2010_elliniadou_5_newscrbd

Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 2010

Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και Γενικής ΔιδακτικήςΘέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και Γενικής Διδακτικής

55ηη ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ: ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ:««Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλονΔιαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον»»

Έλενα Ελληνιάδου MEd

Σελίδα 1/34Έλενα Ελληνιάδου


Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και Γενικής ΔιδακτικήςΘέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και Γενικής Διδακτικής

1η συνάντηση:1η συνάντηση: Στοιχεία εξελικτικής ψυχολογίας παιδικής και εφηβικής ηλικίαςΣτοιχεία εξελικτικής ψυχολογίας παιδικής και εφηβικής ηλικίας

2η συνάντηση:2η συνάντηση: Κίνητρα μάθησης και παράγοντες κινήτρωνΚίνητρα μάθησης και παράγοντες κινήτρων

3η συνάντηση:3η συνάντηση: Βασικές θεωρίες ψυχολογίας και μάθησης Βασικές θεωρίες ψυχολογίας και μάθησης

4η συνάντηση:4η συνάντηση: Βασικές θεωρίες ψυχολογίας και μάθησης Βασικές θεωρίες ψυχολογίας και μάθησης

5η συνάντηση:5η συνάντηση: Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλονΔιαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον

6η συνάντηση:6η συνάντηση: Πειθαρχία, αίτια και πρόληψη, επιθετική συμπεριφορά και αντιμετώπισηΠειθαρχία, αίτια και πρόληψη, επιθετική συμπεριφορά και αντιμετώπιση

7η συνάντηση:7η συνάντηση: Σχολικό περιβάλλον: ψυχολογικό κλίμα, στυλ εκπαιδευτικού, έναρξη σχολικής χρονιάς,Σχολικό περιβάλλον: ψυχολογικό κλίμα, στυλ εκπαιδευτικού, έναρξη σχολικής χρονιάς, οργάνωση της τάξηςοργάνωση της τάξης

8η συνάντηση:8η συνάντηση: Πολλαπλές νοημοσύνες, Συναισθηματική νοημοσύνη, Μαθησιακές Δυσκολίες,Πολλαπλές νοημοσύνες, Συναισθηματική νοημοσύνη, Μαθησιακές Δυσκολίες, Στερεότυπα-Προκαταλήψεις, Διαπολιτισμική ΠαιδαγωγικήΣτερεότυπα-Προκαταλήψεις, Διαπολιτισμική Παιδαγωγική

9η συνάντηση:9η συνάντηση: Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής επιστήμης, σχολική κοινωνικοποίηση και αγωγή, ελληνικόΗ εξέλιξη της Παιδαγωγικής επιστήμης, σχολική κοινωνικοποίηση και αγωγή, ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κοινωνιολογικές λειτουργίες σχολείουεκπαιδευτικό σύστημα, κοινωνιολογικές λειτουργίες σχολείου

10η συνάντηση:10η συνάντηση: Αξιολόγηση, Μεταγνώση,Αξιολόγηση, Μεταγνώση,

11η συνάντηση:11η συνάντηση: Διδασκαλία, είδη διδασκαλίας, είδη σκέψης, μάθηση, μαθητεία, διδακτικές αρχέςΔιδασκαλία, είδη διδασκαλίας, είδη σκέψης, μάθηση, μαθητεία, διδακτικές αρχές

12η συνάντηση:12η συνάντηση: Ωριαία διδασκαλία, πορεία, μέθοδος, μορφή, κοινωνική οργάνωση, μοντέλο,Ωριαία διδασκαλία, πορεία, μέθοδος, μορφή, κοινωνική οργάνωση, μοντέλο, στρατηγικές διδασκαλίαςστρατηγικές διδασκαλίας

13η συνάντηση:13η συνάντηση: Αναλυτικά προγράμματα, Διαθεματικότητα, Ευέλικτη ΖώνηΑναλυτικά προγράμματα, Διαθεματικότητα, Ευέλικτη Ζώνη

14η συνάντηση:14η συνάντηση: Προγραμματισμός της διδασκαλίας, εκπαιδευτική στοχοθεσία, σχέδιο διδασκαλίαςΠρογραμματισμός της διδασκαλίας, εκπαιδευτική στοχοθεσία, σχέδιο διδασκαλίας

15η συνάντηση:15η συνάντηση: Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, Αποτελεσματικές εκπαιδευτικές μέθοδοι, βιβλιογραφία,Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, Αποτελεσματικές εκπαιδευτικές μέθοδοι, βιβλιογραφία, ανακεφαλαιώσεις, τελευταίες οδηγίεςανακεφαλαιώσεις, τελευταίες οδηγίες

Η Έλενα Ελληνιάδου είναι εκπαιδευτικός, εκπαιδεύτρια εκπαιδευτών ενηλίκων στη Διδακτική μεθοδολογία, Επιμορφώτρια Β’ επιπέδου στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, πτυχιούχος του ΠΤΔΕ Αθηνών και κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος με ειδίκευση στην Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική. Ασχολείται με την επιμόρφωση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, Γενικής Διδακτικής και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας. Είναι διευθύντρια στο 6ο Δημοτικό Σχολείο Αρτέμιδος[email protected] http://elenelli.blogspot.com/http://twitter.com/elenelli http://users.att.sch.gr/elenelli


http://users.att.sch.gr/elenelli

http://twitter.com/elenelli

http://elenelli.blogspot.com/

http://gr.mc242.mail.yahoo.com/mc/[email protected]


Διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικού & μαθητή«Έχω καταλήξει στο τρομακτικό συμπέρασμα πως αποτελώ το καθοριστικό στοιχείο μέσα στην τάξη. Η προσωπική μου προσέγγιση δημιουργεί το κλίμα. Η καθημερινή μου διάθεση φτιάχνει τον καιρό.

Ως δάσκαλος, έχω στα χέρια μου μια τρομακτική δύναμη: να κάνω τη ζωή ενός παιδιού θλιβερή ή χαρούμενη. Μπορώ να γίνω όργανο βασανισμού ή εργαλείο έμπνευσης. Μπορώ να ταπεινώσω ή να αστειευτώ, να ανοίξω ή να επουλώσω πληγές. Σε όλες τις καταστάσεις, είναι η δική μου αντίδραση που καθορίζει αν ένα πρόβλημα θα κλιμακωθεί ή θα αποκλιμακωθεί, αν ένα παιδί θα εξανθρωπιστεί ή θα αποξενωθεί.»

(Haim Ginott, Αμερικανός παιδοψυχολόγος στο Miller, 2003:32)

Η διδασκαλία είναι μια πανανθρώπινη δραστηριότητα: όλοι διδάσκουν. Οι γονείς διδάσκουν τα παιδιά τους, οι εργοδότες διδάσκουν τους υπαλλήλους τους, οι προπονητές διδάσκουν τους αθλητές τους, οι γυναίκες διδάσκουν τους άντρες τους και αντιστρόφως, και βέβαια, οι επαγγελματίες εκπαιδευτικοί διδάσκουν τους μαθητές τους.

Αυτή, όμως, η δραστηριότητα δεν έχει πάντοτε τα αναμενόμενα αποτελέσματα.

Τι είναι αυτό που κάνει τη διαφορά ανάμεσα σε μια διδασκαλία που αποδίδει και σε μία διδασκαλία που αποτυγχάνει, σε μια διδασκαλία που φέρνει ικανοποίηση και σε μια διδασκαλία που προκαλεί πόνο; Σίγουρα υπάρχουν πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν τις προσπάθειες κάποιου να διδάξει κάτι σε κάποιον. Αυτό όμως που επηρεάζει περισσότερο είναι ο βαθμός αποτελεσματικότητας τους εκπαιδευτικού να διαμορφώσει μια ειδική σχέση με τους μαθητές του.

Οι μαθητές οποιασδήποτε ηλικίας είναι ανθρώπινα όντα και με τους εκπαιδευτικούς τους θα αναπτύξουν ανθρώπινες σχέσεις, καλές ή κακές, ανάλογα με το πώς τους μεταχειρίζονται οι εκπαιδευτικοί.

Η ποιότητα της σχέσης εκπαιδευτικού και μαθητή είναι αποφασιστικής σημασίας. Είναι μάλιστα πιο σημαντική από το τι διδάσκει, πώς το διδάσκει ή σε ποιον προσπαθεί να το διδάξει.

Η διδασκαλία και η μάθηση είναι δύο πραγματικά διαφορετικές λειτουργίες, δύο χωριστές και διακεκριμένες διαδικασίες. Η μία διεξάγεται από ένα πρόσωπο ενώ η άλλη συμβαίνει μέσα σε κάποιο άλλο. Αν όμως θέλουμε οι λειτουργίες της διδασκαλίας και της μάθησης να λειτουργούν αποτελεσματικά, πρέπει να υπάρχει μια μοναδική σχέση μεταξύ των δύο αυτών ξεχωριστών όντων, κάποια επαφή, κάποιος δεσμός ή κάποια γέφυρα μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή.

Η μάθηση, ως κοινωνικό φαινόμενο, προϋποθέτει σχεδόν πάντοτε την αλληλεπίδραση των ανθρώπων. Ψυχολόγοι και παιδαγωγοί διαφόρων κατευθύνσεων έχουν θεωρητικά υποστηρίξει ότι η μάθηση και η ανάπτυξη προωθούνται μέσα από τη διαπροσωπική επικοινωνία και τις σχέσεις τις οποίες εκφράζει και εδραιώνει.

Στο σχολείο, το παιδί δε μαθαίνει μόνο του αλλά μέσα στο πλαίσιο των σχέσεων που αναπτύσσει με τους συμμαθητές του και τον εκπαιδευτικό. Δεν είναι τόσο τα αντικείμενα μάθησης, όσο η σχέση με τον εκπαιδευτικό και το συμμαθητή που καθορίζουν τη μάθηση του παιδιού στο σχολείο.

Οι αλληλεπιδράσεις και οι αλληλοκαθορισμοί δεν έχουν μόνο επιπτώσεις στη μάθηση αλλά επηρεάζουν γενικότερα την προσωπικότητα των μελών της τάξης, τη συμπεριφορά τους, τα κίνητρα τους, τον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τους άλλους και τον εαυτό τους (Καψάλης,



1989:446, Πυργιωτάκης, 2000:303).Η συμπεριφορά των ατόμων στο οργανωμένο περιβάλλον του σχολείου επηρεάζεται και ταυτόχρονα επηρεάζει όλο το πλέγμα των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσεται ανάμεσα στα πρόσωπα που εμπλέκονται.

Η διδασκαλία και η εργασία στη σχολική τάξη αποτελεί ένα σύνολο διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων, μια διαδικασία επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη που παίρνουν μέρος σ΄ αυτήν. Στα πλαίσια της διαδικασίας αυτής ο μαθητής, οι συμμαθητές του ξεχωριστά, η τάξη ως ομάδα και ο εκπαιδευτικός βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία και αλληλεπίδραση.

Ο εκπαιδευτικός με τη συμπεριφορά του επηρεάζει με πολλούς τρόπους και μέσα από πολλά κανάλια τη συμπεριφορά των μαθητών:

I. Σε προσωπικές επαφές με τον μαθητή όταν τον πληροφορεί για τις επιδόσεις του, τις ικανότητες του, την καταλληλότητα της συμπεριφοράς του, και το μέτρο της αναγνώρισης του από τον εκπαιδευτικό.

II. Όταν λειτουργεί ως πρότυπο . Τρόποι συμπεριφοράς, στάσεις, διαθέσεις και αξίες γίνονται αποδεκτά και εσωτερικεύονται από τον μαθητή στα πλαίσια της κοινωνικής μάθησης (μίμηση και ταύτιση).

III. Ορισμένες μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς τις καλλιεργεί ο εκπαιδευτικός και άλλες τις αναστέλλει συνειδητά ή υποσυνείδητα με τις θετικές ή αρνητικές ενισχύσεις που δίνει στις διάφορες εκδηλώσεις της συμπεριφοράς των μαθητών.

Η επίδραση που έχει η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στη διαδικασία αυτή δεν είναι πάντοτε συνειδητή και προγραμματισμένη. Μέσα στα πλαίσια των διαπροσωπικών σχέσεων μαζί του οι μαθητές αποδέχονται τρόπους συμπεριφοράς, στάσεις και διαθέσεις.

Όταν οι εκπαιδευτικοί λένε κάτι σε έναν μαθητή, λένε κάτι γι’ αυτόν. Κάθε μήνυμα προσθέτει ένα πετραδάκι στη σχέση που δημιουργούν μ’ αυτόν το μαθητή. Κάθε μήνυμα αποκαλύπτει τι σκέπτονται γι’ αυτόν και ορίζει αυτό που ο ίδιος τελικά σκέπτεται για τον εαυτό του. Τα σημερινά μηνύματα των εκπαιδευτικών γίνονται η αυριανή αυτοαντίληψη του μαθητή. Αυτός είναι ο λόγος που ο τρόπος που μιλούν ή συμπεριφέρονται μπορεί να είναι είτε δημιουργικός είτε καταστρεπτικός για το αυτοσυναίσθημα ενός μαθητή και τη σχέση που έχουν μαζί του.

Αναμφισβήτητα, η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού επηρεάζει τη συναισθηματική κατάσταση των μαθητών του, την εικόνα που οι ίδιοι δημιουργούν για τον εαυτό τους, τους τρόπους εργασίας και συνεργασίας, τις μορφές συμπεριφοράς και φυσικά τη σχολική τους επίδοση.

Η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή και η επικοινωνία τους εντός και συχνά εκτός τάξης είναι ιδιαίτερα σημαντική, επειδή έχει επιπτώσεις τόσο στη μαθησιακή όσο και στην κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή καθώς και στη μακροπρόθεσμη ανάπτυξή τους. Οι μαθητές μαθαίνουν ελεύθερα μόνο όταν υπάρχει καλή σχέση γιατί μέσα απ’ αυτή ικανοποιούνται βασικές ανάγκες των μαθητών, και η μη ικανοποίηση των αναγκών αυτών είναι ένας από τους κύριους λόγους της μαθητικής παραβατικότητας.

Ο ρόλος που παίζει η ικανοποίηση των βασικών αναγκών έχει απασχολήσει ψυχολόγους όπως τον Maslow, τον Dreikurs, τον Glasser και άλλους. Σε γενικές γραμμές οι ψυχολόγοι συμφωνούν μεταξύ τους ως προς τις βασικές ανάγκες ενός παιδιού. Ο Maslow παραθέτει ιεραρχία και όχι απλό κατάλογο αναγκών. Η κάθε επόμενη ανάγκη θεωρείται ανώτερη και προϋποθέτει την προηγούμενη. Όλοι οι ψυχολόγοι συμπεριλαμβάνουν στον κατάλογο των αναγκών τόσο κοινωνικές ανάγκες (ασφάλεια, γενναιοδωρία, αγάπη, συμμετοχή στα κοινά, προσοχή, ταύτιση), όσο και ανάγκες αυτορρύθμισης του άμεσου περιβάλλοντος (δύναμη, διαφοροποίηση, ανεξαρτησία, ελευθερία). Η Lipsitz αναφέρεται στις ανάγκες της εφηβικής ηλικίας, που



χαρακτηρίζεται από την τάση για κοινωνική και φυσική δράση και την ανάγκη για αυτοπροσδιορισμό και διαφοροποίηση. (Ματσαγγούρας, 2000,197)

Επομένως, είναι αναμενόμενο οι σχολικές τάξεις που παρέχουν στους μαθητές δυνατότητες ουσιαστικής συμμετοχής στη διαμόρφωση των πραγμάτων και την επίλυση των προβλημάτων να ικανοποιούν βασικές ανάγκες των μαθητών και να προλαμβάνουν τη μαθητική εκτροπή.

Maslow (1969) Dreikurs (1989) Brendtro (1990) Lipsitz (1984) Glasser (1990)

1. βιολογικές ανάγκες προσοχή ταύτιση με ομάδα διαφοροποίηση Αγάπη

2. ασφάλεια δύναμη κατοχή γνώσεων αυτοπροσδιορισμός Χαρά

3. αγάπη εκδίκηση ανεξαρτησία συμμετοχή ελευθερία

4. αυτοεκτίμηση γενναιοδωρία επικοινωνία επιβίωση

5. αυτοπραγμάτωση φυσική δραστηριότητα

επιτυχία

δομή και όρια

Ταυτόχρονα, η σχέση αυτή κρίνεται ως καθοριστική διότι διαμορφώνει σε μεγάλο βαθμό την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση των μαθητών, οι οποίες με τη σειρά τους καθορίζουν τη μαθησιακή και κοινωνική συμπεριφορά τους. Δομικά στοιχεία της θετικής αυτοεκτίμησης είναι να αισθάνεται το άτομο καλά με τον εαυτό του και να είναι ικανό και αποτελεσματικό. Μέσα από τις διαπροσωπικές σχέσεις με τους μαθητές του ο εκπαιδευτικός, ως σημαντικό για τους μαθητές του πρόσωπο, με κρίσεις και αξιολογήσεις κύρους, μπορεί να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αποτιμούν τον εαυτό τους, – αν και οι αρνητικές αυτοαντιλήψεις που έχουν δημιουργηθεί κατά το παρελθόν δεν αλλάζουν εύκολα.

Ακόμη, η επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητή συμβάλλει στη δημιουργία ή την επίλυση προβλημάτων που έχουν σχέση με τα κοινωνικά στερεότυπα, τις μειονότητες και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η ευαισθησία, η έγκαιρη πρόληψη και η πρόβλεψη από τον εκπαιδευτικό διευκολύνει την αποκατάσταση προβλημάτων που προέρχονται από αυτούς τους τομείς.

Μη λεκτική επικοινωνία

Η ανθρώπινη επικοινωνία διεξάγεται σε δύο επίπεδα ταυτόχρονα:

επίπεδο περιεχομένου (τι λέμε) και επίπεδο σχέσης (πώς το λέμε). (Μήνυμα και μετα-μήνυμα)

Το πρώτο αφορά κυρίως στη λεκτική επικοινωνία ενώ το δεύτερο στη μη λεκτική. Η έρευνα είναι εντυπωσιακή ως προς την ευθύνη που έχει η μη λεκτική επικοινωνία στη δημιουργία νοήματος (Σύμφωνα με όλες τις γλωσσικές επιστήμες, το νόημα εξαρτάται απολύτως από την περίσταση επικοινωνίας, δηλαδή το νόημα αλλάζει κάθε φορά που αλλάζει η διατύπωση, η σύνταξη, η επιλογή των λέξεων, το ύφος) και υπογραμμίζει ότι η μη λεκτική επικοινωνία αποτελεί το πιο ισχυρό στοιχείο της επικοινωνιακής διαδικασίας, καθώς το πώς το λέμε συνιστά ένα είδος «σιωπηλών οδηγιών» για την ερμηνεία όχι μόνο του περιεχομένου της επικοινωνίας αλλά και της σχέσης που αναπτύσσεται μεταξύ των ατόμων που επικοινωνούν.

Μη λεκτική επικοινωνία είναι όλοι οι τρόποι επικοινωνίας εκτός του λόγου.

Με αυτή την ευρεία έννοια η μη λεκτική επικοινωνία δεν αφορά μόνο στη «γλώσσα του σώματος» (χειρονομίες, εκφράσεις του προσώπου, κινήσεις του σώματος, βλέμμα, ένδυση κ.λ.π.)



αλλά και σε έναν εξίσου σημαντικό αριθμό μη λεκτικών επικοινωνιακών στοιχείων, όπως, μεταξύ άλλων, οι σιωπές, το άγγιγμα, η διαπροσωπική απόσταση, ο χρόνος αλλά ακόμη και η χρήση των αντικειμένων του περιβάλλοντος χώρου από το άτομο.

Ο παραπάνω ορισμός θεωρεί κάθε συμπεριφορά -πέρα των λέξεων- επικοινωνιακή και περιλαμβάνει τόσο τις αντανακλαστικές αντιδράσεις όσο και τις μη σκόπιμες μη λεκτικές συμπεριφορές. Φαίνεται λοιπόν ότι είναι δυνατόν να αποφύγουμε την επικοινωνία μέσω λέξεων, αλλά μας είναι αδύνατον να αποφύγουμε τη μη λεκτική επικοινωνία.

Οι Watzlawick, Beavin & Jackson στο πρώτο από τα τέσσερα κλασικά πλέον αξιώματα της ανθρώπινης επικοινωνίας που παρουσίασαν υποστηρίζουν ότι «δεν μπορούμε παρά να επικοινωνούμε». Ακόμη και οι σιωπές (και όχι η σιωπή) έχουν επικοινωνιακή αξία. Κατά τη διάρκεια κάθε αλληλεπίδρασης όλοι οι συμμετέχοντες εκπέμπουν μη λεκτικά μηνύματα, με αποτέλεσμα καθένας να παρέχει και να λαμβάνει πληροφορίες για τους άλλους και για τον εαυτό του.

Οι μαθητές είναι εξαιρετικά ευαίσθητοι στα μη λεκτικά μηνύματα που στέλνουν οι εκπαιδευτικοί. Μαθαίνουν να διαβάζουν τη σύσπαση των μυών, το σφίξιμο του στόματος, τις εκφράσεις του προσώπου και τις κινήσεις του σώματος. Αν αυτά τα «σωματικά (μη λεκτικά) μηνύματα» έρχονται σε αντίθεση με τα λεκτικά μηνύματα, οι μαθητές μπορεί να βρεθούν σε σύγχυση. Ή μπορεί να πιστέψουν το μη λεκτικό μήνυμα και να δουν το αντίθετο λεκτικό μήνυμα ως ψεύτικο.

Ένας μαθητής Λυκείου μίλησε γι’ αυτό το πρόβλημα με ένα σύμβουλο: «Μερικοί καθηγητές είναι πραγματικά παράξενοι. Υπάρχουν εδώ ένας ή δύο που τους αρέσει να σε κάνουν να πιστέψεις πως είναι ψύχραιμοι. Δείχνουν αυτοέλεγχο καθώς μιλάνε, όμως ο καθένας μπορεί να δει πως είναι αναστατωμένοι. Ποιον νομίζουν ότι κοροϊδεύουν;»

Η μη λεκτική επικοινωνία:

συνιστά τον πρώτο τρόπο επικοινωνίας του ανθρώπου τόσο ως είδους όσο και ως ατόμου,

παίζει τον πρώτο ρόλο στη δημιουργία εντυπώσεων στις πρώτες συναντήσεις καθορίζοντας την εξέλιξη μιας σχέσης.

Ακόμη και μετά την κατάκτηση του λόγου βασιζόμαστε περισσότερο στις μη λεκτικές μορφές επικοινωνίας για να κωδικοποιήσουμε και να αποκωδικοποιήσουμε (συνειδητά ή ασυνείδητα) μηνύματα, ενώ δίνουμε πάντα μεγαλύτερο βάρος στα μη λεκτικά μηνύματα όταν υπάρχει αντίφαση μεταξύ λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων στις αλληλεπιδράσεις μας.

Ο διαχωρισμός που γίνεται μεταξύ λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας δε φέρνει σε αντίθεση αυτές τις δύο μορφές επικοινωνίας. Αντίθετα, συμπληρώνει, ενισχύει η μία την άλλη.

Ο Μehrabian διαπίστωσε ότι:

Για την καλλιέργεια αρνητικού συναισθηματικού κλίματος στην τάξη ευθύνεται:

η μη λεκτική συμπεριφορά κατά 93%

η λεκτική επικοινωνία κατά 7%.

Η επίγνωση του ρόλου της μη λεκτικής συμπεριφοράς στην αλληλεπίδραση με τους μαθητές (γλώσσα του σώματος /χωροχρόνος) συνεισφέρει στη διαμόρφωση θετικού κλίματος στην τάξη και στην επίδοση των μαθητών.



Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους μαθητές τους χρειάζεται να εξασκηθεί σε δεξιότητες αποστολής και λήψης μηνυμάτων. Αναφέρεται σε καταστάσεις και σχέσεις που συμβαίνουν τώρα, χρησιμοποιεί ενικό πρόσωπο (βλέπε και Gordon παρακάτω), για να καθιστά σαφές πώς ο ίδιος βλέπει, βιώνει και επιθυμεί τα πράγματα.

Διαβεβαιώνει λεκτικά και μη λεκτικά τους μαθητές του ότι είναι αποδεκτοί και σημαντικοί και να ανατροφοδοτεί με ακρίβεια και εντιμότητα τόσο τη θετική όσο και την αρνητική συμπεριφορά τους. Με αυτό τον τρόπο τους στηρίζει και ξεκαθαρίζει τις προσδοκίες και τα επιτρεπτά όρια δράσης τους. Οι ασάφειες δημιουργούν ανασφάλεια στους μαθητές.

Μερικοί αποτελεσματικοί τρόποι που μπορούν να βελτιώσουν την επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητή και που μπορούν να αξιοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό μεμονωμένα ή συνδυαστικά κατά περίπτωση, είναι οι εξής:

Ι. α) Περισσότερα θετικά λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα που εκφράζουν αποδοχή και ενθάρρυνση και ταυτόχρονα, λιγότερα αρνητικά μηνύματα με επικριτικό και απορριπτικό περιεχόμενο που δημιουργούν εμπόδια στην επικοινωνία , απογοήτευση και απόρριψη.

Θετικά λεκτικά μηνύματα

«Βλέπω ότι έχεις κάνει πολύ μεγάλη πρόοδο. Πρέπει να δούλεψες σκληρά.»

«Είναι καλή η δουλειά σου στο…»

«Σου έχω εμπιστοσύνη ότι μπορείς να προσέξεις.»

«Λοιπόν, έκανες λάθος; Ας προσπαθήσουμε να βρούμε τι μπορούμε να διδαχθούμε απ’ αυτό.»

«Πολύ θα ήθελες να πιστέψω ότι δε μπορείς να το κάνεις, όμως, εγώ νομίζω ότι μπορείς.»

«Μου αρέσει αυτό που έκανες.»

«Έλα να βρούμε πόσες σωστές ασκήσεις έχεις κάνει.»

«Βελτιώθηκες στο …»

Αρνητικά λεκτικά μηνύματα

Πάψε να κάνεις αυτό! (διαταγή)

Θα έκανες καλά να ησυχάσεις, γιατί αλλιώς!… (προειδοποίηση)

Θα ‘πρεπε να ξέρεις ότι ...( ηθικολογία)

Μπορείς να το κάνεις αυτό, αν προσπαθήσεις. (λογική)

Κάν’ το όπως σου έδειξα. ( προσφορά λύσεων, διαταγή)

Δε σκέφτεσαι ώριμα. (κριτική)

Συμπεριφέρεσαι σα μωρό (χαρακτηρισμός)

Προσπαθείς να ανταποδώσεις. (ανάλυση)

Συνήθως είσαι ένας πολύ καλός μαθητής. (αναποτελεσματικός έπαινος)

Θα αισθάνεσαι καλύτερα αύριο. (καθησυχασμός)

Γιατί το έκανες αυτό; (ερώτηση ανάκρισης)

Είσαι ένας άλλος Άλμπερτ Αϊνστάιν. (σαρκασμός)

ΙΙ. «Η σιωπή είναι χρυσός» λέει ένα γνωμικό αλλά επίσης είναι και δύναμη. Η σιωπή, η παθητική ακρόαση, το να μη λέμε τίποτα, στην πραγματικότητα δείχνει αποδοχή. Είναι ένα δυνατό μη



λεκτικό μήνυμα, που κάνει το μαθητή να αισθάνεται ότι γίνεται ειλικρινά αποδεκτός και να τον ενθαρρύνει να ανακοινώνει όλο και περισσότερα. Επειδή όμως η σιωπή δεν δημιουργεί τη βεβαιότητα ότι προσέχουμε τον άλλον, απαιτούνται λεκτικά και μη λεκτικά σημάδια, αντιδράσεις αναγνώρισης, για να δείχνουμε ότι πραγματικά ακούμε. Κινήσεις του κεφαλιού, χαμόγελο, κινήσεις του σώματος, «Α, ναι!», «Ω!», «καταλαβαίνω» διευκολύνουν ακόμη περισσότερο την επικοινωνία, όμως μόνο για λίγο.

Περισσότερο ενθαρρυντικά είναι τα μηνύματα – «ανοίγματα» που αποτελούν ανοιχτές ερωτήσεις, δηλώσεις χωρίς αξιολογικό περιεχόμενο:

«Αυτό είναι ενδιαφέρον, θέλεις να συνεχίσεις;»,«θα ήθελες να πεις περισσότερα γι’ αυτό;»«Φαίνεται να σε απασχολεί πολύ αυτό.»«Ακούω με ενδιαφέρον αυτό που λες.»«Θέλεις να μιλήσεις γι’ αυτό;»

Η σιωπή, οι αντιδράσεις αναγνώρισης και τα ανοίγματα έχουν περιορισμένα αποτελέσματα αν δεν συνοδεύονται από δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης. Η ενεργητική ακρόαση σε αντίθεση με την παθητική ακρόαση (σιωπή), περιλαμβάνει αλληλεπίδραση με το μαθητή και επίσης παρέχει στο μαθητή ανατροφοδότηση ότι τον κατανοούμε και σεβόμαστε τον ίδιο και τα συναισθήματα του, χωρίς να του παρέχουμε έτοιμη λύση, κριτική ή αξιολόγηση. Αφήνει την ευθύνη για την ανάλυση και λύση του προβλήματος στους μαθητές και τους κάνει περισσότερο πρόθυμους να ακούνε τους εκπαιδευτικούς τους.

Οι εκπαιδευτικοί που ακούνε με κατανόηση, καταλαβαίνουν καλύτερα τους μαθητές τους και τις ανάγκες του καλλιεργώντας την ενσυναίσθηση τους, αφού μπαίνουν για λίγο στη θέση τους, και βλέπουν τα ζητήματα από τη μαθητική σκοπιά. Αυτό που κάνουν είναι να αποκωδικοποιούν τα μηνύματα των μαθητών και να ανατροφοδοτούν (να καθρεφτίζουν) τα μηνύματα και τα συναισθήματα τους. Αντανακλούν όχι τις προσωπικές τους κρίσεις και αξιολογήσεις αλλά τα συναισθήματα των μαθητών, γι’ αυτό και λέγεται επίσης αντανακλαστική ακοή.

Η ενεργητική ακρόαση προωθεί την ανάπτυξη, την ανεξαρτητοποίηση, την αυτοπεποίθηση και την αυτονομία. Κάνει τους μαθητές να νιώθουν ότι οι ιδέες και τα συναισθήματα τους τυγχάνουν σεβασμού, κατανόησης και αποδοχής.

Τους βοηθάει να αποδέχονται τα συναισθήματα ως φυσικά και ανθρώπινα. Η ενεργητική ακρόαση προωθεί την επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητή μέσα από αμοιβαίο σεβασμό, ενδιαφέρον και αγάπη, έτσι ώστε και τα προβλήματα «πειθαρχίας» να μειώνονται σημαντικά. Επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να έχει ολοκληρωμένη εικόνα της άποψης του μαθητή και να δει τα θέματα από τη μαθητική σκοπιά κατανοώντας κυρίως τα συναισθήματα των μαθητών.

Οι μαθητές δεν κάνουν φασαρία και δε δημιουργούν προβλήματα στους εκπαιδευτικούς που σέβονται αγαπούν. Βέβαια, για να μην υπάρχει κίνδυνος να λειτουργήσει ως ψεύτικό τέχνασμα ή χειριστική διαδικασία, θα πρέπει να προϋπάρχουν στάσεις εγκαρδιότητας, ενσυναίσθησης, εμπιστοσύνης και αποδοχής, από την πλευρά του εκπαιδευτικού πάντα.

Η επιπόλαιη ακρόαση και οι βιαστικές απαντήσεις δεν βοηθούν τους μαθητές ούτε επιλύουν τα προβλήματά τους. Αντίθετα στέλνουν έμμεσα το μήνυμα ότι ο εκπαιδευτικός δεν υπολογίζει ιδιαίτερα τις απόψεις και τα συναισθήματά τους.

Η εμπαθητική ακρόαση, εκφράζεται παραγλωσσικά από τον εκπαιδευτικό με την άμεση οπτική επαφή (κοίταγμα στα μάτια) και κινήσεις του κεφαλιού, και γλωσσικά με την παραφραστική



επανάληψη των απόψεων και των συναισθημάτων των μαθητών, χωρίς κρίσεις, ερμηνείες και προσθαφαιρέσεις στα λόγια τους.

1 Μαθητής: Πρόκειται να έχουμε κάποιο τεστ πολύ σύντομα;Εκπαιδευτικός: Ανησυχείς μήπως σύντομα δώσεις κάποιο τεστ;Μαθητής: Όχι, απλά δεν ξέρω τι είδους τεστ πρόκειται να βάλετε και φοβάμαι ότι θα είναι εργασία ελεύθερης ανάπτυξης. (δε εννοείται ότι η αποκωδικοποίηση μας θα είναι πάντοτε ορθή)Εκπαιδευτικός: Α, ανησυχείς για το είδος του τεστ που πρόκειται να έχουμε. Μαθητής: Ναι, δεν τα πάω καλά στα θέματα ελεύθερης ανάπτυξης.Εκπαιδευτικός: Κατάλαβα. Πιστεύεις ότι μπορείς να τα πας καλύτερα στα τεστ αντικειμενικού τύπου.Μαθητής: Ναι. Πάντοτε.Εκπαιδευτικός: Θα είναι ένα τεστ αντικειμενικού τύπου.Μαθητής: Τι ανακούφιση! Δεν ανησυχώ τόσο πολύ τώρα.

2. Μαθήτρια: Δεν ξέρω τι να πάρω για το επόμενο εξάμηνο. Εγώ θα ήθελα να πάρω Κοινωνιολογία, όμως η μητέρα μου θέλει να πάρω Άλγεβρα. Εκπαιδευτικός: Ταλαντεύεσαι ανάμεσα σ’ αυτό που θέλεις εσύ και σ’ αυτό που θέλει η μητέρα σου για σένα.Μαθήτρια: Ε, ναι.

3. Μαθητής: Αυτό το σχολείο πραγματικά δεν είναι τόσο καλό όσο το προηγούμενο. Εκεί τα παιδιά ήταν φιλικά.Εκπαιδευτικός: Εδώ νιώθεις να σε αφήνουν απ’ έξω.Μαθητής: Σίγουρα, ναι.

4. Μαθητής: Γιατί πρέπει να βρέχει συνέχεια; Δε μπορούμε να κάνουμε κάτι ευχάριστο, όπως να παίζουμε μπάλα στην αυλή, ή κυνηγητό.Εκπαιδευτικός: Βαριέσαι πολύ, όταν πρέπει να μένεις μες στην τάξη.Μαθητής: Ναι, θα ήθελα να βγαίναμε έξω.

ΙΙΙ. Το «μήνυμα του Εγώ» (I – messages) (Gordon,1974) αποτελεί έναν αποτελεσματικό τρόπο αντιμετώπισης προβλημάτων και συγκρούσεων αποκαθιστώντας την επικοινωνία και την ειλικρίνεια στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητών. Τα προβλήματα και οι συνέπειες τους περιγράφονται στο α΄ ενικό πρόσωπο (εγώ), από τον εκπαιδευτικό, και εκφράζουν τα συναισθήματα του και τις συνέπειες που έχει η συγκεκριμένη συμπεριφορά του μαθητή στον ίδιο, χωρίς είναι σε έγκλιση προστακτική. Αφήνουν την ευθύνη για ό,τι συμβαίνει εκεί όπου ανήκει: μέσα στον εκπαιδευτικό, μέσα στο πρόσωπο που βιώνει το πρόβλημα. Θα μπορούσα να λέγονται και «μηνύματα ανάληψης ευθυνών», ή «μηνύματα υπευθυνότητας». Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει την ευθύνη της εσωτερική του κατάστασης και ταυτόχρονα αφήνει την ευθύνη της συμπεριφοράς του μαθητή στο μαθητή.

Τα μηνύματα του Εγώ ικανοποιούν τρία σημαντικά κριτήρια για αποτελεσματική αντιμετώπιση: (α) έχουν μεγάλη πιθανότητα να ενισχύσουν τη βούληση για αλλαγή (β) περιέχουν μηδαμινή αξιολόγηση (γ) δε βλάπτουν τη σχέση.



Έχουν την εξής μορφή:

«Όταν εσύ/ εσείς (κάνετε κάτι…) εγώ (νιώθω)… επειδή …».

«Όταν δε με προσέχεις, Κώστα, αισθάνομαι ότι με περιφρονείς κι αυτό με επηρεάζει αρνητικά στον τρόπο διδασκαλίας»

«όταν εσείς μιλάτε, εγώ ενοχλούμαι γιατί …χάνω τον ειρμό των σκέψεων μου»

…διασπάται η προσοχή μου».

«Αλέκο, όταν έρχεσαι καθυστερημένα στο μάθημα, μου δημιουργείς ένα πρόβλημα. Πρέπει να σταματήσω ό,τι κάνω. Αυτό μ’ ενοχλεί και μ’ εμποδίζει να κάνω τη δουλειά μου.»

Τα καλά δομημένα μηνύματα του Εγώ αρχίζουν με το «όταν». Είναι σημαντικό να μάθουν οι μαθητές ότι είναι ακριβώς οι συγκεκριμένες στιγμές, όταν συμβαίνουν συγκεκριμένες συμπεριφορές, που βιώνουμε ένα πρόβλημα. Δεν ενοχλούμαστε πάντα. Ενοχλούμαστε όταν είμαστε υποχρεωμένοι ν ασχοληθούμε με μια συγκεκριμένη συμπεριφορά ή κατάσταση. Αυτό βοηθάει το μαθητή να καταλάβει ότι δεν αναφερόμαστε στο χαρακτήρα του γενικά και ότι δεν τον απορρίπτουμε συνολικά ως προσωπικότητα. (διάκριση του δράστη από τη δράση). Έτσι μπορεί να μας βοηθήσει, αλλάζοντας τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Κανείς δεν ακούει με ευχαρίστηση ότι η συμπεριφορά του προκαλεί ένα πρόβλημα κάποιον, ανεξάρτητα από το πώς διατυπώνεται το μήνυμα. Αν καταλάβει το μήνυμα μας ως γενικευμένη μη αποδοχή, θα βρεθεί σε σύγχυση. Η σχέση θα βρεθεί σε κίνδυνο.

IV. Οι ανεπίσημες επαφές με τους μαθητές έξω από τα πλαίσια του μαθήματος και η ενασχόληση με τα προσωπικά τους προβλήματα και ενδιαφέροντα αποτελεί προσπάθεια εδραίωσης μιας καλής επικοινωνίας μαζί τους.

V. Ακόμη, οι προσωπικές και κυρίως, οι κατ’ ιδίαν συζητήσεις με μαθητές που παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς και προσαρμογής ενδέχεται να τροποποιήσουν και να βελτιώσουν τις διαπροσωπικές σχέσεις του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του.

Η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι καλή όταν έχει τα εξής χαρακτηριστικά: (ισχύει για όλες τις σχέσεις)

1. διαφάνεια, σεβασμό και ειλικρίνεια ώστε ο καθένας να μπορεί να είναι ευθύς και ειλικρινής με τον άλλον.

2. αμοιβαίο ενδιαφέρον, ώστε ο καθένας να γνωρίζει ότι εκτιμάται από τον άλλον.

3. αλληλεξάρτηση και όχι η μονομερής εξάρτηση (μόνο του μαθητή από τον εκπαιδευτικό), ώστε ο καθένας να εξαρτάται από τον άλλον.

4. «διακριτικότητα», ώστε ο καθένας να μπορεί να αναπτύσσει και να εξελίσσει τη μοναδικότητα του, τη δημιουργικότητα του και την ατομικότητα του.

5. αμοιβαία ικανοποίηση των αναγκών και των επιθυμιών και των δυο , ώστε κανενός οι ανάγκες να μην ικανοποιούνται σε βάρος των αναγκών του άλλου.

Διδασκαλία και επικοινωνία

Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή. Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη.



Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού (φωνητικός έντυπος λόγος, παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες).

Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.

H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων.

Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .

Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.

Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.

Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.

Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών



ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο.

Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:

Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.

Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.

Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.

Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.

Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.

Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.

Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.

Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.

Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.

Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.

Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.

Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.

Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.

Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.

Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:

Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.



Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.

Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.

Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταποκρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακολουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμάσουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμητικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.

Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.

Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδότηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιληφθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.

Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περιποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενήλικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονωθούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνίζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν σημαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.



Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτοεκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδιά πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημοτικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγαλύτερη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοινωνική θέση.

Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;

Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερδίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.

Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.

Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.

Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.

Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπεριφέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιορισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.

Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς - θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντιμέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.

Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθοδηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν.

Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους



άλλους να καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:

Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.

Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.

Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.

Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.

Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.

Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.

Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.

Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκασιαρχείο, ναρκωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.

Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρκειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειάζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.

Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.

Αυτοεκπληρούμενη προφητεία

Η επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητή, συχνά καθορίζει τη θέση του μαθητή στο κοινωνικό σύνολο της τάξης και με αυτή την έννοια επηρεάζει σοβαρά την επικοινωνία που θα αναπτυχθεί μεταξύ των μαθητών. Το σημαντικό είναι ότι ο εκπαιδευτικός δεν αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές με τον ίδιο τρόπο, αλλά διαφοροποιεί τη συμπεριφορά του κατά περίπτωση. (Πυργιωτάκης, 2000:310)

Οι νεότερες έρευνες έστρεψαν την προσοχή τους στις συμπεριφορές του εκπαιδευτικού προς τον κάθε μαθητή χωριστά, και μελέτησαν τις επιπτώσεις που έχει αυτή η συμπεριφορά για την εξέλιξη των μαθητών αντίστοιχα.

Διαπιστώθηκε ότι ο εκπαιδευτικός βασισμένος στην προηγούμενη πείρα του και σε μερικά δεδομένα του μαθητή, όχι πάντοτε αντικειμενικά, διαμορφώνει μια γνώμη γι’ αυτόν και στη συνέχεια ρυθμίζει τη συμπεριφορά σύμφωνα μ’ αυτήν.



Οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού διαμορφώνουν τη σχέση του με το παιδί και μέσω της αλληλεπίδρασης, διαμορφώνουν και το δρόμο που θα πορευθεί το παιδί σχετικά με τις επιτυχίες του. Ή αλλιώς, οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού για την επίδοση λ.χ. των μαθητών του στο σχολείο δεν επηρεάζουν μόνο την αντίληψη και την κρίση του εκπαιδευτικού (ως εργαλείο επεξεργασίας πληροφοριών), αλλά κατευθύνουν και τη συμπεριφορά του και κατ’ επέκταση και τη συμπεριφορά των μαθητών του.

Η συμπεριφορά των μαθητών επηρεάζεται μάλιστα σε τέτοιο βαθμό, ώστε συχνά αυτοί να συμπεριφέρονται ακριβώς όπως αναμένουν οι δάσκαλοι τους. Ανταποκρίνονται πλήρως στην εικόνα που σχηματίζουν οι δάσκαλοι τους γι’ αυτούς.

Αυτό φαίνεται στα λόγια ενός δεκατριάχρονου κοριτσιού, που μόλις άρχιζε να επαναστατεί ενάντια στις αξίες και τις προδιαγραφές των ενηλίκων:

Μου λένε τόσο συχνά πόσο κακή είμαι και πόσο ηλίθιες είναι οι ιδέες μου και πως δεν μπορούν να μου έχουν εμπιστοσύνη ότι δεν θα κάνω κι άλλα πράγματα που δεν θα αρέσουν σ’ αυτούς. Αν νομίζουν ήδη ότι είμαι κακή και ηλίθια, θα μπορούσα κι εγώ θαυμάσια να προχωρήσω και να κάνω επιτέλους όλα αυτά τα πράγματα.

Αυτό το έξυπνο κορίτσι είχε αρκετό μυαλό για να καταλάβει την παλιά ρήση «Πείτε πολλές φορές σ’ ένα παιδί πόσο κακό είναι και αυτό σίγουρα θα γίνει κακό». Οι νέοι άνθρωποι συχνά γίνονται αυτό που οι ενήλικες τους λένε συνέχεια ότι είναι.

Οι Αμερικανοί ψυχολόγοι Rosenthal / Jacobson (1968,1976), ξεκινώντας από τη βασική αρχή ότι «οι άνθρωποι συνήθως πράττουν αυτό που περιμένει κάποιος απ’ αυτούς παρά το αντίθετο», αρχή που στήριξαν σε ερευνητικά δεδομένα άλλων επιστημών, υπέθεσαν ότι «οι προσδοκίες που έχει ένα άτομο σχετικά με τη συμπεριφορά ενός άλλου ατόμου μπορεί να λειτουργήσει ως αυτοεκπληρούμενες προφητείες».

Υπέθεσαν, δηλαδή, ότι οι προσδοκίες των δασκάλων σχετικά με την επίδοση και την απόδοση των μαθητών τους λειτουργούν ως αυτοεκπληρούμενες προρρήσεις, οι οποίες με τη σειρά τους επιδρούν στη συμπεριφορά των δασκάλων μ’ έναν τέτοιο τρόπο, ώστε να μεγαλώνει η πιθανότητα επαλήθευσης των προσδοκιών τους (Brophy / Good, 1976 στο Καψάλης,1989:515).

Για να διερευνήσουν την υπόθεση αυτή διεξήγαγαν μία έρευνα που παρουσιάζουν στο πολύκροτο βιβλίο τους Pygmalion in the classroom, Πυγμαλίων στην τάξη.

Ο Πυγμαλίων υπήρξε, κατά τη μυθολογία, ένας βασιλιάς της Κύπρου και φημισμένος καλλιτέχνης. Το όνομα του συνδέεται με την ιδανική γυναίκα. Ο Πυγμαλίων σε ένδειξη περιφρόνησης για την ακόλαστη ζωή των γυναικών του τόπου του, σκάλισε σε ελεφαντοστού τη Γαλάτεια, μια κόρη με σπάνια ομορφιά και αγνότητα. Η θεά Αφροδίτη, θιγμένη από την πράξη του, τον τιμώρησε να ερωτευθεί το δημιούργημα του και να την παρακαλεί να του δώσει ζωή.

Ο Πυγμαλίων πράγματι πιστεύει, ότι η αγαλματένια μορφή της κόρης θα ζωντανέψει, γι’ αυτό και συνεχίζει να παρακαλεί και ελπίζει. Τελικά η θεά θα ζωντανέψει τη Γαλάτεια και ο Πυγμαλίων θα την παντρευτεί. Οι προσδοκίες του Πυγμαλίωνα εκπληρώθηκαν… Δάνεισε όμως και το όνομα του σε ένα μηχανισμό εξαιρετικής σπουδαιότητας που λειτουργεί, κυρίως εν αγνοία των εκπαιδευτικών, μέσα στη σχολική τάξη, το φαινόμενο του Πυγμαλίωνα, Pygmalion effect , ή αλλιώς αυτοεκπληρούμενη προφητεία .

Σύμφωνα με την αυτοεκπληρούμενη προφητεία, αυτό που έχει σημασία ως προς την ανθρώπινη συμπεριφορά είναι λιγότερο τα αντικειμενικά γνωρίσματα μιας κατάστασης και πολύ περισσότερο το πώς αντιλαμβανόμαστε ή ορίζουμε τη συγκεκριμένη κατάσταση.



Μέσα στη σχολική τάξη, ο μηχανισμός αυτός αποδεικνύεται σημαντικός, καθώς ο εκπαιδευτικός, έχοντας προσχηματίσει, γνώμη για το είδος των μαθητών του, συμπεριφέρεται στον καθένα, διαφορετικά και ανάλογα με τις προσδοκίες του προς αυτούς.

Στην περίπτωση των θετικών προσδοκιών, οι μαθητές ωφελούνται, ενώ στην αντίθετη περίπτωση, –που είναι και η πιο συνηθισμένη– οι μαθητές οδηγούνται στη μετριότητα και παραμένουν παγιδευμένοι σ’ αυτήν.

Οι έρευνες έχουν δείξει ότι η αντίδραση και η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού απέναντι στους μαθητές περιλαμβάνει τις εξής διακυμάνσεις:

Ο εκπαιδευτικός απευθύνει το λόγο περισσότερο στους ικανούς μαθητές, τους χαμογελά συχνότερα, τους πλησιάζει και επιδιώκει οπτική επαφή μαζί τους. Με σημαντικά συχνό ρυθμό, τους απευθύνει ερωτήσεις που κινητοποιούν τη σκέψη τους και την κατανόηση. Αν απαντήσουν σωστά, τους επαινεί με εγκάρδιο τρόπο και βλέμμα σιγουριάς για την επιτυχία τους, ενώ στην αντίθετη περίπτωση θέτει σε λειτουργία μηχανισμούς ανατροφοδότησης και η κριτική του παρέχεται σε ήπιους τόνους πάντα και αφού οι μαθητές ολοκληρώσουν τη σκέψη τους.

Αντίθετα, τα λάθη των «λιγότερο ικανών» διορθώνονται πιο άμεσα και συχνά και μάλιστα διακόπτονται την ώρα που σχηματίζουν μία απάντηση. Επιπλέον, έχουν στη διάθεση τους λιγότερο χρόνο για να επεξεργαστούν το ζητούμενο ή να αυτοδιορθωθούν, αλλά και το είδος των ερωτήσεων που τους απευθύνεται είναι χαμηλού επιπέδου, προσοχής και ελέγχου.

Η επαφή του εκπαιδευτικού με έναν «αδύνατο» μαθητή διαφέρει και ως προς τη μη λεκτική συμπεριφορά. Συνήθως, έχουν στο πρόσωπο τους έκφραση αποδοκιμασίας, είναι συνοφρυωμένοι, με σφιγμένα χείλη, κουνάνε υποτιμητικά το κεφάλι τους και το χέρι τους, ενώ στέκονται άκαμπτοι και συμπεριφέρονται σαν να έχουν προδικάσει το αποτέλεσμα και πιστεύουν ότι ο μαθητής δε θα απαντήσει. Οι καλοί μαθητές επιβραβεύονται πιο συχνά από τους αδύνατους ακόμη κι αν οι τελευταίοι δίνουν σωστές απαντήσεις, ενώ η κριτική και η αποδοκιμασία εκφέρονται με ευχέρεια σ’ αυτούς.

Γενικά ο εκπαιδευτικός με τη γενική εμφάνιση του, τον τόνο φωνής του, τις κινήσεις χεριών, τη στάση του σώματος, την έκφραση του βλέμματος, στέλνει στους μαθητές του ασυναίσθητα και ασυνείδητα μηνύματα προσδοκιών γι’ αυτούς.

«Μεταδίδουν» έτσι, τις προσδοκίες τους και κατασκευάζουν μια κατάσταση «αναμονής συγκεκριμένης συμπεριφοράς». Κατά συνέπεια, αρχικές διαφορές ανάμεσα σε «καλούς» και «κακούς» μαθητές, είτε παραμένουν, είτε γίνονται μεγαλύτερες.

Παράγοντες που επηρεάζουν τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού

Έρευνες έδειξαν ότι οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού σχηματίζονται ύστερα από την επιρροή ποικίλων παραγόντων που αφορούν το μαθητή. Οι παράγοντες αυτοί δεν επηρεάζουν εξίσου όλους τους εκπαιδευτικούς, ούτε στον ίδιο βαθμό. Η καταγραφή τους όμως συμβάλλει στο να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί τη θέση τους και να απαλλαγούν από τυχόν προκαταλήψεις.

Αυτοί είναι: το φύλο του μαθητή, η εξωτερική του σωματική εμφάνιση, η φυλή, η κοινωνική τάξη, η προηγούμενη επίδοση του ίδιου ή των αδερφών του, οι πληροφορίες που «ακούγονται» για το άτομο του, η πρώτη εντύπωση, η σχολική του επίδοση, η θέση που κάθεται στην τάξη, η προσωπικότητα του.



Φυσικά το δικό τους ρόλο στο σχηματισμό προσδοκιών παίζουν και τα χαρακτηριστικά εκπαιδευτικού, το φύλο του, το πόσο δεκτικός και επιρρεπής είναι στις πληροφορίες, οι γνώσεις που έχει και γενικά το ποιόν της προσωπικότητάς του.

Ο μηχανισμός της αυτοεκπληρούμενης προφητείας λειτουργεί ως εξής:

Ο εκπαιδευτικός σχηματίζει μία γενική εικόνα για τον κάθε μαθητή του. Κάνει προβλέψεις, αναμένοντας συγκεκριμένη επίδοση και συμπεριφορά. Λόγω των διαφορετικών προσδοκιών που έχει για κάθε μαθητή, συμπεριφέρεται και διαφορετικά σε καθένα απ’ αυτούς.

Με τη συμπεριφορά του ο εκπαιδευτικός γνωστοποιεί, έμμεσα ή και άμεσα, στο μαθητή τις προσδοκίες του, επηρεάζοντας έτσι την αυτοαντίληψη, τα κίνητρα και τις προσπάθειες του μαθητή.

Αν ο εκπαιδευτικός φέρεται φιλικά και αναγνωρίζει τις προσπάθειες και την προσωπικότητα του μαθητή, τότε κι ο μαθητής επιδιώκει να ανταποκριθεί στις προσδοκίες του εκπαιδευτικού και καταβάλλει μεγάλες προσπάθειες. Οι προσπάθειες αυτές επιβεβαιώνουν τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού ο οποίος αισθάνεται ικανοποίηση για τις σωστές του προβλέψεις, γεγονός που ενισχύει την αρχική του συμπεριφορά. Αυτό με τη σειρά του ενθαρρύνει το μαθητή ο οποίος συνεχίζει με αμείωτο το ενδιαφέρον του.

Διαμορφώνεται έτσι μια διαρκής αλληλεπίδραση του μαθητή και μετατρέπει τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού σε αληθινή προφητεία.

Στη διαδικασία αυτή φαίνεται να υπεισέρχεται και ένα αξιοσημείωτο φαινόμενο: από όλες τις αντιδράσεις του μαθητή ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται και εκτιμά μόνο εκείνες που ανταποκρίνονται στις προσδοκίες του και επιβεβαιώνουν τις προβλέψεις του, ενώ οι άλλες καταπιέζονται και εξαφανίζονται κάτω από την επίδραση κάποιων απόκρυφων μηχανισμών.

Αν ο εκπαιδευτικός σύμφωνα με τις προβλέψεις του εκδηλώσει ψυχρότητα και αποστροφή προς το μαθητή, αναμένεται και εκείνος να αντιδράσει με αδιαφορία και απουσία ενδιαφέροντος για τις σχολικές δραστηριότητες. Και πάλι έχουμε ενίσχυση των προσδοκιών του εκπαιδευτικού που οδηγούνται σε αυτοεκπληρούμενη προφητεία και σε αντίστοιχη μείωση της απόδοσης του μαθητή.

Αν ο εκπαιδευτικός παραμείνει σταθερός στις προσδοκίες τους για ένα χρονικό διάστημα και ο μαθητής δεν έχει τη δύναμη να αντισταθεί, τότε η μαθητική συμπεριφορά πλησιάζει όλο και περισσότερο προς τις δασκαλικές προσδοκίες και τελικά οριστικοποιείται.

Η οριστικοποίηση της συμπεριφοράς ενός μαθητή, αν αυτή είναι «αποκλίνουσα», μοιραία θα οδηγήσει στο «στιγματισμό» του με όλες τις αρνητικές συνέπειες που έχει αυτό (Μπασέτας, 1999:20).

Ευνόητο είναι πως οι «αδύνατοι» μαθητές έχουν κατά κύριο λόγο ανάγκη την συμπαράσταση του εκπαιδευτικού. Τι είναι, όμως, αυτό που τους τη στερεί; Μα, η καλή απόδοση και επίδοση των μαθητών αποτελεί ιδανική ανατροφοδότηση για τον εκπαιδευτικό ότι έκανε σωστά τη δουλειά του! Έτσι στρέφεται, ασυνείδητα, προς τον «καλό» μαθητή και αγνοεί τον «αδύνατο». Εδώ γίνεται αναγκαία η συνειδητοποίηση της λειτουργίας της αυτοεκπληρούμενης προφητείας από τον εκπαιδευτικό.



Ο εκπαιδευτικός, αφού καταλάβει το λάθος που διαπράττει, μπορεί να ακολουθήσει κάποια βήματα, ώστε να στρέψει την αυτοεκπληρούμενη προφητεία προς όφελος όλων των μαθητών του:

I. Πρώτο βήμα είναι ο εκπαιδευτικός να υποβάλλει τη συμπεριφορά του σε διαρκή έλεγχο, ώστε κάθε ενέργεια του να είναι συνειδητή και προγραμματισμένη. Να αποφεύγει τις διακρίσεις στη συμπεριφορά, στο χρόνο που παρέχει στους μαθητές και να δίνει σε όλους ανατροφοδότηση ίδιας ποιότητας που σημαίνει στις λανθασμένες απαντήσεις όλων των μαθητών να μην αντιπαραθέτει απλά τη σωστή, αλλά να βοηθά για την ανακάλυψη της. Να μη χρησιμοποιεί πρόχειρες αντιδράσεις και στερεοτυπικές εκφράσεις, αφού η στάση του είναι συχνά καθοριστική για τη διαμόρφωση του μαθητή.

II. Η εικόνα που σχηματίζει για τον κάθε μαθητή οφείλει να είναι αντικειμενική και εμπεριστατωμένη και όχι επιφανειακή και πρόχειρη. Κάθε εκπαιδευτικός χρειάζεται να αφιερώσει χρόνο για να γνωρίσει τους μαθητές του ως άτομα, ως μοναδικές προσωπικότητες και να τους βοηθήσει μέσα από την αγωγή. Ακόμη κι αν διαπιστώσει ότι ένας μαθητής είναι «αδύνατος» δε πρέπει να διαμορφώνει αρνητικές προσδοκίες, αλλά να πιστέψει στη βελτίωση του μαθητή, αφού το αίσθημα αυτό θα μεταδοθεί ασυνείδητα στο μαθητή με τις ανάλογες επιπτώσεις.

III. Χρειάζεται να επικοινωνεί και να βοηθά τον κάθε μαθητή χωριστά και όλους μαζί ως σύνολο. Να μη λειτουργεί με συγκεκριμένα στερεότυπα μαθητών ούτε να ρυθμίζει με αυτά τη συμπεριφορά του.

IV. Να είναι προσεκτικός στη χρήση του επαίνου από τη μια και από την άλλη να επιβραβεύει και να ενθαρρύνει κάθε πρόοδο, μεγάλη ή μικρή, για να δημιουργούνται κίνητρα και παρωθήσεις για ουσιαστική συμμετοχή στις δραστηριότητες της τάξης.

V. Να αποφεύγουν να ζητούν πληροφορίες για τους καινούριους μαθητές τους ή, αν γίνεται κάτι τέτοιο, να τις εκμεταλλεύονται για το καλό των μαθητών, χρησιμοποιώντας σωστούς τρόπους ενθάρρυνσης και στόχους ανάλογους με τις ικανότητες τους.

Μόνο μέσα σε ψυχολογικό κλίμα αμοιβαιότητας, χαράς και αισιοδοξίας μπορούν να υπάρξουν ευνοϊκές συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης, που παρέχουν ίσες μαθησιακές ευκαιρίες σε όλους. Γενικά, ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζοντας με σοβαρότητα και προσοχή το δύσκολο και πολύπτυχο έργο του, οφείλει να προσέχει τη συμπεριφορά του ώστε να μην προδίδει τις απόψεις του για τους μαθητές, αλλά να είναι τέτοια ώστε να βοηθά όλους στον ίδιο βαθμό.

Στο σχολείο ένας εκπαιδευτικός θεωρείται «επιτυχημένος», αν στη βάση των δημιουργικών δυνάμεων του παιδιού προσδοκά απ’ αυτό την επιτυχία του στο σχολείο. Ή αλλιώς ένας εκπαιδευτικός θεωρείται επιτυχημένος αν, παρά την αποτυχία του παιδιού, περιμένει κάτι απ’ αυτό και παράλληλα κάνει κάτι προς αυτή την κατεύθυνση – δηλαδή για να επιτύχει το παιδί – με την έννοια ότι προσπαθεί να εφεύρει νέα ενδιαφέροντα γι’ αυτό, νέες εργασίες, προκειμένου κάποιες από τις προσδοκίες του να πραγματοποιηθούν. Κι αυτό γιατί τίποτα δεν είναι πιο οδυνηρό, καταπιεστικό και καταστροφικό για τη ζωή ενός παιδιού, ενός νέου ανθρώπου, από το να μην περιμένει κανείς τίποτα απ’ αυτό (Μπασέτας, 1999:10).

Προσδοκίες των μαθητών και συμπεριφορά του εκπαιδευτικού



Ως Πυγμαλίων δε λειτουργεί μόνο ο εκπαιδευτικός αλλά και οι μαθητές. Δεν επηρεάζουν μόνο οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού την συμπεριφορά των μαθητών αλλά και οι προσδοκίες τους τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Προκύπτει έτσι ένας κύκλος προσδοκιών και ανταποκρίσεων ο οποίος επηρεάζει τη συμπεριφορά όλων των εμπλεκομένων στην επικοινωνία.

Ο κύκλος των αμοιβαίων επιδράσεων προκύπτει από την επιβεβαίωση των αμοιβαίων προσδοκιών τους. Το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός δημιουργεί συγκεκριμένες προσδοκίες και κατευθύνει τη συμπεριφορά του ανάλογα με αυτές δεν εξηγεί από μόνο του την επίδραση τους. Μετράει και ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής αντιλαμβάνεται και αξιολογεί τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. (Καψάλης, Αχ., Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1989)

Πρώτες εντυπώσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, δυνατότητες αλληλεπίδρασης

Οι πρώτες εντυπώσεις παίζουν σημαντικό ρόλο και ασκούν μεγάλη επιρροή στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων.

Συνήθως οι πληροφορίες πριν την έλευση ενός καθηγητή είναι αντιφατικές. Και είναι αποδεδειγμένο ότι η πρώτη εντύπωση μπορεί ν’ αλλάξει με το χρόνο. Υπάρχει όμως και ο κίνδυνος ο μαθητής να μη μπορέσει ποτέ ν’ αντιληφθεί τις θετικές ιδιότητες της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού και τούτο γιατί λόγω της πρώτης εντύπωσης αποφεύγει κάθε επικοινωνία και αλληλεπίδραση μαζί του.

Αυτό οδηγεί σε όλο και περισσότερο αρνητικές εντυπώσεις, χωρίς ν’ αναζητείται επιβεβαίωση γι’ αυτές. Με τον καιρό ο κίνδυνος μεγαλώνει και πιθανόν να αναπτυχθούν μονόπλευρες/ αμφίπλευρες εχθρικές αντιδράσεις που οδηγούν σε συγκρούσεις.

Η πρώτη λανθασμένη εντύπωση του εκπαιδευτικού για το μαθητή μπορεί να διατηρηθεί περισσότερο χρόνο ή για πάντα. Αυτό συμβαίνει γιατί στις διαδικασίες αλληλεπίδρασης ο εκπαιδευτικός έχει, συγκριτικά, πολύ λιγότερες δυνατότητες να παρατηρήσει τον μαθητή απ’ ότι το αντίστροφο (φαινόμενο Πυγμαλίωνα).

Οι πρώτες εντυπώσεις παίζουν μεγάλο ρόλο γιατί:

Αν είναι θετικές, ακόμη και λανθασμένες, κλίμα αλληλεπίδρασης,

μάθηση

Αν είναι αρνητικές, ακόμη και λανθασμένες, αναστολές, φοβίες,

εχθρότητες, συγκρούσεις

Για ευνοϊκό παιδαγωγικό κλίμα, απαιτείται μια προσπάθεια από μαθητές και εκπαιδευτικό, ώστε οι πρώτες εντυπώσεις να υποβληθούν σε δοκιμασία με άμεση και προσωπική επικοινωνία, προκειμένου να επιβεβαιωθούν ή να αναιρεθούν.

Σε όλες τις περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός είναι ο κύριος συντονιστής της διαδικασίας μάθησης και ο βασικός ρυθμιστής των αλληλεπιδράσεων μεταξύ αυτού και των μαθητών του.

Διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών

Η διδασκαλία και η εργασία μέσα στην τάξη είναι ένα σύνολο διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων, μια διαδικασία επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη που παίρνουν μέρος σ’ αυτήν.

Τυπική και άτυπη ομάδα:



Ο μαθητής, οι συμμαθητές του ξεχωριστά, η τάξη ως ομάδα και ο εκπαιδευτικός βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία και αλληλεπίδραση. Η σχολική τάξη δεν είναι μια απλή συνάθροιση μεμονωμένων ατόμων, αλλά μία δυναμική κοινωνική ομάδα, η οποία αναπτύσσει πολύπλοκες, αλλά και ζωτικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις τις οποίες οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να ξεκαθαρίσουν. Καταλήγουν στις τυπικές και επιφανειακές σχέσεις που εκφράζονται στο «επίσημο» πρόσωπο της τάξης και αγνοούν το «ανεπίσημο». Μόνο όμως με τη γνώση της ύπαρξης των επιμέρους ομάδων, πώς συγκροτούνται και ποιες είναι οι αναμεταξύ τους σχέσεις μπορεί ο εκπαιδευτικός να παρέμβει παιδαγωγικά, να βελτιώσει τις σχέσεις των μελών προς μια αρμονική προσαρμογή.

Η τάξη ακολουθεί συγκεκριμένους σκοπούς και στόχους που σημαίνει ότι έχει τυπική διάταξη και δομή και προσαρμόζεται στις διατάξεις και στους νόμους, στις κατευθύνσεις και στα αναλυτικά προγράμματα, στην κατανομή των μαθητών σε τάξεις και στο ωρολόγιο πρόγραμμα σύμφωνα με τις οδηγίες του υπουργείου. Η τάξη έχει συγκεκριμένα μέλη, τους μαθητές, που υποχρεούνται να προσέρχονται σε αυστηρά καθορισμένο χρονικό πλαίσιο, σε συγκεκριμένους χώρους, ντυμένα με συγκεκριμένο τρόπο, και να επιδεικνύουν συγκεκριμένη συμπεριφορά. Αυτή η τυπική ομάδα της τάξης έχει μία ιεραρχική διάταξη των μαθητών της που προέκυψε από τα κριτήρια αξιολόγησης της επίδοσης τους, το βαθμό προσαρμογής τους στο σχολικό περιβάλλον και τη συνεργατικότητά τους με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους.

Στην κλίμακα αυτή ο «πρώτος» της τάξης και ο υποδειγματικός μαθητής τοποθετούνται στην κορφή, ενώ οι «ανόητοι», οι «τεμπέληδες», οι «φαφλατάδες», οι «ενοχλητικοί» και οι «κοπανατζήδες» τοποθετούνται στην κατώτερη βαθμίδα.

Παράλληλα όμως, με την τυπική ομάδα, η τάξη λειτουργεί και ως άτυπη ομάδα μέσα από τις διαπροσωπικέ σχέσεις και την αυτόνομη και αυθόρμητη ζωή πέρα από τα επίσημα προγράμματα και τη διδακτέα ύλη. Αυτή η άτυπη διάταξη και δομή λειτουργεί με διαφορετικούς κοινωνικούς κανόνες και υπηρετεί άλλους σκοπούς και στόχους.

Τα κριτήρια ως προς την κλιμάκωση των μαθητών είναι η σωματική υπεροχή του μαθητή, η επίδοση στα σπορ, η συντροφική του διάθεση, η συμπαράταξη με τους μαθητές, η προθυμία του να βοηθάει τους συμμαθητές του και όχι σπάνια οι επιτυχίες του στο άλλο φύλο. Ο τυπικός, αρεστός στον εκπαιδευτικό και υποδειγματικός μαθητής που στην προηγούμενη τυπική οργάνωση βρίσκεται στην κορφή της κλίμακας, ο κλεισμένος στον εαυτό του και αποκομμένος από το σύνολο, ο «μαρτυριάρης» και όχι σπάνια ο «σπασίκλας» τοποθετείται στο τέλος αυτής της ιεραρχικής κλίμακας.

Στο «επίσημο» τυπικό πρόσωπο της τάξης οι ηγετικοί ρόλοι –επιμελητής, απουσιολόγος, σημαιοφόρος, παραστάτης– ανατίθενται στον πειθαρχημένο, ευσυνείδητο και άξιο εμπιστοσύνης για τον εκπαιδευτικό μαθητή. Άτυπα όμως, ανεπίσημα, οι μαθητές αποδέχονται και αναγνωρίζουν ως ηγέτες τους, μαθητές που δεν διακρίνονται τόσο στα μαθήματα όσο είναι αγαπητοί, διαθέτουν την ικανότητα να προσελκύουν τους συμμαθητές, να τους ενθουσιάζουν και να κατευθύνονται προς τα δικά τους συμφέροντα (Κωνσταντινίδης, 1997:171).

Εξάλλου οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών είναι ιδιαίτερα σημαντικές για την ικανοποίηση των αναγκών τους, τη μάθηση, τη διαμόρφωση της προσωπικότητας τους και την αυτοαντίληψη. Πρωταρχική έγνοια των μαθητών μιας τάξης είναι αν έχουν διασφαλίσει την κοινωνική αποδοχή των συμμαθητών τους και μετά έρχονται οι επιδόσεις και τα μαθήματα.(Ματσαγγούρας, 20001, 200).

Κοινωνιομετρία της σχολικής τάξης

Μια δοκιμασμένη και αρκετά αποδοτική μέθοδος ανάλυσης των κοινωνικών σχέσεων στην τάξη είναι η κοινωνιομετρία. Πρόκειται για μια επιστημονική μέθοδος που κατευθύνει την



παρατηρητικότητα του εκπαιδευτικού σε κοινωνικές συνδέσεις και τάσεις που του ξεφεύγουν. Μ’ αυτή τη μέθοδο περιγράφονται και μετρούνται σχέσεις που περιλαμβάνουν συμπάθειες και αντιπάθειες, έλξεις ή απώσεις, εκλογές ή απορρίψεις στο πλαίσιο μιας επιλεγμένης κατάστασης. Θεμελιώθηκε και αναπτύχθηκε από το Moreno (1953) στην προσπάθεια του να έχει μια ποσοστιαία και σχηματική παράσταση του επικοινωνιακού πλέγματος συμπαθειών και αντιπαθειών στα κοινωνικά ιδρύματα (Κωνσταντινίδης 1997, 181).

Η αποφυγή μιας ανεπιθύμητης κατάστασης, όπως η απώλεια της κοινωνικής ένταξης (που μπορεί να σημαίνει και απώλεια ενός δημιουργικού μέλους της κοινωνίας), και η ανάγκη για τη δημιουργία πιο ανθρώπινων επαφών και σχέσεων με τους μαθητές οδήγησε στην ανάπτυξη της κοινωνιομετρίας και στην εφαρμογή των κοινωνιογραμμάτων.

Έτσι ο εκπαιδευτικός αναδιοργανώνει τις ομάδες λαμβάνοντας υπόψη του τις επιθυμίες των παιδιών και παρεμβαίνει με παιδαγωγικό τακτ για να εξομαλύνει αρνητικές στάσεις και στερεότυπες αντιλήψεις.

Το κοινωνιόγραμμα είναι απαραίτητο όταν: (Καψάλης,1989:468)

ο εκπαιδευτικός παίρνει μια νέα τάξη

διαπιστώνει προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις

θέλει να διαπιστώσουν οι μαθητές του τις διαπροσωπικές τους σχέσεις

να κατευθύνει συνειδητά τη δυναμική των ομάδων

να καθορίσει θέσεις στην αίθουσα

να σχηματίσει ομάδες εργασίας

να ενσωματώσει μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς

η τάξη χωρίζεται

έρχονται ή φεύγουν μαθητές

οργανώνεται σχολική κατασκήνωση, εκδρομή

συμπληρώνεται ο ατομικός φάκελος του μαθητή με στοιχεία

Με τα κοινωνιομετρικά τεστ προσδιορίζεται η κοινωνιομετρική θέση του ατόμου μες στην ομάδα. Είναι περιορισμένα σε έκταση, (2-3 ερωτήσεις) και απλά στη μορφή. Συνηθισμένες ερωτήσεις είναι:

Με ποιο συμμαθητή/τρια θα ήθελες να κάθεσαι μαζί στο θρανίο; Γράψε μέχρι τρεις.

Με ποιον θα μοιραζόσουν το δωμάτιο στην πενθήμερη εκδρομή;

Με ποιον θα έκανες αυτήν την εργασία;

Ποιον θα καλούσες στο πάρτυ σου;

Σε μικρές ηλικίες η επιλογή γίνεται σχεδόν πάντα με το βαθμό συμπάθειας. Από τα 10 όμως και άνω, διαφοροποιούν αυτόν με τον οποίο συνεργάζονται στην τάξη από αυτόν με τον οποίο κάνουν παρέα (Καψάλης,1989:464)

Η χρήση αρνητικών κριτηρίων (με ποιον δε θα ήθελες …) απαιτεί μεγάλη ευαισθησία, περίσκεψη και τακτ. Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές πρέπει να έχουν απόλυτη εμπιστοσύνη στον εκπαιδευτικό τους ώστε να εκφράσουν με ειλικρίνεια τις αντιπάθειες τους.

Φυσικά και υπάρχουν επιφυλάξεις για την χρήση των κοινωνιογραμμάτων, καθώς δεν αποκλείεται η ενσυνείδητη παραχάραξη των αποτελεσμάτων. Άλλωστε, αυτό που θέλει το άτομο



δεν είναι πάντα και αυτό που κάνει, ούτε μπορούμε να ξέρουμε αν οι επιλογές είναι πραγματικές ή επιθυμητές. Ακόμη δεν προχωρούν σε βάθος στην ανάλυση της δεδομένης συμπεριφοράς.

Είναι μόνο μια στιγμιαία σύλληψη των διαπροσωπικών σχέσεων της τάξης, ενώ οι συγκρούσεις δεν εμφανίζονται όπως προκύπτουν, ούτε όπως διαμορφώνονται στο πυκνό πλέγμα των αλληλεπιδράσεων και για μακρό χρονικό διάστημα. Επίσης η εμβέλεια τους είναι περιορισμένη αφού δεν εξετάζουν εξωσχολικές κοινωνικές σχέσεις ή κοινωνικές διαφορές.

Στέλνει μόνο μηνύματα προειδοποίησης για δυσκολίες και προβλήματα που ο εκπαιδευτικός ωστόσο πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του για την ομαλή και απρόσκοπτη πορεία εργασίας της τάξης του.

Ο εκπαιδευτικός που ενδιαφέρεται να πετύχει μια καλή καθοδήγηση της τάξης, μια αρμονική και παραγωγική συνεργασία των μαθητών, μπορεί να εντοπίσει με το κοινωνιόγραμμα τα απομονωμένα παιδιά, τους αστέρες, τις κλίκες. Επίσης είναι σε θέση να επισημάνει τη θετική συνάφεια του Δ.Ν. με την δημοτικότητα ενός παιδιού, όχι όμως απαραίτητα με τη σχολική του επίδοση, να παρατηρήσει τη σημασία της εξωτερικής εμφάνισης, να διαπιστώσει ότι τα δημοφιλή παιδιά είναι αρκετά ισορροπημένα συναισθηματικά και λιγότερο εξαρτημένα από τους μεγάλους, ότι οι «αποδιοπομπαίοι τράγοι» κάνουν τα αδύνατα δυνατά να «ακουστούν» εντός τάξης, κ.α.

Τα αποτελέσματα του κοινωνιομετρικού τεστ παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες· τόσο για το είδος των σχέσεων και τις κοινωνιομετρικές θέσεις των μαθητών στην τάξη όσο και καθοδήγηση για τη διάταξη των μαθητών σε ομάδες εργασίας και συνεργασίας. Και φυσικά μετά την πρώτη αποτίμηση, οφείλει να αναζητήσει τρόπους που θα βελτιώσουν το γενικό επίπεδο των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών και θα εντάξει στη μαθητική ομάδα, άτομα που οι μετρήσεις δείχνουν ότι αγνοούνται ή απορρίπτονται.

Πιο συγκεκριμένα, σε περίπτωση που εφάρμοσε το κοινωνιογράφημα για να οργανώσει την τάξη σε ομάδες, πρέπει στις επιλογές του να επιδιώκει να ικανοποιήσει τουλάχιστον μία προτίμηση του κάθε μαθητή και να μην τοποθετεί αμοιβαίως αποκρουόμενα παιδιά στην ίδια ομάδα. Τα αγνοούμενα ή απορριπτόμενα παιδιά πρέπει να τοποθετούνται σε ομάδα που δεν τα απορρίπτουν και στην οποία ο απορριπτόμενος μαθητής θα ήθελε να μπει. Ο εκπαιδευτικός πρέπει κατά προτεραιότητα να ικανοποιεί τις προτιμήσεις των απορριπτόμενων μαθητών, χωρίς να τοποθετεί δύο απορριπτόμενους στην ίδια ομάδα. Αλλαγές στις ομάδες μπορούν να γίνουν μετά από λίγες εβδομάδες ώστε να δοθεί στην κάθε ομάδα η ευκαιρία να αποκτήσουν ομαδική ταυτότητα και πνεύμα συλλογικότητας (Ματσαγγούρας, 20002:90).



Ο εκπαιδευτικός που ενδιαφέρεται να χρησιμοποιήσει συνειδητά και προγραμματισμένα τα δεδομένα της κοινωνιομετρικής έρευνας, για να επιτύχει αρμονική και δημιουργική συνεργασία των μαθητών του, χρειάζεται να δώσει προσοχή σε ακραίες κοινωνιομετρικές θέσεις όπως ο «αστέρας» ο «περιθωριοποιημένος» και οι «κλίκες», ώστε να επηρεάσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο το κλίμα της τάξης του και τη δυναμική της ομάδας.

Ο «αστέρας»

Ο «σταρ» της τάξης είναι ο μαθητής που επηρεάζει ίσως περισσότερο απ’ όλους τις διαπροσωπικές σχέσεις στην ομάδα. Δέχεται τις περισσότερες προτιμήσεις στο τεστ, απολαμβάνει κοινωνική αναγνώριση και οι περισσότεροι συμμαθητές θέλουν διαπροσωπικές σχέσεις μαζί του.

Είναι καλά προσαρμοσμένος στην ομάδα, με υψηλές επιδόσεις, αυτοπεποίθηση και θετική κοινωνική συμπεριφορά. Λειτουργεί ως «σημαντικός άλλος» για τους συμμαθητές του επηρεάζοντας την αυτοεικόνα τους και ενισχύοντας τη δική του ως «σταρ». Κατέχει κεντρική θέση στο δίκτυο επικοινωνίας στην τάξη και δέχεται περισσότερες πληροφορίες από άλλους, αναπτύσσοντας ακόμη περισσότερο τις ικανότητες του για επικοινωνία. Η κοινωνιομετρική θέση διατηρείται σχετική πολύ σταθερή.(Καψάλης,1989:472)

Ο περιθωριοποιημένος



Ο περιθωριοποιημένος μαθητής δε γεννιέται, γίνεται. Πρόκειται για το μαθητή που η παρουσία του δε λαμβάνεται υπόψη, αγνοείται, απωθείται, απομονώνεται από τους συμμαθητές του ή τον εκπαιδευτικό. Παίρνει συνήθως το ρόλο του «αποδιοπομπαίου τράγου».

Τις περισσότερες φορές εμφανίζει συναισθηματικές διαταραχές, εξάρτηση από τους ενηλίκους, χαμηλή αυτοπεποίθηση, άγχος και χαμηλές επιδόσεις. Και η δική του κοινωνιομετρική θέση διατηρείται σταθερή εκτός αν ορθά και παιδαγωγικά βοηθήσει ο εκπαιδευτικός ώστε να βγει από τον φαύλο κύκλο και να ενταχθεί ομαλά και δημιουργικά στην ομάδα της τάξης (.(Καψάλης, 1989, Τσιπλητάρης, 1996)

Οι κλίκες

Οι κλίκες είναι συνήθως μικρές κλειστές ομάδες, με στενούς δεσμούς, αμοιβαιότητα προτιμήσεων στο κοινωνιόγραμμα και άρνηση εισδοχής νέων μελών από τους «έξω». Σταθερό χαρακτηριστικό της είναι η απομόνωση της απέναντι στην τάξη. Το γεγονός αυτό εξηγεί και τη σταθερή κοινωνιομετρική της θέση. Μέσα από έναν ειδικό γλωσσικό κώδικα συμπεριφοράς των «μυημένων» διατηρούνται οι στενές επαφές των μελών, εξασφαλίζεται η «κοινωνική σιγουριά» και γίνεται η κλίκα όλο και περισσότερο απρόσιτη απέναντι στα άλλα μέλη της τάξης. Η «αποκλειστικότητα» αυξάνει τη λειτουργικότητα της κλίκας.

Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να εντοπίζει εγκαίρως την ύπαρξη κλίκας ώστε να παρέμβει και να αποτρέψει τη σταδιακή απομόνωση της και την απόρριψη της από την υπόλοιπη τάξη, δημιουργώντας προϋποθέσεις επανένταξης και ανοίγματος στην ομάδα (Καψάλης, 1989:475)

Το κοινωνιογράφημα λειτουργεί αποτελεσματικά στον εντοπισμό των θέσεων και των σχέσεων μεταξύ των μαθητών σε δεδομένη χρονική στιγμή, πρέπει όμως να είμαστε προσεκτικοί στη χρήση του. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να υπερεκτιμάται η αξία του αλλά να διασταυρώνονται τα αποτελέσματα του και με άλλου είδους διερεύνηση των σχέσεων. Η παρατήρηση της συμπεριφοράς των μαθητών, η συνεργασία με τους γονείς, η προσωπική συζήτηση με τους μαθητές μπορούν να αποτελέσουν συμπληρωματικούς τρόπους μέτρησης και κατανόησης των διαπροσωπικών σχέσεων (Πυργιωτάκης,2000:335).

Εφαρμογή του κοινωνιομετρικού τεστΤο κείμενο που ακολουθεί βασίζεται σε σχετικές παρουσιάσεις του συναδέλφου ερευνητή Θανάση Γρηγοριάδη

Τι είναι το κοινωνιομετρικό τεστ;Για να οργανώσω την τάξη μου σε ομάδες χρειάζεται να λάβω υπόψη μου τις προτιμήσεις αλλά και τις απορρίψεις του κάθε παιδιού ώστε να αποφύγω, κατά το δυνατόν, να εντάξω στη ίδια ομάδα μαθητές οι οποίοι δεν επιθυμούν να συνεργαστούν ο ένας με τον άλλο.Αυτό μπορεί να γίνει με την εφαρμογή του κοινωνιομετρικού τεστ ή κοινωνιογράμματος στην τάξη.Το κοινωνιομετρικό τεστ είναι ένα απλό ερωτηματολόγιο με κριτήρια επιλογής, τα οποία αναφέρονται στις επιθυμίες των μελών της ομάδας.

Οι κοινωνιομετρικές ερωτήσεις μπορεί να αναφέρονται στη φιλία, τη συνεργασία, το παιχνίδι, την επικοινωνία, την ικανότητα ή δεξιότητα των μελών της τάξης, κ.λπ.Εφαρμογή του κοινωνιομετρικού τεστΣε μια πολύ απλή μορφή ζητάμε από τα παιδιά να μας γράψουν σε ένα φύλλο χαρτί τις προτιμήσεις τους (συνήθως 3) για τη φιλία και τη συνεργασία. Για παράδειγμα:Ονοματεπώνυμο:.......................................... Τάξη: .............



Θέλω να δουλεύω με: 1..................................................... 2..................................................... 3.....................................................Θέλω να παίζω με: 1.................................................... 2.................................................... 3....................................................

Δεν θέλω να δουλεύω με: 1.................................................... 2.................................................... 3....................................................

Δεν θέλω να παίζω με: 1...................................................... 2...................................................... 3......................................................ΠΡΟΣΟΧΗ!!Εξηγούμε για ποιο λόγο χρειαζόμαστε τις πληροφορίες αυτές, διαβεβαιώνουμε πως ό,τι γράψουν θα παραμείνει μυστικό και δε θα ανακοινωθεί ποτέ.Στο παρελθόν διατυπώθηκαν ενστάσεις και επιφυλάξεις για τη χρησιμότητα των αρνητικών επιλογών στο κοινωνιομετρικό τεστ.

Η συστηματική χρήση τους τις τελευταίες δύο δεκαετίες κατέδειξε ότι οι αρνητικές επιλογές στο κοινωνιομετρικό τεστ δεν δημιουργούν κανένα πρόβλημα, όταν:

α) εξηγείται λεπτομερώς στα παιδιά και κατανοείται η διαδικασία εφαρμογής του τεστ

β) δίνεται η διαβεβαίωση στα παιδιά για τη διαφύλαξη του απορρήτου των απαντήσεών τους και την αποφυγή διαρροών προς τους συμμαθητές τους

γ) ζητείται από τα παιδιά να μη συζητήσουν μεταξύ τους τα όσα συζητήθηκαν στο τεστ ή τη συνέντευξη

Ευρήματα ερευνών της κοινωνικής ψυχολογίας έχουν δείξει ότι τα παιδιά γνωρίζουν ήδη πολύ καλά τη θέση που έχει ο κάθε μαθητής στο δίκτυο των σχέσεων της τάξης, ποιος απορρίπτεται και ποιος είναι δημοφιλής, μέσα από την καθημερινή επαφή τους με την ομάδα της τάξης. Σχηματισμός κοινωνιομετρικού πίνακα και κοινωνιογράμματος Δημιουργούμε έναν πίνακα διπλής εισόδου στον οποίο εισάγουμε τα ονόματα των παιδιών της τάξης



Στη συνέχεια εισάγουμε τις θετικές και τις αρνητικές επιλογές που έκανε το κάθε παιδί κάθετα (από επάνω προς τα κάτω) και υπολογίζουμε οριζόντια το σύνολο των επιλογών που δέχονται και κάθετα το σύνολο των επιλογών που δίνουν οι μαθητές.



Από την προσεκτική ανάγνωση του κοινωνιογραφήματος προκύπτει ότι υπάρχουν αλυσιδωτές (πχ. 18 - 15 - 21 - 16) και κλειστές σχέσεις (π.χ. 2-3-5), τις οποίες ο δάσκαλος πρέπει, στο μέτρο που επιτρέπει η ζητούμενη ανομοιογένεια, να αξιοποιήσει, επιδιώκοντας πάντοτε να ικανοποιεί για κάθε παιδί μία τουλάχιστον προτίμηση και να μην τοποθετεί στην ίδια ομάδα αμοιβαίως αποκρουoμένα παιδιά.

Τα αγνοούμενα ή απορριπτόμενα παιδιά, όπως πχ. το 10 του κοινωνιογραφήματος, πρέπει να τα τοποθετεί σε ομάδα που δεν τα απορρίπτουν και στην οποία το απορριπτόμενο παιδί θα ήθελε να ενταχθεί. Ο δάσκαλος, δηλαδή, πρέπει κατά προτεραιότητα να ικανοποιεί τις προτιμήσεις των απορριπτόμενων μαθητών, χωρίς όμως να τοποθετεί δύο απορριπτόμενους στην ίδια ομάδα.



Η αναδόμηση των σταθερών ομάδων μπορεί να γίνεται όχι νωρίτερα από μερικές εβδομάδες, για να δοθεί στην ομάδα ο χρόνος να αναπτύξει ομαδική ταυτότητα και πνεύμα συλλογικότητας. Τα δύο αυτά στοιχεία αποτελούν βασικές προϋποθέσεις, για να οικοδομήσει η ομάδα τη λειτουργικότητα και την αποτελεσματικότητα της. Ενδιάμεσες αναδομήσεις μπορεί να γίνονται, για να αντιμετωπισθούν τα ιδιαίτερα προβληματικά» και «δυναμικά» μέλη, τα οποία αδυνατούν να ενταχθούν ομαλά στην ομάδα στην οποία αρχικά τοποθετήθηκαν, αν και τα «προβληματικά» και ιδιαίτερα «δυναμικά» παιδιά μπορούν να αλλάζουν ομάδα συχνότερα. Υπενθυμίζουμε δε ότι, εκτός από τις σταθερές ομάδες, μπορεί ο δάσκαλος να δημιουργεί περιστασιακά ομάδες κοινού ενδιαφέροντος και ομάδες φιλίας, αλλά αυτές πρέπει να είναι περιορισμένης διάρκειας.

Παιδαγωγική αξιοποίηση του κοινωνιομετρικού τεστ

Η προσπάθεια βέβαια να καθοριστεί εάν οι διαφορετικές συμπεριφορές των παιδιών με υψηλό και χαμηλό status ήταν οι αιτίες ή οι συνέπειες του status θεωρείται εξαιρετικά δύσκολη.

Χαρακτηριστικά είναι τα λόγια του S.G. Moore (1967), ο οποίος παρατήρησε ότι «το να γνωρίζεις ότι τα δημοφιλή παιδιά εμφανίζουν μια προδιάθεση για φιλικές συμπεριφορές δεν σημαίνει απαραίτητα ότι η φιλικότητά τους είναι η ‘‘αιτία’’ της δημοτικότητάς τους».

Είναι λογικό να υποθέσει κανείς ότι το να είναι συμπαθές, υποκινεί ένα παιδί να παρουσιάσει φιλικές συμπεριφορές, όπως επίσης μπορεί να υποθέσει κανείς ότι η εμφάνιση αυτών των συμπεριφορών προκαλεί τη συμπάθεια που εισπράττει το παιδί».

Ακόμη και οι πιο ικανοί ενήλικες, όταν βρεθούν σε μια κατάσταση, κατά την οποία τους αγνοούν ή τους αντιπαθούν μπορεί να αντιδράσουν με ανάρμοστη συμπεριφορά. Στην περίπτωση αυτή εννοείται ότι το χαμηλό status προκαλεί αντικοινωνική συμπεριφορά



και ότι η σχέση ανάμεσα στο στυλ αλληλεπίδρασης και στο κοινωνιομετρικό status είναι αμφίδρομη.

H πρωτοποριακή έρευνα των D.J.Coie και B.J.Kupersmidt (1983), στην οποία ορισμένοι μαθητές με διαμορφωμένο χαμηλό κοινωνικό status τοποθετήθηκαν εκ νέου σε ομάδες με άγνωστους συνομηλίκους έδειξε ότι το κοινωνικό status που χαρακτήριζε τους μαθητές στην νέα τους ομάδα, ήταν το ίδιο με αυτό που είχαν στις προηγούμενες ομάδες, γεγονός που σημαίνει ότι τα κοινωνικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο σχολείο δεν είναι απλά αποτέλεσμα της συγκεκριμένης σύστασης μιας ομάδας ή αποτέλεσμα των συνθηκών.

Τα παραπάνω στοιχεία δείχνουν ότι τα παιδιά με προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς θα συνεχίσουν να αντιμετωπίζουν τα ίδια προβλήματα και σε τελείως καινούργια περιβάλλοντα ή καταστάσεις. Υπάρχουν δηλαδή κάποιοι μαθητές, οι οποίοι αποτυγχάνουν να αναπτύξουν ένα αισθητήριο κοινωνικής αντίληψης. Το κοινωνιόγραμμα είναι απλά ένα διαγνωστικό εργαλείο.

Στέλνει μόνο μηνύματα προειδοποίησης για τις δυσκολίες και τα προβλήματα που ο δάσκαλος πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη για τη σύνθεση ή ανασύνθεση (εάν κριθεί αναγκαίο) των ομάδων.

Αν μπορεί, ο εκπαιδευτικός πρέπει να ικανοποιήσει τουλάχιστον μία από τις προτιμήσεις των μαθητών του ως προς τις επιλογές τους, για την τοποθέτησή τους στην ομάδα.

Να λάβει υπόψη κατά τη διαδικασία σύνθεσης των ομάδων και τις άλλες παραμέτρους που είναι σημαντικές, όπως για παράδειγμα η απόδοση των παιδιών, το φύλο, η πολιτισμική ιδιαιτερότητα, η ιδιοσυγκρασία των παιδιών.

Να ερευνήσει και να εντοπίσει τα αίτια που δημιουργούν απομόνωση, αναστολές, συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις μεταξύ των παιδιών. Οι αιτιολογήσεις των παιδιών μπορούν να προσφέρουν πολύτιμες πληροφορίες προς αυτή την κατεύθυνση.

Παραδείγματα:

Ένας μαθητής με φτωχό χαμηλό κοινωνικό status και χωρίς αμοιβαίες επιλογές, θα μπορούσε να τοποθετηθεί δίπλα σε κάποιον «ηγέτη» ή σε κάποιο μαθητή «μέσου όρου» ο οποίος επιδεικνύει κοινωνική ευαισθησία, κατανόηση προς τον αδύναμο, συνεργατικότητα και ετοιμότητα για βοήθεια.Ένας μαθητής με χαμηλή δημοτικότητα θα μπορούσε να αναδειχθεί σταδιακά μέσα σε κάποια ομάδα, λόγω μίας πιθανής ικανότητας ή δεξιότητας που μπορεί να διαθέτει (π.χ. καλός στη ζωγραφική, στη μουσική, στους νοερούς υπολογισμούς). Ένας «παραμελημένος» μαθητής τα χαρακτηριστικά του οποίου περιλαμβάνουν συστολή ή ατολμία ή έλλειψη αυτοπεποίθησης, είναι προτιμότερο στην αρχή να



αναλαμβάνει δευτερεύοντες ρόλους (π.χ. όχι του συντονιστή), ώστε σε περίπτωση που θα καταφέρει να ανταποκριθεί με επιτυχία σε αυτόν και η αυτοπεποίθησή του να μεγαλώσει και η ομάδα του να αρχίσει να τον αποδέχεται.

Η κοινωνιομετρική μέθοδος είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό που ενδιαφέρεται να βελτιώσει το κλίμα και το δίκτυο των διαπροσωπικών σχέσεων της τάξης του. Από τις απαντήσεις των μαθητών αποκομίζει ο εκπαιδευτικός πολύτιμα στοιχεία σχετικά με το πώς αισθάνονται γενικά στη συγκεκριμένη τάξη και πως βιώνουν τις σχέσεις τους στην τάξη. Τα στοιχεία αυτά μπορούν να χρησιμεύσουν για την αναδιάρθρωση της σύνθεσης των ομάδων της τάξης και για μικρές παρεμβάσεις, οι οποίες θα αποσκοπούν στη βελτίωση της δημοτικότητας των μαθητών με χαμηλό κοινωνικό status. Αποκομίζει τέλος μια συνολική εικόνα για το βαθμό κοινωνικής προσαρμογής των μαθητών του.

Ο ΠΕΡΙΘΩΡΙΟΠΟΙΗΜΕΝΟΣ ΜΑΘΗΤΗΣ ΜΕΣΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ(Τσιπλητάρης, Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης)Περιθωριοποιημένος λέγεται εκείνος ο μαθητής η παρουσία του οποίου μέσα στη σχολική τάξη δε λαμβάνεται υπόψη, αγνοείται ή απωθείται από τους άλλους κι έτσι απομονώνεται και τίθεται στο περιθώριο (Selg 1978, 118}. Ο περιθωριοποιημένος μαθητής δε γεννιέται ως τέτοιος, αλλά γίνεται. Τον δημιουργούν οι άλλοι, οι συμμαθητές του και βέβαια όχι σπάνια και ο δάσκαλος του, διότι αυτός δε μπορεί ν' ανταποκριθεί στις προσδοκίες τους. Γενικά, ο μαθητής αυτός θεωρείται από τους συμμαθητές του ως αδύνατος ή κακός μαθητής. Εξαιτίας αυτών των χαρακτηρισμών και των ιδιοτήτων, που μπορεί βέβαια να υπάρχουν σ' αυτόν ως ένα βαθμό, ο μαθητής αυτός δεν έχει καμία δυνατότητα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές του. Κατ1 αυτόν τον τρόπο ο περιθωριοποιημένος μαθητής καταδικάζεται εκ των προτέρων να παρουσιάζει κακή σχολική επίδοση. Τα αίτια αυτής της αποτυχίας αναζητούνται κατά κανόνα από το δάσκαλο και τους συμμαθητές του σ' αυτόν τον ίδιο ή στην οικογένεια του. Η σχολική αποτυχία του γίνεται σχολική ενοχή και ο κακός μαθητής σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα γίνεται κουτός (HOELN 1967, 106). Η κουταμάρα βέβαια μαθαίνεται, έτσι όπως ακριβώς μαθαίνεται και η εξυπνάδα μέσα από τις ίδιες διαδικασίες, αλλά με στάσεις και θέσεις αντπαράθεσης μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης (Jegge, 1976). Έτσι, δημιουργούνται και "παράγονται" έξυπνοι και κουτοί, παρά το γεγονός ότι σύμφωνα με τα αποτελέσματα των, ερευνών ανάμεσα στα φυσιολογικά άτομα δεν υπάρχουν έξυπνοι και κουτοί, αλλά ευνοούμενοι και μη, τόσο από το οικογενειακό όσο και από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Γι' αυτό και το εγχείρημα του Binnet (1909) περί "ευφυΐας" αργότερα χαρακτηρίστηκε ως "Ο Μύθος της ευφυΐας" (Liungman, 1980, Τορ 1977). Παρ’ όλες τις προσπάθειες που καταβάλλονται τελευταία από το σχολείο και το δάσκαλο για να βοηθηθούν οι κακοί μαθητές, ελάχιστοι μπορούν να αποχαρακτηριστούν και να ενταχτούν στη σχολική τάξη. Μια τέτοια απομόνωση φέρει σύντομα το μαρασμό ή την έκρηξη στο άτομο και το κάνει είτε παθητικό και ανίκανο είτε επιθετικό και καταστροφικό. Στο τελευταίο αποτέλεσμα καταλήγει προκειμένου να τονίσει την ύπαρξη του: "Το συναίσθημα της κοινωνικής απομόνωσης αποτελεί τη βασικότερη πηγή για τη δημιουργία του αυτοσυναισθήματος της κατωτερότητας" {Fend 1976, 143). Ακόμη ερευνητικές παρατηρήσεις καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο περιθωριοποιημένος μαθητής στην αρχή καταβάλλει κάθε προσπάθεια για να ανταποκριθεί στις προσδοκίες των άλλων, των συμμαθητών του και του δασκάλου του, αλλά, διαπιστώνοντας την αδυναμία του απογοητεύεται και αναπτύσσει διάφορους μηχανισμούς άμυνας.

Είναι πολύ φιλότιμος: Μέσα στη σχολική αίθουσα προθυμοποιείται να βοηθήσει το δάσκαλο του όπου και όταν αυτός ζητά βοήθεια από τους μαθητές.



Στα διαλείμματα μπορεί να μοιράζεται την "πίττα" του με τους συμμαθητές του σε βαθμό που πολλές φορές ο ίδιος να μένει νηστικός.

Είναι ριψοκίνδυνος, έτοιμος να βοηθήσει οποιονδήποτε χρειάζεται βοήθεια σε βαθμό αυτοθυσίας.

Όταν όμως, παρά τις προσπάθειες του δε βρίσκει καμία ανταπόκριση αναγνώρισης, συμπάθειας ή θαυμασμού, τότε γίνεται επιθετικός και καταστροφικός. Είναι ο τελευταίος μηχανισμός άμυνας μέσα από τον οποίο ζητά και πάλι αναγνώριση και συμπάθεια. Αν προσεχτούν από το δάσκαλο και τους συμμαθητές του οι πρώτες φιλότιμες και ηρωικές του πράξεις ο περιθωριοποιημένος μαθητής μπορεί να βοηθηθεί και να ξεπεράσει την κατάσταση στην οποία βρίσκεται. Μπορεί να δραστηριοποιηθεί και στις σχολικές του επιδόσεις. Αν όχι, τότε ή μαραζώνει ή γίνεται επιθετικός και πάει από το κακό στο χειρότερο διανύοντας ένα φαύλο κύκλο χωρίς επιστροφή.

Ωστόσο, ο δάσκαλος παίζει το βασικότερο ρόλο στην περιθωριοποίηση του "κακού" μαθητή ή στην ένταξη του και αξιοποίηση του στη σχολική τάξη. Ο δάσκαλος μπορεί να βοηθήσει κάθε αδύνατο μαθητή με τη θετική του στάση και τη φιλική του συμπεριφορά στην καλυτέρευση της σχολικής επίδοσης του εφαρμόζοντας πολλά και διάφορα κάθε φορά μέτρα, ανάλογα με τις περιστάσεις και τα γεγονότα. Μεταξύ των άλλων μπορεί:

• Να δώσει την ευκαιρία στο μαθητή για την παρουσία και αναγνώριση της σχολικής του επίδοσης σ' ένα επίπεδο μέσα στη σχολική τάξη.

• Να δώσει την ευκαιρία στο μαθητή, ώστε να δραστηριοποιηθεί η προσωπική του κοινωνική επικοινωνία με τους άλλους.

• Να δώσει την ευκαιρία εισαγωγής και ένταξης του σε υπο-ομά-δες για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων των ενδιαφερόντων του.

• Να δώσει την ευκαιρία για συζήτηση των προβλημάτων του μέσα στην τάξη.

• Να ανεβάσει το Status του "προστατευτικά" μέσα στην τάξη.

• Να δώσει την ευκαιρία μιας γνωριμίας και συζήτησης με τους γονείς του

• Τέλος να δοθεί η ευκαιρία συζήτησης μέσα στην τάξη με θέματα:

ο α) Τι θα συμβούλευες στους συμμαθητές σου που δεν αισθάνονται καλά μέσα στην τάξη;

ο β) Τι θα έκανες αν εσύ βρισκόσουν στη θέση τους;

Τελικός στόχος του δασκάλου πρέπει να είναι μία μεγάλη και δυνατή συνοχή της σχολικής τάξης, όπου όλοι και ο καθένας χωριστά να αισθάνεται συναισθηματικά δεμένος με τους άλλους, με τον καθένα άλλο. Έτσι μόνο μπορεί να εξασφαλιστεί η δημιουργικότητα της τάξης και η κοινωνικοποίηση του μαθητή.

Παρότι ακόμη υποστηρίζεται, ότι μέσα από τη διαφωνία και τη σύγκρουση μπορεί να δραστηριοποιηθεί περισσότερο η σχολική τάξη. Κάτι που βέβαια γίνεται μέσα από την προσπάθεια για τη λύση των οποιωνδήποτε συγκρούσεων, οι οποίες πολλές φορές είναι απρόβλεπτες και αναπόφευκτες (Dieckmann/Royl στο Selg 1978,120.)

Επικοινωνία οικογένειας και σχολείου

Οι περισσότερες κοινωνιολογικές μελέτες και αναλύσεις του σχολείου και της σχολικής τάξης δεν αναφέρουν τους γονείς ως αυτόνομη δύναμη στο σχολικό κοινωνικό δίκτυο ρόλων και ως



παράγοντα διερεύνησης των διαπροσωπικών σχέσεων. Οι γονείς όμως, ασκούσαν πάντοτε κάποια επιρροή. Ο ρόλος τους ήταν και είναι σημαντικός και εντοπίζεται στα όρια του σχολείου και της κοινωνίας. Είναι ταυτόχρονα μέσα και έξω από το σχολείο και τη σχολική τάξη.

Το σχολείο σήμερα έχει κεντρική σημασία για την οικογένεια. Οι γονείς ενδιαφέρονται σε πολύ μεγάλο βαθμό για τη σχολική εκπαίδευση και την επιτυχία των παιδιών τους. Η «σχολειοποίηση της κοινωνίας» όπως ορίστηκε η ενίσχυση της σημασίας του σχολείου την τελευταία πεντηκονταετία, είχε ως αποτέλεσμα την «εισβολή» του σχολείου στην οικογένεια και τη δημιουργία μιας αμφίδρομης σχέσης: από τη μια το σχολείο εισβάλλει στον οικογενειακό χώρο αφαιρώντας συνεχώς από τους γονείς τις λειτουργίες εκπαίδευσης των παιδιών τους, και από την άλλη οι γονείς μπαίνουν στο σχολείο αναλαμβάνοντας εκπαιδευτικές αποστολές και λειτουργίες, καθιστώντας την επικοινωνία και συνεργασία με το σχολείο πολύτιμη για την επιτυχία του έργου του (Κωνσταντινίδης,1997:228).

Ο τρόπος και η συχνότητα που η οικογένεια επικοινωνεί με το σχολείο των παιδιών τους, οριοθετεί τη σχέση που έχουν οι συγκεκριμένοι γονείς με το σχολείο και έχει επιπτώσεις και στους μαθητές. Ταυτόχρονα οι ευκαιρίες που το σχολείο παρέχει στους γονείς γενικά, και αφορούν τις δυνατότητες τους για συμμετοχή στις δραστηριότητες και στην ευρύτερη εκπαιδευτική πράξη, φανερώνουν την ατομική και συλλογική στάση που τηρούν οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί απέναντι στην ανάγκη για συνεργασία με τους γονείς (Γεωργίου, 2000:68).

Τρόποι επικοινωνίας οικογένειας και σχολείου

Μια εύχρηστη και γενικότερα αποδεκτή κατηγοριοποίηση των τρόπων με τους οποίους το σχολείο όχι μόνο επικοινωνεί αλλά και συνεργάζεται με τις οικογένειες των μαθητών έχει προταθεί από τον Epstein (1995) και περιλαμβάνει τους ακόλουθους έξι τύπους σχέσεων:

1. επικοινωνία σχολείου – οικογένειας,

2. εθελοντική βοήθεια των γονέων στο σχολείο,

3. βοήθεια του σχολείου στο σπίτι,

4. βοήθεια στην κατ’ οίκον εργασία του παιδιού,

5. συμμετοχή της οικογένειας σε θέματα διοίκησης του σχολείου,

6. συνεργασία σχολείου – οικογένειας – κοινότητας, (Γεωργίου, 2000:69).

Βεβαίως όλοι οι παραπάνω τρόποι αποτελούν ιδανικές καταστάσεις που δεν υπάρχουν σε όλα τα σχολεία και στον ίδιο βαθμό.

Η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια οριοθετεί σε κάποιο βαθμό και τη συμμετοχή του γονιού στη εκπαιδευτική διαδικασία του παιδιού του, τόσο από ποσοτική όσο και από ποιοτική άποψη. Η συμμετοχή αυτή είναι γνωστή στη διεθνή βιβλιογραφία ως γονεϊκή εμπλοκή (parental involvement).Η εμπλοκή των γονιών στη σχολική ζωή του παιδιού τους μπορεί να γίνει ανεξάρτητα από τη στάση που τηρεί το σχολείο και εξαρτάται από την προσωπικότητα, τις στάσεις και τα άλλα χαρακτηριστικά του ίδιου του γονιού. (παρακολούθηση της συμπεριφοράς του παιδιού, η διατροφή, η εμφάνισή, η επιλογή των φίλων του, η βοήθεια στην κατ’ οίκον εργασία, οι εξωσχολικές δραστηριότητες, συχνότητα και ποιότητα επαφής με το σχολείο) (Γεωργίου, 2000:73).

Συνέπειες της σχέσης οικογένειας - σχολείου

Οι μαθητές δέχονται καθοριστικές επιδράσεις τόσο από τους γονείς τους όσο και από τους εκπαιδευτικούς τους. Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η στενή σχέση που αναπτύσσουν οι γονείς με το σχολείο του παιδιού τους και η συχνή επαφή με τους εκπαιδευτικούς φαίνεται να



συνδέονται άμεσα με την πρόοδο και την επιτυχία τους στα μαθήματα. Άλλοι ερευνητές δεν είναι τόσο σίγουροι για τις ευεργετικές συνέπειες της γονεϊκής εμπλοκής στη σχολική επίδοση των μαθητών.

Διάφοροι παράγοντες ωθούν τους γονείς να συμμετέχουν – περισσότερο ή λιγότερο – στα εκπαιδευτικά θέματα των παιδιών τους. Κάποιοι από αυτούς αφορούν τον ίδιο το γονιό, κάποιοι το παιδί και κάποιοι άλλοι το σχολείο.

Επίσης υπάρχει διαφορετικό αποτέλεσμα στην επίδοση του παιδιού ανάλογα με τον τρόπο εμπλοκής του γονιού στο σχολείο. Η εποπτεία της σχολικής συμπεριφοράς στο σπίτι, η προσπάθεια ανάπτυξης ενδιαφερόντων και η επαφή με το σχολείο έχουν θετική συσχέτιση με την επίδοση του παιδιού. Αντίθετα, η βοήθεια στην κατ’ οίκον εργασία και η πίεση για καλύτερα αποτελέσματα έχουν αρνητική συσχέτιση. Ο έλεγχος της εξωσχολικής συμπεριφοράς του παιδιού έχει μηδενική συσχέτιση (Γεωργίου, 2000:83).

Είναι βέβαιο ότι όταν οι γονείς συνεργάζονται με το σχολείο εκείνα που ευεργετούνται πρώτα είναι τα παιδιά. Είναι σπουδαίο να ενισχύσουμε τη συνεργασία γονέων και σχολείου ώστε να βασίζεται στον αλληλοσεβασμό και τις ατομικές ευθύνες.


2010_elliniadou_5_newscrbd

Documents

Transcript of 2010_elliniadou_5_newscrbd