διαφοροποίηση στην

τάξη του δε θα πρέπει να το κάνει βεβιασμένα και δε θα πρέπει να

εισαγάγει τη διαφοροποιημένη πρακτική στο σύνολό της. Αντίθετα, για

την επιτυχημένη εισαγωγή της στην καθημερινή διδακτική πρακτική, ο

εκπαιδευτικός θα πρέπει να κάνει αργά και σταθερά βήματα, που

μοιάζουν με τα πρώτα βήματα ενός μικρού παιδιού.

H διαφοροποίηση απαιτεί συστηματικό προγραμματισμό της

διδακτικής πράξης. Ο συστηματικός προγραμματισμός, η οργάνωση και η

σωστή διαχείριση της διαδικασίας της μάθησης αποτελεί έναν από τους

σημαντικούς παράγοντες της αποτελεσματικής διδασκαλίας, ιδιαίτερα

όταν στόχος είναι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, για να ανταποκριθεί

στην γκάμα των προσωπικών αναγκών και ικανοτήτων των μαθητών

(Clark & Callow, 1998). Η Tomlinson (2003-2004c) αναγνωρίζει ότι το

έργο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας αποτελείται από τρία βασικά

μέρη. Αρχικά, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εντοπίσουν τις βασικές

έννοιες, ιδέες και δεξιότητες του γνωστικού αντικειμένου που θα

διδάξουν, ώστε να μπορούν να ελέγξουν στη συνέχεια τις μαθησιακές

ανάγκες των μαθητών τους, για να προχωρήσουν στον ανάλογο

προγραμματισμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, με στόχο να

συνδέσουν οι μαθητές τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές τους με

τις νέες γνώσεις και δεξιότητες.

Ο προγραμματισμός για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία,

σύμφωνα με τους Clark and Callow (1998), βρίσκεται πέρα από τον

ημερήσιο ή τον εβδομαδιαίο προγραμματισμό και επεκτείνεται στο

βραχυχρόνιο και μακροχρόνιο προγραμματισμό.

Η Κουτσελίνη, αναλύοντας εκτενέστερα τις διαδικασίες

προγραμματισμού της διαφοροποίησης και με βάση δοκιμές που έγιναν

σε τάξεις μικτής ικανότητας στην Κύπρο, υποστηρίζει την ύπαρξη

βασικών σταδίων για την προετοιμασία της διαφοροποιημένης



διδασκαλίας. Ο προγραμματισμός για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας

αρχίζει με τον καθορισμό του σκοπού της ενότητας από τον οποίο

πηγάζουν και καθορίζονται οι πυρηνικές γνώσεις (έννοιες, πληροφορίες,

δεξιότητες, στρατηγικές). Ο σκοπός είναι αυτός που αποκρυσταλλώνει το

τι θα πρέπει όλοι οι μαθητές να πάρουν από το συγκεκριμένο μάθημα.

Στη συνέχεια ιεραρχούνται οι γνώσεις με βάση το μάθημα της ημέρας σε

βασικές (του μαθήματος της ημέρας), σε προαπαιτούμενες (αυτές που

είναι απαραίτητες για την κατάκτηση των βασικών) και σε

μετασχηματιστικές (αυτές που δεν προχωρούν πέρα από τις

προαπαιτούμενες και βασικές γνώσεις και απευθύνονται κυρίως στους

χαρισματικούς ή προχωρημένους μαθητές σε σχέση με το αναλυτικό

πρόγραμμα). Με βάση τον καθορισμό των πυρηνικών, βασικών,

προαπαιτούμενων και μετασχηματιστικών γνώσεων καθορίζονται οι

στόχοι της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, οι οποίοι καθοδηγούν τον

εκπαιδευτικό στην επιλογή και ιεράρχηση των δραστηριοτήτων και στην

οριζόντια ανάλυσή τους για ικανοποίηση των τρόπων σκέψης

(Κουτσελίνη 2008).

Ο εκπαιδευτικός που θα εφαρμόσει τη διαφοροποίηση

διδασκαλίας θα πρέπει να κάνει τρία σημαντικά βήματα. Αρχικά θα

πρέπει να καθορίσει το σκοπό της διδασκαλίας του και μέσα από αυτόν

να ορίσει τις βασικές έννοιες - πυρηνικές γνώσεις που θα πρέπει όλοι οι

μαθητές να κατακτήσουν και οι οποίες θα καθοδηγήσουν στον ακριβή

καθορισμό των στόχων. Πριν ακόμα αρχίσει ο προγραμματισμός της

διδακτικής πράξης, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίσει όσο καλύτερα

γίνεται τους μαθητές του και τις ανάγκες τους και τέλος θα πρέπει να

χρησιμοποιήσει αυτές τις πληροφορίες, για να προγραμματίσει μια

διαφοροποιημένη διδασκαλία μέσα από την οποία όλοι οι μαθητές με

βάση την προηγούμενη γνώση θα κατασκευάσουν την καινούρια

(Tomlinson, 2003-2004c).

Στην επιτυχία μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας καθοριστικό

ρόλο διαδραματίζει η ικανότητα του εκπαιδευτικού να ασκεί αυτοκριτική

στην πορεία της διδασκαλίας με τρόπο που να λαμβάνει

ανατροφοδότηση και να διαφοροποιεί την εργασία του

αποτελεσματικότερα. Η Tomlinson τονίζει πως δεν είναι μια επιτυχημένη



διδασκαλία που κρατά τους μαθητές απασχολημένους, αλλά μια

διδασκαλία που βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν περαιτέρω βασικές

δεξιότητες και έννοιες.

Μέσα από τη διαδικασία της διαφοροποίησης δεν μαθαίνει μόνο ο

μαθητής, αλλά και ο εκπαιδευτικός. Όπως ακριβώς οι νέοι εκπαιδευτικοί

αρχίζουν την επαγγελματική τους ζωή με ένα ρεπερτόριο διδακτικών

πρακτικών, οι οποίες συνειδητά ή ασυνείδητα αλλάζουν, εμπλουτίζονται

και τελειοποιούνται, το ίδιο συμβαίνει και με την πρακτική της

διαφοροποίησης. Μέσα από την πρακτική εφαρμογή της διαφοροποίησης

ο εκπαιδευτικός μαθαίνει και με την εμπειρία που αποκτά μέσα από τη

διαφοροποιημένη πρακτική μπορεί να αξιοποιήσει όλες τις στρατηγικές

διαφοροποίησης, να τις προσαρμόσει και να ανταποκριθεί αρτιότερα στις

ανάγκες των μαθητών του.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και η θέση του σε μια τάξη όπου

εφαρμόζεται η διαφοροποίηση αλλάζει σημαντικά. Ο εκπαιδευτικός δεν

βρίσκεται πια στην έδρα και δε μονοπωλεί το διδακτικό χρόνο,

παραδίδοντας το νέο μάθημα με μετωπική διδασκαλία. Ο εκπαιδευτικός

βρίσκεται ανάμεσα στα παιδιά που εργάζονται είτε ατομικά είτε σε

ομάδες. Παρακολουθεί και επιβλέπει την εργασία τους, διδάσκει σε μικρές

ομάδες ή στην ολομέλεια της τάξης, όταν αυτό επιβάλλεται. Οι μαθητές

μπορεί να ασχολούνται με γραπτές εργασίες, ανάγνωση και ανταλλαγή

απόψεων στην ομάδα. Μια τέτοια μορφή διδασκαλίας κυλά ομαλά, μόνο

αν προγραμματιστεί σωστά και τίποτα δεν αφεθεί στην τύχη.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι

καίριος, δύσκολος και έντονα διαφοροποιημένος. Αν και δεν έχει τον

πρωταγωνιστικό ρόλο ως ο παντογνώστης που διδάσκει από την έδρα

του, είναι άμεσα υπεύθυνος για μια επιτυχημένη παράσταση, μια

αποτελεσματική διαφοροποιημένη διδασκαλία. Η διαφοροποίηση

θεμελιώνεται, όπως υποστηρίζει η Κουτσελίνη (2008), στο τι και στο πώς

εργάζονται οι μαθητές, κάτι που ενορχηστρώνεται με μεγάλη μαεστρία,

γνώση, εμπειρία, ενδιαφέρον και αγάπη από τον κάθε εκπαιδευτικό για

τους μαθητές του.

Πέρα από τα δεδομένα χαρακτηριστικά των τάξεων και τις

βιβλιογραφικές αναφορές στην ανάγκη για διαφοροποίηση, η Κουτσελίνη



σημειώνει την ανάγκη για διαφοροποίηση που προκύπτει από τον

επιταγή της μετανεοτερικότητας και τα μετανεοτερικά αναλυτικά

προγράμματα που τοποθετούν το μαθητή στο κέντρο της εκπαιδευτικής

διαδικασίας. Σε ένα μετανεοτερικό Α.Π. σαφής θα πρέπει να είναι η

διαφοροποίηση των μεθόδων και των πρακτικών διδασκαλίας, όπου η

λέξη «διδασκαλία» μετονομάζεται σε "μαθησιακή διαδικασία”, ως

αλληλεπίδραση μαθητή, γνώσης και εκπαιδευτικού σε ένα ανοιχτό και

ευέλικτο σχολείο με «επαγγελματίες» και άριστα καταρτισμένους

εκπαιδευτικούς, που μπορούν να διαγνώσουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες

των μαθητών και να διαμορφώσουν ανάλογα τη διαδικασία της μάθησης

σ’ ένα ανοιχτό μαθησιακό περιβάλλον. Μέσα στα πλαίσια αυτά

διαφαίνεται η ανάγκη για αλλαγή και διαφοροποίηση της οργάνωσης και

δομής των Αναλυτικών Προγραμμάτων μακριά από τα μονολιθικά

Αναλυτικά Προγράμματα, προς Α.Π. που να διευκολύνουν τον

εκπαιδευτικό στην πράξη της διαφοροποίησης, παρουσιάζοντας

αναλυτικά το σκοπό και τις πυρηνικές γνώσεις (προαπαιτούμενες και

βασικές) κάθε ενότητας, ώστε η διαφοροποίηση της διδασκαλίας να

αποκτά συγκεκριμένο σκοπό για τον κάθε μαθητή (Κουτσελίνη 2008).

Μια από τις σημαντικές προϋποθέσεις για την επιτυχία της

διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι και η δημιουργία υποστηρικτικού

εκπαιδευτικού υλικού (ιεραρχημένα φύλλα δραστηριοτήτων, εργασίες

αγκυροβολίας κ.ά.) που να ενισχύει και να διευκολύνει τον

προγραμματισμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία, κατά

γενική ομολογία είναι μια χρονοβόρα διαδικασία. Ο Benjamin (2006), σε

μια έρευνα του με εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς που εφάρμοσαν τη

διαφοροποιημένη διδασκαλία, διαπίστωσε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί

ανέφεραν ως σημαντικότερα προβλήματα την έλλειψη υλικών

(δραστηριοτήτων, βιβλίων, εργασιών, μέσων), την έλλειψη χρόνου για τον

αναγκαίο προγραμματισμό της εργασίας και τέλος τη μη ικανοποιητική

στήριξη της προσπάθειάς τους από τους εκπαιδευτικούς φορείς και τις

εκπαιδευτικές δομές. Αν και η έρευνα αφορούσε παιδιά με ειδικές

ανάγκες, τα ίδια περίπου προβλήματα αναφέρονται και σε πληθώρα

μελετών περίπτωσης που έγιναν σε κανονικές τάξεις. Η διδασκαλία με

βάση τα ενδιαφέροντα και το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών μιας



τάξης είναι μια απαιτητική και χρονοβόρα διαδικασία, κατά την οποία

αναμένεται από τους εκπαιδευτικούς που διαφοροποιούν τη διδασκαλία

τους να δημιουργήσουν επιπρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό. Οι

εκπαιδευτικοί που αναπτύσσουν υλικό για νέες μαθησιακές

δραστηριότητες αναλώνουν σημαντικό χρόνο, ενώ στερούνται ευκαιριών

για επικοινωνία με άλλους συναδέλφους για συζήτηση και

προβληματισμό. Η δε δοκιμή του νέου υλικού είναι κάτι πολύ δύσκολο

στα στενά χρονικά πλαίσια του σχολικού χρόνου.


Προτάσεις

5.1 Σύγχρονες προτάσεις σχετικές με τη διαφοροποίηση

των γνώσεων και δεξιοτήτων και τα κριτήρια για το

ελάχιστο αυτώνΣτην διδασκαλία οποιουδήποτε αντικειμένου βοηθάει πολύ η

παραστατικότητα στους μαθητές, για παράδειγμα αντικείμενα που

κατασκευάζονται από χαρτί, σίδερο, ξύλο ή γυαλί και έχουμε έναν κύβο,

ορθογώνιο παραλληλεπίπεδο, πυραμίδα, κώνος και σφαίρα. Ένας άλλος

τρόπος που βοηθάει πολύ στην εκμάθηση των μαθητών είναι και ο

ηλεκτρονικός υπολογιστής, με τη βοήθεια κατάλληλων λογισμικών

προγραμμάτων. Βασικές προϋποθέσεις των παραπάνω μοντέλων που

περιγράψαμε είναι να είναι ορατά, με κατάλληλο μέγεθος και χρώμα,

δυναμικά, με δυνατότητα για αλλαγή των ιδιοτήτων τους, η

συναρμολόγησή τους, αν είναι δυνατόν, να γίνεται με την παρουσία των

μαθητών και τέλος η κατασκευή τους, αν είναι δυνατόν να γίνεται από

τους ίδιους τους μαθητές ή τουλάχιστον με την παρουσία τους.



Η προσφορά του ηλεκτρονικού υπολογιστή στη διδασκαλία των

διαφόρων αντικειμένων αποτελεί καθοριστικής σημασίας. Αρχικά ο

υπολογιστής δίνει τη δυνατότητα κατασκευής σχημάτων γρηγορότερα και

ακριβέστερα σε σχέση με το χέρι (με μολύβι και χαρτί). Επιπλέον, μπορεί

πρακτικά να δουλεύει συνεχώς και να λύνει ασκήσεις χωρίς να

κουράζεται. Με τον τρόπο αυτό κερδίζεται αρκετός πολύτιμος χρόνος.

Επίσης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και μετά την εκμάθηση μιας έννοιας,

χρησιμοποιώντας διάφορα διδακτικά προγράμματα. Όσον αφορά την

σχέση μεταξύ μαθητή και υπολογιστή, αυτή μπορούμε να πούμε ότι είναι

κάτι παραπάνω από ιδανική σε πολλές περιπτώσεις. Κατά τη διδασκαλία

των σύγχρονων επιστημών εμφανίζεται ως μια ακόμη «διπλή» σχέση, η

οποία είναι παρακλάδι της γνώσης. Πιο συγκεκριμένα, η μηχανή, δηλαδή

ο υπολογιστής και τα διάφορα λογισμικά, δηλαδή τα προγράμματα. Η

διδακτική αυτή σχέση δύναται να ενισχυθεί και να εδραιωθεί με τη

δημιουργία διδακτικών προγραμμάτων.

Βασικό πρόβλημα της διδασκαλίας των επιστημών και

συγκεκριμένα κατά τη λύση ασκήσεων και προβλημάτων, με τη βοήθεια

ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι η δημιουργία διδακτικών δομών. Οι δομές

αυτές με τη βοήθεια ενός «διαλόγου» μεταξύ μαθητή και ηλεκτρονικού

υπολογιστή θα πρέπει να οδηγούν το μαθητή στη λύση ή απόδειξη μιας

άσκησης ή ενός θεωρήματος, αντίστοιχα. Τα διδακτικά προγράμματα που

θα δημιουργηθούν για τα διάφορα μαθήματα πρέπει να αποσκοπούν

αρχικά στην ανακάλυψη εκ νέου των είδη γνωστών γνώσεων ή της

αναγκαιότητας για νέες γνώσεις καθώς και στην εξήγηση των νέων

γνώσεων. Επιπροσθέτως, πρέπει να αποσκοπούν στην εξάσκηση των

νέων γνώσεων και στην υπενθύμιση των παλαιών γνώσεων και στην

παρουσίαση των σχέσεών τους με τις νέες γνώσεις. Με τη συνεργασία

των καθηγητών (π.χ. μαθηματικών και πληροφορικής) και εφόσον οι

μαθητές έχουν διδαχτεί τα αντίστοιχα αντικείμενα, μπορεί να υλοποιηθεί

ένα τέτοιο απλό διδακτικό πρόγραμμα. (σχέση μεταξύ δυο επιστήμων).

«Φανταστείτε μία σχολική τάξη με ένα παράθυρο ανοιχτό σε όλη

τη γνώση του κόσμου. Φανταστείτε ένα δάσκαλο με τη δυνατότητα να

δίνει ζωή σε κάθε εικόνα, κάθε ήχο, κάθε γεγονός. Φανταστείτε ένα

μαθητή που μπορεί να επισκεφθεί οποιοδήποτε περιοχή πάνω στη γη και



σε οποιαδήποτε χρονική περίοδο. Φανταστείτε μία οθόνη να παρουσιάζει

με έντονα λαμπερά χρώματα τις εσωτερικές διεργασίες ενός κυττάρου, τη

γέννηση και το θάνατο των άστρων του σύμπαντος, τη σύγκρουση

στρατευμάτων και τους θριάμβους της τέχνης. Και έπειτα σκεφτείτε ότι για

να έχετε απόλυτη πρόσβαση σε όλα αυτά και περισσότερα αρκεί μία

πολύ απλή ερώτηση. Φαίνεται πραγματικά μαγικό ακόμη και σήμερα,

αλλά η ικανότητα προσφοράς ενός τόσο δυναμικού μαθησιακού

περιβάλλοντος βρίσκεται προ των πυλών» (Sculley). Με αυτή τη δήλωση

ο John Sculley, διοικητής του εκτελεστικού τμήματος της εταιρίας Apple

Computers παρουσίασε και περιέγραψε το ρόλο των πολυμεσικών

συστημάτων στο χώρο της εκπαίδευσης. Ωστόσο, εκείνο που φαίνεται να

υπολανθάνει πίσω από τις πραγματικά εντυπωσιακές του φράσεις είναι η

απλοϊκή και πιθανότατα παραπλανητική πεποίθηση ότι η χρήση τέτοιων

εφαρμογών προσφέρει ένα μαθησιακό περιβάλλον απαράμιλλης αξίας,

ποιότητας και αποδοτικότητας που εγγυάται σχεδόν αυτόματα την

αποτελεσματική μάθηση. Όμως, είναι γεγονός ότι η τεχνολογία των

πολυμέσων προσφέρει νέες δυνατότητες στην επικοινωνία και τη μάθηση

των ανθρώπων. Αυτό γίνεται ιδιαίτερα αισθητό στην εκπαίδευση μέσω

του διαδικτύου.

Εάν λοιπόν ο υπολογιστής ελέγχει την εκπαιδευτική διαδικασία της

μάθησης, το σύστημα καλείται «πρόγραμμα μάθησης». Τα προγράμματα

μάθησης μπορούν να έχουν μια σταθερή ή προσαρμοσμένη δομή. Από

την άλλη πλευρά, εάν ο ίδιος ο μαθητής ελέγχει την εκπαιδευτική

διαδικασία της μάθησή του, το σύστημα καλείται «μαθησιακό

περιβάλλον». Διαφορετικά συστήματα μάθησης εξυπηρετούν

διαφορετικούς στόχους μάθησης. Τα συστήματα πρακτικής και

εξάσκησης, για παράδειγμα, υποστηρίζουν την επανάληψη και την

εξάσκηση, ενώ τα συστήματα εξομοίωσης-προσομοίωσης υποστηρίζουν

τη μάθηση που προέρχεται από την εξερεύνηση και την ανακάλυψη.

Τέλος, τα συστήματα εξατομικευμένης διδασκαλίας είναι κατάλληλα για

την απόκτηση της γνώσης σε μικρές, καλά δομημένες περιοχές. Η

διδασκαλία με πολυμέσα φαίνεται να δίνει νέες προοπτικές στη

διαδικασία της μάθησης, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Για το λόγω

αυτό, πολλές κυβερνήσεις ανά τον κόσμο έχουν αρχίσει να υποστηρίζουν



τα τελευταία χρόνια ουσιαστικά την ανάπτυξη και αξιοποίηση της

διδασκαλίας αυτής. Στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, για παράδειγμα,

μια κυβερνητική επιτροπή είχε σαν στόχο να αναλύσει την παρούσα

κατάσταση που υπάρχει στην εκπαίδευση. Η επιτροπή κατέληξε στο

συμπέρασμα, ότι αφ' ενός υπάρχει μια ισχυρή θετική προοπτική της

τεχνολογίας των πολυμέσων στη διαδικασία της μάθησης, αλλά αφ'

ετέρου πρέπει να γίνουν διορθωτικές κινήσεις, προκειμένου η υπόσχεση

αυτή να γίνει πραγματικότητα. Στις ευρωπαϊκές χώρες, υπάρχουν επίσης

πολυάριθμα προγράμματα, που έχουν ως στόχο τη βελτίωση της

εκπαίδευσης με τη χρήση των πολυμέσων, όπως είναι:

> Το πρόγραμμα "Διαδίκτυο 2004”, μια πρωτοβουλία της

Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη προώθηση της χρήσης νέων

τεχνολογιών στους τομείς της εκπαίδευσης και του πολιτισμού, με

έμφαση στην ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ εκπαιδευτικών και

πολιτιστικών οργανισμών του ιδιωτικού και δημόσιου τομέα. Το

πρόγραμμα "Εορτασμός”, το μεγαλύτερο ευρωπαϊκό έργο προς το

παρόν, που έχει ως στόχο τη δημιουργία ευέλικτων μορφών

ψηφιακού περιεχομένου, με τη χρήση των πολυμέσων, για τον

εμπλουτισμό της διδασκαλίας και της μάθησης στα σχολεία της

Ευρώπης.

> Και το πρόγραμμα "Σώκρατες” που στοχεύει στην προώθηση της

ευρωπαϊκής διάστασης και στη βελτίωση της ποιότητας της

εκπαίδευσης, ενθαρρύνοντας τη συνεργασία μεταξύ των χωρών

που συμμετέχουν. Στα πλαίσια αυτού του προγράμματος

υποστηρίζεται ένα σημαντικό έργο με την ονομασία "Μινέρβα” που

στοχεύει στην προαγωγή της ευρωπαϊκής συνεργασίας στο πεδίο

της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και στο πεδίο των

τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας με τη χρήση

της τεχνολογίας των πολυμέσων.

> Υπάρχουν επίσης, προγράμματα στην Ελλάδα, όπως για

παράδειγμα τα προγράμματα «Οδύσσεια», «Κίρκη 2003» και

«Πλειάδες» που χρηματοδοτούνται από το ελληνικό Υπουργείο

Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων στο πλαίσιο έργων

του πρώτου και δεύτερου κοινοτικού πλαισίου στήριξης,



στοχεύοντας στην ανάπτυξη, υλοποίηση και προσαρμογή

εκπαιδευτικού λογισμικού με την μορφή των πολυμέσων.

> Επιπλέον, στην Ελλάδα πολλά τοπικά προγράμματα σε δήμους ή

πανεπιστήμια υλοποιούνται, προκειμένου να αξιοποιηθούν οι νέες

δυνατότητες που προσφέρουν στην εκπαίδευση τα πολυμέσα.

Λαμβάνοντας υπόψη, όλες αυτές τις δράσεις, η ερώτηση που εύλογα

προκύπτει, είναι εάν και κάτω από ποιες προϋποθέσεις, τα πολυμέσα

μπορούν να βελτιώσουν τη μάθηση και σε ποιο βαθμό αυτές οι νέες

δυνατότητες αποφέρουν τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα στη μάθηση.

Σκοπός αυτής της ανασκόπησης ήταν η ανίχνευση και η κριτική

προσέγγιση των εκπαιδευτικών και μαθησιακών δυνατοτήτων που

προσφέρει η διδασκαλία με πολυμέσα στην εκπαίδευση και τη Φυσική

Αγωγή.

Πραγματοποιήθηκαν διάφορες έρευνες, ο εντοπισμός των οποίων

έγινε μέσω ηλεκτρονικής και βιβλιογραφικής έρευνας. Επιπλέον,

χρησιμοποιήθηκαν βιβλιογραφίες από προγενέστερες ανασκοπήσεις και

δημοσιευμένες αναφορές και μελέτες σε έντυπες και ηλεκτρονικές βάσεις.

Σε σχέση με έρευνες που εντοπίστηκαν σε επιστημονικά περιοδικά,

ανασκοπήθηκαν μόνο αυτές που δημοσιεύτηκαν σε επιστημονικά

περιοδικά με επιστημονική επιτροπή και υποχρεωτική διαδικασία

ανώνυμης κρίσης.

Οι έρευνες που συνυπολογίστηκαν για ανασκόπηση εκπλήρωναν τις

παρακάτω προϋποθέσεις:

1) Διέθεταν μια ποσοτική αξιολόγηση της μάθησης με την τεχνολογία

των πολυμέσων. Συνυπολογίστηκαν έρευνες που αξιολογούσαν

συγχρόνως την παραδοσιακή διδασκαλία και τη διδασκαλία με πολυμέσα,

ενώ απορρίφθηκαν έρευνες που ανέφεραν μόνο μετρήσεις για τη μάθηση

με την τεχνολογία των πολυμέσων.

2) Οι συμμετέχοντες ήταν μαθητές από όλες τις βαθμίδες της

εκπαίδευσης.

3) Υπήρχε συγκριτική ομάδα και/ή ομάδα ελέγχου.

4) Υλοποιήθηκαν στην αλλοδαπή και ημεδαπή, και

5) ήταν δημοσιευμένες στην αγγλική ή ελληνική γλώσσα. Πιλοτικές

μελέτες ή μελέτες με μικρό αριθμό δείγματος δεν αξιολογήθηκαν επειδή



συχνά έδιναν ελλιπή πληροφόρηση για τη μεθοδολογία υλοποίησης (σε

σχέση με το σχεδιασμό, τα κριτήρια αξιολόγησης, την

αποτελεσματικότητα με βάση τις εξαρτημένες μεταβλητές).

Σε θεωρητικό επίπεδο πολλά συναρπαστικά έχουν ειπωθεί σχετικά

με τις εκπαιδευτικές δυνατότητες που μπορεί να προσφέρει η χρήση

αλληλεπιδραστικών πολυμέσων στην εκπαίδευση. Όμως, ποια είναι τα

κύρια πλεονεκτήματα που προσφέρει η διδασκαλία με πολυμέσα σε

σύγκριση με την παραδοσιακή διδασκαλία; Τα πιθανά πλεονεκτήματα

μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες:

1. Τα πολυμέσα προσφέρουν δομημένες πληροφορίες, οι οποίες

είναι ενημερωμένες και μπορούν να μεταδοθούν εύκολα και

γρήγορα σε όλο τον κόσμο. Επομένως, επιλύουν το πρόβλημα

της σειριακής και στατικής πληροφορίας. Επίσης, έχουμε

βαθμιαία δόμηση των δικτύων πληροφορίας.

2. Τα πολυμέσα προσφέρουν νέους και ελκυστικούς τρόπους στην

παρουσίαση, μεταβίβαση και ανταλλαγή της πληροφορίας.

Επομένως, παρατηρείται ότι έχουμε παροχή δυναμικής

πληροφορίας (ήχος, βίντεο), υψηλής ποιότητας και εγκυρότητας

ανεξάρτητα από τόπο και χώρο. Επιπλέον. Έχουμε δυνατότητα

διερεύνησης της επίδρασης διαφορετικών παραμέτρων του

συστήματος με τη βοήθεια προγραμμάτων εξομοίωσης -

προσομοίωσης. Επίσης, παρατηρείται ενίσχυση της ευελιξίας,

προσαρμοστικότητας και αλληλεπίδρασης. Στη συνέχεια,

έχουμε συμμετοχή όλων των αισθήσεων στη μάθηση και

ειδικότερα της όρασης και ακοής και τέλος υπάρχει δυνατότητα

χρήσης εξελιγμένων εργαλείων για σύγχρονη και ασύγχρονη

επικοινωνία (π.χ. e-mail, chat).

3. Τα πολυμέσα μεταβάλουν το ρόλο του μαθητή προσφέροντας

του ελευθερία στο ρυθμό απόκτησης της πληροφορίας, ενεργή

και υπεύθυνη συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησης,

διατήρηση της δραστηριότητας και της προσοχής σε υψηλά

επίπεδα, έλεγχο στο ρυθμό και τη διαδικασία της μάθησης και

ατομικότητα στην εκπαίδευση.



Επομένως, φαίνεται ότι η διδασκαλία με πολυμέσα προσφέρει ένα

μαθησιακό περιβάλλον απαράμιλλης αξίας, ποιότητας και

αποδοτικότητας που εκπληρώνει όλες τις προσδοκίες για αποτελεσματική

μάθηση. Μερικές αναφορές ίσως επιβεβαιώνουν αυτή την θέση:

• «Δουλειά έξω από το σχολείο!» .

• «Φανταστική εκπαιδευτική δυνατότητα» .

• «Νέα, πιο αποτελεσματική εκπαίδευση για τους πολίτες μιας μοντέρνας

κοινωνίας της πληροφορίας».

• «Νέα μοναδική εμπειρία για τους μαθητές».

Σε αντίθεση με αυτές τις ενθουσιώδεις αναφορές για τη διδασκαλία

με πολυμέσα, πολλές επικριτικές δηλώσεις έχουν ειπωθεί, όπως:

• «Ο μύθος του υπολογιστή ... η κοινή πεποίθηση ότι το μόνο που πρέπει

να κάνουμε είναι να τοποθετήσουμε ένα υπολογιστή και ένα μαθητή στην

ίδια τάξη και όμορφα πράγματα θα συμβούν. Περισσότερες ελπίδες

υπάρχουν να συμβεί αυτό με τα βιβλία παρά με τους υπολογιστές» .

• «Δεν υπάρχουν αποδείξεις, ότι η διδασκαλία με πολυμέσα βελτιώνει τη

μάθηση».

• «Η τηλεόραση κάνει τους ανθρώπους ηλίθιους, η διδασκαλία με

πολυμέσα τους κάνει ακόμα περισσότερο».

• «Ένα βήμα μπροστά για την τεχνολογία, δύο βήματα πίσω για την

παιδαγωγική» .

• «Όλη η τεχνολογική αλλαγή είναι μια εντυπωσιακή συμφωνία... για κάθε

πλεονέκτημα που μας προσφέρει η νέα τεχνολογία, υπάρχει ένα

αντίστοιχο μειονέκτημα που δεν μπορεί να γίνει πλήρως κατανοητό έως

ότου είναι πάρα πολύ αργά για να διορθωθεί».

5.2 Κριτήρια για το ελάχιστο των γνώσεων και δεξιοτήτωνΌλα τα παραπάνω έχουν ως συνέπεια να ορίσουν κάποια κριτήρια τα

οποία πρέπει α κατέχει ο μαθητής για να μπορέσει να ανταπεξέλθει στις

συνθήκες του σχολείου. Υπάρχουν πολλοί περιορισμοί που πρέπει να

λαμβάνονται υπόψη για να είναι η διδασκαλία αποτελεσματική, κριτήρια

δηλαδή για το ελάχιστον των γνώσεων των μαθητών για να είναι

αποτελεσματικό το μάθημα, όπως:



• Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του μαθητή: γνώση, εμπειρία στη

χρήση υπολογιστών, φύλο, ηλικία, διάθεση, κίνητρο, κ.λπ.

• Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του εκπαιδευτικού: ρόλος,

αλληλεπίδραση, γνώση, διάθεση, κ.λπ.

• Το περιεχόμενο μάθησης: γεγονότα, διαδικασίες, αρχές, έννοιες,

δεξιότητες, κ.λπ.

• Οι στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης: παρατήρηση,

περιγραφή, επεξήγηση, δοκιμή, εξερεύνηση, κ.λπ.

• Οι τρόποι μάθησης: συνδετική, εξαρτημένη, ενεργητική,

καθοδηγούμενη, κ.λπ.

• Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του συστήματος πολυμέσων:

αλληλεπίδραση, ευελιξία, προσαρμοστικότητα, κ.λπ.

• Το μαθησιακό περιβάλλον: κοινωνική επαφή (εκπαιδευτικοί,

εισηγητές, ομιλητές), αλληλεπίδραση, κ.λπ.

• Η τεχνολογία: εξαρτήματα υπολογιστή, σύνδεση με το Διαδίκτυο,

λογισμικό, κ.λπ.

Κατά συνέπεια, υπάρχουν αφ' ενός οι αισιόδοξες απόψεις που

προβλέπουν ότι η τεχνολογία των πολυμέσων θ’ αλλάξει τον τρόπο που

διαβάζουμε, γράφουμε και σκεπτόμαστε, αλλά και οι απαισιόδοξες που

σημειώνουν ότι τα πολυμέσα είναι απλά μια άλλη τεχνολογία μικρής

εκπαιδευτικής αξίας χωρίς ισχυρό υπόβαθρο στην παιδαγωγική θεωρία.

Ο συμβιβασμός αυτών των δύο απόψεων, ίσως δηλώνει το ρόλο των

πολυμέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αλλά πώς μπορεί να γίνει

αυτός ο συμβιβασμός; Προκειμένου να αποφευχθούν τα μειονεκτήματα

και οι περιορισμοί της τεχνολογίας, πρέπει να λάβουμε υπόψη τα

αποτελέσματα ερευνών ώστε ν’ αναπτύξουμε μ’ ένα συστηματικό τρόπο

νέα εκπαιδευτικά συστήματα πολυμέσων. Αυτή η προσπάθεια

παρουσιάζεται παρακάτω.

Στις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί για να προσδιορίσουν

κατά πόσο η τεχνολογία των πολυμέσων είναι χρήσιμη στη μάθηση, τα

θεωρητικά αντικείμενα, καταλαμβάνουν το μεγαλύτερο τμήμα της μέχρι

τώρα ερευνητικής προσπάθειας.

Σε μια πρώτη μεταναλυτική προσέγγιση 254 ερευνών αξιολόγησης

της επίδρασης των εφαρμογών πολυμέσων σε μαθητές από το



νηπιαγωγείο ως την τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι Alessi και Trollip (2001),

αναφέρουν ότι η διδασκαλία με τη βοήθεια υπολογιστή είχε μια μέτρια

αλλά σημαντική επίδραση στην επίδοση. Ο Benjamin (2006), αναφέρει

στην έρευνά του ότι οι μαθητές της 3ης δημοτικού που χρησιμοποίησαν

μια εφαρμογή πολυμέσων η οποία δημιουργήθηκε με την γλώσσα

προγραμματισμού «Λόγκο» βελτίωσαν τη (μη λεκτική) δημιουργικότητα

τους, ενώ και η δύο μέθοδοι διδασκαλίας (πολυμέσα και παραδοσιακή)

βελτίωσαν την παιδική λεκτική δημιουργικότητα. Ο McAdamis (2001),

αναφέρει στην ανασκόπησή του, τα αποτελέσματα συγκριτικών ερευνών

που αφορούσαν μαθητές από το νηπιαγωγείο ως την 6η δημοτικού,

επισημαίνοντας ότι η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα

τεχνολογίας σχετίζεται σημαντικά με τις επιδόσεις των μαθητών που

διδάσκουν. Σε άλλη μεταναλυτική προσπάθεια, βασισμένη σε 32

συγκριτικές έρευνες που εξέταζαν κριτήρια απόδοσης σε δεξιότητες

γραφής, ο Klafki (1985), αναφέρει μικρή βελτίωση στις δεξιότητες της

γραφής για τους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης όταν χρησιμοποίησαν τη διδασκαλία με τη βοήθεια

υπολογιστή. Οι Clark & Callow (1998), αξιολογώντας την επίδοση

μαθητών γυμνασίου στο μάθημα της βιολογίας, διαπίστωσαν ότι η ομάδα

των πολυμέσων είχε υψηλότερες επιδόσεις στην τελική δοκιμασία απ’ ότι

η παραδοσιακή ομάδα διδασκαλίας, χωρίς το αποτέλεσμα να επηρεάζεται

από τον παράγοντα της ηλικίας.

Αντίθετα, οι Chapman, Vaughn & King (1994), μετά από σειρά

αξιολογήσεων κατά την διάρκεια 3 ετών σε μαθητές της πρωτοβάθμιας

και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συμπέραναν ότι η διδασκαλία των

πολυμέσων δεν επέφερε υψηλότερες επιδόσεις στις δοκιμασίες που

αξιολογήθηκαν, όμως είχε μια θετική επίδραση στη στάση των μαθητών.

Επίσης, ο Fenech-Adami (2004), σε μια μετανάλυση 500 και πλέον

ερευνών που αξιολογούσαν την επίδραση της διδασκαλίας με τη βοήθεια

υπολογιστή σε μαθητές από το νηπιαγωγείο ως την τριτοβάθμια

εκπαίδευση όταν έκαναν χρήση πολυμεσικών εφαρμογών, κατέληξε στο

συμπέρασμα ότι οι μαθητές που χρησιμοποίησαν εφαρμογές πολυμέσων

είχαν υψηλότερες επιδόσεις στις δραστηριότητες, μαθαίνανε σε λιγότερο

χρόνο και ήταν πιθανότερο να αναπτύξουν θετική στάση. Σε νεότερες



έρευνες, με ποιοτικότερες εφαρμογές πολυμέσων στη σχεδίαση και τα

γραφικά οι Schumm & Vaughn(1995), συγκρίνανε σε δεξιότητες χώρου

και έντασης μαθητές της 6ης δημοτικού και δευτέρας γυμνασίου. Τα

αποτελέσματα έδειξαν ότι η διδασκαλία με πολυμέσα που

παρακολούθησαν οι μαθητές της 6ης δημοτικού βελτίωσε τις ικανότητές

τους, τόσο στον συλλογισμό, όσο και στην επίλυση σύνθετων

προβλημάτων. Οι Good και Brophy (2003), αξιολόγησαν τις επιδόσεις

μαθητών από παιδικούς σταθμούς σε δραστηριότητες των μαθηματικών.

Η επιλογή τους έγινε με κριτήριο την πιθανότητα να παρουσιάσουν

πρόωρες μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθητές που χρησιμοποίησαν

εφαρμογές πολυμέσων είχαν υψηλότερες επιδόσεις στις δοκιμασίες της

πρόωρης μαθηματικής ικανότητας. Παρόμοια αποτελέσματα αναφέρει ο

Vygotsky (1996), όταν αξιολόγησε την αποτελεσματικότητα της

διδασκαλίας των πολυμέσων στις επιδόσεις μαθητών της 4ης δημοτικού

και της δευτέρας γυμνασίου στα μαθηματικά, επισημαίνοντας τη

σπουδαιότητα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών με την τεχνολογία των

πολυμέσων. Τέλος, οι Howard & McGee (2000), αξιολόγησαν τις

εκπαιδευτικές εφαρμογές πολυμέσων για τη μάθηση βασικών δεξιοτήτων

του υπολογιστή σε μαθητές της 5ης δημοτικού.

Διαφορετικές κοινωνικοοικονομικές μεταβλητές εξετάσθηκαν, όπως

η συχνότητα χρήσης, η προηγούμενη εμπειρία, η κατάρτιση των

εκπαιδευτικών και η στάση μαθητών και εκπαιδευτικών για να μπορέσουν

να βρουν τις ελάχιστες γνώσεις των μαθητών. Τα αποτελέσματα έδειξαν

ότι όσο περισσότερο συμμετείχαν οι μαθητές στο πρόγραμμα

διδασκαλίας τόσο βελτίωναν τις επιδόσεις τους στις δοκιμασίες.

Επιπλέον, οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η συνεπής

πρόσβαση στις εφαρμογές, η θετική στάση για τον εξοπλισμό, και η

κατάρτιση των εκπαιδευτικών στην τεχνολογία δημιουργεί τις

προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη μάθηση.

Το διαδίκτυο αποτελεί σήμερα το κύριο μέσο μετάδοσης και

φύλαξης πληροφοριών από όπου αντλείται ποικίλη και επίκαιρη γνώση.

Αποτελεί πλέον κοινή πεποίθηση ότι ο σημασιολογικός ιστός μπορεί να

λειτουργήσει καταλυτικά στο χώρο της ηλεκτρονικής εκπαίδευσης. Για το

λόγο αυτό πολλές προσπάθειες έχουν γίνει μέχρι σήμερα προς αυτή την



κατεύθυνση, που περιλαμβάνουν: υλοποίηση βάσεων πληροφοριών και

ηλεκτρονικών βιβλιοθηκών, μαθημάτων διδασκαλίας μέσω διαδικτύου και

εικονικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, μέχρι τη δημιουργία ανοιχτών

πανεπιστήμιων που παρέχουν εκπαίδευση μέσω του διαδικτύου.

Η σημασιολογική ολοκλήρωση του ιστού αναμένεται να δώσει μια

άλλη ποιοτική ώθηση στην ήδη υπάρχουσα ηλεκτρονική εκπαιδευτική

υποδομή, λειτουργώντας σε δυο βασικούς άξονες.

Πρωταρχικό άξονα αποτελεί η εκπαίδευση με βάση τον ιστό: με τη

δημιουργία κατάλληλων οντολογιών που θα είναι προσβάσιμες,

εξαγώγιμες και επεκτάσιμες από όλους τους συμμετέχοντες φορείς

(πανεπιστήμια, φοιτητές, σπουδαστές, κ.ά.). Η αναπαράσταση της

γνώσης με την παραπάνω φιλοσοφία μπορεί να κωδικοποιήσει τους

εκπαιδευτικούς πόρους και να αποτελέσει τη βάση μιας αποθήκης

περιεχομένου όπου το εκπαιδευτικό υλικό θα παρουσιάζεται στον

διδασκόμενο μέσω ενός κατάλληλου συστήματος ηλεκτρονικής

εκπαίδευσης (ΣΗΕ).

Δευτερεύον άξονα αποτελεί η διαχείριση αυτών καθ’ αυτών των

εκπαιδευτικών δεδομένων: τα πληροφοριακά συστήματα διοίκησης στην

εκπαίδευση (ΠΣΔΕ) καταγράφουν δεδομένα που αφορούν τους μαθητές

και τους εκπαιδευτικούς, βασίζοντας την αναπαράσταση γνώσης το

καθένα στην δική του φιλοσοφία. Η XML ως ενδιάμεση γλώσσα, με το

δεδομένο ότι πολλά εμπορικά συστήματα διαχείρισης βάσεων δεδομένων

την υποστηρίζουν, μπορεί να αξιοποιηθεί ώστε να υποδέχεται τα

δεδομένα από όλα τα επιμέρους πληροφοριακά συστήματα και να τα

συγχωνεύει με τέτοιο τρόπο ώστε ΠΣΔΕ με πληροφορίες σχετικές με τους

εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία να μπορούν να

συνεργαστούν με ΣΗΕ, με αποτέλεσμα να είναι δυνατή η

προσωποποίηση της μαθησιακής διδασκαλίας.




Πρακτικό-Ερευνητικό μέρος

6.1 Η Πληροφορική στο ελληνικό ΓυμνάσιοΤο ελληνικό γυμνάσιο υπήρξε η πρώτη, μετά τους κλάδους

πληροφορικής των τεχνικών λυκείων και των τεχνικών επαγγελματικών

σχολών, σχολική βαθμίδα μαζικής εισαγωγής ενός αυτόνομου μαθήματος

πληροφορικής στην ελληνική προπανεπιστημιακή εκπαίδευση. Η

βαθμιαία εισαγωγή άρχισε το 1992 και ολοκληρώθηκε σταδιακά την

επόμενη δεκαετία. Σήμερα, το σύνολο σχεδόν των ελληνικών γυμνασίων

διαθέτει σχολικό εργαστήριο πληροφορικής.

Ειδικός σκοπός του μαθήματος της πληροφορικής στο γυμνάσιο

είναι να δώσει στους μαθητές όλα τα απαιτούμενα εφόδια ώστε να

εντρυφήσουν στις βασικές έννοιες και όρους της Τεχνολογίας, της

Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), δηλαδή των μέσων και των

τεχνικών που χρησιμοποιούνται για την επεξεργασία, τη μετάδοση, και τη

λήψη κάθε πληροφορίας που μπορεί να παρουσιαστεί σε ψηφιακή

μορφή. Να προσεγγίσουν το σύνολο των βασικών απλών εννοιών που

αφορούν τη γενική δομή των υπολογιστικών συστημάτων και τις

διαχρονικές αρχές που τα διέπουν (αρχιτεκτονική υπολογιστών,

διαφορετικότητα υπολογιστικών συστημάτων, πρόγραμμα, οργάνωση και

διαχείριση αρχείων).

Να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες χειρισμού και κριτικής

επεξεργασίας, καθώς και δεξιότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα,

ασκούμενοι σε ένα σύστημα υπολογιστών και στα βασικά εργαλεία που

το συνοδεύουν. Να αποκτήσουν γνώσεις σχετικά με τη διαδικασία

επίλυσης απλών προβλημάτων με τη χρήση του υπολογιστή. Να



διαπιστώσουν και να αντιληφθούν ότι μία απλή μηχανή ελέγχεται και

προγραμματίζεται από τον άνθρωπο.

Να χρησιμοποιήσουν εφαρμογές πολυμέσων, να κατακτήσουν τις

έννοιες της πλοήγησης και της αλληλεπίδρασης, να περιηγηθούν στο

Διαδίκτυο, να εκπαιδευτούν στη χρήση κατάλληλου λογισμικού, ώστε να

αξιοποιήσουν τον υπολογιστή - αρχικά στο πλαίσιο διαφόρων

μαθημάτων τους, αλλά και στις μετέπειτα δραστηριότητές τους. Να

ανακαλύψουν, να επιλέξουν, να αναλύσουν, και να αξιολογήσουν

πληροφορίες, για να τις αξιοποιήσουν στις εκπαιδευτικές τους

δραστηριότητες, αλλά και στην καθημερινή τους ζωή γενικότερα.

Να αναπτύξουν κώδικες δεοντολογίας στο πλαίσιο της

συνεργασίας με άλλους, του σεβασμού της εργασίας τους και της

διαφορετικότητας τους. Να γνωρίσουν και να κρίνουν τις τρέχουσες και τις

μελλοντικές επιπτώσεις των ΤΠΕ σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, αλλά

και σε διάφορους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας.(Κόμης 2006)

Στην υποχρεωτική εκπαίδευση η Πληροφορική διδάσκεται ως γνωστικό

αντικείμενο στο Γυμνάσιο και εισάγεται, με το παρόν, στο δημοτικό

ακολουθώντας το «ολιστικό πρότυπο» σύμφωνα με το οποίο οι στόχοι

επιτυγχάνονται και υλοποιούνται με διάχυση της Πληροφορικής στα

επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Για να επιτύχουμε τη σύνθεση αυτών

των δύο διαφορετικών προτύπων, τα θέματα της Πληροφορικής έχουν

οργανωθεί κατά επίπεδο με βάση θεματικούς άξονες περιεχομένου, οι

οποίοι αναπτύσσονται και εξειδικεύονται όσον αφορά το περιεχόμενο,

ανάλογα με την τάξη και, επομένως, την ηλικία και την αντιληπτική

ικανότητα των μαθητών, πάντα, βέβαια, στο πλαίσιο του σκοπού

διδασκαλίας του μαθήματος.

Με τη διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο επιδιώκονται οι

παρακάτω επιμέρους ειδικοί σκοποί(Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης Δ’ Αθήνας):

• Να αποκτήσουν οι μαθητές την ικανότητα να εξηγούν και να

αναλύουν βασικές έννοιες και όρους της Πληροφορικής (δεδομένα,

πληροφορίες, κωδικοποίηση, επεξεργασία δεδομένων, αρχείο,

αποθήκευση, πρόγραμμα, λογισμικό, λογισμικό συστήματος κλπ.)



καθώς και να αναγνωρίζουν τη βασική ορολογία της σύγχρονης

δικτυακής τεχνολογίας και της τεχνολογίας των πολυμέσων.

• Να γνωρίσουν τη λειτουργία των κυριοτέρων μονάδων του

υπολογιστή και να χρησιμοποιήσουν με ευχέρεια ένα υπολογιστικό

σύστημα.

• Να χρησιμοποιήσουν εργαλεία λογισμικού γενικής χρήσης για να

καταγράψουν τις ιδέες τους, να τις επεξεργασθούν και να τις

παρουσιάσουν με διάφορους τρόπους και μέσα, να επιλύσουν

απλά προβλήματα, να χρησιμοποιήσουν απλά μοντέλα

πρόβλεψης και ελέγχου για να προσομοιάσουν και να δοκιμάσουν

απλά προβλήματα ή συμπεράσματα από άλλα γνωστικά

αντικείμενα.

• Να αποκτήσουν δεξιότητες συλλογής, επιλογής, ανάλυσης και

αξιολόγησης πληροφοριών από διάφορες πηγές (ηλεκτρονικές

εγκυκλοπαίδειες, ηλεκτρονικά λεξικά, παγκόσμιος ιστός - www

κ.ά.) και να τις αξιοποιήσουν για τη δημιουργία ατομικών ή

ομαδικών - συνθετικών εργασιών.

• Να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ για να

επικοινωνήσουν, να ανταλλάξουν απόψεις, να προβληματισθούν,

να διασκεδάσουν, να παρουσιάσουν τις ιδέες και τις απόψεις τους

(με τρόπο που οι ίδιοι θα επιλέξουν) και να εφαρμόσουν απλές

γνώσεις των ΤΠΕ στην καθημερινή ζωή.

• Να αναπτύξουν κριτικές δεξιότητες για την αντιμετώπιση

προβλημάτων με τη χρήση του υπολογιστή και να επιλύσουν απλά

προβλήματα σε προγραμματιστικό περιβάλλον.

• Να συνεργασθούν για την εκτέλεση συγκεκριμένης εργασίας, να

αναπτύξουν πρωτοβουλίες, να σχεδιάσουν, να θέσουν στόχους,

να διαλεχτούν, να υπερβούν τις αντιθέσεις τους, να διατηρήσουν

την ανεξαρτησία τους με σεβασμό στην άποψη των άλλων, να

αναγνωρίσουν τη συμβολή της ομαδικής εργασίας στην παραγωγή

έργου, να συζητήσουν και να κρίνουν την εργασία τους και την

εργασία των άλλων.



• Να αναπτύξουν έναν κώδικα δεοντολογίας που να αφορά την

εργασία τους στο χώρο του εργαστηρίου, το σεβασμό της

εργασίας και της διαφορετικότητας των άλλων.

• Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα προστασίας των πνευματικών

δικαιωμάτων, ασφάλειας των πληροφοριών, συμπεριφοράς στο

Διαδίκτυο, ασφάλειας και αποφυγής κινδύνων στο "εργασιακό"

τους περιβάλλον και να αναγνωρίσουν την αναγκαιότητα ύπαρξης

και τήρησης κανόνων.

• Να αναπτύξουν κριτική στάση σχετικά με τη χρήση των ΤΠΕ, να

αναφέρουν εφαρμογές της Πληροφορικής στο σύγχρονο κόσμο

και, τέλος, να ευαισθητοποιηθούν, να συζητήσουν και να

προβληματισθούν, να ενημερωθούν και να κατανοήσουν τις

επιπτώσεις από την εφαρμογή των ΤΠΕ στους ίδιους, το

περιβάλλον, τον πολιτισμό, τη γλώσσα, τις αξίες, τις επιστήμες, την

εκπαίδευση, τον εργασιακό χώρο και, γενικότερα, την κοινωνία.

Συγκεκριμένα οι μαθητές της Γ Γυμνασίου διδάσκονται εργαλεία

και τεχνικές για να χρησιμοποιούν λογισμικά γενικής χρήσης, λογισμικό

δικτύων, λογισμικό ανάπτυξης πολυμέσων, εκπαιδευτικό λογισμικό και

προγραμματιστικά εργαλεία. Επιπλέον, διδάσκονται αλγορίθμους και

ψευδοκώδικα, όπως ποιος είναι ο κύκλος ανάπτυξης ενός

προγράμματος, η διαδικασία των αλγορίθμων και τις βασικές δομές μιας

συμβολικής γλώσσας (γλώσσα προγραμματισμού Ιοςο).

6.2 Η Πληροφορική στο ελληνικό Ενιαίο Λύκειο -

Τεχνολογική ΚατεύθυνσηΤα μαθήματα επιλογής Εφαρμογές Πληροφορικής και Εφαρμογές

Υπολογιστών εντάσσονται στο ωρολόγιο πρόγραμμα, της Α', Β' και Γ'

τάξης, αντίστοιχα, του Ενιαίου Λυκείου και έχουν γενικό σκοπό (Κόμης

2006):

• την επέκταση της γενικής πληροφορικής παιδείας των μαθητών με

έμφαση στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων στη χρήση και

αξιοποίηση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών ως

εργαλείων μάθησης και σκέψης,



• την ενημέρωση των μαθητών για τις εφαρμογές της πληροφορικής

στο σύγχρονο κόσμο, και ειδικότερα για τις δυνατότητες που

προσφέρει και τις προοπτικές που δημιουργεί στον

κλάδο/κατεύθυνση που επέλεξαν (ή πρόκειται να επιλέξουν) για να

σπουδάσουν,

• την ευαισθητοποίηση, τον προβληματισμό και την ανάπτυξη

κριτικής ικανότητας εκ μέρους των μαθητών στα κοινωνικά, ηθικά,

πολιτισμικά κ.ά. ζητήματα που τίθενται με την εισβολή των

υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών σε όλους τους τομείς

της ανθρώπινης δραστηριότητας.

Εκτός από μάθημα γενικής παιδείας, η πληροφορική καθιερώνεται

ως μάθημα βασικών γνώσεων και κλάδου ειδίκευσης στο Ενιαίο Λύκειο.

Στην Τεχνολογική Κατεύθυνση του Ενιαίου Λυκείου καθιερώνεται

κύκλο Πληροφορικής και Υπηρεσιών, που περιλαμβάνει πέντε μαθήματα

πληροφορικής. Εμείς καλούμαστε να συγκρίνουμε την «Ανάπτυξη

Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον», που διδάσκεται στην Γ

Λυκείου και είναι το βασικό μάθημα του κύκλου, το οποίο εξετάζεται

πανελλαδικά για την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, με το τμήμα του βιβλίου

του Γυμνασίου που αναφέρεται στους μαθητές της Γ’ Γυμνασίου.

Τα μαθήματα πληροφορικής του κύκλου Πληροφορικής και

Υπηρεσιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου έχουν

ως γενικό σκοπό να δώσουν στους μαθητές όλα τα απαιτούμενα εφόδια

ώστε να είναι ικανοί να ανταποκριθούν:

• στις απαιτήσεις της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης,

• στις απαιτήσεις της μεταδευτεροβάθμιας Επαγγελματικής

Εκπαίδευσης και Κατάρτισης,

• στο ρόλο τους ως ενεργών πολιτών στην κοινωνία των

πληροφοριών και στη διαμορφούμενη κοινωνία της μάθησης.

Με τα μαθήματα αυτά το Πρόγραμμα Σπουδών του Ενιαίου

Λυκείου δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να ανιχνεύσουν και να

καλλιεργήσουν τις κλίσεις και τα ταλέντα τους στις υπολογιστικές και

δικτυακές τεχνολογίες, ανταποκρινόμενο έτσι στη διαρκώς αυξανόμενη



κοινωνική απαίτηση για επαρκή εκπαίδευση στις τεχνολογίες αιχμής

(Κόμης 2006).

Ο γενικός σκοπός του μαθήματος «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε

Προγραμματιστικό Περιβάλλον» είναι να αναπτύξουν οι μαθητές

αναλυτική και συνθετική σκέψη, να αποκτήσουν ικανότητες

μεθοδολογικού χαρακτήρα και να μπορούν να επιλύουν απλά

προβλήματα σε προγραμματιστικό περιβάλλον.

Η προσέγγιση των εννοιών και η καλλιέργεια δεξιοτήτων που

απαιτούνται για την υλοποίηση του γενικού σκοπού του μαθήματος

«Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον»

ταξινομούνται σε τρεις άξονες:

Ανάλυση - Σχεδίαση: Οι μαθητές κατανοούν το πρόβλημα, το αναλύουν,

προσεγγίζουν με αυστηρότητα την έννοια του αλγόριθμου και

περιγράφουν την αλγοριθμική διαδικασία επίλυσής του.

Υλοποίηση σε προγραμματιστικό περιβάλλον: Οι μαθητές μαθαίνουν να

χρησιμοποιούν προγραμματιστικά εργαλεία, να εφαρμόζουν

προγραμματιστικές τεχνικές, να γράφουν το πρόγραμμα, να το εκτελούν,

να το διορθώνουν και να το βελτιώνουν.

Τεκμηρίωση - Αξιολόγηση: Οι μαθητές τεκμηριώνουν την εργασία τους

και αξιολογούν την ποιότητά της.

Οι μαθητές της τεχνολογικής κατεύθυνσης της Γ Λυκείου

διδάσκονται την ανάλυση προβλημάτων, να σχεδιάζουν αλγορίθμους και

να γράφουν ψευδοκώδικα, καθώς και να τεκμηριώνουν - αξιολογούν την

απόδοση των αλγορίθμων.

Η σύγκριση του μαθήματος Πληροφορικής γίνεται μεταξύ της Γ’

Γυμνασίου «Πληροφορική Α’, Β’, Γ’ Γυμνασίου. Βιβλίο μαθητή» και της Γ’

Λυκείου, Τεχνολογικής κατεύθυνσης «Ανάπτυξη εφαρμογών σε

Προγραμματιστικό περιβάλλον. Βιβλίο & Τετράδιο μαθητή» (Παιδαγωγικό

Ιντιτούτο). Συγκεκριμένα, η έρευνα στοχεύει στη σύγκριση της

διδασκαλίας της αλγοριθμοποίησης και ψευδοκώδικα ανάμεσα στις δύο

αυτές τάξεις.

Η Γ’ Γυμνασίου διδάσκεται αλγοριθμοποίηση και ψευδοκώδικα στο

3ο μέρος του βιβλίου με τίτλο «Γ’ Γυμνασίου» στις ενότητες 1 και 2

(σελίδες 175-202). Η Γ’ Λυκείου τεχνολογική κατεύθυνση διδάσκεται σε



όλο το βιβλίο αλγοριθμοποίηση και ψευδοκώδικα, αλλά η σύγκριση με τη

Γ γυμνασίου, γίνεται στα 2 πρώτα κεφάλαια της τεχνολογικής

κατεύθυνσης, όπου αναφέρονται η δομή των προβλημάτων και των

αλγορίθμων (σελίδες 1-50). Επιπλέον, η Γ’ Λυκείου διαθέτει και τετράδιο

μαθητή, όπου βρίσκονται οι δραστηριότητές της. Η τεχνολογική

κατεύθυνση εμβαθύνει στους αλγορίθμους, διδάσκεται δομές δεδομένων

και βασικές έννοιες προγραμματισμού.



6.3 Διαφοροποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων ανά

γνωστικό επίπεδο - τάξηΣύμφωνα με τον παραπάνω σκοπό της διδασκαλίας πληροφορικής, οι

γνώσεις και δεξιότητες που λαμβάνουν τα παιδιά από τάξη σε τάξη

διαφοροποιούνται. Ανάλογα με το επίπεδο της τάξης στο γυμνάσιο, οι

μαθητές βρίσκονται αντιμέτωποι με ανάλογη διδακτική ύλη. Το

αντικείμενο της πληροφορικής ανά τάξη είναι διαφορετικό, γιατί

απευθύνεται σε διαφορετικής ηλικίας μαθητές και με διαφορετικές

γνώσεις και δεξιότητες.

Σε σχέση με τις δύο πρώτες τάξεις του γυμνασίου, οι μαθητές της

Γ Γυμνασίου έχουν ήδη διδαχτεί και γνωρίζουν το αντικείμενο των άλλων

δύο τάξεων και επιδιώκουν να μάθουν την έννοια και τη χρήση του

προγραμματισμού και να εντρυφήσουν στις λύσεις απλών προβλημάτων.

Επιπλέον, διδάσκονται να αξιοποιούν γνώσεις και δεξιότητες που έχουν

αποκτήσει για τη δημιουργία και παρουσίαση συνθετικών εργασιών σε

περιβάλλον απλής πολυμεσικής εφαρμογής, καθώς και να

αντιλαμβάνονται τις επιδράσεις των ΤΠΕ στους διάφορους κοινωνικούς

τομείς (την οικονομία, τον πολιτισμό κ.λπ.), να αντιμετωπίζουν κριτικά τη

χρήση τους, να εκτιμούν μελλοντικές επιπτώσεις που αφορούν τον εαυτό

τους και την κοινωνία.

Σε ότι αφορά την αλγοριθμοποίηση, οι μαθητές διδάσκονται ποιες

είναι οι γλώσσες προγραμματισμού, ποια είναι τα βασικά στάδια επίλυσης

προβλήματος με τη χρήση υπολογιστή και πώς μπορούν να αποδώσουν

ένα πρόβλημα στη μορφή αλγορίθμου. Μαθαίνουν να περιγράφουν και

να κατανοούν τα προβλήματα και να προχωρούν στη λύση τους. Έτσι

οδηγούνται στην περιγραφή του αλγορίθμου. Επιπλέον, διδάσκονται να

γράφουν τα βήματα απλών αλγορίθμων και να βγάζουν αποτελέσματα

μέσα από τη γλώσσα μηχανής Ιοςο.

Οι μαθητές περιγράφουν τη διαδικασία επίλυσης ενός

προβλήματος (σύλληψη, σκέψη, λύση - εκτέλεση πράξεων, αποτέλεσμα).

Προβληματίζονται και διαπιστώνουν ότι ο υπολογιστής παρεμβαίνει στα

δύο τελευταία στάδια (λύση - εκτέλεση πράξεων, αποτέλεσμα).



Κατανοούν ότι η σύλληψη και η σκέψη είναι χαρακτηριστικά μόνον του

ανθρώπου.

Οι μαθητές διδάσκονται την έννοια του αλγορίθμου αναλύοντας τα

βήματα που ακολουθούν για την εκτέλεση μιας διαίρεσης (αλγόριθμος

Ευκλείδη). Στη συνέχεια οι μαθητές προσπαθούν να κατανοήσουν τη

λειτουργία των αλγορίθμων μέσα από καθημερινές καταστάσεις, όπως

π.χ. καταγράφουν τα βήματα που ακολουθούν για την πρωινή τους

προετοιμασία στο σπίτι ή τη σειρά των ενεργειών που ακολουθούν για να

τοποθετήσουν μια μαγνητοταινία στο κασετόφωνο για να ακούσουν

μουσική.

Προβληματίζονται για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να

χρησιμοποιήσουν τον υπολογιστή για την επίλυση ενός προβλήματος

(π.χ. την πρόσθεση δύο αριθμών). Διαπιστώνουν την ανάγκη ύπαρξης

μιας γλώσσας επικοινωνίας με τον υπολογιστή και επιλύουν απλά

αλγοριθμικά προβλήματα, τα οποία υλοποιούν στο προγραμματιστικό

περιβάλλον της Ιοςο.

Οι γνώσεις που παίρνουν οι μαθητές στη Γ’ Γυμνασίου για το

διδακτικό κομμάτι της αλγοριθμοποίησης είναι η δυνατότητα ανάλυσης

ενός απλού προβλήματος σε μία ακολουθία σαφώς ορισμένων και

πεπερασμένων βημάτων, και η δυνατότητα περιγραφής ενός αλγορίθμου

με ψευδοκώδικα. Επιπλέον, οι μαθητές αναπτύσσουν δεξιότητες

επίλυσης προβλημάτων σε προγραμματιστικό περιβάλλον,

εξοικειώνονται με βασικές εντολές επικοινωνίας (διάβασε, καταχώρησε,

εμφάνισε, τύπωσε), παρατηρούν τα αποτελέσματα και μαθαίνουν να

αναγνωρίζουν συντακτικά και λογικά λάθη. Με τα πολλά παραδείγματα

εξοικειώνονται με τις πληροφορίες που δίνουν τα μηνύματα λάθους ( π.χ.

λάθος σύνταξης, ελλιπή δεδομένα κλπ.) ώστε να μην απογοητεύονται

από τα λάθη τους, αλλά αντίθετα να μαθαίνουν από αυτά.

Οι μαθητές της Γ’ Γυμνασίου, για να κατανοήσουν τη δομή και τη

λειτουργία ενός αλγορίθμου, επιλύουν ασκήσεις που βασίζονται σε

προβλήματα καθημερινότητας, όπως η δραστηριότητα με την παρασκευή

μίας μακαρονάδας από έναν αρχάριο μάγειρα. Οι μαθητές καταγράφουν

τα βήματα των διαδικασιών και μαθαίνουν τι αποτελέσματα θα βγουν, αν

παραλείψουν κάποια βήματα ή αν αλλάξουν τη σειρά των βημάτων.



Στην πράξη, οι μαθητές μαθαίνουν να εκτελούν απλούς

αλγορίθμους μέσα από το περιβάλλον MicroWorlds Pro

πληκτρολογώντας εντολές στη γλώσσα προγραμματισμού Logo. Οι

μαθητές διδάσκονται στην αρχή απλές εντολές, όπως απλές αριθμητικές

πράξεις, και μετά προσπαθούν να απεικονίσουν γεωμετρικά σχήματα με

τη χρήση της Logo χρησιμοποιώντας τις γνώσεις των αλγορίθμων και

των αριθμητικών πράξεων.

Οι μαθητές της Τεχνολογικής κατεύθυνσης της Γ’ Λυκείου

επιδιώκεται μέσα από το μάθημα «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε

Προγραμματιστικό Περιβάλλον» να αναπτύξουν αναλυτική και συνθετική

σκέψη, να αποκτήσουν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα και να

μπορούν να επιλύουν απλά σχετικά προβλήματα.

Οι μαθητές διδάσκονται την έννοια του προβλήματος και

προσπαθούν να την κατανοήσουν με απλά καθημερινά προβλήματα,

όπως έγινε και με τους μαθητές της Γ’ Γυμνασίου. Η Γ’ Λυκείου, αφού

κατανοήσει το πρόβλημα, καταγράφει τα βήματα που χρειάζονται μέχρι

την επίλυσή του. Επιπλέον, οι μαθητές διδάσκονται να ξεχωρίζουν τα

προβλήματα ανά κατηγορίες (επιλύσιμα, ανοικτά, άλυτα, δομημένα, κλπ).

Αφού οι μαθητές πάρουν τις γνώσεις για τους αλγορίθμους, διδάσκονται

να χρησιμοποιούν έναν ψευδοκώδικα (ψευδογλώσσα) για να

καταγράφουν κατάλληλα τα βήματα του αλγόριθμου ξεκινώντας από

απλά παραδείγματα, όπως υπολογισμός και εκτύπωση του αθροίσματος

δύο αριθμών. Στην πορεία, οι δεξιότητες των μαθητών για τον

ψευδοκώδικα αυξάνονται, καθώς οι ασκήσεις γίνονται περισσότερο

πολύπλοκες. Ας μην ξεχνάμε, ότι αυτές οι δεξιότητες και γνώσεις είναι το

εισιτήριο για την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο.

Στην τεχνολογική κατεύθυνση, οι μαθητές της Γ’ Λυκείου

μαθαίνουν τη βασική δομή των αλγορίθμων, τη δομή επιλογής (σύνθετη ή

απλή), αλγορίθμους με διαδικασίες πολλαπλών επιλογών και με

εμφωλευμένες διαδικασίες, καθώς και αλγορίθμους που χρησιμοποιούν

δομή επανάληψης. Αναπτύσσοντας τις δεξιότητές τους για τους

αλγορίθμους, οι μαθητές της Γ’ Λυκείου μπορούν μετά να διατυπώνουν

τους αλγορίθμους σε κατανοητή μορφή από τον υπολογιστή

χρησιμοποιώντας τη Γλώσσα προγραμματισμού (όπως αναφέρεται στο



σχολικό βιβλίο και περιέχει τα βασικά χαρακτηριστικά από τις πιο

γνωστές και σύγχρονες γλώσσες προγραμματισμού). Σε ότι αφορά τα

στοιχεία μιας γλώσσας προγραμματισμού, οι μαθητές της τεχνολογικής

κατεύθυνσης διδάσκονται να διακρίνουν τις σταθερές από τις μεταβλητές,

να μετατρέπουν τις αριθμητικές πράξεις σε εντολές προγράμματος, να

εισάγουν τα δεδομένα και να εμφανίζουν τα αποτελέσματα στην οθόνη.

Από την παραπάνω παράθεση των γνώσεων και δεξιοτήτων που

παίρνουν οι μαθητές των δύο τάξεων με το πέρας τη διδασκαλίας

καταλήγουμε στο συμπέρασμα, ότι, ενώ στην πραγματικότητα

διδάσκονται το ίδιο αντικείμενο «Αλγόριθμοι - Ψευδοκώδικα», οι γνώσεις

- δεξιότητες είναι διαφοροποιημένες. Στόχος και των δύο τάξεων δεν είναι

να γίνουν οι μαθητές προγραμματιστές, αλλά να αποκτήσουν κριτική

ικανότητα στη δημιουργία και επίλυση προβλημάτων με τη χρήση του

Η/Υ.

Η έννοια και η σημασία του αλγορίθμου διδάσκεται και στις δύο

τάξεις. Στη Γ Λυκείου, όμως, εμβαθύνουν στην αλγοριθμοποίηση και

μαθαίνουν να αλγοριθμοποιούν πιο πολύπλοκα προβλήματα σε σχέση με

αυτά της Γ’ Γυμνασίου. Οι μαθητές της Γ’ Γυμνασίου δε μαθαίνουν

ψευδοκώδικα. Το μόνο που μαθαίνουν είναι η σύνταξη απλών εντολών

της γλώσσας Ιοςο, η οποία δεν έχει σχέση με τα στοιχεία της Γλώσσας

που διδάσκονται οι μαθητές της τεχνολογικής κατεύθυνσης της Γ’

Λυκείου. Η Γ’ Λυκείου μαθαίνει να γράφει τον ψευδοκώδικα του

αλγορίθμου και μετά να τον μεταφέρει στο υπολογιστικό πρόγραμμα, για

να εκτελεστεί και να βγει ένα αποτέλεσμα.

Ένα εμφανές παράδειγμα διαφοροποίησης γνώσης ανάμεσα στις

δύο τάξεις είναι η γλώσσα και ο τρόπος που είναι γραμμένα τα βιβλία. Στη

Γ’ Λυκείου χρησιμοποιούνται περισσότερο επιστημονικοί ορισμοί και όροι,

ενώ στη Γ’ Γυμνασίου οι ίδιες έννοιες παρατίθενται με πιο απλά λόγια. Για

παράδειγμα:

■ στη Γ’ Γυμνασίου η έννοια του αλγόριθμου είναι: «αλγόριθμο

ονομάζουμε τη σαφή και ακριβή περιγραφή μιας σειράς

ξεχωριστών οδηγιών-βημάτων, με σκοπό την επίλυση ενός

προβλήματος»



■ στη Γ’ Λυκείου «αλγόριθμος είναι μια πεπερασμένη σειρά

ενεργειών, αυστηρά καθορισμένων και εκτελέσιμων σε

πεπερασμένο χρόνο, που στοχεύουν στην επίλυση ενός

προβλήματος»

Σύγκριση Ασκήσεων ανάμεσα στις δύο τάξεις

• Ερωτήσεις στο τέλος κάθε κεφαλαίου

ο «Γιατί πρέπει να κατανοούμε καλά ένα πρόβλημα, πριν να το

επιλύσουμε;», «Τι είναι αλγόριθμος και πρόγραμμα;» (Γ’

Γυμνασίου)

ο «Να δοθεί ο ορισμός του αλγόριθμου.», «Ποιες είναι οι βασικοί

τύποι συνιστωσών/εντολών ενός αλγορίθμου;», «Να περιγραφούν

οι διάφορες δομές των αλγορίθμων και να δοθεί η ακολουθία

βημάτων.» (Γ’ Λυκείου)

Φαίνεται ότι και στις 2 τάξεις διδάσκονται την έννοια του

αλγορίθμου, αλλά στη Γ’ Λυκείου μαθαίνουν πολύ περισσότερα

πράγματα για τον αλγόριθμο και τις δομές του, καθώς και πώς τον

μετατρέπουν σε κώδικα.

• Δραστηριότητες και ασκήσεις

ο Για τη γλώσσα Ιοςο: «Προσπαθήστε να δώσετε το όνομά σας σε

μία μεταβλητή ΟΝΟΜΑ και στη συνέχεια εμφανίστε το στο κέντρο

εντολών.», «Να δημιουργήσετε μία διαδικασία που να

κατασκευάζει ένα ορθογώνιο παραλληλόγραμμο δίνοντάς του τα

εκάστοτε μήκη των πλευρών.» (Γ’ Γυμνασίου)

ο Για τη Γλώσσα: «Στο προγραμματιστικό περιβάλλον να εκτελέσετε

ένα έτοιμο πρόγραμμα. Να κάνετε αλλαγές με το συντάκτη σε μία

εντολή, να το μεταγλωττίσετε, να σημειώσετε τα λάθη, να τα

διορθώσετε και τελικά να πάρετε τα αποτελέσματα.», «Να γραφεί

πρόγραμμα το οποίο να διαβάζει την τιμή του αυτοκινήτου, το

ποσό προκαταβολής, το επιτόκιο και την περίοδο αποπληρωμής

και στη συνέχεια να υπολογίζει το ποσό της κάθε δόσης, καθώς και

το ποσοστό επιβάρυνσης της τιμής του αυτοκινήτου από την

αρχική του αξία.» (Γ’ Λυκείου)



Κοινά παραδείγματα και ασκήσεις ανάμεσα στις δύο τάξεις:

■ Πρώτο παράδειγμα αλγορίθμου για την περιγραφή απλών βημάτων

ο Γ Γυμνασίου, σελίδα 179

«Να περιγράψουμε τα βήματα που πρέπει να ακολουθηθούν, ώστε

να μαγειρέψει ένας άπειρος μάγειρας μια μακαρονάδα.»

ο Γ’ Λυκείου, σελίδα 26

«Θέλουμε να γευματίσουμε και πρέπει να εκτελεστούν κάποιες

ενέργειες με ορισμένη σειρά.»

■ «Να γραφεί ένας αλγόριθμος που θα μας δίνει την απόλυτη τιμή ενός

αριθμού.» (Γ’ Γυμνασίου, σελίδα 195) (Γ’ Λυκείου, σελίδα 33)

■ «Να διαβαστούν και να εμφανιστούν δύο αριθμοί, καθώς και να γίνουν

αριθμητικές πράξεις.» (Γ’ Γυμνασίου, σελίδα 187) (Γ’ Λυκείου, σελίδα

30)

■ Ερωτήσεις για τον αλγόριθμο στο τέλος του αντίστοιχου κεφαλαίου:

ο «Να δοθεί ο ορισμός του αλγόριθμου.»

ο «Ποιες είναι οι βασικές ιδιότητες του αλγορίθμου;»

■ Παράδειγμα Δομής Επιλογής:

ο Γ’ Γυμνασίου

«Δημιουργία αλγορίθμου για να περνάει ένα μικρό παιδί με

ασφάλεια το δρόμο χρησιμοποιώντας το φανάρι.»

ο Γ’ Λυκείου

«Διάβασμα δύο αριθμών, ποιος είναι ο μικρότερος, υπολογισμός

αθροίσματος, αλλιώς να υπολογιστεί το γινόμενό τους.»

■ Υπολογισμός γεωμετρικών μεγεθών:

ο Γ’ Γυμνασίου, σελίδα 194

«Να δημιουργήσετε μία διαδικασία που να κατασκευάζει ένα

ορθογώνιο παραλληλόγραμμο δίνοντάς του τα εκάστοτε μήκη των

πλευρών» ή «Να καταγραφεί η διαδικασία που να υπολογίζει το

εμβαδόν ενός τριγώνου πλευράς α και ύψους υ.»

ο Γ’ Λυκείου, τετράδιο μαθητή, σελίδα 18

«Έστω ότι δεδομένης του μήκους της ακτίνας θέλουμε να

υπολογίσουμε το εμβαδόν του αντίστοιχου κύκλου, το εμβαδόν του

τετραγώνου που είναι περιγεγραμμένο στο δεδομένο κύκλο και το

μήκος της διαγώνιου του τετραγώνου αυτού.»



■ Διαδικασία συνάρτησης ή εξίσωσης

ο Γ Γυμνασίου,Δ3, σελίδα 197

«Δημιουργήστε μία διαδικασία που να υπολογίζει την τιμή του χ στη

συνάρτηση α*χ+β=0.»

ο Γ’ Λυκείου, τετράδιο μαθητή, ΔΣ3, σελίδα 25

«Ένας καταναλωτής πηγαίνει στο πολυκατάστημα και έχει στην

τσέπη του 5.000€. Ξεκινάει να αγοράζει διάφορα είδη και

ταυτόχρονα κρατά το συνολικό ποσό στο οποίο έχει φτάσει κάθε

στιγμή που αγοράζει κάποιο είδος. Οι τιμές των ειδών που αγοράζει

είναι σε δραχμές και είναι δεδομένο ότι 1€=340,75 δραχμές. Να

γραφεί σε φυσική γλώσσα, με ακολουθία βημάτων και με διάγραμμα

ροής ένας αλγόριθμος για τον υπολογισμό του ποσού από τα ψώνια

που έγιναν και να σταματά η αγορά ειδών, έτσι ώστε να μην

ξεπεραστεί το ποσό που έχει διαθέσιμο ο καταναλωτής.»

■ Δημιουργία διαγράμματος με τα βήματα του αλγορίθμου, απεικόνιση

της διαγραμματικής αναπαράστασης του προβλήματος:

ο Γ’ Γυμνασίου, Δ4, σελίδα 201

«Φτιάξτε ένα διάγραμμα με τα βήματα που πρέπει να

ακολουθήσουμε, για να κατασκευάσουμε ένα βαρκάκι ή ένα

αεροπλανάκι με ένα τετράγωνο χαρτί.»

ο Γ’ Λυκείου, τετράδιο μαθητή, ΔΤ3, σελίδα 22

«Να γράψετε με βήματα αλγορίθμου και με διάγραμμα ροής τα

παρακάτω

1. Το μέσο όρο ηλικιών μίας ομάδας 100 ανθρώπων.

2. Το σύνολο βαθμολογίας όλων των ομάδων που έχουν πάρει

περισσότερο από 100 βαθμούς σε ένα διαγωνισμό.»

■ Ασκήσεις Αυτοαξιολόγησης (προτάσεις Σ-Λ)

Παρακάτω παρατίθενται μερικά διαγράμματα που απεικονίζουν τη

σύγκριση των ασκήσεων ανάμεσα στις δύο τάξεις.



Κατ η γ ο ρ ί ε ς ασκή σε ω ν

25

■I

Ερωτήσεις στο Εισαγωγικές Δραστηριότητες Δραστηριότητες Αυτοαξιολόγηση τέλος κάθε Δραστηριότητες στην Τάξη στο Σ πγπκεφαλαίου

■ Γ Γυμνασίου βιβλίο μαθητή ■ Γ Λυκείου βιβλίο & τετράδιο μαθητή

Διάγραμμα 1. Απεικόνιση του συνόλου των κατηγοριών ασκήσεων στις 2 τάξεις

Σύνολο ασκήσεων

Γ' Γυμνασίου Γ' Λυκείου βιβλίο μαθητή βιβλίο &

τετράδιο μαθητή

■ Σύνολο ασκήσεων

Διάγραμμα 2. Απεικόνιση του συνόλου των ασκήσεων στις δύο τάξεις για τη διδακτική

ύλη. Η Γ ’ Λυκείου έχει λίγες παραπάνω ασκήσεις



Διάγραμμα 3. Απεικόνιση ποσοστών κοινών ασκήσεων στο σύνολο των ασκήσεων του

Βιβλίου της Γ Γυμνασίου

Διάγραμμα 4. Απεικόνιση ποσοστών κοινών ασκήσεων στο σύνολο των ασκήσεων του

Βιβλίου της Γ ’ Λυκείου

Παρ’ όλο που και στις δύο τάξεις διδάσκεται αλγοριθμοποίηση και

ψευδοκώδικας, ο βαθμός δυσκολίας είναι διαφοροποιημένος και οι

γνώσεις και δεξιότητες που παίρνουν οι μαθητές είναι διαφορετικές. Στη

Γ’ Γυμνασίου ασχολούνται μόνο με τα βασικά των αλγορίθμων και με

απλά παραδείγματα, ενώ στη Γ’ Λυκείου εμβαθύνουν περισσότερο.



6.4 Προσδιορισμός του ελάχιστου των γνώσεων και δεξιοτήτων που θα αποκτηθούν ανά τάξηΟι μαθητές της Γ Γυμνασίου επιδιώκεται να αναγνωρίζουν την έννοια της

γλώσσας προγραμματισμού και την αναγκαιότητα της χρήσης της, καθώς

και να σχεδιάζουν τη λύση ενός απλού προβλήματος και να την

υλοποιούν σε χρησιμοποιώντας αλγορίθμους.

Σκοπός του μαθήματος για τους μαθητές της Γ’ Λυκείου δεν είναι η

εκμάθηση μιας γλώσσας προγραμματισμού. Έμφαση δίνεται στις

ενότητες Ανάλυση Προβλήματος και Σχεδίαση Αλγορίθμου, ώστε οι

μαθητές, να αναπτύξουν δεξιότητες αλγοριθμικής προσέγγισης,

δημιουργικότητα, φαντασία, αναλυτικό πνεύμα και αυστηρότητα στην

έκφραση, καθώς και να μπορούν να διακρίνουν ποια προβλήματα

αντιμετωπίζονται σε προγραμματιστικό περιβάλλον.

Οι μαθητές πρέπει να κατανοούν πλήρως τα προβλήματα που

τους τίθενται, να προσδιορίζουν τα συστατικά τους μέρη, να τα αναλύουν

σε απλούστερα προβλήματα και να μπορούν να προσδιορίζουν τα

αποτελέσματά τους. Στόχος είναι να μπορούν οι μαθητές να διατυπώνουν

την έννοια του αλγορίθμου, να αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητά του και να

μπορούν να σχεδιάζουν αλγορίθμους με βάση συγκεκριμένα

προβλήματα.

Στην Γ’ Γυμνασίου για να γίνει κατανοητή η διαδικασία του

αλγορίθμου χρησιμοποιείται το παράδειγμα παρασκευής μιας

μακαρονάδας. Ο μαθητής διδάσκεται με απλό τρόπο ποια μπορεί να είναι

τα βήματα, ώστε να επιλυθεί ένα πρόβλημα. Στη Γ’ Λυκείου, αντίθετα,

που τα παιδιά έχουν περισσότερες γνώσεις πάνω στους υπολογιστές,

αλλά είναι πιο ώριμα ηλικιακά χρησιμοποιείται το παράδειγμα

«αντιμετώπιση ναρκωτικών» και ποια είναι τα βήματα. Από την άλλη, και

στις δύο τάξεις διδάσκεται η σχέση του υπολογιστή με τα προβλήματα και

πώς είναι δυνατή η επίλυσή τους με τη χρήση των η/υ.

Στη Γ’ Γυμνασίου ο μαθητής διδάσκεται ότι οι γλώσσες

προγραμματισμού έχουν βασικά χαρακτηριστικά, όπως το αλφάβητο, το

λεξιλόγιο και το συντακτικό, αλλά δε μαθαίνει από τι αποτελούνται.

Αντίθετα, ο μαθητής της Γ’ Λυκείου τα διδάσκεται κανονικά και πρέπει να



κατανοήσει πώς δουλεύουν, μιας και θα εξεταστεί πανελλήνια πάνω σε

αυτά.

Η Γ Γυμνασίου διδάσκεται μόνο τις δομές ακολουθίας,

επανάληψης και επιλογής, ενώ η Γ’ Λυκείου διδάσκεται επιπλέον

εμφωλευμένες διαδικασίες και τις προαναφερόμενες δομές στην πιο

δύσκολη μορφή τους. Επιπλέον, στη Γ’ λυκείου οι μαθητές διδάσκονται

«τι είναι πρόβλημα» και ποια είναι η δομή του, ενώ αντίθετα οι μαθητές

του Γυμνασίου υποτίθεται ότι τα έχουν "πιο φρέσκα”, μιας και τα έχουν

διδαχτεί στις άλλες δύο τάξεις του γυμνασίου.

6.5 Το ελάχιστο των γνώσεων και δεξιοτήτων που θα

αποκτηθούν ανά τάξηΟ διαχωρισμός γνώσεων είναι εμφανής κατά την παράδοση της

διδακτικής ύλης ανά τις τάξεις. Η διαφορά γνώσεων και δεξιοτήτων

φαίνεται ανάμεσα στους μαθητές διαφορετικών τάξεων, καθώς και τι

έχουν αποκομίσει από τη διάρκεια της διδασκαλίας. Παρ’ όλο που είναι

εμφανές το ελάχιστο των γνώσεων και δεξιοτήτων που θα αποκτηθούν

ανά τάξη, πρέπει να γίνεται και αξιολόγηση στους μαθητές, για να

διαπιστωθεί η ταύτιση του ελαχίστου των γνώσεων με τις πραγματικές

γνώσεις.

Οι ασκήσεις, και στις δύο τάξεις, είναι χωρισμένες ανά

εννοιολογικά κεφάλαια και σε κατηγορίες όπως «Ερωτήσεις - Θέματα για

συζήτηση», «Εισαγωγικές δραστηριότητες», «Δραστηριότητες» και

«Αυτοαξιολόγηση». Οι εργασίες αυτές, με απόφαση του εκάστοτε

διδάσκοντα, διενεργούνται είτε στην τάξη είτε στο σπίτι από τους μαθητές.

Μάλιστα, στο τετράδιο μαθητή της Γ’ Λυκείου υπάρχει ένας διαχωρισμός

στις εργασίες, ο οποίος διαφοροποιεί την απόκτηση γνώσεων και

δεξιοτήτων. Οι εργασίες είναι χωρισμένες σε «Δραστηριότητες στην

Τάξη», «Δραστηριότητες στο Σπίτι» και «Τεστ Αυτοαξιολόγησης», συν τις

ερωτήσεις που βρίσκονται στο βιβλίο του μαθητή. Επομένως, είναι

εμφανές ποιες γνώσεις και δεξιότητες είναι να αποκτηθούν μέσα στο

σχολείο με τη βοήθεια του διδάσκοντα και ποιες πρέπει να εργαστεί ο

μαθητής μόνος του.



Διάγραμμα 5. Απεικόνιση ποσοστών των κατηγοριών των ασκήσεων στη Γ Λυκείου

Η αξιολόγηση μπορεί να γίνεται με διάφορους τρόπους, όπως με

ερωτήσεις από το διδάσκοντα, με φύλλα αξιολόγησης, με συνεντεύξεις,

με εργασίες, με δραστηριότητες κλπ., ώστε να δίνεται η δυνατότητα στο

διδάσκοντα να σχηματίσει μια όσο το δυνατό πιο ολοκληρωμένη εικόνα

των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του. Οι ερωτήσεις μπορεί να

απαντώνται προφορικά ή γραπτά, κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ώστε

να διαπιστώνεται ο βαθμός κατανόησής εννοιών ή να δίδονται στο τέλος

του μαθήματος για να απαντηθούν αργότερα. Μπορούν επίσης να

ανατίθενται στους μαθητές δραστηριότητες ή εργασίες που, εκτός του ότι

βοηθούν στην ενεργητική μάθηση, βοηθούν και στη διαπίστωση της

ικανότητάς τους να αξιοποιούν τις γνώσεις τους για την επίλυση

προβλημάτων (υποκειμενικές μέθοδοι).

Η αξιολόγηση της κατάκτησης των διδακτικών στόχων ευρύτερων

ενοτήτων από το μαθητή μπορεί να γίνεται με τη μορφή γραπτών

δοκιμασιών, με στόχο όχι μόνον τη βαθμολόγηση του μαθητή, αλλά και

τον έλεγχο της απόδοσης της ίδιας της διδασκαλίας, για ανατροφοδότηση

και βελτίωσή της. Τα ερωτήματα που διατυπώνονται, οι δραστηριότητες,

οι εργασίες κλπ. θα πρέπει να εξυπηρετούν όχι μόνο την αξιολόγηση της

απόκτησης γνώσεων αλλά κυρίως την ανάπτυξη κριτικής σκέψης του



μαθητή, την απόκτηση από αυτόν ικανότητας αναλυτικής και συνθετικής

σκέψης, δημιουργικής φαντασίας, τη δυνατότητα συνεργασίας στο

πλαίσιο της ομάδας κ.τ.λ.

6.6 Διαφοροποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων ανά μαθητήΙδιαίτερη έμφαση έχει δοθεί έτσι ώστε οι γνώσεις και δεξιότητες που

καλλιεργούνται στην κάθε τάξη, να αντιστοιχούν στο επίπεδο ετοιμότητας

των μαθητών/τριών, με σταδιακή εμβάθυνση βασικών εννοιών από τη μία

τάξη στην επόμενη, προκειμένου να προσφέρονται ευκαιρίες

προσαρμογής για τα παιδιά με διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας.

Οι γνώσεις και δεξιότητες διαφοροποιούνται και ανάλογα με το

μαθητή, όχι μόνο στο επίπεδο τάξης που ανήκουν. Οι εργασίες που

δίνονται μετά τη διδασκαλία στους μαθητές αναφέρονται μεν σε όλους,

αλλά δεν μπορούν να τις λύσουν όλα τα παιδιά. Υπάρχουν ασκήσεις

συμπλήρωσης, τύπου Σωστό-Λάθος ή αντιστοίχισης, που είναι

κατανοητές σε όλους, υπάρχουν κάποιες ασκήσεις μέτριου βαθμού που

απαντώνται μέσα από το κείμενο του βιβλίου, αλλά υπάρχουν και

ασκήσεις που χρειάζονται κριτική σκέψη ή την ύπαρξη παραπάνω

επαφής με το αντικείμενο της πληροφορικής.

Οι ασκήσεις και τα προβλήματα θα πρέπει να είναι ανάλογα με τις

νοητικές ικανότητες των μαθητών, να είναι διαβαθμισμένα ως προς το

βαθμό δυσκολίας, να καλύπτουν όλο το φάσμα των δυνατοτήτων του

μαθητή και να διακρίνονται από σαφήνεια και επιστημονική ακρίβεια. Να

εστιάζουν στον έλεγχο απόκτησης διαχρονικών γνώσεων και δεξιοτήτων

στη δυνατότητα συλλογής στοιχείων για ανάλυση, για σύνθεση, για

κριτική αξιολόγηση, για παρουσίαση αποτελεσμάτων.

Η διαφοροποίηση των γνώσεων και δεξιοτήτων ανά μαθητή

φαίνεται από το γεγονός πώς αντιμετωπίζει τον υπολογιστή ένα παιδί

που έχει επαφή με τον η/υ μόνο στο σχολείο και ένα παιδί που ασχολείται

με η/υ εκτός σχολείου είτε στο σπίτι είτε σε κάποια σχολή.

Σημαντικό παράγοντα για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ενός

παιδιού στην τεχνολογία αποτελεί το οικογενειακό περιβάλλον. Του

παρέχει πρόσβαση σε υπολογιστή στο σπίτι, είτε αντιμετωπίζοντάς τον



ως εκπαιδευτικό εργαλείο είτε ως παιχνιδομηχανή. Η ανεπίσημη αυτή

μορφή εκπαίδευσης αν και δύσκολα διαχειρίσιμη, έχει σημαντικό ρόλο

στη διαμόρφωση της συνολικής κουλτούρας για τα παιδιά και τη χρήση

του ηλεκτρονικού υπολογιστή και ως τώρα ελάχιστα έχει ληφθεί υπόψη.

Ο αριθμός των οικογενειών που αποκτούν υπολογιστή συνεχώς

αυξάνεται. Αυτό αποτελεί ένα εκπαιδευτικά αξιοποιήσιμο γεγονός,

ωστόσο σημαντικό παραμένει και το ποσοστό αυτών που δεν έχουν

υπολογιστή στο σπίτι και που αναδεικνύει θέματα ανισότητας στην

πρόσβαση.

Βασικός σκοπός για την αγορά και χρήση του υπολογιστή

αποτελούν τα παιχνίδια. Είναι μια ευχάριστη και αγαπημένη

δραστηριότητα για τα παιδιά στον ελεύθερο χρόνο τους, που

πραγματοποιείται κυρίως στο σπίτι, σε internet café και κάποιες φορές

στο σχολείο. Για τους γονείς αποτελεί μια δραστηριότητα που δεν έχει να

προσφέρει γνωστικά στα παιδιά και έτσι προσπαθούν να αποφύγουν την

αγορά τέτοιου λογισμικού ή να περιορίσουν το χρόνο που ασχολούνται τα

παιδιά με τα παιχνίδια, υπερτονίζοντας τις συνέπειες που μπορεί να έχει

η υπερβολική χρήση τους στην ψυχική και σωματική τους υγεία ή

αναζητώντας παιχνίδια με καθαρά εκπαιδευτικό χαρακτήρα.

Η δύναμη του μέσου είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η πολύωρη

ενασχόληση στον υπολογιστή με ένα παιχνίδι μπορεί να καλλιεργήσει στα

παιδιά ποικίλες ικανότητες όπως π.χ. να στοχεύουν και να

χρησιμοποιούν όπλα, να δακτυλογραφούν, να συνθέτουν έναν

υπολογιστή ή να οδηγούν. Ανάλογα με το περιεχόμενο του παιχνιδιού

μπορεί να ωφελούνται τα παιδιά αποκτώντας γνώσεις και προσόντα ή να

τους βλάπτει καθώς βιώνουν καταστάσεις και ρόλους που τους

καλλιεργούν αρνητικές αξίες και συμπεριφορές και πάντα με ανταμοιβή

ένα χρηματικό ποσό, ή μια συλλογή από πόντους ή την ευκαιρία να

μεταβούν στο επόμενο επίπεδο. Βέβαια οι αρνητικές επιπτώσεις που

μπορεί να έχουν τα παιχνίδια και για αυτό χρειάζεται ιδιαίτερη προστασία

και μέριμνα από τους γονείς, δεν μπορούν να ακυρώσουν τον ρόλο τους

ως πηγή γνώσης για την τεχνολογία των υπολογιστών.

Η προσωπική ενασχόληση αποτελεί μια στρατηγική μάθησης που

επιλέγουν συνήθως άτομα με αυξημένη αυτοπεποίθηση για τα οποία δεν



είναι απαραίτητη η εξωτερική καθοδήγηση. Προτιμούν να δοκιμάσουν και

μέσα από την επιβεβαίωση ή την αποτυχία της προσπάθειάς τους να

μάθουν ό,τι τους είναι απαραίτητο. Ιδιαίτερα στο αντικείμενο της

πληροφορικής η στρατηγική αυτή φαίνεται να βρίσκει μεγάλη εφαρμογή.

Όσο αυξάνεται το επίπεδο γνώσεων των χρηστών τόσο εντονότερη

γίνεται η ατομική προσωπική προσπάθεια για απόκτηση νέων γνώσεων.

Από την έρευνα φαίνεται, ότι οι γνώσεις των μαθητών

διαφοροποιούνται όχι μόνο ανά ηλικιακό επίπεδο αλλά και ανά γνωστικό

επίπεδο και ανάλογα με τις εμπειρίες που έχουν τα παιδιά εκτός σχολικού

περιβάλλοντος. Η διαφοροποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων διακρίνεται

και από τις μαθησιακές ικανότητες του κάθε παιδιού. Η αντίληψη των

παιδιών είναι διαφορετική από μαθητή σε μαθητή.

Οι ερωτήσεις που δίνονται στους μαθητές της Γ Γυμνασίου στο

τέλος κάθε κεφαλαίου μπορούν να απαντηθούν από όλους τους μαθητές,

γιατί έχουν σχέση με την κατανόηση του κεφαλαίου και όλες οι

απαντήσεις βρίσκονται μέσα στο βιβλίο. Επομένως, οι απλές ερωτήσεις

απευθύνονται σε όλους τους μαθητές και έχουν τον ίδιο βαθμό

δυσκολίας.

Σε ότι αφορά τις ασκήσεις και δραστηριότητες πάνω στον

προγραμματισμό, ενώ απευθύνονται σε όλους τους μαθητές γιατί

σχετίζονται με τη διδασκαλία του κεφαλαίου και οι απαντήσεις μπορούν

να εκμαιευθούν από το κεφάλαιο, δεν μπορούν όλοι οι μαθητές να τις

επιλύσουν. Αυτό δείχνει ότι τα παιδιά σε αυτή την ηλικία δεν μπορούν να

κατανοήσουν τον προγραμματισμό ως έννοιες και πράξεις στο μέγιστο

βαθμό, και είναι λίγοι οι μαθητές που μπορούν να ανταπεξέλθουν είτε

γιατί ενδιαφέρονται πραγματικά για το αντικείμενο είτε γιατί μπορούν να

αντιληφθούν τη σημασία των αλγορίθμων.

Για παράδειγμα, η δραστηριότητα «Θα κατασκευάσουμε μία

αριθμομηχανή που να κάνει τέσσερις βασικές αριθμητικές πράξεις» (Γ’

Γυμνασίου, σελίδα 197) απευθύνεται σε άριστους

μαθητές και έχει υψηλό βαθμό δυσκολίας. Μία άλλη

δραστηριότητα αρκετά δύσκολη για τους μαθητές της Γ’

Γυμνασίου είναι στη σελίδα 201, «Σχεδιάστε μία



σκακιέρα, όπως το σχήμα που ακολουθεί σε ένα οποιοδήποτε περιβάλλον της γλώσσας Ι-οςο.»

Οι μαθητές της Γ Γυμνασίου δυσκολεύονται να υλοποιήσουν

ασκήσεις παρόμοιου τύπου. Μπορεί να κατανοούν πώς λειτουργεί ο

αλγόριθμος και οι εντολές για τη γλώσσα Ιοςο, αλλά δεν μπορούν να το

υλοποιήσουν. Το μυαλό των παιδιών δεν είναι τόσο έτοιμο και ώριμο, για

την υλοποίηση μιας σκακιέρας ή μιας αριθμομηχανής.

Οι ερωτήσεις ή θέματα για συζήτηση που βρίσκονται στο τέλος

κάθε κεφαλαίου του βιβλίου της τεχνολογικής κατεύθυνσης της Γ’ Λυκείου

απευθύνονται, επίσης, σε όλους τους μαθητές, γιατί οι απαντήσεις

βρίσκονται μέσα στο ίδιο το κεφάλαιο και δεν υπάρχει κάποια ιδιαίτερη

δυσκολία. Όλοι οι μαθητές μπορούν να τις απαντήσουν.

Εκτός, όμως, από τις ερωτήσεις στο κανονικό βιβλίο, οι μαθητές

της τεχνολογικής κατεύθυνσης έχουν στα χέρια τους και ένα τετράδιο

μαθητή που έχει ασκήσεις, ερωτήσεις και δραστηριότητες για κάθε

κεφάλαιο του βιβλίου. Σε αυτό το τετράδιο η δυσκολία των ασκήσεων

είναι ορατή και απευθύνεται σε μέτριους μαθητές, καλούς και άριστους.

Μάλιστα, στα παρακάτω κεφάλαια, που δεν υπόκεινται στη σύγκριση με

τη Γ’ Γυμνασίου, το ίδιο το τετράδιο του μαθητή χαρακτηρίζει με **

ασκήσεις με μέτριο βαθμό δυσκολίας και με *** ασκήσεις με προωθημένο

βαθμό δυσκολίας.

Ένα παράδειγμα αρκετά σύνθετης άσκησης για τη Γ’ Λυκείου είναι

στο τετράδιο του μαθητή, στη σελίδα 15, η ΔΣ1 «Η χρήση κεντρικών

υπολογιστικών συστημάτων δημιουργεί και μία σειρά από κοινωνικά

προβλήματα, ένα από τα οποία είναι ο κίνδυνος καταπάτησης του

ιδιωτικού απορρήτου. Η δυνατότητα πρόσβασης σε στοιχεία των

πολιτών, από τεχνικής πλευράς, είναι δύσκολο να αποκλειστεί. Τα

καταχωρημένα στοιχεία μπορούν να αφορούν ατομικά στοιχεία,

κοινωνικοπολιτικά στοιχεία, οικονομικά στοιχεία, ιατρικά στοιχεία, καθώς και

άλλα διάφορα στοιχεία. Καλείστε να προτείνετε τρόπους αντιμετώπισης του προβλήματος.»

Ενώ, η παραπάνω δραστηριότητα είναι κυρίως θεωρητική και είναι

από το κεφάλαιο 1, που διδάσκεται η έννοια του προβλήματος, είναι

δύσκολη για τους μαθητές, γιατί πρέπει να κατανοήσουν πώς λειτουργεί η



δομή του προβλήματος, πώς σχετίζονται με τη χρήση του υπολογιστή και

ύστερα να αναλογιστεί λύσεις για το πρόβλημα.

6.7 Προτάσεις βελτίωσηςΗ χρήση των νέων Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της

Επικοινωνίας σε όλους σχεδόν τους τομείς της ανθρώπινης

δραστηριότητας προσδίδει μια ιδιαιτερότητα στα μάθημα της

Πληροφορικής και παρέχει τη δυνατότητα σύνδεσής του με όλα σχεδόν τα

γνωστικά αντικείμενα. Προσφέρεται συνεπώς για την κατεξοχήν

εφαρμογή διαθεματικών και διεπιστημονικών δραστηριοτήτων μέσα από

τις οποίες επιτυγχάνεται η ολιστική προσέγγιση της γνώσης και

αξιοποιείται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο ο σχολικός χρόνος.

Τα μαθήματα της πληροφορικής πρέπει να έχουν σαφή

εργαστηριακό προσανατολισμό γιατί στο σχολικό εργαστήριο και στο

πλαίσιο ποικίλων δραστηριοτήτων, δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές,

χρησιμοποιώντας υπολογιστικά εργαλεία και τεχνικές, να

δραστηριοποιούνται, να πειραματίζονται, να δημιουργούν και

ανακαλύπτουν τη γνώση. Ο χαρακτήρας των δραστηριοτήτων θα πρέπει

να είναι τέτοιος ώστε μέσα από ποικίλες διδακτικές στρατηγικές και με τη

χρήση πολλαπλών μέσων να δίνεται μια συνολική εικόνα της

Πληροφορικής, να αποκαλύπτονται οι σχέσεις μεταξύ των επιμέρους

εφαρμογών και εργαλείων. Παράλληλα, με τις δραστηριότητες θα πρέπει

να διευκολύνεται και να ενισχύεται:

• Η ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να δημιουργεί.

• Ο συμμετοχικός-συνεργατικός χαρακτήρας της μάθησης.

• Η δυνατότητα αναλυτικής και συνθετικής σκέψης.

• Η αξιοποίηση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών ως

εργαλείο μάθησης και σκέψης.

• Η ανάπτυξη δεξιοτήτων μοντελοποίησης και τεχνικών επίλυσης

προβλημάτων.

• Η ικανότητα στη χρήση συμβολικών μέσων έκφρασης και

διερεύνησης.



• Η καλλιέργεια διαχρονικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων

μεθοδολογικού χαρακτήρα.

• Η καλλιέργεια κλίματος αμοιβαίου σεβασμού.

Για να επιτευχθούν τα παραπάνω θα πρέπει, τα προβλήματα, οι

εργασίες και οι δραστηριότητες κατά το δυνατό να επιλέγονται από το

χώρο των ενδιαφερόντων των μαθητών και να δίνουν ιδιαίτερη έμφαση

στην ανάλυση και το σχεδιασμό της λύσης. Οι εργασίες θα πρέπει να

είναι δομημένες κατά τέτοιον τρόπο ώστε να μπορούν να

ολοκληρώνονται τμηματικά, να απαιτούν την ταυτόχρονη ενασχόληση

των μαθητών της ομάδας και για την ολοκλήρωσή τους να απαιτούν

πολύπλευρη προσέγγιση της γνώσης. Η ανάλυση και ο σχεδιασμός θα

είναι η βάση της δουλειάς εκτός εργαστηρίου, στο σπίτι ή στην αίθουσα.

Στην αίθουσα θα γίνεται επίσης, η εισαγωγή και η ανάπτυξη των

διαφόρων εννοιών, παράλληλα με την πρακτική άσκηση στο εργαστήριο.

Παρακάτω, δίνονται μερικές προτάσεις βελτίωσης για τη

διδασκαλία της Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

• Προγράμματα με χρήση Η/Υ και λογισμικού για παιδιά με

ιδιαιτερότητες (γλωσσικές ιδιαιτερότητες, παιδιά με ειδικές ανάγκες

κτλ).

• Πρόσβαση μαθητών με ειδικές ανάγκες από το σπίτι τους στο δίκτυο

του σχολείου.

• Αξιοποίηση του υπολογιστικού και δικτυακού εξοπλισμού και των νέων

μορφών επικοινωνίας στα πλαίσια της συμβουλευτικής και του

επαγγελματικού προσανατολισμού.

• Η Δια βίου Μάθηση και Κατάρτιση- Σύνδεση Εκπ/σης παραγωγής-

Καταπολέμηση λειτουργικού αναλφαβητισμού.

• Δια βίου μάθηση και κατάρτιση και μέσω διαρκώς ανανεωμένης

τράπεζας πληροφοριών η πρόσβαση στην οποία θα επιτυγχάνεται με

την βοήθεια των εκπαιδευτικών δικτύων.

• Δημιουργία λογισμικού που θα συμβάλλει στην καταπολέμηση του

αναλφαβητισμού.

• Πιλοτική λειτουργία σχολείων πλήρως συνδεδεμένων με την

οικονομικοτεχνολογική και τεχνική δραστηριότητα της περιοχής.



• Βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπ/σης.

• Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με την χρήση νέων τεχνολογιών

(τηλε-επιμόρφωση, distance learning, Knowledge and examination

bases), παράλληλα με την παραδοσιακού τύπου επιμόρφωση.

• Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου με την χρήση της δικτυακής και

υπολογιστικής υποδομής. Χρήση ήδη υπάρχοντος ή και νέου

λογισμικού. "On line” αξιολόγηση.

• Αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας με την

χρήση και αξιοποίηση των παραπάνω τεχνολογιών.

Τέλος, μία βελτίωση είναι να αναπτυχθεί περισσότερο η

συμμετοχική μέθοδος, να συνεργάζονται οι μαθητές μεταξύ τους και με

αυτό τον τρόπο θα γίνει η καλύτερη ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών



Συμπεράσματα

Στην σημερινή εποχή παρατηρούνται αλλαγές που

πραγματοποιούνται στα σχολεία λόγω της διαφορετικότητας των

μαθητών. Ο μαθητικός πληθυσμός αλλάζει ατομικά, πολιτισμικά,

γλωσσικά και κοινωνικά. Γι’ αυτό το λόγο η διαφοροποίηση της

διδασκαλίας είναι σημαντικό να επιτυγχάνεται στο σχολείο. Η μέθοδος

αυτή έχει σαν στόχο να λύσει τα διδακτικά προβλήματα που

παρουσιάζονται λόγω της ανομοιογένειας μιας τάξης.

Η διαφοροποίηση είναι η διδασκαλία με την οποία διδάσκουμε

διαφορετικούς μαθητές με ποικίλους και ιεραρχημένους βάσει

συγκεκριμένων κριτηρίων, τρόπους, μέσα, διαδικασίες, περιβάλλον,

ούτως ώστε να ανταποκριθούμε στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών που

συνυπάρχουν σε τάξεις μεικτής ικανότητας. Η διαφοροποίηση στην

εκπαίδευση διακρίνεται σε εξωτερική που αφορά τους τύπους των

σχολείων, τις βαθμίδες και τις τάξεις και σε εσωτερική που αφορά την

οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας.

Για να επιτύχει η διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός

απαιτείται να είναι επιστημονικά καταρτισμένος, επίσης είναι απαραίτητη

και η υψηλή ποιότητας διδακτέα ύλη και διδασκαλία. Αυτό επιτυγχάνεται

με διάφορους τρόπους. Ο δάσκαλος πρέπει να σιγουρευτεί ότι ακολουθεί

τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Τα μαθήματα πρέπει να

εστιάζονται με στόχο να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές θα κατανοήσουν τα

αναγκαία. Τα υλικά και οι εργασίες να ενδιαφέρουν τους μαθητές. Ο

μαθητής πρέπει να νιώθει ικανοποίηση από την μάθησή του.

Ποια είναι όμως η σημασία της διαφοροποίησης; Η

διαφοροποιημένη διδασκαλία στα σχολεία αντιμετωπίζει την αυξανόμενη

διαφορετικότητα των μαθητών που παρατηρείται στις τάξεις καθώς

επίσης και την σχολική αποτυχία. Επίσης συμβάλει στη δημιουργία ενός

σωστού περιβάλλοντος μάθησης για όλους τους μαθητές.

Δυστυχώς στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο δεν πραγματοποιείται

διαφοροποίηση στην πλήρη μορφή της αλλά γίνονται πολλές

προσπάθειες για να εφαρμοστεί στο πρόγραμμα σπουδών. Στις



περιπτώσεις που έγιναν προσπάθειες διαφοροποίησης ήταν

περιορισμένες και αναποτελεσματικές διότι αποτελούσαν

αυτοσχεδιασμούς της στιγμής χωρίς προγραμματισμό και μελέτη.

Για να μπορέσει να εφαρμοστεί η διαφοροποίηση και για να έχει

πραγματικά αποτελέσματα θα πρέπει να υπάρχει ένα ελάχιστο γνώσεων

και δεξιοτήτων ανά τάξη. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία χρειάζεται να

λάβουμε υπόψη τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του μαθητή καθώς και

του εκπαιδευτικού. Έτσι στο περιεχόμενο μάθησης είναι αναγκαίο να

υπάρχει ποικιλία τεχνικών του δασκάλου. Στις στρατηγικές διδασκαλίας ο

εκπαιδευτικός αναμειγνύει διαφορετικούς τρόπους στο περιεχόμενο της

τάξης. Ακόμη όσον αφορά τον τρόπο μάθησης είναι σημαντικό ο

δάσκαλος να επιλέγει δραστηριότητες που προτιμά ο μαθητής. Επιπλέον

το μαθησιακό περιβάλλον περιλαμβάνει τον τρόπο με τον οποίο δουλεύει

η τάξη.Τέλος σύμφωνα την έρευνα του εκπόνησα θα αναφερθούν πολύ

γενικά και περιεκτικά κάποιες προτάσεις βελτίωσης για τη διδασκαλία της

Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Προγράμματα με χρήση

ηλεκτρονικού υπολογιστή και λογισμικού για παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Πρόσβαση μαθητών με ειδικές ανάγκες στο δίκτυο του σχολείου από το

σπίτι τους .Η αξιοποίηση των νέων μορφών επικοινωνίας. Η δια βίου

μάθηση και κατάρτιση, η δημιουργία λογισμικού που θα συμβάλλει στην

καταπολέμηση του αναλφαβητισμού, η βελτίωση της παρεχόμενης

εκπαίδευσης, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών καθώς και η

αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδος.



Ελληνική ΒιβλιογραφίαΒαλιαντή Σ., Κουτσελίνη Ι. Μ. (2008), Εφαρμογή της

διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής

ικανότητας: Προϋποθέσεις και Θέματα προς συζήτηση, Κύπρος

.Βαστάκη Μ.Σ. (2010) Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία, Αθήνα;

Επιστημονικό Βήμα

Βεργουδάκης Ν., Αυγερινός Α., Ζέτου Ε., (2006) Μαθαίνοντας με

την τεχνολογία των πολυμέσων, Θράκη.

Γρηγοριάδου Μ., Γόγουλου Α., Γούλη Ε., Δαγδιλέλης Β., Κόμης Β.,

Κορδάκη Μ., Μικρόπουλος Α., Μπακογιάννης Σ.,

Παπαδόπουλο

Γ., Πολίτης Π., Σφηκόπουλος Θ., Τζιμογιάννης Α., () Οι

τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Εκπαίδευσης στη

Εκπαίδευση: Υπάρχουσα κατάσταση, προβλήματα, προτάσεις,

Αθήνα.

Κανάκης Ι.Ν. (1991) Η εσωτερική διαφοροποίηση και η

εξατομίκευση της διδασκαλίας-μάθησης, Αθήνα;

Νεοελληνική Παιδεία.

Καπετανίδου Μ. (2006). Για ένα δημιουργικό σχολείο παραγωγικής

διαφοροποίησης: Εκπαιδευτικές συνεπαγωγές, Αθήνα;

Ελληνικό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και

Εκπαίδευσης.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική, Gutenberg,

Αθήνα.

Κόμης Β.(2006). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής,

Αθήνα.

Κοσσυβάκη, Φ. - Μπρούζος, Α. (2006). «Βασικές θέσεις και

αντιλήψεις της Κριτικής Επικοινωνιακής Διδακτικής». Στο

Ματσαγγούρας, Η. (επιμ.), Η Εξέλιξη της Διδακτικής, Gutenberg,

Αθήνα, σσ. 277 -324.

Κουτσελίνη Μ. (2008). Διαφοροποίηση Διδασκαλίας - Μάθησης:

Από την θεωρία στην Πράξη; Κύπρος

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας,



Στρατηγικές Διδασκαλίας - Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική

Πράξη,τ. Β’, Gutenberg, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Οι Στρατηγικές διδασκαλίας. Η κριτική

σκέψη στη διδακτική πράξη, Gutenberg, Αθήνα

Σάλτας Β. (2008). Σύγχρονη διδασκαλία των μαθηματικών,

Θες/νίκη, Επίκεντρο.

Σάλτας Β. (2009). Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής, Θες/νίκη,

Επίκεντρο.

Φράγκος, Χ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική, Gutenberg, Αθήνα.

Χάιδας Α., Καρράς Ι., Σπινθουράκη Ι. Α., (2007) Η σημαντικότητα

των προγραμμάτων κατάρτισης στη διδακτική της ελληνικής

ως δεύτερης / ξένης γλώσσας με τη χρήση τεχνολογιών

επικοινωνίας και πληροφόρησης. Η περίπτωση της Ελλάδας-

Πρόταση επιμόρφωσης, Αθήνα.

UNESCO (2002). Εκπαίδευση - Ο Θησαυρός που κρύβει μέσα

της, Gutenberg, Αθήνα

Ξένη βιβλιογραφίαAlessi, S. M., & Trollip, S. R. (2001). Multimedia for learning

methods and development (3rd ed.). Boston,

Massachusetts: Allyn and Bacon.

Benjamin, A. (2006). “Valuing Differentiated Instruction’, The

Education Digest, 72 (1), pp.57-59

Chapman, C. & King, R. (2005). 11 Practical ways to guide

teachers toward differentiation,National Staff Development

Council, 26 (4), pp. 20 -25.

Clark, C., & Callow, R. (1998). Educating able children: Resource

issues and processes for teachers. London: David Fulton

Clark, C., & P. L. Peterson. (1986). "Teachers' thought processes."

3rd edition. In Wittrock 1986

Fenech-Adami, A. (2004). “Enhancing students’ learning through

differentiated approaches to teaching and learning: a Maltes



perspective’’, Journal of Research in Special Education

Needs, Vol. 4 (2), pp. 91-9.

Fullan, M. & Hargreaves, A. (1992). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών

(μτφρ. Π. Χατζηπαντελή). Αθήνα:Πατάκης

Good, T. L., & Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms (9th

ed.). Boston: Allyn & Bacon

Howard, B. C. & McGee, S. (2000, April). Metacognitive self

regulation and problem solving:Expanding the theory base

throug factor analysis. Paper presented at the annual meeting of

the American Educational Research Association, New Orleans,

LA.

Klafki, W. (1985). New studies to the education theory and

didactics.Weinheim

McAdamis, S. (2001). Teachers tailor their instruction to meet a

variety of student needs. Journal Development, 22(2), 1-5.

Schumm, J., & Vaughn, S. (1995). Getting ready for inclusion: Is

the stage set? Learning Disabilities Research & Practice,

10, 169-179.

Tomlinson, C. A. (2003-2004c). Differentiated instruction in the

regular classroom. Understanding Our Gifted, 14(1), 3-6.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language, Boston: MIT Press.

ΔιαδίκτυοΔιεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δ’ Αθήνας,http://dide-d-

ath.att.sch.gr/

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πληροφορική Α’,Β’,Γ’ Γυμνασίου. Βιβλίο

Μαθητή, http://www.pi-schools.gr/content/index.php7lesson

id 1&ep=65&c id=267

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,Ανάπτυξη Εφαρμογών σε

Προγραμματιστικό Περιβάλλον. Τάξη Γ’ Ενιαίου

Λυκείου,Τεχνολογική Κατεύθυνση, http://www.pi-schools.gr


http://dide-d-ath.att.sch.gr/

http://dide-d-ath.att.sch.gr/

http://www.pi-schools.gr/content/index.php7lesson

http://www.pi-schools.gr/

Aλκιβιάδης Δούκας (Α.Ε.Μ....

Documents

Transcript of Aλκιβιάδης Δούκας (Α.Ε.Μ....