Πολιτικό Γραφείο Πρωθυπουργού

ΕΚΘΕΣΗ ΓΙΑ ΤΗ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

ΥΠΑΡΧΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ

Δημήτρης Βεργίδης, Καθηγητής Επιμόρφωσης και Εκπαιδευτικής

Πολιτικής στο Πανεπιστήμιο Πατρών

Θανάσης Καραλής, Επίκουρος Καθηγητής Διά Βίου Μάθησης και

Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Πανεπιστήμιο Πατρών

Γιώργος Κουλαουζίδης, Σύμβουλος – Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων

στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Συντονισμός: Αλέξης Κόκκος, Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ειδικός Σύμβουλος για θέματα Διά Βίου

Μάθησης στο Πολιτικό Γραφείο του Πρωθυπουργού

Αθήνα, Μάιος 2010

2

3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΤΟ ΣΚΕΠΤΙΚΟ, ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ........ 5

Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΕΘΝΩΣ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ .................................... 15

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ .... 29

Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ........................ 35

Η ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ............................................................ 47

ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ .............................................. 57

Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ .................... 65

ΣΤΟΧΕΥΜΕΝΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ: Εκπαίδευση και Κατάρτιση Αγροτών,

Ενδοεπιχειρησιακή Κατάρτιση, Εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία ................ 71

ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ........................................................... 91

ΠΛΑΙΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ .................................................. 97

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ ...................................... 103

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ............................................ 109

ΑΝΑΛΥΤΙΚΕΣ ΤΕΛΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ............................................................ 115

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ........................................................................................ 121

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΩΝ ..................................... 125

4

5

ΤΟ ΣΚΕΠΤΙΚΟ, ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

Σκεπτικό

Στην Ελλάδα, στον 20ο αιώνα, αντίθετα με ότι συνέβη στις χώρες της κεντρικής

και βορειοδυτικής Ευρώπης, η εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία είναι το τμήμα της

διά βίου μάθησης το οποίο απευθύνεται σε ενηλίκους, δεν αποτέλεσε κοινωνική

πρακτική εγχαραγμένη στη συλλογική κουλτούρα και συνείδηση. Μέχρι το 1981,

οι δραστηριότητές της βρίσκονταν σε εμβρυακό επίπεδο. Στην πενταετία 1981-

1986, η κυβέρνηση έθεσε ως μία από τις προτεραιότητές της την εδραίωση του

θεσμού της Λαϊκής Επιμόρφωσης, με στόχο την ανάπτυξη της προσωπικότητας

των πολιτών, την ενεργητική συμμετοχή τους στο κοινωνικό και πολιτικό

γίγνεσθαι, καθώς και τη δημιουργική χρήση του ελεύθερου χρόνου. Εκείνη την

περίοδο οι συμμετοχές στη Λαϊκή Επιμόρφωση τετραπλασιάστηκαν και έφταναν

τους 215.000 κάθε χρόνο.

Στη συνέχεια, υπό την επίδραση των προδιαγραφών της ΕΟΚ και στη συνέχεια

της Ευρωπαϊκής Ένωσης, υπήρξε σημαντική μείωση των παραπάνω

δραστηριοτήτων και αύξηση των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης.

Όμως η συμμετοχή των ενηλίκων σε δραστηριότητες διά βίου μάθησης ποτέ δεν

ξεπέρασε το 3% (σήμερα ο μέσος όρος στην Ευρώπη των 27 είναι 9,5%), ενώ η

ποιότητα και αποτελεσματικότητα των προσφερομένων υπηρεσιών παρέμειναν

σε πολύ χαμηλό επίπεδο, παρά τις προσπάθειες μεμονωμένων οργανισμών και

εκπαιδευτών ενηλίκων. Μετά την πολιτική συγκυρία που προέκυψε από τις

εκλογές του Οκτωβρίου του 2009, ανοίγει μια νέα προοπτική και

αναζωπυρώνεται η ελπίδα για την αποτελεσματική λειτουργία θεσμών διά βίου

μάθησης, που θα συμβάλλουν αποφασιστικά στην οικονομική, κοινωνική και

πολιτισμική ανάπτυξη.

Η παρούσα μελέτη ανατέθηκε στην ομάδα εμπειρογνωμόνων από τον

Πρωθυπουργό με το ΦΕΚ 34/3-2-2010, το οποίο περιέγραψε τους στόχους της ως

εξής:

6

«Έχοντας υπόψη:

1. Τις διατάξεις του άρθρου 25 παρ. 3, 4 και 5 του Π.Δ. 63/2005 «Κωδικοποίηση

της νομοθεσίας για την Κυβέρνηση και τα κυβερνητικά όργανα».

2. Την ανάγκη να συνταχθεί μια Έκθεση σχετικά με τη σημερινή κατάσταση, τα

προβλήματα, αλλά και τις θετικές εμπειρίες του πεδίου της συνεχιζόμενης

εκπαίδευσης και κατάρτισης, σχετικά με την αξιοποίηση των σχετικών

διεθνών εμπειριών και σχετικά με προτάσεις πολιτικής, προτάσεις για

πιλοτικά προγράμματα και διάδοση θετικών εμπειριών.

3. Το γεγονός ότι από την παρούσα απόφαση δεν προκαλείται δαπάνη σε

βάρος του κρατικού προϋπολογισμού, αποφασίζουμε:

α) Συνιστούμε Ειδική Επιστημονική Επιτροπή, αποτελούμενη από τους

κάτωθι [ονοματεπώνυμα].

β) Έργο της Επιτροπής, τα μέλη της οποίας θα εργάζονται εθελοντικά, χωρίς

αμοιβή, είναι η σύνταξη Έκθεσης σχετικά:

- Με τη σημερινή κατάσταση, τα προβλήματα, αλλά και τις θετικές

εμπειρίες του πεδίου της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Έμφαση θα δοθεί σε ζητήματα που αφορούν στη συμμετοχή των

ενηλίκων σε προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, στη Σχολή

Δημόσιας Διοίκησης, στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, στα Κέντρα

Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, στην

Εκπαίδευση της Τρίτης Ηλικίας, στις δομές και στο σύστημα

πιστοποιήσεων της Επαγγελματικής Κατάρτισης, στην εκπαίδευση των

εκπαιδευτικών και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων.

- Με την αξιοποίηση των σχετικών διεθνών εμπειριών.

- Με προτάσεις πολιτικής, προτάσεις για πιλοτικά προγράμματα και

διάδοση θετικών εμπειριών.»

Η εκπόνηση της μελέτης διήρκεσε τέσσερις μήνες. Για τη σύνταξή της οι τρεις

συγγραφείς και ο συντονιστής συνεργαστήκαμε στενά και ανταλλάξαμε σκέψεις

και ιδέες, σε βαθμό που οι απόψεις κάθε κεφαλαίου αποτελούν συνευθύνη

όλων.

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα κυριότερα συμπεράσματα που προκύπτουν

από τη μελέτη, καθώς και οι βασικές προτάσεις μας για μέτρα πολιτικής.

7

Συμπεράσματα και προτάσεις

Κεφάλαιο 1: Η διά βίου μάθηση διεθνώς και στην Ελλάδα

Τόσο η Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και η UNESCO θέτουν ως στόχο της διά βίου

μάθησης όχι μόνο την επαγγελματική κατάρτιση και τη σύνδεσή της με την

απασχόληση, αλλά και την ανάπτυξη της ιδιότητας του ενεργού πολίτη, την

προσωπική ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή.

Στην Ελλάδα υπάρχει μονοδιάστατος προσανατολισμός προς την επαγγελματική

κατάρτιση, η οποία μάλιστα συνδέεται ελλιπώς με την απασχόληση και έχει

χαμηλή ποιότητα.

Προτείνεται: Ισόρροπη ανάπτυξη της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης

και της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, που αποβλέπει στην ανάπτυξη της

κοινωνικής συνοχής, της συμμετοχής στα κοινά και στην προσωπική

ολοκλήρωση. Αναβάθμιση της ποιότητας σε όλο το φάσμα της διά βίου μάθησης.

Σε ό,τι αφορά στην ορολογία, επισημαίνεται ότι το τμήμα εκείνο της δια βίου

μάθησης που απευθύνεται σε ενηλίκους ονομάζεται από την επιστημονική

κοινότητα και στη διεθνή πρακτική εκπαίδευση ενηλίκων και στο πλαίσιό του

εφαρμόζονται οι αρχές και οι σύγχρονες θεωρίες και μέθοδοι της μάθησης

ενηλίκων. Εξάλλου, ο όρος εκπαίδευση ενηλίκων υιοθετείται συχνά από την

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, από κράτη – μέλη της Ε.Ε., την UNESCO και τον ΟΟΣΑ. Είναι

σκόπιμο, όταν γίνεται αναφορά σε εκπαιδευτικά προγράμματα που

απευθύνονται σε ενηλίκους, να χρησιμοποιείται ο όρος εκπαίδευση ενηλίκων,

γιατί με αυτό τον τρόπο σηματοδοτείται η βούληση της πολιτείας να ασκεί

δημόσια εκπαιδευτική πολιτική και να παρέχει συστηματικά σχεδιασμένη και

οργανωμένη μάθηση (δηλαδή εκπαίδευση), ενώ ο όρος «μάθηση» μπορεί να

παραπέμπει και σε άτυπες μορφές μάθησης που αποτελούν προσωπική ευθύνη

των πολιτών.

8

Κεφάλαιο 2: Η συμβολή του σχολείου στην ανάπτυξη της διά βίου μάθησης

Το ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων για τη διά βίου μάθηση προσδιορίζει

οκτώ βασικές ικανότητες, που θεωρούνται αναγκαίες για την προσωπική

ολοκλήρωση, την ιδιότητα του ενεργού πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την

απασχολησιμότητα (επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες

γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες

και στην τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες, κοινωνικές

ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη,

πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα, πολιτισμική συνείδηση και έκφραση). Η

προσπάθεια για την ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων θα πρέπει να διαπερνά

τόσο το σχολικό σύστημα όσο και την περαιτέρω μάθηση σε όλες τις μορφές της.

Στην Ελλάδα, αν και τα ποσοστά της σχολικής φοίτησης είναι σε γενικές γραμμές

ικανοποιητικά, οι περισσότερες από αυτές τις ικανότητες αναπτύσσονται ελλιπώς

και, γενικότερα, ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα πάσχει από συγκεντρωτισμό

και περιχάραξη στην επίσημη γνώση.

Προτείνεται: Η σύνδεση της τυπικής με την άτυπη εκπαίδευση. Η επιμόρφωση

των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών ενηλίκων στις αρχές της διά βίου

μάθησης, στην ανάπτυξη των βασικών ικανοτήτων, καθώς και σε σύγχρονες

καινοτομικές τεχνικές και στη χρήση της τεχνολογίας, με στόχο την εφαρμογή

τους σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Η θεσμοθέτηση ζωνών εκπαιδευτικής

προτεραιότητας ώστε να αμβλυνθούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες.

Κεφάλαιο 3: Η συμμετοχή σε δραστηριότητες δια βίου μάθησης

Οι ενήλικοι που μετέχουν κάθε χρόνο στην Ελλάδα σε εκπαιδευτικές

δραστηριότητες είναι 2,9% έναντι 9,5% Μ.Ο. στην Ε.Ε. Επιπλέον, υπάρχουν

έντονες ανισότητες ως προς την πρόσβαση στην εκπαίδευση ενηλίκων (μηδαμινή

συμμετοχή μετά την ηλικία των 55 ετών, μεγαλύτερη συμμετοχή εκείνων που

έχουν υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης έναντι εκείνων που έχουν χαμηλό, ελάχιστη

συμμετοχή εργατών, αγροτών και βιοτεχνών σε σύγκριση με τα στελέχη

9

επιχειρήσεων και τραπεζών, διπλάσια συμμετοχή των κατοίκων αστικών

περιοχών έναντι των κατοίκων ημιαστικών και αγροτικών περιοχών).

Προτείνεται: Ανάπτυξη στοχευμένων δράσεων για την αντιμετώπιση των

εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Ειδικότερα, για το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων

προτείνεται η επέκταση και αναβάθμιση των υπηρεσιών του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου, του δικτύου των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, των Κέντρων Διά

Βίου Μάθησης και των εσπερινών Γυμνασίων, Λυκείων και ΕΠΑΛ, η έμφαση σε

δράσεις διά βίου μάθησης που απευθύνονται σε εργάτες, αγρότες, βιοτέχνες,

άτομα ώριμης ηλικίας, οικονομικά μη ενεργούς πολίτες, άτομα με αναπηρία,

φυλακισμένους, μετανάστες και πρόσφυγες. Μέριμνα για την ισόρροπη

ανάπτυξη της διά βίου μάθησης σε όλο το φάσμα της ζωής, έτσι ώστε να

καλύπτει ποικιλία καταστάσεων της πραγματικής ζωής.

Κεφάλαιο 4: Η Γενική Εκπαίδευση Ενηλίκων

Στη χώρα μας, από το σύνολο των συμμετεχόντων σε προγράμματα εκπαίδευσης

ενηλίκων, μόνο το 9,7% των ανδρών και 23,4% των γυναικών συμμετέχουν σε

προγράμματα μάθησης που δεν έχουν επαγγελματικό στόχο. Ωστόσο, με

δεδομένη τη διαφοροποίηση και την πολυπλοκότητα της ζωής, οι μαθησιακές

ανάγκες, τόσο οι προσωπικές όσο και οι κοινωνικές, βρίσκονται πολύ συχνά πέρα

από το πλαίσιο της κατάρτισης που σχετίζεται με την απασχόληση. Εξάλλου,

έρευνα του CEDEFOP έδειξε ότι οι Ευρωπαίοι πολίτες θεωρούν ότι τόσο οι

βασικές δεξιότητες όσο και οι κοινωνικές δεξιότητες έχουν μεγάλη σημασία και

για την εργασιακή ζωή, όχι μόνο για την προσωπική.

Προτείνεται: Η επέκταση και η αναβάθμιση των θεσμών της γενικής εκπαίδευσης

ενηλίκων (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Κέντρα Δια Βίου Μάθησης, εσπερινά

Γυμνάσια και Λύκεια κ.ά.). Ο εμπλουτισμός του περιεχομένου των

προγραμμάτων τους, ιδίως με θέματα που σχετίζονται με τις οριζόντιες

ικανότητες. Η διεύρυνση του περιεχομένου των προγραμμάτων επαγγελματικής

κατάρτισης με θέματα κοινωνικά (περίπου στο 20% της συνολικής διάρκειάς

τους).

10

Κεφάλαιο 5: Νέες τεχνολογίες και διά βίου μάθηση

Οι νέες τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών (ΤΠΕ) μπορούν να

συμβάλουν αποφασιστικά στην αναπτυξιακή πορεία της χώρας, αλλά και στη

συμμετοχή των πολιτών στα κοινά και στην ανάπτυξη της ιδιότητας του ενεργού

πολίτη. Όμως, στη χώρα μας μόνο 34% των πολιτών χρησιμοποιούν σε τακτική

βάση το διαδίκτυο, ενώ 81,8% δε διαθέτουν σε ικανοποιητικό βαθμό δεξιότητες

χρήσης του διαδικτύου.

Προτείνεται: Η στοχευμένη προσφορά προγραμμάτων διά βίου μάθησης που

σχετίζονται με τις ΤΠΕ, με ιδιαίτερη μέριμνα για τις ομάδες που υστερούν στη

χρήση τους (γυναίκες, απόφοιτοι υποχρεωτικής εκπαίδευσης, πολίτες ηλικίας

άνω των 55 ετών). Η αξιοποίηση του Κέντρου Επιμόρφωσης από Απόσταση της

Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης με στόχο την παροχή επιμορφωτικών

προγραμμάτων και διαλέξεων. Ο σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης

ενηλίκων, που θα καθιστούν τους εκπαιδευόμενους όχι μόνο ενήμερους για το

διαδίκτυο από τεχνική άποψη, αλλά και ικανούς να αναζητούν ενημέρωση, να

τοποθετούνται κριτικά και να παρεμβαίνουν ενεργά στα ζητήματα που τους

αφορούν.

Κεφάλαιο 6: Η σύνδεση της διά βίου μάθησης με την απασχόληση

Η συνεισφορά της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στο πεδίο της

απασχόλησης, αφού ληφθούν υπόψη τα δεδομένα και οι τάσεις της αγοράς

εργασίας, είναι: Αφενός, να προσφέρει στους ήδη εργαζόμενους συγκεκριμένα

και ποιοτικά προσόντα, που είναι συμβατά με το είδος των θέσεων εργασίας τις

οποίες κατέχουν ή πιθανολογείται ότι θα κατέχουν. Αφετέρου, να προσφέρει

στους αναζητούντες εργασία ή/και στους επιθυμούντες να αλλάξουν επάγγελμα

συγκεκριμένα και ποιοτικά προσόντα που αντιστοιχούν σε προσφερόμενες

θέσεις εργασίας, των οποίων η ζήτηση δεν έχει καλυφθεί.

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση χρειάζεται να συνδέονται με τις αναπτυξιακές

ανάγκες, αλλά για να γίνεται αυτό χρειάζεται σε βάθος μελέτη των αναγκών του

11

προτεινόμενου αναπτυξιακού προτύπου και όχι αποσπασματικά προγράμματα

κατάρτισης, όπως συχνά παρατηρείται στη χώρα μας.

Προτείνεται: Η διαμόρφωση ενός αξιόπιστου συστήματος διερεύνησης των

αναπτυξιακών και εκπαιδευτικών αναγκών σε περιφερειακό επίπεδο. Η

αναβάθμιση των φορέων και του ανθρώπινου δυναμικού που αναλαμβάνουν την

επαγγελματική κατάρτιση, καθώς και του ίδιου του εσωτερικού συστήματος της

επαγγελματικής κατάρτισης. Η παροχή όχι μόνο γνώσεων και ικανοτήτων που

συνδέονται άμεσα με τις ανάγκες του πεδίου της απασχόλησης, αλλά και

οριζοντίων ικανοτήτων, που είναι απαραίτητες για την σε βάθος επαγγελματική

βελτίωση και ταυτόχρονα για την προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευομένων,

έχοντας έτσι άμεσα θετική συμβολή στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη.

Κεφάλαιο 7: Στοχευμένες παρεμβάσεις

Προτείνεται: Σε ό,τι αφορά στην ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση:

Η δημιουργία ενός ευέλικτου συστήματος κινήτρων και χρηματοδότησης, με

συμμετοχή των κοινωνικών εταίρων στη λήψη αποφάσεων. Η έμφαση στην

υποστήριξη των μικρών επιχειρήσεων και στη μεταξύ τους συνεργασία,

προκειμένου να γίνεται εφικτή η κατάρτιση του προσωπικού τους. Η πρόβλεψη

εκπαιδευτικών αδειών και κινήτρων για τη συμμετοχή των εργαζομένων στην

κατάρτιση.

Σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση και κατάρτιση των αγροτών: Η διεξαγωγή

μελέτης με στόχο τη σύσταση σύγχρονων αγροτικών σχολείων υψηλού επιπέδου,

τα οποία θα μπορούσαν να προωθήσουν αποφασιστικά την αγροτική

επιχειρηματικότητα, να συμβάλουν στην ανανέωση της αγροτικής κοινωνίας και

να παρέχουν πράσινα πιστοποιητικά στους αγρότες που θα φοιτούν σε αυτά.

Σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία: Ανάπτυξη προγραμμάτων διά

βίου μάθησης στα ΚΑΠΗ των Ο.Τ.Α., κατά το πρότυπο που ήδη εφαρμόστηκε με

επιτυχία και ελάχιστο κόστος σε έξι Δήμους της Θεσσαλονίκης. Λειτουργία

προγραμμάτων για την Τρίτη Ηλικία στο πλαίσιο των δομών διά βίου

12

εκπαίδευσης των πανεπιστημίων. Σύσταση ομάδας δράσης στο πλαίσιο της Γ.Γ.

Διά Βίου Μάθησης.

Κεφάλαιο 8: Ποιότητα στη Διά Βίου Μάθηση

Η αναβάθμιση της ποιότητας στη διά βίου μάθηση δεν ταυτίζεται αποκλειστικά

με την επίτευξη ποσοτικά μετρήσιμων στόχων, αλλά αφορά και στη συμβατότητα

των ενεργειών με βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και, κυρίως, με την

αρχή της ενεργού συμμετοχής των εκπαιδευομένων και της κάλυψης των

εκπαιδευτικών τους αναγκών.

Προτείνεται: Να γίνεται συστηματική διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών

πριν την έναρξη κάθε προγράμματος διά βίου μάθησης. Να δοθεί έμφαση στην

εκπαίδευση και πιστοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων, σε συνδυασμό με την

ενοποίηση των μητρώων (σήμερα υπάρχουν 8) όλων αυτών των εκπαιδευτών.

Να δρομολογηθεί η εκπαίδευση των στελεχών των φορέων διά βίου μάθησης.

Να αξιολογούνται οι φορείς και με βάση την ποιότητα του έργου που επιτελούν,

καθώς και την ποιότητα του ανθρώπινου δυναμικού τους. Να γίνεται διάδοση

καλών πρακτικών, αξιοποίηση διεθνών και ελληνικών εμπειριών, διεξαγωγή

πιλοτικών προγραμμάτων. Η Εθνική Επιτροπή Διά Βίου Μάθησης να κατανέμει

τις δραστηριότητες με κριτήρια: α) την ομαλή συγκέντρωσή τους σε χρονικές

περιόδους, β) τη σύνδεσή τους με τα τοπικά αναπτυξιακά σχέδια, γ) τη σύνδεση

των παρεχόμενων πόρων με την αναβάθμιση του ανθρώπινου δυναμικού.

Κεφάλαιο 9: Πλαίσια και διαδικασίες πιστοποίησης

Η πιστοποίηση αποτελεί ασφαλή βασικό μοχλό για τη δημιουργία ενός

εκπαιδευτικού συνεχούς, στο οποίο είναι σκόπιμο να εμπλέκονται όλοι οι

αρμόδιοι φορείς, με στόχο να αναγνωρίζονται τα μαθησιακά αποτελέσματα και

τα προσόντα που αποκτούν οι πολίτες μέσω της συμμετοχής τους σε τυπικές, μη

τυπικές και άτυπες μαθησιακές δραστηριότητες. Ωστόσο, τα πλαίσια

πιστοποίησης προσόντων θα πρέπει να λειτουργούν συμπληρωματικά προς το

τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και επίσης να μην υποκαθιστούν τις

θεσμοθετημένες διαδικασίες ένταξης σε ένα επάγγελμα.

13

Προτείνεται: Η εμβέλεια των διαδικασιών πιστοποίησης να περιορίζεται σε

εκείνα τα προσόντα που είναι απαραίτητα για την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης

εργασίας και τα οποία δεν έχουν προκύψει από τη συμμετοχή στο τυπικό

εκπαιδευτικό σύστημα. Οι διαδικασίες πιστοποίησης να μην αποτελούν

εξετάσεις απομνημόνευσης, αλλά να προβλέπονται και ποιοτικές διαδικασίες

ουσιαστικής διακρίβωσης των οριζοντίων ικανοτήτων, που είναι απαραίτητες για

την άσκηση ενός επαγγέλματος. Οι διαδικασίες πιστοποίησης να ανήκουν στη

σφαίρα παρέμβασης της πολιτείας και να μη δημιουργηθεί νέα «αγορά»

καταρτίσεων και πιστοποιήσεων. Το κόστος των διαδικασιών πιστοποίησης δε θα

πρέπει να επιβαρύνει τους πολίτες.

Κεφάλαιο 10: Δια Βίου Μάθηση και Τοπική Αυτοδιοίκηση

Η αποκέντρωση των δράσεων της διά βίου μάθησης και η μεταφορά των

σχετικών αρμοδιοτήτων στην Τοπική Αυτοδιοίκηση είναι θέμα αρχής. Χρειάζεται

ωστόσο αυτή η διαδικασία να γίνεται με την ταυτόχρονη τεχνική και

επιστημονική υποστήριξη της Τ.Α., ώστε να εξασφαλίζεται ότι η αποκέντρωση θα

γίνεται με αποτελεσματικότητα και με την απαραίτητη τεχνογνωσία.

Προτείνεται: Η θέσπιση Μονάδων Διά Βίου Μάθησης στους ΟΤΑ Α’ Βαθμού και

στις Περιφέρειες. Η στελέχωση αυτών των Μονάδων γίνεται με συμβούλους που

έχουν γνώση και εμπειρία σε θέματα διά βίου μάθησης. Τα Κέντρα Διά Βίου

Μάθησης ανήκουν στην αρμοδιότητα των Δήμων, θεσπίζονται ως νομικά

πρόσωπα, ενώ ταυτόχρονα εμπλουτίζονται και αναβαθμίζονται ποιοτικά τα

εκπαιδευτικά προγράμματα που προσφέρουν. Γίνεται εκπαίδευση των στελεχών

της Τ.Α. που θα αναλάβουν αρμοδιότητες στο πεδίο Διά Βίου Μάθησης.

Διαμορφώνεται Πρόγραμμα Εφαρμογής, που ρυθμίζει τους τρόπους με τους

οποίους η αποκέντρωση θα γίνει με αποτελεσματικότητα και με την αναγκαία

επιστημονική και τεχνική υποστήριξη.

14

Κεφάλαιο 11: Ερευνητική και Ακαδημαϊκή Ανάπτυξη

Είναι αναγκαία η ενίσχυση της ακαδημαϊκής ανάπτυξης της διά βίου μάθησης και

της εκπαίδευσης ενηλίκων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (προγράμματα

μεταπτυχιακών σπουδών, ερευνητικές μονάδες, ερευνητικά προγράμματα).

Προτείνεται:

Να ληφθούν μέτρα περαιτέρω ανάπτυξης του ΕΑΠ, ώστε να καλύπτει με

ευέλικτα προγράμματα σπουδών και επιμόρφωσης τις ανάγκες των

πολιτών και κατά κύριο λόγο διαφόρων κατηγοριών εργαζομένων, που

έχουν κρίσιμο ρόλο στις οικονομικές και κοινωνικές μεταρρυθμίσεις.

Ενίσχυση απαιτείται κυρίως στα Προγράμματα Σπουδών του χώρου των

Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών και της Πληροφορικής, όπου

και εκδηλώνεται αυξημένη κοινωνική ζήτηση.

Να ενισχυθούν τα ήδη λειτουργούντα ερευνητικά ινστιτούτα, να αυξηθεί

ο αριθμός των ερευνητικών προγραμμάτων και να γίνεται διάχυση των

ερευνητικών αποτελεσμάτων που προκύπτουν. Για το λόγο αυτό

προτείνεται η δημιουργία ενός εστιακού σημείου σε εθνικό επίπεδο για

τη συγκέντρωση και αναδιανομή των ερευνητικών αποτελεσμάτων και

των καλών πρακτικών, το οποίο θα μπορούσε να λειτουργήσει στο

δικτυακό τόπο της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης υπό την

εποπτεία επιστημονικής επιτροπής.

Τέλος, είναι ώριμες οι συνθήκες για τη θεσμοθέτηση της συμμετοχής

επιστημονικών φορέων και ενώσεων στις διαδικασίες και στα σημεία

χάραξης πολιτικής στους τομείς της διά βίου μάθησης, σε εθνική αλλά

και σε περιφερειακή κλίμακα, όπως ήδη συμβαίνει στις περισσότερες

ευρωπαϊκές χώρες.

15

11

Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΕΘΝΩΣ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Διά βίου μάθηση και εκπαίδευση: εννοιολογικοί προσδιορισμοί και στόχοι

Εισαγωγή

Σύμφωνα με το Λευκό Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη διδασκαλία και τη

μάθηση, που εκδόθηκε το 19951, στα τέλη του 20ού αιώνα ο κόσμος άλλαξε από

τρεις κινητήριους κλονισμούς: την παγκοσμιοποίηση, την κοινωνία της

πληροφορίας και τον επιστημονικό τεχνολογικό πολιτισμό. Ο συνδυασμός των

εξελίξεων αυτών με την κυριαρχία της οικονομίας της αγοράς σε παγκόσμια

κλίμακα είχε ως συνέπεια την όξυνση του οικονομικού ανταγωνισμού, την

αύξηση της ανεργίας και την όξυνση του προβλήματος του κοινωνικού

αποκλεισμού.

Μέσα σ’ αυτή τη νέα πραγματικότητα αναπτύχθηκε το πρόταγμα της διά βίου

εκπαίδευσης και μάθησης.

Ήδη στις αρχές της δεκαετίας του 1970, η επιτροπή Faure της ΟΥΝΕΣΚΟ

διατύπωσε ένα πλέγμα αρχών, θέσεων και συστάσεων για τη δια βίου

εκπαίδευση (UNESCO, 1972). Στη 19η σύνοδο της UNESCO, που έγινε στο

Ναϊρόμπι το 1976, υιοθετήθηκε ο παρακάτω ορισμός:

«Ο όρος 'διαβίου' εκπαίδευση και μάθηση δηλώνει ένα χωρίς όρια σχήμα που

αποβλέπει στην αναμόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος και

στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού δυναμικού έξω απ’ αυτό...» (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1976,

σ. 9). Συγκεκριμένα, υπογραμμίσθηκε ότι:

«Η εκπαίδευση και η μάθηση δεν περιορίζονται στη σχολική φοίτηση, πρέπει να

επεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου, να περιλαμβάνουν όλες τις

δεξιότητες και όλους τους κλάδους της γνώσης, να χρησιμοποιούν όλα τα δυνατά

μέσα και να δίνουν την ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη

της προσωπικότητάς τους. Οι εκπαιδευτικές και οι σχετικές με τη μάθηση

1 Στην ελληνική γλώσσα το Λευκό Βιβλίο εκδόθηκε τον επόμενο χρόνο, βλ. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996).

16

διαδικασίες στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι άνθρωποι και οι ενήλικοι όλων των

ηλικιών εμπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους, σε οποιαδήποτε μορφή, πρέπει

να θεωρηθούν ως ένα σύνολο»2.

Με σκοπό την ενημέρωση και τη διάχυση των προτάσεων του Λευκού Βιβλίου, το

1996 ορίσθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή «Ευρωπαϊκό Έτος για τη διά βίου

Εκπαίδευση και Κατάρτιση».

Ταυτόχρονα, ο ΟΟΣΑ (1996) εξέδωσε το βιβλίο-πρόταση «Να κάνουμε τη διά

βίου μάθηση πραγματικότητα για όλους» .

Όπως υπογραμμίζεται και στην έκθεση της διεθνούς επιτροπής της UNESCO για

την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, που εκδόθηκε το 1999, «Η έννοια της δια βίου

εκπαίδευσης φαίνεται ότι είναι ένα από τα κλειδιά για την είσοδο στον 21ο

αιώνα» (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1999, σ. 34).

Η πέμπτη διεθνής διάσκεψη της ΟΥΝΕΣΚΟ για την εκπαίδευση ενηλίκων

(CONFINTEA) που πραγματοποιήθηκε στο Αμβούργο το 1997 επικεντρώθηκε στην

επεξεργασία ενός νέου οράματος στον τομέα αυτό. Ο κεντρικός προβληματισμός

της διάσκεψης συνοψίζεται στις παρακάτω φράσεις (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1997, σ. 7):

«Εάν το κλειδί για την επιβίωση και τη βιώσιμη ανάπτυξη είναι η

δημιουργικότητα του πολίτη, τότε η μάθηση στην ενήλικη ζωή αποτελεί ένα από

τα πιο κρίσιμα θέματα του αιώνα που έρχεται.

Η μάθηση στην ενήλικη ζωή είναι ΧΑΡΑ, ΕΡΓΑΛΕΙΟ, ΔΙΚΑΙΩΜΑ και απαιτεί

υπευθυνότητα, η οποία πρέπει να επιμερίζεται μεταξύ των συντελεστών (Adult

Learning is a right, a tool, a joy and shared responsibility).»

Το εννοιολογικό πλαίσιο για τη διά βίου εκπαίδευση που προτείνεται από την

UNESCO περιλαμβάνει τέσσερα διαφορετικά είδη μάθησης, με περιορισμένη

έμφαση στην οικονομική της διάσταση.

«Η διά βίου εκπαίδευση βασίζεται στους εξής τέσσερις πυλώνες που συνιστούν

διαφορετικά είδη μάθησης:

2 Στο ίδιο.

17

α) Μαθαίνω πώς να αποκτώ τη γνώση [πώς να μαθαίνω], συνδυάζοντας

ικανοποιητικά μια πλατιά γενική παιδεία με τη δυνατότητα εμβάθυνσης σε

ορισμένα θέματα(...)

β) Μαθαίνω να ενεργώ με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποκτώ όχι μόνο επαγγελματική

κατάρτιση αλλά και γενικότερα τη δυνατότητα να αντιμετωπίζω διάφορες

καταστάσεις και να εργάζομαι αρμονικά σε ομάδες(...)

γ) Μαθαίνω να συμβιώνω κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επίγνωση των

κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων, με σεβασμό απέναντι στις αξίες του

πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης(...)

δ) Μαθαίνω να ζω με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναπτύσσω την προσωπικότητά μου

και να μπορώ να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία και περισσότερη κρίση και

προσωπική υπευθυνότητα.» (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1999, σ. 141-142).

Σταδιακά φαίνεται να επικρατεί διεθνώς ο όρος διά βίου μάθηση, ως ευρύτερος

της διά βίου εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης ενηλίκων. Σύμφωνα με τον

ορισμό που αναφέρεται σε σχετικό ψήφισμα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

(27/6/2002):

«Η διά βίου μάθηση πρέπει να καλύπτει τη μάθηση από την προσχολική ηλικία

έως την περίοδο μετά τη συνταξιοδότηση, καθώς και όλο το φάσμα των

επίσημων, των ανεπίσημων και των άτυπων μορφών μάθησης. Εξάλλου, ως διά

βίου μάθηση πρέπει να νοηθεί κάθε δραστηριότητα μάθησης που

αναλαμβάνεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής, με στόχο τη βελτίωση των

γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων σε μια προοπτική ανάπτυξης του

ατόμου, του πολίτη, καθώς και σε κοινωνική ή/και συνδεόμενη με την

απασχόληση προοπτική.»

Το ιδεολογικο–πολιτικό διακύβευμα των ορισμών

Δεν είναι χωρίς ιδεολογικο–πολιτική σημασία η ολοένα μεγαλύτερη χρήση του

όρου «διά βίου μάθηση» αντί του όρου «διά βίου εκπαίδευση», όταν επιζητείται

να προσδιοριστούν οι δραστηριότητες μάθησης που αφορούν στην ενήλικη ζωή.

Το «μανθάνειν» είναι προσωπική διεργασία, συνεπώς μπορεί να θεωρηθεί ότι

παραπέμπει (και) στην άτυπη μάθηση, που πραγματοποιείται εκτός

οργανωμένου εκπαιδευτικού πλαισίου και συνεπώς αποτελεί ατομική ευθύνη

του κάθε πολίτη. Αντίθετα, ο όρος «εκπαίδευση» παραπέμπει με σαφήνεια σε

18

οργανωμένες ή/και θεσμοθετημένες δραστηριότητες μάθησης, οι οποίες

πραγματοποιούνται μέσα σε συγκροτημένο εκπαιδευτικό πλαίσιο (που έχει

προγράμματα σπουδών, υποδομές, διδάσκοντες, αξιολόγηση μαθησιακών

αποτελεσμάτων κ.ά.) και επομένως προϋποθέτουν και σηματοδοτούν τη

βούληση της πολιτείας να ασκήσει δημόσια εκπαιδευτική πολιτική. Δεν είναι

τυχαίο το γεγονός ότι ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» υιοθετείται από ορισμένα

κράτη – μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (λ.χ. Ιρλανδία, Σουηδία)3 και εξακολουθεί

να συναντάται σε κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2006) και του ΟΟΣΑ

(2005).

Χαρακτηριστικά, στην Ανακοίνωση της Ε.Ε. (Com 2006/614) αναφέρεται ότι «η

εκπαίδευση ενηλίκων είναι μια ζωτική συνιστώσα της διά βίου μάθησης» και ότι

ως «εκπαίδευση ενηλίκων ορίζεται κάθε μορφή εκπαίδευσης ενηλίκων μετά την

ολοκλήρωση της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης».

Συνεπώς, πιστεύουμε ότι είναι σημαντικό να χρησιμοποιείται ο όρος

«εκπαίδευση ενηλίκων» προκειμένου να περιγράφονται οι μαθησιακές

διαδικασίες που απευθύνονται σε ενηλίκους και έχουν συστηματικά

σχεδιασμένη, οργανωμένη ή/και θεσμοθετημένη μορφή.

Η υιοθέτηση του όρου «εκπαίδευση ενηλίκων» υποδηλώνει επίσης τη βούληση,

όταν πρόκειται για εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε ενηλίκους,

να αξιοποιούνται και να εφαρμόζονται οι αρχές, οι θεωρίες και οι μέθοδοι που

σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες τους και που απορρέουν από το

επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ανάμεσα σε αυτές τις θεωρίες

και μεθόδους σημαντική θέση έχουν εκείνες που αφορούν στη μελέτη των

εκπαιδευτικών αναγκών σαν βάση του σχεδιασμού των εκπαιδευτικών

προγραμμάτων, στο βιωματικό και συμμετοχικό τρόπο εκπαίδευσης, στην

ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, στον ανοικτό διάλογο και στην αλληλεπίδραση

εκπαιδευτών – εκπαιδευομένων, καθώς και στη σύνδεση της παρεχόμενης

εκπαίδευσης με την οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα.

3 Βλ. α) Government of Ireland/Department of Education and Science (2000), β) Swedish National Council of Adult Education, (2003).

19

Υποκατηγορίες της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι οι εξής:

Αρχική επαγγελματική κατάρτιση:

Είναι η κατάρτιση η οποία προσφέρει βασικές επαγγελματικές γνώσεις,

ικανότητες και δεξιότητες σε ειδικότητες και εξειδικεύσεις με στόχο την

ένταξη, επανένταξη, επαγγελματική κινητικότητα και εξέλιξη του ανθρώπινου

δυναμικού στην αγορά εργασίας, την επαγγελματική ανέλιξή του και την

προσωπική του ανάπτυξη. Παρέχεται από τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής

Κατάρτισης.

Συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση:

Είναι η κατάρτιση ή επανακατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού που

συμπληρώνει, εκσυγχρονίζει ή και αναβαθμίζει γνώσεις, ικανότητες και

δεξιότητες που αποκτήθηκαν από άλλα συστήματα επαγγελματικής

εκπαίδευσης και κατάρτισης ή και από επαγγελματική εμπειρία, με στόχο την

ένταξη ή επανένταξη στην αγορά εργασίας, τη διασφάλιση της εργασίας, την

επαγγελματική κινητικότητα, την επαγγελματική ανέλιξη και την προσωπική

ανάπτυξη. Παρέχεται από τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης.

Γενική εκπαίδευση ενηλίκων:

Περιλαμβάνει όλες τις οργανωμένες, θεσμοθετημένες ή μη μαθησιακές

δραστηριότητες που απευθύνονται σε ενηλίκους και στοχεύουν στον

εμπλουτισμό γνώσεων, στην ανάπτυξη και βελτίωση ικανοτήτων και

δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της ιδιότητας του

ενεργού πολίτη, καθώς και στην άμβλυνση των μορφωτικών και κοινωνικών

ανισοτήτων. Παρέχεται από φορείς της τυπικής εκπαίδευσης (Σχολεία

Δεύτερης Ευκαιρίας) και από φορείς της μη τυπικής εκπαίδευσης (Κέντρα Διά

Βίου Μάθησης, Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Σχολές Γονέων).

Άτυπη μάθηση ενηλίκων:

Είναι οι μαθησιακές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται από ενηλίκους

εκτός οργανωμένου εκπαιδευτικού πλαισίου, στο πλαίσιο του ελεύθερου

χρόνου ή επαγγελματικών, κοινωνικών, αθλητικών, πολιτιστικών

δραστηριοτήτων. Περιλαμβάνει τις κάθε είδους δραστηριότητες

αυτομόρφωσης και προσωπικής καλλιέργειας.

20

Στόχοι της Διά Βίου Μάθησης

Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης

υπογραμμίζει ότι αποτελεί πρωτεύοντα στόχο η δυνατότητα πρόσβασης όλων σε

ευκαιρίες διά βίου μάθησης. Προβλέπεται, επίσης, η παροχή ευκαιριών σε όσους

δεν έχουν τις βασικές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, αριθμητικοί υπολογισμοί)

και τις «νέες» βασικές δεξιότητες (κοινωνικές, τεχνολογικές, επικοινωνιακές).

Είναι σαφές ότι το ζητούμενο είναι να υπάρχουν ευκαιρίες μάθησης, ενώ η

ευθύνη για την αξιοποίησή τους επαφίεται στα άτομα που συναποτελούν τον

εκάστοτε πληθυσμό-στόχο.

Είναι επίσης θετικό ότι η Ευρωπαϊκή διαδικασία διαβούλευσης απέτρεψε το

μονοδιάστατο προσανατολισμό των στόχων της διά βίου μάθησης στην αγορά

εργασίας. Πιο συγκεκριμένα, η Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2001)

διευκρίνισε ότι:

«Υπήρχαν… ανησυχίες ότι οι διαστάσεις της διά βίου μάθησης που αφορούν την

απασχόληση και την αγορά εργασίας ήταν υπερβολικά τονισμένες μέσα στον

ορισμό(...)

Συνολικά, συναίνεση μπορεί να επιτευχθεί γύρω από τους ακόλουθους τέσσερις

ευρείς και αλληλοϋποστηριζόμενους στόχους: προσωπική ολοκλήρωση, ενεργός

συμμετοχή, κοινωνική ένταξη και απασχολησιμότητα/προσαρμοστικότητα».

Τελικά, η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων προσδιόρισε τους παρακάτω

τέσσερις στόχους της διά βίου μάθησης:

α. αναβάθμιση επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων,

β. κοινωνική συνοχή,

γ. ενεργητική συμμετοχή των πολιτών,

δ. προσωπική ολοκλήρωση.

Θεωρούμε σημαντική την ταυτόχρονη και ισότιμη έμφαση στην προσπάθεια

επίτευξης και των τεσσάρων αυτών στόχων και όχι τον μονομερή

προσανατολισμό, όπως συμβαίνει συχνά διεθνώς, προς τον πρώτο μόνο στόχο.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η διά βίου μάθηση και εκπαίδευση αποτελεί

πεδίο αντιπαραθέσεων και διακύβευμα, τόσο όσον αφορά τις πολιτικές, τις

21

στρατηγικές και τις δράσεις που εφαρμόζονται, όσο και ως προς το εννοιολογικό

της περιεχόμενο. Η κατάρτιση για την απασχολησιμότητα και την

προσαρμοστικότητα του εργατικού δυναμικού δεν είναι πάντα συμβατή με την

προσωπική ολοκλήρωση. Για την επίτευξη της συμβατότητας αυτών των δυο

στόχων απαιτείται ισχυρή πολιτική βούληση.

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα

Στην συνέχεια θα εστιάσουμε αποκλειστικά σε ορισμένα ιστορικά στοιχεία για

την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Διευκρινίζουμε, καταρχάς,

ότι στη χώρα μας δεν καταγράφονται έως σήμερα εκτεταμένες και

ολοκληρωμένες παρεμβάσεις, που να προωθούν τη λογική της διά βίου

μάθησης, όπως αυτή προσδιορίστηκε στην προηγούμενη ενότητα. Επίσης,

εξαιρετικά περιορισμένος είναι ο αριθμός των προγραμμάτων που θα μπορούσε

να θεωρηθεί ότι εντάσσονται σε μια πολιτική σύνδεσης του σχολείου και

γενικότερα του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος με τις αρχές της διά βίου

μάθησης (όπως, για παράδειγμα, το πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ – Εκπαίδευση και

Πολιτισμός»). Στόχος της αναδρομής4 που επιχειρείται, είναι αφενός να

αναδειχθούν οι θετικές εξελίξεις στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων από το

1980 που παρατηρείται αύξηση των σχετικών δραστηριοτήτων και αφετέρου να

καταγραφούν ορισμένα ζητήματα που έως και σήμερα παραμένουν επίκαιρα

(όπως, λ.χ. ποιότητα, αύξηση της συμμετοχής), τα οποία και αποτελούν

αντικείμενα αυτής της μελέτης.

Έως το 1980, η εκπαίδευση ενηλίκων παραμένει ένας θεσμός με περιορισμένη

ανάπτυξη και μικρή εμβέλεια, προσανατολισμένος στον αλφαβητισμό των

ενηλίκων, ενώ συχνά οι δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων εκτράπηκαν προς

την προπαγάνδα, κυρίως κατά την περίοδο της στρατιωτικής δικτατορίας (1967-

1974). Οι λόγοι για τους οποίους η εκπαίδευση ενηλίκων δεν συνιστά μόρφωμα

εγγεγραμμένο στη συλλογική συνείδηση και τομέα ανάπτυξης συστηματικής

δραστηριότητας, θα πρέπει να αναζητηθούν στις συλλογικές αναπαραστάσεις

4 Για μια αναλυτικότερη παρουσίαση της ιστορικής εξέλιξης της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, βλ. και Καραλής, Θ. (2010). Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο Δ. Βεργίδης, & Α. Κόκκος (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 17-42.

22

σχετικά με την αξία της μόρφωσης και τη διαχρονικά παρατηρούμενη σύνδεση

της μόρφωσης με την απόκτηση του πτυχίου (Κόκκος, 2008), αλλά και στο

στρεβλό παραγωγικό και αναπτυξιακό πρότυπο, κυρίως κατά τη μεταπολεμική

περίοδο.

Σε αρκετές αναλύσεις, η ποσοτική επέκταση της εκπαίδευσης ενηλίκων από το

1980 και εντεύθεν ερμηνεύεται μονοδιάστατα με βάση την εισροή πόρων λόγω

της ένταξης της χώρας στην τότε ΕΟΚ. Θεωρούμε, ωστόσο ότι η ανάλυση αυτή

αγνοεί τόσο το κοινωνικο-οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο εκείνης της

περιόδου, όσο και τις ευρύτερες στοχεύσεις των κοινωνικών και πολιτικών

δυνάμεων που ήρθαν στην εξουσία με την πολιτική αλλαγή του 1981. Ενδεικτικά

παραθέτουμε στη συνέχεια ένα απόσπασμα από τις «Κατευθυντήριες Γραμμές

Κυβερνητικής Πολιτικής» του ΠΑΣΟΚ, ήδη από τις εκλογές του 1977:

Η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε τρόπο ώστε να καθιστά δυνατή

τη συνεχή επιμόρφωση… Το άτομο, για να ξεπεραστούν οι σημερινές ανισότητες,

πρέπει να μπορεί να πλαταίνει συνεχώς τις γνώσεις του, να τελειοποιεί

οποτεδήποτε τις ικανότητές του, ώστε να διατηρεί την ελευθερία του τρόπου ζωής

του. Για να συμπληρωθεί στο σχολικό σύστημα που περιγράφτηκε χρειάζεται και

ένα δεύτερο κύκλωμα παιδείας με στόχο την εκπαίδευση των εργαζομένων, που δεν

μπόρεσαν λόγω των σημερινών συνθηκών να παρακολουθήσουν όλες τις τάξεις του

σχολείου, την προετοιμασία τους για τα καθήκοντα που θα προκύψουν από τη νέα

οργάνωση στον οικονομικό και πολιτικό τομέα ειδικά από την αυτοδιαχείριση, την

επιμόρφωση όσων θέλουν να αποκτήσουν τα εφόδια για μια νέα σταδιοδρομία (π.χ.

γυναίκες, αφού μεγαλώσουν τα παιδιά) και γενικά τη δημιουργία ενός συστήματος

που θα παρέχει στον καθένα τη δυνατότητα να συνεχίζει την επιμόρφωσή του και

να αναπτύσσει την προσωπικότητά του.

Επίσης, στη «Διακήρυξη Κυβερνητικής Πολιτικής» πριν τις εκλογές του 1981,

αναφέρεται ότι: «η καθιέρωση της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και της διαρκούς

επιμόρφωσης των εργαζομένων ικανοποιεί την ανάγκη για συνεχή μόρφωση του

Λαού. Στηρίζει τους νέους προσανατολισμούς στην απασχόληση και δένει τους

χώρους μόρφωσης και δουλειάς…».

Όπως παρατηρούμε, στα αποσπάσματα που παρατέθηκαν τίθενται τα ζητήματα

της ολοκληρωμένης σύνδεσης των πολιτικών συνεχιζόμενης εκπαίδευσης με το

τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, η ανθρωποκεντρική διάσταση της συνεχιζόμενης

23

εκπαίδευσης, η συνάρθρωσή της με τις ανάγκες του κόσμου της εργασίας, καθώς

επίσης και η λογική των θεσμών δεύτερης ευκαιρίας. Με δεδομένη τη

συγκεκριμένη πολιτική στόχευση, κατέστη εφικτός ο προσανατολισμός των

πρώτων χρηματοδοτήσεων από την ΕΟΚ προς τη δημιουργία ενός δικτύου

εκπαίδευσης ενηλίκων σε ολόκληρη τη χώρα, με σαφή ανθρωποκεντρικό

χαρακτήρα και περιεχόμενο που υπηρετούσε τις ευρύτερες κοινωνικές και

αναπτυξιακές ανάγκες. Σε σύντομο χρονικό διάστημα η Διεύθυνση Λαϊκής

Επιμορφώσεως του Υπουργείου Παιδείας, μετασχηματίστηκε σε ένα δίκτυο

επιμορφωτικών κέντρων, η δράση των οποίων συντονιζόταν από τη Γενική

Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης που είχε στο μεταξύ δημιουργηθεί (1983). Η

Λαϊκή Επιμόρφωση μετατράπηκε στο μεγαλύτερο δημόσιο δίκτυο εκπαίδευσης

ενηλίκων που έως σήμερα έχει εμφανιστεί στη χώρα. Ενδεικτικά αναφέρουμε

ορισμένα στοιχεία που περιγράφουν τη δραστηριότητα του δικτύου της Λαϊκής

Επιμόρφωσης κατά τη δεκαετία του 1980:

Ιδρύεται μεγάλος αριθμός επιμορφωτικών κέντρων (313 σε ολόκληρη τη

χώρα), το μεγαλύτερο ποσοστό των οποίων εντοπίζεται σε αστικές και

ημιαστικές περιοχές. Ο αριθμός των τμημάτων μάθησης που

λειτούργησαν την πενταετία 1982-1986, όπως και ο αριθμός των

εκπαιδευομένων που τα παρακολούθησαν, είναι πενταπλάσια των

αντίστοιχων της αμέσως προηγούμενης πενταετίας. Συνολικά, κατά την

περίοδο 1981-1990 λειτούργησαν 95.099 τμήματα μάθησης, στα οποία

καταγράφηκαν 1.468.470 συμμετοχές - με αποτέλεσμα για πρώτη φορά

στην Ελλάδα ένα δίκτυο μη τυπικής εκπαίδευσης να καταγράφει

δραστηριότητα συγκρίσιμη με εκείνη του τυπικού εκπαιδευτικού

συστήματος. Σημειώνουμε, μάλιστα, ότι ποσοστό περίπου 70% των

τμημάτων λειτούργησε σε ημιαστικές και αγροτικές περιοχές, ενώ η

συμμετοχή των γυναικών κυμάνθηκε σε ποσοστά από 60 έως και 74%

(Karalis και Vergidis, 2006).

Τα αντικείμενα των προγραμμάτων χαρακτηρίζονταν από ισόρροπη

κατανομή μεταξύ της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων και της

συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, ενώ θεσμοθετήθηκε

(εγκύκλιος Γ5/947/30.3.1984) η ένθεση ενοτήτων κοινωνικού,

οικονομικού και πολιτιστικού περιεχομένου στα προγράμματα

επαγγελματικής κατάρτισης, ώστε αυτά να μην έχουν αποκλειστικά

24

τεχνοκρατική κατεύθυνση, αλλά να συμβάλλουν στην ολοκληρωμένη

εκπαίδευση των συμμετεχόντων.

Η αναβάθμιση της λειτουργίας του δικτύου συνοδεύτηκε και από

καινοτομικά για την εποχή μέτρα, όπως την ανίχνευση των

εκπαιδευτικών αναγκών, το σχεδιασμό των προγραμμάτων με βάση τις

τοπικές αναπτυξιακές ανάγκες, την καμπάνια ενημέρωσης, τις πρώτες

συστηματικές προσπάθειες για εκπαίδευση των εκπαιδευτών και

αξιολόγηση των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων.

Ο μονοδιάστατος προσανατολισμός της εκπαίδευσης ενηλίκων προς τις ανάγκες

του οικονομικού πεδίου, που κυριάρχησε κατά τη δεκαετία του 1990, είχε ως

αποτέλεσμα την υπερπροσφορά προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης. Η στροφή αυτή θα πρέπει να αποδοθεί αφενός στην χρηματοδότηση

των δράσεων επαγγελματικής κατάρτισης από τα Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης και

αφετέρου στην απουσία μιας συνεκτικής στρατηγικής για την ισόρροπη

ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας. Οι εξελίξεις αυτές οδηγούν

στον περιορισμό της δραστηριότητας του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης από

το 1990 και εντεύθεν.

Με δεδομένη την απουσία μιας στρατηγικής για τις κατευθύνσεις της

εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας και τον προσανατολισμό των κοινοτικών

πόρων προς τις ανάγκες του οικονομικού πεδίου, η δεκαετία του 1990

χαρακτηρίζεται από τη στροφή προς τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση.

Στις αρνητικές εξελίξεις αυτής της περιόδου θα πρέπει να αναφερθούν η μικρή

συμμετοχή των πολιτών σε δραστηριότητες στη διά βίου μάθησης (προτελευταία

θέση στην Ε.Ε.), η χαμηλή ποιότητα υλοποίησης, η ελλιπής σύνδεση της

κατάρτισης με τους αναπτυξιακούς στόχους, η ταύτιση της εκπαίδευσης

ενηλίκων με την επιδοματική λογική, η ισχνή παρουσία της γενικής εκπαίδευσης

ενηλίκων, η συρρίκνωση του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης, καθώς και η

αναστολή της λειτουργίας ορισμένων άλλων οργανισμών εκπαίδευσης ενηλίκων

του δημόσιου τομέα με αξιόλογο εύρος δραστηριοτήτων (όπως λ.χ. του ΕΛΚΕΠΑ).

Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι και κατά την περίοδο αυτή παρατηρούνται

και αρκετές θετικές εξελίξεις, όπως:

25

Η ίδρυση του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης

Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ) το 1997 και εν συνεχεία η

θεσμοθέτηση κανονισμών για τη λειτουργία των φορέων συνεχιζόμενης

επαγγελματικής κατάρτισης. Σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα

πιστοποιήθηκαν, για πρώτη φορά στη χώρα μας, 262 Κέντρα

Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ) με 97 παραρτήματα σε ολόκληρη τη

χώρα (Karalis και Vergidis, 2004), με αναβαθμισμένες προδιαγραφές για

την υλικοτεχνική υποδομή και το ανθρώπινο δυναμικό τους. Κατά την

περίοδο αυτή διευρύνθηκε και το περιεχόμενο των προγραμμάτων,

καθώς θεσμοθετήθηκε πως το 10% των διδακτικών ωρών των

προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης θα αφορά

στον επαγγελματικό προσανατολισμό των ανέργων εκπαιδευομένων και

σε δεξιότητες που σχετίζονται με την εξεύρεση εργασίας.

Η θεσμοθέτηση το 1997 των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ), η

λειτουργία των οποίων εκκινεί το 2000. Με δεδομένο ότι τα ΣΔΕ

απευθύνονται σε έναν μεγάλο αριθμό πολιτών άνω των 18 ετών που δεν

έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, το πρόγραμμα και η

φοίτηση είναι προσαρμοσμένα στα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των

ενηλίκων συμμετεχόντων.

Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης που υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις: το 2002 πραγματοποιήθηκε

η εκπαίδευση των πρώτη 250 εκπαιδευτών – πολλαπλασιαστών και στη

συνέχεια η εκπαίδευση και πιστοποίηση περίπου 8.500 εκπαιδευτών που

ήταν εγγεγραμμένοι στο μητρώο του ΕΚΕΠΙΣ. Σήμερα, η χώρα διαθέτει

ένα από τα αρτιότερα συστήματα εκπαίδευσης και πιστοποίησης

εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης σε ευρωπαϊκό

επίπεδο, ενώ πριν από μια δεκαετία συγκαταλεγόταν ανάμεσα στις

ελάχιστες ευρωπαϊκές χώρες που δεν είχαν θεσμοθετήσει διαδικασίες

πιστοποίησης των εκπαιδευτών. Επιπροσθέτως, το πρόγραμμα αυτό

μπορεί να λειτουργήσει ως βάση για την εκπαίδευση και πιστοποίηση

των εκπαιδευτών σε όλα τα επιμέρους συστήματα της εκπαίδευσης

ενηλίκων.

26

Όπως προκύπτει από τις εξελίξεις που παρουσιάστηκαν, ακόμη και υπό αντίξοες

συνθήκες όπως αυτές που προδιαγράφονται με βάση την τρέχουσα

δημοσιονομική συγκυρία, όταν υπάρχει σαφής πολιτική στόχευση και

συγκεκριμένο σχέδιο που εξειδικεύεται από ένα συνεκτικό πλέγμα μέτρων

πολιτικής, είναι εφικτή η αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων προς μια

ορθολογική και αποτελεσματική κατεύθυνση. Ενόψει της εξαγγελθείσας

μεταρρύθμισης στον τομέα της διά βίου μάθησης, θεωρούμε ότι είναι εφικτή η

ποιοτική αναβάθμιση και η ποσοτική επέκταση των επιμέρους συστημάτων της

διά βίου μάθησης, με έναν σαφή ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό, που να

φέρνει στο επίκεντρο των παρεμβάσεων τον εκπαιδευόμενο πολίτη και να

υπηρετεί τις αναπτυξιακές ανάγκες της χώρας.

Διακυβεύματα και προτάσεις

Από τις προτεραιότητες που έχουν τεθεί για την ανάπτυξη της διά βίου μάθησης

και από την εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων προκύπτουν διακυβεύματα με

αφετηρία τα οποία διατυπώνονται συγκεκριμένες προτάσεις. Ειδικότερα, η

συμβολή της διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης στην απασχολησιμότητα και

στην προσαρμογή του εργατικού δυναμικού στις ανάγκες της αγοράς εργασίας

αντισταθμίζεται στα επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης από την

παράλληλη έμφαση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, της κοινωνικής συνοχής

και της συμμετοχής στα κοινά. Ωστόσο, η ρητορική της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν

πρέπει να συσκοτίζει την πραγματικότητα, όπως προκύπτει από τα συγκεκριμένα

δεδομένα για κάθε χώρα.

Βασική προτεραιότητα σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης

είναι η δυνατότητα πρόσβασης όλων σε ευκαιρίες διά βίου μάθησης. Το

πρόβλημα είναι κατά πόσο είναι σε θέση όλοι οι πολίτες να αξιοποιήσουν τις

ευκαιρίες διά βίου μάθησης.

Υπάρχει ο κίνδυνος να παρανοηθεί η μετατόπιση της έμφασης από τους

εκπαιδευτικούς θεσμούς στα μαθησιακά αποτελέσματα και να καταλήξει στην

υποβάθμιση των δικτύων εκπαίδευσης ενηλίκων. Τα υψηλού επιπέδου

μαθησιακά αποτελέσματα προϋποθέτουν υψηλού επιπέδου εκπαιδευτικούς

27

θεσμούς με ανεπτυγμένη τεχνογνωσία, κατάλληλες υποδομές, επιστημονικό

προσωπικό με ειδίκευση στην εκπαίδευση ενηλίκων, αρμοδιότητες και υλικές και

θεσμικές δυνατότητες παρέμβασης.

Με βάση όσα αναφέρθηκαν, διατυπώνουμε τις παρακάτω προτάσεις.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

1. Ισόρροπη ανάπτυξη μεταξύ της συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης με στόχο την απασχόληση και της γενικής εκπαίδευσης

ενηλίκων για την υποστήριξη της κοινωνικής συνοχής, της συμμετοχής

στα κοινά και την προσωπική ολοκλήρωση.

2. Διαφάνεια στη λειτουργία των εκπαιδευτικών θεσμών, ριζική βελτίωση

του εκπαιδευτικού έργου και ανάπτυξη δικτύων συνεργασίας τους, με

στόχο την πλήρη αξιοποίηση του δυναμικού τους και την ανταπόκρισή

τους στις ανάγκες διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης σε όλες τις

περιοχές της χώρας.

3. Οι αρμόδιες εκπαιδευτικές αρχές να παρακολουθούν συστηματικά τα

κοινωνικο-οικονομικά, δημογραφικά και εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά

των εκπαιδευομένων, ώστε να καταγράφονται, να αναλύονται και να

αντιμετωπίζονται οι ανισότητες στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων και

των ευκαιριών πρόσβασης σε δραστηριότητες διά βίου μάθησης, με την

επεξεργασία κατάλληλων πολιτικών και στρατηγικών.

4. Όταν πρόκειται για εκπαίδευση που αφορά ενηλίκους, να προτιμάται ο

όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» αντί του όρου «δια βίου μάθηση», γιατί ο

πρώτος σηματοδοτεί τη βούληση της πολιτείας να ασκήσει τη σχετική

δημόσια πολιτική, ενώ ο δεύτερος παραπέμπει κυρίως στο ότι η μάθηση

αποτελεί ατομική ευθύνη καθενός.

28

29

22

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ

ΜΑΘΗΣΗΣ

Σε μια πρώτη φάση, από τις ευρωπαϊκές αρχές δόθηκε έμφαση στη διά βίου

μάθηση (από 25 έως 64 ετών). Οργανωτικά, στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής

Ένωσης, η ιδέα της διά βίου μάθησης από τη γέννηση σε όλη τη διάρκεια της

ζωής, καθιερώθηκε ως κεντρικός άξονας κάθε στρατηγικής και πολιτικής δράσης

στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση το 2007, με τη συνένωση όλων των

εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundvig)

σε ένα ενιαίο πρόγραμμα δράσης διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης για τη

χρονική περίοδο 2007-2013.

Στο πλαίσιο αυτό, το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών αρχών για τη διά βίου

μάθηση και εκπαίδευση διευρύνθηκε στις ηλικιακές ομάδες από 4 έως 64 ετών.

Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι κατά παράδοξο τρόπο η ανάπτυξη της διά

βίου μάθησης στηρίζεται στη ριζική αλλαγή και ανανέωση του ρόλου της τυπικής

εκπαίδευσης (Alberici, 1998). Όπως, άλλωστε, τονίζεται με έμφαση στην έκθεση

της διεθνούς επιτροπής της UNESCO υπό την προεδρία του Jacques Delors:

«Η ιδέα της διά βίου μάθησης δεν έχει παρασύρει την Επιτροπή τόσο, ώστε να

παραβλέψει τη σπουδαιότητα της επίσημης εκπαίδευσης, σε σύγκριση προς τη

μη επίσημη ή την άτυπη εκπαίδευση. Αντίθετα, η Επιτροπή πιστεύει ότι στα

πλαίσια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος αποκτώνται οι δεξιότητες και

οι κλίσεις εκείνες οι οποίες θα επιτρέψουν στα άτομα να εξακολουθήσουν να

μαθαίνουν αργότερα.» (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1999, σ. 165).

Με αφετηρία τον προβληματισμό και την ανησυχία για την κοινωνική συνοχή και

προκειμένου να οικοδομηθεί μια κοινή στοχοθεσία προσδιορίστηκε το

ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων που αναπτύσσονται μέσω της διά της

βίου μάθησης και εκπαίδευσης. Το πλαίσιο αυτό περιλαμβάνει οκτώ βασικές

ικανότητες που θεωρούνται αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την

30

ιδιότητα του ενεργού πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχολησιμότητα5.

Οι ικανότητες αυτές - η διατύπωση των οποίων κρίνεται ως πολύ ισορροπημένη

και ικανοποιητική - θα πρέπει να αναπτύσσονται στην αρχική εκπαίδευση και

κατάρτιση ως αφετηρία για περαιτέρω μάθηση (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής

Ένωσης, 2010).

Διευκρινίζεται ότι η διά βίου μάθηση ως πλαίσιο αρχών διαπερνά το σχολείο σε

τρία επίπεδα: το μικρο-επίπεδο (διεργασίες μάθησης και σχολικές πρακτικές), το

μεσο- επίπεδο (εκπαιδευτικά προγράμματα, καινοτομικές πιλοτικές

παρεμβάσεις, περιοχές εκπαιδευτικής προτεραιότητας κ.ά.) και το μακρο-

επίπεδο (εκπαιδευτικό σύστημα).

Στο μακρο-επίπεδο, στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης, το εκπαιδευτικό σύστημα

αποκεντρώνεται και διαφοροποιείται ως προς τους επιμέρους στόχους του και

τις προτεραιότητές του. Οργανώνεται η αξιοποίηση των βέλτιστων πρακτικών και

της διεθνούς εμπειρίας, παράγεται εκπαιδευτικό υλικό και βελτιώνονται οι

εκπαιδευτικές υποδομές. Προωθείται η εκπαιδευτική έρευνα, προσδιορίζονται

τα κριτήρια ποιότητας, σχεδιάζεται η επιμόρφωση των επιτελικών στελεχών.

Στο μέσο-επίπεδο αναπτύσσονται δίκτυα (networks) σχολείων με τη χρήση του

διαδικτύου, με πρωτοβουλία των διδασκόντων και των διδασκομένων,

σχεδιάζονται και υλοποιούνται εκπαιδευτικά προγράμματα (περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης, κυκλοφοριακής αγωγής κ.ά) και σχεδιάζεται η επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών.

Σε μικρο-επίπεδο, το σχολείο στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης μετατρέπεται σε

οργανισμό που μαθαίνει (Μπαγάκης κ.ά, 2007). Η αναπτυσσόμενη μαθησιακή

κουλτούρα στο ατομικό, στο ομαδικό, στο οργανωσιακό και στο κοινωνικό

επίπεδο έχει επτά χαρακτηριστικά (Watkins και Wilson, 2005):

5 Οι οκτώ βασικές ικανότητες δια βίου μάθησης είναι: 1. επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, 2. επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, 3. μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, 4. ψηφιακή ικανότητα, 5. μεταγνωστικές ικανότητες, 6. κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, 7. πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα, 8. πολιτισμική συνείδηση και έκφραση.

31

1. Δημιουργεί διαρκώς μαθησιακές ευκαιρίες.

2. Προάγει το διάλογο και την έρευνα.

3. Προάγει τη συνεργασία και την ομαδική μάθηση.

4. Ενθαρρύνει το συλλογικό όραμα.

5. Εδραιώνει συστήματα απόκτησης της μάθησης και συστήματα κοινής

μάθησης.

6. Συνδέει τον οργανισμό [μάθησης] με το περιβάλλον του.

7. Παρέχει στρατηγική ηγεσία για τη μάθηση.

Είναι σαφές ότι η εφαρμογή των αρχών της διά βίου μάθησης αποτελεί

ζητούμενο για το συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στη συνέχεια

θα εξετάσουμε την υπάρχουσα κατάσταση και τις προϋποθέσεις για την

εφαρμογή των αρχών της διά βίου μάθησης στη σχολική εκπαίδευση.

Υπάρχουσα κατάσταση

Πίνακας 1

Πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου

(Πληθυσμός ηλικίας 18-24 ετών που δεν έχει ολοκληρώσει την κατώτερη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση και δεν συμμετέχει στην εκπαίδευση και κατάρτιση)

2000 2006 2007

Ε.Ε. (27) 17,6 15,2 14,8

Ελλάδα 18,2 15,9 14,7

Πηγή: Eurostat (στο ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, Τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικές

ανισότητες, Αθήνα, 2009).

Ο στόχος της Ε.Ε. ήταν η σχολική διαρροή, όπως ορίζεται από την Eurostat (άτομα

ηλικίας 18-24 ετών που δεν έχουν ολοκληρώσει την κατώτερη εκπαίδευση και

δεν συμμετέχουν στην εκπαίδευση και κατάρτιση), να περιοριστεί στο 10%, το

2010. Η Ελλάδα ως προς το στόχο αυτό βρίσκεται περίπου στο μέσο όρο της Ε.Ε.

32

Πίνακας 2

Ολοκλήρωση ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (ποσοστά αποφοίτων

ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης)

2000 2006 2007

Ε.Ε. (27) 76,6 77,8 78,1

Ελλάδα 79,2 81 82,1

Πηγή: Eurostat (LFS) (στο ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, Τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικές

ανισότητες, Αθήνα, 2009).

Ο στόχος της Ε.Ε. για το 2010 ήταν το ποσοστό των αποφοίτων της ανώτερης

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να ανέλθει στο 85%. Το ποσοστό αυτό στην

Ελλάδα φτάνει το 82,1%, συνεπώς πλησιάζει το στόχο της Ε.Ε., και είναι

υψηλότερο από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο (78,1%). Ωστόσο, δεδομένου ότι το

2006 στη διεθνή έρευνα PISA οι επιδόσεις του 27,7% των Ελλήνων μαθητών

ηλικίας 15 ετών στην ανάγνωση, του 32,3% στα μαθηματικά και του 24% στις

φυσικές επιστήμες ήταν χαμηλές (OECD – PISA, στο ΚΑΝΕΠ - ΓΣΕΕ, 2009). Τίθεται

το ερώτημα του πραγματικού επιπέδου των γνώσεων και των ικανοτήτων που

έχουν οι απόφοιτοι λυκείου στη χώρα μας.

Πίνακας 3

Αναμενόμενη διάρκεια εκπαίδευσης και κατάρτισης

(αναμενόμενα έτη φοίτησης σε όλα τα επίπεδα ISCED: από το νηπιαγωγείο έως

τις μεταπτυχιακές σπουδές)

Αναμενόμενα έτη φοίτησης σε όλα

τα επίπεδα ISCED (από το

νηπιαγωγείο έως τις

μεταπτυχιακές σπουδές)

2000 2003 2007

Ε.Ε. (27) 16,7 17,2 17,2

Ελλάδα 15 16,5 17,4

Πηγή: Eurostat (στο Commission of the European Communities, Progress towards the

Lisbon objectives in education and training. Indications and benchmarks, 2009).

33

Τα ποσοτικά στοιχεία δείχνουν ότι η αναμενόμενη διάρκεια φοίτησης στα

διάφορα επίπεδα του επίσημου (τυπικού) εκπαιδευτικού συστήματος αυξάνει

μετά το 2000 και έχει ξεπεράσει το μέσο όρο της Ε.Ε. (ΚΑΝΕΠ – ΓΣΕΕ, 2009).

Από τα στοιχεία που παραθέσαμε προκύπτει ότι υπάρχει η βασική

προϋπόθεση για την καρποφόρα εφαρμογή των αρχών της διά βίου

μάθησης στο σχολείο και την ποιοτική του βελτίωση. Η μεγάλη

πλειονότητα των παιδιών και των νέων φοιτούν στο σχολείο και συνεπώς

έχουν τη δυνατότητα να κατακτήσουν τις αναγκαίες βασικές ικανότητες σε

μεγαλύτερο βαθμό, εφόσον ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα για την άνοδο

του επιπέδου των σχολείων.

Διακυβεύματα και προτάσεις

Είναι σαφές ότι στην Ελλάδα ο χρόνος παραμονής των νέων στο εκπαιδευτικό

σύστημα επιμηκύνεται και βρίσκεται περίπου στο μέσο όρο των χωρών μελών

της Ε.Ε. (27). Ωστόσο, από τα αποτελέσματα διεθνών ερευνών φαίνεται ότι τα

μαθησιακά αποτελέσματα δεν είναι ικανοποιητικά. Τα διακυβεύματα που

προκύπτουν είναι καθοριστικής σημασίας και απαιτείται η λήψη μέτρων.

Ειδικότερα:

1. Η φοίτηση στο σχολείο αποσκοπεί στην απόκτηση γνώσεων και

δεξιοτήτων/ικανοτήτων, καθώς και στην κοινωνικοποίηση των παιδιών και

των εφήβων. Εάν τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν είναι ικανοποιητικά,

διακυβεύεται η αξιοπιστία του σχολείου και συνολικά το εκπαιδευτικό του

έργο.

2. Το ελληνικό σχολείο μπορεί να χαρακτηρισθεί υπερβολικά συγκεντρωτικό και

επικεντρωμένο στην επίσημη γνώση, η οποία περιλαμβάνεται στα σχολικά

βιβλία και είναι αποκομμένη από τα βιώματα και τις εμπειρίες μαθητών και

εκπαιδευτικών. Οι περισσότερες από τις βασικές ικανότητες, που

προσδιορίστηκαν από το ευρωπαϊκό πλαίσιο, δεν αναπτύσσονται επαρκώς6.

6 Είναι ενδεικτικό ότι, σύμφωνα με μελέτη της Boston Consulting Group, που της ανατέθηκε από τον Σύνδεσμο Ελληνικών Βιομηχανιών, οι ικανότητες του ανθρώπινου δυναμικού των ελληνικών επιχειρήσεων βαθμολογήθηκαν με 17, όταν ο μέσος όρος στην Ε.Ε. ήταν 43 (στοιχεία από το άρθρο του Γρ. Νικολόπουλου «Η Παιδεία πρόβλημα για την οικονομία», που δημοσιεύτηκε στο ΒΗΜΑ της 21ης/5/2006).

34

Σπανίως συνδυάζεται με την άτυπη μάθηση που αποκτάται με εξωσχολικές

δραστηριότητες, με αφετηρία τα ενδιαφέροντα μαθητών και εκπαιδευτικών.

Έτσι, η σχολική γνώση σε μεγάλο βαθμό θεωρείται χρήσιμη μόνο για την

επιτυχία στις διαδοχικές εξετάσεις και δεν συνδέεται με την πραγματική ζωή.

Για την υπέρβαση των προβλημάτων αυτών διατυπώνονται τα παρακάτω.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

1. Σύνδεση της τυπικής με την άτυπη εκπαίδευση, που αναπτύσσεται σε

σχολικές και άλλες τοπικές βιβλιοθήκες, σε δραστηριότητες πολιτισμικής

αγωγής και σε νέα περιβάλλοντα μάθησης (μουσεία, θέατρο, διαδίκτυο

κ.ά.).

2. Επιμόρφωση των στελεχών της τυπικής εκπαίδευσης, καθώς και της

εκπαίδευσης ενηλίκων, στις αρχές της διά βίου μάθησης, στην ανάπτυξη

των βασικών ικανοτήτων, καθώς και σε σύγχρονες καινοτομικές τεχνικές

και στη χρήση τεχνολογίας, με στόχο την εφαρμογή τους σε όλο το

εκπαιδευτικό σύστημα. Η επιμόρφωσή τους θα στηρίζεται στο θεωρητικό

πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων και ειδικότερα στις σύγχρονες

θεωρίες μάθησης ενηλίκων.

3. Θεσμοθέτηση περιοχών (ζωνών) εκπαιδευτικής προτεραιότητας, στο

πλαίσιο στοχευμένων πολιτικών. Οι πολιτικές εκπαιδευτικής

προτεραιότητας θα αξιοποιούν θετικές διακρίσεις σε τοπικό επίπεδο για

την ένταξη σε δραστηριότητες διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης

ομάδων-στόχων που κινδυνεύουν από εκπαιδευτικό αποκλεισμό, ήδη

από την υποχρεωτική εκπαίδευση.

35

33

Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

Η διά βίου μάθηση και εκπαίδευση σε όλη τη διάρκεια και σ’ όλο το φάσμα της

ζωής αναγνωρίζεται ως βασικός παράγοντας προσωπικής ανάπτυξης,

συμμετοχής στα κοινά, απασχόλησης και κοινωνικής ένταξης. Πιο ρεαλιστικά, η

Ε.Ε. αναφέρεται στη συμμετοχή ατόμων ηλικίας 4-64 ετών στην εκπαίδευση και

στην κατάρτιση. Σύμφωνα με τα διαθέσιμα στοιχεία (ΚΑΝΕΠ – ΓΣΕΕ, 2009) στη

χώρα μας έχουν γίνει σημαντικά θετικά βήματα ως προς τη φοίτηση στην

εκπαίδευση νέων ηλικίας έως 24 ετών. Τα ποσοτικά στοιχεία είναι θετικά, όμως

τα πραγματολογικά δεδομένα, κυρίως της έρευνας PISA7 του ΟΟΣΑ, που

πραγματοποιείται ανά τριετία, δείχνουν ότι τα πραγματικά μαθησιακά

αποτελέσματα δεν είναι ικανοποιητικά. Μάλιστα στην περίπτωση του ζωτικού

σημείου αναφοράς σχετικά με το γραμματισμό, η κατάσταση επιδεινώνεται στην

Ελλάδα αλλά και γενικά στην Ε.Ε.

Συνεπώς, στην τυπική (επίσημη) εκπαίδευση νέων έως 24 ετών έμφαση πρέπει

να δοθεί στα ποιοτικά χαρακτηριστικά της και στη βελτίωση των μαθησιακών

αποτελεσμάτων. Αντίθετα, τα ποσοτικά στοιχεία δείχνουν πολύ μεγάλη

υστέρηση στις ηλικίες 25 έως 64 ετών, στις οποίες η χώρα μας βρίσκεται πολύ

μακριά από το στόχο του 12,5% που είχε τεθεί από την Ε.Ε. για το 2010.

Όσον αφορά τη συμμετοχή σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες ενηλίκων ηλικίας

25 έως 64 ετών στη χώρα μας, από τα στοιχεία της Έρευνας Εκπαίδευσης

Ενηλίκων της Γενικής Γραμματείας της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας (Γ.Γ. – ΕΣΥΕ)

που πραγματοποιήθηκε το 2007 διαπιστώνεται ότι το ποσοστό συμμετοχής σε

τυπικές (επίσημες), μη τυπικές (ανεπίσημες), και άτυπες μορφές εκπαίδευσης

στη διάρκεια των τελευταίων 12 μηνών πριν την έρευνα, ανέρχεται σε 14,5% του

συνόλου, με περίπου ισότιμη συμμετοχή ανδρών και γυναικών. Το αντίστοιχο

ποσοστό στην Ε.Ε. ανέρχεται σε 36% (Μ.Ο.) (Commission of the European

Communities, 2009, σ. 82).

7 Σχετικά με την έρευνα PISA και τη σημασία των δεδομένων και των συγκρίσεων στα οποία καταλήγει και την κριτική τους βλ. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τευχ. 6, Απρίλιος 2006, φάκελος 1, εκδ. Πατάκη.

36

Γράφημα 1

Συμμετοχή ενηλίκων ηλικίας 25 έως 64 ετών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητές

κατά φύλο (2007)

Πηγή Γ.Γ.-ΕΣΥΕ, Έρευνα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2007.

Διευκρινίζεται ότι ως εκπαιδευτική δραστηριότητα θεωρήθηκε η φοίτηση στο

επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, η παρακολούθηση σεμιναρίων, η εκπαίδευση

στον εργασιακό χώρο, τα ιδιαίτερα μαθήματα, η εκπαίδευση από απόσταση κ.λπ.

Ωστόσο, σύμφωνα με τα στοιχεία της Eurostat, που είναι επίσημα

αναγνωρισμένα, το ποσοστό συμμετοχής στην εκπαίδευση και κατάρτιση

ενηλίκων ηλικίας 25-64 ετών, 4 εβδομάδες πριν την έρευνα, ανερχόταν το 2008

μόνο σε 2,9% έναντι 9,5% Μ.Ο. στην Ε.Ε.(27).

Πίνακας 4

Συμμετοχή ενηλίκων 25-64 ετών στην εκπαίδευση και κατάρτιση,

4 εβδομάδες πριν την έρευνα στην Ελλάδα και στην Ε.Ε.-27 (%)

2003 2007 2008 σχετική

αλλαγή

Ε.Ε. (27) 8,5 9,5 9,5 12,3

Ελλάδα 2,6 2,1 2,9 11,7

Πηγή: Eurostat (στο Commission of the European Communities, «Progress towards the

Lisbon objectives in education and training. Indications and benchmarks», 2009, σ. 141).

14,3

14,6 14,5

12

13

14

15

ποσο

στό

Άντρες Γυναίκες Σύνολο

37

Τόσο από τα στοιχεία της Έρευνας Εκπαίδευσης Ενηλίκων της Γ.Γ.−ΕΣΥΕ (2009),

καθώς και από προγενέστερα στοιχεία και επισημάνσεις (Καραντινός, 2010˙

Βεργίδης, 2005) προκύπτει ότι γενικά στην Ευρωπαϊκή Ένωση με την ανάπτυξη

της δια βίου μάθησης ενηλίκων υπάρχει ο κίνδυνος να ενισχυθούν οι

εκπαιδευτικές ανισότητες. Ειδικότερα:

α. Η συμμετοχή σε δραστηριότητες εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων φθίνει

στις μεγαλύτερες ηλικίες και ειδικά στην Ελλάδα φαίνεται να μηδενίζεται μετά

την ηλικία των 55 ετών. Συγκεκριμένα (Γ.Γ.−ΕΣΥΕ, 2009), το ποσοστό συμμετοχής

των νεότερων ηλικιών (25-34 ετών) είναι τριπλάσιο από το ποσοστό συμμετοχής

στην ομάδα ηλικιών 50-64 ετών.

Γράφημα 2

Συμμετοχή ενηλίκων ηλικίας 25 έως 64 ετών σε εκπαιδευτική δραστηριότητα το

2007 κατά ομάδες ηλικιών

Πηγή: Γ.Γ.−ΕΣΥΕ, Έρευνα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2009.

β. Η συμμετοχή στην εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων είναι ευθέως ανάλογη

της αρχικής εκπαίδευσης. Όσο υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης έχουν οι

ενήλικοι, τόσο περισσότερο συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Συγκεκριμένα, στην Ελλάδα (Γ.Γ.−ΕΣΥΕ, 2009) το ποσοστό συμμετοχής των

πτυχιούχων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι περίπου διπλάσιο από το ποσοστό

συμμετοχής των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας και οκταπλάσιο των αποφοίτων

22,7

14,7

7,6

14,5

0

5

10

15

20

25

ποσο

στό

25-34 35-49 50-64 Σύνολο

38

της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Είναι σαφές ότι το πολιτισμικό κεφάλαιο των

ενηλίκων έχει τεράστια σημασία για τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες

εκπαίδευσης ενηλίκων. Διεθνώς, άλλωστε, το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης και η

έλλειψη βασικών ικανοτήτων θεωρείται ένα από τα κυριότερα εμπόδια για τη

συμμετοχή στην εκπαίδευση ενηλίκων (Koegh, 2009, σ. 23).

Γράφημα 3

Συμμετοχή ενηλίκων ηλικίας 25 έως 64 ετών σε εκπαιδευτική δραστηριότητα το

2007, κατά επίπεδο εκπαίδευσης

Πηγή: Γ.Γ.−ΕΣΥΕ, Έρευνα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2009.

γ. Η συμμετοχή των εργαζομένων σε προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης

κατά κλάδο οικονομικής δραστηριότητας είναι κατά πολύ μικρότερη στους

εργάτες, στους αγρότες και στους βιοτέχνες σε σύγκριση με τα στελέχη των

επιχειρήσεων και των τραπεζών. Επίσης, οι πολύ μικρές και μικρές επιχειρήσεις

επενδύουν πολύ λιγότερο στην εκπαίδευση του προσωπικού τους σε σύγκριση

με τις μεγάλες επιχειρήσεις (Καραντινός, 2010).

31,8

15,2

4

14,5

0

5

10

15

20

25

30

35

ποσο

στό

Τριτοβάθμια Δευτεροβάθμια Πρωτοβάθμια Σύνολο

39

Γράφημα 4

Ποσοστά απασχολουμένων που συμμετέχουν σε προγράμματα συνεχιζόμενης

επαγγελματικής κατάρτισης, κατά φύλο και κλάδο οικονομικής

δραστηριότητας (NACE), 2005

Πηγή: Καραντινός Δ. (2010). Συμμετοχή στη διά βίου μάθηση: τάσεις και προοπτικές, στο

Βεργίδης Δ. & Κόκκος Α., (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και

ελληνικές διαδρομές, Αθήνα, Μεταίχμιο.

δ. Σημαντικά μεγαλύτερο είναι στην Ελλάδα το ποσοστό συμμετοχής σε

δραστηριότητες διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης των απασχολουμένων σε

σύγκριση με τους ανέργους και με τους οικονομικά μη ενεργούς.

10

13

16

44

13

3

13

10

9

21

43

13

5

15

10

12

18

43

13

4

14

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Ορυχεία και λατομεία۟ ηλεκτρισμός, φυσικό αέριο καιύδρευση۟ κατασκευές۟ ξενοδοχεία και εστιατόρια۟

μεταφορές, αποθηκεύσεις και επικοινωνίες

Μεταποίηση

Χονδρικό και λιανικό εμπόριο۟ επισκευές αυτοκινήτων,μοτοσικλετών, προσωπικών ειδών και ειδών νοικοκυριού

Ενδιάμεσοι χρηματοπιστωτικοί οργανισμοί

Ακίνητη περιουσία, ενοικιάσεις και υπηρεσίες προςεπιχειρήσεις

Διάφορες δραστηριότητες κοινωνικών και προσωπικώνυπηρεσιών

Σύνολο κλάδων

ποσοστό

ΣύνολοΓυναίκεςΆνδρες

40

Γράφημα 5

Συμμετοχή ενηλίκων ηλικίας 25 έως 64 ετών σε εκπαιδευτική δραστηριότητα το

2007, κατά κατάσταση απασχόλησης

Πηγή: Γ.Γ.−ΕΣΥΕ, Έρευνα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2009.

ε. Περισσότερες, σχεδόν διπλάσιες, πιθανότητες να συμμετέχουν σε

εκπαιδευτικές δραστηριότητες έχουν οι κάτοικοι αστικών περιοχών σε σύγκριση

με τους κατοίκους ημιαστικών και αγροτικών περιοχών. Ιδιαίτερα δύσκολη είναι

η συμμετοχή κατοίκων ορεινών και απομακρυσμένων περιοχών σε

δραστηριότητες διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης (Καραντινός, 2010).

17,8

13,2

5,4

14,5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18πο

σοστ

ό

Απασχολούμενοι Άνεργοι Μη ενεργοί Σύνολο

41

Γράφημα 6

Συμμετοχή ενηλίκων ηλικίας 25 έως 64 ετών σε εκπαιδευτική δραστηριότητα το

2007, κατά αστικότητα περιοχής

Πηγή: Γ.Γ.−ΕΣΥΕ, Έρευνα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2009.

στ. Ιδιαίτερα περιορισμένη είναι η συμμετοχή στην εκπαίδευση και κατάρτιση

ενηλίκων με αναπηρία και γενικά ατόμων από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Οι

κυριότεροι λόγοι που δεν επιθυμούσαν να συμμετέχουν οι ερωτηθέντες σε

εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Γ.Γ.−ΕΣΥΕ, 2009) φαίνεται ότι είναι οι

οικογενειακές δραστηριότητες, προσωπικοί λόγοι, η ηλικία και προβλήματα

υγείας. Τα άτομα τα οποία, παρ’ όλο που το επιθυμούσαν, δε συμμετείχαν σε

εκπαιδευτικές δραστηριότητες επικαλέσθηκαν κυρίως τις οικογενειακές τους

υποχρεώσεις, τη δυσκολία συνδυασμού της εκπαίδευσης με το ωράριο εργασίας

και δευτερευόντως το κόστος της εκπαίδευσης. Συνολικά φαίνεται να

δημιουργούνται δύο τάσεις: η τάση για ‘υπερεκπαίδευση’ όσων έχουν υψηλό

επίπεδο σπουδών και η τάση για ‘υποεκπαίδευση’ όσων δεν έχουν τις αναγκαίες

βασικές κοινωνικές δεξιότητες (Hughes et al, 2006).

16,8

10,19,2

14,5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

ποσο

στό

Αστικές περιοχές Ημιαστικέςπεριοχές

Αγροτικέςπεριοχές

Σύνολο

42

Διακυβεύματα και προτάσεις

Η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων σε ανακοίνωσή της με θέμα

«Εκπαίδευση Ενηλίκων: ποτέ δεν είναι αργά για μάθηση» (2006), έχει καταλήξει

σε συγκεκριμένες προτάσεις για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων:

1. Άρση των εμποδίων για συμμετοχή

Σε όλες τις χώρες της Ε.Ε. τα άτομα με χαμηλότερα επίπεδα αρχικής

εκπαίδευσης, τα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, οι κάτοικοι αγροτικών

περιοχών και τα άτομα με αναπηρία έχουν λιγότερες πιθανότητες

συμμετοχής. Οι λόγοι αυτής της ανισότητας εντοπίζονται τόσο στην

προσφορά (ανεπαρκείς πολιτικές) όσο και στη ζήτηση (έλλειψη χρόνου για

εργασιακούς και οικογενειακούς λόγους, έλλειψη κινήτρων κ.ά.).

2. Εξασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης ενηλίκων

Για την εξασφάλιση της ποιότητας απαιτείται να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή:

α. Στις μεθόδους διδασκαλίας και στο διδακτικό υλικό, με βάση τις ανάγκες

των εκπαιδευομένων.

β. Στην ποιότητα των στελεχών και των εκπαιδευτών, καθώς και στην αρχική

και συνεχιζόμενη εκπαίδευσή τους.

γ. Στην ποιότητα των φορέων διά βίου εκπαίδευσης ενηλίκων, με μηχανισμό

πιστοποίησής τους, παρακολούθηση της λειτουργίας τους και εσωτερική και

εξωτερική αξιολόγησης.

δ. Στην ποιότητα της παροχής εκπαίδευσης, με την εξασφάλιση των

αναγκαίων προϋποθέσεων: κατάλληλοι χώροι, ανοικτή από απόσταση

εκπαίδευση, πληροφόρηση κ.λπ.

3. Αναγνώριση και επικύρωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων

Η εκπαίδευση πρέπει να προσφέρεται και να αποκτάται με πολλαπλά μέσα.

Το σημαντικό δεν είναι το μονοπάτι που ακολούθησε το άτομο αλλά αυτό

που έμαθε ή οι ικανότητες που απέκτησε (UNESCO, 1972). Συνεπώς

απαιτείται η αναγνώριση και η επικύρωση της μη τυπικής και της άτυπης

εκπαίδευσης.

4. Εκπαίδευση για εργαζόμενους μεγαλύτερης ηλικίας και μετανάστες

Οι δημογραφικές αλλαγές έχουν ως αποτέλεσμα την αύξηση του μέσου

όρου ηλικίας των εργαζομένων και το ισχυρό μεταναστευτικό ρεύμα προς

την Ευρώπη.

43

Με δεδομένο το σημαντικό κοινωνικό και οικονομικό ρόλο των ατόμων

μεγαλύτερης ηλικίας και των μεταναστών, απαιτείται η ανάπτυξη εκπαιδευτικών

προγραμμάτων που να απευθύνονται προς τους συγκεκριμένους πληθυσμούς-

στόχους.

Προσθέτουμε ότι τα ευρωπαϊκά κριτήρια αξιολόγησης8 των πολιτικών για την

ανάπτυξη της διά βίου μάθησης είναι τα ακόλουθα:

- Συμμετοχή ενηλίκων στη διά βίου μάθηση (μέχρι το 2020 τουλάχιστον το

15% των ενηλίκων ηλικίας 25-64 ετών θα πρέπει να συμμετέχουν σε

δραστηριότητες διά βίου μάθησης).

- Άτομα με χαμηλές επιδόσεις σε βασικές δεξιότητες (μέχρι το 2020 το

ποσοστό ατόμων ηλικίας 15 ετών με χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση,

τα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες θα πρέπει να είναι χαμηλότερο

από 15%).

- Πτυχιούχοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (μέχρι το 2020 το ποσοστό των

ατόμων ηλικίας 30-34 ετών με πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θα

πρέπει να είναι τουλάχιστον 40%).

- Άτομα που εγκαταλείπουν πρόωρα την εκπαίδευση και την κατάρτιση

(μέχρι το 2020 το ποσοστό ατόμων που εγκαταλείπουν πρόωρα την

εκπαίδευση και κατάρτιση – δηλαδή το ποσοστό του πληθυσμού ηλικίας

18-24 ετών που έχει ολοκληρώσει μόνο τον πρώτο κύκλο της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και δεν παρακολουθεί προγράμματα

εκπαίδευσης και κατάρτισης – θα πρέπει να είναι χαμηλότερο του 10%).

- Προσχολική εκπαίδευση (μέχρι το 2020 το 95% τουλάχιστον των παιδιών

ηλικίας 4 ετών έως την ηλικία φοίτησης στο δημοτικό σχολείο θα πρέπει

να φοιτούν στην προσχολική εκπαίδευση).

Ειδικά στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, το διακύβευμα για τη χώρα μας

είναι να καλυφθεί η ποσοτική υστέρηση της συμμετοχής ενηλίκων στη διά βίου

μάθηση σε σύγκριση με το μέσο όρο στην Ε.Ε. (27).

8 Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, (2009/C 119/02).

44

Με βάση τα δεδομένα που παραθέσαμε για τη χώρα μας και τις προτάσεις της

Ε.Ε., η αύξηση της συμμετοχής των ενηλίκων σε δράσεις διά βίου μάθησης

απαιτεί τη λήψη ολοκληρωμένων μέτρων.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Επεξεργασία, εφαρμογή και αξιολόγηση πολιτικών για την ποσοτική και

ποιοτική ανάπτυξη διαφοροποιημένων δράσεων διά βίου μάθησης και

εκπαίδευσης, με έμφαση στην αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών

ανισοτήτων.

Ανάπτυξη στοχευμένων δράσεων για την αντιμετώπιση των παραγόντων

που επηρεάζουν αρνητικά την ανάπτυξη της διά βίου μάθησης και

εκπαίδευσης, κατά κύριο λόγο στις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες.

Ειδικότερα, οι ενέργειες που απαιτούνται για την ανάπτυξη της διά βίου

μάθησης είναι οι παρακάτω:

1. Εκπόνηση, εφαρμογή και αξιολόγηση πολιτικών θετικών διακρίσεων για

τους υποεκπαιδευμένους και τους απόφοιτους της υποχρεωτικής

εκπαίδευσης. Οι πολιτικές αυτές εξειδικεύονται στην επέκταση και

αναβάθμιση του δικτύου των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας σε

συνδυασμό με το δίκτυο των Εσπερινών Γυμνασίων και, στο επίπεδο του

δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στην αναβάθμιση

των εσπερινών λυκείων και των εσπερινών ΕΠΑΛ στα οποία φοιτούν

κυρίως ενήλικοι, με παράλληλη ανάπτυξη του δικτύου των Κέντρων Δια

Βίου Μάθησης.

2. Έμφαση σε δράσεις διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης με πληθυσμό

στόχο τους εργάτες, τους αγρότες και τους βιοτέχνες, με την ενίσχυση

των φορέων που οργανώνουν ανάλογα εκπαιδευτικά προγράμματα.

Επίσης, απαιτείται η ανάπτυξη δικτύου κοινωνικών φορέων,

εκπαιδευτών και στελεχών εκπαίδευσης ενηλίκων σε τοπικό επίπεδο,

κυρίως στις αγροτικές περιοχές, το οποίο θα δραστηριοποιείται για την

ανάπτυξη της διά βίου μάθησης.

3. Απαιτούνται πολιτικές για εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες θα

απευθύνονται σε άτομα μεγαλύτερης ηλικίας καθώς και σε οικονομικά

μη ενεργούς πολίτες.

45

4. Συμμετοχή ατόμων με αναπηρία και γενικότερα ευπαθών ομάδων σε

δραστηριότητες διά βίου εκπαίδευσης και μάθησης με σκοπό την

κοινωνική ένταξη και την αντιμετώπιση του αποκλεισμού. Προτείνεται η

ενίσχυση δικτύων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε ιδρύματα

εγκλεισμού, όπως οι φυλακές, ειδικά προγράμματα για άτομα με

αναπηρία, ειδικά προγράμματα για μετανάστες και πρόσφυγες.

5. Μέριμνα για την ισόρροπη ανάπτυξη της διά βίου μάθησης σε όλο το

φάσμα της ζωής, με την οργάνωση και λειτουργία βιβλιοθηκών, κέντρων

μάθησης κ.λπ. Τονίζεται ότι, με δεδομένη τη διαφοροποίηση και την

πολυπλοκότητα της ζωής, οι μαθησιακές ανάγκες είναι τόσο προσωπικές

όσο και κοινωνικές, πολύ συχνά πέρα από το πλαίσιο της σχετιζόμενης με

τη δουλειά κατάρτισης. Η διά βίου μάθηση δεν έχει μόνο χρονική

διάσταση, αλλά και ευρύτητα, στο βαθμό που αναπτύσσεται σε ποικιλία

περιβαλλόντων και καταστάσεων της πραγματικής ζωής.

6. Επέκταση και αναβάθμιση των υπηρεσιών του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου.

46

47

44

Η ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Όπως διαπιστώνεται από τους ορισμούς της διά βίου εκπαίδευσης και της διά

βίου μάθησης, τους οποίους παραθέσαμε, η UNESCO δίνει έμφαση στην πλατιά

γενική παιδεία, στην αμοιβαία κατανόηση, στο σεβασμό του διαφορετικού και

στην ειρήνη, καθώς και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, στην αυτονομία,

στην κριτική στάση και στην προσωπική υπευθυνότητα. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή

μετά από δημόσια διαβούλευση διαπίστωσε ότι δεν θα έπρεπε να

υπερτονίζονται οι διαστάσεις της διά βίου μάθησης που αφορούν την

απασχόληση και την αγορά εργασίας. Ως στόχοι της δια βίου μάθησης

προσδιορίσθηκαν: η προσωπική ολοκλήρωση, η ενεργός συμμετοχή, η κοινωνική

ένταξη και η απασχολησιμότητα/προσαρμοστικότητα.

Από τους ορισμούς της διά βίου μάθησης, προκύπτει ότι στο πλαίσιο της

εκπαίδευσης και μάθησης ενηλίκων διαμορφώνονται δύο άξονες ανάπτυξης

εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων: η συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση και η

γενική εκπαίδευση ενηλίκων.

Ένα βασικό χαρακτηριστικό της συμμετοχής των Ελλήνων ηλικίας 25 έως 64 ετών

σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι ότι στη μεγάλη τους πλειονότητα

συμμετέχουν για επαγγελματικούς κυρίως λόγους ή σε προγράμματα σχετικά με

την εργασία τους. Στο σύνολο των ατόμων που συμμετείχαν σε προγράμματα το

90,3% των ανδρών και το 76,6% των γυναικών (Γ.Γ.-ΕΣΥΕ, 2009) συμμετείχαν σε

προγράμματα σχετικά με την εργασία τους ή για επαγγελματικούς κυρίως

λόγους. Η σύνδεση της εκπαίδευσης ενηλίκων με την επαγγελματική

απασχόληση και το συγκριτικά χαμηλό ποσοστό συμμετοχής αντανακλά την

περιορισμένη ανάπτυξη της διά βίου μάθησης ενηλίκων και κυρίως την

περιορισμένη ανάπτυξη της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων.

Προσθέτουμε ότι, με δεδομένη τη διαφοροποίηση και την πολυπλοκότητα της

ζωής, οι μαθησιακές ανάγκες, τόσο οι προσωπικές όσο και οι κοινωνικές,

βρίσκονται πολύ συχνά πέρα από το πλαίσιο της σχετιζόμενης με την εργασία

48

κατάρτισης. Επίσης, η διά βίου μάθηση και εκπαίδευση δεν έχει μόνο χρονική

διάσταση, εκτείνεται σε όλο το φάσμα της ζωής, στο βαθμό που αναπτύσσεται σε

ευρεία ποικιλία περιβαλλόντων και καταστάσεων της πραγματικής ζωής

(European Commission, 2002).

Ο αρμόδιος φορέας στην Ελλάδα για την ανάπτυξη της γενικής εκπαίδευσης

ενηλίκων και κυρίως της μη τυπικής (ανεπίσημης) είναι η Γενική Γραμματεία Διά

Βίου Μάθησης, ενώ παράλληλα δραστηριοποιούνται διάφοροι κοινωνικοί

φορείς οι οποίοι οργανώνουν και υλοποιούν προγράμματα γενικής εκπαίδευσης

ενηλίκων.

Υπάρχουσα κατάσταση

Με δεδομένη την ισχυρή τάση για σύνδεση της μεταϋποχρεωτικής επίσημης,

τυπικής εκπαίδευσης με την απασχόληση, θα αναφερθούμε κυρίως στην άτυπη

μάθηση, καθώς και στην εξωσχολική (ανεπίσημη) γενική εκπαίδευση ενηλίκων

και στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, που τα εντάσσουμε στην τυπική γενική

εκπαίδευση ενηλίκων.

Σε έρευνα της Ε.Ε. για το εργατικό δυναμικό9 προσδιορίσθηκαν τέσσερις μορφές

άτυπης μάθησης, οι οποίες, αν και δεν είναι αποκλειστικές, έχουν ωστόσο

ιδιαίτερη σημασία στο βαθμό που δίνουν έμφαση στη χρήση αφενός έντυπου

υλικού, αφετέρου ηλεκτρονικών μέσων. Οι άτυπες μορφές μάθησης που

διερευνήθηκαν είναι:

- Η αυτομόρφωση με τη μελέτη έντυπου υλικού (π.χ. επαγγελματικά

βιβλία και περιοδικά).

- Μάθηση βασισμένη σε χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή (π.χ. εκπαίδευση

βασισμένη σε συγχρονική χρήση του διαδικτύου).

- Χρήση εκπαιδευτικών ραδιοφωνικών και τηλεοπτικών εκπομπών ή

ασύγχρονων προγραμμάτων βασισμένων σε ηλεκτρονικό υπολογιστή.

- Χρήση εκπαιδευτικών υποδομών (π.χ. βιβλιοθήκες και κέντρα μάθησης).

9 Eurostat Labour Force Survey (LFS), στο Karantinos D. (2008).

49

Στην Ελλάδα προτιμάται κατά κύριο λόγο η αυτομόρφωση με τη μελέτη έντυπου

υλικού (12% του πληθυσμού) και το ίδιο ισχύει για όλα τα κράτη-μέλη της Ε.Ε.

εκτός της Φινλανδίας στην οποία τα κέντρα μελέτης προτιμώνται από το 24,2%

του πληθυσμού. Φαίνεται ότι στη Φινλανδία η πολύ καλή αρχική εκπαίδευση,

όπως αποτυπώνεται στην έρευνα PISA του ΟΟΣΑ, συνδυάζεται με ένα πυκνό

δίκτυο κέντρων μάθησης που υποστηρίζουν την άτυπη μάθηση.

Από έρευνα του CEDEFOP (2003) προκύπτει ότι σύμφωνα με τους Ευρωπαίους

πολίτες (Ε.Ε. 15), τόσο οι παραδοσιακές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή,

αριθμητική γενικές γνώσεις) όσο και οι κοινωνικές δεξιότητες όχι μόνο έχουν

μεγάλη σημασία για την προσωπική ζωή, αλλά επιπλέον έχουν επίσης μεγάλη

σημασία για την εργασιακή ζωή και μάλιστα μεγαλύτερη από τις εργαλειακές

δεξιότητες (χρήση Η/Υ, χρήση διαδικτύου, χρήση επιστημονικών/τεχνολογικών

εργαλείων/εξοπλισμού). Προσθέτουμε ότι Έλληνες, σύμφωνα με την ίδια έρευνα,

στη μεγάλη τους πλειονότητα θεωρούν ότι η διά βίου μάθηση ανταποκρίνεται σε

ένα μεγάλο φάσμα στόχων, προτιμούν την άτυπη μάθηση – κυρίως σε κοινωνικές

ή πολιτικές δραστηριότητες – και τη μάθηση σε δομημένης μαθησιακές

διαδικασίες, ιδιαίτερα όταν πιστοποιείται και αναγνωρίζεται κοινωνικά

(Βεργίδης, 2005).

Με δεδομένη την έμφαση που δόθηκε στην Ελλάδα από τη δεκαετία του 1990

στη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση και την αντίστοιχη συρρίκνωση της

γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, οι προσπάθειες που αναπτύχθηκαν μετά το 2000

δεν καρποφόρησαν πλήρως, ώστε να δημιουργηθεί ένα δίκτυο γενικής

εκπαίδευσης ενηλίκων ισότιμο με το δίκτυο της συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης.

Μη τυπική γενική εκπαίδευση ενηλίκων

Η κατακόρυφη μείωση των προγραμμάτων Λαϊκής Επιμόρφωσης στα τέλη της

δεκαετίας του 1980 είχε ως αποτέλεσμα τη συρρίκνωση της μη τυπικής

(ανεπίσημης ή εξωσχολικής) γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων και πιο συγκεκριμένα

του δικτύου των ΝΕΛΕ.

50

Μόλις στις αρχές του 21ου αιώνα οι αρμόδιες εκπαιδευτικές αρχές έδωσαν και

πάλι έμφαση στη μη τυπική γενική εκπαίδευση ενηλίκων, με την ίδρυση των

πρώτων Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ), το 2003. Μετά από διετή

πειραματική λειτουργία των πρώτων ΚΕΕ, τα ΚΕΕ θεσμοθετήθηκαν με το νόμο

3369/05 και ο αριθμός τους αυξήθηκε σταδιακά ώστε να λειτουργεί ένα

τουλάχιστον ΚΕΕ σε κάθε νομό. Το 2007 λειτούργησαν 58 ΚΕΕ.

Γράφημα 7

Εξέλιξη του αριθμού των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα (πίνακας 5), οι λόγοι για τους οποίους

συμμετέχουν οι Έλληνες στη μη τυπική εκπαίδευση και κατάρτιση είναι η

απόκτηση γνώσεων/δεξιοτήτων σε ένα ενδιαφέρον αντικείμενο, για να κάνουν τη

δουλειά τους καλύτερα και να βελτιώσουν τις επαγγελματικές τους

σταδιοδρομίες, καθώς και για να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες χρήσιμες

στην καθημερινή ζωή.

0

10

20

30

40

50

60

70

2003 2004 2005 2006 2007

51

Πίνακας 5

Λόγοι συμμετοχής στη μη τυπική εκπαίδευση και κατάρτιση, 2007 (%)

Ελλάδα Ε.Ε.

1. Για να κάνω τη δουλειά μου

καλύτερα και να βελτιώσω την

επαγγελματική μου σταδιοδρομία

75 64

2. Για να είναι λιγότερο πιθανό να

χάσω τη δουλειά μου

16 13

3. Για να αυξήσω τις πιθανότητες να

βρω δουλειά ή για να αλλάξω

δουλειά/επάγγελμα

26 17

4. Για να κάνω δική μου επιχείρηση 3 4

5. Eίμαι υποχρεωμένος να

συμμετέχω

18 22

6. Για να αποκτήσω γνώσεις και

δεξιότητες χρήσιμες στην

καθημερινή ζωή

52 30

7. Για να αποκτήσω γνώσεις και

δεξιότητες σε ένα ενδιαφέρον

αντικείμενο

77 51

8. Για να αποκτήσω πιστοποίηση 49 16

9. Για να κάνω νέες γνωριμίες με

ανθρώπους ή για να περάσω καλά

21 15

10. Άλλο 4 5

Πηγή: Eurostat, AES (στο Commission of the European Communities, Progress towards the

Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks, 2009, σελ. 158.)

Η αντιστοίχηση των οκτώ βασικών ικανοτήτων που θεωρούνται αναγκαίες από

την Ε.Ε. (Ευρωπαϊκές Κοινότητες, 2007) με τα προγράμματα των ΚΕΕ δίνει μια

εικόνα του προσανατολισμού της μη τυπικής γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων,

όπως υλοποιείται στην Ελλάδα.

52

Πίνακας 6

Βασικές ικανότητες Εκπαιδευτικά προγράμματα Κέντρων

Εκπαίδευσης Ενηλίκων

1. Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα Ελληνική γλώσσα-ιστορία

2. Επικοινωνία στις ξένες γλώσσες Ευρωπαϊκές γλώσσες-ευρωπαϊκή

ιστορία

3. Μαθηματική ικανότητα και βασικές

ικανότητες στην επιστήμη και την

τεχνολογία

Βασικές γνώσεις μαθηματικών-

στατιστικών

4. Ψηφιακή ικανότητα Τεχνολογίες πληροφορικής-

επικοινωνιών

5. Μεταγνωστικές ικανότητες

(«Μαθαίνω πώς να μαθαίνω»)

6. Κοινωνικές ικανότητες και

ικανότητες που σχετίζονται με την

ιδιότητα του πολίτη

Ενεργός πολίτης: δικαιώματα-

υποχρεώσεις

7. Πρωτοβουλία και

επιχειρηματικότητα

Οικονομία-διοίκηση-επιχειρήσεις

8. Πολιτισμική γνώση και έμφαση Πολιτισμός-τέχνες-διαχείριση

ελεύθερου χρόνου

Περιβάλλον-πολιτισμός-τουρισμός-

περιφερειακή ανάπτυξη*

* Τα προσφερόμενα προγράμματα αφορούν κυρίως το περιβάλλον

Επίσης, για την ανάπτυξη της κοινωνικής συνοχής προσφέρονται ειδικά

προγράμματα που απευθύνονται σε μετανάστες, παλιννοστούντες, Τσιγγάνους,

στη μουσουλμανική μειονότητα, σε φυλακισμένους, σε πρόσφυγες και σε

αιτούντες άσυλο.

Η ικανότητα «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» είναι οριζόντια και ενισχύει όλες τις

μορφές μάθησης και θα πρέπει να αναπτύσσεται σε όλα τα προγράμματα, καθώς

και – κυρίως – στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών.

53

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι σε επίπεδο δομής και προγραμμάτων υπάρχει

το πλαίσιο για την ποσοτική και ποιοτική αναβάθμιση της μη τυπικής γενικής

εκπαίδευσης ενηλίκων.

Τυπική γενική εκπαίδευση ενηλίκων

Στην τυπική γενική εκπαίδευση ενηλίκων εντάσσονται τα Σχολεία Δεύτερης

Ευκαιρίας (ΣΔΕ), στα οποία φοιτούν απόφοιτοι του δημοτικού σχολείου ηλικίας

18 ετών και άνω. Η φοίτηση είναι διετής και το απολυτήριο του ΣΔΕ είναι ισότιμο

με το απολυτήριο γυμνασίου (Ν. 2525/97).

Στην τυπική γενική εκπαίδευση ενηλίκων μπορούμε να εντάξουμε και τα

εσπερινά γυμνάσια και λύκεια, τα οποία όμως λειτουργούν με βάση τα

αναλυτικά προγράμματα των ημερήσιων γυμνασίων και λυκείων.

Τα ΣΔΕ σχεδιάστηκαν, οργανώθηκαν και λειτούργησαν ως εναλλακτικά σχολεία

με καινοτομικά στοιχεία με βάση τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και τις

αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Το επιστημονικό δυναμικό τους κατά τη

διάρκεια της πειραματικής εφαρμογής (2000-2003) επιμορφώθηκε συστηματικά

σε κεντρικό, περιφερειακό και ενδοσχολικό επίπεδο. Η λειτουργία τους

υποστηρίχθηκε από επιστημονικούς συνεργάτες και αξιολογήθηκε περιοδικά. Η

τεχνογνωσία που αποκτήθηκε μπορεί να αξιοποιηθεί στα εσπερινά σχολεία της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το σχολικό έτος 2008/09 λειτούργησαν 57 ΣΔΕ.

54

Γράφημα 8

Εξέλιξη του αριθμού των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας

Διακυβεύματα και προτάσεις

Όπως διαπιστώνεται από τα στοιχεία που παραθέσαμε, οι αναγκαίες δομές

έχουν ιδρυθεί από τις αρχές της δεκαετίας του 2000. Τα ΚΕΕ έχουν αναπτύξει ένα

ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης και στα ΣΔΕ

έχει αναπτυχθεί η τεχνογνωσία αποκεντρωμένης λειτουργίας σχολικών μονάδων.

Το διακύβευμα είναι τα ΚΕΕ να αποκτήσουν ποιοτικά χαρακτηριστικά και να

αναπτύξουν δραστηριότητες διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης σε όλες τις

περιοχές της χώρας.

Επίσης, απαιτείται να αξιοποιηθεί η εμπειρία και η τεχνογνωσία, που

αποκτήθηκε από τη λειτουργία των ΣΔΕ, στα εσπερινά σχολεία (γυμνάσια και

λύκεια) στα οποία φοιτούν κυρίως ενήλικοι, ώστε τα ΣΔΕ ως εναλλακτικά σχολεία

με καινοτομικά στοιχεία να συμβάλλουν στην αναβάθμισή τους.

15 5

18

32

43

48 48

57

0

10

20

30

40

50

60

70

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09

55

Για την ποσοτική και ποιοτική αναβάθμιση της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων

απαιτούνται συντονισμένες δράσεις, τόσο σε κεντρικό όσο και σε περιφερειακό

επίπεδο.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Σε κεντρικό επίπεδο

1. Εφόσον υπάρχει περιορισμένη συμμετοχή σε δραστηριότητες διά βίου

μάθησης και εκπαίδευσης ενηλίκων στις αγροτικές περιοχές, χρειάζεται η

ενίσχυση των περιφερειακών δομών διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης

και η ανάπτυξη του δικτύου παροχής γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων

(Κέντρα Διά Βίου Μάθησης, ΣΔΕ), καθώς και η αναβάθμισή τους και ο

εμπλουτισμός του περιεχομένου τους, ιδίως με θέματα που σχετίζονται

με τις οριζόντιες ικανότητες.

2. Σε δεύτερη φάση, αφού αυξηθεί ποιοτικά και ποσοτικά η προσφορά

δυνατοτήτων γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, απαιτείται στοχευμένη

συστηματική προσπάθεια για την ενημέρωση του πληθυσμού - στόχου,

ιδιαίτερα των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων.

3. Οργάνωση και λειτουργία ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης για την εκπαίδευση

ενηλίκων με όλες τις εκδόσεις της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου

Μάθησης (ΓΓΔΒΜ), εκπαιδευτικά υλικά και θεματικές βιβλιογραφίες.

Στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη θα αναρτώνται οι μελέτες αξιολόγησης,

καθώς και οποιεσδήποτε άλλες μελέτες εκπονούνται για τις

δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων.

4. Αξιοποίηση των δυνατοτήτων για περιφερειακή συνεργασία ιδιωτικών

και δημοσίων φορέων καθώς και κοινωνικών εταίρων, με στόχο τη

δικτύωσή τους για την ανάπτυξη της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, το

συντονισμό και την αξιοποίηση της τεχνογνωσίας και των διαθέσιμων

πόρων.

5. Μελέτη για τη δικτύωση και τη συνεργασία φορέων τυπικής και μη

τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως τα ΣΔΕ και τα εσπερινά γυμνάσια

και λύκεια, χωρίς να χάσουν τη λειτουργική τους αυτοτέλεια. Έμφαση

στην ανάπτυξη μορφών άτυπης μάθησης στα πλαίσια της τυπικής και μη

τυπικής γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων.

56

6. Διεύρυνση του περιεχομένου των προγραμμάτων επαγγελματικής

κατάρτισης με θέματα κοινωνικά και προσωπικής ανάπτυξης που

απασχολούν τους εκπαιδευόμενους (περίπου στο 20% της συνολικής

διάρκειάς τους).

Σε περιφερειακό επίπεδο

1. Καταγραφή και χωροθέτηση των φορέων γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων

και ευρύτερα φορέων που υλοποιούν δραστηριότητες διά βίου μάθησης

και εκπαίδευσης σε επίπεδο νομού (τυπικής, μη τυπικής και άτυπης).

2. Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών σε επίπεδο νομού, με έμφαση

στις εκπαιδευτικές ανάγκες των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων, των

ατόμων μεγαλύτερης ηλικίας, των οικονομικά μη ενεργών πολιτών και

των υποεκπαιδευμένων.

3. Προσαρμογή όλων των προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων

στις τοπικές ανάγκες και στις τοπικές δυνατότητες, με την παράλληλη

εφαρμογή πολιτικής θετικών διακρίσεων με σκοπό την υποστήριξη της

κοινωνικής συνοχής.

57

55

ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ

Οι νέες τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών (ΤΠΕ), πέραν της

αποφασιστικής συμβολής τους στην αναπτυξιακή πορεία της χώρας, συνιστούν

βασικό μοχλό για την διεύρυνση της συμμετοχής των πολιτών στα κοινά και την

ανάπτυξη της ιδιότητας του ενεργού πολίτη. Έως σήμερα στον τομέα της

συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, αλλά και της γενικής εκπαίδευσης

ενηλίκων, έχουν γίνει σημαντικά βήματα προς την κατεύθυνση του ψηφιακού

εγγραμματισμού των πολιτών και ένα σημαντικό ποσοστό των επιδοτούμενων

δράσεων κατευθύνθηκαν σε αντικείμενα που σχετίζονται με τη χρήση των

βασικών εφαρμογών λογισμικού. Ωστόσο, η επέκταση του διαδικτύου και η

διείσδυσή του σε σημαντικούς τομείς της κοινωνικής και οικονομικής ζωής κατά

την τελευταία δεκαπενταετία κατέστησαν την αποδοτική χρήση του από όλους

τους πολίτες απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσβαση σε μια ευρεία κλίμακα

υπηρεσιών και αγαθών. Ο προβληματισμός, η ενημέρωση και η

ευαισθητοποίηση των πολιτών σε πολλά ζητήματα εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό

και από την ικανότητά τους να αξιοποιούν δημιουργικά τις υπηρεσίες του

διαδικτύου, να αναζητούν και να εντοπίζουν πηγές πληροφόρησης, αλλά και

σημεία κοινωνικής δικτύωσης, καθώς επίσης και να συμμετέχουν ενεργά στη

δημόσια διαβούλευση που πρόσφατα ξεκίνησε στην Ελλάδα. Η εκπαίδευση των

πολιτών στη χρήση του διαδικτύου είναι απαραίτητος όρος, προκειμένου το

διαδίκτυο να χρησιμοποιείται όχι ως δίαυλος μονόδρομης εκπομπής, αλλά ως

εργαλείο ενημέρωσης, πληροφόρησης, επικοινωνίας, καθώς και ως βήμα

διαλόγου και διαβούλευσης.

Στον τομέα της αποδοτικής χρήσης του διαδικτύου, η χώρα εξακολουθεί να

εμφανίζει αξιοσημείωτη υστέρηση σε σχέση με τις χώρες της Ε.Ε.-27, όπως

αποκαλύπτεται από τα πλέον πρόσφατα στοιχεία των Εκθέσεων του

Παρατηρητηρίου της Κοινωνίας της Πληροφορίας (Παγουρτζή, 2009).

Συγκεκριμένα, κατά το έτος 2008, ποσοστό 54% των ελληνικών νοικοκυριών

διέθετε υπολογιστή (E.Ε.-27: 68%), ενώ πρόσβαση στο διαδίκτυο είχε μόλις το

39,4% (Ε.Ε.-27: 60%). Θεωρούμε, ωστόσο, ότι σημαντικότερο ζήτημα από εκείνο

58

της συνολικής πρόσβασης σε επίπεδο χώρας είναι οι παρατηρούμενες

ανισότητες στη χρήση του διαδικτύου για συγκεκριμένες ομάδες του πληθυσμού.

Σύμφωνα με τα ίδια στοιχεία:

Οι γυναίκες χρησιμοποιούν το διαδίκτυο σε ποσοστό 32%, έναντι 46%

των ανδρών.

Μόλις το 43% των αποφοίτων υποχρεωτικής εκπαίδευσης (δημοτικό και

γυμνάσιο) χρησιμοποιεί το διαδίκτυο, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για

πτυχιούχους ανώτατης εκπαίδευσης ανέρχεται σε 77%.

Τα ποσοστά χρήσης του διαδικτύου από τους νέους κυμαίνονται σε

ικανοποιητικά επίπεδα, (87% για τους νέους 16-24 ετών, έναντι 88% της

Ε.Ε.-27 και 68% για τους νέους 25-34 ετών, έναντι 78% της Ε.Ε.-27),

ωστόσο η εικόνα αυτή διαφοροποιείται έντονα στους μεγαλύτερους σε

ηλικία πολίτες (14% για τις ηλικίες 55-64, έναντι 42% της Ε.Ε.-27 και μόλις

3% για τις ηλικίες 65-74, έναντι 20% της Ε.Ε.-27).

Σύμφωνα, επίσης με στοιχεία άλλης μελέτης του Παρατηρητηρίου της Κοινωνίας

της Πληροφορίας (Κουντζέρης και Κωνσταντάτος, 2009):

Ποσοστό 66% των πολιτών δε χρησιμοποιεί σε τακτική βάση το

διαδίκτυο.

Ποσοστό μόλις 18,2% διαθέτει σε ικανοποιητικό βαθμό δεξιότητες

χρήσης διαδικτύου (έναντι ποσοστού 31% της Ε.Ε.-27).

Είναι εύλογο να υποθέσουμε πως ένα μέρος των παρατηρούμενων ανισοτήτων

οφείλονται στην αδυναμία ομάδων του πληθυσμού να έχουν πρόσβαση στα

σχετικά αγαθά και υπηρεσίες (υπολογιστές και σύνδεση με το διαδίκτυο), ενώ η

δημόσια επένδυση σε δράσεις υποδομής μπορεί να επιφέρει μείωση του

χάσματος για συγκεκριμένες ομάδες του πληθυσμού (για παράδειγμα η μείωση

του χάσματος για τους διαμένοντες σε αγροτικές περιοχές αποδίδεται στην

έντονη ανάπτυξη της ευρυζωνικότητας). Ωστόσο, όπως έχουμε επισημάνει και σε

άλλα σημεία της παρούσας έκθεσης, η ισχνή πρόσβαση σε εκπαιδευτικές

δράσεις για συγκεκριμένες ομάδες του πληθυσμού (όπως λ.χ. πολίτες με χαμηλό

επίπεδο τυπικής εκπαίδευσης, πολίτες τρίτης ηλικίας), έχει ως αποτέλεσμα την

ενίσχυση των παρατηρούμενων ανισοτήτων και όχι την άμβλυνσή τους.

59

Σημαντικό μέρος των κοινωνικών δεξιοτήτων αποτελούν οι δεξιότητες στις ΤΠΕ,

οι οποίες σύμφωνα με τον Αναστασιάδη (2006) δομούνται σε μια πυραμίδα

όπως στο σχήμα 1.

.

Σχήμα 1: Πυραμίδα Ψηφιακών Κοινωνικών Δεξιοτήτων (e-social skills)

Η αξιοποίηση των ΤΠΕ, και κυρίως των δυνατοτήτων του διαδικτύου, μπορεί να

συνεισφέρει πέραν των όσων αναφέρθηκαν και στην αύξηση των ποσοστών

συμμετοχής των πολιτών στη διά βίου εκπαίδευση μέσω της υλοποίησης

προγραμμάτων e-learning ή ακόμη και υβριδικών προγραμμάτων, τα οποία

συνίστανται από ένα μέρος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και ένα μέρος

συμβατικής εκπαίδευσης (Βαρβιτσιώτη κ.ά., 2009). Η προσφορά τέτοιου τύπου

προγραμμάτων μπορεί να αποτελέσει λύση για κοινωνικές ομάδες που η

πρόσβασή τους στη διά βίου μάθηση δυσχεραίνεται από συγκεκριμένους λόγους

(λ.χ. έλλειψη χρόνου, απόσταση από εκπαιδευτικές δομές, οικονομικά

Δεξιότητες Χρήσης Εφαρμογών και Προηγμένων Υπηρεσιών Υψηλής Προστιθέμενης Αξίας Κοινότητες Ενδιαφέροντος, Συνεργατικά Περιβάλλοντα

Διαμοίραση γνώσης, Τηλεργασία

Δεξιότητες Παραγωγής- Οργάνωσης –Διαχείρισης Ψηφιακού Περιεχομένου

(Εργασία, Εκπαίδευση, Συναλλαγές κλπ)

Δεξιότητες Προηγμένης Αναζήτησης Πληροφοριών

Πρόσβαση σε Δίκτυα και Βασικές Υπηρεσίες (Μέσα, Υποδομές, εφαρμογές)

Βασικές Δεξιότητες στις ΤΠΕ-Ψηφιακός Αλφαβητισμός (Γνώσεις χειρισμού Η/Υ, Βασική Χρήση Διαδικτύου)

60

προβλήματα). Σημειώνεται όμως ότι ο σχεδιασμός αυτών των προγραμμάτων

απαιτεί την υιοθέτηση επιστημονικά έγκυρων προσεγγίσεων στους τομείς της

εκπαίδευσης ενηλίκων, της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής

αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών, την ακριβή αποτύπωση των

χαρακτηριστικών των δυνητικών χρηστών και την αξιοποίηση της εμπειρίας που

έχει αποκτηθεί από τους φορείς οι οποίοι έχουν υλοποιήσει κατά το παρελθόν

σχετικά προγράμματα. Τα προγράμματα αυτού του τύπου, εφόσον σχεδιαστούν

με βάση συγκεκριμένες προδιαγραφές, είναι εφικτό να συνδυάσουν τα θετικά

στοιχεία του e-learning (εκπαίδευση από απόσταση, καθορισμός του

μαθησιακού ρυθμού από τους εκπαιδευόμενους, διευθέτηση προβλημάτων

χρόνου ή φυσικής παρουσίας) με τα θετικά στοιχεία του συμβατικού τρόπου

εκπαίδευσης (διαπροσωπικές σχέσεις, σχέση εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου,

ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων). Όπως τονίζεται και στο Κείμενο Δημόσιας

Διαβούλευσης, η ανάπτυξη αυτών των νέων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων θα

πρέπει να συνοδεύεται και από τις απαραίτητες παρεμβάσεις σε νομοθετικό

επίπεδο για τις προδιαγραφές υλοποίησης αυτών των προγραμμάτων, αλλά και

την αναγνώριση και πιστοποίηση του μαθησιακού αποτελέσματος. Σημειώνουμε

ότι τα εκπαιδευτικά εργαλεία και το εκπαιδευτικό υλικό, καθώς επίσης και τα

προγράμματα που πρόκειται να προσφερθούν εξ αποστάσεως με χρήση των

νέων τεχνολογιών, θα πρέπει να έχουν σχεδιαστεί κατά τρόπο που να προωθούν

και όχι να αναστέλλουν την πρόσβαση σε αυτά των πολιτών με αναπηρίες.

Στο διαδίκτυο έχει ξεκινήσει διεθνώς η ανάπτυξη ιστοτόπων, που λειτουργούν ως

«δικτυακά ελεύθερα πανεπιστήμια», με βιντεοσκοποημένες διαλέξεις σε μια

μεγάλη ποικιλία θεμάτων, που απευθύνονται είτε σε ειδικό κοινό (λ.χ. φοιτητές ή

ερευνητές) είτε στο γενικό πληθυσμό (ενδεικτικά: Free Video Lectures:

http://freevideolectures.com, Academic Earth: http://academicearth.org,

Lecturefox: http://www.lecturefox.com). Θα ήταν σκόπιμο να αξιοποιηθεί αυτή η

δυνατότητα από το Κέντρο Επιμόρφωσης από Απόσταση (ΚΕΔΒΜΑΠ) της ΓΓΔΒΜ

για την ανάπτυξη διαλέξεων, είτε για αυτοτελή παρακολούθηση, είτε σε

συνδυασμό με προγράμματα που υλοποιούνται από τα ΚΕΕ. Είναι εφικτό να

επιλεγούν σε πρώτη φάση ορισμένες θεματικές περιοχές που κρίνεται ότι

παρουσιάζουν αυξημένο ενδιαφέρον (λ.χ. κλιματική αλλαγή, ενεργός πολίτης,

εκπαίδευση Τρίτης Ηλικίας, βιώσιμη ανάπτυξη, σχέσεις γονέων-παιδιών), για τις

61

οποίες θα ζητηθούν από επιστήμονες στην Ελλάδα ή και από επιστήμονες της

διασποράς, μικρής διάρκειας διαλέξεις. Για κάθε θέμα προτείνεται να

αναπτυχθεί, κατά την πιλοτική φάση λειτουργίας του συστήματος, μικρός

αριθμός διαλέξεων - στις οποίες να παρουσιάζονται όψεις του υπό εξέταση

ζητήματος ή ακόμη και αντίθετες απόψεις. Στη συνέχεια, οι διαλέξεις αυτές

μπορεί να λειτουργούν ως αφόρμηση για συζήτηση στο τμήμα μάθησης σε ένα

συμβατικό πρόγραμμα των ΚΕΕ ή ακόμη και ως εκπαιδευτικό υλικό για ένα

πρόγραμμα υβριδικής μορφής. Ακόμη, οι διαλέξεις αυτές μπορεί να

αξιοποιούνται και από ιδρύματα τυπικής εκπαίδευσης, κυρίως σχολεία

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, προκειμένου να διασυνδεθούν οι φορείς

εκπαίδευσης ενηλίκων με την τυπική εκπαίδευση στο πλαίσιο μιας

ολοκληρωμένης στρατηγικής για τη διά βίου μάθηση (βλ. σχετικά και ενότητα «Η

Εθνική Ανάγκη για μια νέα Πολιτική» του Κειμένου Δημόσιας Διαβούλευσης). Οι

δυνατότητες των νέων τεχνολογιών και του διαδικτύου μπορούν να

αξιοποιηθούν και για την υποστήριξη του έργου των εκπαιδευτών. Είναι εφικτό

να αναπτυχθούν πολυμεσικές ή/και διαδικτυακές εφαρμογές για τα επιμέρους

θεματικά αντικείμενα, οι οποίες να είναι διαθέσιμες μέσω ειδικών

αποθηκευτικών χώρων (depositories), που σε πρώτη φάση μπορούν να

λειτουργήσουν στο ΚΕΔΒΜΑΠ. Οι χώροι αυτοί μπορεί να εμπλουτίζονται

σταδιακά με εφαρμογές και εκπαιδευτικό υλικό που θα δημιουργούνται από

τους ίδιους τους εκπαιδευτές.

Διακυβεύματα και προτάσεις

Συνοψίζοντας, θεωρούμε ότι η εκπαίδευση στις ΤΠΕ πρέπει να συνεχίσει να είναι

βασικός άξονας των προγραμμάτων διά βίου μάθησης, ωστόσο επισημαίνονται

τα παρακάτω:

Η εκπαίδευση στις ΤΠΕ δεν είναι ούτε αυτοσκοπός ούτε πανάκεια. Για

παράδειγμα θεωρούμε σημαντικό να αναφέρουμε και πάλι (βλ. και

ενότητα 4), ότι σύμφωνα με σχετική έρευνα του CEDEFOP οι Ευρωπαίοι

πολίτες θεωρούν πως μεγάλη σημασία για την προσωπική και εργασιακή

τους ζωή έχουν οι κοινωνικές αλλά και οι βασικές δεξιότητες (ανάγνωση,

γραφή, αριθμητική, γενικές γνώσεις).

62

Η προσφορά προγραμμάτων σε αντικείμενα που σχετίζονται με τις ΤΠΕ

θα πρέπει να είναι στοχευμένη, με ιδιαίτερη μέριμνα για εκείνες τις

ομάδες του πληθυσμού στις οποίες ήδη εμφανίζονται ανισότητες. Στην

κατεύθυνση αυτή απαιτείται ο σχεδιασμός και η προσφορά

προγραμμάτων στις ομάδες του πληθυσμού στις οποίες εντοπίζονται τα

χαμηλά ποσοστά πρόσβασης και χρήσης, με στόχο την άρση των

παρατηρούμενων ανισοτήτων. Ιδιαίτερα ενδείκνυται η αξιοποίηση του

Κέντρου Επιμόρφωσης από Απόσταση της Γ.Γ. Διά Βίου Μάθησης με

στόχο την παροχή επιμορφωτικών προγραμμάτων, διαλέξεων κ.ά.

Η αύξηση του ποσοστού των πολιτών που διαθέτουν πιστοποιημένες

γνώσεις πληροφορικής, καθώς η πιστοποίηση των γνώσεων αυτών

μπορεί να διευκολύνει την πρόσβαση στην εργασία. Ωστόσο

επισημαίνεται ότι η πιστοποίηση αυτή δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά η

κατάληξη μιας ουσιαστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ο σχεδιασμός του περιεχομένου των προγραμμάτων εκπαίδευσης

ενηλίκων στα παραπάνω αντικείμενα δεν πρέπει να γίνεται με γνώμονα

την απόκτηση από τους πολίτες γνώσεων και δεξιοτήτων που θα τους

καθιστούν απλώς ενήμερους από τεχνική άποψη, αλλά ενεργούς χρήστες

των υπηρεσιών του διαδικτύου - ικανούς δηλαδή να αναζητούν

ενημέρωση, να τοποθετούνται κριτικά και να παρεμβαίνουν ενεργά στα

ζητήματα που τους ενδιαφέρουν και τους αφορούν. Στην περίπτωση

αυτή απαιτείται εμπλουτισμός του περιεχομένου των προγραμμάτων με

ενότητες που να έχουν ως αντικείμενο την αποδοτική αξιοποίηση των

ΤΠΕ και ιδιαίτερα του διαδικτύου, ώστε αυτό να καταστεί όχι μόνον

εργαλείο πληροφόρησης και μονόδρομης ενημέρωσης, αλλά και βήμα

διαλόγου και διαβούλευσης.

Τα προγράμματα e-learning, καθώς και τα προγράμματα που βασίζονται

στο συνδυασμό της εξ αποστάσεως και της πρόσωπο με πρόσωπο

εκπαίδευσης, μπορούν - και πρέπει - να συνεισφέρουν στη διεύρυνση

του ποσοστού των πολιτών που συμμετέχουν στη διά βίου μάθηση.

Απαραίτητη προϋπόθεση είναι ο σχεδιασμός τους με βάση

63

συγκεκριμένες αρχές και προδιαγραφές που να αξιοποιούν τα θετικά

στοιχεία του συμβατικού τρόπου εκπαίδευσης (διαπροσωπικές σχέσεις,

σχέση εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου, βιωματική μάθηση) σε συνδυασμό

με τις δυνατότητες που προσφέρει η τεχνολογία.

64

65

66

Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ

Το ζήτημα της σύνδεσης της διά βίου μάθησης (και ιδιαίτερα της επαγγελματικής

εκπαίδευσης και κατάρτισης) με την απασχόληση είναι εξαιρετικά σημαντικό,

ωστόσο σε αρκετές περιπτώσεις έως σήμερα έχει αντιμετωπιστεί κατά

περιοριστικό και μηχανιστικό τρόπο. Οι διατυπώσεις που χρησιμοποιούνται και

οι λύσεις που προτείνονται σπανίως εδράζονται στην ελληνική πραγματικότητα,

ενώ συχνά οι εφαρμοζόμενες πολιτικές διακρίνονται από την προσπάθεια

μηχανιστικής ευθυγράμμισης προς τις πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης, χωρίς

να συνυπολογίζονται οι συνθήκες που επικρατούν στους τομείς παρέμβασης

ούτε η προβλεπόμενη απόδοση των ενεργειών. Η δημιουργική προσαρμογή των

πολιτικών αυτών και η αποδοτική αξιοποίηση των χρηματοδοτικών μέσων

απαιτούν δέσμη μέτρων πολιτικής σε πολλούς και διαφορετικούς τομείς, που

αναλύονται σε άλλα σημεία της μελέτης (βλ. και κεφάλαια 5,7,8 και 11). Στο

κεφάλαιο αυτό περιοριζόμαστε να προσδιορίσουμε ορισμένες αρχές και

κατευθύνσεις που θεωρούμε ότι σκιαγραφούν το συγκεκριμένο ζήτημα.

Συχνά συναντάται η θέση ότι η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση μπορεί

να δημιουργεί νέες θέσεις εργασίας, πέραν εννοείται των θέσεων εργασίας των

εκπαιδευτών και των στελεχών των εκπαιδευτικών οργανισμών. Ωστόσο, τις

θέσεις εργασίας τις δημιουργούν κατά βάση η οικονομική δραστηριότητα και οι

επενδύσεις, είτε αυτές προέρχονται από το δημόσιο είτε από τον ιδιωτικό τομέα.

Συνεπώς η συνεισφορά της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στο

πεδίο της απασχόλησης, αφού ληφθούν υπόψη τα δεδομένα και οι τάσεις της

αγοράς εργασίας, είναι: Αφενός, να προσφέρει στους ήδη εργαζόμενους

συγκεκριμένα και ποιοτικά προσόντα, που είναι συμβατά με το είδος των θέσεων

εργασίας τις οποίες κατέχουν ή προβλέπεται ότι θα κατέχουν. Αφετέρου, να

προσφέρει στους αναζητούντες εργασία ή/και στους επιθυμούντες να αλλάξουν

επάγγελμα συγκεκριμένα και ποιοτικά προσόντα που αντιστοιχούν σε

προσφερόμενες θέσεις εργασίας, των οποίων η ζήτηση δεν έχει καλυφθεί.

66

Όπως αναφέρθηκε στο πρώτο κεφάλαιο, η διά βίου μάθηση συνιστά μια ολότητα

εκπαιδευτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, που διακρίνονται από την

πολλαπλότητα και την πολυμορφία των στόχων και όχι από το μονοδιάστατο

προσανατολισμό προς την «αγορά εργασίας». Άλλωστε και ο όρος «αγορά

εργασίας» αποδεικνύεται περιοριστικός, όταν πρόκειται να εκφράσει την

πολυπλοκότητα των αναγκών του κόσμου της εργασίας, της κοινωνίας, του

δημοσίου συμφέροντος, αλλά και της οικονομικής ανάπτυξης. Προκειμένου,

λοιπόν, η εκπαίδευση και η κατάρτιση να συνδεθούν με τις συνθήκες του

οικονομικού πεδίου, απαιτείται μια σαφής αποτύπωση του παραγωγικού και

αναπτυξιακού προτύπου της χώρας σε μεσοπρόθεσμη βάση. Οι μεταβολές του

περιεχομένου της εκπαίδευσης και κατάρτισης, τυπικής και μη τυπικής, απαιτούν

προσεκτικό σχεδιασμό, σταθερά βήματα και ενδελεχή μελέτη του περιεχομένου

του προτεινόμενου αναπτυξιακού προτύπου και όχι αποσπασματικές αλλαγές

κατεύθυνσης στη δραστηριότητα των φορέων εκπαίδευσης προς

πιθανολογούμενες εξελίξεις τομέων οικονομικής δραστηριότητας. Αυτές οι

πολιτικές έχει αποδειχθεί ερευνητικά ότι δεν παράγουν αποτελέσματα. Όπως

έχει δείξει έρευνα του Β. Φισσάμπερ, οι αποσπασματικές απόπειρες στην Ελλάδα

να απορροφηθούν οι άνεργοι παρακολουθήσαντες προγράμματα των ΚΕΚ σε

αντίστοιχες θέσεις στην αγορά εργασίας είχαν μηδαμινό αποτέλεσμα (κάτω του

10%) (Φισσάμπερ και συνεργάτες, 2002).

Από την άλλη, στη χώρα μας έχουν γίνει βήματα τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια

για την αναβάθμιση του συστήματος συνεχιζόμενης επαγγελματικής

εκπαίδευσης και κατάρτισης. Η βελτίωση των υποδομών και οι ικανοποιητικές

προδιαγραφές υλικοτεχνικής υποδομής των φορέων κατάρτισης συνιστούν ένα

βήμα αναβάθμισης και ένα κεκτημένο που θα πρέπει να διαφυλαχθεί και να

λειτουργήσει ως έναυσμα για την αναβάθμιση των προδιαγραφών των φορέων

εκπαίδευσης ενηλίκων κάθε τύπου.

Ωστόσο, σημαντικά είναι τα βήματα που απομένει να γίνουν και στον τομέα της

συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, ειδικά ως προς την

αναβάθμιση των διαδικασιών σχεδιασμού και υλοποίησης, το περιεχόμενο των

προγραμμάτων και την εκπαίδευση, αρχική και συνεχιζόμενη, των εκπαιδευτών

και των στελεχών (Κόκκος, 2008). Όπως προκύπτει από σχετική έρευνα

67

(Ευστράτογλου, 2007), ο μέσος βαθμός αξιολόγησης των φορέων συνεχιζόμενης

επαγγελματικής κατάρτισης για την περίοδο 2001-2003 ήταν 52,3 (στην κλίμακα

1-100), με σημαντικότερη αδυναμία την προώθηση των εκπαιδευομένων στην

απασχόληση, αλλά και με σχετικά χαμηλές βαθμολογίες τόσο στην οργάνωση και

λειτουργία (50,1) των φορέων, όσο και στην παρεχόμενη κατάρτιση (58,7).

Εξάλλου, από την προαναφερθείσα έρευνα του Φισσάμπερ προκύπτει ότι από το

σύνολο των εργαζομένων που παρακολούθησαν προγράμματα κατάρτισης, μόνο

20,5% θεωρούν ότι τα εφόδια που έλαβαν τους βοήθησαν στην εργασία τους.

Απαιτείται συνεπώς και στο σημείο αυτό παρέμβαση, προκειμένου να

διερευνηθεί ποια είναι η κατάσταση σήμερα και ποιες οι συγκεκριμένες

αναγκαίες ενέργειες για τη βελτίωση της εσωτερικής λειτουργίας και της

παρεχόμενης κατάρτισης από τους φορείς.

Όπως έχει αναφερθεί στο πρώτο κεφάλαιο, κατά ένα μεγάλο βαθμό η

συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση αναπτύχθηκε στη χώρα μας λόγω

εισροής κοινοτικών πόρων. Όπως όμως προκύπτει από τα σχετικά στοιχεία, η

πολιτική της υλοποίησης προγραμμάτων για ανέργους με στόχο την απορρόφηση

των κοινοτικών πόρων έχει εξαντλήσει την όποια δυναμική της και εκείνο που

απαιτείται είναι η δημιουργική αξιοποίηση των κοινοτικών πόρων και η

προσαρμογή της γενικής στοχοθεσίας των παρεμβάσεων στις συνθήκες της

ελληνικής κοινωνικο-οικονομικής πραγματικότητας και στις ανάγκες του

παραγωγικού ιστού και του αναπτυξιακού προτύπου της χώρας.

Ως προς το περιεχόμενο των προγραμμάτων, διαχρονικό είναι το έλλειμμα που

αφορά στη συστηματική διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών και των

συνθηκών του οικονομικού πεδίου, πριν από το σχεδιασμό δραστηριοτήτων σε

μακροεπίπεδο. Στον τομέα αυτό η χώρα υστερεί σημαντικά. Η κατάσταση αυτή

επιδεινώνεται από την έλλειψη συντονισμού και συνεργασίας μεταξύ των

φορέων που χρηματοδοτούν και υλοποιούν τις δραστηριότητες. Οι πρακτικές

αυτές είχαν σαν αποτέλεσμα, σε πολλές περιπτώσεις, να εκφυλίζεται η

συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση σε μια αμφιβόλου αποτελεσματικότητας

επιδοματική πολιτική, σε σημείο που να μην έχει νόημα πλέον η αξιολόγηση των

παρεμβάσεων αυτών με όρους αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας. Πέραν

συνεπώς της ανάγκης για ένα αξιόπιστο σύστημα διερεύνησης των

68

εκπαιδευτικών αναγκών με βάση κατηγορίες εκπαιδευομένων και τομείς της

παραγωγικής δραστηριότητας, θα πρέπει ταυτόχρονα να διευρυνθεί το

περιεχόμενο των προγραμμάτων προς αντικείμενα και προς ενότητες που

συνδέονται με την ανάπτυξη κοινωνικών και οριζόντιων δεξιοτήτων.

Διακυβεύματα και προτάσεις

Για μια μεγάλη περίοδο η στοχοθεσία και το περιεχόμενο των παρεμβάσεων

στον τομέα της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, ιδιαίτερα των

ανέργων, κινήθηκαν στη λογική της μηχανιστικής ευθυγράμμισης με τις

προτεραιότητες των χρηματοδοτικών μέσων και των αρμόδιων υπηρεσιών

της Ευρωπαϊκής Ένωσης και όχι της δημιουργικής προσαρμογής στις

συνθήκες και τις ανάγκες που ορίζονται με βάση την κοινωνικο-οικονομική

πραγματικότητα της χώρας μας.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

1. Στη σημερινή συγκυρία απαιτείται επανασχεδιασμός στόχων και

προτεραιοτήτων σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο και τούτο πρέπει

να αποτελέσει αντικείμενο διαλόγου με τους κοινωνικούς εταίρους, τους

εμπλεκόμενους φορείς και την επιστημονική κοινότητα, προκειμένου να

επιτευχθεί η ευρύτερη δυνατή κοινωνική συναίνεση και επιστημονική

στήριξη στις επιλογές που θα προκριθούν.

2. Οι αναγκαίες παρεμβάσεις αναβάθμισης και πιστοποίησης των

προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού, ιδιαίτερα σε ευρείας έκτασης

αναδιαρθρώσεις του παραγωγικού ιστού, θα πρέπει να περιλαμβάνουν

ρητές δεσμεύσεις και προβλέψεις για την κάλυψη του κόστους,

προκειμένου αυτό να μην μετακυλίεται προς τους εργαζόμενους.

3. Το μοντέλο της υλοποίησης προγραμμάτων με στόχο την απορρόφηση

των κοινοτικών χρηματοδοτήσεων και την επιδότηση των συμμετεχόντων

εξάντλησε τη δυναμική του και έφτασε στα όριά του. Απαιτείται

επανασχεδιασμός των διαδικασιών και του περιεχομένου των

προγραμμάτων, ώστε να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στην ουσιαστική

πλευρά της λειτουργίας αυτών των παρεμβάσεων και όχι απλώς στη

διαπίστωση της διαχειριστικής τους επάρκειας. Η αναβάθμιση των

69

εσωτερικών λειτουργιών και συστημάτων των φορέων συνεχιζόμενης

επαγγελματικής κατάρτισης και η συστηματική εκπαίδευση των

εκπαιδευτών και των στελεχών τους συνιστούν τις βασικές

προτεραιότητες στον τομέα αυτό για τα επόμενα χρόνια.

4. Πάγια και διαχρονική είναι η διαπίστωση σχεδόν σε όλες τις σχετικές

μελέτες και έρευνες της έλλειψης ενός αξιόπιστου συστήματος

διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών σε περιφερειακό επίπεδο.

Καθίσταται πλέον αναγκαίο να υπάρχουν σε μόνιμη βάση αξιόπιστες

μελέτες διερεύνησης αναγκών σε περιφερειακό επίπεδο, με βάση

συγκεκριμένες κατηγορίες εκπαιδευομένων και τομείς οικονομικής

δραστηριότητας.

5. Τέλος, το περιεχόμενο των προγραμμάτων θα πρέπει να διευρυνθεί και

με ενότητες ή αντικείμενα που να συνδέονται με την ανάπτυξη των

κοινωνικών και οριζόντιων δεξιοτήτων, καθώς από τις σχετικές έρευνες

προκύπτει ότι αυτές οι δεξιότητες είναι απαραίτητες όχι μόνον για την

προσωπική ανάπτυξη, αλλά και για την επαγγελματική βελτίωση των

εκπαιδευομένων.

70

71

77

ΣΤΟΧΕΥΜΕΝΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ: Εκπαίδευση και Κατάρτιση

Αγροτών, Ενδοεπιχειρησιακή Κατάρτιση, Εκπαίδευση στην

Τρίτη Ηλικία

Είναι γεγονός ότι μέσω της εφαρμογής των Κοινοτικών Πλαισίων Στήριξης

υπάρχουν τομείς της διά βίου μάθησης (όπως λ.χ. ορισμένες μορφές

επαγγελματικής κατάρτισης) στους οποίους, παρά τα προβλήματα και τις

δυσλειτουργίες που παρατηρούνται, έχει σημειωθεί κάποια πρόοδος. Ωστόσο,

εντοπίζονται και περιοχές παρεμβάσεων, με βασικότερες τη γενική εκπαίδευση

ενηλίκων και την εκπαίδευση των αγροτών, όπου παρατηρείται είτε παντελής

απουσία παρέμβασης είτε ελλιπής δράση - με αποτέλεσμα μεγάλες ομάδες

πολιτών να μη συμμετέχουν στη διά βίου μάθηση ή, όταν συμμετέχουν, να μην

αποκομίζουν τα προσδοκώμενα οφέλη. Ορισμένες από τις περιοχές αυτές, για τις

οποίες θεωρούμε ότι είναι εφικτό να δρομολογηθούν δράσεις με υψηλού

βαθμού προστιθέμενη αξία, εξετάζονται σε αυτή την ενότητα. Πρόκειται για την

εκπαίδευση και κατάρτιση των αγροτών, την ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση και

την εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία.

Εκπαίδευση και Κατάρτιση στο πεδίο των αγροτικών επαγγελμάτων

Τα αγροτικά επαγγέλματα στην Ελλάδα αντιμετωπίζουν μια βαθιά κρίση, κατά

πολλούς αναμενόμενη. Η κρίση αυτή δεν είναι μόνο οικονομική. Έχει επίσης ρίζες

στο πλέγμα των αξιών, στην κοινωνική εικόνα του Έλληνα αγρότη, καθώς και στο

σύστημα της αγροτικής εκπαίδευσης. Στην ενότητα αυτή θα παρουσιάσουμε

συνοπτικά τις διαπιστώσεις σχετικά με τα προβλήματα και τις δυσλειτουργίες

του υφιστάμενου συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης των αγροτών στη

χώρα μας. Αναπόφευκτα οι διαπιστώσεις αφορούν τόσο στην αρχική όσο και

στην συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, από τη στιγμή που δεχόμαστε τη

φιλοσοφία της διά βίου μάθησης ως έναν εγκάρσιο παράγοντα όλου του

εκπαιδευτικού συστήματος. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σύντομα στις

προκλήσεις που υφίστανται στον τομέα της αγροτικής ανάπτυξης και

72

εκπαίδευσης και, τέλος, θα παρουσιάσουμε προτάσεις για την ανταπόκριση στις

προκλήσεις αυτές.

Προβλήματα της υπάρχουσας κατάστασης

Το πρότυπο της γεωργικής παραγωγής που εφαρμόζεται ακόμη στη χώρα μας και

έχει ως βασικά χαρακτηριστικά την εκμηχάνιση της γεωργίας, την εξειδίκευση της

φυτικής και ζωικής παραγωγής, την αύξηση της κλίμακας της γεωργικής

δραστηριότητας και την αύξηση των εξωτερικών εισροών, μοιάζει να έχει φτάσει

στο τέλος του. Οι αγροτικές κινητοποιήσεις που βιώνουμε κάθε χρόνο έχουν ως

ουσιαστικό αίτιο το οικονομικό και περιβαλλοντικό αδιέξοδο στο οποίο έχουν

οδηγηθεί οι παραγωγοί της χώρας μας, ένα αδιέξοδο που οριοθετεί με τον

καλύτερο τρόπο το τέλος ή ακόμη και την αποτυχία του παραπάνω προτύπου.

Σύμφωνα με εκτιμήσεις επιστημόνων του χώρου της αγροτικής ανάπτυξης, τα

αγροτικά επαγγέλματα που θα έχουν θέση στην αγορά στο άμεσο μέλλον

προκύπτουν από την εντεινόμενη καθετοποίηση της γεωργικής παραγωγής στους

κλάδους της μεταποίησης και διανομής, από τις νέες επιλογές ως προς την

ανάπτυξη της υπαίθρου, μέσα από τις οποίες προβάλλεται ο ρόλος του

αγροτουρισμού και οι συναφείς με αυτόν δραστηριότητες, και από το

αυξανόμενο ενδιαφέρον για καταναλωτικά προϊόντα ποιότητας (π.χ. βιολογικά,

προϊόντα τοπικής γαστρονομίας) αλλά και την αισθητική του περιβάλλοντος.

Ωστόσο, πέρα από τα παραπάνω ζητήματα, ένα πολύ σημαντικό στοιχείο που

αφορά στην αγροτική ανάπτυξη είναι η απαξιωμένη εικόνα του γεωργικού

επαγγέλματος. Η γενικά αποδεκτή κοινωνική εικόνα για τα επαγγέλματα του

αγροτικού τομέα είναι ότι σε αυτά καταλήγουν όσοι δεν είναι σε θέση να κάνουν

κάτι διαφορετικό ή όσοι δεν έχουν ταλέντο. Σημαντική ευθύνη για τις μειωτικές

αυτές αναπαραστάσεις των αγροτικών επαγγελμάτων εντοπίζεται και στη

διαδικασία της αρχικής (και ως ένα βαθμό και της συνεχιζόμενης) γεωργικής

εκπαίδευσης (Κουτσούρης, 2004, Koutsouris & Papadopoulos, 1998).

Το πρόβλημα βρίσκεται στο ότι σήμερα έχουμε ένα γνωσιοκεντρικό σύστημα

γεωργικής εκπαίδευσης, από το οποίο λείπουν σχεδόν όλα τα στοιχεία που το

δένουν με την τοπική κοινωνία (Κουλαουζίδης, 2001). Οι εκπαιδευτικοί -

εκπαιδευτές πολλές φορές δεν είναι καν μέλη της τοπικής κοινωνίας, αλλά

73

επισκέπτες του σχολείου για μερικές ώρες. Η ταχύρυθμη εκπαιδευτική

διαδικασία προσφέρει πιθανόν χρήσιμες τεχνικές γνώσεις σε σύντομο χρόνο,

χωρίς ωστόσο να τις συνδέει με την πραγματική ζωή. Τα αγροτικά σχολεία σιγά-

σιγά έγιναν «εργοστάσια» εμφύτευσης και αποταμίευσης γεωργικών γνώσεων

αποκομμένα από τη ζωή και την κοινωνία. Ωστόσο, σημαντικό δεν είναι να

μάθεις πώς κάποιες συγκεκριμένες γνώσεις, γιατί οι γνώσεις συνεχώς αλλάζουν

και πολλαπλασιάζονται ραγδαία, αλλά να μάθεις να μαθαίνεις. Τα σημερινά

αγροτικά σχολεία, και γενικά τα σχολεία, έχουν αποστασιοποιηθεί από την

απόκτηση δεξιοτήτων και κυρίως κοινωνικών / οριζοντίων δεξιοτήτων.

Προκλήσεις

Η σύγχρονη γεωργία απαιτεί από τους αγρότες να είναι ειδικοί και όχι απλά

χρήστες ή δέκτες της γνώσης και της τεχνολογίας άλλων ειδικών. Πρέπει δηλαδή

να μπορούν να διαχειρίζονται πολύπλοκα αγρο-οικοσυστήματα ως επιχειρήσεις

σε ανταγωνιστικές αγορές, ενώ ταυτόχρονα πρέπει να μπορούν να εφαρμόζουν

φιλικές προς το περιβάλλον πρακτικές. Έτσι, όσο κι αν φαίνεται υπερβολικό, από

το σύγχρονο επαγγελματία γεωργό απαιτείται μια σειρά ιδιαίτερων ικανοτήτων,

όπως η ικανότητα μάθησης, η ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών, η

ικανότητα λήψης αποφάσεων, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η ικανότητα

παρουσίασης απόψεων, η ικανότητα επικοινωνίας και διαλόγου, η

δημιουργικότητα, η ικανότητα σχεδιασμού, επιχειρηματικές ικανότητες, η

αντικειμενική κρίση, η ικανότητα αυτοδιαχείρισης, η ευελιξία και η ευκολία

προσαρμογής, καθώς και πρακτικές ικανότητες. Ένα αγροτικό σχολείο

επαγγελματικής κατάρτισης πρέπει να δημιουργεί ικανούς επαγγελματίες

αγρότες, που να μπορούν να ασκούν το επάγγελμα. Ικανούς να επιχειρούν,

ικανούς να χειρίζονται τα σύγχρονα εργαλεία, ικανούς να ενημερώνονται,

ικανούς να μαθαίνουν τα καινούργια δεδομένα, ικανούς να φέρνουν

αποτελέσματα μαζί με άλλους, ικανούς να κρατούν ζωντανή την τοπική κοινωνία.

Η αγροτική εκπαίδευση καλείται πράγματι να υπηρετήσει πολλαπλούς σκοπούς.

Αφενός να προετοιμάζει τους νέους και τις νέες που θέλουν να ασχοληθούν με

επαγγέλματα του χώρου της γεωργίας και κατ’ επέκταση της βιομηχανίας

τροφίμων, και αφετέρου να εφοδιάζει τους εκπαιδευόμενους με μια διά βίου

ικανότητα αντίληψης της παγκόσμιας γεωργίας, του περιβάλλοντος και των

74

φυσικών πόρων. Στο σχεδιασμό ενός σύγχρονου συστήματος διά βίου αγροτικής

εκπαίδευσης απαιτείται διαπραγμάτευση και συλλογικότητα στις αποφάσεις και

συνεπώς είναι σημαντικό σε μια τέτοια διαδικασία να συμμετέχουν ισότιμα μια

σειρά από κοινωνικές ομάδες, όπως οι παραγωγοί, οι τοπικοί φορείς, οι

περιβαλλοντικές οργανώσεις, οι φορείς διαχείρισης των φυσικών πόρων, οι

γεωργικές βιομηχανίες, οι βιομηχανίες τροφίμων, οι φορείς και τα ιδρύματα

παιδαγωγικής έρευνας, οι ερευνητές του γεωργικού - και γενικά του αγροτικού -

τομέα, οι συγγραφείς εκπαιδευτικού υλικού, οι φορείς, τα ιδρύματα και οι

οργανισμοί γεωργικής εκπαίδευσης, οι οργανώσεις γονέων, οι μαθητικές,

σπουδαστικές και φοιτητικές οργανώσεις, οι χώροι παραγωγής πολιτικής σκέψης

και - γιατί όχι - οι διεθνείς οργανισμοί που ασχολούνται με τη γεωργία.

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΛΗΨΗΣ

ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΛΥΣΗΣ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ

ΑΠΟΨΕΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΑΠΑΙΤΟΥΝΤΑΙ

ΑΠΟ ΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΑΓΡΟΤΗ

ΣΕ ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ

ΔΙΑΛΟΓΟΥ

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ

ΑΙΣΘΗΣΗ ΤΟΥ ΧΙΟΥΜΟΡ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΕΣ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΗ ΚΡΙΣΗ

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ

ΑΝΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ

ΑΥΤΟΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ

ΕΥΕΛΙΞΙΑ ΚΑΙ

ΕΥΚΟΛΙΑ

ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ

Σχήμα 2: Ικανότητες που απαιτούνται από έναν σύγχρονο

αγρότη (Κουλαουζίδης & Κουτσούρης, 2006)

Τα αγροτικά επαγγέλματα (γεωργός, κτηνοτρόφος, ψαράς, δασεργάτης,

αγροξενοδόχος) είναι επαγγέλματα τα οποία πέραν των γνώσεων και ικανοτήτων

απαιτούν απαραίτητα και κοινωνικές δεξιότητες. Το αγροτικό σχολείο πρέπει να

μπορεί να προσφέρει τις απαραίτητες σύγχρονες γνώσεις, να αναπτύσσει τις

ικανότητες για το κάθε επάγγελμα, να ασκεί την επιχειρηματικότητα και να

καλλιεργεί τις κοινωνικές δεξιότητες. Ωστόσο, υπάρχουν μια σειρά από

λειτουργικά και ουσιαστικά ζητήματα που καθιστούν τη γεωργική εκπαίδευση

75

ιδιαίτερη. Η αγροτική κοινωνία έχει τις δικές της αξίες και τρόπο ζωής, που δεν

συμπίπτει με τον αστικό τρόπο. Ένα αγροτικό σχολείο, που δουλεύει επτά ώρες

ημερησίως και λειτουργεί πενθήμερο εβδομαδιαίως, «αστικοποιεί» τα

αγροτόπαιδα, τα οποία όταν μεγαλώσουν θα θέλουν να πάνε να ζήσουν σε

αστικό χώρο, με πενθήμερη οκτάωρη εργασία, θα θέλουν να γίνουν αστοί και

έτσι δε θα βοηθήσουν στην επιβίωση και ανανέωση της αγροτικής κοινωνίας.

Όλη η επένδυση θα πάει χαμένη. Οι εκπαιδευόμενοι που θα τελειώσουν ένα

«αγροτικό σχολείο» πενθήμερης - 7ωρης ημερήσιας λειτουργίας δε θα

προλάβουν να ασκήσουν και να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες σε

«κοινωνικό εργαστήριο» και δε θα μπορέσουν να επιβιώσουν ή έστω να ζήσουν

στο κοινωνικό αγροτικό χωριό (ίσως να έχουν σπίτι στην ύπαιθρο, αλλά δε θα

γίνουν ενεργά μέλη της τοπικής κοινωνίας).

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Σύμφωνα με τα παραπάνω ένα σύγχρονο αγροτικό σχολείο πρέπει να

εξασφαλίζει τα παρακάτω:

1. Συγκέντρωση, επεξεργασία και πρόσβαση σε πληροφορίες: Βιβλιοθήκη,

ταινιοθήκη, βιντεοθήκη, δισκοθήκη, τράπεζα πληροφοριών, πρόσβαση

σε κέντρα παραγωγής πληροφοριών και γνώσεων κ.λπ.

2. Χώρους ανάπτυξης εκπαιδευτικών και κοινωνικών διαδικασιών.

Αίθουσες συναντήσεων, αίθουσες συνεδριάσεων, αίθουσες

εκδηλώσεων, αίθουσες συνεδρίων.

3. Χώρους-εργαστήρια ανάπτυξης ικανοτήτων: μηχανουργείο, ξυλουργείο,

ηλεκτρολογείο, συνεργείο, μαγειρείο κ.λπ.

4. Χώρους αθλητισμού, υγείας και κοινωνικών εκδηλώσεων: γυμναστήριο,

θέατρο, ξυλογλυπτική, μουσική, ζωγραφική, εκκλησία, αναρρωτήριο,

παιδική χαρά κ.λπ.

5. Χώρους αγροτικής επιχειρηματικότητας: πειραματικούς αγρούς,

επιδεικτικούς στάβλους, χώρους περιστασιακών εκτροφών κ.λπ.

6. Οικοτροφείο για την κοινωνικοποίηση των εκπαιδευόμενων αλλά και για

τη διαθεσιμότητά τους στα εργαστήρια καθ όλο το 24ωρο (στάβλοι,

σφαγείο, θερμοκήπια κ.λπ).

7. Μικρό χωριό (small campus) για να μένουν οι καθηγητές με τις

οικογένειές τους, έτσι ώστε να είναι διαθέσιμοι, και εκτός του συνήθους

76

ωραρίου διδασκαλίας, αλλά και να συμμετέχουν στην κοινωνική ζωή του

σχολείου.

8. Οργανωμένο σύστημα διάχυσης πληροφοριών και γνώσεων για την

ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών και καινοτομιών στις τοπικές

καλλιέργειες και εκτροφές.

9. Ισχυρή σύνδεση με την τοπική κοινωνία. Φιλοξενία εκδηλώσεών τους στο

σχολείο, διοργάνωση πανηγυριών, κοινές εκδηλώσεις ημέρας

περιβάλλοντος, ενημέρωση αγροτών για τις σύγχρονες εξελίξεις,

απασχόληση μαθητών, εκθεσιακοί χώροι κ.λπ.

10. Επαρκείς χώρους για την οικοδόμηση αυτάρκειας (ενεργειακής,

διατροφικής, νερού, λιπασμάτων κλπ). Η γεωργική παραγωγή να δίνει

τροφή σε ανθρώπους και στην εκτροφή του ζωικού κεφαλαίου, το οποίο

με την σειρά του προσφέρει τις απαραίτητες πρωτεΐνες στη διατροφή

των μαθητών κ.λπ.

11. Πλήρη ανακύκλωση αποβλήτων και διαχείριση νερών.

12. Βιοκλιματικά κτήρια, προσαρμοσμένα αρχιτεκτονικά στο περιβάλλον.

13. Χρήση Ανανεώσιμων Πηγών Ενέργειας.

14. Αξιοποίηση των παραπροϊόντων. Με δεδομένο ότι πρόκειται για

εκπαιδευτική στόχευση, τα γεωργικά και κτηνοτροφικά προϊόντα που θα

προκύπτουν θα εκποιούνται για να προσφέρουν οικονομικά μέσα για τη

λειτουργία της σχολής.

15. Προγράμματα ταχύρυθμης κατάρτισης 50-200 ωρών.

16. Προγράμματα αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης ανηλίκων.

17. Προγράμματα αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων.

18. Προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης.

19. Ετήσια προγράμματα ανάπτυξης προσωπικών δεξιοτήτων.

20. Διοργάνωση επισκέψεων μελέτης-study visit (υποδοχή-αποστολή).

21. Λειτουργία ως city farm (επιδεικτικό αγρόκτημα για κατοίκους πόλεων)

και χώρος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, όπου περιβάλλον είναι βέβαια

το φυσικό, αλλά είναι επίσης και το οικονομικό, το τεχνολογικό, το

κοινωνικό, το πολιτιστικό, το πολιτικό κ.λπ.

22. Προσφορά βιολογικών κήπων για οικογενειακές μικρές καλλιέργειες.

23. Λειτουργία ως Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

77

24. Διεθνές κέντρο (summer school) για αναπτυσσόμενες χώρες (κυρίως του

τρίτου κόσμου, αλλά και των πρώην κομουνιστικών κρατών, όπου οι

αγρότες ήταν εργάτες γης, ο πρώτος κρίκος στην αγροδιατροφική

βιομηχανία).

25. Χώρος προβολής και υποστήριξης των αξιών της αγροτικής ζωής.

26. Πλατφόρμα προώθησης συλλογικών προσπαθειών και χώρος think tank

(Τοπικά Σύμφωνα, Δίκτυα, Ομάδες παραγωγών, Συνεταιρισμοί, Σύλλογοι,

Συνδικαλιστικοί φορείς κ.λπ). Ένα κοινωνικό εργαστήριο υποστήριξης της

κοινωνίας των πολιτών και τεχνικής βοήθειας σε κάθε συλλογική

δραστηριότητα.

Ένα τέτοιο σχολείο σε κάθε Περιφέρεια της Ελλάδος (ή σε κρίσιμες για την

αγροτική οικονομία περιφέρειες), το οποίο θα λειτουργεί ως δημόσιος (αλλά όχι

αναγκαία κρατικός) μη κερδοσκοπικός οργανισμός, με διοίκηση από τοπικές

δυνάμεις, θα μπορούσε να συμβάλλει στην ανανέωση της ελληνικής αγροτικής

κοινωνίας και να προσφέρει στους επαγγελματίες νέους αγρότες τα απαραίτητα

εφόδια. Κυρίως όμως θα λειτουργούσε σαν συνεχές στήριγμα και χώρος

αλληλοστήριξης ανθρώπων που θα έχουν τις ίδιες αξίες (τις αγροτικές αξίες) σε

κάθε περιοχή. Η πολιτεία αλλά και πολλοί χορηγοί, θα μπορούσαν να

συμβάλλουν με τη χορήγηση των απαραίτητων λειτουργικών κεφαλαίων με τη

μορφή υποτροφιών (συγκεκριμένα άτομα, για συγκεκριμένη περίοδο, με

συγκεκριμένα αποτελέσματα).

Ένα τέτοιο σχολείο είναι στην ουσία ένα σχολείο αγροτικής επιχειρηματικότητας

και θα μπορούσε να βοηθήσει τους νέους και τις νέες τόσο στην Ελλάδα, όσο και

στις χώρες που τώρα άρχισαν να εντάσσουν τον αγροτικό τομέα στην ανοικτή

οικονομία (βαλκανικές χώρες, χώρες της κεντρικής Ευρώπης, παρευξείνιες χώρες,

χώρες της Μέσης Ανατολής κ.ά.).

Η αξιοποίηση των εγκαταστάσεων σχολείων όπως η Γαλακτοκομική Σχολή

Ιωαννίνων, η Αβερώφειος Σχολή στη Λάρισα, η Αμπελοτεχνική Σχολή της Νεμέας,

οι εγκαταστάσεις του Κτήματος Συγγρού είναι σε θέση να αντεπεξέλθουν σε έναν

τέτοιο σχεδιασμό. Ένα καλό παράδειγμα τέτοιου σχολείου που εφαρμόζει τα

παραπάνω σε ικανοποιητικό βαθμό αποτελεί η Αμερικανική Γεωργική Σχολή

78

Θεσσαλονίκης (Koulaouzides, 1998· Koulaouzides, et al 2003). Στο πλαίσιο αυτού

του σχολείου θα μπορούσε να γίνει και προώθηση του πράσινου πιστοποιητικού

(green certificate) στους ήδη ασκούντες αγροτικά επαγγέλματα. Επειδή όμως η

παροχή υψηλής στάθμης εκπαίδευσης απαιτεί και διάρκεια σε χρόνο και

απουσία από την εκμετάλλευση, η σύνδεση του τίτλου που τη συνοδεύει με

κάποια επιπλέον ή αποκλειστικά κίνητρα θα λειτουργήσει θετικά προς την

κατεύθυνση προσέλκυσης ατόμων με διαρκώς βελτιούμενες δυνατότητες στην

εκπαιδευτική διαδικασία. Προς την κατεύθυνση αυτή, το πράσινο πιστοποιητικό

μπορεί να συνδεθεί με προνομιακή ή και αποκλειστική πρόσβαση στις εθνικές

και κοινοτικές ενισχύσεις από τους κατόχους του. Οι υποδομές για τη λειτουργία

τέτοιων σχολείων υπάρχουν ως ένα βαθμό. Η Γενική Γραμματεία Διά Βίου

Μάθησης θα μπορούσε να αναλάβει το σχεδιασμό, την υλοποίηση και την

αξιολόγηση του προγράμματος κατάρτισης που θα οδηγεί στην απονομή του

πράσινου πιστοποιητικού χρησιμοποιώντας ως οργανωτικές δομές τα Κέντρα

Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ή όπως αλλιώς ονομαστούν στο μέλλον) και τις

εγκαταστάσεις των κέντρων «ΔΗΜΗΤΡΑ» (πρώην ΚΕΓΕ), τα οποία σήμερα στην

πλειονότητά τους υπολειτουργούν.

Οι παραπάνω προτάσεις συγκροτούν μια νέα αντίληψη για την αγροτική

ανάπτυξη αλλά και τη γεωργική εκπαίδευση. Ωστόσο, χρήζουν περαιτέρω

επεξεργασίας και εξειδίκευσης. Για το σκοπό αυτό προτείνουμε την άμεση

δημιουργία ειδικής ομάδας εργασίας (task-force) για την αναμόρφωση της

εκπαίδευσης και κατάρτισης στο πεδίο των αγροτικών επαγγελμάτων. Η ομάδα

αυτή θα αποτελείται από επιλεγμένα στελέχη και επιστήμονες που θα

υποδειχθούν από το Υπουργείο Διά Βίου Μάθησης, Παιδείας και Θρησκευμάτων

και το Υπουργείο Αγροτικής Ανάπτυξης και Τροφίμων. Σημειώνουμε επίσης, ότι

η ομάδα αυτή θα πρέπει να έχει επικοινωνία και συνεργασία με την ομάδα

εργασίας για την Κοινή Αγροτική Πολιτική που έχει ήδη συσταθεί από το

Υπουργείο Αγροτικής Ανάπτυξης.

Ενδοεπιχειρησιακή Κατάρτιση

Η υστέρηση της χώρας στον τομέα της ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης είναι

ακόμη περισσότερο έντονη από την παρατηρούμενη γενική υστέρηση στη διά

79

βίου μάθηση: Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα πλέον πρόσφατα διαθέσιμα

στοιχεία του Ευρωπαϊκού Κέντρου για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής

Κατάρτισης (CEDEFOP), το ποσοστό των ελληνικών επιχειρήσεων που

πραγματοποιούσαν το 1999 προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης ανέρχεται σε 18%, έναντι μέσου ποσοστού 62% (Ε.Ε.-15). Η Ελλάδα

καταλαμβάνει στον τομέα αυτό την προτελευταία θέση, ενώ θα πρέπει να

αναφερθεί ότι στην πρώτη χώρα (Δανία) το αντίστοιχο ποσοστό είναι 96%.

Μάλιστα, το συνολικό κόστος των προγραμμάτων αυτών (ως ποσοστό του

συνολικού εργατικού κόστους) ανέρχεται σε 0,9%, έναντι μέσου ποσοστού 2,3%

(Ε.Ε.-15). Η κατάσταση αυτή καταγράφεται και το 2005 στην Έρευνα

Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης Eurostat, από τα στοιχεία της οποίας

προκύπτει ότι ποσοστό 21% των ελληνικών επιχειρήσεων υλοποιούν

προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, ενώ το αντίστοιχο

ποσοστό σε επίπεδο Ε.Ε.-27 είναι 60% (Karantinos, 2008). Τα σχετικά στοιχεία,

ανά κλάδο οικονομικής δραστηριότητας, παρουσιάζονται στον Πίνακα 7:

Πίνακας 7

Επιχειρήσεις που υλοποιούν προγράμματα κατάρτισης ως ποσοστό % επί του

συνόλου των επιχειρήσεων κατά κλάδο οικονομικής δραστηριότητας (NACE)

στην Ε.Ε.-27 και στην Ελλάδα (2005)

Κλάδος οικονομικής δραστηριότητας Ε.Ε.-27 Ελλάδα

Μεταλλεία, λατομεία, ηλεκτρισμός, φυσικό αέριο και νερό,

κατασκευές, ξενοδοχεία και εστιατόρια, μεταφορές, επικοινωνίες

53 14

Βιομηχανία 54 19

Χονδρικό και λιανικό εμπόριο, επισκευή οχημάτων, προσωπικά

αγαθά και αγαθά νοικοκυριών

60 25

Οικονομικές υπηρεσίες 88 63

Κατοικία, ενοικίαση 75 36

Άλλες κοινωνικές, κοινοτικές και προσωπικές δραστηριότητες 70 23

Σύνολο κλάδων οικονομικής δραστηριότητας 60 21

Πηγή: Eurostat, 2005 (βλ. και Karantinos, 2008)

Οι αιτίες αυτής της παρατηρούμενης υστέρησης θα πρέπει καταρχάς να

συνδεθούν με τη συλλογική νοοτροπία της ελληνικής κοινωνίας αναφορικά με τη

χρησιμότητα της διά βίου μάθησης και τη συμμετοχή σε αυτήν, αλλά και με το

80

έλλειμμα που σημειώνεται στον τομέα του μακροχρόνιου και σταθερού

σχεδιασμού (βλ. σχετικά και στο κεφάλαιο 8), καθώς επίσης και την απουσία

ενός συστήματος αξιόπιστης διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών. Ως

αποτέλεσμα, η εκπαίδευση δε θεωρείται επένδυση αλλά κόστος ή ακόμη και

όχημα συγκυριακής απορρόφησης των διατιθέμενων πόρων. Επίσης, μια ακόμη

σημαντική αιτία είναι το μικρό μέγεθος των ελληνικών επιχειρήσεων, αφού όπως

προκύπτει από τα ερευνητικά δεδομένα10, όσο μικρότερο είναι το μέγεθος των

επιχειρήσεων τόσο μικρότερα είναι και τα ποσοστά συμμετοχής τους στη

συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση (και σε επίπεδο Ε.Ε.-27 και σε επίπεδο

χώρας).

Με βάση τα παραπάνω, θεωρούμε ότι βασική προτεραιότητα είναι η ανάπτυξη

της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης στις μικρομεσαίες και μικρές επιχειρήσεις,

οι οποίες λόγω του μεγέθους τους δεν είναι εφικτό να αναπτύξουν τμήματα

εκπαίδευσης προσωπικού και να χρηματοδοτήσουν εκπαιδευτικές δράσεις.

Άλλωστε, οι επιχειρήσεις αυτές (0-9 εργαζόμενοι) αποτελούν το 97,3% του

συνόλου των ελληνικών επιχειρήσεων (ΕΣΥΕ, 2004), ενώ στην παρούσα

δημοσιονομική συγκυρία είναι αναμενόμενο να δυσχερανθούν περαιτέρω ως

προς τη χρηματοδότηση σχετικών δράσεων από ίδιους πόρους. Όπως δείχνουν

και τα συμπεράσματα πρόσφατων μελετών για την ενδοεπιχειρησιακή

εκπαίδευση (Καραλής, 2008), η λύση στο ζήτημα αυτό είναι η ανάπτυξη

σχημάτων συνεργασίας (clusters) μεταξύ των επιχειρήσεων. Στην κατεύθυνση

αυτή θα πρέπει να συντείνουν τα μέτρα πολιτικής από την πλευρά της πολιτείας,

αλλά και οι ενέργειες των αντιπροσωπευτικών οργανώσεων εργοδοτών και

εργαζομένων. Ταυτόχρονα απαιτείται ένα σύστημα κινήτρων προς τις

επιχειρήσεις και τους εργαζόμενους, προκειμένου να αναστραφεί η

παρατηρούμενη υστέρηση, αλλά και μέτρα διασφάλισης της θέσης των

εργαζομένων και αξιοποίησης των προσόντων που αποκτούν συμμετέχοντας σε

προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης κατά τη διάρκεια του

εργασιακού τους βίου.

10 Karantinos, 2008.

81

Διακυβεύματα και προτάσεις

Στη συνέχεια συνοψίζονται τα κρίσιμα ζητήματα και οι προτάσεις για την

ανάπτυξη της ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης:

Το μικρό μέγεθος της τυπικής ελληνικής επιχείρησης δεν επιτρέπει, στις

περισσότερες των περιπτώσεων, την ανάπτυξη εσωτερικών μηχανισμών

και πολιτικών εκπαίδευσης του προσωπικού. Οι λύσεις στο πρόβλημα

αυτό μπορούν να προέλθουν μόνον από σχήματα συνεργασίας των

μικρών επιχειρήσεων, τα οποία θα δομούνται με βάση τον τομέα

οικονομικής δραστηριότητας, τη γεωγραφική ή την κλαδική εξειδίκευση

(clusters). Οι αντιπροσωπευτικές οργανώσεις εργοδοτών και

εργαζομένων, αλλά και οι επαγγελματικές ενώσεις και η τοπική

αυτοδιοίκηση μπορούν να αναλάβουν πρωτοβουλίες και συντονιστικό

ρόλο προς την κατεύθυνση αυτή.

Η κάλυψη του κόστους που συνεπάγεται η υλοποίηση εκπαιδευτικών

προγραμμάτων είναι εφικτό να βασιστεί σε ένα ευέλικτο σύστημα

κινήτρων και χρηματοδότησης, με συμμετοχή των κοινωνικών εταίρων

στη λήψη των αποφάσεων, ώστε οι συνέπειες των αναδιαρθρώσεων και

η αναγκαία αναβάθμιση των προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού να

μην επιβαρύνουν τον εργαζόμενο ή τον ιδιοκτήτη της μικρής

επιχείρησης. Κατά τον τρόπο αυτό η εκπαίδευση δε θα συρρικνώνεται σε

μια εκ των υστέρων παρέμβαση για την άρση των επιπτώσεων από τις

αναδιαρθρώσεις και τις αλλαγές, αλλά θα συνιστά προληπτική δράση

που θα διασφαλίζει αφενός τις συνθήκες και το επίπεδο εργασίας και

διαβίωσης των εργαζομένων και αφετέρου την επιβίωση και την

ανάπτυξη της μικρής ελληνικής επιχείρησης. Στο πλαίσιο αυτού του

συστήματος η απορρόφηση και αξιοποίηση εθνικών και κοινοτικών

χρηματοδοτήσεων θα πρέπει να συνδυάζονται άμεσα με νέες

αναπτυξιακές δραστηριότητες και η εκπαίδευση να εντάσσεται οργανικά

στο βραχυπρόθεσμο και μακροπρόθεσμο προγραμματισμό της

επιχείρησης.

82

Τα κίνητρα προς τις επιχειρήσεις και τους εργαζόμενους κρίνεται

σκόπιμο να είναι διαφορετικά και πολυεπίπεδα. Ακόμη και στην

παρούσα δημοσιονομική κατάσταση μπορεί να αναδειχθεί η αντίληψη

πως η εκπαίδευση δεν ταυτίζεται με το συγκυριακό κόστος, αλλά με την

μακροπρόθεσμη απόδοση και επομένως τα έξοδα που μια επιχείρηση

καταβάλλει για την εκπαίδευση του προσωπικού της είναι δυνατόν να

συνυπολογίζονται ως συγκριτικό πλεονέκτημα κατά την ένταξή της σε

αναπτυξιακές ή επιδοτούμενες δράσεις.

Για τους εργαζόμενους είναι σημαντικό να αποτυπώνεται και να

προσμετράται η συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα στην εν

γένει εργασιακή τους εξέλιξη (χωρίς παράλληλα να θίγονται τα

επαγγελματικά δικαιώματα και η εργασιακή κατάσταση όσων δεν έχουν

τη δυνατότητα συμμετοχής σε ενέργειες συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης), ενώ θα πρέπει να εξεταστεί και η θεσμοθέτηση

εκπαιδευτικής άδειας, όπως ισχύει σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες, αλλά

και άλλες λύσεις, όπως η εναλλαγή σε θέσεις εργασίας (job rotation) ή η

αντικατάσταση των εργαζομένων που παρακολουθούν προγράμματα

κατάρτισης από ανέργους, οι οποίοι αποκτούν κατά τον τρόπο αυτό

εργασιακή εμπειρία.

Τέλος, επισημαίνεται πως τα εκπαιδευτικά προγράμματα για

εργαζόμενους δε θα πρέπει να εστιάζονται αποκλειστικά στα γνωστικά

αντικείμενα, αλλά να υπάρχει μέριμνα για την ανάπτυξη κοινωνικών /

οριζοντίων δεξιοτήτων, αλλά και ικανοτήτων που σχετίζονται με την

κριτική σκέψη - προσόντα που συνεισφέρουν αποτελεσματικά όχι μόνον

στην εργασιακή, αλλά και στη γενικότερη κοινωνική εξέλιξη του

εργαζόμενου και τα οποία θεωρούνται απαραίτητα σε ένα εργασιακό και

κοινωνικό περιβάλλον διαρκώς αυξανόμενης πολυπλοκότητας.

83

Η Εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία

Μια γρήγορη ματιά στην Τρίτη Ηλικία της χώρας μας

Ο αριθμός των ηλικιωμένων ατόμων άνω των 65 ετών αυξάνεται ραγδαία σε όλο

τον κόσμο. Το ποσοστό της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας στην Ευρώπη

κυμαινόταν τη δεκαετία του 1950 σε 8-9 %. Σύμφωνα με την Eurostat, το 2008 το

ποσοστό αυτό έγινε 17,1 % και η εκτίμηση για το 2060 είναι ότι θα ανέλθει σε

30%. Η Ελλάδα δεν αποτελεί εξαίρεση. Ο αριθμός των ηλικιωμένων έχει επίσης

αυξηθεί τα 30 τελευταία χρόνια. Το 2001 ο αριθμός αυτός προσέγγισε το 18% του

πληθυσμού (από περίπου 11% το 1971). Το 2008 η εκτίμηση του πληθυσμού των

ατόμων τρίτης ηλικίας ανήλθε σε 18,6% με πρόβλεψη ότι το έτος 2020 ο

πληθυσμός άνω των 65 ετών θα πλησιάζει το 24% του πληθυσμού (Λαζαρίδου,

2009). Γενικά, τα άτομα της τρίτης ηλικίας χαρακτηρίζονται από υψηλό

αναλφαβητισμό και χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο. Η κατάσταση αυτή είναι

ιδιαίτερα δυσμενής για τις γυναίκες λόγω της μειονεκτικής κοινωνικής θέσης της

γυναίκας κατά το παρελθόν, που είχε ως αποτέλεσμα τη μειωμένη συμμετοχή

των γυναικών σε κοινωνικές δραστηριότητες αλλά και στην εκπαίδευση. Με την

πάροδο των ετών σημειώνεται βέβαια μείωση της αναλογίας των αναλφάβητων

ηλικιωμένων.

Σύμφωνα με την απογραφή του 1991 στη χώρα μας, οι αναλφάβητοι αριθμούσαν

το 23,4% των ατόμων άνω των 65, ενώ μια δεκαετία αργότερα, το 18%. Η μείωση

αυτή οφείλεται προφανώς στο γεγονός ότι στην ηλικιακή αυτή ομάδα

προστίθενται με την πάροδο των χρόνων, άτομα υψηλότερου μορφωτικού

επιπέδου (Κουλαουζίδης και Λαζαρίδου, 2009).

Η εικόνα του ηλικιωμένου και οι υπάρχουσες δομές

Η συνηθισμένη εικόνα που υπάρχει για τα άτομα της τρίτης ηλικίας είναι ότι

πρόκειται για άτομα που επιθυμούν να περάσουν τα χρόνια της ζωής που τους

απομένουν ήσυχα, ασχολούμενοι με τα εγγόνια τους, τον κήπο τους ή ακόμη και

στο ΚΑΠΗ της γειτονιάς τους. Η ιδέα-προοπτική τα άτομα της τρίτης ηλικίας να

έχουν τη διάθεση για νέες αναζητήσεις και να είναι σε θέση να προσφέρουν στην

κοινωνία, εάν τους δοθεί η ευκαιρία, δεν έχει διερευνηθεί σε βάθος.

84

Ανάλογη της εικόνας αυτής είναι και η δομή των θεσμών κοινωνικής πρόνοιας

που λειτουργούν σήμερα στη χώρα μας. Οι δομές αυτές και τα προγράμματά

τους (όπως τα ΚΑΠΗ, ΚΗΦΗ, Πρόγραμμα «Βοήθεια στη Σπίτι») αφορούν στην

εξυπηρέτηση της φροντίδας υγείας των ηλικιωμένων ατόμων και την

«ψυχαγωγία» τους, η οποία όμως περιορίζεται συχνά στην πραγματοποίηση

εκδρομών και στη λειτουργία καφενείων. Ο θεσμός των ΚΑΠΗ είναι ένα

παράδειγμα τέτοιας λειτουργίας, μολονότι ο αρχικός σχεδιασμός ήταν εντελώς

διαφορετικός. Ακόμη και οι καλές περιπτώσεις λειτουργίας των ΚΑΠΗ όπου

εφαρμόζονται καινοτομικές προσεγγίσεις δεν γίνονται γνωστές, αφού μετά από

20 και πλέον χρόνια λειτουργίας τους ακόμα δεν υπάρχει μια τυπική δικτύωση

μεταξύ τους.

Ωστόσο, σήμερα η εικόνα των ατόμων τρίτης ηλικίας σε πολλές χώρες έχει

αλλάξει και το ίδιο συμβαίνει και στη χώρα μας κυρίως εξαιτίας των αλλαγών στα

εργασιακά πρότυπα, εξαιτίας των αλλαγών του προσδόκιμου ζωής και εξαιτίας

των καλύτερων υπηρεσιών υγείας και ασφάλειας. Με δεδομένο και το χαμηλό

ρυθμό γεννήσεων και άρα ανανέωσης του πληθυσμού, τα άτομα της τρίτης

ηλικίας έρχονται στο ενεργό προσκήνιο όχι μόνο επειδή αυξάνεται το ποσοστό

τους μέσα στο γενικό πληθυσμό. Ιδιαίτερα σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει

αποδειχθεί ότι τα άτομα της τρίτης ηλικίας είναι διανοητικώς ενεργά, με καλή

φυσική κατάσταση και δε βρίσκουν ικανοποίηση στις ευκαιρίες που τους

προσφέρονται (Jarvis, 2001· Findsen, 2005).

Καλές πρακτικές από το εξωτερικό

Elderhostel (ΗΠΑ)

Ο θεσμός ή μάλλον το κίνημα του Elderhostel αποτελεί ένα καλό παράδειγμα

οργανισμού διά βίου μάθησης για άτομα της τρίτης ηλικίας. Ο θεσμός ξεκίνησε

από το Πανεπιστήμιο του New Hampshire το 1975 με στόχο να παρέχει

μαθησιακές ευκαιρίες σε άτομα άνω των 60 ετών. Το 1975, πέντε πανεπιστήμια

στο New Hampshire των ΗΠΑ ξεκίνησαν το πρόγραμμα και 220 άνθρωποι

συμμετείχαν. Σήμερα πάνω από 160.000 άνθρωποι συμμετέχουν σε περισσότερα

από 10.000 προγράμματα σε 90 χώρες. Τα προγράμματα του Elderhostel είναι

κυρίως ταξιδιωτικά με ταυτόχρονη παροχή εκπαιδευτικού προγράμματος. Ένα

τυπικό τέτοιο πρόγραμμα διαρκεί μια εβδομάδα με 3-4 ώρες διδασκαλίας

85

καθημερινά, με εκπαιδευτικές επισκέψεις και βέβαια φιλοξενία (διαμονή και

διατροφή). Υπάρχουν και διεθνή προγράμματα (την Ελλάδα πολύ συχνά την

επισκέπτονται τέτοιες ομάδες). Σε αυτά τα προγράμματα υπάρχει κόστος

συμμετοχής που διαφοροποιείται ανάλογα με το είδος (βλέπε και

http://www.exploritas.org)

Universities of the Third Age (Ευρώπη – Μεγάλη Βρετανία και Γαλλία)

Τα Πανεπιστήμια της Τρίτης Ηλικίας είναι ένας από τους πλέον

αναπτυσσόμενους θεσμούς στην Ευρώπη. Ξεκίνησε από το Πανεπιστήμιο της

Τουλούζης στη Γαλλία το 1972, με στόχο να βελτιώσει τη ζωή των ατόμων της

τρίτης ηλικίας μέσω της χρήσης των εγκαταστάσεων και του προσωπικού του

πανεπιστημίου. Το πρόγραμμα περιελάμβανε διαλέξεις, επισκέψεις μελέτης και

πολιτιστικά γεγονότα. Ο θεσμός συνεχίζει να λειτουργεί υπό την αιγίδα των

πανεπιστημίων στη Γαλλία.

Στη Μεγάλη Βρετανία ο ίδιος θεσμός ξεκίνησε από το Πανεπιστήμιο του

Cambridge το 1981, αλλά με διαφορετική οργάνωση. Στην ουσία το πανεπιστήμιο

βοήθησε την τοπική κοινωνία να οργανώσει έναν αυτοδιαχειριζόμενο θεσμό, του

οποίου τα μέλη συμμετείχαν ενεργά στο σχεδιασμό, τη διδασκαλία και φυσικά

στη μαθησιακή διεργασία. Σε αυτό το μοντέλο τα μέλη κάθε Πανεπιστημίου

Τρίτης Ηλικίας αποφασίζουν μόνα τους για το τι είδους δραστηριότητες

χρειάζονται και επιλέγουν τους εισηγητές από τα ίδια τα μέλη. Είναι εντελώς

αυτόνομοι θεσμοί. Δεν υπάρχουν δίδακτρα ούτε αξιολογήσεις και βέβαια τα

μαθήματα δεν καταλήγουν σε πιστοποίηση. Σήμερα υπάρχουν περισσότεροι από

759 τέτοιοι θεσμοί στην Μεγάλη Βρετανία με περισσότερα από 230.000 μέλη

(www.u3a.org.uk).

Μια καλή πρακτική σε έξι Δήμους της Θεσσαλονίκης

Στην Ελλάδα το ζήτημα της συμμετοχής της τρίτης ηλικίας σε δραστηριότητες διά

βίου εκπαίδευσης συζητιέται τα τελευταία χρόνια. Ο οργανισμός 50+

(www.50plus.gr) ήταν ένας από τους πρώτους που ανέδειξαν το ζήτημα, ωστόσο

η πρώτη ολοκληρωμένη εφαρμογή έγινε με την υποστήριξη της Επιστημονικής

Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο νομό Θεσσαλονίκης.

86

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τα άτομα της τρίτης ηλικίας αναπτύχθηκε σε

επιμέρους καταρτίσεις, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν στους Δήμους Εχεδώρου,

Κουφαλίων, Αξιού, Αγίου Αθανασίου, Χαλάστρας και Καλλιθέας. Τα Κέντρα

Ανοικτής Προστασίας Ηλικιωμένων (ΚΑΠΗ) των προαναφερομένων Δήμων

χρησιμοποιήθηκαν ως πηγές άντλησης των δυνητικά ωφελουμένων. Με άλλα

λόγια το εκπαιδευτικό πρόγραμμα απευθύνθηκε στα ενεργά μέλη των δομών

ΚΑΠΗ και όχι στο γενικό πληθυσμό τρίτης ηλικίας των δήμων που συμμετείχαν

στο πρόγραμμα. Αυτό το γεγονός πιθανόν να αποτελεί μονομέρεια του

σχεδιασμού, αφού κάποιος θα μπορούσε να ισχυριστεί ότι ο ενεργός πληθυσμός

των ηλικιωμένων μελών που συμμετέχουν στις δραστηριότητες των ΚΑΠΗ έχουν

«εθιστεί στην ενεργό συμμετοχή» και δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα

κοινωνικού αποκλεισμού. Ωστόσο σε μια πιλοτική δραστηριότητα, όπως αυτή

που σχεδιάστηκε, ο συγκεκριμένος πληθυσμός διασφάλιζε μια καταρχήν

συμμετοχή που θα μπορούσε να οδηγήσει στην εξαγωγή συμπερασμάτων

σχετικά με το σχεδιασμό, αλλά και ως ένα βαθμό σχετικά με την αποδοχή

εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στην Τρίτη Ηλικία.

Οι παραπάνω δήμοι ως εταίροι του Διαδημοτικού ΚΕΚ Νεφέλη αποφάσισαν να

αναθέσουν στο ΚΕΚ το έργο του σχεδιασμού και της υλοποίησης των παραπάνω

εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν τα μέλη των ΚΑΠΗ με

προϋπόθεση την δέσμευσή τους να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα όπως αυτό

θα διαμορφωθεί και με την δική τους συμμετοχή. Ο μόνος περιορισμός ήταν ότι ο

αριθμός των εκπαιδευομένων σε κάθε τμήμα δε θα έπρεπε να υπερβαίνει τους 20

ή τους 15, αν το πρόγραμμα περιελάμβανε εργαστήρια. Η χρηματοδότηση του

προγράμματος έγινε από τους προϋπολογισμούς των ΚΑΠΗ.

Το διαδημοτικό ΚΕΚ Νεφέλη ανέθεσε σε επιστημονική ομάδα τη διερεύνηση των

εκπαιδευτικών αναγκών, το σχεδιασμό προγραμμάτων, την εκπαίδευση

εκπαιδευτών, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και, τέλος, την σύνταξη

ενός ολοκληρωμένου φακέλου του έργου. Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε

πέντε στάδια.

87

Πρώτο στάδιο

Ενημέρωση και ευαισθητοποίηση: Πραγματοποιήθηκαν συναντήσεις της

επιστημονικής ομάδας του έργου, στο χώρο των ΚΑΠΗ, με το σύνολο τόσο των

στελεχών όσο και της ομάδας των μελών του. Σε όλα τα ΚΑΠΗ έγιναν δύο

τουλάχιστον κύκλοι συναντήσεων προκειμένου να επιτευχτεί το καλύτερο δυνατόν

αποτέλεσμα. Εκτιμάται ότι στη διαδικασία αυτή πήραν συνολικά μέρος 350

άτομα. Έτσι έγινε μια πρώτη καταγραφή της ανταπόκρισης στο πρόγραμμα.

Κατόπιν πραγματοποιήθηκε συνάντηση εργασίας διάρκειας μιας ημέρας, με τη

συμμετοχή των διοικήσεων των δήμων, των ΚΑΠΗ, των διοικητικών στελεχών που

σχετίζονται με τη λειτουργία τους, των μελών της επιστημονικής ομάδας και των

υποψηφίων εκπαιδευτών που ανταποκρίθηκαν στην πρόσκληση ενδιαφέροντος.

Δεύτερο στάδιο

Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών: Πραγματοποιήθηκε εμπειρική έρευνα με

στόχο την καταγραφή των εκπαιδευτικών αναγκών των ανθρώπων της τρίτης

ηλικίας, τον αριθμό των προγραμμάτων επιμόρφωσης, το περιεχόμενό τους, τους

εκπαιδευτικούς στόχους, τη χρονική διάρκειά τους. Η διερεύνηση εκπαιδευτικών

αναγκών υλοποιήθηκε με ομάδες εστίασης που προέκυψαν από το πλήθος των

μελών των Κ.Α.Π.Η. Συνολικά στην έρευνα πήραν μέρος 130 άτομα.

Τρίτο στάδιο

Δόμηση προγραμμάτων: Στο τρίτο στάδιο έγινε η δόμηση των εκπαιδευτικών

προγραμμάτων με κριτήριο τις ανάγκες των ατόμων της τρίτης ηλικίας σύμφωνα

με τα ευρήματα της έρευνας αναγκών. Αποφασίστηκε να σχεδιαστούν

προγράμματα σε τρεις θεματικούς άξονες: α) πολιτισμός- τέχνες, β) ανθρώπινες

σχέσεις και επικοινωνία και γ) εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες. Όλα τα σχέδια

προέβλεπαν δώδεκα δίωρες συναντήσεις (μία συνάντηση ανά εβδομάδα).

Τέταρτο στάδιο

Εκπαίδευση των εκπαιδευτών: Πραγματοποιήθηκε εκπαίδευση εκπαιδευτών

διάρκειας 25 ωρών, κατά την οποία αναπτύχθηκαν ζητήματα γενικής θεωρίας και

πράξης για την εκπαίδευση ενηλίκων, αλλά και εξειδικευμένα θέματα για την

εκπαίδευση των ατόμων της τρίτης ηλικίας.

88

Υλοποίηση των προγραμμάτων: Η υλοποίηση ξεκίνησε στο δεύτερο

δεκαπενθήμερο του Οκτωβρίου 2009. Τα τμήματα που συγκροτήθηκαν ήταν οκτώ

,ένα σε κάθε ΚΑΠΗ, όπως προέβλεπε ο αρχικός σχεδιασμός. Σε κάθε τμήμα έγιναν

εγγραφές όλων εκείνων που εξέφρασαν προτίμηση, χωρίς αποκλεισμούς. Οι

χώροι που διατέθηκαν ήταν οι αίθουσες των Δημοτικών Συμβουλίων, Δημοτικές

Βιβλιοθήκες, αίθουσες ΚΑΠΗ και σχολικά εργαστήρια Η/Υ. Η συμμετοχή και η

συνέπεια στην προσέλευση στις συναντήσεις και για τα οκτώ τμήματα ήταν σε

πολύ ικανοποιητικό επίπεδο. Κατά την έναρξη των τμημάτων συμμετείχαν

συνολικά 110 εκπαιδευόμενοι, από την δεύτερη ή τρίτη συνάντηση έγιναν 118

και στο τέλος 117. Η διαρροή που παρατηρήθηκε σε μέσο όρο ήταν σχεδόν

μηδενική.

Πέμπτο στάδιο

Αξιολόγηση: Πραγματοποιήθηκε μια άτυπη αξιολόγηση του προγράμματος από

τους ίδιους τους συμμετέχοντες, σε δύο διαδοχικές συναντήσεις. Στη

διαδικασία αυτή κατ’ αρχάς χρησιμοποιήθηκε η δομημένη συζήτηση.

Πραγματοποιήθηκαν επίσης κοινές συναντήσεις της ομάδας των εκπαιδευομένων

με τα υπόλοιπα μέλη του ΚΑΠΗ, τα μέλη της επιστημονικής ομάδας, τους

εκπροσώπους των διοικήσεων των ΚΑΠΗ και των Δήμων. Στις συναντήσεις αυτές

έγινε μια γενικότερη αποτίμηση του προγράμματος. Η συνολική αποτίμηση ήταν

ιδιαίτερα θετική. Οι συμμετέχοντες στα προγράμματα ήταν ιδιαίτερα

ενθουσιασμένοι, ενώ ενδιαφέρον έδειξαν και οι διοικήσεις των Δήμων για

συνέχιση των προγραμμάτων, αντιλαμβανόμενες την προστιθέμενη κοινωνική και

πολιτική αξία του εγχειρήματος.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

1. Με βάση τα παραπάνω προτείνουμε την ανάπτυξη προγραμμάτων διά βίου

εκπαίδευσης για την Τρίτη Ηλικία σε δύο επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο αφορά

δομές στους Ο.Τ.Α. στο πλαίσιο της λειτουργίας των ΚΑΠΗ, με ένα μοντέλο το

οποίο θα μπορούσε να βασιστεί στην εμπειρία που έχει αντληθεί από την

παραπάνω καλή πρακτική, ενώ το δεύτερο επίπεδο αφορά στη λειτουργία

προγραμμάτων για την Τρίτη Ηλικία στο πλαίσιο των δομών διά βίου

εκπαίδευσης των πανεπιστημίων (όπως τα ινστιτούτα διά βίου μάθησης, ΚΕΚ

πανεπιστημίων κ.λπ.). Ειδικά για την περίπτωση των προγραμμάτων στα

89

πανεπιστήμια, αυτά θα μπορούσε να πραγματοποιηθούν με αξιοποίηση του

δυναμικού των συνταξιούχων (ομότιμων και μη) καθηγητών σε μέρες και ώρες

(π.χ. Σαββατοκύριακα) που τα πανεπιστήμια είναι συνήθως κλειστά,

δημιουργώντας έτσι ένα επιπλέον «άνοιγμα» των πανεπιστημιακών χώρων

στην κοινωνία με πολλαπλά οφέλη (κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά).

2. Οι δομές θα συνδέονται μεταξύ τους αρχικά σε ένα είδος άτυπου δικτύου, το

οποίο αργότερα θα μπορούσε να επισημοποιηθεί στο πλαίσιο της Γενικής

Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης.

3. Ως πρώτο βήμα προτείνουμε τη δημιουργία ειδικής ομάδας δράσης (task-

force) για την εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία, στο πλαίσιο της Γενικής

Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης. Η ομάδα αυτή θα έχει μικρό και ευέλικτο

σχήμα, με στόχο την προετοιμασία τελικής ολοκληρωμένης πρότασης για τη

δημιουργία ενός Εθνικού Συστήματος Δια Βίου Εκπαίδευσης για την Τρίτη

Ηλικία. Η ομάδα αυτή θα προτείνει στο Υπουργείο ΔΒΜ τους γενικούς

κανόνες οργάνωσης και λειτουργίας των δομών, θα συντάξει τις

προδιαγραφές των προγραμμάτων εκπαίδευσης και θα προτείνει

συγκεκριμένο σχεδιασμό για τη διαχείριση ενός συστήματος επιστημονικής

υποστήριξης και πιστοποίησης.

4. Ως δεύτερο βήμα, η Γενική Γραμματεία σε συνεργασία με τις Περιφέρειες και

τους Δήμους προτείνεται να προχωρήσει στην ανάληψη πρωτοβουλιών για

την οργάνωση των προγραμμάτων και τη δημιουργία δικτύου για τη διά βίου

εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία. Οι Περιφέρειες πρέπει να αναλάβουν το

διαμεσολαβητικό ρόλο για την υλοποίηση των προγραμμάτων και την

πρωτοβουλία όποιας διαβούλευσης κριθεί απαραίτητη με τους Δήμους ή τα

Πανεπιστήμια που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο θεσμό.

90

91

88

ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ

Στο Κείμενο Δημόσιας Διαβούλευσης «το αμφιβόλου ποιότητας και

αποτελεσματικότητας περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης και

κατάρτισης», αναφέρεται ως μια από τις βασικές αιτίες της παρατηρούμενης

στην Ελλάδα υστέρησης στο πεδίο της διά βίου μάθησης. Στο ίδιο κείμενο, η

αναβάθμιση της ποιότητας («Διασφάλιση της ποιότητας παντού») προσδιορίζεται

ως ο πρώτος εκ των βασικών τομέων της επιχειρούμενης παρέμβασης και

διατυπώνονται προτάσεις σε σχέση με τις περιοχές εξειδίκευσης των μέτρων για

την αναβάθμιση της ποιότητας (εκπαιδευτές, γνωστικά αντικείμενα, μαθησιακό

υλικό, χώροι και υποδομές, διαδικασίες αξιολόγησης και πιστοποίησης,

εντοπισμός και διάδοση καλών πρακτικών, αξιοποίηση διεθνούς εμπειρίας και

έρευνας). Πράγματι, η ποιότητα στην εκπαίδευση και κατάρτιση είναι ένα

«οριζόντιο» ζήτημα, υπό την έννοια ότι αφορά όλες τις επιμέρους περιοχές

παρέμβασης και επομένως όλες οι προτάσεις της παρούσας μελέτης, οι οποίες

παρατίθενται στις αντίστοιχες ενότητες (όπως για παράδειγμα στην ενότητα που

αφορά στην ακαδημαϊκή και ερευνητική ανάπτυξη), θεωρούμε ότι εντάσσονται

στη λογική της ποιοτικής αναβάθμισης της διά βίου μάθησης στη χώρα μας.

Καταρχάς, θα πρέπει να σημειωθεί ότι ο όρος ποιότητα, παρά το γεγονός ότι

εμπεριέχει θετικές συνδηλώσεις, είναι ασαφής και γενικός. Με τον όρο ποιότητα

συνήθως υπονοείται ένα σύνολο θετικών χαρακτηριστικών, τα οποία όμως δεν

αναλύονται σε όλες τις περιπτώσεις, καθώς θεωρείται ότι είναι αυτονόητα ή ότι

συνιστούν κοινό τόπο για όλους – κάτι το οποίο δεν ισχύει αφού η ποιότητα

προϋποθέτει ένα πλαίσιο αρχών και αξιακών προκειμένων, από τα οποία

προκύπτουν στη συνέχεια οι λειτουργικές προϋποθέσεις και τα μέσα υλοποίησης

και διασφάλισης. Επομένως, ο όρος ποιοτικό ενδεχομένως να έχει διαφορετική

σημασία και περιεχόμενο για διαφορετικές ομάδες πολιτών, κάτι το οποίο θα

πρέπει να λαμβάνεται υπόψη όταν προτείνονται μέτρα αναβάθμισης ή

διασφάλισης της ποιότητας. Σημειώνουμε, επίσης, ότι το περιεχόμενο της

ποιότητας δεν εξαντλείται μόνον σε ποσοτικούς δείκτες, αντίθετα είναι

απαραίτητο να περιλαμβάνει κατευθύνσεις και αρχές που να εδράζονται σε όσο

92

το δυνατόν ευρύτερης αποδοχής επιστημονικά δεδομένα. Υπό την έννοια αυτή,

ένα πρόγραμμα μπορεί να θεωρηθεί ποιοτικό, όχι μόνον όταν τηρούνται

προδιαγραφές και επιτυγχάνονται ποσοτικά μετρήσιμοι στόχοι, αλλά και όταν

χαρακτηρίζεται από ανθρωποκεντρική προσέγγιση, από ενεργό συμμετοχή και

από κάλυψη των αναγκών των εκπαιδευομένων – όταν δηλαδή ενσωματώνει

βασικές αρχές του επιστημονικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Εστιάζοντας

στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και στις περιοχές που

καθορίζονται στο Κείμενο Δημόσιας Διαβούλευσης, θα επιχειρήσουμε στη

συνέχεια να διατυπώσουμε ορισμένες προτάσεις προκειμένου συγκεκριμένοι

παράγοντες και συντελεστές των προγραμμάτων αυτών να πληρούν βασικές

αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και να διακρίνονται από υψηλού επιπέδου

προδιαγραφές.

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών συνιστά απαραίτητο όρο της

αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων, αφού μόνον όταν έχουν διαγνωστεί οι

ανάγκες των εκπαιδευομένων είναι εφικτό να σχεδιαστούν τα προγράμματα

κατά τρόπο που να τις καλύπτουν. Αντίστοιχα, η αξιολόγηση των προγραμμάτων

δεν εξαντλείται στη μέτρηση των αποτελεσμάτων και των εκροών, αλλά

περιλαμβάνει και ενδελεχή διερεύνηση των διαδικασιών υλοποίησης.

Σημειώνεται ότι η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών, όπως και η αξιολόγηση

δεν αποτελούν απλές διαχειριστικές εργασίες, αντίθετα αποτελούν σύνθετες

ερευνητικές διαδικασίες και ως εκ τούτου δεν είναι δόκιμο να διενεργούνται

εμπειρικά από φυσικά πρόσωπα, χωρίς προηγούμενη σχετική εκπαίδευση και

εμπειρία. Θεωρείται συνεπώς απαραίτητο να τεθούν ελάχιστες προδιαγραφές

για τα φυσικά πρόσωπα που αναλαμβάνουν ή συμμετέχουν στη διερεύνηση

εκπαιδευτικών αναγκών και στην αξιολόγηση προγραμμάτων. Επίσης, στη

διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών σε μακροεπίπεδο είναι αναγκαίο να

εμπλέκονται ενεργά οι θεσμικοί φορείς ή οργανώσεις της κοινωνίας των πολιτών

που εκπροσωπούν την αντίστοιχη ομάδα των εκπαιδευομένων (για παράδειγμα:

συνδικαλιστικοί φορείς για προγράμματα εργαζομένων ή σύλλογοι μεταναστών

για προγράμματα κοινωνικής ένταξης).

Το ανθρώπινο δυναμικό των προγραμμάτων είναι ο βασικός και πλέον κρίσιμος

συντελεστής για την επιτυχή και αποτελεσματική υλοποίησή τους - μάλιστα ο

93

πλέον σημαντικός από όλους τους συντελεστές είναι οι εκπαιδευτές. Στον τομέα

της εκπαίδευσης και πιστοποίησης των εκπαιδευτών έχουν γίνει σημαντικά

βήματα στη χώρα μας με το σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος

εκπαίδευσης εκπαιδευτών της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Το

πρόγραμμα αυτό συνιστά καλή πρακτική στο συγκεκριμένο τομέα, αφού σε

σύντομο χρονικό διάστημα κατέστη εφικτό να αποκτήσει το πεδίο της

συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης ένα αξιόπιστο μητρώο

εκπαιδευμένων και πιστοποιημένων εκπαιδευτών. Το 2002, που ξεκίνησε ο

σχεδιασμός του προγράμματος, η Ελλάδα ήταν μια από τις λίγες χώρες στην

Ευρωπαϊκή Ένωση χωρίς μητρώο και σύστημα εκπαίδευσης εκπαιδευτών, ενώ

σήμερα ο βαθμός επαγγελματοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων βρίσκεται σε

πολύ καλό σημείο.

Στην παρούσα φάση, είναι αναγκαίο, με βάση αυτή την καλή πρακτική, να

προωθηθεί η ενοποίηση των μητρώων όλων των εκπαιδευτών που

δραστηριοποιούνται στην εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων, προκειμένου να

αποφευχθεί η πολλαπλή και σε διαφορετικά πλαίσια εκπαίδευσή τους, να

διαμορφωθεί μια κοινή φυσιογνωμία (profile) για τους εκπαιδευτές ενηλίκων και

να καταστούν εφικτές οικονομίες κλίμακας. Αναγκαίο είναι, επίσης, να εκκινήσει

σταδιακά και η εκπαίδευση και πιστοποίηση των στελεχών που εργάζονται σε

φορείς που επιδοτούνται και χρηματοδοτούνται από εθνικούς και κοινοτικούς

πόρους, ώστε να αναβαθμιστούν οι διαδικασίες και οι συνθήκες υλοποίησης των

προγραμμάτων και να ενισχυθεί ο βαθμός επαγγελματοποίησης των στελεχών. Η

εποπτεία των σχετικών διαδικασιών (δημιουργία μητρώου, πιστοποίηση) μπορεί

να ανατεθεί στο ΕΚΕΠΙΣ, που αφενός είναι πλέον ο βασικός φορέας πιστοποίησης

των εισροών του συστήματος και αφετέρου διαθέτει την απαιτούμενη εμπειρία

και τεχνογνωσία από το μητρώο εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης. Η δε υλοποίηση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών προτείνεται να

ανατεθεί στη Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης (αφού αναβαθμιστεί σε

ανθρώπινο δυναμικό), δεδομένου ότι το Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης

και Θρησκευμάτων αποτελεί πλέον τον επιτελικό φορέα της διά βίου μάθησης,

και έχει την ευθύνη όλων των δράσεων που έχουν πολλαπλασιαστικό

χαρακτήρα.

94

Στον τομέα των υποδομών και των χώρων η αναδιοργάνωση του συστήματος

συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης στα τέλη της προηγούμενης

δεκαετίας συνιστά μια ακόμη καλή πρακτική. Σε σύντομο χρονικό διάστημα

κατέστη εφικτό να θεσμοθετηθούν οι διαδικασίες, να τεθούν οι προδιαγραφές

και να πραγματοποιηθούν οι αναγκαίοι έλεγχοι προκειμένου να πιστοποιηθούν

από το ΕΚΕΠΙΣ τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης ως φορείς υλοποίησης

προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Αν και οι

προδιαγραφές που τέθηκαν ήταν υψηλού επιπέδου, τουλάχιστον με τα κριτήρια

της δεκαετίας του 1990, οι φορείς κατόρθωσαν και προσάρμοσαν τις υποδομές

τους. Προφανώς όμως, οι χώροι και οι υποδομές είναι αναγκαίος και όχι ικανός

όρος για την ποιοτική υλοποίηση των προγραμμάτων και σε όλες τις περιπτώσεις

απαιτούνται περαιτέρω βήματα ποιοτικής αναβάθμισης, όπως αυτά που

αναφέρονται στο κεφάλαιο 6, και κυρίως οι παρεμβάσεις και τα μέτρα πολιτικής

που αφορούν στην αναβάθμιση των διαδικασιών υλοποίησης και τα προσόντα

του ανθρώπινου δυναμικού. Ωστόσο θεωρούμε ότι σταδιακά θα πρέπει να

επιδιωχθεί η θεσμοθέτηση όλων των τύπων οργανισμών εκπαίδευσης ενηλίκων

που επιδοτούνται και εποπτεύονται από το κράτος και να δρομολογηθεί η

πιστοποίησή τους, με βάση τις προδιαγραφές που κατά περίπτωση θα κριθούν

απαραίτητες. Είναι μάλιστα αναγκαίο, και αναμένεται να συμβάλει στη

διαφάνεια κατά τη διαχείριση των εθνικών και κοινοτικών πόρων, η βαθμολογία

των φορέων (ως προς τους χώρους, την εμπειρία, τις υποδομές και - κυρίως - το

ανθρώπινο δυναμικό) να αποτελεί βασικό στοιχείο αξιολόγησης κατά τους

διαγωνισμούς για την ανάθεση προγραμμάτων.

Η δικτύωση και συνεργασία των φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων μεταξύ τους,

αλλά και με τους ακαδημαϊκούς και ερευνητικούς φορείς μπορεί να συμβάλει

στη διάδοση καλών πρακτικών. Η συγκέντρωση και διάδοση καλών πρακτικών

και πιλοτικών υλικών και προγραμμάτων, αλλά και η διοργάνωση συνεδρίων για

την αξιοποίηση της εμπειρίας φορέων σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο

συνιστούν μέτρα που αναμένεται να αναβαθμίσουν την τεχνογνωσία των

φορέων και επομένως και το περιεχόμενο των προσφερομένων προγραμμάτων.

Ένας άλλος τομέας όπου οι παρεμβάσεις αναμένεται να συμβάλουν στη

βελτίωση της ποιότητας είναι εκείνος των διαδικασιών ανάθεσης και ελέγχου

95

των ενεργειών που χρηματοδοτούνται και εποπτεύονται από το κράτος. Στον

τομέα αυτό απαιτείται βελτίωση του χρονοπρογραμματισμού αλλά και του

συντονισμού μεταξύ των εμπλεκομένων φορέων από την πλευρά της Πολιτείας,

προκειμένου να μην παρατηρείται το φαινόμενο περίοδοι ελλιπούς ή μηδενικής

προσφοράς προγραμμάτων να ακολουθούνται από περιόδους υπερπροσφοράς.

Πρόκειται για ένα σχεδόν μόνιμο φαινόμενο στον τομέα των επιδοτούμενων

προγραμμάτων, το οποίο εισάγει δυσλειτουργίες και παρενέργειες στην ομαλή

και αποδοτική υλοποίηση των προγραμμάτων, δημιουργεί προβλήματα στους

φορείς και στα φυσικά πρόσωπα που εμπλέκονται στα προγράμματα αυτά, ενώ

σε αρκετές περιπτώσεις συνιστά τροχοπέδη για το συντονισμό των δράσεων

εκπαίδευσης του ανθρώπινου δυναμικού με άλλες δράσεις (όπως λ.χ.

επιδοτήσεις για την ανάπτυξη νέων επιχειρηματικών δραστηριοτήτων από

άνεργους πολίτες). Σε αρκετές μάλιστα περιπτώσεις οι δυσλειτουργίες αυτές

επηρεάζουν και τους άνεργους ή τους πολίτες που ανήκουν σε ευάλωτες

κοινωνικές ομάδες, καθώς καθυστερούν οι εκταμιεύσεις των εκπαιδευτικών τους

επιδομάτων (Βαρβιτσιώτη κ.ά., 2009). Στην κατεύθυνση αυτή προτείνεται, στο

πλαίσιο της νέας αρχιτεκτονικής του συστήματος, να συγκεντρώνονται όλες οι

προβλεπόμενες δράσεις εκπαίδευσης και επιδότησης νέων δραστηριοτήτων σε

χρονικό ορίζοντα διετίας σε ένα όργανο (όπως λ.χ. στην Εθνική Επιτροπή Διά Βίου

Μάθησης), το οποίο και να τις κατανέμει με κριτήρια: (α) την ομαλή

συγκέντρωση σε χρονικές περιόδους, (β) το συγχρονισμό τους με τοπικά

αναπτυξιακά σχέδια και (γ) τη σύνδεση των αναπτυξιακών επιδοτήσεων με τις

δράσεις αναβάθμισης των προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού.

Διακυβεύματα και Προτάσεις

Η αναβάθμιση της ποιότητας δεν ταυτίζεται αποκλειστικά με την

επίτευξη ποσοτικά μετρήσιμων στόχων, αλλά αφορά και στη

συμβατότητα των ενεργειών με βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων

και κυρίως με την αρχή της ενεργού συμμετοχής των εκπαιδευομένων

και της κάλυψης των εκπαιδευτικών τους αναγκών. Η ανίχνευση

εκπαιδευτικών αναγκών και η αξιολόγηση των ενεργειών, όχι με

γραφειοκρατική και διαχειριστική λογική αλλά με επιστημονικές

μεθόδους και με έμφαση στις διαδικασίες και το περιεχόμενο των

96

προγραμμάτων, αναμένεται να συμβάλουν στην ποιοτική αναβάθμιση

των δράσεων.

Με δεδομένο ότι οι υποδομές, ειδικά στη συνεχιζόμενη επαγγελματική

κατάρτιση, είναι υψηλού επιπέδου, επόμενος στόχος θα πρέπει να είναι

η αναβάθμιση των προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού που

εργάζεται στα προγράμματα και τους οργανισμούς. Η αρχική και η

συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτών και των στελεχών συνιστά

ίσως τον κρισιμότερο παράγοντα προκειμένου να αναβαθμιστεί η

ποιότητα των προγραμμάτων. Στην κατεύθυνση αυτή θεωρείται

απαραίτητο να αξιοποιηθεί η θετική εμπειρία του προγράμματος

εκπαίδευσης εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, το

οποίο μπορεί να λειτουργήσει ως βάση για την ανάπτυξη προγραμμάτων

εκπαίδευσης εκπαιδευτών, αλλά και στελεχών, για τους οργανισμούς και

τα προγράμματα που επιδοτούνται από εθνικούς και κοινοτικούς

πόρους.

Η ώσμωση των εποπτευόντων φορέων, αλλά κυρίως των οργανισμών

εκπαίδευσης ενηλίκων, με την αντίστοιχη ακαδημαϊκή και ερευνητική

κοινότητα είναι απαραίτητη προϋπόθεση προκειμένου να αξιοποιηθούν

οι επιστημονικές εξελίξεις και οι σύγχρονες προσεγγίσεις της

εκπαίδευσης ενηλίκων με στόχο την ποιοτική υλοποίηση των

προγραμμάτων.

Ο εξορθολογισμός, ο συστηματικός προγραμματισμός και ο

αποτελεσματικός συντονισμός των δράσεων εκπαίδευσης και κατάρτισης

ενηλίκων είναι απαραίτητες προϋποθέσεις προκειμένου να βελτιωθεί η

ποιότητα αυτών των δράσεων. Στο πλαίσιο της νέας αρχιτεκτονικής του

συστήματος προτείνεται η συγκέντρωση αυτών των δράσεων σε ένα

ενιαίο κέντρο αναφοράς (όπως η Εθνική Επιτροπή Διά Βίου Μάθησης),

ώστε να είναι εφικτή η κατανομή τους με βάση τα τοπικά αναπτυξιακά

σχέδια και τις προτεραιότητες πολιτικής που έχουν τεθεί σε εθνικό

επίπεδο.

97

99

ΠΛΑΙΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ

Τα πλαίσια και οι διαδικασίες πιστοποίησης αποτελούν την περίοδο αυτή

σημαντικά ζητήματα, τόσο στην ατζέντα των φορέων διαμόρφωσης πολιτικής

όσο και σε ερευνητικό επίπεδο. Πέραν όλων των άλλων ζητημάτων που τίθενται,

εύλογα η πιστοποίηση θεωρείται ως ο βασικός μοχλός για τη δημιουργία ενός

εκπαιδευτικού συνεχούς που να περιλαμβάνει τυπικά, μη τυπικά και άτυπα

εκπαιδευτικά πλαίσια, συμβάλλοντας στην αναγνώριση των μαθησιακών

αποτελεσμάτων και των προσόντων τα οποία οι πολίτες αποκτούν μέσω της

συμμετοχής τους σε εκπαιδευτικές και μαθησιακές δραστηριότητες.

Όσον αφορά την πιστοποίηση φορέων και δομών θεωρούμε ότι είναι αναγκαίο

να επεκταθούν οι διαδικασίες πιστοποίησης σε όλους τους εμπλεκόμενους

φορείς, αξιοποιώντας τη σχετική εμπειρία που έχει ήδη αποκτηθεί από το

ΕΚΕΠΙΣ. Η πιστοποίηση των φορέων τόσο στο επίπεδο της υλικοτεχνικής

υποδομής όσο και στο επίπεδο του στελεχιακού δυναμικού είναι θεμελιώδης

προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ενός πλαισίου ποιοτικών προδιαγραφών κατά

την υλοποίηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Ιδιαίτερα μάλιστα για τα

προγράμματα εκείνα που επιδοτούνται από την Πολιτεία και την Ευρωπαϊκή

Ένωση, η πιστοποίηση συνιστά και αναγκαίο όρο για τη διαφάνεια κατά τη

διαχείριση και αξιοποίηση των σχετικών πόρων. Το ΕΚΕΠΙΣ κατά την τελευταία

δωδεκαετία έχει ανταποκριθεί στο έργο που του ανατέθηκε από την Πολιτεία και

έχει αναπτύξει και εφαρμόσει αξιόπιστες διαδικασίες πιστοποίησης και ελέγχου

της λειτουργίας των φορέων, πιστοποιώντας 283 Κέντρα Επαγγελματικής

Κατάρτισης, 27 Εξειδικευμένα Κέντρα Κοινωνικής και Επαγγελματικής Ένταξης

για ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, 8.500 εκπαιδευτές συνεχιζόμενης

επαγγελματικής κατάρτισης και 1.000 στελέχη συνοδευτικών και υποστηρικτικών

υπηρεσιών. Υπαγόμενο, με την πρόσφατη διοικητική μεταρρύθμιση, στο

Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, είναι εφικτό πλέον

να αποτελέσει τον εθνικό φορέα πιστοποίησης, όπως άλλωστε προγραμματίζεται

με βάση το Κείμενο Δημόσιας Διαβούλευσης («Το ΕΚΕΠΙΣ αλλάζει και αποκτά

νέο διευρυμένο ρόλο που θα το αναδεικνύει ως τον εθνικό επιτελικό φορέα

98

πιστοποίησης. Το ΕΚΕΠΙΣ αναλαμβάνει την πιστοποίηση όλων των παρόχων

εκπαίδευσης και κατάρτισης»).

Όπως τονίζεται στο Κείμενο Δημόσιας Διαβούλευσης, η χώρα μας παρουσιάζει

μια σημαντική υστέρηση σε σχέση με την ανάπτυξη ενός Εθνικού Πλαισίου

Προσόντων. Είναι θετικό το γεγονός ότι πρόσφατα δρομολογήθηκε η ανάπτυξη

του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων και ενεργοποιήθηκε η σχετική δημόσια

διαβούλευση, η οποία προβλέπεται να έχει διάρκεια ενός εξαμήνου.

Σημειώνουμε, ωστόσο, ότι το ζήτημα της ανάπτυξης Εθνικού Πλαισίου

Προσόντων είναι εξαιρετικά σύνθετο, απαιτεί τον συνυπολογισμό πολλών και

διαφορετικών διαδικασιών και αφορά ένα ευρύτατο φάσμα εκπαιδευτικών και

επαγγελματικών φορέων – επομένως είναι αναγκαίο να διαρκέσει ο σχετικός

διάλογος για όσο διάστημα κριθεί απαραίτητο, προκειμένου να συμμετάσχουν

όλοι οι ενδιαφερόμενοι φορείς και να επιτευχθούν οι ευρύτερες δυνατές

συναινέσεις. Η αρχιτεκτονική του Πλαισίου και οι διαδικασίες που θα

υιοθετηθούν θεωρούνται κρίσιμες όχι μόνον για τη δυνατότητα της χώρας να

ανταποκριθεί στις ανάγκες συμβατότητας με περισσότερες από είκοσι άλλες

ευρωπαϊκές χώρες, αλλά κυρίως για την ανάπτυξη ενός συστήματος διά βίου

μάθησης, που να περιλαμβάνει όλους τους τύπους και μορφές εκπαίδευσης και

κατάρτισης.

Ανεξαρτήτως της τελικής μορφής που θα έχει, μετά τη δημόσια διαβούλευση και

τη συμφωνία των εμπλεκομένων μερών, θεωρούμε ότι είναι αναγκαίο να

προβλεφθούν στο Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων ορισμένες ποιοτικές παράμετροι

των διαδικασιών πιστοποίησης. Η πρώτη από αυτές αφορά στη λειτουργικότητα

των διαδικασιών πιστοποίησης, κατά πόσον δηλαδή οι διαδικασίες αυτές δε θα

έχουν εξετασιοκεντρικό και χρησιμοθηρικό χαρακτήρα, αλλά αντίθετα θα

ευνοούν τη μάθηση και την αξιόπιστη διάγνωση των προσόντων που έχουν

αποκτηθεί. Με ποιον τρόπο δηλαδή, οι διαδικασίες αυτές δε θα περιορίζονται

στην αξιολόγηση αυστηρά τεχνικών προσόντων, αλλά θα επιτρέπουν τη

διάγνωση εκείνων των οριζοντίων ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την

άσκηση ενός επαγγέλματος (όπως, λ.χ. η επικοινωνιακή ικανότητα για τον

εκπαιδευτή ενηλίκων).

99

Στην κατεύθυνση αυτή θα μπορούσε να αξιοποιηθεί η εμπειρία που έχει

αποκτηθεί κατά την ανάπτυξη των Επαγγελματικών Περιγραμμάτων από το

ΕΚΕΠΙΣ. Η διαδικασία αυτή συνιστά καλή πρακτική, καθώς έως σήμερα έχουν

αναπτυχθεί περίπου 150 επαγγελματικά περιγράμματα για μη ρυθμισμένα

επαγγέλματα, με την ενεργό εμπλοκή των κοινωνικών εταίρων και των

αντιπροσωπευτικών οργανώσεων εργοδοτών και εργαζομένων. Στα

περιγράμματα αυτά προσδιορίζονται αναλυτικά οι εργασίες που εκτελούνται, τα

προσόντα που απαιτούνται για την άσκηση αυτών των επαγγελμάτων, ενώ

προτείνονται και οι διαδικασίες αξιολόγησης των γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι

διαδικασίες αυτές δεν περιορίζονται στις τυπικές εξετάσεις (γραπτές, προφορικές

ή πολλαπλών επιλογών), αλλά επεκτείνονται και σε περισσότερο ποιοτικού

τύπου τεχνικές (εκπόνηση εργασιών, παρατήρηση εκτέλεσης εργασίας,

συνέντευξη, αξιολόγηση τεχνικής ικανότητας). Πρόκειται για τρόπους

αξιολόγησης που δεν ευνοούν την απομνημόνευση και τη μηχανιστική εκτέλεση

εργασιών, αλλά που επιτρέπουν τη διερεύνηση του βαθμού ετοιμότητας για την

άσκηση του επαγγέλματος. Κρίνεται επομένως απαραίτητο, μετά την

ολοκλήρωση της αρχιτεκτονικής του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων, να

αξιοποιηθεί η εμπειρία αυτή και να προωθηθούν παρόμοιοι τρόποι αξιολόγησης

των προσόντων, εμπλουτιζόμενοι κατά περίπτωση και από άλλες τεχνικές που

ενδεχομένως θα κριθούν απαραίτητες για συγκεκριμένα επαγγέλματα ή

ειδικότητες (όπως λ.χ. η υποβολή φακέλου / portfolio ή η αξιολόγηση

μικροδιδασκαλίας για την περίπτωση των εκπαιδευτών ενηλίκων).

Η πιστοποίηση των προσόντων που αποκτήθηκαν από την παρακολούθηση ενός

προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων είναι δυνατόν να λειτουργήσει επικουρικά

για την προώθηση άλλων δράσεων, στηρίζοντας τους πολίτες που συμμετέχουν

στα προγράμματα αυτά, αλλά και συμβάλλοντας στη διαφάνεια κατά την

απορρόφηση εθνικών και κοινοτικών πόρων. Για παράδειγμα, στα προγράμματα

εκμάθησης ελληνικής γλώσσας από μετανάστες θα πρέπει να προβλέπεται η

απόκτηση του σχετικού πιστοποιητικού διευκολύνοντας την ένταξή τους στην

κοινωνική και οικονομική ζωή. Ακόμη, για την επιδότηση της ανάπτυξης μιας

επιχειρηματικής δραστηριότητας (ιδιαίτερα για νέου τύπου ή καινοτόμες

περιοχές) μπορεί να προβλεφθεί ως απαραίτητος όρος η προηγούμενη

πιστοποίηση των προσόντων των επωφελούμενων.

100

Ένα άλλο ζήτημα που χρήζει συστηματικής αντιμετώπισης είναι εκείνο της

αναγνώρισης της πρότερης μάθησης (APL – Accreditation of Prior Learning). Η

αναγνώριση αυτή έχει μεγάλη σημασία για εκείνους τους πολίτες που έχουν

αποκτήσει προσόντα με άτυπες διαδικασίες, στις περισσότερες των περιπτώσεων

κατά την εργασία τους, και επιθυμούν να τα αναγνωρίσουν προκειμένου

μελλοντικά να τα αξιοποιήσουν για την εργασιακή τους εξέλιξη ή για τη

συμμετοχή τους σε κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο οποίο ή ύπαρξη αυτών

των προσόντων συνιστά προϋπόθεση συμμετοχής. Αν και διεθνώς έχουν γίνει

σημαντικά βήματα στην κατεύθυνση αυτή, στη χώρα μας έως σήμερα δεν έχει

σημειωθεί κάποια πρόοδος. Σε πρώτη φάση θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν

καλές πρακτικές και πιλοτικά προγράμματα στον τομέα αυτό, όπως λ.χ. το

πρόγραμμα LDV EPO που υλοποιήθηκε από τα ΕΛΤΑ ή το πιλοτικό πρόγραμμα

REVOW που πραγματοποιείται από το Πανεπιστήμιο Πατρών σε συνεργασία με

τρεις ευρωπαϊκούς φορείς, προκειμένου σταδιακά να αναπτυχθούν συστήματα

και μέθοδοι αναγνώρισης της πρότερης μάθησης.

Ωστόσο, θεωρούμε σημαντικό να επισημάνουμε και τις πιθανές παρενέργειες και

τους κινδύνους από την εφαρμογή γενικευμένων διαδικασιών πιστοποίησης και

την άνευ όρων και προϋποθέσεων μετάβαση από ένα πλαίσιο που βασίζεται στο

παραδοσιακό σύστημα διπλωμάτων σε ένα πλαίσιο που βασίζεται μόνον σε

αναγνωρίσεις προσόντων, ανεξαρτήτως του τρόπου που αυτά αποκτήθηκαν.

Όταν η έμφαση δίνεται αποκλειστικά στα «μαθησιακά αποτελέσματα» (output

based systems), ελλοχεύει ο κίνδυνος υποβάθμισης της τυπικής εκπαίδευσης,

αλλά και απαξίωσης των προσόντων που οι πολίτες έχουν αποκτήσει

εκπαιδευόμενοι στις διάφορες βαθμίδες της τυπικής εκπαίδευσης. Επομένως, η

πρόβλεψη για διαδικασίες πιστοποίησης και για αναγνώριση της άτυπης

μάθησης θα πρέπει να περιορίζεται σε εκείνα τα προσόντα για τα οποία η

πιστοποίηση θεωρείται απαραίτητη για την άσκηση κάποιου επαγγέλματος.

Επίσης είναι σημαντικό ο έλεγχος, η εποπτεία και η χρηματοδότηση του

συστήματος αναγνώρισης προσόντων να παραμείνει στη σφαίρα αρμοδιοτήτων

της πολιτείας και να μην εκχωρηθεί σε μια νέα «αγορά» καταρτίσεων και

πιστοποιήσεων που θα επιβαρύνουν διαρκώς τους εργαζόμενους.

101

Διακυβεύματα και προτάσεις

Με βάση τα όσα αναφέρθηκαν θεωρούμε ότι ορισμένα κρίσιμα ζητήματα που

αναδεικνύονται ενόψει της εφαρμογής πλαισίων και διαδικασιών αναγνώρισης

προσόντων είναι τα ακόλουθα:

Η πιστοποίηση των προσόντων, αλλά και η αναγνώριση της πρότερης

μάθησης (accreditation of prior learning) συνιστούν απαραίτητες

προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός συστήματος διά βίου μάθησης, που

να περιλαμβάνει τα τυπικά, μη τυπικά και άτυπα πλαίσια εκπαίδευσης

και μάθησης. Επομένως, είναι ιδιαιτέρως θετική η πρόσφατη έναρξη

δημόσιας διαβούλευσης για το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων, είναι όμως

απαραίτητο να επισημανθεί ότι τα πλαίσια και οι διαδικασίες

πιστοποίησης δεν αποτελούν πανάκεια για την αναγνώριση προσόντων

και την ένταξη στην απασχόληση.

Τα πλαίσια πιστοποίησης προσόντων λειτουργούν συμπληρωματικά προς

το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και τις πάγιες και θεσμοθετημένες

διαδικασίες ένταξης σε ένα επάγγελμα και συνεπώς σε καμιά περίπτωση

δεν μπορούν να τις υποκαταστήσουν. Ακόμη, η εμβέλεια των

διαδικασιών πιστοποίησης είναι αναγκαίο να περιορίζεται σε εκείνα τα

προσόντα τα οποία είναι απαραίτητα για την εκτέλεση μιας

συγκεκριμένης εργασίας και τα οποία δεν έχουν προκύψει από τη

συμμετοχή στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Προκειμένου να μην εκφυλιστούν οι διαδικασίες πιστοποίησης σε

εξετάσεις απομνημόνευσης, είναι αναγκαίο να προβλεφθούν διαδικασίες

ουσιαστικής διακρίβωσης και των οριζοντίων ικανοτήτων που είναι

απαραίτητες για την άσκηση ενός επαγγέλματος. Στην κατεύθυνση αυτή

κρίνεται απαραίτητο να αξιοποιηθεί η τεχνογνωσία των επαγγελματικών

περιγραμμάτων που έχουν έως σήμερα αναπτυχθεί από το ΕΚΕΠΙΣ.

Θεωρούμε αναγκαίο να υπάρξουν εκείνες οι θεσμικές ασφαλιστικές

δικλείδες, ώστε το κόστος της αναβάθμισης των προσόντων του

ανθρώπινου δυναμικού να μη μετακυλίεται προς την πλευρά των

102

εργαζομένων, ενώ η πολιτεία θα πρέπει να παρέμβει αποφασιστικά

προκειμένου να μην αναδυθεί μια νέα «αγορά» διαρκών καταρτίσεων

και πιστοποιήσεων που θα επιβαρύνουν τους εργαζόμενους και μάλιστα

χωρίς ουσιαστικό όφελος για την πραγματική οικονομία και τον κόσμο

της εργασίας. Η εκπαίδευση, αρχική και συνεχιζόμενη, και η πιστοποίηση

των προσόντων ανήκουν έως σήμερα στη σφαίρα παρέμβασης της

πολιτείας και εκεί θα πρέπει να παραμείνουν, ώστε το κόστος να μην

επιβαρύνει τους πολίτες.

103

1100

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ

Δραστηριότητες διά βίου μάθησης και ΟΤΑ

Η σχέση διά βίου μάθησης και τοπικής αυτοδιοίκησης στην Ελλάδα μέχρι σήμερα

(πριν από το καινοτόμο σχέδιο διοικητικής ανασυγκρότησης που είναι γνωστό

και ως «Σχέδιο Καλλικράτης») αφορούσε κυρίως στη διαχείριση πόρων για τη

συντήρηση των σχολικών υποδομών (ΟΤΑ Α’ βαθμού) ή στη δημιουργία

υποδομών και στη μεταφορά μαθητών (ΟΤΑ Β΄ βαθμού). Οι σχολικές επιτροπές

που συστήνονται από τους Δήμους αλλά και οι Επιτροπές Παιδείας ασχολούνται

κυρίως με την κατανομή και τη διαχείριση επιχορηγήσεων.

Ωστόσο, οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι σε πολλούς δήμους, κυρίως των

αστικών κέντρων, οι ΟΤΑ έχουν αναπτύξει και δράσεις μαθησιακού

περιεχομένου. Σε πολλούς ΟΤΑ για παράδειγμα πραγματοποιήθηκαν και

συνεχίζουν να υλοποιούνται προγράμματα εκπαίδευσης σε ζητήματα πολιτικής

προστασίας, καθώς και σχολές γονέων. Επίσης σε συνεργασία με τους ΟΤΑ Α’

βαθμού, λειτουργούν τα προγράμματα των ΚΕΕ της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου

Μάθησης. Οι δράσεις αυτές συντονίζονται από τη ΓΓΔΒΜ, η οποία έχει συστήσει

ένα δίκτυο δήμων που ενδιαφέρονται ενεργά για την παροχή μαθησιακών

ευκαιριών στους πολίτες. Όμως και σε αυτή την περίπτωση η συμμετοχή των

Δήμων είναι κυρίως οργανωτική (εξεύρεση αιθουσών, δημοσιοποίηση των

προγραμμάτων, συλλογή αιτήσεων κ.λπ.). Οι ΟΤΑ δεν έχουν ουσιαστικό λόγο στο

σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση των προγραμμάτων διά βίου

μάθησης που προσφέρονται στους πολίτες τους. Υπάρχουν βέβαια και

εξαιρέσεις, όπως το παράδειγμα με τα προγράμματα για την Τρίτη Ηλικία που

παρουσιάσαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο.

Από την άλλη πλευρά, στο πεδίο της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης

είναι δυνατόν να εντοπίσουμε αξιόλογες πρωτοβουλίες από Δήμους, οι οποίοι

έχουν συστήσει Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης και μέσω αυτών

πραγματοποιούν εκπαιδευτικά προγράμματα για τους πολίτες, καθώς και

μελέτες που σχετίζονται με τη διά βίου μάθηση. Τέτοια καλά παραδείγματα είναι

104

λ.χ. το ΚΕΚ του Δήμου Αθηναίων (http://www.cityofathens.gr/el/dimotikoi-

foreis/kentro-epaggelmatikis-katartisis), το ΚΕΚ του Δήμου Καστοριάς

(http://www.kek-kastorias.gr/), το ΚΕΚ του Δήμου Κοζάνης

(http://www.kozanh.gr/web/guest/kek). Τα περισσότερα από τα ΚΕΚ των Δήμων

λειτουργούν είτε ως κοινωφελείς δημοτικές επιχειρήσεις είτε ως ανώνυμες

εταιρείες ΟΤΑ. Ωστόσο, σε πολλούς δήμους τα ΚΕΚ είτε υπολειτουργούν, είτε

ασχολούνται με παροχή άλλου είδους κοινωνικών υπηρεσιών, όπως για

παράδειγμα το πρόγραμμα «Βοήθεια στο Σπίτι» (βλ. για παράδειγμα την

αντίστοιχη δημοτική επιχείρηση επαγγελματικής κατάρτισης του Δήμου

Θεσσαλονίκης στο http://www.deekme.gr/el/prog_vss.aspx).

Ένα στοιχείο που αξίζει να σημειωθεί είναι ότι η συνεχιζόμενη επαγγελματική

εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού των Δήμων δε γίνεται από τις δομές των

Δήμων, αλλά κυρίως από το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και

Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ) με κεντρικό σχεδιασμό και δίχως να λαμβάνονται υπόψη

οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ΟΤΑ ως οργανισμών αλλά και του προσωπικού

τους, είτε από μια πληθώρα ιδιωτικών εταιρειών συμβούλων (με χρήση του

Λογαριασμού Απασχόλησης και Επαγγελματικής Κατάρτισης - ΛΑΕΚ), των οποίων

τα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν έχουν καμία πιστοποίηση και δεν

αξιολογούνται. Πρέπει να προσθέσουμε ότι και σε επίπεδο Νομαρχιών

λειτουργούν επίσης ΚΕΚ με τα ίδια χαρακτηριστικά και τα ίδια προβλήματα.

Επίσης, στις Νομαρχίες λειτουργούν και οι Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής

Επιμόρφωσης, το έργο των οποίων όμως είναι περιορισμένο.

Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι, με εξαίρεση μερικές

περιπτώσεις, στους περισσότερους Δήμους δεν αναπτύσσονται συστηματικά

δράσεις διά βίου μάθησης. Από την άλλη πλευρά, τα καλά παραδείγματα

πρακτικών από μεμονωμένους και κυρίως μεγάλους Δήμους δεν μπορούν να

απαλύνουν τη συνολική εικόνα που περιγράψαμε.

Εκτίμησή μας είναι πέρα από την επικρατούσα νοοτροπία για τη λειτουργία των

ΟΤΑ, το θεσμικό πλαίσιο (δηλαδή οι αρμοδιότητες), το μέγεθος και οι πόροι των

Δήμων ίσως να αποτελούσαν μέχρι σήμερα βασικά εμπόδια για την ανάπτυξη

δράσεων διά βίου μάθησης. Ωστόσο, η πρόσφατη απόφαση της ελληνικής

105

κυβέρνησης για τη διοικητική μεταρρύθμιση δημιουργεί νέα δεδομένα. Αφενός

δημιουργούνται πλέον νέοι ισχυροί ΟΤΑ με περισσότερες δυνατότητες και

αφετέρου το θεσμικό ζήτημα μοιάζει να λύνεται, αφού η πρόθεση του

νομοσχεδίου είναι να δώσει αρμοδιότητες στους Δήμους. Χαρακτηριστικά

αναφέρεται στο προσχέδιο για τη διοικητική μεταρρύθμιση ως αρμοδιότητα των

Δήμων «η εκτέλεση προγραμμάτων διά βίου μάθησης στο πλαίσιο του

αντίστοιχου εθνικού και περιφερειακού σχεδιασμού, σύμφωνα με την κείμενη

νομοθεσία». Ο τρόπος που θα γίνει πράξη η παραπάνω πρόθεση είναι ένα

καίριο ερώτημα. Παρακάτω διατυπώνουμε μια πρόταση σχετικά με το ερώτημα

αυτό. Η πρόταση έχει τις βάσεις της στον τρόπο που η διά βίου μάθηση

προωθείται μέσω της τοπικής αυτοδιοίκησης σε άλλες χώρες της Ευρώπης (π.χ.

Δανία, Σουηδία), αλλά και στους ΟΤΑ πόλεων των Ηνωμένων Πολιτειών της

Αμερικής.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

1. Προτείνουμε θέσπιση Μονάδων Διά Βίου Μάθησης σε κάθε ΟΤΑ Α΄ Βαθμού.

Νευραλγικό ρόλο μέσα στις Μονάδες αυτές προτείνουμε να έχει ένας (1)

τουλάχιστον σύμβουλος, ειδικός σε ζητήματα διά βίου μάθησης και

εκπαίδευσης ενηλίκων. Σημειώνουμε ότι, σύμφωνα με την ισχύουσα

νομοθεσία, σε κάθε ΟΤΑ Α’ βαθμού προσλαμβάνονται στο Γραφείου του

Δημάρχου ειδικοί σύμβουλοι και συνεργάτες ίσοι με τον αριθμό των

Αντιδημάρχων. Έτσι αυτό που στην ουσία προτείνουμε δεν είναι η

δημιουργία νέων θέσεων εργασίας, αλλά η υποχρεωτική διάθεση μιας θέσης

ειδικού συμβούλου με αρμοδιότητα τη διά βίου μάθηση. Όπως είναι γνωστό,

πρόκειται για θέσεις με σχέση εργασίας ιδιωτικού δικαίου ορισμένου

χρόνου και συγκεκριμένα με διάρκεια όση η θητεία του δημάρχου. Συνεπώς

υπάρχει αρκετός χρόνος (4-5 χρόνια) για να αναπτυχθεί και να αξιολογηθεί

σημαντικό έργο, χωρίς τη δημιουργία προσδοκιών μονιμότητας. Αντίστοιχη

Μονάδα ΔΒΜ και αντίστοιχη θέση συμβούλου προτείνουμε να οριστεί και σε

κάθε Περιφέρεια. (Σημειώνουμε ότι το νομοσχέδιο για τη διοικητική

μεταρρύθμιση προβλέπει θέσεις ειδικών συμβούλων στις Περιφέρειες. Η

πρότασή μας είναι μια από αυτές να αφορά στη ΔΒΜ). Έτσι, σε κάθε

περιφέρεια θα δημιουργηθεί ένα δίκτυο στελεχών της Τ.Α., που θα έχουν ως

αντικείμενο την προώθηση της διά βίου μάθησης. Το δίκτυο αυτό θα

106

βρίσκεται σε άμεση επικοινωνία και σχέση με την Γενική Γραμματεία Διά

Βίου Μάθησης.

2. Οι Μονάδες ΔΒΜ σε κάθε Δήμο και Περιφέρεια θα έχουν ως αντικείμενο την

ανάπτυξη προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων σε κάθε Δήμο και

Περιφέρεια με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής των πολιτών και τη

συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση των εργαζομένων στους ΟΤΑ.

Ειδικότερα, οι Μονάδες αυτές θα συντονίζουν το έργο των Κέντρων Διά Βίου

Μάθησης, που προτείνουμε να περιέλθουν στην αρμοδιότητα της Τ.Α. Οι

άξονες των προγραμμάτων των Κέντρων Διά Βίου Μάθησης μπορούν

ενδεικτικά να είναι:

Η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας σε αλλοδαπούς και γενικά

προγράμματα καταπολέμησης του αναλφαβητισμού

Η εκμάθηση ξένων γλωσσών.

Η πληροφορική τεχνολογία, η χρήση του διαδικτύου αλλά και η

τεχνολογία γενικότερα.

Συμβουλευτική γονέων.

Προγράμματα αγωγής υγείας, προληπτικής ιατρικής και διατροφής.

Προγράμματα κατανόησης της δημοτικής διοίκησης και οικονομικής

διαχείρισης.

Προγράμματα σχετικά με τα δικαιώματα του πολίτη στην καθημερινή

πράξη.

Προγράμματα για την καινοτομία και την επιχειρηματικότητα.

Προγράμματα για την επικοινωνία και τη διαχείριση κρίσεων και

αλλαγών.

Προγράμματα ανάπτυξης περιβαλλοντικής και οικολογικής συνείδησης.

Προγράμματα δημιουργικής μάθησης (μαθαίνω πώς να μαθαίνω).

Προγράμματα τέχνης και πολιτισμού.

Προγράμματα σχεδιασμένα για τους πολίτες της τρίτης ηλικίας.

Ταυτόχρονα στους Δήμους θα αναπτύσσονται προγράμματα συνεχιζόμενης

επαγγελματικής κατάρτισης για τους εργαζόμενους στους ΟΤΑ και τις Δημοτικές

Επιχειρήσεις. Σε όλα τα προγράμματα ο πυρήνας της εκπαιδευτικής διεργασίας

θα είναι η ανάπτυξη των οριζοντίων ικανοτήτων και ο μετασχηματισμός των

στερεοτυπικών επικρατουσών αντιλήψεων.

107

3. Οι Ειδικοί Σύμβουλοι Διά Βίου Μάθησης των Δήμων σε συνεργασία με

αρμόδιους φορείς θα πραγματοποιούν ετήσιες μελέτες διερεύνησης ή

τουλάχιστον καταγραφής των εκπαιδευτικών αναγκών. Οι ανάγκες αυτές θα

μετατρέπονται σε συγκεκριμένους σχεδιασμούς, δηλαδή σε εκπαιδευτικά

προγράμματα. Για την υλοποίηση των προγραμμάτων αυτών θα

αξιοποιούνται οι κτιριακές υποδομές των σχολείων και οι πιστοποιημένοι

εκπαιδευτές. Οι Μονάδες ΔΒΜ της Τ.Α. θα είναι επίσης οργανωτικά

υπεύθυνες για την υλοποίηση των προγραμμάτων, καθώς και για τη

διαμορφωτική και απολογιστική αξιολόγηση αυτών. Ο συντονισμός και η

καταγραφή των στοιχείων για κάθε πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων που

πραγματοποιείται στους Δήμους σε επίπεδο περιφέρειας θα γίνεται από τον

Περιφερειακό Ειδικό Σύμβουλο ΔΒΜ με ετήσιες αναφορές προς τη ΓΓΔΒΜ, οι

οποίες θα παρουσιάζονται και θα δημοσιοποιούνται.

4. Η θεσμοθέτηση Μονάδων ΔΒΜ για την πραγματοποίηση προγραμμάτων σε

κάθε Δήμο και Περιφέρεια θα συστηματοποιήσει και θα εξορθολογήσει την

παροχή μαθησιακών ευκαιριών διά βίου μάθησης, ενώ ακόμη:

Θα εξοικονομηθούν πόροι, που σήμερα σπαταλούνται σε προγράμματα

αμφιβόλου αξίας και αποτελεσματικότητας.

Στο σχεδιασμό των προγραμμάτων θα έχουν λόγο οι ίδιοι οι

ωφελούμενοι (δηλαδή οι πολίτες και οι εργαζόμενοι στους ΟΤΑ).

Θα αυξηθεί η ενεργός συμμετοχή των πολιτών στις δραστηριότητες του

Δήμου και η δυνατότητα άσκησης δημιουργικού ελέγχου στην πολιτική

των αιρετών.

Θα υπάρξει ουσιαστική παρέμβαση των Δήμων και Περιφερειών στον

κοινωνικό ιστό.

Οι Δήμοι θα μετατραπούν σε πόλεις που θα μαθαίνουν και

μετασχηματίζονται δημιουργικά (Learning and Transformative City11).

Ταυτόχρονα, θα αξιοποιηθούν στελέχη της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης

και της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα οποία είναι αναξιοποίητα, ενώ ο

θεσμός του ειδικού συμβούλου στους ΟΤΑ θα αποκτήσει ουσιαστική

αξία.

11 Ο όρος είναι πρωτότυπος. Μια πόλη που μαθαίνει και μετασχηματίζεται παρέχει στους πολίτες μαθησιακές ευκαιρίες ανάπτυξης με βασικό στοιχείο την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.

108

5. Επειδή ενδεχομένως πολλά από αυτά τα στελέχη της Τοπικής Αυτοδιοίκησης,

τα οποία θα ασχοληθούν με τη διά βίου μάθηση, δε θα έχουν την ανάλογη

επιστημονική συγκρότηση και οργανωτική εμπειρία σε ζητήματα διά βίου

μάθησης, προτείνουμε η Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης σε

συνεργασία με φορείς της τοπικής αυτοδιοίκησης, όπως η ΚΕΔΚΕ και η

ΕΕΤΑΑ, να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν ειδικό πρόγραμμα εκπαίδευσης

και πιστοποίησης των συγκεκριμένων στελεχών.

Τέλος, στις νομοθετικές ρυθμίσεις, οι οποίες πρόκειται να γίνουν, για τη Διά Βίου

Μάθηση, προτείνεται να προβλεφθεί και ένα Πρόγραμμα Εφαρμογής που θα

ρυθμίζει τους τρόπους με τους οποίους η αποκέντρωση των δραστηριοτήτων της

ΔΒΜ θα γίνει με αποτελεσματικότητα και με την αναγκαία επιστημονική και

τεχνική υποστήριξη.

109

1111

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Με βάση τις πρόσφατες θεσμικές ρυθμίσεις στο πλαίσιο της διοικητικής

μεταρρύθμισης, αλλά και τα όσα αναφέρονται στο Κείμενο Δημόσιας

Διαβούλευσης, η διά βίου μάθηση καθίσταται κεντρική πολιτική επιλογή και

βασικός μοχλός για την κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη. Θα πρέπει όμως να

επισημανθεί ότι η επιστημονική στήριξη αυτής της προσπάθειας αναμένεται να

είναι εξ αντικειμένου περιορισμένη, αφού η ακαδημαϊκή και η εν γένει

ερευνητική και επιστημονική ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης και της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων στη χώρα μας, βρίσκεται στα πρώτα στάδια μιας

δυναμικής ανάπτυξης, ωστόσο παραμένει αναντίστοιχη προς τις προκλήσεις που

αναφέρθηκαν. Η ανάπτυξη των περιοχών αυτών στην Ελλάδα, ως διακριτών

επιστημονικών πεδίων, εντοπίζεται προς τα τέλη της προηγούμενης δεκαετίας με

την έναρξη της λειτουργίας σχετικών σπουδών στο Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο. Στη συνέχεια, παρατηρούνται ενδείξεις ακαδημαϊκής και

ερευνητικής ανάπτυξης των πεδίων αυτών, ωστόσο η υστέρηση σε σχέση με τον

ευρωπαϊκό χώρο είναι και εδώ εμφανής:

Στα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, τα μέλη ΔΕΠ

με γνωστικά αντικείμενα που συνδέονται με τη Διά Βίου Μάθηση και την

Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι λιγότερα από δέκα.

Στον τομέα των μεταπτυχιακών σπουδών, η κατάσταση είναι οριακή,

καθώς λειτουργούν μόλις τέσσερα προγράμματα σπουδών, ενώ ο

αριθμός των διδακτόρων και των ερευνητών στους τομείς που

συνδέονται με τη Διά Βίου Μάθηση και την Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι

και πάλι εξαιρετικά περιορισμένος. Αντίστοιχα μικρός είναι ο αριθμός

των Ερευνητικών Μονάδων και Εργαστηρίων, ενώ περιορισμένες είναι

και οι έρευνες και μελέτες που εκπονούνται στο πεδίο.

Έως σήμερα είναι ελάχιστες οι έρευνες που έχουν ως αντικείμενο τον

ενήλικο εκπαιδευόμενο στην Ελλάδα (ανάγκες, κίνητρα συμμετοχής,

εμπόδια στη μάθηση), με αποτέλεσμα οι δράσεις και παρεμβάσεις να

σχεδιάζονται χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τα χαρακτηριστικά των

μελλοντικών εκπαιδευομένων. Ελλείψει συγκεκριμένων ερευνητικών

110

δεδομένων, ο σχεδιασμός αυτός αναγκαστικά είναι εμπειρικός και,

ακόμη και όταν βασίζεται σε πορίσματα διεθνών ερευνών, ελλοχεύει ο

κίνδυνος αναντιστοιχίας με τα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα της

χώρας.

Οργανώσεις της κοινωνίας των πολιτών και επιστημονικοί φορείς (όπως

η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων με περισσότερα από χίλια

μέλη) αγνοούνται από την Πολιτεία, όταν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες

αντίστοιχοι οργανισμοί είναι θεσμοθετημένοι σύμβουλοι του κράτους

και της τοπικής αυτοδιοίκησης, συμμετέχουν στη δημόσια διαβούλευση

και παρέχουν εμπειρογνωμοσύνη πριν το σχεδιασμό δράσεων σε μακρο-

κλίμακα (όπως λ.χ. συμβαίνει στη Μ. Βρετανία με το NIACE – National

Institute of Adult and Continuing Education).

Συνεπώς, η ανάγκη για επιστημονική και ερευνητική στήριξη της ανάπτυξης της

Διά Βίου Μάθησης στη χώρα μας θα πρέπει να είναι μια από τις πρώτες

προτεραιότητες - και θεωρούμε πολύ σημαντική εξέλιξη ότι αυτό για πρώτη

φορά υπογραμμίζεται και σε κείμενα πολιτικής (βλ. Κείμενο Δημόσιας

Διαβούλευσης: «η ανάγκη ενός εμπειρικά και ερευνητικά θεμελιωμένου εθνικού

στρατηγικού σχεδιασμού της Διά Βίου Μάθησης στη χώρα μας είναι φανερή»).

Στη συνέχεια διατυπώνουμε ορισμένες προτάσεις, οι οποίες θεωρούμε ότι

μπορούν να συμβάλουν στην επιστημονική και ερευνητική ανάπτυξη του πεδίου:

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Ενίσχυση της ακαδημαϊκής ανάπτυξης της Διά Βίου Μάθησης και της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ώστε να

καλυφθούν τα ελλείμματα που αναφέρθηκαν στις προηγούμενες

παραγράφους (μικρός αριθμός μελών ΔΕΠ και μεταπτυχιακών

προγραμμάτων σπουδών, αναιμική χρηματοδότηση των σχετικών

ερευνητικών μονάδων). Σταδιακά θα πρέπει να θεσμοθετηθεί η

αναγνώριση των εξειδικευμένων προγραμμάτων σπουδών κατά τη

στελέχωση θέσεων της κεντρικής και περιφερειακής διοίκησης.

Ενίσχυση των δραστηριοτήτων φορέων που έχουν σήμερα συμμετοχή

στην έρευνα, όπως λ.χ. τα ερευνητικά ινστιτούτα των κοινωνικών

111

εταίρων, αλλά και διεύρυνση των ερευνητικών δραστηριοτήτων και της

χρηματοδότησης της έρευνας στον τομέα.

Δημιουργία ενός εστιακού σημείου συγκέντρωσης και αναδιανομής των

ερευνητικών αποτελεσμάτων και των καλών πρακτικών στον τομέα της

Διά Βίου Μάθησης. Αυτό το εστιακό σημείο μπορεί να λειτουργεί στο

δικτυακό τόπο ενός επιτελικού φορέα του κράτους (λ.χ. στο δικτυακό

τόπο της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης), υπό την εποπτεία

επιστημονικής επιτροπής. Στο σημείο αυτό μπορούν να συγκεντρώνονται

όλες οι έρευνες και οι καλές πρακτικές, να ταξινομούνται ανά θεματική

περιοχή και να είναι διαθέσιμες. Με τον τρόπο αυτό αφενός τα

αποτελέσματα της έρευνας θα είναι διαθέσιμα στους φορείς και στο

ανθρώπινο δυναμικό του πεδίου και αφετέρου θα δημιουργηθούν

δεσμοί μεταξύ της ερευνητικής και ακαδημαϊκής κοινότητας και των

επαγγελματιών του χώρου (εκπαιδευτές, στελέχη σχεδιασμού και

αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων κ.ο.κ.). Σημειώνουμε ότι στο

Κείμενο Δημόσιας Διαβούλευσης έχει διατυπωθεί η πρόταση για τη

σύσταση Μονάδας Έρευνας και Καινοτομίας, στο πλαίσιο της οποίας

μπορούν να ενταχθούν και τα προτεινόμενα σε αυτή την παράγραφο.

Έκδοση ετήσιας έκθεσης για την κατάσταση της Διά Βίου Μάθησης στην

Ελλάδα, στην οποία θα αποτυπώνεται η πρόοδος στο πεδίο, θα

διατυπώνονται οι στόχοι για το επόμενο έτος και θα παρουσιάζονται

συνοπτικά τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών.

Θεσμοθέτηση της συμμετοχής των επιστημονικών ενώσεων στα όργανα

διαβούλευσης και στις επιτροπές που λειτουργούν, όπως, για

παράδειγμα στην Εθνική Επιτροπή Διά Βίου Μάθησης. Θεωρούμε ότι η

εκπροσώπηση αυτή θα πρέπει να κατοχυρωθεί νομοθετικά, όχι μόνον

για τα επιτελικά όργανα της κεντρικής διοίκησης, αλλά και για τα

επιτελικά όργανα των αποκεντρωμένων υπηρεσιών που προβλέπεται να

λειτουργήσουν στο πλαίσιο της διοικητικής μεταρρύθμισης (Σχέδιο

«Καλλικράτης»). Με τον τρόπο αυτό οι επιτροπές και τα επιτελικά

όργανα της κεντρικής και περιφερειακής διοίκησης θα έχουν στη διάθεσή

τους την αναγκαία επιστημονική τεχνογνωσία και ερευνητική στήριξη

κατά το σχεδιασμό των δράσεων και την κατανομή των πόρων.

112

Πέραν των όσων προτείνονται για την ακαδημαϊκή ανάπτυξη της Διά Βίου

Μάθησης στις προηγούμενες παραγράφους, θεωρούμε ότι ειδική αναφορά θα

πρέπει να γίνει για την περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ).

Παρά το γεγονός ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε τριτοβάθμιο επίπεδο

αναπτύσσεται πολύ αργά στην Ελλάδα (μετά τα μέσα της δεκαετίας του 1990),

σήμερα το ΕΑΠ διαθέτει μια αξιόλογη παρουσία και αξιοσημείωτη αναπτυξιακή

δυναμική. Συγκεκριμένα, στα 30 Προγράμματα Σπουδών φοιτούν περισσότεροι

των 28.000 φοιτητών (17.420 στα προπτυχιακά προγράμματα και 11.035 στα

μεταπτυχιακά προγράμματα), ενώ περίπου 12.000 φοιτητές έχουν έως σήμερα

αποφοιτήσει από το Πανεπιστήμιο12. Διαχρονικά, η ζήτηση για σπουδές στο ΕΑΠ,

τόσο σε προπτυχιακό όσο και σε μεταπτυχιακό επίπεδο, είναι ιδιαιτέρως υψηλή,

αφού υποβάλλονται περίπου δεκαπλάσιες αιτήσεις από τις προσφερόμενες

θέσεις. Τα βασικά χαρακτηριστικά λειτουργίας του ΕΑΠ (εκπαίδευση από

απόσταση, αρθρωτό σύστημα σπουδών, ευέλικτη φοίτηση), αλλά και το προφίλ

των φοιτητών μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι το πρόκειται για ένα θεσμό που

εντάσσεται στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα

διαθέσιμα ερευνητικά στοιχεία13, ποσοστό 65,5% των φοιτητών έχει ηλικία άνω

των 30 ετών, ενώ ποσοστό 95,5% είναι εργαζόμενοι. Για τους λόγους που

αναφέρθηκαν (υψηλή ζήτηση, κάλυψη εκπαιδευτικών αναγκών μεγάλων ομάδων

πολιτών, συμβολή στην ανάπτυξη της διά βίου μάθησης) θεωρούμε ότι το ΕΑΠ

θα πρέπει να αναπτυχθεί και να επεκταθεί με βάση τους ακόλουθους άξονες και

μέτρα:

Επέκταση της παρουσίας του Πανεπιστημίου στις μεγάλες πόλεις της

χώρας, αλλά και περαιτέρω εμπλουτισμός του τρόπου και της μεθόδου

σπουδών με στοιχεία που να είναι κατάλληλα για ενήλικους

εκπαιδευόμενους, με ταυτόχρονη ενίσχυση των προσφερομένων

Προγραμμάτων Σπουδών, κυρίως εκείνων που εντάσσονται σε περιοχές

των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών καθώς και της

πληροφορικής, όπου υπάρχει και η μεγαλύτερη κοινωνική ζήτηση

σπουδών.

Προσφορά επιλεγμένων προγραμμάτων σπουδών, στην ελληνική ή την

αγγλική γλώσσα, για τον Απόδημο Ελληνισμό και τα Βαλκάνια. Αρκετά

από τα προγράμματα σπουδών του Πανεπιστημίου μπορούν να 12 Συνοπτική παρουσίαση του ΕΑΠ (2009-2010), http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el. 13 Μονάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης (2005). Χαρακτηριστικά των φοιτητών του ΕΑΠ, Πάτρα, ΕΑΠ.

113

προσφερθούν σε Έλληνες της διασποράς, ενώ ορισμένα εξ αυτών, αν και

μπορεί να συγκεντρώνουν το ενδιαφέρον φοιτητών από όλο τον κόσμο,

δεν προσφέρονται από άλλα εξ αποστάσεως ιδρύματα τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης (ενδεικτικά: Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό, Σπουδές

στην Ορθόδοξη Θεολογία).

Προσφορά συγκεκριμένων θεματικών ενοτήτων, υπό μορφή

πιστοποιητικών μεταπτυχιακής επιμόρφωσης, με στόχο την αναβάθμιση

και επικαιροποίηση των γνώσεων επιλεγμένων επαγγελματικών

σωμάτων και μάλιστα σε επιστημονικά αντικείμενα που στηρίζουν

ευρύτερες αναπτυξιακές πολιτικές (λ.χ. πράσινη ανάπτυξη, βιοκλιματικός

σχεδιασμός, διά βίου μάθηση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, νέες

τεχνολογίες). Με τον τρόπο αυτό καθίσταται εφικτό να εκσυγχρονίζουν

τις γνώσεις τους επιστήμονες διαφόρων ειδικοτήτων, οι οποίοι δεν είναι

σε θέση λόγω επαγγελματικών υποχρεώσεων να σπουδάσουν με το

συμβατικό τρόπο.

114

115

ΑΝΑΛΥΤΙΚΕΣ ΤΕΛΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Συνοψίζοντας, καταλήγουμε στις παρακάτω προτάσεις, οι οποίες συνθέτουν την

πολιτική που θεωρούμε ότι θα συμβάλλει στην ανάπτυξη της διά βίου μάθησης

και εκπαίδευσης, στη χώρα μας, στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής πολιτικής.

1. Ισόρροπη ανάπτυξη μεταξύ της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης

με στόχο την απασχόληση και της γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων για την

υποστήριξη της κοινωνικής συνοχής, της συμμετοχής στα κοινά και την

προσωπική ολοκλήρωση.

2. Διαφάνεια στη λειτουργία των εκπαιδευτικών θεσμών, βελτίωση του

εκπαιδευτικού έργου και ανάπτυξη δικτύων συνεργασίας τους, με στόχο την

πλήρη αξιοποίηση του δυναμικού τους και την ανταπόκρισή τους στις

ανάγκες διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης σε όλες τις περιοχές της χώρας.

3. Συστηματική παρακολούθηση των κοινωνικο-οικονομικών, δημογραφικών

και εκπαιδευτικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων, ώστε να

καταγράφονται, να αναλύονται και να αντιμετωπίζονται οι ανισότητες στην

αξιοποίηση των ευκαιριών διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης.

4. Σύνδεση της τυπικής με την άτυπη εκπαίδευση, που αναπτύσσεται σε

σχολικές και άλλες τοπικές βιβλιοθήκες, σε δραστηριότητες πολιτισμικής

αγωγής και σε νέα περιβάλλοντα μάθησης (μουσεία, θέατρο κ.ά.).

5. Επιμόρφωση των στελεχών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης στις αρχές της διά βίου μάθησης με στόχο την εφαρμογή τους

ήδη από την προσχολική εκπαίδευση και συνεχιζόμενη επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών, με βάση το θεωρητικό πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων και

ιδιαίτερα τις θεωρίες μάθησης ενηλίκων.

6. Θεσμοθέτηση περιοχών (ζωνών) εκπαιδευτικής προτεραιότητας, στο πλαίσιο

στοχευμένων πολιτικών. Οι πολιτικές εκπαιδευτικής προτεραιότητας θα

αξιοποιούν θετικές διακρίσεις σε τοπικό επίπεδο για την ένταξη σε

δραστηριότητες διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης ομάδων-στόχων που

κινδυνεύουν από εκπαιδευτικό αποκλεισμό ήδη από την υποχρεωτική

εκπαίδευση.

7. Έμφαση σε δράσεις διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης με πληθυσμό στόχο

τους εργάτες, τους αγρότες και τους βιοτέχνες, με την ενίσχυση των φορέων

που οργανώνουν ανάλογα εκπαιδευτικά προγράμματα.

116

8. Απαιτούνται πολιτικές για εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες θα

απευθύνονται σε άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, καθώς και σε οικονομικά μη

ενεργούς πολίτες.

9. Συμμετοχή ατόμων με αναπηρία και γενικότερα ευπαθών ομάδων σε

δραστηριότητες διά βίου εκπαίδευσης και μάθησης, με σκοπό την κοινωνική

ένταξη και στην αντιμετώπιση του αποκλεισμού.

10. Μέριμνα για την ισόρροπη ανάπτυξη της διά βίου μάθησης σε όλο το φάσμα

της ζωής, με την οργάνωση και λειτουργία βιβλιοθηκών, κόμβων εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης και ενημέρωσης, κέντρων μάθησης κ.λπ.

11. Συνδυασμός των προγραμμάτων διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης σε

τοπικό επίπεδο, με επενδύσεις για τη στήριξη της κοινωνικής οικονομίας, της

επιχειρηματικότητας και της πράσινης ανάπτυξης.

12. Ενίσχυση των περιφερειακών δομών διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης και

ανάπτυξη του δικτύου παροχής γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων, προκειμένου

να αυξηθεί η συμμετοχή στις αγροτικές και στις υποβαθμισμένες αστικές

περιοχές.

13. Οργάνωση και λειτουργία ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης για την εκπαίδευση

ενηλίκων με όλες τις εκδόσεις της ΓΓΔΒΜ, εκπαιδευτικά υλικά και θεματικές

βιβλιογραφίες. Στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη θα αναρτώνται οι μελέτες

αξιολόγησης, καθώς και οποιεσδήποτε άλλες μελέτες εκπονούνται για τις

δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων.

14. Ανάπτυξη της συνεργασίας ιδιωτικών και δημοσίων εκπαιδευτικών φορέων,

καθώς και κοινωνικών εταίρων, με στόχο τη δικτύωσή τους για την ανάπτυξη

της εκπαίδευσης ενηλίκων, το συντονισμό και την αξιοποίηση της

τεχνογνωσίας και των διαθέσιμων πόρων.

15. Ανάπτυξη των οριζοντίων ικανοτήτων και διεύρυνση του περιεχομένου των

προγραμμάτων σε θέματα κοινωνικά και προσωπικής ανάπτυξης που

απασχολούν τους εκπαιδευόμενους (περίπου στο 20% της συνολικής

διάρκειάς τους).

16. Προσαρμογή όλων των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων στις τοπικές

ανάγκες και στις τοπικές δυνατότητες, με την παράλληλη εφαρμογή

πολιτικής θετικών διακρίσεων με σκοπό την υποστήριξη της κοινωνικής

συνοχής.

117

17. Η προσφορά προγραμμάτων σε αντικείμενα που σχετίζονται με τις ΤΠΕ θα

πρέπει να είναι στοχευμένη, με ιδιαίτερη μέριμνα για εκείνες τις ομάδες του

πληθυσμού στις οποίες ήδη εμφανίζονται ανισότητες. Στην κατεύθυνση αυτή

απαιτείται ο σχεδιασμός και η προσφορά προγραμμάτων σε ομάδες του

πληθυσμού στις οποίες εντοπίζονται χαμηλά ποσοστά πρόσβασης και

χρήσης, με στόχο την άρση των παρατηρούμενων ανισοτήτων.

18. Ο σχεδιασμός του περιεχομένου των προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης

ενηλίκων στις ΤΠΕ πρέπει να γίνεται με γνώμονα την απόκτηση από τους

πολίτες γνώσεων και ικανοτήτων που θα τους καθιστούν ενεργούς χρήστες

των υπηρεσιών του διαδικτύου - ικανούς δηλαδή να αναζητούν ενημέρωση,

να τοποθετούνται κριτικά και να παρεμβαίνουν στα ζητήματα που τους

ενδιαφέρουν και τους αφορούν.

19. Τα προγράμματα e-learning, καθώς επίσης και τα προγράμματα που

βασίζονται στο συνδυασμό της εξ αποστάσεως και της πρόσωπο με πρόσωπο

εκπαίδευσης μπορούν να συνεισφέρουν στη διεύρυνση του ποσοστού των

πολιτών που συμμετέχουν στη διά βίου μάθηση, με την προϋπόθεση ότι ο

σχεδιασμός τους θα γίνεται με βάση συγκεκριμένες αρχές και προδιαγραφές,

ώστε να αξιοποιούνται τα θετικά στοιχεία του συμβατικού τρόπου

εκπαίδευσης (διαπροσωπικές σχέσεις, σχέση εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου,

βιωματική μάθηση).

20. Οι αναγκαίες παρεμβάσεις αναβάθμισης και πιστοποίησης των προσόντων

του ανθρώπινου δυναμικού, ιδιαίτερα σε ευρείας έκτασης αναδιαρθρώσεις

του παραγωγικού ιστού, θα πρέπει να περιλαμβάνουν ρητές δεσμεύσεις και

προβλέψεις για την κάλυψη του κόστους, προκειμένου αυτό να μην

μετακυλίεται προς τους εργαζόμενους.

21. Η αναβάθμιση των εσωτερικών λειτουργιών και συστημάτων των φορέων

συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και η συστηματική εκπαίδευση

των εκπαιδευτών και των στελεχών τους συνιστούν τις βασικές

προτεραιότητες στον τομέα αυτό για τα επόμενα χρόνια.

22. Απαιτούνται αξιόπιστες μελέτες διερεύνησης αναγκών σε περιφερειακό

επίπεδο, με βάση συγκεκριμένες κατηγορίες εκπαιδευομένων και τομείς

οικονομικής δραστηριότητας.

23. Δημιουργία ειδικής ομάδας δράσης (task-force) για την εκπαίδευση στην

Τρίτη Ηλικία, στο πλαίσιο της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης. Η

118

ομάδα αυτή θα έχει μικρό και ευέλικτο σχήμα, με στόχο την προετοιμασία

τελικής ολοκληρωμένης πρότασης για τη δημιουργία ενός Εθνικού

Συστήματος Διά Βίου Εκπαίδευσης για την Τρίτη Ηλικία.

24. Ανάληψη πρωτοβουλιών για την οργάνωση προγραμμάτων και τη

δημιουργία Δικτύου για τη Διά Βίου Εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία. Οι

Περιφέρειες πρέπει να αναλάβουν το διαμεσολαβητικό ρόλο για την

υλοποίηση των προγραμμάτων και την πρωτοβουλία της όποιας

διαβούλευσης κριθεί απαραίτητη με τους Δήμους ή τα Πανεπιστήμια που θα

εκδηλώσουν ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο θεσμό.

25. Σε κάθε Περιφέρεια της χώρας (ή σε κρίσιμες για την αγροτική οικονομία

Περιφέρειες), ίδρυση ενός τουλάχιστον αγροτικού σχολείου που θα

λειτουργεί ως δημόσιος (αλλά όχι αναγκαία κρατικός) μη κερδοσκοπικός

οργανισμός, με διοίκηση από τοπικές δυνάμεις, και θα συμβάλλει στην

ανανέωση της ελληνικής αγροτικής κοινωνίας. Στο πλαίσιο αυτού του

σχολείου θα μπορούσε να γίνει και προώθηση του πράσινου πιστοποιητικού

(green certificate) στους ήδη ασκούντες αγροτικά επαγγέλματα.

26. Η κάλυψη του κόστους που συνεπάγεται η υλοποίηση εκπαιδευτικών

προγραμμάτων σε πολύ μικρές και μικρές επιχειρήσεις θα πρέπει να

βασιστεί σε ένα σύστημα κινήτρων και χρηματοδότησης, ώστε οι συνέπειες

των αναδιαρθρώσεων και η αναγκαία αναβάθμιση των προσόντων του

ανθρώπινου δυναμικού να μην επιβαρύνουν τον εργαζόμενο ή τον ιδιοκτήτη

της μικρής επιχείρησης.

27. Για τους εργαζόμενους, θα πρέπει να αποτυπώνεται και να προσμετράται η

συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα στην εν γένει εργασιακή τους

εξέλιξη (χωρίς παράλληλα να θίγονται τα επαγγελματικά δικαιώματα και η

εργασιακή κατάσταση όσων δεν έχουν τη δυνατότητα συμμετοχής σε

ενέργειες συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης), ενώ θα πρέπει να

εξεταστεί και η θεσμοθέτηση εκπαιδευτικής άδειας, όπως ισχύει σε πολλές

ευρωπαϊκές χώρες, αλλά και άλλες λύσεις, όπως η εναλλαγή σε θέσεις

εργασίας (job rotation) ή η αντικατάσταση των εργαζομένων που

παρακολουθούν προγράμματα κατάρτισης από ανέργους που αποκτούν κατά

τον τρόπο αυτό εργασιακή εμπειρία.

28. Στα εκπαιδευτικά προγράμματα για εργαζόμενους να υπάρχει μέριμνα για

την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, αλλά και ικανοτήτων που σχετίζονται

119

με την κριτική σκέψη - προσόντα που συνεισφέρουν αποτελεσματικά όχι

μόνον στην εργασιακή αλλά και στη γενικότερη κοινωνική εξέλιξη του

εργαζόμενου και τα οποία θεωρούνται απαραίτητα σε ένα εργασιακό και

κοινωνικό περιβάλλον διαρκώς αυξανόμενης πολυπλοκότητας.

29. Η αναβάθμιση της ποιότητας της διά βίου μάθησης δεν ταυτίζεται με την

επίτευξη ποσοτικά μετρήσιμων στόχων, αλλά αφορά και στη συμβατότητα

των ενεργειών με βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και κυρίως με την

ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων, την κάλυψη των εκπαιδευτικών

τους αναγκών και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης.

30. Με δεδομένο ότι οι υποδομές, ειδικά στη συνεχιζόμενη επαγγελματική

κατάρτιση, είναι υψηλού επιπέδου, επόμενος στόχος θα πρέπει να είναι η

αναβάθμιση των προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού που εργάζεται στα

προγράμματα και στους οργανισμούς. Η αρχική και η συνεχιζόμενη

εκπαίδευση των εκπαιδευτών και των στελεχών συνιστά τον κρισιμότερο

παράγοντα προκειμένου να αναβαθμιστεί η ποιότητα των προγραμμάτων.

31. Η ώσμωση των εποπτευόντων φορέων, αλλά κυρίως των οργανισμών

εκπαίδευσης ενηλίκων, με την αντίστοιχη ακαδημαϊκή και ερευνητική

κοινότητα είναι απαραίτητη προϋπόθεση προκειμένου να αξιοποιηθούν οι

επιστημονικές εξελίξεις και οι σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης

ενηλίκων, με στόχο την υψηλή ποιότητα των προγραμμάτων.

32. Η πιστοποίηση των προσόντων, αλλά και η αναγνώριση της πρότερης

μάθησης (accreditation of prior learning) συνιστούν απαραίτητες

προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός συστήματος διά βίου μάθησης, που να

περιλαμβάνει τα τυπικά, μη τυπικά και άτυπα πλαίσια εκπαίδευσης και

μάθησης.

33. Τα πλαίσια πιστοποίησης προσόντων λειτουργούν συμπληρωματικά προς το

τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και τις πάγιες και θεσμοθετημένες διαδικασίες

ένταξης σε ένα επάγγελμα και συνεπώς σε καμιά περίπτωση δεν μπορούν να

τα υποκαταστήσουν. Ακόμη, η εμβέλεια των διαδικασιών πιστοποίησης είναι

αναγκαίο να περιορίζεται σε εκείνα τα προσόντα τα οποία είναι απαραίτητα

για την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης εργασίας και τα οποία δεν έχουν

προκύψει από τη συμμετοχή στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα.

34. Προκειμένου να μην εκφυλιστούν οι διαδικασίες πιστοποίησης σε εξετάσεις

απομνημόνευσης, είναι αναγκαίο να προβλεφθούν διαδικασίες ουσιαστικής

120

διακρίβωσης και των κοινωνικών ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την

άσκηση ενός επαγγέλματος.

35. Αναγκαία κρίνεται η ενίσχυση της ακαδημαϊκής ανάπτυξης της διά βίου

μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση,

προκειμένου να διευρυνθεί το επιστημονικό δυναμικό της χώρας στους

παραπάνω τομείς. Η ενίσχυση αυτή περιλαμβάνει τα προγράμματα

μεταπτυχιακών σπουδών, τις ερευνητικές μονάδες που λειτουργούν και

έχουν ως αντικείμενο τις παραπάνω επιστημονικές περιοχές και τα

ερευνητικά προγράμματα για θέματα διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης

ενηλίκων.

36. Είναι αναγκαίο να ληφθούν μέτρα περαιτέρω επέκτασης του ΕΑΠ, ώστε να

καλύπτει από πλευράς αντικειμένων και περιεχομένου σπουδών τις ανάγκες

των πολιτών. Ενίσχυση απαιτείται κυρίως στα Προγράμματα Σπουδών του

χώρου των Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών, καθώς και της

Πληροφορικής, όπου και εκδηλώνεται κατά κύριο λόγο αυξημένη ζήτηση.

Ακόμη, θα πρέπει να εξεταστεί η προσφορά προγραμμάτων στην ελληνική ή

την αγγλική γλώσσα για φοιτητές εκτός του ελλαδικού χώρου, καθώς και η

προσφορά μεταπτυχιακής επιμόρφωσης για την αναβάθμιση των προσόντων

επιστημόνων διαφόρων κατηγοριών.

37. Προτείνεται η δημιουργία ενός εστιακού σημείου σε εθνικό επίπεδο για τη

συγκέντρωση και διάχυση των ερευνητικών αποτελεσμάτων και των καλών

πρακτικών, το οποίο θα μπορούσε να λειτουργήσει στο δικτυακό τόπο της

Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης υπό την εποπτεία επιστημονικής

επιτροπής.

38. Θεωρούμε ότι είναι ώριμες οι συνθήκες για τη θεσμοθέτηση της συμμετοχής

επιστημονικών φορέων και ενώσεων στις διαδικασίες και τα σημεία χάραξης

πολιτικής στους τομείς της διά βίου μάθησης, σε εθνική αλλά και σε

περιφερειακή κλίμακα, όπως ήδη συμβαίνει στις περισσότερες ευρωπαϊκές

χώρες.

39. Τέλος, χρειάζεται να καλυφθεί η ποσοτική υστέρηση της συμμετοχής

ενηλίκων στην εκπαίδευση και στην άτυπη μάθηση σε σύγκριση με τον μέσο

όρο στην Ευρωπαϊκή Ένωση.

121

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

- Αναστασιάδης, Π. (2006). Ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών και η ανάδειξη των

Ψηφιακών Κοινωνικών Δεξιοτήτων (e-social skills) στην Κοινωνία της Γνώσης.

Εκπαίδευση Ενηλίκων, 8, σσ. 25-32.

- Βαρβιτσιώτη, Ε., κ.ά. (2009). Το Πεδίο της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής

Κατάρτισης στο Πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης στην Ελλάδα - Εθνική

Ερευνητική Έκθεση. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

- Βεργίδης, Δ. (2005). Κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης

ενηλίκων, Στο Δ. Βεργίδης & Ε. Πρόκου, Σχεδιασμός, διοίκηση, αξιολόγησης

προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στοιχεία κοινωνικο-οικονομικής

λειτουργίας και θεσμικού πλαισίου. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

- Γενική Γραμματεία – ΕΣΥΕ (2009). Έρευνα Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

- Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (21-11-2001). Ανακοίνωση με τίτλο

«Η πραγμάτωση μιας Ευρωπαϊκής Περιοχής Διά Βίου Μάθησης».

- Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (23-10-2006). Ανακοίνωση με τίτλο

«Εκπαίδευση Ενηλίκων: ποτέ δεν είναι αργά για μάθηση».

- ΕΣΥΕ - Εθνική Στατιστική Υπηρεσία (2004). Μητρώο Επιχειρήσεων. Αθήνα:

ΕΣΥΕ.

- Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996). Λευκό Βιβλίο. Διδασκαλία και μάθηση. Προς την

κοινωνία της γνώσης. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των

Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

- Ευρωπαϊκές Κοινότητες (2007). Βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση.

Ένα ευρωπαϊκό πλαίσιο αναφοράς. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων

Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

- Ευστράτογλου, Α. (2007). Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση: η

περίπτωση των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Εκπαίδευση Ενηλίκων,

σσ. 21-29.

- ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ (2009). Τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικές

ανισότητες. Αθήνα: ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ.

- Καραλής, Θ. (2008). Προδιαγραφές, κριτήρια και μεθοδολογία εφαρμογής και

ενσωμάτωσης ολοκληρωμένων συστημάτων Διά Βίου Μάθησης. Μελέτη που

122

εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Θεματικού Εργαστηρίου ΙΙΙ της Κοινοτικής

Πρωτοβουλίας EQUAL (β’ κύκλος).

- Καραλής, Θ. (2010). Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο Δ.

Βεργίδης, & Α. Κόκκος (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις

και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 17-42.

- Καραντινός, Δ. (2010). Συμμετοχή στη δια βίου μάθηση: τάσεις και

προοπτικές. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος, (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων.

Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 43-62.

- Κουλαουζίδης, Γ. (2001). Ποιος εκπαιδεύει τους Έλληνες γεωργούς;

ΑγροBusiness & τρόφιμα-ποτά, 34. Εκδόσεις Η ΝΑΥΤΕΜΠΟΡΙΚΗ.

- Κουλαουζίδης, Γ. & Κουτσούρης, Α. (2006). Άξονες εκπαιδευτικού

σχεδιασμού γεωργικής εκπαίδευσης ενηλίκων σε μια εποχή περιβαλλοντικής

αβεβαιότητας. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 6, σσ. 22 – 29.

- Κουλαουζίδης, Γ. & Λαζαρίδου, Τ. (2009). Αδημοσίευτη μελέτη διερεύνησης

εκπαιδευτικών αναγκών με στόχο το σχεδιασμό εκπαιδευτικών

προγραμμάτων για άτομα τρίτης ηλικίας («Πανεπιστήμιο Τρίτης Ηλικίας»).

Θεσσαλονίκη: Διαδημοτικό Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης «ΝΕΦΕΛΗ».

- Κουντζέρης, Α., & Κωνσταντάτος, Μ. (2009). Ηλεκτρονική Ενσωμάτωση και

Ψηφιακός Αλφαβητισμός στην Ελλάδα – Έκθεση του Παρατηρητηρίου για την

Κοινωνία της Πληροφορίας. Ανακτήθηκε από:

http://www.observatory.gr/page/default.asp?la=1&id=2101&pk=431&return

=183.

- Κουτσούρης, Α. (2004). Ο αδύναμος κρίκος της αγροτικής ανάπτυξης:

Συμμετοχικές διαδικασίες στο αγροτικό σύστημα γνώσης και πληροφόρησης.

Στο Παπαδόπουλος, Α (επιμ.) Η Ανάπτυξη σε μια Πολυλειτουργική Ύπαιθρο.

Αθήνα: Gutenberg, σσ. 187 – 219.

- Λαζαρίδου, Τ. (2009). Η εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία. Αδημοσίευτη

μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

- Μπαγάκης, Γ. κ.ά. (2007). Ένα σχολείο μαθαίνει. Αθήνα: Λιβάνης.

- ΟΥΝΕΣΚΟ (1976). Απόφαση για την ανάπτυξη της επιμορφώσεως ενηλίκων.

Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Δ/νση Επιμορφώσεως Ενηλίκων.

123

- ΟΥΝΕΣΚΟ, CONFINTEA, (1997). 5η Διεθνής Διάσκεψη για την Εκπαίδευση

Ενηλίκων, Εκπαίδευση ενηλίκων: Η διακήρυξη του Αμβούργου. Η ατζέντα για

το μέλλον. Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

- ΟΥΝΕΣΚΟ (1999). Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της

διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την προεδρία

του Jacques Delors. Αθήνα: Gutenberg.

- Παγουρτζή, Ε. (2009). Η Ψηφιακή Ελλάδα σε δείκτες – Έκθεση του

Παρατηρητηρίου για την Κοινωνία της Πληροφορίας. Ανακτήθηκε από:

http://www.observatory.gr/page/default.asp?la=1&id=2126&pk=60.

- Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2010). Απόφαση 5394 EDU 11 SOC 21.

- Φισσάμπερ Β. και συνεργάτες (2002). Αξιολόγηση της πολιτικής αγοράς

εργασίας από του έτους 1997 έως 2001. Αδημοσίευτη Έκθεση.

- Watkins, K. & Wilson, J. (2005). Chris Argyris. Ένας ακούσιος εκπαιδευτής

ενηλίκων. Στο P. Jarvis (επιμ.) Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 273-289.

Ξενόγλωσση

- Alberici, A. (1998). Towards the learning society, an Italian perspective. In J.

Holford, Jarvis P. & Griffin C. (eds) International perspectives on lifelong

learning. London, Kogan Page, pp. 236-244.

- CEDEFOP (2003). Lifelong learning: citizens’ views. Luxembourg: Office for

Official Publications of the European Communities.

- Commission of the European Communities (2009). Progress towards the

Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks.

Brussels: European Commission.

- European Commission (2002). European report on quality indicators of lifelong

learning. Brussels: European Commission.

- Findsen, B. (2005). Learning Later. Florida: Krieger.

- Government of Ireland/Department of Education and Science (2000).

Learning for Life: white paper n Adult Education. Dublin.

- Hughes et al. (2006). Editorial. Gender, class and ‘race’ in lifelong learning:

policy and practice in the UK and EU. British Educational Research Journal,

5/32, pp. 643-648.

- Jarvis, P. (2001). Learning in Later Life. London: Kogan Page.

124

- Karalis, T., & Vergidis, D. (2004). Lifelong Education in Greece: Recent

Developments and Current Trends. International Journal of Lifelong

Education, 2/23, pp. 179-189.

- Karalis, T., & Vergidis, D. (2006). Evaluation de l’impact de la politique des

fonds structurelles européens sur l’institution de l’éducation populaire en

Gréce. Carrefours de l’Education, 22, pp. 45-58.

- Karantinos, D. (2008). Alternative Strategies for Life-Long Learning. A Report

for the DG EMPL.

- Koegh, H. (2009). Apprentissage et éducation des adultes en Europe, Amerique

du Nord et Israёl: état des lieux et tendances. Rapport regional de synthèse.

UNESCO, CONFINTEA VI. Paris: UNESCO Institute for Lifelong Learning.

- Kokkos, A. (2008). Adult Education in Greece. In O. Demirel, & A. Sunbul (eds.)

Further Education in the Balkan Countries. Editim Academi, pp. I-XIX.

- Koulaouzides, G. (1998). The educational environment of the American Farm

School: secondary, post-secondary and adult education curricula running in

parallel. European Journal of Agricultural Education and Extension, vol. 4, no

4, pp. 253-256.

- Koulaouzides, G., Acker, D., Vergos, E.A., Crunkilton, J.R. (2003). Ιnnovative

agricultural education curriculum practices promote sustainability in the

Balkan Region of South-eastern Europe. Journal of International Agricultural

and Extension Education, vol. 10, no 1, pp. 73-80.

- Koutsouris, A. & Papadopoulos, D. (1998) Extension functions and farmers’

attitudes in Greece: A case study towards a sustainable future. In Roling, Ν.

and Wagemakers, Α. (eds.) Facilitating Sustainable Agriculture. Cambridge

University Press, Cambridge, pp. 88-101.

- OECD (1996). Making lifelong learning a reality for all. Paris: OECD.

- OECD (2005). Promoting Adult Learning. Paris: OECD.

- Swedish National Council of Adult Education, (2003). Facts on Liberal

Education in Sweden. Stockholm: FRB.

- UNESCO (1972). Learning to be: the world of education today and tomorrow

(The Faure Report). Paris: UNESCO.

125

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΗΜΕΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΩΝ

Αλέξης Κόκκος (συντονιστής)

Καθηγητής εκπαίδευσης ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Γεννήθηκε το 1950 στην Αθήνα. Σπούδασε Νομικά στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και

ολοκλήρωσε μεταπτυχιακές σπουδές στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στο

Πανεπιστήμιο Paris VIII. Πρωτοστάτησε στη διαμόρφωση του θεσμού της Λαϊκής

Επιμόρφωσης (1981-1987), του Ινστιτούτου Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων /

ΙΔΕΚΕ (Πρόεδρος 1995-1997), του Ινστιτούτου Επιμόρφωσης (2004-2009) και του

Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (μέλος της ιδρυτικής επιστημονικής ομάδας,

1997-2001), στο οποίο σήμερα είναι Κοσμήτωρ της Σχολής Ανθρωπιστικών

Σπουδών και Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Έγινε επιστημονικός υπεύθυνος

του εθνικού προγράμματος της εκπαίδευσης των 14.000 εκπαιδευτών

επαγγελματικής κατάρτισης της χώρας (2003-2007). Είναι Πρόεδρος της

Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Έχει γράψει 8 βιβλία και πολλά

άρθρα για την εκπαίδευση ενηλίκων, που δημοσιεύτηκαν μεταξύ άλλων στα

περιοδικά Convergence, Agora. Εκπαίδευση Ενηλίκων, στα πρακτικά του 8ου

Διεθνούς Συνεδρίου για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση κ.ά. Το 2010 έγινε

ειδικός σύμβουλος για θέματα δια βίου μάθησης στο Πολιτικό Γραφείο του

Πρωθυπουργού.

Συγγραφείς

Δημήτρης Βεργίδης

Καθηγητής επιμόρφωσης και εκπαιδευτικής πολιτικής στο Πανεπιστήμιο

Πατρών

Γεννήθηκε το 1950 στην Ελευθερούπολη Καβάλας. Σπούδασε μαθηματικά στο

Πανεπιστήμιο Πατρών και επιστήμες της εκπαίδευσης στο 8ο Πανεπιστήμιο του

Παρισιού και στο Πανεπιστήμιο της Λίλης. Εργάσθηκε στη Γενική Γραμματεία

Λαϊκής Επιμόρφωσης και από τις αρχές του 1991 διδάσκει στο Παιδαγωγικό

126

Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Συνεργάζεται με το

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ως συντονιστής στη Θεματική Ενότητα

«Εκπαίδευση Ενηλίκων» και έγραψε μέρος του εκπαιδευτικού υλικού. Είναι

ιδρυτικό μέλος και αντιπρόεδρος της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης

Ενηλίκων. Δημοσίευσε επιστημονικές εργασίες για την αξιολόγηση

εκπαιδευτικών προγραμμάτων και οργανισμών, την εκπαίδευση ενηλίκων και την

εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε συλλογικά βιβλία και σε περιοδικά στην Ελλάδα

και στο εξωτερικό. Επίσης, είναι συγγραφέας, συν-συγγραφέας και επιμελητής

βιβλίων για την εκπαιδευτική πολιτική, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και

την εξειδίκευση στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Θανάσης Καραλής

Επίκουρος καθηγητής διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης ενηλίκων στο

Πανεπιστήμιο Πατρών

Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1961. Σπούδασε Θετικές Επιστήμες στο Πανεπιστήμιο

Πατρών και στη συνέχεια έκανε μεταπτυχιακές σπουδές στην Εκπαιδευτική

Πολιτική, τον Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό και τη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Η

διδακτορική του διατριβή εντάσσεται στο πεδίο της αξιολόγησης θεσμών και

πολιτικών διά βίου μάθησης και εκπαίδευσης. Έχει συνεργαστεί με μεγάλο

αριθμό φορέων ως εκπαιδευτής, σύμβουλος, συντονιστής και αξιολογητής

προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Συνεργάζεται με το Ελληνικό

Ανοικτό Πανεπιστήμιο από το 1998 και σήμερα είναι σύμβουλος καθηγητής

(μέλος ΣΕΠ) και συντονιστής της θεματικής ενότητας «Σχεδιασμός, Διοίκηση και

Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων» του Προγράμματος

Μεταπτυχιακών Σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Είναι ιδρυτικό μέλος και

μέλος του ΔΣ της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Υπηρετεί στο

Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του

Πανεπιστημίου Πατρών ως επίκουρος καθηγητής.

Γεώργιος Κουλαουζίδης

Διδάκτωρ εκπαίδευσης ενηλίκων - Σύμβουλος-καθηγητής Ε.Α.Π.

Γεννήθηκε στις Η.Π.Α. το 1967. Σπούδασε Μαθηματικά στο Αριστοτέλειο

Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και στη συνέχεια έκανε μεταπτυχιακές σπουδές στη

127

συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση και στην εκπαίδευση ενηλίκων

(University of Surrey, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο). Στη διδακτορική του

διατριβή (Πανεπιστήμιο Κρήτης) μελέτησε τη σχέση της βιογραφίας των

εκπαιδευτών ενηλίκων με τον επαγγελματικό τους ρόλο. Συνεργάζεται με το

Ε.Α.Π. από το 2001 ως σύμβουλος-καθηγητής καθώς και με το Πανεπιστήμιο

Μακεδονίας με αντικείμενο την εκπαίδευση ενηλίκων και τον σχεδιασμό, την

υλοποίηση και την αξιολόγηση προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης. Συμμετείχε στην επιστημονική ομάδα που σχεδίασε και υλοποίησε

το εθνικό πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών συνεχιζόμενης επαγγελματικής

κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ 2003-2007), καθώς και στην υλοποίηση προγραμμάτων

εκπαίδευσης εκπαιδευτών άλλων φορέων (ΓΓΔΒΜ, ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, ΓΣΕΒΕΕ, ΚΑΝΕΠ).

Από το 1993 ως το 2005 εργάστηκε στην Αμερικανική Γεωργική Σχολή

Θεσσαλονίκης, όπου πρωτοστάτησε στη δημιουργία του μεταδευτεροβάθμιου

προγράμματος σπουδών. Από το 2005 ως σήμερα εργάζεται σε Οργανισμούς

Τοπικής Αυτοδιοίκησης με αντικείμενο την οργάνωση των υπηρεσιών και

ειδικότερα την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού και την προαγωγή της διά

βίου μάθησης. Είναι ιδρυτικό μέλος της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης

Ενηλίκων.