1

Ενότητα 7

Αντιμετώπιση της κρίσης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού

Σοφία Καλογρίδη

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή .................................................................................................................. 2

Λέξεις κλειδιά ........................................................................................................... 2

1. Η ΚΡΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ...................................................................... 2

2. Η ΚΡΙΣΗ ΤΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ......................... 4

3. ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΚΡΙΣΗ............................................................................. 6

4. ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΕ ΝΕΕΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΥΣ ............................... 8

5. Παραδείγματα ................................................................................................... 9

Σύνοψη ................................................................................................................... 14

Βιβλιογραφία .......................................................................................................... 14

Παράρτημα ............................................................................................................. 17

2

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Εισαγωγή

Το κείμενο αυτό πραγματεύεται το πρόβλημα της κρίσης στην εκπαίδευση ως ένα παλιό πρόβλημα, που όμως παίρνει νέες μορφές και νέες διαστάσεις στη σημερινή κρίση που πλήττει τη χώρα μας. Αναλύονται οι παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση του προβλήματος και επισημαίνονται οι επιπτώσεις της κρίσης στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Η αντιμετώπιση των επιπτώσεων της κρίσης στους εκπαιδευτικούς απαιτεί τον εξοπλισμό τους με νέα εφόδια σε γνώσεις αλλά και ικανότητες. Στο πλαίσιο αυτό διερευνάται πώς η επιμόρφωση θα μπορούσε να είναι ένα από αυτά τα εφόδια και πώς νέες μέθοδοι, όπως η εκπαίδευση μέσα από την τέχνη, η μέθοδος project, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος κ.ά., θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην ενίσχυση της επιθυμίας των εκπαιδευτικών για περαιτέρω μάθηση, αλλά και για την απόκτηση δεξιοτήτων με στόχο την αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης στο χώρο του σχολείου.

Λέξεις κλειδιά:

εκπαιδευτική κρίση

η κρίση ως κίνδυνος

η κρίση ως ευκαιρία

στοχαστική διδασκαλία

επιμόρφωση

συνεργασία, κριτική φιλία

εκπαίδευση μέσα από την τέχνη

μέθοδος project

1. Η κρίση στην εκπαίδευση

Η κρίση είναι έννοια με ποικίλες σημασίες και ερμηνείες. Όλες οι σημαντικές αναπτυξιακές θεωρίες αναφέρονται σε αυτήν και τη θεωρούν σημαντικό παράγοντα της απότομης και πολλές φορές βίαιης αλλαγής στο επίπεδο ζωής ανθρώπων και κοινωνιών (Piaget, 1954, Erikson, 1968, κ.ά.). Με αυτή την έννοια η κρίση αποτελεί κίνδυνο, για τον οργανισμό/άτομο που την αντιμετωπίζει και υφίσταται τις συνέπειές της. Αποτελεί κίνδυνο επειδή ενεργοποιεί εσωτερικές και

3

εξωτερικές δυνάμεις, που θα απειλήσουν τον τρόπο ζωής ακόμα και την ίδια την επιβίωση του οργανισμού/ατόμου, αν δεν τις διαχειριστεί με επιτυχία. Η κρίση όμως δυνητικά μπορεί να αποτελέσει και ευκαιρία, καθώς κινητοποιεί δυνάμεις, ενεργοποιεί αμυντικά ανακλαστικά και διαμορφώνει συνθήκες, που μπορεί να δημιουργήσουν ευνοϊκές προοπτικές για την μετά την κρίση περίοδο.

Ο όρος κρίση έχει χρησιμοποιηθεί και για να περιγράψει οικονομικά, περιβαλλοντικά, κυβερνητικά και εκπαιδευτικά προβλήματα, καθώς επίσης και προσωπικά συναισθηματικά τραύματα (Brock, Sandoval, Lewis, 2005). Ως προς την εκπαίδευση η κρίση δεν είναι καινούργιο φαινόμενο. Ήδη το 1968 η Χάνα Αρέντ έθετε το πρόβλημα της κρίσης στην εκπαίδευση που πλήττει όλες τις ανεπτυγμένες χώρες και ιδιαίτερα τις Ηνωμένες Πολιτείες, ξεκινώντας με το απλό ερώτημα “γιατί ο μικρός Γιάννης δεν ξέρει να διαβάζει” ( Mattei, 2009:287).

Επίσης, αρκετά χρόνια πριν ο Charlot, Γάλλος παιδαγωγός και ερευνητής, υποστήριξε ότι το σχολείο μυρίζει ναφθαλίνη και ανέφερε χαρακτηριστικά: “Από τη μια μεριά, το σχολείο μεταδίδει μια μόρφωση αναχρονιστική, αρχαϊκή, αδιαπέραστη από σύγχρονες μορφές λογοτεχνίας, επιστήμης, τέχνης, πολιτισμού, ζωής. Δεν διδάσκει την πρωτοβουλία, την ανάληψη ευθυνών, την ομαδική εργασία. Από την άλλη πλευρά, το σχολείο δεν διδάσκει πια στα παιδιά {όπως στο παρελθόν} προπαίδεια, ιστορία, ορθογραφία, αγωγή του πολίτη. Δεν μαθαίνει πια κανείς εκεί την πειθαρχία, την ευγένεια, τον σεβασμό, την εργασία, το νόημα της προσπάθειας. Το σχολείο έπαψε να είναι συνεκτικό, οι γονείς δεν βρίσκουν πια σε αυτό οικείες αναφορές, δεν αναγνωρίζουν στο σχολείο του σήμερα εκείνο τo αλλοτινό σχολείο που μοσχοβολούσε κιμωλία…. Για όλα αυτά το σχολείο αποτελεί έναν κόσμο χωρίς πυξίδα” (Charlot, 1992:46-47).

Τι συνιστά όμως σήμερα την κρίση στην εκπαίδευση και στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού; Πώς συνδέεται η κρίση στην εκπαίδευση με τη γενικότερη κρίση στη χώρα μας σήμερα, που είναι σοβαρή, σύνθετη και αγγίζει όλα τα επίπεδα της οικονομικής, κοινωνικής, πολιτικής και πολιτιστικής ζωής; Τι μπορεί να γίνει;

Πολλές ερμηνείες συγκλίνουν στο ότι καταρχήν η κρίση στην εκπαίδευση εκδηλώνεται όταν το σχολείο αδυνατεί να απαντήσει με επιτυχία στα αιτήματα, που του απευθύνονται από την κοινωνία. Η κρίση υπάρχει, όταν αυτά που τα παιδιά μαθαίνουν στο σχολείο, δεν τους ενδιαφέρουν και δεν τους χρησιμεύουν σε τίποτα άλλο εκτός από την απόκτηση των ανάλογων τίτλων. Από τη μια, η υπερ-πληθώρα πτυχίων και από την άλλη, η σχολική αποτυχία και η εγκατάλειψη του σχολείου, η έλλειψη θέσεων εργασίας και η ανεργία των νέων με πολλά εκπαιδευτικά προσόντα οδηγούν στη διάψευση των προσδοκιών ολόκληρης της κοινωνίας και τοποθετούν το σχολείο στο κέντρο της κρίσης.

Το σχολείο καλείται σήμερα να επιτελέσει πολλές λειτουργίες, να ενώσει και να φέρει σε ισορροπία το χθες με το σήμερα. Όμως αδυνατεί να το επιτύχει, καθώς, κινείται σε μια κοινωνία που βρίσκεται και αυτή σε κρίση. Έτσι ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος να οδηγηθεί σε κρίση και αυτό ακόμα το νόημα και η ουσία της γνώσης.

4

2. Η κρίση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού

Οι κριτικές για την αναποτελεσματικότητα και την έλλειψη ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου θέτουν σε κρίση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού (Pearson, 1993). Οι εκπαιδευτικοί είναι μια ιδιαίτερα ευαίσθητη κοινωνικά ομάδα, γιατί έρχονται σε επαφή καθημερινά με το μέλλον της χώρας, που είναι τα παιδιά. Η δουλειά τους δεν είναι μόνο η διδασκαλία αλλά και η διαπαιδαγώγηση των μαθητών, η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, η διαφύλαξη της ψυχικής τους υγείας. Όμως, λόγω της κρίσης, βιώνουν φαινόμενα αποξένωσης στο χώρο εργασίας, οι μισθοί τους μειώνονται, ο κοινωνικός τους ρόλος υποβαθμίζεται και οι ίδιοι νοιώθουν ότι το λειτούργημά τους απαξιώνεται (Kalogridi, Kagiavi, 2011). Λόγω της κρίσης η ανεργία πλήττει τον κλάδο των εκπαιδευτικών. Οι διορισμοί και οι προσλήψεις αναπληρωτών μειώνονται διαρκώς, εξαιτίας της μείωσης των δαπανών και αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αυξάνεται ο φόρτος εργασίας για τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς.

Σύμφωνα με τα στοιχεία πολλών ερευνών οι εκπαιδευτικοί κατέχουν την πρώτη θέση στον κατάλογο επικινδυνότητας για ροπή στο σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης (burnout) με κύριο χαρακτηριστικό το έντονο στρες, που σταδιακά τους οδηγεί σε ψυχοσωματική φθορά. Πρόσφατη έρευνα (Κορωναίου, 2010) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι στους εκπαιδευτικούς κυριαρχούν η γενική επαγγελματική «κόπωση», η ψυχική φθορά και η βαθιά κοινωνική απαξίωση, οι οποίες εκδηλώνονται, όπως αναφέρεται, κυρίως με προβλήματα στο επίπεδο της συμπεριφοράς. Κυρίαρχα συμπτώματα είναι ο εκνευρισμός και οι καβγάδες με τους μαθητές, το κλείσιμο στον εαυτό τους, η έλλειψη επαφής με τους μαθητές, αλλά και η απώλεια ενδιαφέροντος, η απάθεια, οι σωματικές ενοχλήσεις (ημικρανίες, πονοκέφαλοι και δερματικά προβλήματα). Αποτέλεσμα αυτών είναι ότι τη σχολική χρονιά που πέρασε αυξήθηκε σημαντικά ο αριθμός αδειών των εκπαιδευτικών για λόγους υγείας.

Στο πλαίσιο της παραπάνω έρευνας (Κορωναίου, 2010) και προκειμένου να κατανοηθεί καλύτερα το πεδίο μέσα στο οποίο βιώνεται η “κόπωση”, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να καταγράψουν τις σημαντικότερες πηγές του άγχους τους. Από τις απαντήσεις των ερωτηθέντων, παρατηρήθηκε ότι πέρα από τις όποιες αναφορές σε ζητήματα που σχετίζονται με την οργάνωση, τις απαιτήσεις και τον τρόπο λειτουργίας της εργασίας (π.χ. ασάφεια και σύγχυση ως προς τον εργασιακό ρόλο, γραφειοκρατική οργάνωση, φόρτος εργασίας, πολυπληθή τμήματα διδασκαλίας κ.τ.λ.), οι εκπαιδευτικοί, στη συντριπτική τους πλειοψηφία (89%) εκφράζουν ένα “παράπονο” κάνοντας λόγο και για άλλες ουσιαστικές ελλείψεις, όπως: Έλλειψη στήριξης του έργου τους, έλλειψη συνεργασίας, έλλειψη θετικής ανατροφοδότησης, έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, έλλειψη ουσιαστικών κέντρων επιμόρφωσης, έλλειψη αναγνώρισης και αποδοχής τους από τους αρμόδιους φορείς και γενικότερα την κοινωνία.

Διαπιστώνεται, δηλαδή, η σημασία που έχουν για τους εκπαιδευτικούς οι “αμοιβές” που ικανοποιούν τις ανώτερες ψυχολογικές ανάγκες (π.χ. αίσθημα

5

αναγνώρισης της προσφοράς τους κ.ά.), “αμοιβές” που δεν πηγάζουν μόνον από το ίδιο το άτομο, αλλά αντανακλούν και κοινωνικές πεποιθήσεις.

Ενώ, λοιπόν, στο κοινωνικό επίπεδο οι εκπαιδευτικοί επωμίζονται με το βαρύ έργο της συνέχειας της κοινωνίας μέσω της μετάδοσης γνώσεων και αξιών από τη μεγαλύτερη στη νεότερη γενιά, βιώνουν συγχρόνως την απαξίωση του επαγγέλματός τους. Και ενώ συμβαίνουν όλα αυτά, η σημερινή κρίση έρχεται να επιδεινώσει ακόμα περισσότερο τη θέση των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα την ακόμα πιο σημαντική πτώση της κοινωνικο-οικονομικής θέσης τους, αλλά και την αύξηση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στο χώρο εργασίας τους. Αύξηση των κρουσμάτων βίας στο σχολείο, αύξηση της παραμέλησης ή κακοποίησης των παιδιών, υποσιτισμός κλπ. Τα προβλήματα αυτά συνδέονται και με τις σημαντικές αλλαγές που έχει επιφέρει η κρίση στην ελληνική οικογένεια (Γιάνναρου, 2012).

Στην περίπτωση του σχολείου, η κρίση οδηγεί και σε μια υποβάθμιση του νοήματος για το θεσμό του σχολείου της γνώσης, όπως τουλάχιστον τον γνωρίζαμε μέχρι σήμερα. Και αυτό - κατά τη γνώμη μας – δημιουργεί την ανάγκη επαναπροσδιορισμού του ίδιου του σχολείου, αλλά και του ρόλου του εκπαιδευτικού, ο οποίος βιώνει μία κρίση ταυτότητας τόσο σε προσωπικό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο (Fullan, 2007:312). Είναι όμως αυτό δυνατόν;

Όπως αναφέραμε στην αρχή, κάθε κρίση συνιστά και μια ευκαιρία για μετασχηματισμό του οργανισμού/ατόμου που την αντιμετωπίζει. Η κρίση προκαλεί καταστροφές, αλλά επιτρέπει και την ανάδυση νέων μορφών και ευκαιριών αναγέννησης του οργανισμού/ατόμου. Ο επαναπροσδιορισμός λοιπόν είναι αναγκαίος πολύ περισσότερο σήμερα που το αίτημα για περισσότερη εκπαίδευση δεν αποδυναμώνεται, παρά τις δυσκολίες και τις αντιφάσεις που επιφέρει η κρίση. Η λειτουργία και οι ευθύνες της εκπαίδευσης ποτέ δεν υπήρξαν τόσο σημαντικές για το σύγχρονο κόσμο, αναφέρεται σε κείμενο του ΟΟΣΑ (OECD, 2006). Το ίδιο σημαντικός είναι και ο εκπαιδευτικός, επειδή τίποτα δεν θα μπορέσει ποτέ να αντικαταστήσει τον κεντρικό και σημαντικό ρόλο του στη μαθησιακή διαδικασία. Η προσωπική σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή θα παραμείνει στο επίκεντρο της παιδαγωγικής αποστολής για αφύπνιση, ανάπτυξη πρωτοβουλιών, καθοδήγηση, κινητοποίηση και μεταβίβαση τη σοφίας και της σιωπηρής γνώσης, όπως αυτής των ηθικών αξιών, της προσωπικής και διαπροσωπικής ανάπτυξης. Εν τούτοις, ο ρόλος του εκπαιδευτικού θα αλλάξει θεμελιωδώς, καθώς πορευόμαστε από ένα μοντέλο διδασκαλίας προς ένα μοντέλο μάθησης (Day, 2003:428).

Επομένως, το πρόβλημα του επαναπροσδιορισμού του νοήματος και του ρόλου του σχολείου τίθεται σήμερα επιτακτικά από όλους και για όλους: για τους εκπαιδευτικούς, για τους μαθητές και για τους γονείς. Το ζητούμενο είναι το δικαίωμα στη σχολική επιτυχία, στην επαγγελματική επιτυχία, το δικαίωμα στο νόημα (Charlot, 1992).

6

Δραστηριότητα 1:

Με βάση τα όσα διαβάσατε, αλλά και την προσωπική σας εμπειρία, περιγράψτε τους πιο σημαντικούς παράγοντες που ευθύνονται για το πρόβλημα της κρίσης στην εκπαίδευση:

3. Επιμόρφωση και κρίση

Στο πλαίσιο αυτό, η δύσκολη θέση στην οποία βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί εξαιτίας και της κρίσης απαιτεί να δουν και οι ίδιοι με άλλο πνεύμα το ρόλο τους ως επαγγελματίες. Η Παγκόσμια Οργάνωση της Εργασίας αναφέρει ότι είναι άδικο να περιμένουμε από τους εκπαιδευτικούς να απαντήσουν στις προκλήσεις των ραγδαίων αλλαγών, που επιφέρει η κρίση, αν δεν τους τροφοδοτήσουμε με τα κατάλληλα εφόδια (Pearson, 1993). Ποια θα ήταν όμως αυτά τα εφόδια, που θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως δίχτυ ασφαλείας σε επαγγελματίες, που αντιμετωπίζουν όχι μόνο κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα, αλλά και προβλήματα ψυχικής υγείας; Η επιμόρφωση θα μπορούσε να είναι ένας υποστηρικτικός παράγοντας σε αυτήν την κατεύθυνση;

Και σε αυτό το πεδίο όμως, πολλές μελέτες αναφέρουν κούραση και απογοήτευση από τις συνεχείς 'υποχρεωτικές' επιμορφώσεις (Τσουκαλάς, 2011), και δεν διερευνώνται οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, δεν λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους ως ενήλικες εκπαιδευόμενοι, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη συμμετοχή τους στα επιμορφωτικά προγράμματα (Βεργίδης, 2012). Επιπλέον, οι ίδιοι δεν συμμετέχουν στο σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων ούτε λαμβάνουν ανατροφοδότηση από αξιολογήσεις, που έκαναν σε μεγάλες επιμορφώσεις, όπως αυτή για τα νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία.

Σύμφωνα με τον Perrenoud, όταν εύχεται κανείς μια μεταρρύθμιση ή μια βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος, είναι εντελώς άχρηστο να καθορίσει ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης των δασκάλων, αν δεν αναρωτηθεί ταυτόχρονα για το πώς θα δημιουργήσει στους δασκάλους την επιθυμία και την ανάγκη να συμπληρώσουν οι ίδιοι τη μόρφωσή τους (Perrenoud, 1996). Ο V. Frankl παρατήρησε ότι αυτοί που επιβίωσαν από στρατόπεδα συγκέντρωσης ήταν αυτοί που ονειρεύονταν αυτά που επιθυμούσαν (Frankl στο Πολέμη-Τοδούλου, 2011).

Η επιθυμία για νέα γνώση και μάθηση είναι το δύσκολο στοίχημα, που πρέπει να κερδίσει κάθε προσπάθεια επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα στις σημερινές δύσκολες -οικονομικά και πολιτικά- συνθήκες της κρίσης. Σε ποια θέματα όμως και με ποιες μεθόδους θα μπορούσε να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί σήμερα με στόχο

7

την επαγγελματική τους ανάπτυξη, αλλά και την ενδυνάμωσή τους στην αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης;

Κατά τη γνώμη μας, η επιμόρφωση πρέπει σήμερα να αναπτύσσεται με βάση δύο άξονες. Ο πρώτος άξονας αφορά στο πώς η επιμόρφωση θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να κάνουν μια ποιοτική διδασκαλία και ο δεύτερος στο πώς θα αντιμετωπίσουν τη νέα κατάσταση της κρίσης. Όχι απλά για να επιβιώσουν, αλλά για να δουν την κρίση ως ευκαιρία προσωπικής ανάπτυξης και επαγγελματικής εξέλιξης (Fullan, 2007).

Ως προς τον πρώτο άξονα, αναγνωρίζεται σήμερα ότι η διδασκαλία είναι μία σύνθετη και εξειδικευμένη δραστηριότητα, που δεν απαιτεί από τον εκπαιδευτικό μόνο γνώσεις στο αντίστοιχο κάθε φορά επιστημονικό πεδίο, αλλά απαιτεί και τη χρήση νέων παιδαγωγικών μεθόδων και ικανότητες σχεδιασμού και διαχείρισης της ύλης ανάλογα με το διδακτικό χρόνο και τους προσωπικούς ρυθμούς ανάπτυξης των μαθητών του. Ιδιαίτερα σήμερα που αρκετές αλλαγές επιχειρούνται στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (νέα αναλυτικά προγράμματα, καινοτόμα προγράμματα, εισαγωγή νέων τεχνολογιών, χρήση λογισμικών κλπ.), η αντίθεση ανάμεσα στην παραδοσιακή διδασκαλία και στις σύγχρονες μεθόδους είναι πολύ πιο έντονη. Η παραδοσιακή μέθοδος στηρίζεται στο ότι η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από τη μετάδοση της ύλης από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια από την επανάληψη και την αφομοίωση περιεχομένων της διδακτέας ύλης, των οποίων η εγκυρότητα καθορίζεται από τη μακρά τους εφαρμογή. Η μακρά εφαρμογή έχει αποτέλεσμα πολλοί εκπαιδευτικοί να εμμένουν σε αυτό που "ιστορικά" έχει εμπεδωθεί και αυτό είναι που κάνει την αλλαγή στάσεων και μεθόδων πιο δύσκολη (Gauchet, 2002 στο Καλογρίδη, 2006).

Αντίθετα, οι νέες προσεγγίσεις υποστηρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που μεσολαβεί ανάμεσα στο μαθητή και στη γνώση, είναι ο εμψυχωτής του μαθητή, ο οδηγός του στο ταξίδι της μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό, η μεταβίβαση της γνώσης περνάει μέσα από μια «στοχαστική μεσολάβηση» ανάμεσα σε αυτόν που μαθαίνει και σε αυτό που πρέπει να μαθευτεί. Ο δάσκαλος δεν είναι αυτός που μεταβιβάζει τη γνώση, αλλά εκείνος που στοχάζεται πάνω στη διδασκαλία του και αναρωτιέται για τους τρόπους μάθησης, εκείνος που υποδεικνύει τις μεθόδους, με τις οποίες ο μαθητής γίνεται ικανός να μαθαίνει μόνος του. Ο στόχος είναι η διάπλαση ελεύθερων και ικανών πολιτών, που να μπορούν να αντιμετωπίσουν ένα απρόβλεπτο μέλλον γεμάτο προκλήσεις αλλά και δυσκολίες (Καλογρίδη, 2006).

Ως προς το δεύτερο άξονα της ενδυνάμωσης του εκπαιδευτικού απέναντι στην κρίση, δύο στοιχεία θεωρούμε πολύ σημαντικά: Την απόκτηση από τους εκπαιδευτικούς της ικανότητας του κριτικού στοχασμού (Κόκκος, 2005) και της ικανότητας και διάθεσης για συνεργασία. Όταν ο φόβος για μια άγνωστη κατάσταση, όπως αυτή της κρίσης, καθίσταται πολύ μεγάλος, όπως συμβαίνει συχνά κατά τη διάρκεια του σοκ της μετάβασης από μία κατάσταση σε μία άλλη, αναφέρει ο Day, το ερέθισμα για να επιδοθεί κανείς σε στοχασμό έχει σχεδόν πάντοτε τις ρίζες του πρωταρχικά σε μια ανάγκη καλύτερης κατανόησης αυτής της κατάστασης. Τότε ο στοχασμός καθίσταται αναγκαίος, γιατί η επιτυχής αντιμετώπιση προϋποθέτει την κατανόηση (Day, 2003).

8

Οι εκπαιδευτικοί σε περιόδους κρίσης έχουν ανάγκη περισσότερο από ποτέ τους κριτικούς φίλους, αλλά και συνεργατικά δίκτυα επιμόρφωσης και μάθησης. Είναι πολύ δύσκολο να τα καταφέρει κάποιος μόνος του, όταν όλες οι σταθερές του ανατρέπονται. Οι κριτικές φιλίες βασίζονται σε πρακτικές συνεργασίες στις οποίες συμμετέχει κανείς εθελοντικά, προϋποθέτουν μια σχέση μεταξύ ίσων και είναι θεμελιωμένες σε ένα κοινό έργο αμοιβαίου ενδιαφέροντος. Ο ρόλος ενός κριτικού φίλου είναι να παρέχει υποστήριξη και να προκαλεί, να θέτει ερωτήματα στο πλαίσιο μιας σχέσης εμπιστοσύνης (Day, 2003: 111-112).

Η συμμετοχή επομένως σε ένα ανοικτό και βιωματικό πρόγραμμα επιμόρφωσης μπορεί να στηρίξει τον εκπαιδευτικό, να τον πείσει να ανοίξει την πόρτα της τάξης του στο συνάδελφό του, να συνεργαστεί "με ανοικτή καρδιά" για να ακούσει μια άλλη άποψη για τη διδασκαλία του. Στη συνέχεια, θα εκφράσει και εκείνος με τον ίδιο τρόπο τον προβληματισμό του, τις ανησυχίες, τις προτάσεις του, τις θετικές και τις αρνητικές του εμπειρίες. Σε όσα σχολεία επετεύχθη μια τέτοια συνεργασία, είτε στο πλαίσιο εφαρμογής πιλοτικών προγραμμάτων είτε με πρωτοβουλία των ίδιων των εκπαιδευτικών, μόνο θετικά λόγια έχουν ειπωθεί για τα οφέλη μιας τέτοιας συνεργασίας.

Δραστηριότητα 2: Θυμηθείτε και περιγράψτε μία θετική επιμορφωτική σας εμπειρία. Εξηγήστε

γιατί ήταν θετική:

4. Επιμόρφωση σε νέες ενεργητικές μεθόδους

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε νέες βιωματικές μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας αναδεικνύεται σήμερα σε σημαντική πλευρά της επιμόρφωσής τους. Μέθοδοι όπως η «εκπαίδευση μέσα από την τέχνη», η μέθοδος project, η ανακαλυπτική μέθοδος κ.ά., θα βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν και προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών, που συνδέονται με την κρίση, όπως: διαχείριση κρίσεων στη σχολική τάξη, συγκρούσεις, διαχείριση συναισθημάτων, κλπ.

Σίγουρα οι μέθοδοι και οι τεχνικές αυτές δεν είναι άγνωστες στους εκπαιδευτικούς. Όμως η πίεση για την ολοκλήρωση της ύλης, οι αποκρυσταλλωμένες απόψεις, η έλλειψη ουσιαστικής συνεργασίας δυσκολεύουν την εφαρμογή τους. Αν

9

όμως ξεκινήσει μια επιμόρφωση σε αυτές, σε ένα συνεργατικό πλαίσιο ομάδας, αυτό θα έχει πολύ θετικά αποτελέσματα στο να θελήσουν να πειραματιστούν και οι ίδιοι στο "καινούριο".

Στην κατεύθυνση αυτή, ιδιαίτερο ρόλο έχει η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση, αφού η αξιοποίηση μορφών της στη διδασκαλία καλλιεργεί τη φαντασία και τη δημιουργικότητα όχι μόνο των μαθητών, αλλά και των εκπαιδευτικών και ενεργοποιεί την κριτική τους σκέψη. Η αξιοποίηση της ζωγραφικής, της μουσικής, της λογοτεχνίας, της ποίησης συμβάλλει στην ανάπτυξη της πολλαπλής νοημοσύνης, καθώς και των οριζοντίων ικανοτήτων των μαθητών (δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, επικοινωνία, συνεργατικότητα, διαπολιτισμική δεξιότητα), που είναι αναγκαίες στο σύγχρονο κόσμο (Κόκκος & Μέγα, 2007, Κόκκος, 2010, 2011 κ.ά.).

Η ένταξη όμως μορφών τέχνης μπορεί να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία για να διερευνήσουν με τον καλύτερο τρόπο οι εκπαιδευτικοί το φαινόμενο της κρίσης, τις επιπτώσεις που έχει στους ίδιους και στους μαθητές τους (συναισθήματα, στάσεις κλπ) με στόχο να δημιουργήσουν σχολικές τάξεις που να προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών απέναντι στην κρίση (Doll, Zucker, Brehm, 2009).

Στην κατεύθυνση αυτή μπορούν να αξιοποιηθούν λογοτεχνικά κείμενα των βιβλίων του Μαθήματος της Γλώσσας ή των Ανθολογίων, κάτι που αρέσει στους εκπαιδευτικούς, επειδή βλέπουν και έναν άλλο τρόπο προσέγγισης, μία άλλη μέθοδο επεξεργασίας και επιπλέον στόχους σε κείμενα που, ήδη, έχουν δουλέψει ή θα δουλέψουν στην τάξη υποχρεωτικά λόγω του αναλυτικού προγράμματος. Επίσης, μπορούν να συνδυάσουν λογοτεχνικά κείμενα με πίνακες ζωγραφικής, με μουσικά κομμάτια κ.ά. που θα αναζητήσουν στο διαδίκτυο, ή σε αυθεντικές πηγές (μουσεία, βιβλιοθήκες, galleries, cds….).

Δραστηριότητα 3: Θυμηθείτε και περιγράψτε μία ενεργητική τεχνική, που είχατε χρησιμοποιήσει

στην τάξη σας και τη θεωρείτε επιτυχημένη. Εξηγήστε, επίσης, γιατί ήταν επιτυχημένη:

5. Παραδείγματα:

1. Ας δούμε για παράδειγμα το λογοτεχνικό κείμενο του Ε. Τριβιζά «Το μηχάνημα», που διδάσκεται στο μάθημα της Γλώσσας της ΣΤ΄ Δημοτικού (2008, τ. β΄). Περιληπτικά το κείμενο αναφέρεται στον Γιάννη, έναν καφετζή, ο οποίος χάνει σταδιακά τη δουλειά από ένα μηχάνημα «έτοιμου καφέ», που τοποθετείται στα γραφεία της εταιρείας, που εξυπηρετεί. Ο Γιάννης βιώνει μια σειρά από αρνητικά συναισθήματα και καθώς προσπαθεί να καταστρέψει το

10

μηχάνημα, παθαίνει ηλεκτροπληξία και πεθαίνει (το πλήρες κείμενο στο παράρτημα).

Σύμφωνα με το βιβλίο οι στόχοι του μαθήματος είναι κυρίως οι μαθητές να διδαχτούν το είδος λόγου “αφήγηση” και να ασκηθούν στη χρήση προσώπων και χρόνων στην αφήγηση.

Το κείμενο όμως προσφέρεται, κατά τη γνώμη μου, ιδιαίτερα και για σύνδεση του μαθήματος με το φαινόμενο της κρίσης, που ακουμπά όλο και μεγαλύτερο αριθμό μαθητών μέσω της απειλής των εργασιακών δικαιωμάτων των γονιών τους. Επιπλέον, η αξιοποίηση της τέχνης (λογοτεχνία, αλλά και πιθανή παρατήρηση πινάκων ζωγραφικής κ.ά.) δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να εμβαθύνουν σε δύσκολα θέματα, να διερευνήσουν συναισθήματα, να εντοπίσουν και να αναδείξουν αξίες και ικανότητες που μπορούν να λειτουργήσουν αντισταθμιστικά ως προς την κρίση. Πιο συγκεκριμένα:

Ως προς τη διερεύνηση συναισθημάτων: Οι μαθητές να διερευνήσουν τα συναισθήματα του πρωταγωνιστή της ιστορίας, ο

οποίος χάνοντας τη δουλειά του εξαιτίας της αντικατάστασής του από ένα μηχάνημα, οδηγείται σε αδιέξοδο και τέλος στο θάνατο. Η καλλιέργεια των συναισθημάτων είναι αποδεδειγμένο ότι οδηγεί τη μάθηση (Immordino et al, 2007) και η τέχνη είναι ένα πρόσφορο μέσο γι΄ αυτό.

Ως δραστηριότητα εδώ οι μαθητές μπορούν να εντοπίσουν τα συναισθήματα του πρωταγωνιστή της ιστορίας, να τα καταγράψουν και να συζητήσουν αν και οι ίδιοι έχουν εντοπίσει παρόμοια συναισθήματα στο περιβάλλον τους. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός μπορεί να οδηγήσει τα παιδιά σε ένα στοχασμό σχετικά με αυτά τα συναισθήματα σε μια προσπάθεια να “ανακαλύψουν” οι μαθητές τρόπους μετασχηματισμού τους.

Ως προς την ανάπτυξη ικανοτήτων – δεξιοτήτων: Οι μαθητές να συζητήσουν σχετικά με το ποιες ικανότητες θα μπορούσε να έχει ο

πρωταγωνιστής της ιστορίας ώστε να μην οδηγηθεί σε αυτό το τέλος. Π.χ., ικανότητες: ικανότητα προσαρμογής σε αλλαγές, ικανότητα συνεργασίας κλπ. Ικανότητες, δηλαδή, οι οποίες ενδυναμώνουν το άτομο στην αντιμετώπιση των προβλημάτων και των δυσκολιών, που προκύπτουν από την κρίση.

Ως προς την ανάδειξη αξιών:

Οι μαθητές καλούνται εδώ να αναδείξουν αξίες (πχ., αλληλεγγύη, συνεργασία, φιλιά… κ.ά.). Η επεξεργασία τους και η υιοθέτησή τους μπορούν να ενδυναμώσουν τα άτομα να αντιμετωπίσουν πιο αποτελεσματικά τις δυσκολίες της κρίσης.

11

Επιπρόσθετα, για την υλοποίηση αυτών των στόχων μπορούν οι μαθητές να παρατηρήσουν και 1-2 πίνακες ζωγραφικής που συνδέονται με το θέμα της απώλειας εργασίας εξαιτίας της κρίσης.

Ένας πίνακας που προτείνουμε είναι του V. Gogh: Sorrowing Old Man: Eternity΄s Gate, 1890 (στους μαθητές δεν δίνουμε αρχικά αυτές τις πληροφορίες).

Στην ανάλυση του πίνακα μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τη μέθοδο των έξι

σταδίων του Α. Κόκκου (2010, 2011) ή τη μέθοδο “Artful thinking” του Perkins (Perkins, 1994).

Ζητάμε από τους μαθητές να παρατηρήσουν τον πίνακα, να σκεφτούν και να απαντήσουν στα ερωτήματα:

Τι βλέπετε; Τι σκέφτεστε; Τι αναρωτιέστε σχετικά με αυτόν τον άνθρωπο; Ποια νομίζετε ότι είναι τα συναισθήματά του;

Γιατί νομίζετε ότι αισθάνεται έτσι; Τι να έχει συμβεί; Θα μπορούσε αυτός ο άνθρωπος να είναι ο Γιάννης; Θα μπορούσε αυτά τα συναισθήματα να αλλάξουν; Πώς;

Στη συνέχεια, μπορούμε να παρουσιάσουμε έναν δεύτερο πίνακα πχ., “Το λούνα παρκ” του Α. Ακριθάκη, που σχετίζεται με την τεχνολογία και τη χρήση της από τον άνθρωπο. Τα ερωτήματα εδώ μπορεί να είναι:

12

-Πώς επιδρά η τεχνολογία στη ζωή του ανθρώπου; Κάνει τη ζωή του πιο

εύκολη ή πιο δύσκολη; Όσο εξελίσσεται η τεχνολογία κάνει τις σχέσεις των ανθρώπων πιο εύκολες ή πιο δύσκολες; Οι επιπτώσεις της είναι θετικές ή αρνητικές στα συναισθήματα των ατόμων; Έχει πάντοτε τις ίδιες επιδράσεις στη ζωή του ανθρώπου; Πώς μπορούν οι άνθρωποι να χειριστούν την τεχνολογία με τον πιο χρήσιμο γι΄ αυτούς τρόπο; κλπ.

Ο στόχος μας εδώ είναι οι μαθητές αντιληφθούν ότι στο πέρασμα των χρόνων η τεχνολογία έχει βελτιώσει τη ζωή του ανθρώπου και η δημιουργία παιδότοπων/παιχνιδιών, όπως το λούνα παρκ κ.ά.., προσφέρει χαρά στα παιδιά. Το συνολικό όμως αποτέλεσμα εξαρτάται από το πώς οι άνθρωποι την χρησιμοποιούν και ποιες ικανότητες, στάσεις και αξίες πρέπει να αναπτύσσουν ώστε να αντισταθμίζουν τα αρνητικά της. Στο σημείο αυτό μπορούμε να κάνουμε τη σύνδεση με το φαινόμενο της κρίσης με την ανάγκη οι άνθρωποι να ανακαλύψουν νέες μορφές εργασίας και με την αξιοποίηση της τεχνολογίας, αλλά και να δυναμώσουν τις σχέσεις συνεργασίας, αλληλεγγύης, φιλίας… μεταξύ τους, στην κατεύθυνση της αντιμετώπισης των προβλημάτων που αυτή προκαλεί.

Κατά την επεξεργασία του πίνακα πρέπει να δοθεί δυνατότητα στους μαθητές να παρατηρήσουν, να σκεφτούν, να επιχειρηματολογήσουν, να εξηγήσουν τη γνώμη τους, αναπτύσσοντας δημιουργική και κριτική σκέψη.

2. Επιπλέον, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ενεργητικές, βιωματικές

μεθόδους διδασκαλίας, όπως η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ο διάλογος, το παίξιμο ρόλων, ο καταιγισμός ιδεών, η επίλυση προβλήματος, η μελέτη περίπτωσης, το σχέδιο εργασίας (project), κλπ., {βλέπε παράλληλο κείμενο: Εκπαιδευτικές Τεχνικές στο Δημοτικό Σχολείο}, μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στη μάθηση, αλλά και να προβάλλει θέματα, που μπορούν να ενδυναμώσουν τους μαθητές στην αντιμετώπιση της κρίσης.

13

Για παράδειγμα η υλοποίηση ενός «project για τη φιλία» μπορεί να συνδυάσει την άσκηση στη μέθοδο project με την αξία της φιλίας.

Οι στόχοι μπορεί να είναι πολλοί. Πχ: Η ανάδειξη της αξίας της φιλίας ως βασικό στήριγμα αντιμετώπισης της

κρίσης. Η απόκτηση δεξιοτήτων για να κάνουμε φίλους. Από πολλούς ερευνητές

υποστηρίζεται ότι τα σημερινά παιδιά, που ζουν κλεισμένα στα διαμερίσματα, πολλά είναι μοναχοπαίδια κλπ., πρέπει να διδαχτούν το πώς να κάνουν (δεξιότητες) φίλους.

3. Τέλος, είναι σημαντική η εμπειρία του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης όπου δουλεύτηκε στις ομάδες η αξιοποίηση των θετικών εμπειριών για την αντιμετώπιση των δυσκολιών και των κρίσεων. Οι θετικές αυτές εμπειρίες ως βοηθητικά στοιχεία συνέθεσαν την πυξίδα αξιοποίησης της κρίσης στην κατεύθυνση της αλλαγής ενός συστήματος, που πλήττεται από αυτήν. Ορισμένα από αυτά τα βοηθητικά στοιχεία είναι: -Η ανάδειξη της «θετικής εμπειρίας» που αποδεικνύεται ότι μπορεί να ενδυναμώσει τα άτομα και να τα κάνει πιο ανθεκτικά απέναντι στις επιπτώσεις της κρίσης. Ιδιαίτερα για τους μαθητές δίνεται έμφαση να συνειδητοποιήσουν αυτό/ά, που καταφέρνουν καλά αλλά και αυτό/ά που τους δυσκολεύουν με στόχο την απόκτηση ικανοτήτων μάθησης (να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν). – Η σύνδεση των μελών της ομάδας, ώστε ο ένας να στηρίζεται και να υπολογίζει στον άλλον, σεβόμενος ταυτόχρονα και τη διαφορετικότητά του. –Η δημιουργία δικτύων σε όλα τα επίπεδα (οικογένεια, φίλοι, συνάδελφοι, γείτονες, κοινωνικές οργανώσεις), ώστε να μπορεί κανείς να αναζητήσει βοήθεια, αλλά και να την προσφέρει. –Το καλό κλίμα και η ενίσχυση της σχέσης των μελών της ομάδας με στόχο την ανάληψη προσωπικής ευθύνης και τη δημιουργία κοινού οράματος για την αλλαγή (Πολέμη-Τοδούλου, 2011). Η διαμόρφωση μιας τέτοιας πυξίδας αξιοποίησης της κρίσης μπορεί να είναι αντικείμενο επιμόρφωσης, ώστε με τη γνώση αυτών των εκπαιδευτικών κάθε σχολείο να μπορεί να δημιουργήσει τη δική του «πυξίδα», ανάλογα με τις συνθήκες στις οποίες λειτουργεί.

Δραστηριότητα 4: Επιλέξτε ένα θέμα από τη διδακτέα ύλη της τάξης σας που συνδέεται με την κρίση και θα μπορούσατε να το διδάξετε αξιοποιώντας τη μέθοδο «εκπαίδευση μέσα από την τέχνη». Οργανώστε και περιγράψτε τα βήματα της διδασκαλίας σας:

14

Δραστηριότητα 5: Προσπαθήστε να διαμορφώστε τη δική σας “πυξίδα” αντιμετώπισης της κρίσης και περιγράψτε τα στοιχεία με τα οποία θα τη διαμορφώνατε:

Σύνοψη

Αν η επιμόρφωση αποτελεί λοιπόν αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, σήμερα σε μια περίοδο σοβαρής κρίσης, χρειάζεται να γίνει και διαδικασία πρόκλησης και ενίσχυσης των ικανοτήτων του για την αντιμετώπιση ακόμα πιο δύσκολων συνθηκών και καταστάσεων. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι οι ίδιοι μαθητές δια βίου και αυτό αποτελεί στοιχείο του ανοικτού επαγγελματισμού του εκπαιδευτικού στη σημερινή δύσκολη και αβέβαιη εποχή που βιώνουμε.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωση

Βεργίδης, Δ. (2012). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα ως διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Επιστήμη και Κοινωνία, 29 (άνοιξη- καλοκαίρι), 97-126.

Doll, B., S. Zucker, K. Brehm. (2009). Σχολικές τάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα. Πώς να δημιουργήσουμε ευνοϊκό περιβάλλον για την μάθηση. (Επιμ. Χ. Χατζηχρήστου. Μετφρ. Ε. Θεοχαράκη). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.

Brock E. S., Sandoval J., Lewis S. (2005). Διαχείριση κρίσεων στο σχολείο. Εγχειρίδιο για τη Δημιουργία Ομάδων Διαχείρισης Κρίσεων στο Σχολείο. Επιμ. Χ. Χατζηχρήστου, Μετφρ. Ε. Θεοχαράκη. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.

Charlot, B. (1992). Το σχολείο αλλάζει. Κρίση του Σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί. Αθήνα: προτάσεις.

Γιάνναρου, Λ. «Οι μαθητές δεν κάνουν φασαρία». Η κρίση δημιούργησε νέα σχέση μεταξύ γονέων-παιδιών-εκπαιδευτικών. Εφημερίδα Καθημερινή, 11-3-2012.

Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης (μετφρ. Α. Βακάκη). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.

15

Καλογρίδη, Σ. (2006). Ο αναστοχαζόμενος εκπαιδευτικός και οι στρατηγικές έρευνας. Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα. Πρακτικά, τ. Β. σ.33-40.

Κόκκος, A. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα:

Μεταίχμιο.

Κόκκος, A. (2010). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική

Εμπειρία: Θεωρητικό Πλαίσιο και Μέθοδος Εφαρμογής. Εκπαίδευση

Ενηλίκων, 19, 9-13.

Κόκκος, Α. & συν. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα:

Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. & Γ. Μέγα (2007). Ερευνητικό Έργο σε Εξέλιξη: Κριτικός στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση: Έρευνα με τη συμμετοχή μεταπτυχιακών φοιτητών Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12 (Σεπτ-Δεκ.): 16-21.

Κορωναίου, Α. (2010). Όταν η εργασία γίνεται ασθένεια. Το στρες των εκπαιδευτικών: Μια κοινωνιολογική μελέτη περίπτωσης. Αθήνα: Πεδίο.

Mattei, J. F. (2009). Η Εσωτερική Βαρβαρότητα. Δοκίμιο για τη σύγχρονη ακοσμία. (Μετφρ. Ζ. Αντωνοπούλου-Τρεχλή). Αθήνα: Αρμός.

Perrenoud, P. (1996). Πώς να καταπολεμήσετε τη σχολική αποτυχία σε δέκα μαθήματα. (Μετφρ. Χ. Παπαδόπουλος). Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 39, 16-23. Πολέμη-Τοδούλου Μ. (2011). Στοιχεία Πυξίδας για την Αξιοποίηση της Δυσκολίας σε ομάδες της σχολικής κοινότητας. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Επιμορφωτικό Υλικό: Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στην σχολική τάξη. Τ. Β΄.

Τσουκαλάς, Κ. (2011). Η ισότητα λησμονείται ως δύναμη ηθική. Εφημερίδα Καθημερινή (30 Ιανουαρίου 2011). ΥΠΕΠΘ-ΠΙ. (2008). Γλώσσα ΣΤ΄ Δημοτικού: Λέξεις, Φράσεις, Κείμενα. Αθήνα: ΟΕΔΒ (τ. Β. Σελ. 54-58).

Ξενόγλωσση Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: Norton. Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Chance. New York. Teachers College Press.

16

Immordino-Yang, M., A. Damasio (2007). We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. Journal Completion, 1:3-10.

Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Kalogridi, S & Kagiavi, M. (2011). The crisis in school environment: transforming emotions. In proceeds of 9th International Conference on Transformative Learning: Title: “Transformative Learning in Time of Crisis: Individual and Collective Challenges”. www. adultedu.gr. OECD (2006). Personalizing Education, Schooling for Tomorrow. Paris: OECD Publishing. Pearson, C. (1993). Crisis Facing the Conversation Teaching Profession. Conversation News, 52 (11), 12-14. Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the Child. New York:

Basic Books. Pollard, A. (1997). Reflective Teaching in the Primary School. London: Cassel.

17

Παράρτημα

Με τι θα ασχοληθούμε:

Πώς φτιάχνουμε μια αφήγηση

Ποια πρόσωπα και ποιους χρόνους χρησιμοποιούμε στην αφήγηση

Το μηχάνημα

Το έφεραν ένα πρωί στο κτίριο που ήταν τα γραφεία μας και το τοποθέτησαν κοντά στη σκάλα του τρίτου ορόφου.

Ο Γιάννης ο καφετζής, σαν από ένστικτο, κατάλαβε την απειλή. Έμεινε με τον δίσκο μετέωρο να κοιτά φιλύποπτα τον εχθρό. Η λειτουργία του ήταν απλή. Κανόνιζες μ' έναν διακόπτη το ποτό που ήθελες, έριχνες ένα δίφραγκο και περίμενες να γεμίσει το πλαστικό ποτήρι.

Ο Γιάννης συνέχισε ν' ανεβαίνει σκεφτικός. Στο κατέβασμα βρήκε το μηχάνημα τριγυρισμένο απ' τους πρώτους θαυμαστές. Χωρίς να χάσει καιρό, πήγε να παραπονεθεί στον προσωπάρχη. Ο προσωπάρχης τού εξήγησε ότι το μηχάνημα εξυπηρετούσε. Η δουλειά θα μοιραζόταν. Έπρεπε να συμβιώσουν.

«Δε φαντάζομαι να μου κάνει μεγάλη ζημιά το μηχάνημα» προσπάθησε να πείσει τον εαυτό του ο Γιάννης. «Γιατί να σηκώνεται ο κόσμος απ' τα γραφεία και να πηγαίνει να προσκυνά; Άλλωστε το μηχάνημα δεν ξέρει να χαμογελά».

Άρχισε να πυκνώνει τις βόλτες, να γίνεται πιο σβέλτος και χαμογελαστός, ώστε να προλαβαίνει να τους εξυπηρετεί, προτού επιθυμήσουν κάτι παγωμένο και πάνε στο μηχάνημα. Αλλά παρ' όλα αυτά, όταν κάτι έλειπε από το δίσκο του, οι δυσαρεστημένοι δεν περίμεναν να τους το φέρει! Έσπευδαν στο μασίνι. Ξέχασα να σας πω ότι έτσι το λέγανε χαϊδευτικά «μασίνι».

Ο Γιάννης αναγκάστηκε ν' αλλάξει τακτική. Άρχισε μία άνευ προηγουμένου συκοφαντική δυσφήμιση κατά του εχθρού του. Η πρώτη διάδοση, που έβαλε σε κυκλοφορία, έλεγε ότι το μηχάνημα τρώει τα κέρματα. Αυτό αναχαίτισε για κάμποσο τα κύματα των πιστών. Αποδείχτηκε όμως τελικά ότι κάτι τέτοιο γινόταν πολύ σπάνια για να το πάρει κανείς σοβαρά υπόψη. Τα συνθήματα «ανακατεύει την πορτοκαλάδα με τον καφέ» και «ρίχνει σκουριά στο κακάο» δεν έπιασαν καθόλου, κι ας ξενύχτησε ο Γιάννης για να τα σοφιστεί.

Το μηχάνημα του έγινε εφιάλτης. Οι σκάλες τού φαίνονταν ατελείωτες. Τα γνώριμα πρόσωπα των γραφείων, μάσκες εχθρικές. Κάθε φορά που περνούσε μπροστά απ' το

18

μασίνι, το 'βλεπε με το μάτι να λάμπει θριαμβικά, τη σχισμή του να χαμογελά. Ο ακέραιος χαρακτήρας του λύγισε.

Άρχισε να ρίχνει κρυφά στη σχισμή του μηχανήματος δίφραγκα που τα στράβωνε στο πεζούλι του καφενείου. Το μηχάνημα χάλαγε βέβαια, αλλά οι δούλοι του έσπευδαν να το διορθώσουν. «Μα γιατί; συλλογιζόταν. Γιατί;» Τον έπνιγε το δίκιο.

«Τόσα χρόνια να ιδρώνεις, να τρέχεις, να λες την πρώτη καλημέρα, να χαμογελάς και να 'ρχεται ξαφνικά ένα μασίνι να σου τρώει το ψωμί; Άτιμο πράμα!»

Ώσπου μια μέρα πήρε τη μεγάλη απόφαση: Το μεσημέρι του Σαββάτου, όταν θα 'φευγε ο κόσμος, θα 'μενε στα γραφεία και θα κανόνιζε τους λογαριασμούς του με το μηχάνημα. Θα του 'κοβε τις χοντρές, μαύρες αρτηρίες! Θα 'σβηνε το απαίσιο κίτρινο μάτι! Θα ξεβίδωνε τα σωθικά του! Θα ανάδευε τα σπλάχνα του! Θα 'βρισκε την καρδιά του! Και θα 'δινε εκεί το θανάσιμο πλήγμα!

Το πρωί του Σαββάτου ήταν κεφάτος. Το μηχάνημα ανύποπτο μοίραζε καφέ, κακάο και αναψυκτικά.

Ήρθε μεσημέρι. Τα γραφεία άδειασαν. Ο Γιάννης έμεινε μόνος. Άφησε να περάσει μισή ώρα, τρία τέταρτα. Άρχισε να κατεβαίνει αργά τις σκάλες, κρατώντας τα όργανα του θανάτου: μια τανάλια κι ένα παλιό κατσαβίδι.

Έφτασε στο πλατύσκαλο. Εκεί βρέθηκαν αντιμέτωποι. Ο Γιάννης και το μηχάνημα! Αναμετρήθηκαν! Το μηχάνημα αστραφτερό, με το κίτρινο μάτι να λάμπει! Ο Γιάννης με τα καλαμάκια στο τσεπάκι, σκυφτός, κουρασμένος, μα αποφασισμένος! Παράξενη ησυχία απλωνόταν γύρω. Απόμακρα ακουγόντουσαν όπως σε όνειρο οι θόρυβοι της πόλης.

Ο Γιάννης προχώρησε, έσπρωξε το βαρύ μηχάνημα δαγκώνοντας τα χείλη και ξεβίδωσε με το κατσαβίδι τη λεία πλάτη. Βρέθηκε μπροστά σ' ένα λαβύρινθο από πυκνά, μπλεγμένα καλώδια…Ποιο απ' όλα οδηγούσε στην καρδιά;

Ζαλίζεται παρακολουθώντας τη δαιδαλώδη διαδρομή τους. Τα καλώδια σαλεύουν απειλητικά. Μοιάζουν με φίδια. Αναδεύονται, θαρρείς και ζωντανεύουν. Ένας βόμβος στ' αυτιά του. Η ανάσα του κοφτή. Σφίγγει τα δόντια. Απλώνει το χέρι…

Εκεί έπαθε ηλεκτροπληξία ο Γιάννης. Τινάχτηκε! Γονάτισε! Τον βρήκαν κάρβουνο τ' άλλο πρωί, πλάι στο μηχάνημα.

Στη θέση του Γιάννη έφεραν ένα μηχάνημα ακόμα.

Ευγένιος Τριβιζάς, Το μηχάνημα, «Η Γλώσσα μου», Ε' τάξη, ΟΕΔΒ, α' έκδοση 1984 (διασκευή)

19

1. Διαβάστε προσεκτικά το κείμενο και απαντήστε στις ερωτήσεις:

1. Ποια ήταν η απειλή που αισθάνθηκε ο καφετζής όταν είδε το μηχάνημα; 2. Ποια εξήγηση έδωσε ο προσωπάρχης στον παραπονούμενο καφετζή; 3. Με ποιους τρόπους αποφάσισε να αντιμετωπίσει τον εχθρό του ο καφετζής; 4. Πέτυχαν τα σχέδιά του;