ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΜΙΚΩΝ ΚΑΛΟ

ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

«ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ

ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ»

Διδάσκων: Κωνσταντίνος Α. Μπουρλετίδης

Αθήνα 2005

3

Αντί Προλόγου

Η διδακτική των Οικονομικών όπως και πολλά πράγματα στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι της χώρας μας έχει συν-

δεθεί με μια διαδικασία που απαραίτητα συνδέεται με επαγγελματική αποκατάσταση, βλέπε Εξετάσεις ΑΣΕΠ.

Έτσι την ανακαλύψαμε τα τελευταία μόλις χρόνια όταν η ΣΕΛΕΤΕ έπαψε να λειτουργεί και όταν επιτέλους α-

ναλογιστήκαμε την ανάγκη για παιδαγωγική επάρκεια των Οικονομολόγων που ποτέ δεν κατάλαβα γιατί δεν

την είχαν, ενώ την είχαν αυτόματα, χωρίς παιδαγωγικά μαθήματα οι απόφοιτοι τους τμήματος φυσικής, χη-

μείας κ.α. Από το εαρινό εξάμηνο του έτους 2004 – 2005 ενεργοποιείται η ελάσσονα κατεύθυνση «Παιδαγω-

γικά Οικονομικά» με βασικό σκοπό την ενίσχυση της παιδαγωγικής επάρκειας των φοιτητών του τμήματος

Οικονομικών Επιστημών του ΕΚΠΑ. Τα μαθήματα αυτά κρίθηκαν απαραίτητο να συμπεριληφθούν στο πρό-

γραμμα σπουδών ώστε οι φοιτητές να :

Αποκτήσουν γνώσεις και να αναπτύξουν δεξιότητες πάνω στην διδασκαλία οικονομικών μαθημάτων.

Κατανοήσουν τις διαφορές της διδακτικής διαδικασίας των οικονομικών στις διαφορετικές βαθμίδες εκ-

παίδευσης. (∆ευτεροβάθμια, Τριτοβάθμια, Μεταδευτεροβάθμια)

Γνωρίσουν τα παιδαγωγικά μοντέλα και τις θεωρίες μάθησης και πως αυτά συνδέονται με την ∆ιδακτική

των οικονομικών.

Προετοιμάζονται με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα στις εξετάσεις του ΑΣΕΠ για εκπαιδευτικούς, οι ο-

ποίες απαιτούν από τους οικονομολόγους την γνώση βασικών παιδαγωγικών αρχών.

Θέλω να ευχαριστήσω από καρδιάς τον Μέντορα και φίλο Π.Ε. Πετράκη, Αναπληρωτή Καθηγητή του

ΕΚΠΑ για την στήριξη που προσέφερε τόσο σε μένα και στην κατεύθυνση παιδαγωγικά οικονομικά του τμή-

ματος Οικονομικών Επιστημών του ΕΚΠΑ. Χωρίς την παρουσία και συμβολή του η επιτυχία του έργου μας θα

ήταν αμφίβολη.

Ακόμη θα ήθελα να ευχαριστήσω τον καλό φίλο και συνάδελφο Χάρη Μπασδέκη, Επιστημονικό Συ-

νεργάτη του ΕΚΠΑ και Υποψήφιο ∆ιδάκτορα του τμήματος Οικονομικών Επιστημών, ο οποίος ανέλαβε τον ά-

χαρο και δύσκολο ρόλο του «Βοηθού Προπονητή»…Με άλλα λόγια θα ήθελα να τον ευχαριστήσω για την α-

μέριστη βοήθεια και συμπαράσταση στην παρακολούθηση, αξιολόγηση και υλοποίηση των 85 Μικροδιδασκα-

λιών που παρουσίασαν οι φοιτητές του τμήματος. Η συνεργασία του στην εποπτεία ήταν πολύτιμη.

Ακόμη θέλω να ευχαριστήσω τον αδελφό μου ∆ημήτρη για την επιμέλεια του κειμένου διότι κάποιος έ-

πρεπε να με προσγειώσει στην «φοιτητική πραγματικότητα» αλλά και τους 78 φίλους συναδέλφους φοιτητές

για την καταπληκτική δουλειά που έκαναν στις Μικροδιδασκαλίες και την αυθόρμητη συμμετοχή τους στις εκ-

παιδευτικές δραστηριότητες. Τιμής Ένεκεν στο τέλος των σημειώσεων στο Παράρτημα παρουσιάζεται το ό-

νομα κάθε φοιτητή και το θέμα που παρουσίασε….

Καλό ∆ιάβασμα….

4

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1Ο

Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ Η ΧΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΤΗΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Περιεχόμενα Κεφαλαίου

1.1. Μάθηση και Εκπαιδευτική Διαδικασία : Μια εισαγωγική προσέγγιση

1.2 Από την Γνώση στην Μάθηση : Αντιλήψεις των Εκπαιδευομένων για την Εκπαιδευτι-

κή Διαδικασία

1.3 Η έννοια των εκπαιδευτικών τεχνικών

1.4 Εκπαίδευση «Ενηλίκων» VS Εκπαίδευση «Ανηλίκων» : Ομοιότητες και διαφορές

Σκοπός

Σκοπός του κεφαλαίου είναι η παρουσίαση σε εισαγωγικό επίπεδο της έννοιας της μάθησης, και των εκ-

παιδευτικών τεχνικών όπως αυτές χρησιμοποιούνται για την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής διαδικα-

σίας.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν θα έχετε μελετήσει αυτό το κεφάλαιο θα μπορείτε να :

Αναφέρετε τις διαφορές των εννοιών «Μάθηση» και «Γνώση».

Περιγράψετε τις αντιλήψεις των εκπαιδευομένων για την εκπαιδευτική διαδικασία.

∆ώσετε παραδείγματα σχετικά με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των εκπαιδευτικών τεχνικών.

Εξηγήσετε τις διαφορές στην εκπαίδευση ενηλίκων – ανηλίκων.

∆ιακρίνετε του στόχους ενός εκπαιδευτικού προγράμματος στο επίπεδο των γνώσεων – δεξιοτήτων και

στάσεων.

Συγκρίνετε τις διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις για τους στόχους της μάθησης.

Έννοιες κλειδιά

Μάθηση Εκπαιδευτική ∆ιαδικασία

Γνώσεις Εκπαιδευτικές Τεχνικές

∆εξιότητες Γνώση

Στάσεις Εκπαίδευση Ενηλίκων

Εμπειρία Εκπαίδευση Ανηλίκων 1.1. Μάθηση και Εκπαιδευτική Διαδικασία : Μια εισαγωγική προσέγγιση

Στην καθημερινή πρακτική η λέξη μάθηση έχει τουλάχιστον δύο σημασίες. Πρώτα μια γενική που ση-

μαίνει αλλαγή στην γνώση και κατά συνέπεια στην συμπεριφορά αυτών που μαθαίνουν αλλά και μια πιο συ-

5

γκεκριμένη ερμηνεία του ρήματος «μαθαίνω», που σημαίνει «απομνημονεύω», αποστηθίζω» γνώσεις και

πληροφορίες τις οποίες και θα χρειαστώ. (Rogers 1999). Η μάθηση προέρχεται από την εμπειρία. Είναι στε-

νά συνδεδεμένη με τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αναπτύσσονται στο φυσικό και κοινωνικό τους περι-

βάλλον, είναι συνεχής διαδικασία όπως συνεχής είναι και η μάθηση. Κάθε άτομο επεξεργάζεται την εμπειρία

του κατά μοναδικό τρόπο και για δική του χρήση. (Brookfield 1983)

Θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι η «μάθηση» διαφοροποιείται από την γνώση. Η γνώση με την μορφή

της πληροφορίας, όπως αυτή αποτυπώνεται στο διδακτικό υλικό, προϋπάρχει της μάθησης. Η μετατροπής

της απλής πληροφορίας σε γνώση συντελείται μέσα από την μαθησιακή πράξη ή αν θέλετε μέσα από την εκ-

παιδευτική διαδικασία που θα επιλέξουμε. Τότε μπορούμε να πούμε ότι έχει συντελεστεί μαθησιακή διαδικα-

σία και έχει επιτευχθεί η «μάθηση». Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους ερευνητές αποτέλεσε η φύση και το περι-

εχόμενο της γνώσης το οποίο και θα αποτελέσει το αντικείμενο της μαθησιακής διαδικασίας. Η κύρια και πα-

ραδοσιακή διάκριση είναι βέβαια μεταξύ της απόκτησης γνώσεων και της απόκτησης δεξιοτήτων. Αρκετοί επί-

σης ερευνητές υπέδειξαν την ανάγκη να συμπεριληφθεί η εκμάθηση στάσεων ως τρίτη περιοχή μάθησης.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

Ας δούμε μέσα από ένα παράδειγμα πως αναλύεται ένα μάθημα οικονομικών σε επίπεδο «Γνώσεων» -

«∆εξιοτήτων» - «Στάσεων». Στο συγκεκριμένο παράδειγμα έχουμε ένα μάθημα οικονομικών που αναφέρεται

στο θεματικό πεδίο του «Επιχειρηματικού Σχεδιασμού». Η υποενότητα του μαθήματος έχει τον τίτλο «Κατάρ-

τιση Επιχειρηματικού Σχεδίου».

Γνώσεις :

Στόχοι μαθήματος στο επίπεδο των γνώσεων είναι να :

Κατανοηθούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που πρέπει να έχει το επιχειρηματικό σχέδιο που

φτιάχνει ένας επιχειρηματίας στα πρώτα στάδια της επιχείρησης του.

Κατηγοριοποιούν οι εκπαιδευόμενοι τα στάδια συγγραφής και ανάπτυξης του επιχειρηματικού σχεδίου.

Γνωρίζουν τα στοιχεία, τα δεδομένα και τις έννοιες που απαιτούνται για την δημιουργία ενός επιχειρηματι-

κού σχεδίου.

Δεξιότητες :

Στόχοι του μαθήματος είναι να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι μέσα από πρακτικές ασκήσεις και δρά-

σεις τις ακόλουθες δεξιότητες :

Να ελέγχουν εάν κάποιο επιχειρηματικό σχέδιο έχει όλα τα περιεχόμενα που απαιτούνται.

Να διορθώνουν λάθη μεθοδολογίας στην ανάπτυξη και δημιουργία ενός επιχειρηματικού σχεδίου.

Να σχεδιάζουν οδηγίες και προδιαγραφές για την δημιουργία επιχειρηματικών σχεδίων.

Να οργανώνουν οδηγούς σπουδών για δυνητικούς καταρτιζόμενους που θα παρακολουθήσουν ένα πρό-

γραμμα εκπαίδευσης στον επιχειρηματικό σχεδιασμό.

Στάσεις :

Υποκινηθούν οι διδασκομένων στην αυτόβουλη χρησιμοποίηση της μεθοδολογίας οργάνωσης και ανάπτυ-

ξης επιχειρηματικού σχεδίου όταν πρόκειται να διδάξουν επιχειρηματικότητα.

Αποδεχτούν την σημασία του επιχειρηματικού σχεδίου στην ανάπτυξη επιχειρηματικότητας.

Αποδεχτούν την σημασία διδασκαλίας επιχειρηματικού σχεδιασμού σε ένα πρόγραμμα επιχειρηματικότητας.

Στο πεδίο των μαθησιακών στόχων, οι γνώσεις και οι δεξιότητες και οι στάσεις απέσπασαν το ενδιαφέ-

ρον των περισσότερων ερευνητών. Ο Bloom (1965) έκανε σαφή διαχωρισμό μεταξύ της μάθησης στο γνω-

6

στικό πεδίο και της μάθησης στο συναισθηματικό πεδίο. Ο Lewin (1935) υποστήριξε ότι οι μαθησιακές αλ-

λαγές συμβαίνουν στις δεξιότητες στα κίνητρα, στα ενδιαφέροντα και στην ιδεολογία (βασικές πεποιθήσεις).

Ο Gagné (1972) προσδιόρισε πέντε σφαίρες μάθησης :

Κινητικές δεξιότητες που απαιτούν πρακτική άσκηση.

Λεκτική πληροφόρηση- γεγονότα, αρχές και γενικεύσεις οι οποίες όταν οργανωθούν σε μεγαλύτερα σύνολα

πληροφόρησης γίνονται γνώσεις.

∆ιανοητικές δεξιότητες- οι δεξιότητες χρήσης των γνώσεων. Πρόκειται για «διακρίσεις, έννοιες και κανό-

νες» που χαρακτηρίζουν τόσο τη βασική όσο και την πιο προχωρημένη μάθηση στο γνωστικό πεδίο με

τρόπο που δεν το κάνουν οι κινητικές δεξιότητες και η λεκτική πληροφόρηση.

Γνωστικές στρατηγικές, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται η γνώση, ο τρόπος με τον οποίο το

άτομο μαθαίνει, θυμάται και σκέπτεται.

Στάσεις

Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει σημαντικές έρευνες που αφορούν την διεργασία της μάθησης και έ-

χουν επηρεάσει σημαντικά τις αντιλήψεις που έχουμε γύρω από την εκπαιδευτική διαδικασία, τις εκπαιδευτι-

κές μεθοδολογίες και το περιεχόμενο της διεργασίας μάθησης. (Barr & Tegg 1995, Nicol 1997, Jaques

2004). Η μαθησιακή διεργασία δεν θεωρείται πλέον μια διαδικασία στατική και δεν υπάρχει ένας και μοναδι-

κός τρόπος αποτελεσματικής διδασκαλίας. (Rogers 1999) Συνεπώς η μάθηση δεν είναι προϊόν το οποίο αυ-

τοματοποιημένα μεταδίδεται στον εκπαιδευόμενο.

Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση αυτών των διαφορών οι οποίες θα προσδιορίσουν τελικά και το κα-

τά πόσο διαφέρουν οι τρόποι μάθησης θα πρέπει να δοθούν κάποιες διευκρινήσεις σχετικά με την έννοια της

«μάθησης».

Αρκετές μελέτες (Belbin & Belbin 1972, Lenz 1982, Smith 1983,1984), δείχνουν ότι :

(α) η μάθηση είναι μια δυναμική και όχι παθητική απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων

(β) η μάθηση είναι προσωπική, ατομική δηλαδή μπορούμε να μάθουμε από και σε σχέση με άλλους αλλά τε-

λικά, όλες οι μαθησιακές αλλαγές συντελούνται ατομικά

(γ) η μάθηση είναι σε ένα βαθμό ακούσια και προέρχεται από την τυχαία έκθεση μας σε μαθησιακές πηγές

(Lucas 1983), και σε ένα βαθμό εκούσια, προβαίνουμε σε αυτήν μόνοι μας, την επιδιώκουμε εμείς οι ίδι-

οι χωρίς να είναι υποχρεωτική

(δ) η μάθηση προσεγγίζεται από τους εκπαιδευόμενους είτε σε επιφανειακό επίπεδο (κατά λέξη μάθηση, κά-

λυψη περιεχομένου, ανεύρεση «σωστών απαντήσεων»), είτε σε βαθύτερο επίπεδο δηλαδή μια ενεργητι-

κή προσέγγιση στην οποία ενδιαφέρει τον εκπαιδευόμενο το κεντρικό θέμα, το βαθύτερο συμπέρασμα, οι

συσχετισμοί εννοιών (βλέπε Saljo & Marton 1997, Jaques 2004).

Μελετώντας τις διάφορες θεωρίες για την μάθηση συγκλίνουμε σε τρία βασικά κοινά στοιχεία του τρό-

που με τον οποίο συντελείται η μάθηση ανεξάρτητα από το εάν αποτελεί μάθηση «ενηλίκων» ή μάθηση «α-

νηλίκων» και είναι τα εξής :

1. Η διαδικασία μάθησης είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική όταν απαιτείται η ενεργητική συμμετοχή του εκπαι-

δευόμενου.

2. Η εμπειρία αποτελεί την βάση κάθε μάθησης.

3. Κάθε ένας μαθαίνει με έναν διαφορετικό τρόπο ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του

και τις ικανότητες του.

7

Για να περάσουμε από την γνώση στην μάθηση χρειαζόμαστε ένα ενδιάμεσο στάδιο αυτό της διδασκα-

λίας ή της εκπαίδευσης. Η διδασκαλία αποτελεί το βασικό συμπλήρωμα της μάθησης και της εκπαίδευσης. Ε-

φόσον μιλάμε για μάθηση υπάρχει και διδασκαλία. Για να μάθεις πρέπει να διδαχθείς ή για να διδάξεις πρέπει

να έχεις τουλάχιστον έναν μαθητευόμενο. Η διδασκαλία είναι η πρακτική δραστηριότητα κατά την οποία ο

γνώστης – ο επαΐων μαθαίνει στους μαθητές του, μεταδίδει ένα συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο. (Βασι-

λού – Παπαγεωργίου 2001)

1.2 Από την Γνώση στην Μάθηση : Αντιλήψεις των Εκπαιδευομένων για την Εκπαιδευτική Διαδι-

κασία

Η μάθηση συντελείται μέσα από διαφορετικά πεδία. Σύμφωνα με τον Rogers μπορούμε να τα ταξινο-

μήσουμε ως εξής :

1. Οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν νέες γνώσεις καθώς συλλέγουν πληροφορίες οι οποίες απομνημονεύονται σε

μεγάλο βαθμό.

2. Οι γνώσεις αυτές μπορούν να συγκρατηθούν χωρίς να τις κατανοούν πλήρως. Συνεπώς θα πρέπει ο εκπαι-

δευόμενος να μάθει να συσχετίζει τα μέρη του νέου υλικού κατά τρόπο που να οδηγεί σε αναδιοργάνωση

των γνώσεων και την δημιουργία νέων συσχετίσεων.

3. Μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν νέες δεξιότητες ή να αναπτύξουν περαιτέρω τις ήδη υπάρχου-

σες. Στις δεξιότητες αυτές δεν περιλαμβάνεται μόνο η φυσική δεξιότητα και η ικανότητα του να κάνουμε

κάτι, αλλά και οι δεξιότητες σκέψης και μάθησης, οι δεξιότητες αντιμετώπισης και επίλυσης προβλημάτων,

καθώς και οι στρατηγικές επιβίωσης.

4. Εφόσον μπορούν να αποκτηθούν νέες γνώσεις, νέοι τρόποι, νέες δεξιότητες χωρίς να αλλάξουν οι στάσεις

των εκπαιδευομένων, η εκμάθηση στάσεων αποτελεί ξεχωριστό πεδίο μάθησης.

5. Τέλος είναι δυνατόν να επέλθουν μαθησιακές αλλαγές σε όλα τα παραπάνω πεδία, χωρίς να συνοδεύονται

από αλλαγές στον τρόπο ζωής των εκπαιδευομένων και στο πρότυπο συμπεριφοράς τους.

Ο Saljo (1997) έχει περιγράψει το πώς οι εκπαιδευόμενοι μεταβάλλουν τον τρόπο με τον οποίο προ-

σεγγίζουν την μάθηση καθώς αναπτύσσονται. Ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευόμενοι κατανοούν την διερ-

γασία της μάθησης αποτελεί το υπόβαθρο του τρόπου με τον οποίο θα την προσεγγίσουν. Συνοψίζοντας το

μοντέλο αυτό και αξιοποιώντας το ερευνητικό έργο των (Perry 1970, Gibbs 1990, Saljo 1997, Jaques

2004) θα μπορούσαμε να χωρίσουμε τους εκπαιδευόμενους σε δύο κατηγορίες ανάλογα με τον τις αντιλή-

ψεις απέναντι στην μαθησιακή διεργασία και την εκπαιδευτική διαδικασία: Σε αυτούς που υιοθετούν μια κλει-

στή αντίληψη για την εκπαιδευτική διδασκαλία και διαδικασία, και σε αυτούς που αντιλαμβάνονται μια πιο

ανοιχτή προσέγγιση.

(α) Κλειστή Αντίληψη της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Στα πλαίσια αυτής της αντίληψης ο εκπαιδευτής έχει όλη την ευθύνη, αναλαμβάνει όλα τα καθήκοντα

και παίρνει όλες τις αποφάσεις. Οι εκπαιδευόμενοι αντιλαμβάνονται την μάθηση ως αύξηση της γνώσης, θεω-

ρούν την μάθηση ως κάτι που τους δίνουν οι εκπαιδευτές και όχι ως κάτι που οι ίδιοι πραγματοποιούν και το

προσφέρουν στον εαυτό τους. Βλέπουν την μάθηση σαν απομνημόνευση γνώσεων και πληροφοριών τις ο-

ποίες θα πρέπει να καταχωρήσουν στο κεφάλι τους. Η γνώση που λαμβάνουν θα χρησιμοποιηθεί κάπου, κά-

ποτε αυτούσια χωρίς να έχει συσχετισθεί με άλλες έννοιες. Θεωρούν απλά ότι κάποτε ενδέχεται να τους

χρειαστούν αυτές οι γνώσεις και να αποδείξουν ότι τις ξέρουν. Έτσι αντιλαμβάνονται την μάθηση ως απόκτη-

8

ση γνώσεων που θα χρειαστούν στο μέλλον. Εάν θέλαμε να δώσουμε με μια λέξη το πώς αντιλαμβάνονται

την μάθηση ως απλή αναπαραγωγή γνώσεων.

(β) Ανοιχτή Αντίληψη της μαθησιακής διαδικασίας

Στα πλαίσια αυτής της αντίληψης ο εκπαιδευόμενος νοιώθει ότι έχει περισσότερη ευθύνη για την μαθη-

σιακή διαδικασία ενώ παίρνει και σημαντικές αποφάσεις για το τι ακριβώς θα μάθει και πως θα το μάθει. Προ-

σπαθεί με κάθε τρόπο να εντοπίσει και να αντλήσει το νόημα κατά την διεργασία της μάθησης. Με άλλα λό-

για γιατί μαθαίνω αυτές τις έννοιες και πως θα χρησιμοποιήσω τις γνώσεις που λαμβάνω ώστε να ερμηνεύω

γνώσεις και πληροφορίες και όχι απλά να αποστηθίζω και να απομνημονεύω. Με αυτήν την οπτική ο εκπαι-

δευόμενος αντιλαμβάνεται και κατανοεί διαφορετικά την πραγματικότητα. Βλέπει τον κόσμο διαφορετικά, βλέ-

ποντας πράγματα που αδυνατούσε να δει πριν. Η αντίληψη αυτή καλείται και «προσωπική νοηματοδότηση».

Μέσα από αυτήν την ανοιχτή αντίληψη της μάθησης γίνεται κατανοητό ότι η εκπαίδευση και διδασκα-

λία ενισχύει, υποστηρίζει, βοηθά, κεντρίζει, ορίζει, συνθέτει, ερμηνεύει, αντανακλά, τεκμηριώνει, αποδεικνύει,

την μαθησιακή διεργασία. Αποτελεί το μέσο όχι τον σκοπό (Barr & Tag 1995).

Η τήρηση αυτών των αρχών δίνει στην μαθησιακή διαδικασία ένα χαρακτήρα μεταγνωστικό.

Πιο συγκεκριμένα η μεταγνωστική μάθηση όπως υποδηλώνει και ο όρος περιλαμβάνει την περαιτέρω σκέ-

ψη και ανάλυση ή την υπέρβαση της άμεσης γνώσης και συλλογιστική σε πολλά επίπεδα. Οι εκπαιδευόμενοι

μελετούν και εξετάζουν περαιτέρω την ύλη που τους δίνεται, προβληματίζονται περαιτέρω για τα θέματα που

δεν τους έχουν καν δοθεί, είναι σε θέση να κατανοήσουν σε βάθος και να διατηρήσουν την μακροχρόνια γνώση

που λαμβάνουν. (Biggs 1999, Boud 1995)

1.3 Η έννοια των εκπαιδευτικών τεχνικών

Οι εκπαιδευτικές τεχνικές αποτελούν εργαλεία :

(α) μέσω των οποίων υλοποιείται η μεθοδολογία εκπαίδευσης που επιθυμούμε να ακολουθήσουμε

(β) με την χρήση των οποίων οδηγούμαστε στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων.

Υπάρχουν διάφοροι τρόποι κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών τεχνικών, εκ των οποίων τέσσερις

είναι οι βασικοί :

1. Τεχνικές Εκπαίδευσης πάνω στην δουλειά

2. Τεχνικές για μαθήματα σε αίθουσες διδασκαλίας

3. Τεχνικές Εκπαίδευσης από απόσταση

4. Τεχνικές – Αυτοεκπαίδευσης

Οι τεχνικές που θα εξετάσουμε στο συγκεκριμένο μάθημα εφαρμόζονται με διαφοροποιήσεις και στις

τέσσερις κατηγορίες και είναι προφανές ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ένας συνδυασμός όλων αυτών ή

μερικών εξ αυτών. Ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στην εφαρμογή των τεχνικών στην αίθουσα διδασκαλίας όπου

ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι πιο καθοριστικός απ’ ότι στις άλλες τεχνικές. Οι βασικές τεχνικές που θα εξετα-

στούν στα πλαίσια της ύλης είναι οι εξής :

Εισήγηση : Η πλέον γνωστή και συνηθισμένη εκπαιδευτική τεχνική είναι η εισήγηση. Στα πλεονεκτήμα-

τα της καταγράφεται το γεγονός ότι σε σύντομο χρονικό διάστημα καθιστά δυνατή την μετάδοση γνώσεων

και την ανάλυση εννοιών. Επίσης, η προετοιμασία της είναι ευκολότερη, δημιουργεί ασφάλεια στους εκπαι-

δευόμενους οι οποίοι αρέσκονται στο να παρακολουθούν τον εισηγητή και να κρατούν σημειώσεις. Επίσης,

9

στην χώρα μας υπάρχει μακρά παράδοση σύμφωνα με την οποία το εκπαιδευτικό σύστημα χρησιμοποιεί την

από έδρας διδασκαλία. Στα μειονεκτήματα καταγράφεται το γεγονός ότι περιορίζει τους συμμετέχοντες σε

παθητικό ρόλο.

Ερωτήσεις – Απαντήσεις : Πρόκειται για μια εκπαιδευτική τεχνική η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί

ευέλικτα σε οποιοδήποτε στάδιο, παράλληλα με την εισήγηση ώστε η παρουσίαση να μετατραπεί περισσότε-

ρο συμμετοχική διαδικασία ακόμη πιο ενδιαφέρουσα. Στα πλεονεκτήματα καταγράφεται η αυτενέργεια των

εκπαιδευομένων, το κλίμα συνεργασίας και επικοινωνίας που αναπτύσσεται η λεπτομερής προσέγγιση του θέ-

ματος, αναπτύσσεται η κριτική ικανότητα των εκπαιδευομένων, ενώ ο διδάσκων έχει την δυνατότητα να δια-

πιστώσει τον βαθμό κατανόησης και τις ανάγκες των εκπαιδευομένων χρησιμοποιώντας την μαιευτική μεθο-

δο.

Συζήτηση : Η συγκεκριμένη τεχνική διευκολύνει την η ανταλλαγή απόψεων και η ομαδική συνεργασία

ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους. Χρησιμοποιείται στην εκπαιδευτική ομάδα για να τεθούν απόψεις γύρω από

ένα πρόβλημα με στόχο να προκύψουν εναλλακτικές λύσεις ή συμπεράσματα. Βέβαια προϋποθέτει αρκετή

γνώση των διδασκομένων ως προς την αντιμετώπιση ζητημάτων. Μαζί με τις ερωτήσεις – απαντήσεις βοη-

θούν στην κατανόηση και εμβάθυνση στις έννοιες μέσα από την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευομένων

στην πορεία της μάθησης μέσα από την αξιοποίηση των εμπειριών και γνώσεων που έχουν αποκτήσει.

Πρακτική Άσκηση : Η πρακτική άσκηση αποτελεί ατομική ή συλλογική εργασία και μπορεί να πάρει πολ-

λές μορφές. Οι διδασκόμενοι οδηγούνται σε δράση κάτω από την επίβλεψη του διδάσκοντα, ακολουθεί ανά-

λυση αποτελεσμάτων, άντληση γενικών αρχών και διασύνδεση με συστήματα γνώσεων. Στα πλεονεκτήματα

της καταγράφεται η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, η προώθηση της ενεργούς συμμετοχής των εκπαι-

δευομένων και ο λίγος χρόνος που απαιτείται για την υλοποίηση της. Χρειάζεται όμως προσεκτική προετοιμα-

σία και εποπτεία από τον διδάσκοντα ενώ δεν μπορούμε πάντα να γενικεύουμε τα συμπεράσματα.

Μελέτη Περίπτωσης : Η τεχνική αυτή αποτελεί σύνθετη μορφή πρακτικής επιτρέπει την εφαρμογή των

γνώσεων σε πρακτικά θέματα μέσα από ρεαλιστικές καταστάσεις ενώ είναι σημαντικό μέσο για την απόκτηση

των απαιτούμενων στάσεων. Κύριος παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι οι διδασκόμενοι, οι ο-

ποίοι έχουν την δυνατότητα να διεισδύσουν σε ένα ζήτημα μέσα από την πράξη και όχι μέσα από την παρα-

κολούθηση. Αναπτύσσεται η ενεργός συμμετοχή των διδασκομένων, η κριτική σκέψη και η δυνατότητα να ε-

πιλύουν προβλήματα. Τα μειονεκτήματα αναφέρονται κυρίως στο ότι είναι δύσκολο να βρεθούν περιπτώσεις

όπου όλοι οι εκπαιδευόμενοι να έχουν εμπειρίες και παραστάσεις. Επίσης, είναι δύσκολη η αναγωγή από το ε-

πιμέρους στο όλο.

Ομάδες Εργασίες : Ακολουθώντας τον κύκλο της μάθησης οι διδασκόμενοι εμπλέκονται σε δράση, εξε-

τάζουν κριτικά τα αποτελέσματα της, εξάγουν αρχές και συμπεράσματα και με βάση αυτά αναπτύσσουν νέα

δράση. Η εργασία σε ομάδες αποτελεί την κατεξοχήν εκπαιδευτική τεχνική που είναι δυνατόν να εφαρμόζεται

σε όλα τα στάδια του κύκλου μάθησης και ταυτόχρονα να τα αναπτύσσει. Στα πλαίσια της ομάδας οι διδα-

σκόμενοι συνεργάζονται, συσκέπτονται λαμβάνουν αποφάσεις επιλύουν προβλήματα και ολοκληρώνουν την

μαθησιακή διαδικασία. ∆εν υπάρχει ο φόβος της προσωπικής αποτυχίας γιατί η δουλειά είναι συμμετοχική.

Χρειάζεται όμως υπομονή και καλός συντονισμός και πάνω απ’ όλα ο διδάσκων να τηρεί τις προδιαγραφές για

αποτελεσματική λειτουργία των ομάδων.

Καταιγισμός ιδεών : Η συγκεκριμένη τεχνική συνίσταται στην πολυεπίπεδη εξέταση ενός ζητήματος ο-

δηγώντας τους εκπαιδευόμενους στην αυθόρμητη και ελεύθερη έκφραση ιδεών. Όλοι συμβάλουν στην εξέ-

10

ταση του ζητήματος με όποια ιδέα τους έρχεται στο μυαλό ανεξάρτητα από την ορθότητα της. Τα πλεονε-

κτήματα της είναι ότι επιτρέπει την ενεργό συμμετοχή των σπουδαστών αποδεικνύοντας τις στάσεις και βελ-

τιστοποιώντας το επίπεδο εμβάθυνσης στο γνωστικό πεδίο της εκπαιδευτικής συνάντησης αλλά και βοηθά

στην αξιοποίηση της δημιουργικότητας και των εμπειριών των συμμετεχόντων. Τα μειονεκτήματα αναφέρο-

νται στην πιθανότητα μη συμμετοχής κάποιων στην διαδικασία και στην επίδειξη φαντασίας και όχι δημιουρ-

γικότητας από κάποιους άλλους εκπαιδευόμενους.

1.4 Εκπαίδευση «Ενηλίκων» VS Εκπαίδευση «Ανηλίκων» : Ομοιότητες και διαφορές

Ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο στην επίτευξη των στόχων ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι ο εκ-

παιδευτικός πληθυσμός στον οποίο απευθύνεται. Πιο συγκεκριμένα η μαθησιακή διεργασία θα πρέπει να δια-

φοροποιείται όταν η σχεδιασμένη και συγκροτημένη μάθηση, (δηλαδή η εκπαίδευση), απευθύνεται σε «ενή-

λικους», δηλαδή σε άτομα που χαρακτηρίζονται από κοινωνική υπευθυνότητα, ωριμότητα, αυτοκαθορισμό

και εκούσια συμπεριφορά, σε σχέση με την μαθησιακή διεργασία που συντελείται στο σχολείο και απευθύνε-

ται σε παιδιά και εφήβους που δεν λαμβάνουν αυτόνομα αποφάσεις για τον καθορισμό της πορείας τους.

Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι ένα ευαίσθητο πεδίο μέσα στο οποίο συνυπάρχει σε διαλεκτική αλληλεξάρ-

τηση ένα πλήθος μαθησιακών παραγόντων, η λειτουργία των οποίων δεν έχει εύκολα προβλέψιμη έκβαση

ούτε εξασφαλισμένη αποτελεσματικότητα. Οι δραστηριότητες μέσα από τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικοι α-

ποτελούν ένα εκτεταμένο πεδίο. Έχουν τυπικό και άτυπο χαρακτήρα και εκτείνονται από τη συμπληρωματική

εκπαίδευση έως την επαγγελματική κατάρτιση, την κοινωνική ή πολιτισμική εκπαίδευση, καθώς και την εκπαί-

δευση που έχει ως στόχο την προσωπική ανάπτυξη. Για τον λόγο αυτό στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλί-

κων συναντούμε όρους όπως «συνεχιζόμενη δια βίου εκπαίδευση», «εκπαίδευση μετά την αρχική» κ.α.

Αντίθετα η εκπαίδευση των «ανηλίκων» έχει ένα περιορισμένο εύρος δράσης, προσδιορίζεται από τους

όρους «πρωτοβάθμια» και «δευτεροβάθμια» εκπαίδευση η οποία αναφέρεται σε ένα ενιαίο πρόγραμμα σπου-

δών για όλα τα παιδιά, ταυτίζεται με τον χώρο του σχολείου και έχει ως βασικό αντικείμενο την μεταβίβαση

στοιχειωδών γνώσεων και δεξιοτήτων στους διδασκόμενους.

Οι βασικές όμως διαφορές στον τρόπο μάθησης ενηλίκων και ανηλίκων δεν βρίσκεται στο διαφορετικό

πρόγραμμα σπουδών και στον φορέα που πραγματοποιεί την εκπαίδευση αλλά κυρίως στα βασικά χαρακτη-

ριστικά των ενηλίκων εκπαιδευόμενων σε σχέση με τους ανήλικους δηλαδή τα παιδιά και τους έφηβους.

Πέρα όμως από αυτό το κοινό πλαίσιο «μάθησης» όπως υπογραμμίστηκε προηγουμένως οι «ενήλικοι»

έχουν ορισμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που τους διαφοροποιούν πλήρως από τον εκπαιδευτικό πληθυσμό

των παιδιών :

Πρώτον τείνουν προς τον αυτοκαθορισμό, συνεπώς επιδιώκουν συχνά την ενεργητική συμμετοχή τους πιο έ-

ντονα και επιτακτικά απ’ ότι άτομα μικρότερης ηλικίας. Βέβαια είναι γεγονός ότι η τάση αυτοκαθορισμού συν-

δέεται με το εάν ο ενήλικος βρίσκεται σε κατάσταση ενηλικιότητας, διότι μερικές φορές απεμπολείται η ωρι-

μότητα και το κύρος της θέσης που έχει ο ενήλικας, υιοθετώντας παιδικές συμπεριφορές.

∆εύτερον οι ενήλικοι διαθέτουν πλήθος από εμπειρίες και γνώσεις και έχουν διαμορφωμένες στάσεις, επάνω

στις οποίες έχουν έντονη ανάγκη να οικοδομούν όσα καινούρια πράγματα μαθαίνουν. Πολλές από αυτές τις

εμπειρίες, γνώσεις και στάσεις είναι σχετικές με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και συνε-

πώς μπορούν να αποτελέσουν σημαντική πηγή για μάθηση καθώς και αξιοποίηση και εμπλουτισμό του εκπαι-

δευτικού υλικού και της μεθοδολογίας του εκπαιδευτικού οργανισμού που υλοποιεί το πρόγραμμα.

11


Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το πρόγραμμα «εκπαίδευση ενηλίκων», του Ελληνικού Ανοι-

χτού Πανεπιστημίου. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συμμετέχουν ενήλικες οι οποίοι έχουν συμμετάσχει στην

οργάνωση και υλοποίηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και προγραμμάτων δευτεροβάθμιας εκ-

παίδευσης. Ιδιαίτερα στις ΟΣΣ δίνεται η δυνατότητα συζητήσεων ανταλλαγής απόψεων και εμπειριών, ενώ

πολλές φορές οι συμμετέχοντες «ανακαλούν» εμπειρίες τους προκειμένου να αιτιολογήσουν συμπεριφορές

και μαθησιακά μοντέλα. Αντίθετα στην εκπαίδευση των παιδιών και των εφήβων δεν μπορούμε να επενδύ-

σουμε στην εμπειρία των εκπαιδευομένων ή στην προγενέστερη γνώση διότι αυτή λόγω του νεαρού της ηλι-

κίας τους δεν υπάρχει. Αντίθετα για τα παιδιά και τους εφήβους η εκπαίδευση στο σχολείο μπορεί να αποτε-

λέσει «εμπειρία» την οποία και θα αξιοποιήσουν στο μέλλον.

Τρίτον, οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης διότι νοιώθουν μια εσωτερι-

κή αίσθηση «ανάγκης», η οποία συνδέεται με την διεργασία εξέλιξης που βρίσκεται ο ενήλικος. Στο μέτρο

που μέσα στην εκπαιδευτική διεργασία γίνεται κατορθωτή, η διάγνωση και ικανοποίηση αυτή της ανάγκης το

κίνητρο για μάθηση του ενήλικα γίνεται εντονότερο σε σχέση με τα κίνητρα των νέων παιδιών. Τα παιδιά

αντίθετα πηγαίνουν στο σχολείο διότι «πρέπει» να πάνε, χωρίς να ξέρουν ακριβώς το γιατί.

Τέταρτον ο καθένας έχει αποκρυσταλλώσει τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει και πολύ δύσκολα απομακρύνε-

ται από αυτόν. Συνέπεια αυτών των χαρακτηριστικών είναι ότι οι διεργασίες μέσα από τις οποίες μαθαίνουν οι

ενήλικοι έχουν διαφορετική ένταση και χροιά από εκείνες που αφορούν τα παιδιά και τους εφήβους.

Πέμπτο οι εκπαιδευόμενοι ενήλικες έρχονται στα προγράμματα εκπαίδευσης με διάθεση να παρακολουθή-

σουν καθώς και με κάποιες προσδοκίες, οι οποίες σε μεγάλο βαθμό συνδέονται με στάσεις και αντιλήψεις που

έχουν διαμορφώσει απέναντι στην εκπαίδευση, στάσεις που μπορεί να έχουν διαμορφωθεί και από το σχολι-

κό σύστημα. Ας φανταστούμε, για παράδειγμα, έναν ενήλικο ο οποίος προσέρχεται σε ένα πρόγραμμα επιμόρ-

φωσης που αφορά το αντικείμενο στο οποίο εργάζεται. Είναι συχνό φαινόμενο να προσέρχεται προκατειλημ-

μένος, θεωρώντας ότι για παράδειγμα ο συγκεκριμένος χρόνος είναι χαμένος χρόνος. Η στάση του αυτή μπο-

ρεί να λειτουργήσει αρνητικά στο επίπεδο της μαθησιακής εμπειρίας που θα λάβει.

Ανάμεσα σε αυτά τα χαρακτηριστικά το πιο σημαντικό και αυτό που αποτελεί και την βασική ειδοποιό

διαφορά του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικοι είναι η τάση τους για αυτοκαθορισμό, από την οποί-

α πηγάζει η ανάγκη για ενεργητική συμμετοχή τους σε όλα τα επίπεδα της μαθησιακής δραστηριότητας. Οι

ενήλικοι τείνουν να είναι αυτοδύναμοι με διάθεση να συμβάλλουν ενεργητικά σε όσα τους αφορούν. Αντίθε-

τα ένα παιδί σύμφωνα με τον Knowles, καθώς αποκτά συνείδηση εννοεί τον εαυτό του ως απόλυτα εξαρτη-

μένο από τον κόσμο των ενηλίκων και τις αποφάσεις τους σε όλα τα επίπεδα της ζωής του ακόμη και στην

εκπαίδευση του. Έτσι, δέχεται παθητικά και πειθαρχεί στους κανόνες εκπαίδευσης χωρίς να παρεμβαίνει στο

περιεχόμενο της μάθησης.

Ορισμένοι μελετητές της ανδραγωγικής σχολής (Anderson & Lindermann 1927, Kidd 1973,

Knowles 1990, Κόκκος 1999), υπερτονίζουν αυτή την τάση και θεωρούν ότι η συνέπεια της στην εκπαι-

δευτική πράξη δεν μπορεί παρά να είναι η επιδίωξη ενός μαθησιακού κλίματος που διέπεται από την αλληλε-

πίδραση, την ανταλλαγή εμπειριών, την ευρετική πορεία προ τη γνώση, την συλλογικότητα και την συμμε-

τοχή.

Ακολουθώντας την ανάλυση της βιβλιογραφίας (Jarvis 1985, Κόκκος 1999, Jaques 2004), θα πρέ-

πει να τονιστεί ότι η παρούσα ανάλυση δεν επιδιώκει να ωραιοποιήσει τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι

12

ενήλικοι. Αντίθετα τονίζεται ότι πολλά από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων οδηγούν σε εμπόδια

στην ποιότητα και το επίπεδο της μάθησης. Τα κυριότερα από αυτά τα εμπόδια είναι αφ’ ενός όσα σχετίζο-

νται με τις υπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις των εκπαιδευόμενων, στις οποίες εκείνοι προσκολλώ-

νται με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται ή να αρνούνται να προσεγγίσουν το καινούριο μαθησιακό αντικείμενο.

Αφ’ ετέρου, τα εμπόδια που απορρέουν από ψυχολογικούς παράγοντες (δομή προσωπικότητας, άγχος κ.α).

οδηγούν τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν μηχανισμούς παραίτησης και άμυνας απέναντι στην νέα γνώ-

ση ή μέθοδο προκειμένου να διατηρήσουν την εσωτερική τους τάξη πραγμάτων.


Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα που δείχνει τους διαφορετικούς τρόπους που αντιμετωπίζουν μαθησι-

ακά ένα αντικείμενο οι ενήλικοι και τα παιδιά αλλά και τα εμπόδια που παρουσιάζονται είναι η σχέση τους με

τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στην εκπαίδευση. Πως ο ανήλικος αντιμετωπίζει τον Η/Υ; Αποτελέσματα ερευ-

νών έχουν δείξει ότι ο Η/Υ δεν σημαίνει τίποτα για το παιδί. Είναι απλά ένας ακόμη χώρος παιχνιδιού που

προσφέρεται για εξερεύνηση, για ασυνείδητη χρήση, που μπορεί ακόμη και να τον βαρεθεί. Ούτε λίγο ούτε

πολύ όταν τα παιδιά εργάζονται με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή χρησιμοποιούν τα ίδια νοητικά μοντέλα με

αυτά που χρησιμοποιούν όταν ζωγραφίζουν ή όταν ασχολούνται με τα μαθήματα τους. Το παιδί μπορεί να

χρησιμοποιήσει ένα πρόγραμμα υπολογιστή βλέποντας σαν «παιχνίδι», χωρίς να το απασχολεί καθόλου το

μέσο ως αυτοσκοπός. Αντίθετα ο ενήλικας ο οποίος καλείται να εκπαιδευτεί στην χρήση του υπολογιστή μπο-

ρεί να εμφανίσει διάφορα προβλήματα λόγω του άγχους ή του φόβου του για τους υπολογιστές. Η αρνητική

του συμπεριφορά μπορεί να εκδηλωθεί με αρνητική στάση απέναντι στην τεχνολογία, αδυναμία ανάπτυξης

δεξιοτήτων, αντίσταση στις συζητήσεις ή ακόμη και στις σκέψεις που αφορούν την τεχνολογία.

13


Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΤΗΝ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ


2.1. Η έννοια της Μικροδιδασκαλίας

2.2 Βασικές Αρχές της Μικροδιδασκαλίας

2.3 Τα στάδια στην διεργασία της Μικροδιδασκαλίας

2.4 Διδασκαλία από τον φοιτητή της πρώτης Μικροενότητας (πρώτη προσπάθεια)

Μαγνητοσκόπηση και Επανατροφοδότηση

2.5 Εναλλακτικές Προσεγγίσεις στην υλοποίηση Μικροδιδασκαλιών

Σκοπός

Σκοπός της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας είναι να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι την έννοια της Μι-

κροδιδασκαλίας και τα στάδια δημιουργίας και υλοποίησης της.



Αναφέρετε τις βασικές αρχές της Μικροδιδασκαλίας.

Περιγράψετε τα στάδια στην διεργασία της Μικροδιδασκαλίας.

Εξηγήσετε την έννοια της Μικροδιδασκαλίας.

∆ώσετε παραδείγματα Μικροδιδασκαλίας στον τομέα των Οικονομικών.

Προτείνετε σχέδιο που να εξασφαλίζει την επανατροφοδότηση του εκπαιδευτή στα πλαίσια της Μικροδι-

δασκαλίας.

Συγκρίνετε τις εναλλακτικές προσεγγίσεις στην υλοποίηση Μικροδιδασκαλιών.

∆ημιουργήσετε σχέδια για την υλοποίηση δικών σας Μικροδιδασκαλιών.


Μικροδιδασκαλία Εργαστήριο Μικροδιδασκαλίας

Στάδια Μικροδιδασκαλίας Υποενότητες

14

Αξιολόγηση Μικροδιδασκαλίας Βιντεοσκόπηση

Επανατροφοδότηση Μαγνητοσκόπηση

Εκπαιδευτής Μεθοδολογία

2.1 Η έννοια της Μικροδιδασκαλίας

Η μικροδοδασκαλία είναι μια προσομοιωτική τεχνική με βάση την οποία μπορούμε να δημιουργήσουμε μια ε-

πιθυμητή ή να μεταβάλλουμε μια ανεπιθύμητη μορφή διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού.

Με την Μικροδιδασκαλία ασκούνται οι (υποψήφιοι) εκπαιδευτικοί σε βασικές δεξιότητες της διδακτικής

διάστασης του επαγγελματικού τους ρόλου. Στα πλαίσια της τεχνικής αυτής η διδασκαλία αντιμετωπίζεται ως

μια διαδικασία η οποία μπορεί να μαθευτεί όπως ένας αεροπόρος μαθαίνει να οδηγεί ένα αεροπλάνο ή όπως

μαθαίνει ένας χειρούργος να κάνει μεταμόσχευση καρδιάς. Αυτό που χαρακτηρίζει τον καλό πιλότο ή τον κα-

λό χειρούργο είναι ένα πλατύ βάθρο γενικής επιστημονικής κατάρτισης αλλά και ένα σύνολο από ειδικές δεξι-

ότητες οι οποίες συμβάλλουν στην αποτελεσματική άσκηση των επαγγελματικών καθηκόντων τους.

Και όπως δεν επιτρέπουμε σε ένα πιλότο να οδηγήσει το αεροπλάνο ή σε ένα χειρούργο να κάνει με-

ταμόσχευση καρδιάς, χωρίς να έχουν προηγουμένως εξασκηθεί κατάλληλα και χωρίς να έχουν αποκτήσει στα

πλαίσια της εξάσκησης αυτής τις βασικές δεξιότητες που χρειάζονται για την επιτυχή εκτέλεση της εργασίας

τους, έτσι θα πρέπει και ο εκπαιδευτικός να εξασκηθεί σε διάφορες διδακτικές δεξιότητες προκειμένου να προ-

ετοιμάσει και να εκτελέσει με αποτελεσματικότητα και επιτυχία το υπεύθυνο και δύσκολο έργο που έχει να

κάνει κάθε μέρα στην τάξη.

Οι Μικροδιδασκαλίας αναπτύχθηκαν στις αρχές με μέσα της δεκαετίας του 1960 από τον Dwight Allen

και τους συνεργάτες του στο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για Εκπαιδευτές του Stanford. Το μοντέλο του Stanford

δίνει έμφαση στην προσέγγιση "δίδαξε, κάνε ανασκόπηση, σκέψου και, ξανα-δίδαξε", χρησιμοποιώντας παι-

διά του δημοτικού ως ακροατές. Το μοντέλο προσαρμόστηκε στη συνέχεια για διδασκαλία σε κολέγια και πα-

νεπιστήμια.

2.2 Βασικές αρχές της Μικροδιδασκαλίας

H μικροδιδασκαλία ανεξάρτητα της μεθοδολογίας που ακολουθείται στηρίζεται σε ορισμένες βασικές

αρχές οι οποίες είναι οι εξής :

Αποτελεί πραγματική διδασκαλία.

∆ίνει έμφαση στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων.

Επιτρέπει τις ελεγχόμενες, εστιασμένες στην πράξη συναντήσεις.

Επιτρέπει την άμεση, εστιασμένη ανατροφοδότηση (από τον εκπαιδευτή και τους ομότιμους).

Προωθεί τη σκέψη για όλους όσους συμμετέχουν στις διδακτικές προσεγγίσεις και προσφέρουν εποικο-

δομητική ανατροφοδότηση.

2.3 Τα στάδια στη διεργασία της Μικροδιδασκαλίας

Η Μικροδιδασκαλία δεν αποτελεί ένα απλό μάθημα που στηρίζεται στον αυτοσχεδιασμό και την διάθε-

ση του καθηγητή την συγκεκριμένη στιγμή που υλοποιείται. Αποτελεί αντικείμενο προσεκτικού σχεδιασμού

και ο εκπαιδευτής υλοποιεί την διαδικασία ακολουθώντας τρία στάδια :

(α) Το στάδιο πριν από το εργαστήριο Μικροδιδασκαλίας

15

Οι εκπαιδευτές σχεδιάζουν ένα δεκάλεπτο έως εικοσάλεπτο μάθημα, κατά προτίμηση σε θέμα το οποίο

στην συνέχεια μπορούν να αναπτύξουν σε πλήρες μάθημα 45 λεπτών. Οι εκπαιδευτές, μετά από σκέψη ολο-

κληρώνουν το σχέδιο της Μικροδιδασκαλίας καταγράφοντας, ανάμεσα στα άλλα και τα εξής :

Ποιος είναι ο τύπος οργανισμού στον οποίο υλοποιείται το μάθημα.

Ποιος είναι ο τίτλος προγράμματος και συνολική του διάρκεια σε διδακτικές ώρες.

Ποιο είναι το κεφάλαιο/διδακτική ενότητα του προγράμματος - μαθήματος πάνω στο οποίο θα στηριχθεί

το μάθημα.


Το κεφάλαιο πάνω στο οποίο θα στηριχθεί το μάθημα έχει τον τίτλο «Επιχειρηματική Βιωσιμότητα

και Επιχειρηματικός Σχεδιασμός» και διαρκεί συνολικά 6 (έξι) ώρες. Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται ανάλυση

του επιχειρηματικού σχεδίου και των στοιχείων που αυτό περιλαμβάνει. Η επιλογή των στόχων της επιχείρη-

σης και η απεικόνισή τους στο επιχειρηματικό σχέδιο είναι το επόμενο θέμα αυτής της ενότητας. Αμέσως με-

τά, αναφέρονται οι μορφές και η διάρθρωση του επιχειρηματικού σχεδίου, όπως και η ανάλυση των επιμέ-

ρους τμημάτων του. Τέλος, δίνεται η σύνδεση της επιχειρηματικής βιωσιμότητας με το επιχειρηματικό σχέδιο.

Το συγκεκριμένο κεφάλαιο - διδακτική ενότητα ενός προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών που υλο-

ποιείται στα πλαίσια του Κέντρου Επαγγελματικής Κατάρτισης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημί-

ου Αθηνών. Το ΚΕΚ του Πανεπιστημίου Αθηνών έχει πιστοποιηθεί από το ΕΚΕΠΙΣ και από το 1998 υλοποιεί

δράσεις «συνεχιζόμενης κατάρτισης». Οι δράσεις αυτές καλύπτουν μια σειρά επιμορφωτικών προγραμμάτων

που υλοποιούνται τόσο με τις συμβατικές μεθόδους διδασκαλίας στην τάξη, όσο και με την μεθοδολογία της

Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης με την χρήση νέων Τεχνολογιών (e-Learning). Το συγκεκριμένο πρόγραμμα

«Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών», έχει τον τίτλο «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών στην Ανάπτυξη Επιχειρηματι-

κότητας», είναι διάρκειας εκατό (100) ωρών, και έχει ως βασικό στόχο την εκπαίδευση μελών ∆ΕΠ, και ΣΕΠ

του ΚΕΚ σε θέματα «Επιχειρηματικότητας» έτσι ώστε να μπορούν να συμμετάσχουν ως εκπαιδευτές στην υ-

λοποίηση των εξής προγραμμάτων του ΚΕΚ :

1. Ανάπτυξη Γυναικείας Επιχειρηματικότητας (πρόγραμμα 200 ωρών).

2. Κατάρτιση Επιχειρηματικού Σχεδίου (40 ώρες).

3. Επιχειρηματικότητα στην ∆ωδεκάνησο στα πλαίσια του Προγράμματος Equal (100 ώρες).

4. Εκπαίδευση Καθηγητών ∆ευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και ΤΕΕ στην ∆ιδακτική της Επιχειρηματικότητας.

Σε ποιους απευθύνεται αυτό το πρόγραμμα; (συνοπτική περιγραφή των χαρακτηριστικών του πληθυ-

σμού - στόχου).


Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως το συγκεκριμένο πρόγραμμα έχει ως βασικό στόχο την εκπαίδευση

μελών ∆ΕΠ, και ΣΕΠ του ΚΕΚ σε θέματα «Επιχειρηματικότητας» έτσι ώστε να μπορούν να συμμετάσχουν ως

εκπαιδευτές στην υλοποίηση προγραμμάτων του ΚΕΚ. Τα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του πληθυσμού

στόχου μπορούν να αποτυπωθούν στα κάτωθι χαρακτηριστικά :

- Το γνωστικό αντικείμενο των μελών ∆ΕΠ, ΣΕΠ είναι τα Οικονομικά, η ∆ιοίκηση Επιχειρήσεων και η ∆ιδακτι-

κή των Οικονομικών.

- Έχουν σημαντική Εμπειρία, πάνω από 1000 ώρες εκπαίδευσης, σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων ιδι-

αίτερα στα ανωτέρω θεματικά αντικείμενα

16

- Έχουν επιλεγεί να συμβάλλουν στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, της ΓΕΓΕΤ,

κ.α, που έχουν ως κύριο στόχο την ενθάρρυνση της επιχειρηματικότητας σε διάφορες περιοχές της Ελλάδος

και σε διάφορες ομάδες πληθυσμού με βασικό άξονα την εκπαίδευση.

∆εν θα πρέπει να παραβλέψουμε το γεγονός ότι οι περισσότεροι εκ των συμμετεχόντων εργάζονται και

έχουν εξαιρετικά περιορισμένο χρόνο και «άφθονες» οικογενειακές υποχρεώσεις, συνεπώς στα πλαίσια της

εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί στον τρόπο με τον οποίο θα εκλάβουμε

κάποιες γνώσεις της διδακτικής ενότητας ως δεδομένες. Ο εκπαιδευόμενος - εκπαιδευτής έχει την ανάγκη να

συμμετάσχει στην δράση, να αντλήσει νέες διδακτικές τεχνικές και όχι να νοιώσει «αδιάβαστος» ή να νοιώθει

ότι αναμασά πράγματα που ήδη γνωρίζει.

Ποιος είναι ο τίτλος του μαθήματος και οι στόχοι του καθώς και δυο διδακτικές δεξιότητες/ικανότητες

στις οποίες θέλουν συγκεκριμένη ανατροφοδότηση.


Τίτλος Μικροδιδασκαλίας: Η Ενδεδειγμένη ∆ιάρθρωση του Επιχειρηματικού Σχεδίου

Εκπαιδευτικοί στόχοι Μικροδιδασκαλιας :

Γνώσεις :

Στόχοι της μικροδιδασκαλίας στο επίπεδο των γνώσεων είναι να :

Κατανοηθούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που πρέπει να έχει το επιχειρηματικό σχέδιο που

φτιάχνει ένας επιχειρηματίας στα πρώτα στάδια της επιχείρησης του.

Κατηγοριοποιούν οι εκπαιδευόμενοι τα στάδια συγγραφής και ανάπτυξης του επιχειρηματικού σχεδίου.

Γνωρίζουν τα στοιχεία, τα δεδομένα και τις έννοιες που απαιτούνται για την δημιουργία ενός επιχειρημα-

τικού σχεδίου.

Δεξιότητες :

Στόχοι της μικροδιδασκαλίας είναι να αποκτήσουν οι εκπαιδευτές μέσα από πρακτικές ασκήσεις και

δράσεις τις ακόλουθες δεξιότητες :

Να ελέγχουν εάν κάποιο επιχειρηματικό σχέδιο έχει όλα τα περιεχόμενα που απαιτούνται.

Να διορθώνουν λάθη μεθοδολογίας στην ανάπτυξη και δημιουργία ενός επιχειρηματικού σχεδίου.

Να σχεδιάζουν οδηγίες και προδιαγραφές για την δημιουργία επιχειρηματικών σχεδίων.

Να οργανώνουν οδηγούς σπουδών για δυνητικούς καταρτιζόμενους που θα παρακολουθήσουν ένα πρό-

γραμμα εκπαίδευσης στον επιχειρηματικό σχεδιασμό.

Στάσεις :

Στόχοι της μικροδιδασκαλίας στο επίπεδο των στάσεων ήταν να :

Υποκινηθούν οι διδασκομένων στην αυτόβουλη χρησιμοποίηση της μεθοδολογίας οργάνωσης και ανά-

πτυξης επιχειρηματικού σχεδίου όταν πρόκειται να διδάξουν επιχειρηματικότητα.

Αποδεχτούν την σημασία του επιχειρηματικού σχεδίου στην ανάπτυξη επιχειρηματικότητας.

Αποδεχτούν την σημασία διδασκαλίας επιχειρηματικού σχεδιασμού σε ένα πρόγραμμα επιχειρηματικότη-

τας.

Αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία αυτή ουσιαστικά παράγεται το σχέδιο μαθήματος το οποίο εκτός από

τα παραπάνω θέματα περιλαμβάνει ένα χρονοδιάγραμμα υλοποίησης σε συνδυασμός με τα θέματα που θα

διδαχθούν, τις τεχνικές που θα χρησιμοποιηθούν και τα μέσα που θα αξιοποιηθούν. Ας δούμε σαν παράδειγ-

17

μα τον επόμενο πίνακα που αποτυπώνει το σχέδιο υλοποίησης της Μικροδιδασκαλίας με τίτλο : Η ενδεδειγμέ-

νη διάρθρωση του επιχειρηματικού σχεδίου :

Μικροδιδασκαλια : Η ενδεδειγμένη διάρθρωση του Επιχειρηματικού Σχεδίου 20΄

Θέματα (Υποενότητες) ∆ιάρκεια κάθε θέματος

(σε λεπτά)

Εκπαιδευτικές Τεχνικές για κά-

θε θέμα

Εκπαιδευτικά Μέσα για κάθε

θέμα

1. Η ενδεδειγμένη μορ-

φή του Επιχειρηματικού

Σχεδίου

2. Ανάλυση των Επιμέ-

ρους Τμημάτων του Ε-

πιχειρηματικού Σχεδίου

8 Λεπτά

12 Λεπτά

Εισήγηση

Ερωτήσεις - Απαντήσεις

Συζήτηση

Εισήγηση με παραδείγματα

Εργασία σε Ομάδες

(α) Προβολέας ∆ιαφανειών

και υπολογιστής με ppt

(β) Φωτοτυπημένα

Κείμενα

(γ) Βοηθητικά Κείμενα

(α) Προβολέας ∆ιαφανειών

και υπολογιστής με ppt

(β) Φωτοτυπημένα

Κείμενα

(γ) Βοηθητικά Κείμενα

Και στα δύο θέματα επιλέξαμε την πλέον γνωστή και συνηθισμένη εκπαιδευτική τεχνική που είναι η ει-

σήγηση. Στα πλεονεκτήματα της καταγράφεται το γεγονός ότι σε σύντομο χρονικό διάστημα καθιστά δυνα-

τή την μετάδοση γνώσεων και την ανάλυση εννοιών. Επίσης η προετοιμασία ήταν ευκολότερη από την στιγ-

μή που υπήρχε αρκετό διαθέσιμο υλικό σε σχέση με την διάρθρωση του επιχειρηματικού σχεδίου, δημιούρ-

γησε ασφάλεια στους εκπαιδευόμενους οι οποίοι αρέσκονταν στο να παρακολουθούν τον εισηγητή και να κρα-

τούν σημειώσεις. Άλλωστε στην χώρα μας υπάρχει μακρά παράδοση σύμφωνα με την οποία το εκπαιδευτικό

σύστημα χρησιμοποιεί την από έδρας διδασκαλία. Στο πρώτο θέμα χρησιμοποιήσαμε και την τεχνική των ε-

ρωτήσεων – απαντήσεων. Πρόκειται για μια εκπαιδευτική τεχνική η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί ευέλι-

κτα σε οποιοδήποτε στάδιο, παράλληλα με την εισήγηση ώστε η παρουσίαση να μετατραπεί περισσότερο συμ-

μετοχική διαδικασία ακόμη πιο ενδιαφέρουσα. Στα πλεονεκτήματα καταγράφεται η αυτενέργεια των εκπαι-

δευομένων, το κλίμα συνεργασίας και επικοινωνίας που αναπτύσσεται η λεπτομερής προσέγγιση του θέμα-

τος, αναπτύσσεται η κριτική ικανότητα των εκπαιδευομένων, ενώ ο διδάσκων είχε την δυνατότητα να διαπι-

στώσει τον βαθμό κατανόησης των εννοιών και της διάρθρωσης του επιχειρηματικού σχεδίου (Λιοναράκης

1998).

Στην διδασκαλία του δεύτερου θέματος χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της εργασίας σε ομάδες. Ακολου-

θώντας τον κύκλο της μάθησης οι διδασκόμενοι εμπλέκονται σε δράση, εξετάζουν κριτικά τα αποτελέσματα

της, εξάγουν αρχές και συμπεράσματα και με βάση αυτά αναπτύσσουν νέα δράση (Race 1993). Η εργασία

σε ομάδες αποτελεί την κατεξοχήν εκπαιδευτική τεχνική που είναι δυνατόν να εφαρμόζεται σε όλα τα στάδια

του κύκλου μάθησης και ταυτόχρονα να τα αναπτύσσει. Στα πλαίσια της ομάδας οι διδασκόμενοι συνεργάζο-

νται, συσκέπτονται λαμβάνουν αποφάσεις επιλύουν προβλήματα και ολοκληρώνουν την μαθησιακή διαδικα-

σία. ∆εν υπάρχει ο φόβος της προσωπικής αποτυχίας γιατί η δουλεία είναι συμμετοχική. Χρειάζεται όμως υ-

πομονή και καλός συντονισμός και πάνω απ’ όλα ο διδάσκων να τηρεί τις προδιαγραφές για αποτελεσματική

λειτουργία των ομάδων. Το θέμα πάνω στο οποίο έγινε η εργασία σε ομάδες ήταν ουσιαστικά μια πρακτική

18

άσκηση η οποία συνοδευόταν από ένα κείμενο – υπόδειγμα επιχειρηματικού σχεδίου 10 σελίδων με την εξής

διατύπωση :

Εργασία σε Ομάδες. Στα πλαίσια της οργάνωσης του προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών στην ανά-

πτυξη επιχειρηματικότητας, το τμήμα οργάνωσης εκπαίδευσης και δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού σας

στέλνει ένα υπόδειγμα επιχειρηματικού σχεδίου (σε αρχείο word), το οποίο θεωρεί απαραίτητο συμπλήρωμα

της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών στην ανάπτυξη επιχειρηματικότητας. Οι υπεύθυνοι θεωρούν ότι πάνω σε

αυτό το σχέδιο μπορούν να εκπονήσουν οι εκπαιδευτές σαν εργασία ένα υποθετικό επιχειρηματικό σχέδιο και

να το χρησιμοποιούν σε αντίστοιχες εκπαιδευτικές διαδικασίες. Αξιοποιώντας τις γνώσεις που αποκτήσατε α-

πό την Μικροδιδασκαλία και αξιοποιώντας τον πίνακα της σελίδας να :

(α) Τοποθετείτε απέναντι στο θέμα της καταλληλότητας και της πληρότητας του περιεχομένου αυτού του υ-

ποδείγματος.

(β) Εντοπίσετε με βάση τον πίνακα πιθανές ελλείψεις του υποδείγματος.

(Μπορείτε να εργαστείτε σε ομάδες των τριών ατόμων)

Αφού λοιπόν έχει ολοκληρωθεί το σχέδιο μπορούν οι συνάδελφοι – εκπαιδευτές να σχολιάσουν το σχέ-

διο και να δώσουν κάποιες κατευθύνσεις και απόψεις.

(β) Στη διάρκεια του εργαστηρίου Μικροδιδασκαλίας :

Μετά τη διανομή του σχεδίου του μαθήματος, οι εκπαιδευτές διδάσκουν για 20 λεπτά μπροστά στους

συναδέλφους τους και συνήθως το μάθημα βιντεοσκοπείται.

Ο εκπαιδευτής και ο συντονιστής του εργαστηρίου ξοδεύουν τα επόμενα δέκα λεπτά συζητώντας τη Μι-

κροδιδασκαλία, ενώ κάνουν ανασκόπηση όπου χρειάζεται, μέσω βίντεο.

Σε αυτά τα δέκα λεπτά, οι συνάδελφοι συζητούν και σχεδιάζουν μια δομημένη ανατροφοδότηση, δίνο-

ντας έμφαση στην ενίσχυση όσων πήγαν καλά και συζητώντας πώς θα «καθοδηγήσουν» τον εκπαιδευτή

σε θετικές αλλαγές.

Το επόμενο δεκάλεπτο, ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας, παρουσιάζει τις απόψεις της ομάδας στον εκπαιδευ-

τή και δίνει έμφαση σε ορισμένα σημεία για τα οποία έχει δοθεί ανατροφοδότηση.

Εάν το επιτρέπει ο χρόνος γίνεται ανταλλαγή απόψεων ανάμεσα σε όλους τους συμμετέχοντες.

(γ) Αξιολόγηση της Μικροδιδασκαλίας

Μετά τη Μικροδιδασκαλία, η ομάδα αξιολογεί τι πήγε καλά στην παρουσίαση, πράγματα τα οποία άρε-

σαν και θα πρότειναν να υιοθετήσετε. Επίσης, τι θα ήθελαν να αλλάξετε ή να κάνετε με διαφορετικό τρόπο

σε σχέση με τα παρακάτω :

Περιεχόμενο : Επεξηγήσεις και καλή χρήση υποστηρικτικού υλικού.

Οργάνωση : Καθαρή και εύκολη στην παρακολούθηση.

Τρόπος ομιλίας : σωστή ταχύτητα, ένταση, καθαρότητα.

Τρόπος παρουσίασης : Κατάλληλες κινήσεις, επαφή με τα μάτια.

Αλληλεπίδραση : Ποιότητα ανταπόκρισης στις ερωτήσεις ή άλλες παρεμβάσεις.

2.4 Διδασκαλία από τον φοιτητή της πρώτης Μικροενότητας (πρώτη προσπάθεια) Μαγνητοσκό-

πηση και Επανατροφοδότηση.

Εννοείται ότι ο διδάσκων φοιτητής πρέπει να προσαρμόσει την διδασκαλία του στο γνωστικό επίπεδο

19

και στις άλλες προϋποθέσεις μάθησης των πραγματικών μαθητών του, δηλαδή των συμφοιτητών και των επο-

πτών. Αντίθετα η προσαρμογή της διδασκαλίας στο επίπεδο υποτιθέμενων μαθητών ∆ημοτικού, Γυμνασίου ή

Λυκείου θα οδηγούσε σε εκφυλισμό την όλη διαδικασία και θα την καταντούσε από αφύσικη μέχρι γελοία Η

μαγνητοσκόπηση βοηθάει στην περίπτωση αυτή την ομάδα να συζητάει συγκεκριμένα και εστιασμένα αλλά

και τον ίδιο τον φοιτητή να έρχεται σε αντιπαράθεση με τον εαυτό του και να εντοπίζει τα προτερήματα και

τις αδυναμίες του. Η επανατροφοδότηση την οποία αποκτά κατ’ αυτόν τον τρόπο πληροφορεί τον ασκούμε-

νο για τον βαθμό προσέγγισης της τελικής (επιθυμητής) συμπεριφοράς. Το πλεονέκτημα της μικροδιδασκαλί-

ας είναι εν προκειμένω η εγκυρότητα των πληροφοριών και των δεδομένων. Το γεγονός δηλαδή ότι δεν έχουμε

να κάνουμε με το σύνθετο φαινόμενο της διδασκαλίας, αλλά παρέχεται η δυνατότητα να παρακολουθούμε ό-

σες φορές θέλουμε διάφορα σημεία της διδασκαλίας, εξασφαλίζει την εγκυρότητα των πληροφοριών, στην ο-

ποία στηρίζεται η επανατροφοδότηση. Κατά την φάση αυτή και στα πλαίσια της επανατροφοδοτικής συζήτη-

σης η ομάδα αναζητεί εναλλακτικές λύσεις για την δεύτερη προσπάθεια, ενώ ο ασκούμενος έχει την ευκαιρία

να συζητήσει αυτές τις προτάσεις και να υιοθετήσει εκείνες τις λύσεις, τις οποίες θεωρεί ως τις θετικότερες.

Καθώς βέβαια η επανατροφοδότηση αποτελεί την σπονδυλική στήλη του όλου προγράμματος, είναι ευνόητο

ότι η φάση αυτή καλύπτει από άποψη χρόνου το μεγαλύτερο μέρος της ενότητας.

Σύμφωνα με την Ψυχολογία της μάθησης ο κυριότερος ρόλος της επανατροφοδότησης είναι ενισχυτι-

κός. Στην περίπτωσή μας ως ενισχυτές λειτουργούν η αναγνώριση και ο έπαινος από τον επόπτη και από

τους συμφοιτητές, οι οποίοι βέβαια στην φάση αυτή δεν λειτουργούν πλέον ως μαθητές, αλλά ως συνάδελ-

φοι. Το ιδιαίτερο πλεονέκτημα μάλιστα έγκειται στο γεγονός ότι δίνεται η δυνατότητα να συνδέονται οι ενι-

σχύσεις με την επιθυμητή συμπεριφορά, χωρίς να παρεμβάλλεται μεγάλο χρονικό διάστημα. Αυτό συμβαίνει

και διότι οι διδακτικές ενότητες είναι μικρές αλλά και γιατί οι επιθυμητές μορφές συμπεριφοράς μπορούν επι-

σημανθούν με το μαγνητοσκόπιο και να ενισχυθούν. Με άλλα λόγια στην περίπτωση της μικροδιδασκαλίας

μπορούμε να απομονώσουμε εύκολα τις διάφορες μορφές διδακτικής συμπεριφοράς και να τις ενισχύσουμε

ανάλογα.

Σύμφωνα επίσης με την Ψυχολογία της μάθησης η ενίσχυση των αντιδράσεων του εκπαιδευτικού πρέ-

πει να ακολουθεί μετά από την προηγούμενη εκδήλωση συμπεριφοράς του απέναντι στην συμπεριφορά των

μαθητών (B. Skinner λειτουργική μάθηση). Με την βιντεοσκόπηση μπορεί να συνδεθεί με χρονική αμεσότητα

η συμπεριφορά του μαθητή και η αντίδραση του εκπαιδευτικού με έναν ενισχυτή.

Τα διάφορα μοντέλα χρησιμοποιούν ως «μαθητές» είτε κανονικούς μαθητές, είτε συμφοιτητές, είτε συν-

δυασμό μαθητών και φοιτητών. Όσα χρησιμοποιούν κανονικούς μαθητές, τους αξιοποιούν και κατά την φά-

ση της επανατροφοδοτικής κριτικής. Υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες χρησιμοποιήθηκαν και παιδιά ο-

κτώ ετών. Ακόμα και τόσο μικρά παιδιά δηλαδή αποδείχτηκε πως είναι σε θέση να διαπιστώσουν την διαφορά

ανάμεσα σε έναν εξασκημένο και έναν μη εξασκημένο εκπαιδευτικό και να κάνουν πολύ επιτυχημένες παρα-

τηρήσεις σχετικές με τις διδακτικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού.

Εννοείται ότι όλοι οι συμμετέχοντες στην μικροδιδασκαλία «ασκούνται», ακόμη κι όταν δεν διδάσκουν

μια μικροενότητα, αλλά μετέχουν απλώς ως «μαθητές». Μία σχετική έρευνα με φοιτητές, οι οποίοι έκαναν

πειράματα Φυσικής στα πλαίσια της μικροδιδασκαλίας, διαπίστωσε σημαντική βελτίωση στην διδακτική συμπε-

ριφορά τους σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου. Η βελτίωση αυτή ήταν βεβαίως αναμενόμενη. Ο ερευνητής

ωστόσο είχε εντάξει στο σχέδιο της έρευνας και την αξιολόγηση εκείνων των φοιτητών, οι οποίοι πήραν με-

ρος στις ασκήσεις μικροδιδασκαλίας απλώς ως «μαθητές». Μολονότι οι φοιτητές αυτοί δεν ασκήθηκαν ευθέ-

20

ως στα πλαίσια της μικροδιδασκαλίας, διαπιστώθηκε ότι παρουσίασαν σημαντικές βελτιώσεις στην διδακτική

τους συμπεριφορά, οι οποίες μάλιστα σε ορισμένες περιπτώσεις ξεπερνούσαν και εκείνες των φοιτητών που

ασκήθηκαν κανονικά ως διδάσκοντες. Προφανώς λοιπόν η ίδια η άσκηση δεν είναι τόσο σημαντική για την

μεταβίβαση της μάθησης, όσο άλλες γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες την συνοδεύουν (A. Wagner, 1976, 634

κ.κ.).

Τα αποτελέσματα επιβεβαιώθηκαν και από μια άλλη έρευνα του W. R. Borg και των συνεργατών του.

Οι ερευνητές παρουσίαζαν σε φοιτητές τους ταινίες με μικρομαθήματα, τα οποία επεξεργάζονταν από κοινού.

Τα μικρομαθήματα αυτά αναφέρονταν σε διάφορες διδακτικές δεξιότητες, τις οποίες ασκούσαν πεπειραμένοι

εκπαιδευτικοί και τις οποίες στην συνέχεια επεξηγούσαν οι ίδιοι. Στην συνέχεια μία ομάδα φοιτητών ασκούσε

τις δεξιότητες αυτές, μια άλλη τις ασκούσε και παράλληλα δεχόταν επανατροφοδότηση και τέλος μια Τρίτη

δεν μετείχε καθόλου σε άσκηση. Και οι τρεις ομάδες επέδειξαν σημαντική βελτίωση της διδακτικής συμπερι-

φοράς, σχετικής με τις συγκεκριμένες διδακτικές δεξιότητες. Προκάλεσε έκπληξη όμως στους ερευνητές η δι-

απίστωση ότι οι τρεις ομάδες δεν παρουσίαζαν σημαντικές διαφορές. Οι φοιτητές δηλαδή οι οποίοι ασκήθηκαν

δεν παρουσίαζαν διαφορές σε σχέση με εκείνους οι οποίοι δεν ασκήθηκαν. Κατά την άποψη λοιπόν των ερευ-

νητών και άλλων ειδικών δεν είναι η άσκηση καθαυτή εκείνη η οποία συντελεί στην βελτίωση της διδακτικής

συμπεριφοράς στα πλαίσια της μικροδιδασκαλίας, αλλά όλα όσα οι φοιτητές μαθαίνουν μέσα στην περιρρέου-

σα ατμόσφαιρα (ό.π.).

2.5 Εναλλακτικές Προσεγγίσεις στην υλοποίηση Μικροδιδασκαλιών

Ο Dr. Bob Noyd, με ορισμένες τροποποιήσεις δημιούργησε ένα δεκαπεντάλεπτο μοντέλο μικροδιδα-

σκαλίας στο οποίο η αξιολόγηση γίνεται σε μικρές ομάδες των 4-5 ατόμων για 10-15 λεπτά. Κάθε ομάδα συ-

ζητά τις παρατηρήσεις της και θέτει τρεις βασικές προτεραιότητες (θετικά, αρνητικά ή ουδέτερα) που θέλει

να συζητήσει με τον εκπαιδευτή. Κάθε ομάδα δίνει ανατροφοδότηση ξεκινώντας από το πρώτο σημείο, για

το οποίο αφού μιλήσουν όλες οι ομάδες, συνεχίζουν με το δεύτερο και μετά με το τρίτο. Πολλές ομάδες συ-

νεχίζουν στα σχόλια των προηγούμενων.

Οι πιο ενδιαφέρουσες μικροδιδασκαλίες περιλαμβάνουν διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις όπως π.χ.

τη Σωκρατική μέθοδο διδασκαλίας. Παράλληλα, μελετώντας τη βιντεοταινία οι συμμετέχοντες αξιολογούν τις

κινήσεις και τη στάση του σώματος, τις κινήσεις των χεριών, τις εκφράσεις του προσώπου. Ο εκπαιδευτής

μαθαίνει επίσης και για άλλα θέματα όπως η οργάνωση του μαθήματος, η ανάπτυξη των εννοιών και η ακρί-

βεια του περιεχομένου, στη διάρκεια των συναντήσεων ανατροφοδότησης. Από την αρχή έως το τέλος, η ό-

λη διεργασία κρατά 40 λεπτά. Τα πλεονεκτήματα αυτής της προσέγγισης είναι ότι ο νέος εκπαιδευτής λαμβά-

νει σημαντική ανατροφοδότηση για διάφορες πλευρές της διδασκαλίας.

Επίσης υπάρχουν και κάποιες προσεγγίσεις που ζητούν εμπλουτισμό των τριών σταδίων που αναπτύχ-

θηκαν παραπάνω και ιδιαίτερα του πρώτου σταδίου της προετοιμασίας και του δεύτερου σταδίου της υλοποί-

ησης.

Έτσι στα πλαίσια του πρώτου σταδίου μπορεί να ζητηθεί να περιγράψετε σύντομα το περιεχόμενο και

τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χαρακτηρίζουν τη διδακτική ώρα (45΄) που προηγείται της Μικροδιδασκαλίας

σας εφόσον εκπαιδευτής/τρια σε αυτήν ήσασταν πάλι εσείς (στην περίπτωση που αυτή είναι η πρώτη ενότη-

τα του προγράμματος δεν χρειάζεται να απαντήσετε). Αντίστοιχα όταν θα ολοκληρώνετε την παρουσίαση

του θέματος μπορεί να σας ζητηθεί να περιγράψετε σύντομα το περιεχόμενο και τις εκπαιδευτικές τεχνικές

21

που ακολουθούν στα 25 λεπτά που έπονται της Μικροδιδασκαλίας σας, μέχρι να ολοκληρωθεί η 45λεπτη δι-

δακτική ώρα στην οποία αυτή εντάσσεται.

22


Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ


3.1 Εισαγωγή

3.2 Πως υλοποιείται η τεχνική της εισήγησης

3.3 Πλεονεκτήματα της Τεχνικής της Εισήγησης

3.4 Μειονεκτήματα της Τεχνικής της Εισήγησης

3.5 Τρόποι Βελτίωσης της Αποτελεσματικότητας της εισήγησης

Σκοπός

Σκοπός του κεφαλαίου είναι η παρουσίαση της τεχνικής της εισήγησης η οποία αποτελεί την πλέον

αποδεκτή και διαδεδομένη διδακτική τεχνική σε όλες της βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος.



Αναφέρετε την έννοια της εισήγησης.

Περιγράψετε το πώς υλοποιείται η τεχνική της εισήγησης.

∆ώσετε παραδείγματα σχετικά με την εφαρμογή της εισήγησης στην διδακτική των οικονομικών.

Παρουσιάσετε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της τεχνικής της εισήγησης.

Προτείνετε τρόπους βελτίωσης της εφαρμογής της συγκεκριμένης τεχνικής.


Εισήγηση Εκπαιδευτική ∆ιαδικασία

Μονόλογος Προετοιμασία

Σημειώσεις Παθητική Στάση

Εισηγητής Εκπαίδευση


Η πλέον γνωστή εκπαιδευτική τεχνική η οποία έρχεται στο μυαλό μας όταν σκεφτόμαστε την διδα-

σκαλία είναι η τεχνική της «εισήγησης». Η εικόνα του καθηγητή που στέκεται μπροστά σε μια τάξη και μιλά-

23

ει, πολλές φορές μάλιστα μονοπωλώντας τον περισσότερο χρόνο του μαθήματος αποτελεί κυρίαρχη εμπειρία

για όσους από τους αναγνώστες πέρασαν ως μαθητές από όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού μας συστήμα-

τος. Είναι ενδεικτικό ότι σε πολλούς οργανισμούς εκπαίδευσης ιδιαίτερα σε οργανισμούς εκπαίδευσης ενηλί-

κων οι διδάσκοντες αποκαλούνται «εισηγητές».

Σε πολλές εμπειρικές έρευνες αλλά και σε βιβλιογραφικές αναφορές (Μπούσιου 2003, Κόκκος

2003) για την εισήγηση χρησιμοποιείται ο όρος «μονόλογος», υποδεικνύοντας ακριβώς τον σημαντικό ρόλο

του καθηγητή – δασκάλου στον προσδιορισμό και υλοποίηση του μαθήματος. Εάν ο καθηγητής διαθέτει ε-

ξαιρετικές ικανότητες παρουσίασης ή μια χαρισματική προσωπικότητα, τότε οι μαθητές ή φοιτητές, όταν χρη-

σιμοποιείται ως τεχνική διδασκαλίας, είναι σίγουρο ότι θα απολαύσουν μια χρήσιμη και εμπνευσμένη διδακτι-

κή εμπειρία. Σίγουρα όμως δεν έχουν όλοι οι καθηγητές τις ίδιες ικανότητες ούτε μπορούν να διδάσκουν με-

σω εισήγησης επιτυγχάνοντας πάντοτε υψηλά επίπεδα απόδοσης.


Εάν ανατρέξει κανείς στα μαθητικά του χρόνια και ιδιαίτερα στο Λύκειο θα συνειδητοποιήσει ότι κατη-

γοριοποιούσε τους καθηγητές σε «καλούς» και «κακούς» ανάλογα με το μάθημα το οποίο έκαναν και την αυ-

στηρότητα την οποία επεδείκνυαν στο κομμάτι της αξιολόγησης του μαθήματος. Χωρίς να χρειαστεί να επι-

καλεστούμε έρευνες και μελέτες η πλειοψηφία των μαθητών αποδεχόταν και εκτιμούσε περισσότερο ένα κα-

θηγητή ο οποίος ήταν αυστηρός στην αξιολόγηση και στις απαιτήσεις του αλλά πολύ καλός στην «παράδο-

ση» του μαθήματος, παρά ένα καθηγητή ο οποίος για να καλύψει τις όποιες ανεπάρκειες ή την έλλειψη διά-

θεσης και το κακό – βαρετό μάθημα ήταν ελαστικός στην βαθμολογία του.

Για να κατανοήσουμε πλήρως τις διαφορές της καλής από την κακή εισήγηση τον καλό από τον κακό

εισηγητή θα πρέπει να προσδιορίσουμε πρώτα απ’ όλα τι ακριβώς περιλαμβάνει η έννοια της εισήγησης. Με

άλλα λόγια θα πρέπει να ελέγξουμε τα βήματα και στάδια που περιλαμβάνει η τεχνική μέχρι να υλοποιηθεί α-

πό τον διδάσκοντα έτσι ώστε να μπορούμε να κρίνουμε μια εισήγηση σε όρους μεθοδολογίας και όχι μόνο σε

όρους «υποκριτικών ικανοτήτων» του εισηγητή.

Κατόπιν θα εξετάσουμε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της μεθόδου, την σύγκριση με άλλα

μέσα και τεχνικές διδασκαλίας αλλά και τρόπους οι οποίοι ενδεχομένως θα βελτιώσουν την δυνατότητα του

εισηγητή να είναι αποτελεσματικός και να επιτυγχάνει τους εκπαιδευτικούς στόχους που θέτει.

Ειδικότερα στην διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων η εισήγηση ως τεχνική παίζει πρωτεύοντα

ρόλο. Υπάρχουν μια σειρά μαθημάτων σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης όπως οι «Αρχές Οικονομικής Θεωρί-

ας» στο Λύκειο ή η «Λογιστική Εταιριών» στα ΤΕΕ, κ.α. τα οποία απαιτούν από τον καθηγητή μέσα σε πολύ

σύντομο χρόνο να μεταδώσει ένα σημαντικό όγκο πληροφοριών σε ένα κοινό που από την φύση του συνδέει

το μάθημα με ένα συγκεκριμένο επάγγελμα το οποίο θέλει να εξασκήσει και συνδέεται με τα οικονομικά μα-

θήματα.

Στα μαθήματα οικονομικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο καθηγητής καλείται να χρησιμοποιή-

σει μεθόδους που θα τον βοηθήσουν να παρουσιάσει πολλές και διαφορές πτυχές των Οικονομικών Επιστη-

μών τόσο σε επίπεδο γνώσεων όσο και σε επίπεδο δεξιοτήτων και στάσεων. Πολλές φορές μάλιστα ο όγκος

και το διαφορετικό είδος αυτής της πληροφορίας θα πρέπει να παρουσιαστεί εντός μιας διδακτικής ώρας. Η

πληροφορία που καλείται να παρουσιάσει ο καθηγητής στα πλαίσια ενός μαθήματος οικονομικών ταξινομείται

στις ακόλουθες κατηγορίες :

1. Έννοιες – Ορισμοί

24

2. ∆ιαγραμματικές Απεικονίσεις 3. Εξισώσεις – Συναρτήσεις που εκφράζουν μαθηματικά οικονομικές έννοιες και μεγέθη.

4. Παραδείγματα - Ασκήσεις


Εάν ανατρέξουμε στο μάθημα των «Αρχών Οικονομικής Θεωρίας» και αναλύσουμε το υπόδειγμα αγο-

ράς και ιδιαίτερα τον νόμο της προσφοράς και της ζήτησης θα διαπιστώσουμε ότι ο καθηγητής θα πρέπει

προκειμένου να ολοκληρώσει την διδασκαλία του αντικειμένου να ανατρέξει σε όλες τις ανωτέρω κατηγορίες.

Πιο συγκεκριμένα θα πρέπει να παρουσιάσει τον νόμο της ζήτησης σαν έννοια, να σχεδιάσει την καμπύλη ζή-

τησης αναλύοντας την αρνητική κλίση και δίνοντας παραδείγματα ενώ θα πρέπει να γίνει κατανοητή και η

συνάρτηση ζήτησης έτσι ώστε μέσα από παραδείγματα και ασκήσεις να ολοκληρωθεί η σύνθεση των εννοιών.

Η διδασκαλία των μαθημάτων γίνεται σε μεγάλες αίθουσες διδασκαλίας των 30 και πάνω ατόμων ενώ ο

ρόλος του αναλυτικού προγράμματος του ΥΠΕΠΘ, οι υποχρεώσεις και οι δεσμεύσεις που επιβάλλει σχετικά με

το περιεχόμενο των μαθημάτων και το χρονοδιάγραμμα διδασκαλίας, αποτελεί σημαντικό προσδιοριστικό πα-

ράγοντα του περιεχομένου της εισήγησης. Εδώ θα πρέπει να τονιστεί η ύπαρξη του βασικού εγχειριδίου του

μαθήματος το οποίο μοιράζεται δωρεάν στους μαθητές.

Πολλοί καθηγητές συνήθως παρουσιάζουν επακριβώς το περιεχόμενο του εγχειριδίου δημιουργώντας

την εικόνα ότι ο μαθητής και να μην είχε παρακολουθήσει θα μπορούσε κάλλιστα να καλύψει το κενό διαβά-

ζοντας μόνος του στο σπίτι. Βέβαια δεν πρέπει να δημιουργηθεί η εικόνα ότι η ευθύνη βαραίνει τον καθηγη-

τή. Η μακρά παράδοση στην Ελλάδα σύμφωνα με την οποία το εκπαιδευτικό σύστημα σε όλα τα επίπεδα χρη-

σιμοποιεί την από «έδρας διδασκαλία» σε συνδυασμό με τους «εξεταστικούς» προσανατολισμούς, δηλαδή το

γεγονός ότι η δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελεί το εξεταστικό κέντρο για την εισαγωγή στα Πανεπιστήμια

και τα ΑΤΕΙ, περιορίζουν αισθητά τις δυνατότητες του καθηγητή να παρέμβει στο εκπαιδευτικό αντικείμενο

και να προσδιορίσει τους εκπαιδευτικούς στόχους αλλά και τα μέσα επίτευξης τους.

Αντίθετα η διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην μεταδευτε-

ροβάθμια εκπαίδευση των ΙΕΚ δίνει μεγαλύτερο βαθμό ελευθερίας στον καθηγητή να επιλέξει τόσο το διδα-

κτικό εγχειρίδιο όσο και την μεθοδολογία που θα ακολουθήσει αφού προσδιορίζονται μόνο τα περιεχόμενα

καθώς και ο χρόνος που αντιστοιχεί στην διδασκαλία κάθε ενότητας.

Παραταύτα και σε αυτές τις βαθμίδες εκπαίδευσης η τεχνική της εισήγησης χρησιμοποιείται σχεδόν α-

ποκλειστικά ως μέσο διδασκαλίας εγείροντας ενστάσεις και κριτική όχι μόνο από τους εκπαιδευτές ενηλίκων

(Rogers, Demunter, Shor, Freire) αλλά και από ερευνητές της εκπαίδευσης, (Jarvis, Noué, Race). Οι

κριτικές αυτές προσάπτουν στην τεχνική της εισήγησης ότι οδηγεί τους διδασκόμενους σε παθητική στάση

και αίρει ακόμη περισσότερο την ανάπτυξη των δημιουργικών τους ικανοτήτων καθώς και της κριτικής σκέ-

ψης. Όλα αυτά τα θέματα που προκύπτουν θα συζητηθούν αναλυτικά στις επόμενες υποενότητες έτσι ώστε

ο αναγνώστης να καταλήξει σε ασφαλή συμπεράσματα σχετικά με το πώς θα πρέπει να χρησιμοποιεί την ει-

σήγηση προκειμένου να υλοποιήσει με επιτυχία την διδασκαλία ενός μαθήματος οικονομικών.

3.2 Πως υλοποιείται η τεχνική της εισήγησης

Στα πλαίσια αυτής της υποενότητας θα παρουσιάσουμε τα βασικά βήματα που ακολουθούνται για

την υλοποίηση της εισήγησης. Τα βήματα αυτά αποτελούν ένα συγκερασμό προσεγγίσεων, μεθοδολογιών και

αντιλήψεων της διδακτικής (…) αλλά και της εμπειρίας του γράφοντος. Ιδιαίτερα σημαντικά στοιχεία για την

επιτυχία της τεχνικής της εισήγησης αποτελούν δύο βασικά σημεία :

25

(α) Η άρτια προετοιμασία του καθηγητή πριν μπει στην τάξη σχετικά με το μάθημα που πρέπει να διδάξει :

Πολλές φορές είτε λόγω των υποχρεώσεων είτε λόγω του γεγονότος ότι οι καθηγητές διδάσκουν ένα μάθημα

που δεν αποτελεί το κύριο αντικείμενο τους δεν προετοιμάζουν επαρκώς και όπως πρέπει το μάθημα, με απο-

τέλεσμα να προσπαθούν να καταναλώσουν τον διδακτικό χρόνο σε επουσιώδη θέματα. Η καλή προετοιμασία

συνίσταται στην προσεκτική μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού, στην επίλυση όλων των ασκήσεων που περι-

λαμβάνει το διδακτικό εγχειρίδιο καθώς και στην προσπάθεια να εντοπίσει ο καθηγητής τα σημεία στα οποία

είναι πιθανό οι μαθητές να κολλήσουν και να έχουν απορίες. Έτσι θα πρέπει να είναι έτοιμος να επαναλάβει

σημεία τα οποία δεν γίνονται κατανοητά, διατυπώνοντας με διαφορετικό τρόπο τις ίδιες έννοιες.

(β) Η δημιουργία σχέσεων αμοιβαίας εμπιστοσύνης με τους μαθητές: Η δημιουργία σχέσεων αμοιβαίας εμπι-

στοσύνης προϋποθέτει την ικανότητα του δασκάλου να αναπτύσσει σχέσεις επικοινωνίας με την τάξη. Πολλοί

καθηγητές οι οποίοι υπηρετούν το δασκαλοκεντρικό μοντέλο, θεωρούν ότι ο μαθητής πρέπει να υπερβάλλει

εαυτόν και να κατανοήσει τις έννοιες που περιλαμβάνει η εισήγηση. Ιδιαίτερα εάν η εξέταση του μαθήματος

τον οδηγεί στο να περάσει την τάξη ή να μπει στο πανεπιστήμιο, δημιουργείται η λανθασμένη αντίληψη ότι ο

μαθητής πρέπει να βρει τον δικό του τρόπο να κατανοήσει το περιεχόμενο του μαθήματος διότι σε τελική α-

νάλυση ο στόχος δεν είναι η μάθηση αλλά η επιτυχία στην εξέταση. Έτσι οι περισσότερο «αυταρχικοί» καθη-

γητές, οι οποίοι πολλές φορές αντιμετωπίζουν πρόβλημα αυτοπεποίθησης σχετικά με τις ικανότητες τους στην

διδασκαλία, όταν παρουσιάζουν μια σύνθετη οικονομική έννοια αδυνατούν να πείσουν την «τάξη», ότι μέσα

από την διδασκαλία στην τάξη οι έννοιες αυτές θα γίνουν απτές και κατανοητές. (Whitehead & Μακρίδου

– Μπούσιου 2004). Η αδυναμία αυτή είναι αποτέλεσμα της έλλειψης σχέσεων αμοιβαίας εμπιστοσύνης και

τελικά αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά για ένα υψηλής ποιότητας δάσκαλο και ένα μέτριας ικανότητας και

αντίληψης.

Τα βήματα για την υλοποίηση ενός οικονομικού μαθήματος αλλά και οποιουδήποτε άλλου μαθήματος

μέσα από την τεχνική της εισήγησης είναι τα εξής :

1ο Ο καθηγητής εξ αρχής καθορίζει την συνολική δομή του μαθήματος πληροφορεί το κοινό της τάξης γι’

αυτό, ενώ όταν ολοκληρώσει την εισήγηση του θα επαναλάβει συνοπτικά τα κύρια σημεία της εισήγησης…

«Πρώτα πείτε τους τι πρόκειται να τους πείτε, στην συνέχεια πείτε το, και μετά πείτε τους τι τους είπατε…»

(Whitehead & Μακρίδου –Μπούσιου 2004). Έτσι οι μαθητές έχουν εξαρχής μια συνολική εικόνα του τι

περιλαμβάνει η διδακτική ώρα και ακόμα και εάν αφαιρεθούν μπορούν εύκολα να ξαναμπούν στην εκπαιδευ-

τική διαδικασία αφού γνωρίζουν ποιος είναι ο κεντρικός εκπαιδευτικός στόχος.

2ο Κάθε εισήγηση χωρίζεται σε υποενότητες, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές να αντιληφθούν την λογική

ροή της ύλης, την σύνδεση των εννοιών μεταξύ τους και να επιτύχουν την «ευρετική» πορεία προς τη γνώ-

ση. Ταυτόχρονα μέσα από την παρουσίαση των υποενοτήτων διασφαλίζεται ότι δεν έχει ξεχαστεί κάτι ιδιαί-

τερα που αφορά την διδασκαλία του μαθήματος.

3ο Αφού ο καθηγητής έχει περάσει το πρώτο στάδιο του τι θα πει και ποιες είναι οι υποενότητες που θα εξε-

ταστούν, φροντίζει να διασφαλίσει την διασύνδεση ανάμεσα στην ύλη του παρόντος μαθήματος με αυτά που

διδάχθηκαν στο αμέσως προηγούμενο μάθημα. Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται η κατανόηση του επόμε-

νου μαθήματος αλλά ενισχύεται και η αντίληψη της «λογικής σειράς» των θεμάτων του σημερινού μαθήμα-

τος.

4ο Ο καθηγητής χρησιμοποιεί όλα τα διαθέσιμα εποπτικά μέσα πίνακα, διαφανοσκόπιο, κ.α έτσι ώστε να σπά-

ει η μονοτονία του μονόλογου. Επίσης, φροντίζει να ακολουθεί την μορφή «κανόνας – παράδειγμα – κανό-

26

νας». Με άλλα λόγια ο καθηγητής ξεκινά με μια γενίκευση, κατόπιν δίνει ένα παράδειγμα και καταλήγει επα-

ναλαμβάνοντας την γενίκευση.

5ο Αφού ολοκληρώσει το βασικό θέμα της εισήγησης στην συνέχεια δίνει χρόνο να τεθούν ερωτήματα από

τους μαθητές, φοιτητές κ.α έτσι ώστε να είναι απόλυτα σίγουρος ότι έγιναν όλα κατανοητά.

6ο Αφού ολοκληρωθεί ο κύκλος των ερωτήσεων ο καθηγητής συνοψίζει τα βασικά σημεία της εισήγησης α-

ποδίδοντας τα ξανά με περιληπτικό τρόπο.

Αυτή σε γενικές μορφές είναι μια τυπική μορφή εισήγησης – μονολόγου που ακολουθείται στην διδα-

σκαλία ενός μαθήματος είτε στην δευτεροβάθμια είτε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είτε ακόμη και σε μαθή-

ματα κατάρτισης και εκπαίδευσης ενηλίκων. Στην επόμενη υποενότητα θα δούμε τα πλεονεκτήματα της ει-

σήγησης έτσι ώστε να γίνει ιδιαίτερα κατανοητό γιατί αποτελεί την πλέον διαδεδομένη και δημοφιλή εκπαι-

δευτική τεχνική.

3.3 Πλεονεκτήματα της Τεχνικής της Εισήγησης

Οι βασικοί λόγοι που καθιστούν την εισήγηση ως την πλέον διαδεδομένη εκπαιδευτική τεχνική είναι οι

εξής :

1. Η εισήγηση έχει το πλεονέκτημα ότι καθιστά δυνατή την μετάδοση συγκροτημένων γνώσεων και την α-

νάλυση εννοιών σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα. Ο καθηγητής κάνει μια συνοπτική παρουσίαση ε-

νός θέματος έχοντας εμπεδώσει και συνοψίσει μια ποικιλία πηγών και βιβλιογραφίας και κυριολεκτικά κά-

νει την «δουλειά» για τους μαθητές εξοικονομώντας πολύτιμο χρόνο.

2. Η προετοιμασία και πραγματοποίηση της είναι σε γενικές γραμμές ευκολότερη από άλλες εκπαιδευτικές

τεχνικές οι οποίες οδηγούν τους εκπαιδευόμενους σε ενεργητική διεργασία μάθησης.

3. Η διδασκαλία σε μεγάλες αίθουσες με την χρήση της εισήγησης εξοικονομεί πόρους για το εκπαιδευτικό

σύστημα αφού αποφεύγεται η επανάληψη ενός μαθήματος και η δέσμευση μεγαλύτερου αριθμού εκπαι-

δευτικού προσωπικού. Αρκεί βέβαια στην αίθουσα να υπάρχει η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή έτσι

ώστε και οι τελευταίες σειρές να παρακολουθούν με άνεση την εισήγηση.

4. Οι διδασκόμενοι συχνά αισθάνονται ασφαλέστερα όταν απλώς παρακολουθούν τον διδάσκοντα και κρατούν

σημειώσεις παρά όταν προσπαθούν να επεξεργαστούν απόψεις ή ζητήματα μόνοι του ή μαζί με άλλους.

5. Η εισήγηση που κάνει ένας καθηγητής μπορεί να ενισχύσει την κριτική παρακολούθηση από τους μαθη-

τές εάν έχουν μάθει να παρακολουθούν, δηλαδή εάν έχουν εκπαιδευτεί να είναι ένα πειθαρχημένο ακροα-

τήριο, και επίσης εάν έχουνε μελετήσει πρωτύτερα το εκπαιδευτικό υλικό που θα παρουσιαστεί στην τάξη.

6. Όπως τονίσαμε και προηγουμένως στην Ελλάδα υπάρχει μια μακρά παράδοση σύμφωνα με την οποία το

Εκπαιδευτικό μας σύστημα σε όλα του τα επίπεδα χρησιμοποιεί ως μέθοδο την από έδρας διδασκαλία.

3.4 Μειονεκτήματα της Τεχνικής της Εισήγησης

Τα μειονεκτήματα που χαρακτηρίζουν την τεχνική της εισήγησης βρίσκονται στον αντίποδα των πλεο-

νεκτημάτων. Με άλλα λόγια πολλά από τα στοιχεία που παρουσιάζονται ως πλεονεκτήματα μπορεί εάν η ει-

σήγηση αποτελέσει την αποκλειστική διδακτική τεχνική να μετατραπούν σε μειονεκτήματα και να οδηγήσουν

σε δυσλειτουργίες της διδακτικής πράξης. Πιο συγκεκριμένα :

1. Σαν μειονέκτημα της τεχνικής της εισήγησης αναφέρεται το γεγονός ότι οδηγεί τους διδασκόμενους σε

παθητική στάση και αίρει ακόμη περισσότερο την ανάπτυξη των δημιουργικών τους ικανοτήτων καθώς

και της κριτικής σκέψης.

27

2. Προκειμένου ο καθηγητής να ολοκληρώσει την εισήγηση απαιτείται η ελαχιστοποίηση των διακοπών δη-

λαδή των ερωτήσεων και της φασαρίας, δηλαδή προκειμένου να παρουσιαστεί ο απαιτούμενος όγκος

πληροφοριών ο καθηγητής χρειάζεται ένα πειθαρχημένο ακροατήριο και όχι ένα κριτικό ακροατήριο.

3. Αναλύοντας την εισήγηση σε επίπεδο εκπαιδευτικών στόχων μπορούμε να πούμε ότι σε επίπεδο μετάδο-

σης εκπαιδευτικών πληροφοριών αποτελεί μεν αποτελεσματικό μέσο αλλά η ταχύτητα μετάδοσης είναι

σχετική. Σε ένα ακροατήριο με μαθητές διαφορετικών ικανοτήτων και ιδιαίτερα σε ένα κοινό όπου παρα-

τηρούνται μέτριες και χαμηλές επιδόσεις ένας μονότονος ρυθμός εισήγησης μπορεί να οδηγήσει στο να

καταλάβουν την παράδοση ελάχιστοι. Ο καθηγητής δεν παρουσιάζει θέματα που βρίσκονται σε διαφορε-

τικό επίπεδο δυσκολίας, οπότε θεωρείται εσφαλμένα ότι οι μαθητές αποτελούν ομοιογενή ομάδα.

4. Οι σημειώσεις που κρατούν οι μαθητές χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή. Συχνά περιέχουν σωρεία λαθών

σε επίπεδο εννοιών, διαγραμμάτων ακόμη και θεμάτων που ο καθηγητής έχει αναλύσει σωστά. Χρειάζε-

ται λοιπόν να ελέγχονται οι σημειώσεις των μαθητών από καιρού εις καιρών δεδομένου ότι πολλές φο-

ρές αυτές οι σημειώσεις αναπαράγονται σε πολλά αντίτυπα, διότι υπάρχει η αντίληψη ότι εκτός του εγ-

χειριδίου, πρέπει να διαβαστούν αυτά που ειπώθηκαν στην τάξη. Έτσι στην προσπάθεια να επιτύχουν οι

μαθητές περισσότερα στο κομμάτι της αξιολόγησης μπορεί να διαβάσουν λανθασμένα διαγράμματα και

έννοιες που θα οδηγήσουν στο αντίθετο αποτέλεσμα.

5. Η αποκλειστική χρήση της εισήγησης προϋποθέτει την παρουσία του καθηγητή, οπότε εάν αυτός απου-

σιάσει είναι πολύ δύσκολο έως αδύνατο να υποκατασταθεί με άλλη δραστηριότητα ή τεχνική.


Εάν π.χ. η διδασκαλία αφορούσε κάποιο μάθημα μη οικονομικό όπου οι διδασκόμενοι θα μπορούσαν να

μεταβούν σε ένα εργαστήριο και να δουλέψουν υπό την επίβλεψη ενός βοηθού ο διδακτικός χρόνος δεν θα

πήγαινε χαμένος. Επίσης εάν στα πλαίσια ενός μαθήματος οικονομικού αντικειμένου οι μαθητές είχαν μάθει

να δουλεύουν σε ομάδες, π.χ έστω ότι είχαν δημιουργήσει μια εικονική επιχείρηση η οποία λαμβάνει αποφά-

σεις, θα μπορούσαν οι μαθητές να προχωρήσουν και μόνοι τους χωρίς την προσωρινή παρουσία καθηγητή.

6. Υπάρχουν μια σειρά ερευνών που παρουσιάζουν βάση μετρήσεων τα μειονεκτήματα της κακής εφαρμο-

γής της τεχνικής της εισήγησης. Έτσι αποδεικνύεται ότι μετά τα 15-20 λεπτά μονολόγου, ομιλίας ή διάλε-

ξης το κοινό αφαιρείται και παύει να παρακολουθεί ή παρακολουθεί αφηρημένα. Άλλη έρευνα οδήγησε

στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές που παρακολουθούν μια ομιλία ή κρατούν σημειώσεις κανονικά καταγρά-

φουν μόνο το 40% των εννοιών και των στοιχείων στα οποία αναφέρθηκε ο καθηγητής. Μια εβδομάδα αρ-

γότερα έχουν ξεχάσει τα μισά απ’ όσα άκουσαν ενώ η επιστράτευση των σημειώσεων ελάχιστα βοηθάει.

3.5 Τρόποι Βελτίωσης της Αποτελεσματικότητας της εισήγησης

Η παράθεση των μειονεκτημάτων της εισήγησης δεν έχει σκοπό να απαξιώσει στα μάτια του αναγνώ-

στη αυτή την ευρύτατα διαδεδομένη εκπαιδευτική τεχνική. Αντίθετα προσπαθεί να υπογραμμίσει το γεγονός

ότι πολλά από τα μειονεκτήματα αυτής της εκπαιδευτικής τεχνικής προκύπτουν όχι από την φύση και τα ιδι-

αίτερα χαρακτηριστικά της αλλά από την κακή ή μέτρια εφαρμογή της.

Εξάλλου αυτή η εκπαιδευτική τεχνική έχει ιδιαίτερα πλεονεκτήματα και σε ορισμένες περιπτώσεις απο-

τελεί την ενδεδειγμένη οδό. Ως τεχνική έχει πολλά περιθώρια βελτίωσης ώστε να υποκινήσει την σκέψη και

την συμμετοχή και μπορεί να προσαρμοστεί ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και το μα-

θησιακό κλίμα.

28

Στην συγκεκριμένη υποενότητα θα παρουσιάσουμε ορισμένες συμβουλές – πρακτικές για την βελτίωση

της χρήσης της συγκεκριμένης τεχνικής. Ας δούμε μερικές από αυτές.

(α) Καλές Πρακτικές για την Εισήγηση στο Επίπεδο του Σχεδιασμού

Στο σημείο αυτό αναλύονται προτάσεις και συμβουλές για την βελτίωση της εισήγησης στο επίπεδο

του σχεδιασμού, προτού δηλαδή ο εισηγητής μπει στην τάξη. Οι προτάσεις αυτές εντάσσονται στην βάση

της προετοιμασίας του εισηγητή για να διδάξει.

Η εισήγηση συνδέεται με τις εκπαιδευτικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των

εκπαιδευόμενων και κινείται στα πλαίσια του γνωστικού τους πεδίου.

Αυτό σημαίνει ότι ο εισηγητής έχει αναλύσει ιδιαίτερα το κοινό στο οποίο απευθύνεται, έχει αξιολογή-

σει τις προσδοκίες που έχουν από το μάθημα του και γνωρίζει ιδιαίτερα ποια στοιχεία θα αναδείξει.


Ας υποθέσουμε ότι στα πλαίσια ενός σεμιναρίου ενδουπηρεσιακής επιμόρφωσης στελεχών που απευ-

θύνεται σε νέους υπαλλήλους τραπεζών διδάσκεται η διαχείριση συναλλάγματος. Ο εισηγητής αποφασίζει να

ξεκινήσει με μια θεωρητική εισήγηση περί του τι είναι συνάλλαγμα, ποιες είναι οι προϋποθέσεις και τα πλεο-

νεκτήματα που έχει η διάνοιξη λογαριασμού κ.α. Επειδή πολλοί από τους εκπαιδευόμενους είναι πιθανό να

γνωρίζουν τα εισαγωγικά αυτά θέματα είτε από τις σπουδές τους είτε από την καθημερινή εμπειρία στην τρά-

πεζα ελλοχεύει ο κίνδυνος η εισήγηση να προκαλέσει πλήξη στους εκπαιδευόμενους, γιατί δεν συνδέεται με

πραγματικές καταστάσεις τις οποίες αντιμετωπίζουν & αναφέρεται σε έννοιες που ήδη γνωρίζουν.

Αντίθετα εάν ο εισηγητής δίδασκε το αντικείμενο της διαχείρισης συναλλάγματος στην ειδικότητα «Ει-

δικός Χρηματιστηριακών Εργασιών» στο μάθημα «Τεχνικές Συναλλαγών» όπου οι εκπαιδευόμενοι δεν διαθέ-

τουν καμμία εμπειρία ή γνώση για τα θέματα αυτά, η εισήγηση αυτή θα αποτελούσε πολύτιμο εργαλείο για

την μύηση τους σε αυτές τις έννοιες.

Ο εισηγητής στην περίπτωση των υπαλλήλων της τράπεζας μπορεί να ξεκινήσει από άλλη αφετηρία η

οποία θα επιτρέψει να αναδυθούν οι υπάρχουσες εμπειρίες και οι συνδεόμενες με αυτές απόψεις των εκπαι-

δευομένων πάνω στις οποίες θα οικοδομηθεί η νέα γνώση. Για παράδειγμα ξεκινώντας θα μπορούσε να ο ει-

σηγητής να θέσει ερωτήματα όπως «Ποιοι από εσάς έχετε λογαριασμό σε συνάλλαγμα; για ποιο λόγο τον δι-

ατηρείτε; Ποια οφέλη έχετε;». Αφού πάρει κάποιες απαντήσεις συνεχίζει ρωτώντας «Οι άλλοι που δεν έχετε

λογαριασμό συναλλάγματος έχετε εντοπίσει μειονεκτήματα ή περίπλοκες διαδικασίες;..». Με αυτό τον τρόπο

και αξιοποιώντας τις γνώσεις από τις εμπειρίες τους ο εισηγητής εξασφαλίζει την ενεργοποίηση του ενδιαφέ-

ροντος τους. Με αφορμή όσα οι ίδιοι θα πουν ο εισηγητής θα έχει στην διάθεση του πλούσιο υλικό που θα

του επιτρέψει να προχωρήσει σε εμπλουτισμό, νέα επεξεργασία και σύνθεση

Η δομή της εισήγησης είναι συγκροτημένη (εισαγωγή /κυρίως θέμα, υποθέματα, επίλογος,

σύνοψη, σύνθεση).

Αναφέρθηκε σε προηγούμενο τμήμα του κεφαλαίου ότι η εισήγηση θα πρέπει να χωρίζεται σε υποενό-

τητες ώστε να μπορούν οι μαθητές να παρακολουθούν την ροή του υλικού και της πληροφορίας ευκολότερα

ενώ εξασφαλίζουμε ότι δεν θα ξεχαστεί κάποια έννοια χρήσιμη για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων.

Η λογική αυτή θα πρέπει να διαπνέει και το έντυπο υλικό το οποίο θα μοιραστεί στους διδασκόμενους ως υ-

ποστηρικτικό υλικό. Με άλλα λόγια το «κείμενο της εισήγησης» θα πρέπει να είναι έτσι γραμμένο ώστε όταν

οι διδασκόμενοι το μελετήσουν πριν (εάν τους έχει μοιραστεί πρωθύστερα), ή μετά την εισήγηση σε χρόνο

29

που επιθυμούν εκείνοι, να μπορούν να διαβάσουν ευχάριστα και με ξεκούραστο τρόπο, ανακαλώντας στην

μνήμη τους αλλά και ανασυνθέτοντας την εισήγηση που παρακολούθησαν.

Η εισήγηση περιορίζεται στα αναγκαία στοιχεία και δεν επεκτείνεται σε λεπτομέρειες. Έτσι ο

μονόλογος περιορίζεται το πολύ σε 20 λεπτά.

Πολύ συχνά συμβαίνει η εισήγηση να ωθεί τον εκπαιδευτεί να φορτώνει ένα πρόγραμμα με έννοιες, λε-

πτομέρειες και υλικό από το άγχος μήπως και δεν γεμίσει το χρόνο του μαθήματος. Έτσι στην πορεία κουρά-

ζει τους εκπαιδευόμενους προσπαθώντας είτε να «απαλλαγεί» από τις περιττές έννοιες είτε προχωρώντας πο-

λύ γρήγορα και προκαλώντας σύγχυση στον διδασκόμενους αφού προχωρά γρήγορα χωρίς να ελέγχει εάν α-

φομοιώνονται πλήρως αυτές οι έννοιες. Είναι λοιπόν ιδιαίτερα σημαντικό για τον εκπαιδευτή να έχει δουλέψει

πολύ στο κομμάτι της σχέσης εννοιών – χρόνου. Θα πρέπει δηλαδή αν ελέγξει εάν και κατά πόσο αυτά που

έχει να πει ξεπερνούν τον διαθέσιμο χρόνο της εισήγησης. Μπορεί για παράδειγμα να κάνει μια δοκιμαστική

εισήγηση στο γραφείο ή στο σπίτι συνυπολογίζοντας πιθανές ερωτήσεις και παρατηρήσεις των εκπαιδευόμε-

νων, έτσι ώστε η εισήγηση να έχει τα αναγκαία στοιχεία, χωρίς περιττές λεπτομέρειες στον σωστό χρόνο.

Έλεγχος της Αίθουσας Διδασκαλίας και των Εποπτικών Μέσων

Πριν μπει ο εισηγητής στην αίθουσα θα πρέπει να έχει μια εικόνα του χώρου στον οποίο θα διδάξει. Ι-

διαίτερα θα πρέπει να τον απασχολήσει η ακουστική της αίθουσας, η απόσταση που θα έχει από τους εκπαι-

δευόμενους, αλλά και τα εποπτικά μέσα που θα έχει στην διάθεση του. Ο έλεγχος αυτός είναι απαραίτητος

για να αποφύγει δυσάρεστες εκπλήξεις οι οποίες θα δυσχεράνουν το εκπαιδευτικό του έργο. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

Εάν ο εισηγητής στηρίζει την παρουσίαση του αξιοποιώντας μια ιστοσελίδα του διαδικτύου και δέκα λε-

πτά πριν την έναρξη της εισήγησης πληροφορηθεί ότι η αίθουσα δεν έχει υποδομή πρόσβασης στο διαδίκτυ-

ο, θα δυσκολευτεί πολύ να πραγματοποιήσει την εισήγηση. (β) Καλές Πρακτικές κατά την υλοποίηση της εισήγησης

Στο σημείο αυτό αναλύονται προτάσεις και συμβουλές για την βελτίωση της εισήγησης κατά την διάρ-

κεια υλοποίησης της. Προτείνονται τρόποι με τους οποίους η διδακτική διαδικασία καθίσταται αποτελεσματι-

κότερη, χωρίς δραματική αλλαγή του περιεχομένου που θα διδαχθεί.

Ο καθηγητής διανέμει εκ των προτέρων τα κύρια σημεία ώστε οι διδασκόμενοι να μπορούν

ανά πάσα στιγμή να παρακολουθήσουν την ροή της εισήγησης

Σε ένα υλικό που δεν θα ξεπερνά τις δύο σελίδες ο εκπαιδευτής καταγράφει τα κύρια σημεία, τις έννοι-

ες κλειδιά, ορισμούς κ.α. Εναλλακτικά μπορούν να μοιραστούν οι οθόνες PowerPoint με την μορφή σημειώ-

σεων ακροατηρίου.

Ο καθηγητής κάνει συστάσεις σχετικά με τις σημειώσεις που κρατά το ακροατήριο

Ο μονόλογος ενός καθηγητή δεν αναπτύσσει την αυτοπεποίθηση των μαθητών ιδιαίτερα στο πως μπο-

ρούν να μάθουν κάτι μόνοι τους. Πολλές φορές μάλιστα ωθούνται στην παθητική συγγραφή σημειώσεων η

οποία λίγο βοηθά την μάθηση, ενώ ελλοχεύει και ο κίνδυνος του να καταγράψουν έννοιες με λανθασμένο

τρόπο. Έτσι ο καθηγητής θα πρέπει, αφού έχει σιγουρευτεί γι αυτό, να πληροφορήσει το κοινό της τάξης ότι

δεν χρειάζεται να κρατούν σημειώσεις γιατί πολλά από αυτά που λέει βρίσκονται αναλυτικά στο εγχειρίδιο ή

στο κείμενο της εισήγησης που έχει μοιράσει.

Είναι προτιμότερο λοιπόν τις όποιες σημειώσεις ή παρατηρήσεις να τις κάνουν οι μαθητές πάνω στο

τυπωμένο κείμενο του βιβλίου ή της εισήγησης, αφού βέβαια παίρνουν κατευθύνσεις από τον καθηγητή για

30

τις αντιστοιχίες του κειμένου με τα λεγόμενα στο μάθημα. Έτσι αποδεσμεύεται και ο καθηγητής και μπορεί

να εκμεταλλευτεί το συγκριτικό του πλεονέκτημα σε άλλους τρόπους επικοινωνίας ενώ οι μαθητές νοιώθουν

σίγουροι και διατηρούν την προσοχή τους στο μάθημα και στην συμμετοχή σε άλλες δράσεις συνεργασίας

και μάθησης.

Η εισήγηση υποστηρίζεται από οπτικοακουστικά μέσα

Τα αποτελέσματα των μελετών δείχνουν ότι η προβολή οπτικοακουστικού υλικού η οποία περιλαμβάνει

προβολή DVD, παίξιμο κασετών μαγνητοφώνου, χρήση υπολογιστή και επίσκεψη σε διαδικτυακούς τόπους, αλλά

και η συζήτηση πάνω σε αυτά είναι το ίδιο αποτελεσματικά με την εισήγηση στην μετάδοση πληροφοριών.

Ο καθηγητής απευθύνει ερωτήσεις στο κοινό ανάμεσα στις υποενότητες της εισήγησης

Συνηθίζεται στο τέλος της εισήγησης, που συχνά υπερβαίνει τα 30 λεπτά, αν κατάλαβαν όλοι ή αν κά-

ποιος θέλει να κάνει κάποια ερώτηση στα 5 λεπτά που μένουν. Ο χρόνος όμως αυτός είναι πολύ λίγος για δι-

άλογο και κανείς δεν έχει την διάθεση ή το θάρρος να κάνει ερωτήσεις εκείνη την στιγμή. Έτσι για την καλύ-

τερη κατανόηση των εννοιών και την ενθάρρυνση της συμμετοχής ο καθηγητής θα πρέπει να δίνει την δυνα-

τότητα στους μαθητές να θέτουν ερωτήματα πάνω όταν ολοκληρώνεται μια υποενότητα της εισήγησης.

Ο Εισηγητής εισάγει παύσεις στην ροή της παρουσίασης

Η σιωπή ανάμεσα στις παρατηρήσεις του καθηγητή είναι ένα αναπόσπαστο στοιχείο της εισήγησης.

Μια παύση στην ροή της παρουσίασης δίνει το χρόνο για συγκέντρωση και σκέψη ή απλώς για ολοκλήρωση

των σημειώσεων. Ένα διάστημα ανάμεσα στις λέξεις μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν ή

απλώς να τους βοηθήσει να αφομοιώσουν αυτά που παρουσιάζονται. Η επιλογή του χρόνου των παύσεων α-

παιτεί ταλέντο, εμπειρία και εξάσκηση. Σίγουρα όμως οι παύσεις είναι μεγαλύτερες μετά τα πρώτα 45 λεπτά

όταν και η συγκέντρωση των μαθητών φτάνει στο χαμηλότερο σημείο.

Ο καθηγητής παρατηρεί τις αντιδράσεις των ακροατών (γλώσσα του σώματος)

Ο καθηγητής παράλληλα με το μάθημα είναι σε διαρκή εγρήγορση και εξακριβώνει εάν οι μαθητές πα-

ρακολουθούν, εάν καταλαβαίνουν, αν συμφωνούν, διαφωνούν, πλήττουν, εάν είναι κουρασμένοι κ.α. Ανάλο-

γα με αυτές τις αντιδράσεις προσαρμόζει και το περιεχόμενο της εισήγησης. Για να το επιτύχει αυτό ο καθη-

γητής χρησιμοποιεί όσα γνωρίζει για την επικοινωνία. Πιο συγκεκριμένα ελέγχει την σαφήνεια και την πληρό-

τητα των μηνυμάτων που εκπέμπει, αξιοποιεί δημιουργικά την γλώσσα του σώματος, εκφράζει συναισθήμα-

τα, ενισχύει την αυτοεκτίμηση των διδασκομένων, του υποκινεί σε ενεργητική ανταλλαγή μηνυμάτων και

τους ενθαρρύνει να θέσουν ερωτήσεις.

Στο τέλος της εισήγησης ενδείκνυται οι διδασκόμενοι κατανεμημένοι σε ομάδες εργασίας, να

επεξεργάζονται ερωτήσεις ή να σχολιάζουν και να αντλούν συμπεράσματα.

Η πρακτική αυτή ενισχύει ιδιαίτερα την συνεργατική μάθηση, ενώ βοηθά στην σύνθεση όσων ειπώθη-

καν και στην δημιουργική ανατροφοδότηση των εκπαιδευομένων.

Ο καθηγητής βιντεοσκοπεί την εισήγηση ώστε να αυτοαξιολογηθεί και να προβεί σε βελτιώσεις.

Ο καθηγητής μπορεί να φέρει μια βιντεοκάμερα και να ζητήσει από κάποιον συνάδελφο ή από κάποιο

μαθητή ο οποίος γνωρίζει να χειρίζεται την τεχνολογία να βιντεοσκοπήσει την εισήγηση του. Θα πρέπει η θέ-

ση στην οποία βρίσκεται το άτομο που βιντεοσκοπεί να είναι τέτοια ώστε να μην ενοχλείται και επηρεάζεται

ο εισηγητής και να μην αφαιρείται το κοινό που παρακολουθεί.

31

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

ΠΑΙΞΙΜΟ ΡΟΛΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΙΣ


4.1 Εισαγωγή – Περιγραφή της Τεχνικής

4.2 Πλεονεκτήματα –Μειονεκτήματα

4.3 Προσομοιώσεις – Η έννοια των «Εικονικών Επιχειρήσεων»

Σκοπός

Σκοπός της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας είναι η ανάλυση και παρουσίαση της εκπαιδευτικής τεχνικής

της προσομοίωσης και του παιξίματος ρόλων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία στα πλαίσια της τάξης.



Αναλύετε τις έννοιες «Παίξιμο Ρόλων» και «Προσομοίωση».

Περιγράψετε το πώς υλοποιείται η τεχνική αυτή.

∆ώσετε παραδείγματα σχετικά με την εφαρμογή της τεχνικής αυτής στην διδακτική των οικονομικών.

Παρουσιάσετε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της.

Προτείνετε τρόπους βελτίωσης της εφαρμογής της.


Παίξιμο Ρόλων Προσομοίωση

Εικονικές Επιχειρήσεις Παίκτες

Βιώματα Σύνθεση Απόψεων

4.1 Εισαγωγή – Περιγραφή της Τεχνικής

Στα πλαίσια της διδασκαλίας οικονομικών μαθημάτων μια ιδιαίτερα δημοφιλής τεχνική είναι το παίξιμο

ρόλων. Οι διδασκόμενοι υποδύονται ρόλους που συνδέονται με μια εξεταζόμενη κατάσταση που αφορά ένα

οικονομικό φαινόμενο ή κατάσταση με στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοήσουν βαθύτερα τόσο την κατά-

σταση όσο και τις αντιδράσεις απέναντι της. Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική εφαρμόζεται κυρίως όταν επιδιώκε-

ται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων που αφορούν τις ικανότητες τις στάσεις, την

επικοινωνία, την συμπεριφορά.

32

Ο καθηγητής δημιουργεί μια ιστορία, η οποία αντανακλά την κατάσταση που επιδιώκεται να αναλυθεί.

Στην ιστορία εμπεριέχονται δύο ή περισσότεροι ρόλοι. Οι θέσεις και το περιεχόμενο των ρόλων οδη-

γούν σε αντιθέσεις ή συγκρούσεις. Ο διδάσκων παρουσιάζει το πλαίσιο της ιστορίας και δίνει στοιχεία

για τα πρόσωπα – ρόλους. Στην συνέχεια διηγείται την ιστορία, δίνει διευκρινήσεις και απαντά σε ερω-

τήσεις.

Οι συμμετέχοντες καλούνται να επιλέξουν ποιους ρόλους θα παίξουν. Κάθε ρόλος μπορεί να παιχτεί α-

πό περισσότερα του ενός άτομα, έτσι ώστε να εκφραστούν όλες οι απόψεις σχετικά με τον ρόλο και να

αποτυπωθούν όλες οι διαστάσεις.

Πριν ξεκινήσουν να συνεδριάζουν ο διδάσκων ζητά από τους παίκτες να συνεδριάσουν σε απομονωμέ-

νους χώρους. Εκεί θα έχουν την δυνατότητα να αναλύσουν και να σκεφθούν την κατάσταση και να

προγραμματίσουν την όποια μελλοντική τους συμπεριφορά. Με άλλα λόγια ο παίκτης καλείται να απο-

φασίσει ποια στάση θα κρατήσει απέναντι στους άλλους ρόλους όταν έρθει η ώρα της παρουσίασης.

Οι παίκτες υποδύονται πλέον τους ρόλους. Μιλούν στο πρώτο πρόσωπο, δεν επιτρέπονται σε αυτό το

στάδιο αναλύσεις και σχολιασμοί. Η «θεατρική παράσταση» θα ολοκληρωθεί μέχρι το εξεταζόμενο θέ-

μα να βρει λύση. Ο καθηγητής στην πραγματικότητα σε αυτή την φάση λειτουργεί ως επόπτης συντο-

νιστής. Επεμβαίνει όπου είναι αναγκαίο για να επαναφέρει την ιστορία εκεί που πρέπει ή να δώσει το

λόγο σε κάποιον παίχτη που εμποδίζεται να μιλήσει.

Πριν τελειώσει η άσκηση ο εκπαιδευτής πρέπει να βεβαιωθεί ότι βρέθηκε λύση που ικανοποιεί όλους

τους συμμετέχοντες όλους τους «παίκτες». Γι’ αυτό θα πρέπει να ερωτηθούν όλοι εάν πιστεύουν ότι το

πρόβλημα αντιμετωπίστηκε επαρκώς ή πρέπει να συνεχιστεί το παίξιμο ρόλων μέχρι να βρεθεί λύση.

Στο τελευταίο στάδιο οι συμμετέχοντες «βγαίνουν» από τους ρόλους τους και μπορούν να σχολιάσουν

την εμπειρία και τα βιώματα τους που προκύπτουν από :

(α) Τα βιώματα από την υπόδυση του ρόλου.

(β) Την δυναμική των σχέσεων ανάμεσα στα πρόσωπα της ιστορίας.

(γ) Την σύνδεση της άσκησης με τα θέματα που αποτελούν το αντικείμενο μάθησης.

Ο διδάσκων σχολιάζει με την σειρά του, συνοψίζει εφόσον θεωρεί σκόπιμο τα κύρια σημεία της συζήτη-

σης τα οποία γράφει στον πίνακα και προβαίνει στην τελική σύνθεση και εξαγωγή συμπερασμάτων.

4.2 Πλεονεκτήματα – Μειονεκτήματα

Τα πλεονεκτήματα αυτής της τεχνικής είναι τα εξής :

1. Προκαλείται η πλήρης ενεργοποίηση των εκπαιδευόμενων.

2. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί η έκφραση των συναισθημάτων.

3. Αναπτύσσεται η ικανότητα διαπραγμάτευσης και επικοινωνίας των εκπαιδευόμενων ενώ εξοικειώνονται

με το κοινό.

4. Μέσα από το παίξιμο ρόλων μπορούμε να επέμβουμε αποτελεσματικά στο επίπεδο αλλαγής των στάσε-

ων. Μέσα από το βίωμα του ρόλου οι συμμετέχοντες είναι πιθανό να διαπιστώσουν ότι δεν αντιμετωπί-

ζουν ορθά κάποιες καταστάσεις ή δεν κατανοούν πλήρως τις απόψεις των άλλων οπότε οδηγούνται σε ε-

πανεξέταση των αντιλήψεων και της συμπεριφοράς τους.

Στα μειονεκτήματα αυτής της τεχνικής θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τα εξής :

1. Η επιτυχία της τεχνικής αυτής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την διάθεση των συμμετεχόντων.

33

2. Ο διδάσκων πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά τις αρχές της επικοινωνίας και της δυναμικής των ομάδων.

3. Η αλλαγή στάσεων μπορεί να είναι προσωρινή και να αλλάζει βαθμιαία μετά την απομάκρυνση από την

τάξη.

4. Υπάρχει κίνδυνος όσοι δεν παίξουν ρόλους να μην ανενεργοί.

4.3 Προσομοιώσεις : Η Έννοια των «Εικονικών Επιχειρήσεων»

Στα πλαίσια αυτής της εκπαιδευτικής τεχνικής οι φοιτητές υποδύονταν ρόλους που συνδέονταν με τα

καθήκοντα που έπρεπε να αναλάβουν στα πλαίσια της διοίκησης μιας εικονικής επιχείρησης. Μέσα από τα βι-

ώματα και τις εμπειρίες που αποκτούν οι φοιτητές μπορούν να κατανοήσουν πολύ καλύτερα τις πραγματικές

καταστάσεις που υφίστανται στις επιχειρήσεις. Η σημαντικότερη συμβολή των προσομοιώσεων είναι ότι κινη-

τοποιούν το ενδιαφέρον των φοιτητών, διότι προσωποποιούν την κατάσταση ή το εξεταζόμενο θέμα, με τον

φοιτητή στο ρόλο του συμμετέχοντα, συμβάλλουν στην εξοικείωση των φοιτητών μεταξύ τους, με αποτέλε-

σμα να κάνουν ευθύτερη κριτική στις απόψεις ο ένας του άλλου καθώς και στις απόψεις του καθηγητή.

34

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΕΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ


5.1 Ορισμός της Πρακτικής Άσκησης

5.2 Μεθοδολογία Εφαρμογής Πρακτικής Άσκησης

5.3 Πλεονεκτήματα της Χρήσης της Πρακτικής Άσκησης στην Διδασκαλία των Οικονομι-

κών

5.4 Μειονεκτήματα της Χρήσης της Πρακτικής Άσκησης στην Διδασκαλία των Οικονομικών

5.5 Ορισμός της Μελέτης Περίπτωσης

5.6 Μεθοδολογία Εφαρμογής Μελετών Περιπτώσεως

5.7 Πλεονεκτήματα της Χρήσης Μελετών Περιπτώσεως στην Διδασκαλία των Οικονομικών

5.8 Μειονεκτήματα της Χρήσης Μελετών Περιπτώσεως στην Διδασκαλία των Οικονομικών

Σκοπός

Σκοπός της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας είναι η ανάλυση και παρουσίαση δύο συγγενών εκπαιδευτι-

κών τεχνικών της «Πρακτικής Άσκησης» και της «Μελέτης Περίπτωσης».



Αναλύετε τις έννοιες της πρακτικής άσκησης και της μελέτης περίπτωσης.

Περιγράψετε το πώς υλοποιούνται οι δύο τεχνικές.

∆ώσετε παραδείγματα σχετικά με την εφαρμογή των δύο αυτών τεχνικών στην διδακτική των οικονομι-

κών.

Παρουσιάσετε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα τους.

Προτείνετε τρόπους βελτίωσης της εφαρμογής των συγκεκριμένων τεχνικών.


Πρακτική Άσκηση Μελέτη Περίπτωσης

Μαθητής Προετοιμασία

Σύνδεση Θεωρίας - Πράξης Ενεργητική Συμμετοχή

35

5.1 Ορισμός της Πρακτικής Άσκησης

Η πρακτική άσκηση αποτελεί ατομική ή συλλογική εργασία και μπορεί να πάρει ποικίλες μορφές. Συνί-

σταται είτε στην επεξεργασία ενός ζητήματος είτε στην επίλυση κάποιου προβλήματος ή τεστ αξιολόγησης,

είτε στην διεξαγωγή ενός πειράματος πάντοτε κάτω από την επίβλεψη του διδάσκοντα.. Στόχος είναι να εμ-

πλακούν οι εργαζόμενοι σε δράση που την ακολουθεί ανάλυση αποτελεσμάτων, άντληση γενικών αρχών, δι-

ασύνδεση με συστήματα γνώσεων.


Το θέμα ενός δίωρου μαθήματος στην τάξη, στο μάθημα της πολιτικής οικονομίας είναι η σύγκριση

μονεταριστικής και κεϋνσιανής θεωρίας. Οι διδασκόμενοι έχουν ήδη μελετήσει την θεωρία στο σπίτι. Για να ε-

μπεδώσουν όσα έμαθαν, εκπονούν πρακτικές ασκήσεις συμπληρώνοντας τον παρακάτω πίνακα :

ΘΕΜΑΤΑ Κεϋνσιανή Θεωρία Μονεταριστική θεωρία

1. Αίτια της Ανεργίας

2. Αίτια μείωσης της Ανταγωνιστικότητας

3. Προτάσεις για την μείωση της ανεργίας

4. Προτάσεις για αύξηση της Ανταγωνιστικότητας

Στην συνέχεια εκπρόσωποι των ομάδων παρουσιάζουν τον προβληματισμό τους στην ολομέλεια

5.2 Μεθοδολογία Εφαρμογής Πρακτικής Άσκησης

Οι οδηγίες για την εκπόνηση της πρακτικής άσκησης πρέπει να είναι σαφείς και να διατυπώνονται γρα-

πτά είτε στον πίνακα είτε σε ένα φύλλο χαρτιού που θα διαμοιραστεί στους εκπαιδευόμενους. Με άλλα λόγια

θα πρέπει σε αυτό το χαρτί να αποτυπώνεται τι θα κάνουν οι εκπαιδευόμενοι, σε ποια ερωτήματα θα απαντή-

σουν, ποιες πηγές να χρησιμοποιήσουν και πόσο χρόνο έχουν στην διάθεση τους για να εργαστούν.

Σκόπιμο είναι να δίνεται ένα συγκεκριμένο έναυσμα προκειμένου να υποκινείται η δραστηριοποίηση

των διδασκομένων.


Εάν ζητηθεί από τους εκπαιδευόμενους να ασχοληθούν με την τάση του πληθωρισμού, η έμπνευση

τους μπορεί να αποδειχθεί πλούσια. Εάν όμως τους δοθεί ένα διάγραμμα με τις εξελίξεις των τιμών, είναι βέ-

βαιο ότι οι ιδέες θα έρθουν πιο εύκολα.

Ιδιαίτερα σημαντικό είναι τίθενται από τον εκπαιδευτή ποσοτικοποιημένα όρια της εργασίας σε ομάδες, με

κριτήρια και δείκτες που κάθε φορά θα πρέπει να εκτιμηθούν.


∆εν ζητάω να μου παρουσιάσουν στα πλαίσια της ομάδας τα αίτια του πληθωρισμού γενικά και αόρι-

στα αλλά να αναπτύξουν τις τρεις κυριότερες αιτίες κατά την άποψη τους του πληθωρισμού.

Είναι πολύ πιθανό κάποια παιδιά να μην επιθυμούν να δημοσιοποιήσουν την άποψη τους για αισθάνο-

νται ανασφάλεια και έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Ο διδάσκων σεβόμενος την ανάγκη τους δεν θα ρωτήσει

ποιος διατύπωσε κάθε άποψη που παρουσιάζεται στην ολομέλεια. Αυτό το νόημα έχει εξάλλου το γεγονός ότι

κάθε ομάδα εργασίας, προσδιορίζει η ίδια τον εκπρόσωπο της στην ολομέλεια.

36

5.3 Πλεονεκτήματα της Χρήσης της Πρακτικής Άσκησης στην Διδασκαλία των Οικονομικών

Το πιο σημαντικό πλεονέκτημα είναι ότι συνδέεται η θεωρία με την πράξη.

Προωθείται η ενεργός συμμετοχή των διδασκομένων.

Οι διδασκόμενοι αποκτούν υψηλότερη υπευθυνότητα και αυξάνεται η αυτοπεποίθηση τους μετά την

αντιμετώπιση προβλημάτων.

Η πρακτική άσκηση δεν απαιτεί ιδιαίτερο χρόνο και μπορεί να προωθήσει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς

στόχους.

5.4 Μειονεκτήματα της Χρήσης της Πρακτικής Άσκησης στην Διδασκαλία των Οικονομικών

Απαιτείται προσεκτική προετοιμασία και εποπτεία από τον διδάσκοντα.

Ένα ζήτημα δεν μπορεί να εξεταστεί εξονυχιστικά μέσω της άσκησης όπως για παράδειγμα γίνεται στην

μελέτη περίπτωσης.

5.5 Ορισμός της Μελέτης Περίπτωσης

Οι μελέτες περίπτωσης αποτελούν ιδιαίτερα διαδεδομένη εκπαιδευτική τεχνική η οποία αποτελεί σύνθε-

τη μορφή πρακτικής άσκησης επιτρέποντας την εφαρμογή των γνώσεων που έχουν αποκομίσει οι εκπαιδευό-

μενοι σε πρακτικά θέματα μέσα από την ανάλυση ρεαλιστικών πραγματικών καταστάσεων.

Ιδιαίτερα στον τομέα των οικονομικών οι μελέτες περίπτωσης αποτελούν πραγματικές ή υποθετικές ι-

στορίες που αναφέρονται σε οικονομικά φαινόμενα και μεγέθη, σε σημαντικά πρόσωπα, σε επιχειρηματίες ή

επιχειρήσεις, οι οποίες έδρασαν με τρόπο που επιβεβαιώνει τα θέματα που παρουσιάστηκαν στην θεωρία.

Μέσα από την παρουσίαση δηλαδή αυτών των επιχειρηματικών ιστοριών αντανακλάται μια ευρύτερη κατά-

σταση στους εκπαιδευόμενους με στόχο να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν εναλλακτικές λύσεις στα

οικονομικά προβλήματα που αναδύονται.

Αναπτύσσονται και εφαρμόζονται με δύο τρόπους :

1. Γίνεται εφαρμογή των γνώσεων που έχουν παρουσιαστεί στην θεωρία, με στόχο την σύνδεση θεωρίας

πράξης.

2. Χρησιμοποιείται όταν δεν έχει παρουσιαστεί ακόμη το σύνολο των θεωρητικών γνώσεων έτσι ώστε να

κεντρίσουμε την φαντασία των μαθητών και να υποκινηθεί η ευρετική πορεία προς την γνώση.

Και στις δύο εκδοχές μέσα από την ενδελεχή διερεύνηση της «επιμέρους» περίπτωσης, εξάγονται συ-

μπεράσματα ή διατυπώσεις για την λειτουργία του «όλου».

Ενδεικτικά θεματικοί άξονες οι οποίοι θα μπορούσαν να αποτελέσουν την πηγή για ανάπτυξη μελετών

περιπτώσεως στην επιχειρηματικότητα είναι οι εξής :

1. Ιστορίες πραγματικές ή υποθετικές που εξειδικεύουν οικονομικά μεγέθη και εφαρμογές.

2. Ιστορίες Επιτυχημένων Επιχειρηματιών: Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι περιπτώσεις επιχει-

ρηματιών που ξεκίνησαν κυριολεκτικά από το μηδέν και με βάση μια πολύ καλή ιδέα, την διάθεση για

δυολειά και περιορισμένους πόρους και έφτασαν σε ένα πολύ υψηλό επίπεδο.

3. Παρουσίαση ιστορικών επιχειρήσεων ενός κλάδου : Στα πλαίσια μιας τέτοιας μελέτης περίπτωσης

παρουσιάζονται επιχειρήσεις που άντεξαν στο χρόνο και ηγούνται ενός κλάδου.

4. Καινοτομίες – Νέες Τεχνολογίες : Στην κατηγορία αυτή αναλύονται περιπτώσεις επιχειρήσεων και ε-

πιχειρηματιών οι οποίοι στήριξαν την πορεία τους στην ανάπτυξη και εκμετάλλευση καινοτομιών. Επίσης

παρουσιάζονται περιπτώσεις που αξιοποίησαν και αξιοποιούν την νέα τεχνολογία.

37

5. Υποθετικές Περιπτώσεις : Στα πλαίσια αυτής της κατηγορίας παρουσιάζεται η εικονική – «υποθετική»

ιστορία ενός ανθρώπου, η οποία αντλεί θεματολογία και συνδέεται με το κεφάλαιο που έχει διδαχθεί ο

μαθητής. Στα πλαίσια της μελέτης περίπτωσης αυτού του τύπου, τα όποια προβλήματα ανακύπτουν για

τον πρωταγωνιστή της ιστορίας αντιμετωπίζονται μέσα από τα εργαλεία και τις έννοιες που έχουν διδαχ-

θεί οι μαθητές στην συγκεκριμένη ενότητα.

6. Άρθρα σε εφημερίδες – περιοδικά – διαδικτυακοί τόποι : Αν και πολλές φορές δεν συνδέονται

πλήρως με το υλικό της διδακτικής ενότητας, μπορούν να κινητοποιήσουν δημιουργικά τους μαθητές, ο-

δηγώντας τους στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης αφού θα πρέπει να αναλυθούν διάφορα σημεία των άρ-

θρων με βάση γνώσεις – δεξιότητες – στάσεις που έχουν αναπτύξει οι μαθητές κατά την διάρκεια της πα-

ρακολούθησης των μαθημάτων οικονομίας.

5.6 Μεθοδολογία Εφαρμογής των Μελετών Περίπτωσης

Οι μελέτες περίπτωσης πρέπει να συνοδεύονται από ερωτήσεις και δραστηριότητες έτσι ώστε οι εκπαι-

δευόμενοι να αλληλεπιδράσουν δημιουργικά με το εκπαιδευτικό υλικό και να μην περιοριστούν στην απλή α-

νάγνωση της ιστορίας.

Τα στάδια που ακολουθούνται στην μελέτη περίπτωσης είναι τα ακόλουθα :

1. Ο Καθηγητής επιλέγει μια μελέτη περίπτωσης πολύ κοντά στην πραγματικότητα. Οι μαθητές πρέπει να έ-

χουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες που να τους επιτρέπουν να ανταποκριθούν με επιτυχία στην άσκηση. Η

μελέτη περίπτωσης πρέπει να παρουσιάζεται με τρόπο που να κινεί το ενδιαφέρον τους.

2. Ο Καθηγητής παρουσιάζει στους διδασκόμενους την προς μελέτη περίπτωση καθώς και το πλαίσιο μέσα

στο οποίο εντάσσεται. (Ιστορική αναδρομή, παρούσα συγκυρία). Η παρουσίαση της μελέτης μπορεί να

γίνει με την μορφή προφορικού λόγου, γραπτού φιλμ, κασέτας ήχου κ.α.

3. Ο Καθηγητής παρέχει διευκρινήσεις. Για ποιο σκοπό μελετάται η συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης, ποια

αποτελέσματα αναμένονται, πως θα πραγματοποιηθεί η εργασία των διδασκομένων. Απαντά σε τυχόν α-

πορίες και εξακριβώνει εάν η άσκηση έγινε κατανοητή. ∆εν εκθέτει τους διδασκόμενους εκθέτοντας προ-

σωπικές απόψεις. Ορίζει το χρόνο για την εκπόνηση της άσκησης

4. Οι μαθητές εκτελούν την άσκηση. Κατά προτίμηση αυτό γίνεται σε ομάδες εργασίας ώστε να υπάρχει αλ-

ληλεπίδραση. Χρησιμοποιούν τις πληροφορίες που έχουν πάρει και τις εμπειρίες τους προκειμένου να επι-

λύσουν το πρόβλημα και να καταλήξουν σε προτάσεις.

5. Στην συνέχεια οι μαθητές μέσω εκπροσώπων παρουσιάζουν στην τάξη τα συμπεράσματα της εργασίας

τους, την πορεία που ακολούθησαν, τις δυσκολίες που συνάντησαν, τα συμπεράσματα στα οποία κατέ-

ληξαν.

6. Ο διδάσκων συνθέτει τα βασικά σημεία που παρουσιάστηκαν σχολιάζει – διασαφηνίζει, διατυπώνει συμ-

πληρωματικές παρατηρήσεις. Ύστερα βοηθά στην διατύπωση γενικών συμπερασμάτων και συνδέει την

αναλυθείσα περίπτωση με το ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο υπάγεται.

5.7 Πλεονεκτήματα της Χρήσης Μελετών Περιπτώσεως στην Διδασκαλία των Οικονομικών

Τα πιο σημαντικά πλεονεκτήματα από την ανάπτυξη και χρησιμοποίηση μελετών περιπτώσεως στην δι-

δασκαλία των οικονομικών είναι τα εξής :

Κύριος παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην μελέτη περίπτωσης γίνονται οι μαθητές. Πρέπει να

διαβάσουν την μελέτη, να επισημάνουν πράγματα που θα τους ζητηθούν, να απαντήσουν σε ερωτήσεις.

38

Αναπτύσσεται η ενεργοποίηση και η συμμετοχή των διδασκομένων, η ικανότητα τους να επιλύουν προ-

βλήματα καθώς και η κριτική και αναλυτική τους σκέψη. Συνεπώς οι μαθητές διεισδύουν μέσα από την

πράξη και όχι μέσα από την παρακολούθηση.

Η χρήση μελετών περιπτώσεως με συγκεκριμένα παραδείγματα από το οικονομικό περιβάλλον συμβάλλει

στον θετικό μετασχηματισμό των στάσεων και αντιλήψεων των μαθητών απέναντι στον τρόπο με τον ο-

ποίο αντιλαμβάνονται οι μαθητές τα οικονομικά φαινόμενα.

Από το επιμέρους παράδειγμα γίνονται αναγωγές σε ευρείς γνωστικούς τομείς. Κάτω από αυτό το πρί-

σμα, εκτός από το παιδαγωγικό πλεονέκτημα γίνεται και εξοικονόμηση του χρόνου διδασκαλίας.

5.8 Μειονεκτήματα της Χρήσης Μελετών Περιπτώσεως στην Διδασκαλία της Επιχειρηματικότητας

Τα μειονεκτήματα αναφέρονται κυρίως στην περίπτωση που ο καθηγητής είτε επιλέξει να διδάσκει και

να παρουσιάζει μόνο «μελέτες περιπτώσεων» είτε δεν υπάρχει αντιστοιχία της ιστορίας που παρουσιάζεται με

κάποια θεωρία. Η διδασκαλία αυτοτελών ιδανικών καταστάσεων στους μαθητές, χωρίς την αναφορά σε κά-

ποιο μοντέλο ή θεωρία μπορεί να τους αποθαρρύνει, διότι αναδεικνύει αφενός το «τυχαίο» στις επιλογές του

επιχειρηματία ή το ταλέντο που τον διακρίνει.

Σύμφωνα με τους Fiet (2001) και Brown (2002), οι πλέον σημαντικοί λόγοι για τους οποίους οι μαθητές

πρέπει να διδάσκονται μέσα από το υλικό τους το θεωρητικό υπόβαθρο των οικονομικών και όχι απλά πρα-

κτικά θέματα και μελέτες περίπτωσης είναι οι εξής :

α) Οι μαθητές είναι απίθανο να συναντήσουν στην ζωή τους όλες τις καταστάσεις που περιγράφονται στα

μαθήματα οικονομικών. Συνεπώς θα πρέπει να είναι πολύ περισσότερο προετοιμασμένοι από την πραγμα-

τικότητα που θα συναντήσουν.

β) Η ύπαρξη μιας διαδικασίας εκπαίδευσης η οποία αντιστοιχεί σε ένα θεωρητικό πλαίσιο προσδιορίζει πολύ

ευκολότερα τους εκπαιδευτικούς στόχους και την κατεύθυνση ενός προγράμματος οικονομικών.

γ) Η διδασκαλία αυτοτελών ιδανικών καταστάσεων στους μαθητές, χωρίς την αναφορά σε κάποιο μοντέλο ή

θεωρία μπορεί να τους αποθαρρύνει, διότι αναδεικνύει αφενός το «τυχαίο» στις επιλογές για παράδειγμα

ενός επιχειρηματία ή το ταλέντο που τον διακρίνει.

δ) Μελετώντας συνεχώς μελέτες περιπτώσεων (case studies) συνηθισμένων επιχειρήσεων που «πέτυχαν»,

θα βγάλουμε από το εκπαιδευτικό σύστημα προβλέψιμους επιχειρηματίες και στελέχη επιχειρήσεων οι ο-

ποίοι θα επιτύχουν μέτρια κοντά στο μέσο όρο αποτελέσματα.

ε) Το μεγάλο ποσοστό αποτυχίας που εμφανίζουν οι νέες επιχειρήσεις θα πρέπει να αναγκάσει τους μαθητές

να μελετήσουν όλα τα θεωρητικά ρεύματα που επεξηγούν τα θέματα οικονομίας και επιχειρήσεων, ώστε

όταν κάποια στιγμή πρέπει να λάβουν αποφάσεις σε δύσκολες καταστάσεις ή να κάνουν προβλέψεις να

μην νοιώθουν ότι πάσχουν από γνωστικό έλλειμμα.

39

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΤΗΣ «ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ», ΤΩΝ «ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ – ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ», ΚΑΙ

ΤΟΥ «ΚΑΤΑΙΓΙΣΜΟΥ ΙΔΕΩΝ» (BRAINSTORMING) ΚΑΙ ΤΗΣ «ΕΠΙΔΕΙΞΗΣ»


6.1 Η Τεχνική των Ερωτήσεων – Απαντήσεων

6.2 Η Τεχνική της Συζήτησης

6.3 Η Τεχνική «Καταιγισμός Ιδεών» (Brainstorming)

6.4 Η τεχνική της «Επίδειξης» Σκοπός

Σκοπός της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας είναι η ανάλυση και παρουσίαση τεχνικών οι οποίες στηρίζο-

νται στην λεκτική αντιπαράθεση και τον διάλογο.



Αναλύετε τις τεχνικές των ερωτήσεων απαντήσεων, της συζήτησης, του καταιγισμού ιδεών και της επί-

δειξης.

Περιγράψετε το πώς υλοποιούνται αυτές οι τεχνικές.

∆ώσετε παραδείγματα σχετικά με την εφαρμογή αυτών των τεχνικών στην διδακτική των οικονομικών.

Παρουσιάσετε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα τους.

Προτείνετε τρόπους βελτίωσης της εφαρμογής των συγκεκριμένων τεχνικών.


Συζήτηση Ερωτήσεις - Απαντήσεις

Επίδειξη Καταιγισμός Ιδεών

Συγκέντρωση Απόψεων Σχολιασμός

6.1 Η Τεχνική των Ερωτήσεων – Απαντήσεων

6.1.1 Ορισμός – Πλεονεκτήματα – Μειονεκτήματα

Η εκπαιδευτική τεχνική των ερωτήσεων – απαντήσεων μπορεί να εφαρμοστεί με αρκετή ευελιξία σε ο-

ποιοδήποτε στάδιο της διδασκαλίας ενός μαθήματος οικονομικών. Συνίσταται στο ότι η πρόσβαση προς το αντι-

κείμενο μάθησης γίνεται μέσω ερωταποκρίσεων. Οι ερωτήσεις τίθενται από τον καθηγητή, χωρίς να αποκλείεται

η δυνατότητα στους μαθητές και φοιτητές να θέσουν και εκείνοι ερωτήματα. Θα πρέπει να συνδυάζεται και να

εναλλάσσεται και με μία άλλη τεχνική ώστε να υπάρχει ποικιλία και ενδιαφέρον στην μαθησιακή διαδικασία.

40


Οι ερωτήσεις – απαντήσεις συνδυάζονται με την εισήγηση αποτελώντας συμπλήρωμα μετά την ολο-

κλήρωση της παρουσίασης ενός θέματος που άπτεται των οικονομικών π.χ. Νόμος Προσφοράς – Ζήτησης. Ο

καθηγητής μπορεί να θέσει ερωτήματα πάνω στα όσα παρουσίασε έτσι ώστε με βάση τις απαντήσεις να αντι-

ληφθεί τον βαθμό κατανόησης των εννοιών. Επίσης μπορεί να θέσει ερωτήματα στα οποία δεν επιδιώκει την

απάντηση αλλά την συμμετοχή και επικοινωνία των μαθητών

Στα πλεονεκτήματα αυτής της τεχνικής θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τα εξής :

1. Προωθείται σε μεγάλο βαθμό η αυτενέργεια των διδασκομένων, ο οποίοι παρακινούνται σε σκέψη προ-

κειμένου να δώσουν απαντήσεις.

2. ∆ημιουργείται κλίμα επικοινωνίας και συμμετοχής.

3. Αναπτύσσεται η κριτική ικανότητα των διδασκομένων.

4. Γίνεται λεπτομερής και εις βάθος ανάλυση ενός ζητήματος.

5. Ο καθηγητής έχει την δυνατότητα να διαπιστώσει το βαθμό κατανόησης των εννοιών από τους διδασκό-

μενους ενώ παράλληλα μπορεί να εντοπίσει και τις περαιτέρω ανάγκες των μαθητών απέναντι στο αντι-

κείμενο της μάθησης.


1. Επειδή απαιτείται πολύς χρόνος για τις ερωταποκρίσεις, ελλοχεύει ο κίνδυνος να μην μπορέσει ο εκπαι-

δευτής να παρουσιάσει όλα τα θέματα που έχει προβλέψει στο συγκεκριμένο χρόνο που διαθέτει.

2. Είναι πολύ πιθανό να ακουστούν ερωτήσεις και να γίνουν παρεμβάσεις εκτός θέματος.

3. Το ότι εφαρμόζεται αυτή η τεχνική δεν σημαίνει απαραίτητα ότι θα συμμετέχουν όλοι στην διατύπωση

απαντήσεων και στην συζήτηση.

4. Η τεχνική αυτή βασίζεται κυρίως στον λόγο και όχι στο να κάνουν κάτι οι διδασκόμενοι, δηλαδή δεν βα-

σίζεται στην πράξη.

5. Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να γνωρίζουν ήδη ορισμένα πράγματα για το θέμα που θα διδαχθεί. 6.1.2 Προτάσεις για την καλύτερη εφαρμογή της τεχνικής σε ένα μάθημα οικονομικών

Όπως αναφέρθηκε στην προηγούμενη υποενότητα ο ρόλος των ερωτήσεων απαντήσεων είναι να προ-

ωθούν τον προβληματισμό, την κριτική σκέψη και την ενεργό συμμετοχή. Για την καλύτερη δυνατή εφαρμο-

γή της τεχνικής αυτής στην διδασκαλία των Οικονομικών:

Οι ερωτήσεις να συνοδεύονται όπου είναι δυνατόν από βοηθητικά μέσα, (σχήματα στον πίνακα, εικόνες

κ.α), ώστε να εξασφαλίζεται το ενδιαφέρον των εμπλεκομένων.


Ερώτηση :

Με βάση το σχήμα στον πίνακα ποια πιστεύεται

ότι θα είναι η συνέπεια στην αγορά από την

επιβολή από το κράτος ανώτατης τιμής P2 στην

πωλούμενη ποσότητα Q του αγαθού Χ

S

D

P

P1

P2

Q1 Q2 Q

E

A B

41

Έλλειμμα : Q2 – Q3

Οι μαθητές αξιοποιώντας το σχήμα που βλέπουν

στον πίνακα ή στην διαφάνεια απαντούν ότι :

«…Άμεση συνέπεια της επιβολής ανώτατης τιμής

από το κράτος είναι η δημιουργία ελλειμμάτων

στην αγορά….»

Μάλιστα μπορεί να σηκωθεί ένας εκ των μαθητών

και να σχεδιάσει στον πίνακα την πτώση της τιμής

και την πλεονάζουσα ζήτηση Q2 - Q3

Οι ερωτήσεις να μην επιδέχονται μια απλή απάντηση («Ναι», «Όχι», «Πολύ», «Λίγο»), αλλά να είναι α-

νοιχτές και επαγωγικές και να ωθούν στην αναλυτική και τεκμηριωμένη διατύπωση σκέψεων.

Η συμμετοχή στις ερωτήσεις θα εξασφαλιστεί, μόνο εάν οι ερωτήσεις είναι ενδιαφέρουσες, συνδέονται

με το υπό εξέταση θέμα, απαντώνται εθελοντικά, αντιστοιχούν σε ενδιαφέροντα και προσδοκίες των εκ-

παιδευομένων. Επίσης η στάση του καθηγητή θα πρέπει να είναι ενθαρρυντική – υποκινητική.


Θα πρέπει για παράδειγμα να αποφευχθεί η προτροπή προς ένα εκπαιδευόμενο με την μορφή «Πέστε

μου τι νομίζετε ότι περιλαμβάνει ο όρος δημοσιονομική πολιτική…». Εμπεριέχει τον κίνδυνο να αιφνιδιάσει

τον μαθητή και να τον φέρει σε δυσχερή θέση. Ούτε βέβαια θα πρέπει να απαντήσουν «όλοι με την σειρά»,

διότι κάτι τέτοιο θα οδηγούσε αφενός σε κόπωση αφετέρου σε χαμηλή προσοχή στο μάθημα αφού κάθε έ-

νας εκ των συμμετεχόντων αθ προετοιμαζόταν για την δική του απάντηση

Πρέπει να αποφεύγονται οι «ψευδοερωτήσεις», οι οποίες οδηγούν σε «ψευδοαπαντήσεις». Η συνεχή

χρήση «ψευδοερωτήσεων» υποδηλώνει διολίσθηση προς την τεχνική της εισήγησης


«∆εν συμφωνείτε και εσείς ότι είναι πολύ χρήσιμο για την επιχείρηση να γνωρίζει το ανταγωνισμό;…».

Ο ερωτών στην συγκεκριμένη ψευδοερώτηση επιδιώκει να πάρει την απάντηση που επιθυμεί.. «Είστε σύμ-

φωνοι;.. Για να προχωρήσουμε παρακάτω» Εδώ ο ερωτών αναμένει καταφατική απάντηση. ∆εν ενθαρρύνει

τους εκπαιδευόμενους στην την διατύπωση άλλων απόψεων και αναγκάζει τους μαθητές να δεχθούν την δι-

κή του άποψη προκειμένου να συνεχίσει την εισήγηση.

Συχνά οι συμμετέχοντες δεν σηκώνουν χέρι για να απαντήσουν αμέσως σε μία ερώτηση, είτε γιατί σκέ-

φτονται είτε γιατί διστάζουν, είτε γιατί φοβούνται ότι θα κάνουν λάθος. ∆εν θα πρέπει ο διδάσκων να βι-

αστεί να απαντήσει ο ίδιος. Εάν κάνει υπομονή μερικών δευτερολέπτων είναι πολύ πιθανό να επακολου-

θήσουν ενδιαφέρουσες και λεπτομερείς απαντήσεις

6.2 Η Τεχνική της Συζήτησης


Η τεχνική αυτή μοιάζει πολύ στην τεχνική των ερωτήσεων απαντήσεων. Συνίσταται στην ανταλλαγή

απόψεων μέσα στην τάξη ή στο τμήμα, γύρω από ένα θέμα ή πρόβλημα με στόχο να προκύψουν εναλλακτι-

κές λύσεις ή συμπεράσματα. Η συζήτηση μπορεί να διεξαχθεί είτε μεταξύ όλων των διδασκόμενων, είτε μέσα

σε ομάδες εργασίας, είτε ανάμεσα στον καθηγητή και έναν ή δύο διδασκόμενους.

P

Q

P1

P2

Q1 Q2

S

DA B

E

Q3

42

Ο καθηγητής συντονίζει την συζήτηση ακολουθώντας τις παρατηρήσεις που κάναμε στην τεχνική των

ερωτήσεων απαντήσεων. Βασικό στοιχείο και σημείο κλειδί στην επιτυχία αυτής της τεχνικής είναι η καλή προ-

ετοιμασία του εκπαιδευτικού. Πιο συγκεκριμένα, δεν αρκεί η διατύπωση μιας ερώτησης – θέματος προς συζή-

τηση και η αναμονή της ανταπόκρισης των μαθητών, αλλά η προετοιμασία μιας διαδικασίας υποκίνησης, εμ-

ψύχωσης και ανατροφοδότησης ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να ιεραρχήσουν τα δεδομένα να συμμε-

τάσχουν και να αιτιολογήσουν την γνώμη τους.

Στα πλεονεκτήματα αυτής της τεχνικής θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τα εξής :

1. Αναπτύσσεται η ικανότητα συνεργασίας των εκπαιδευομένων για την επίλυση ζητημάτων.

2. ∆ημιουργείται κλίμα επικοινωνίας και συμμετοχής.

3. Αναπτύσσεται η κριτική ικανότητα των διδασκομένων.

4. Γίνεται λεπτομερής και εις βάθος ανάλυση ενός ζητήματος.

5. Ο καθηγητής έχει την δυνατότητα να διαπιστώσει το βαθμό κατανόησης των εννοιών από τους διδασκό-

μενους ενώ παράλληλα μπορεί να εντοπίσει και τις περαιτέρω ανάγκες των μαθητών απέναντι στο αντι-

κείμενο της μάθησης.


1. Προϋποτίθεται αρκετή γνώση των συμμετεχόντων σχετικά με το θέμα της συζήτησης.

2. Παρουσιάζεται το φαινόμενο της διατύπωσης υποκειμενικών μη τεκμηριωμένων απόψεων βασισμένες στον

εμπειρισμό, δηλαδή στην διάθεση να ανάγουμε ένα προσωπικό παράδειγμα ή εμπειρία σε γενική θεωρία.

3. Επειδή απαιτείται πολύς χρόνος για την συζήτηση, όπως και στις ερωτήσεις και απαντήσεις, ελλοχεύει ο

κίνδυνος να μην μπορέσει ο εκπαιδευτής να παρουσιάσει όλα τα θέματα που έχει προβλέψει στο συγκε-

κριμένο χρόνο που διαθέτει.

4. Είναι πολύ πιθανό η συζήτηση να οδηγήσει σε απόψεις εκτός θέματος.

5. ∆εν οδηγούμαστε σε πλήρη συμμετοχή όλων των διδασκομένων.

6. Η τεχνική αυτή βασίζεται κυρίως στον λόγο και όχι στο να κάνουν κάτι οι διδασκόμενοι, δηλαδή δεν βα-

σίζεται στην πράξη.


Στα πλαίσια ενός μαθήματος οργάνωσης και διοίκησης επιχειρήσεων ο καθηγητής δίνει ένα έντυπο

στους μαθητές στο οποίο αναφέρονται τα εξής :

(α) Τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της ίδρυσης μιας Ατομικής Επιχείρησης.

(β) Τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της ίδρυσης μιας Ανώνυμης Εταιρίας.

Στην συνέχεια ο καθηγητής υποκινεί τους διδασκόμενους να συγκρίνουν και να αντιπαραθέσουν αυτά

τα πλεονεκτήματα και να αποφασίσουν για το ποια ενδεχομένως είναι η καλύτερη μορφή. Τα βασικά σημεία

των απόψεων γράφονται με την μορφή «πλεονέκτημα του ενός μειονέκτημα του άλλου» ή «λόγος – αντίλο-

γος» στον πίνακα.

6.2.2 Προτάσεις για την καλύτερη εφαρμογή της τεχνικής σε ένα μάθημα οικονομικών

Για να έχει ικανοποιητικά αποτελέσματα η εξεταζόμενη τεχνική απαιτείται :

Καλή προετοιμασία του διδάσκοντος και των διδασκομένων. Το θέμα της συζήτησης θα πρέπει να συνδέ-

εται με το μάθημα που έχει ήδη διδαχθεί, ώστε να αντιστοιχεί σε προσλαμβάνουσες παραστάσεις των

μαθητών και να οδηγεί σε διεύρυνση του γνωστικού τους ορίζοντα

43

Προτού ξεκινήσει η συζήτηση ο καθηγητής θα πρέπει να εξηγήσει πλήρως την χρονική διάρκεια της συ-

ζήτησης, την μεθοδολογία και τα στάδια που θα ακολουθηθούν.

Στο τέλος ο εκπαιδευτής θα πρέπει να περάσει στο στάδιο της σύνθεσης. Ο εκπαιδευτής αφού άφησε να

εξελιχθεί ένα έντονο brainstorming μεταξύ των μελών των ομάδων, αποτυπώνει με ένα μαρκαδόρο στο

χαρτί του εποπτικού πίνακα ή και προφορικά τα κύρια συμπεράσματα της συζήτησης τα οποία θα πρέπει

να συνδέονται με τα αντικείμενα και τους στόχους του μαθήματος. 6.3 Η Τεχνική «Καταιγισμός Ιδεών» (Brainstorming)


Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών συνίσταται στην εξέταση ενός ζητήματος, μιας έννοιας της οικονομι-

κής επιστήμης, ενός νόμου ή ενός διαγράμματος μέσω της υποκίνησης των εκπαιδευόμενων σε ελεύθερη, α-

νεμπόδιστη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών. ∆εν είναι ζητούμενο όπως στις προηγούμενες τεχνικές η γνώση

του θέματος. Με άλλα λόγια δεν χρειάζεται να ξέρουν οι εκπαιδευόμενοι για το θέμα το οποίο θα παρουσια-

στεί στην τάξη αλλά θα πρέπει να συμβάλλουν στην εξέταση και ανάλυση του με όποια σκέψη, ιδέα, ή πρό-

ταση έρχεται στο μυαλό τους. ∆εν έχει σημασία εάν οι σκέψεις αυτές φαίνονται τολμηρές – φανταστικές ή α-

πραγματοποίητες. Σημασία έχει η ελεύθερη διατύπωση απόψεων και η συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Τα

βήματα που ακολουθούνται στον καταιγισμό ιδεών είναι τα εξής :

1. Τίθεται το υπό εξέταση ζήτημα.

2. Οι εκπαιδευόμενοι συμβάλλουν με τις ιδέες τους τις οποίες διατυπώνουν ελεύθερα και συνεχόμενα.

3. ∆εν γίνεται κριτική όσο παρουσιάζονται οι ιδέες, ωστόσο οι συμμετέχοντες θα κληθούν αργότερα να τις

εξηγήσουν.

4. Οι απόψεις του «καταιγισμού», καταγράφονται επιγραμματικά στον πίνακα ώστε να υπάρχει η δυνατότη-

τα σχολιασμού.

5. Εξετάζονται όλες οι απόψεις και οδηγούμαστε στο αποτέλεσμα όπως αυτό αποτυπώνεται στο σχήμα :

Τα πλεονεκτήματα αυτής της τεχνικής εντοπίζονται :

1. Στον υψηλό βαθμό συμμετοχής των εκπαιδευομένων.

2. Στην αξιοποίηση της δημιουργικότητας και των εμπειριών των συμμετεχόντων στην διαδικασία.

3. Στην ανάπτυξη της συνεργασίας, της ελεύθερης έκφρασης των εκπαιδευόμενων.

Τα μειονεκτήματα αυτής της τεχνικής εντοπίζονται σε δύο επίπεδα:

1. Ο «καταιγισμός ιδεών» μπορεί να διολισθήσει σε επίδειξη φαντασίας και όχι σε δημιουργική έκφραση.

2. Υπάρχει πάντοτε το ενδεχόμενο ορισμένοι εκπαιδευόμενοι να μην συμμετάσχουν.

Η τεχνική της «Επίδειξης»

Μέσα από την εφαρμογή της τεχνική της επίδειξης οι διδασκόμενοι μαθαίνουν παρατηρώντας πρώτα

τον καθηγητή να εκτελεί ή να παρουσιάζει μια εκπαιδευτική πράξη και ύστερα επαναλαμβάνοντας οι ίδιοι υπό

την καθοδήγηση του, την πράξη της οποίας υπήρξαν θεατές. Η εκπαιδευτική αυτή τεχνική εφαρμόζεται για

την απόκτηση συγκεκριμένων πρακτικών γνώσεων και αποτελεί συνέχεια ή συνδυασμό και άλλων εκπαιδευτι-

κών τεχνικών όπως εισήγηση, συζήτηση, ερωτήσεις απαντήσεις κ.α

∆ιατύπωση Θέματος

Καταιγισμός Ιδεών

Συγκέντρωση Απόψεων Σχολιασμός

1. Αποκάλυψη Πολλαπλών Πτυχών

2. Επίλυση Προβλήματος 3. Εμπλουτισμός Γνώσεων 4. Εδραίωση ή Αλλαγή

Πεποιθήσεων

44


Ο Καθηγητής Νίκος Π. ο οποίος διδάσκει σε ένα σεμινάριο σχετικό με την ανάλυση επεν-

δυτικών αποφάσεων παρουσιάζει στους εκπαιδευόμενους την λειτουργία της εντολής των χρη-

ματοοικονομικών συναρτήσεων στο excel. Τους δείχνει πως πρέπει να περνούν τα στοιχεία

στην αντίστοιχη στήλη, πως επιλέγουν την κατάλληλη συνάρτηση, (π.χ. NPV), και πως εφαρ-

μόζουν την εντολή υπολογισμού. Ακολουθεί εφαρμογή από τους εκπαιδευόμενους ατομικά ή σε ομάδες των

δύο συμμετεχόντων. Γίνεται ανακεφαλαίωση.

Για να μπορέσει να υλοποιηθεί σωστά αυτή η τεχνική εκπαίδευσης και ιδιαίτερα σε διδασκαλία άλλων

αντικειμένων και όχι τόσο των οικονομικών:

Είναι απαραίτητη η εξασφάλιση του απαραίτητου εξοπλισμού για όλους τους συμμετέχοντες, ο οποίος θα

βρίσκεται σε πολύ καλή κατάσταση. Καλό θα είναι να υπάρχει και βοηθητικό υποστηρικτικό υλικό, όπως

έντυπα οδηγιών, φωτογραφίες, διαφάνειες, εκπαιδευτικές ταινίες που μπορούν να λειτουργήσουν και ως

υποκατάστατα του εξοπλισμού.

Πρέπει να έχει εξασφαλιστεί ο κατάλληλος χώρος αλλά και ο αναγκαίος χρόνος ώστε να μπορούν ελεύθε-

ρα και απρόσκοπτα να εξασκηθούν οι εκπαιδευόμενοι.

Ο Εκπαιδευτής – Καθηγητής φροντίζει για την ενεργοποίηση όλων. Υποστηρίζει και εμψυχώνει τους συμ-

μετέχοντες, σέβεται το δικαίωμα του λάθους, τον ρυθμό και την ιδιαίτερη οπτική γωνία κάθε εκπαιδευό-

μενου. Για παράδειγμα εάν κάποιοι ολοκληρώσουν πιο γρήγορα από τους άλλους την άσκηση, για να μην

χάσουν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα, μπορούν να αξιοποιηθούν ως «βοηθοί» του καθηγητή στους

υπόλοιπους που δεν έχουν ακόμη ολοκληρώσει.

Πλεονεκτήματα της επίδειξης είναι το γεγονός ότι η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την πράξη, ότι πα-

ρουσιάζονται ανάγλυφα στους διδασκόμενους οι σωστές και λανθασμένες πράξεις, οι εναλλακτικές λύσεις και

όλες οι διαδικασίες. Επίσης κάτι ιδιαίτερα σημαντικό, είναι το γεγονός ότι εξασφαλίζεται η ενεργοποίηση του

ενδιαφέροντος όλων των συμμετεχόντων.

Μειονεκτήματα της επίδειξης είναι αφενός ο δαπανηρός και δύσκολα μετακινούμενος εξοπλισμός ο ο-

ποίος απαιτείται συχνά σε αυτήν την τεχνική εκπαίδευσης και αφετέρου η έλλειψη επικοινωνίας και πρωτο-

βουλίας για τους συμμετέχοντες. Οι εκπαιδευόμενοι επαναλαμβάνουν τυποποιημένες κινήσεις και η μαθησια-

κή διαδικασία εξαρτάται από τις πράξεις του διδάσκοντος.

45

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7

«ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ»



7.2 Προδιαγραφές για την εφαρμογή της τεχνικής των ομάδων στην διδασκαλία των

οικονομικών

7.3. Οι Αρχές Κοινής Λογικής και Εμψύχωσης στην εκπαίδευση σε ομάδες και ο ρόλος

του Εκπαιδευτή

Σκοπός

Σκοπός του κεφαλαίου είναι η παρουσίαση των προδιαγραφών για την εφαρμογή της τεχνικής των

ομάδων στην διδασκαλία οικονομικών μαθημάτων.



Παρουσιάσετε τον ορισμό της τεχνικής σε ομάδες.

Περιγράψετε τις προδιαγραφές για την εφαρμογή της τεχνικής των ομάδων στην διδασκαλία οικονομικών

μαθημάτων.

∆ώσετε παραδείγματα σχετικά με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της εκπαίδευσης σε ομάδες.

Εξηγήσετε τον ρόλο του εκπαιδευτή στην υλοποίηση της τεχνικής αυτής.

∆ιακρίνετε τον ρόλο του καθηγητή σε εισηγητή και εμψυχωτή.


∆ιδασκαλία σε Ομάδες Εμψυχωτής

Εκπαιδευτής «Σωτήρας»

Στάδιο Προσανατολισμού Σύνθεση

Αλληλεγγύη Χώρος

Αυτορρύθμιση Αντίσταση στις Αλλαγές.


Πρόκειται για την εκπαιδευτική τεχνική όπου οι διδασκόμενοι κατανεμημένοι σε ομάδες εργασίας α-

νταλλάσσουν εμπειρίες, εκπονούν ασκήσεις με σκοπό την πληρέστερη επεξεργασία της διδακτέας ύλης. Η

βασική προτεραιότητα αυτής της μεθόδου δεν είναι η κάλυψη της ύλης αλλά η ποιότητα της συνεργασίας, το

κλίμα στην ομάδα και τα αποτελέσματα – συμπεράσματα που προκύπτουν.

Η εργασία σε ομάδες αποτελεί την κατεξοχήν εκπαιδευτική τεχνική που είναι δυνατόν να εφαρμόζεται

σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και σε όλες τις ηλικίες. Μέσα στις ομάδες οι εκπαιδευόμενοι συσκέπτονται,

46

εκπονούν ασκήσεις, εκτελούν πειράματα, επιλύουν προβλήματα, γράφουν, διαβάζουν αντλούν συμπεράσμα-

τα. Η εργασία σε ομάδες συμβάλλει στην ολοκλήρωση κάθε μαθησιακής διεργασίας.

Στα πλεονεκτήματα των ομάδων ως τεχνική αναφέρεται η εξασφάλιση της ενεργούς συμμετοχής των

εκπαιδευομένων και η ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ τους. Η ομαδική εργασία απαλλάσσει τους συμμετέ-

χοντες από τον φόβο της αποτυχίας, γιατί πλέον η δουλειά είναι ομαδική. Το ανταγωνιστικό πνεύμα δίνει την

θέση του στην αλληλοβοήθεια.

Μειονεκτήματα στην τεχνική των ομάδων προκύπτουν από την μη τήρηση των προδιαγραφών της τε-

χνικής, τις οποίες θα δούμε στην συνέχεια, καθώς και από ορισμένα ελαττώματα που μπορεί να παρουσιάσει

ο εκπαιδευτής απόρροια είτε του χαρακτήρα του είτε της έλλειψης εμπειρίας. Πιο συγκεκριμένα ο εκπαιδευ-

τής θα πρέπει να αποφύγει την βιασύνη και την ανυπομονησία, να μην είναι συγκεντρωτικός με τάση να ε-

λέγχει τα πάντα και σαφέστατα θα πρέπει να εμπιστεύεται τους εκπαιδευόμενους του.

Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση μας θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι μιλάμε για την τεχνική τις εργα-

σίας σε ομάδες «μέσα» στην τάξη και όχι για την ανάθεση εργασιών σε ομάδες εκτός τάξης.

7.2 Προδιαγραφές για την εφαρμογή της τεχνικής των ομάδων στην διδασκαλία των οικονομι-

κών

7.2.1 Σύνθεση και αριθμός ομάδων

Η τεχνική των ομάδων μπορεί να εφαρμοστεί σε τάξεις ή τμήματα τα οποία δεν ξεπερνούν τα τριάντα

άτομα. Οι ομάδες δεν μπορεί να είναι παραπάνω από έξι. Εάν ξεπεράσουν αυτό τον αριθμό η φασαρία που

θα δημιουργείται και έλλειψη χρόνου δεν θα βοηθήσει στο να προωθείται η διεργασία θέση – αντίθεση –

σύνθεση.

Κατά συνέπεια ο ιδανικός αριθμός μελών σε κάθε ομάδα είναι τα πέντε άτομα. Σε ομάδα με τρία μέλη η

ανταλλαγή απόψεων κινδυνεύει να εξαντληθεί σύντομα. Σε ομάδα των τεσσάρων ελλοχεύει ο κίνδυνος του

αδιεξόδου. (∆ύο εναντίον δύο). Σε ομάδες με περισσότερα από πέντε μέλη δύσκολα συντελείται ολοκληρω-

μένη ανταλλαγή, λόγω πολλαπλών παρεμβάσεων σε συνδυασμό με την πίεση χρόνου.

Καλή πρακτική μπορεί να αποτελέσει η σύνθεση μικτών ομάδων από άτομα με διαφορετική ηλικία, ε-

μπειρία, γεωγραφική προέλευση και φύλο.

7.2.2 Οδηγίες προς τις ομάδες

Ο διδάσκων καθηγητής θα πρέπει να δίνει με σαφήνεια, ακρίβεια και αργό ρυθμό τις οδηγίες σχετικά με

τον τρόπο με τον οποίο ζητά να εργαστούν οι ομάδες. Θα πρέπει να φροντίσει για τα εξής :

1. Πρώτα να διαμορφωθούν οι ομάδες, να κατανεμηθούν στο χώρο και ΜΕΤΑ να δώσει οδηγίες. Έτσι οι

συμμετέχοντες εφαρμόζουν πιο ενεργητικά τις οδηγίες, εφόσον γνωρίζουν που και με ποιους θα συνερ-

γαστούν.

2. Θα πρέπει οι βασικοί στόχοι της ομαδικής εργασίας να είναι αποτυπωμένοι σε ένα κομμάτι χαρτί ή στον

πίνακα.

3. Είναι απαραίτητο να υπάρχει σαφές χρονικό όριο για την εργασία των ομάδων.

4. Η παρότρυνση των μελών να καθίσουν όσο πιο άνετα μπορούν μέσα στο χώρο είναι απαραίτητη προκει-

μένου να μπορέσουν να συνεργαστούν αποτελεσματικά.

5. Να ειδοποιήσει τις ομάδες ώστε να ορίσουν έγκαιρα εκπροσώπους που θα παρουσιάσουν το αποτέλεσμα

της εργασίας στην ολομέλεια.

47

7.2.3 Παρακολούθηση της ομάδας-Παρουσίαση – Σύνθεση

Την ώρα που οι ομάδες εργάζονται ο καθηγητής είναι σε ετοιμότητα ώστε να συνεισφέρει στην καλή

λειτουργία τους. Πηγαίνει τακτικά από την μία στην άλλη για να δώσει διευκρινήσεις πρόσθετες πληροφορίες

και βέβαια για να τις εμψυχώσει. Η τήρηση του χρόνου αποτελεί μέρος της άσκησης και η τήρηση του ευνοεί

την δημιουργικότητα.

Τα μέλη της ομάδας έχουν την ανάγκη να παρουσιάσουν τις απόψεις τους στην ολομέλεια, να ακού-

σουν τους άλλους και να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους μέσα από τον αλληλοσχολιασμό. ∆εν πρέπει να δη-

μιουργηθεί η εικόνα ότι δούλεψαν άδικα και δεν πρόλαβαν να παρουσιάσουν την δουλειά τους. Γι’ αυτό ο κα-

θηγητής πρέπει με προσοχή να συντονίσει το τελικό στάδιο σύνθεσης ώστε να αξιοποιηθεί η εργασία που

προηγήθηκε. Κατά συνέπεια θα πρέπει να ακολουθηθούν τα κάτωθι βήματα :

Όταν έρθει η ώρα να παρουσιάσουν οι εκπρόσωπο των ομάδων θα πρέπει να περιστοιχίζονται από τα υ-

πόλοιπα μέλη της ομάδας έτσι ώστε να αφενός να αισθάνονται όλοι υπεύθυνοι και αλληλέγγυοι και αφε-

τέρου να γίνονται ευέλικτα συμπληρώσεις, εάν χρειαστεί.

Ο καθηγητής ζητά να ξεκινήσουν οι παρουσιάσεις από όποιον εκπρόσωπο βρίσκεται σε ετοιμότητα. Αφού

ο εκπρόσωπος ολοκληρώσει μπορεί να γίνουν παρεμβάσεις από άλλα μέλη της ομάδας για να συμπληρώ-

σουν. Ακολουθεί ο εκπρόσωπος της άλλης ομάδας κ.ο.κ.

Αφού τελειώσει η παραπάνω διαδικασία ο διδάσκων φροντίζει για την πραγματοποίηση της σύνθεσης και

για την εξαγωγή συμπερασμάτων, αξιοποιώντας την γνώμη των συμμετεχόντων.

7.3. Οι Αρχές Κοινής Λογικής και Εμψύχωσης στην εκπαίδευση σε ομάδες και ο ρόλος του Εκπαι-

δευτή

Σε όλα τα στάδια της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πρακτικής της ασκήσεως σε ομάδες, θα πρέπει να

εφαρμόζονται τόσο οι βασικές αρχές της κοινής λογικής όσο και οι κύριες αρχές της ψυχοκοινωνιολογίας. ∆ύο

θα πρέπει να είναι οι βασικοί άξονες αρχές που διαπνέουν την εξέλιξη της εκπαιδευτικής τεχνικής σε ομάδες :

1. Ο εκπαιδευτής αφήνει την ομάδα ελεύθερα να δράσει, δίνοντας καθοδήγηση για την μορφή και τους κα-

νόνες της άσκησης στα πλαίσια της ομάδας, και όχι για τα αποτελέσματα που πρέπει να προκύψουν.

2. Ο εκπαιδευτής αξιοποιεί το γεγονός ότι κάθε ομάδα διανύει πολλά στάδια κατά την διάρκεια της ζωής

της. Έτσι μια συγκεκριμένη ομάδα θα περάσει το στάδιο του προσανατολισμού, θα οδηγηθεί σε αντιπα-

ράθεση, μέσω των δικής του συνεισφοράς θα οδηγηθεί σε σύνθεση ώστε η άσκηση με το σχοινί να οδη-

γήσει σε συμπεράσματα που καθιστούν τον τερματισμό επωφελή.

Ο εκπαιδευτής πριν αποχωρήσει από την αίθουσα, για να σιγουρευτεί ότι είχε διασφαλιστεί πλήρως το

πλαίσιο μέσα στο οποίο θα δουλέψει η ομάδα προσπαθεί να εξασφαλίσει ορισμένες βασικές αρχές οι οποίες

είναι οι εξής :

(α) Ο εκπαιδευόμενος πρέπει να καταλαβαίνει : Ο εκπαιδευτής εξηγεί με ιδιαίτερη λεπτομέρεια το τι πρέπει να

γίνει στην άσκηση, ενώ οι εκπαιδευόμενοι θέτουν ερωτήματα κατανόησης.

(β) Οι εκπαιδευόμενοι θα νοιώσουν διασφαλισμένοι αφού εξηγήθηκε από τον εκπαιδευτή ποιος είναι ο στό-

χος της άσκησης, η σύνδεση με το εκπαιδευτικό αντικείμενο και τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν

Η εξασφάλιση των δύο ανωτέρω αρχών οδηγεί στο στάδιο του προσανατολισμού. Είναι λογικό να υ-

πάρχει μια αμηχανία στην αρχή και κάθε φορά που κάποιος παίρνει τον λόγο να εμφανίζεται ένας «αντίπα-

48

λος», ο οποίος θα έλεγε την ακριβώς αντίθετη άποψη, ενώ κάποιοι ακόμη δεν έχουν καταλάβει ή δεν συμμε-

τέχουν ή θέτουν διευκρινιστικές ερωτήσεις.

Κατόπιν παρατηρούμε ότι στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διεργασίας, μετά την πρώτη αμηχανία, εφαρ-

μόστηκε η αρχή της αλληλεγγύης. Οι εκπαιδευόμενοι ωθούνται σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα είτε τους

ενδιέφερε ιδιαίτερα, ή μπορεί να έχουν αντιστάσεις ή δεν έχουν κατανοήσει τον εκπαιδευτικό στόχο.

Ξεπερνούν τους αρχικούς δισταγμούς και τελικά οργανώνονται στα πλαίσια ομάδων ώστε να επιλύσουν

την δυνητική άσκηση. Για να επιτευχθεί η αλληλεγγύη, η ομάδα θα πρέπει να μείνει λίγο μόνη της, έτσι ώ-

στε να αναπτυχθεί ο απαραίτητος διάλογος.

Στο δεύτερο στάδιο όπου οι ομάδες βρίσκονται σε ξεχωριστούς χώρους και συνεδριάζουν εφαρμόζεται

η αρχή της αυτορρύθμισης. Ο εκπαιδευτής μπορεί να απομακρυνθεί από τους εκπαιδευόμενους έτσι ώστε α-

φενός ανεπηρέαστα η κάθε ομάδα να βρει τους ρυθμούς της χωρίς το άγχος της παρουσίας και της ύπαρξης

του και αφετέρου για να τους ενισχύσει ώστε να ενεργοποιηθούν και να αναλάβουν την ευθύνη για τη μάθηση.

Υπάρχει αρκετός χρόνος ώστε να εμφανιστεί ο «σωτήρας» της ομάδας, το ηγετικό εκείνο πρόσωπο το

οποίο θα προσπαθεί να συντονίσει την προσπάθεια εξεύρεσης λύσης και θα προτείνει αυτή που θεωρεί ότι εί-

ναι ιδανική με βάση τις απόψεις του. Η ομάδα διαχειρίζεται η ίδια τα προβλήματα που παρουσιάζονται στο ε-

σωτερικό της και ο εκπαιδευτής δεν έχει όφελος να αναμειγνύεται.


Κλασσικό παράδειγμα σε δύο υποομάδες είναι η έκφραση εκ διαμέτρου αντίθετων

απόψεων για την λύση ενός προβλήματος. ∆ημιουργούνται και στις δύο περιπτώσεις

συνθήκες αντιπαράθεσης διότι τουλάχιστον δύο μέλη σε κάθε υποομάδα έχουν εντελώς

αντίθετη άποψη σχετικά με την εφαρμογή λύσης. Μια κυρία της δεύτερης υποομάδας

διαφωνεί πλήρως με τον κύριο με το Χ. Στην πρώτη υποομάδα παρουσιάζεται μια κυρία

που δείχνει μεγάλη δυσκολία στο να καταλάβει τις ιδέες των δύο κυρίων με τα γυαλιά.

Σηκώνεται για να παρουσιάσει η ίδια την δική της ιδέα που τελικά δεν εφαρμόζεται. Οι αντιθέσεις εκτονώνο-

νται στα πλαίσια της αυτορρύθμισης αφού κάθε ένας εκ των συμμετεχόντων έχει δικαίωμα να παρουσιάσει

και να επιχειρηματολογήσει για τις απόψεις του.

Στο τρίτο στάδιο όπου οι ομάδες βρίσκονται ολοκληρώνουν την συνεδρίαση και βρίσκονται μαζί στον ί-

διο χώρο ουσιαστικά συνθέτουν μια νέα ομάδα προκειμένου να παρουσιαστούν οι προτεινόμενες λύσεις. Η

παρουσίαση των προτεινόμενων λύσεων θα οδηγήσει στην σύνθεση της τελικής λύσης που θα εφαρμοστεί

και θα οδηγήσει στην λύση του προβλήματος. Η βασική αρχή της κοινής λογικής η οποία εφαρμόζεται σε αυ-

τό το στάδιο είναι ότι η αντίσταση στις αλλαγές είναι φυσιολογική και για να πειστούν οι συμμετέχοντες να

αλλάξουν την λύση που προτείνουν θα πρέπει να εφαρμοστεί για κάθε πιθανή λύση η παρουσίαση των τριών

παιδαγωγικών σταδίων διεύρυνση – επίδειξη και εφαρμογή ώστε να καθησυχαστούν όλοι και να μειωθούν

σταδιακά οι αντιστάσεις τους απέναντι σε λύσεις που δεν θεωρούν ελκυστικές. Εδώ πλέον αναδεικνύεται ο

ρόλος του εκπαιδευτή.

Στα πλαίσια της ανοιχτής αντίληψης για τη μάθηση ο εκπαιδευόμενος νοιώθει ότι έχει περισσότερη ευ-

θύνη για την μαθησιακή διαδικασία ενώ παίρνει και σημαντικές αποφάσεις για το τι ακριβώς θα μάθει και πως

θα το μάθει. Προσπαθεί με κάθε τρόπο να εντοπίσει και να αντλήσει το νόημα κατά την διεργασία της μάθη-

σης. Για να επιτευχθεί αυτή η οπτική ο εκπαιδευτής δεν θα πρέπει απλά να διδάσκει καλά, να γνωρίζει το επι-

στημονικό αντικείμενο και να είναι καλός εισηγητής αλλά να είναι «εμψυχωτής». (Courau 2000). Πιο συγκε-

49

κριμένα θα πρέπει να γνωρίζει τις ιδιαιτερότητες της δυναμικής των ομάδων και να εφαρμόζει τεχνικές για

την διαχείριση των φαινομένων που παρουσιάζονται εντός τους κατά την διάρκεια των ασκήσεων και των

μαθημάτων. Ο «εμψυχωτής», θα πρέπει να γνωρίζει τις αρχές συντονισμού μιας ομάδας, να αναγνωρίζει τους

διάφορους ρόλους και τις λειτουργίες που επιτελούν και τέλος να χρησιμοποιεί ικανοποιητικά τις τεχνικές δι-

αχείρισης των σχέσεων. (Rogers 1999, Courau 2000)

50

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ – ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Anderson, M. & Lindeman E, (1927), “Education through Experience”, Workers Education Bureau, New

York.

Barr, R. & Tagg, J. (1995), “From Teaching to Learning - A new Paradigm for undergraduate education,

Change, November – December.

Belbin, E. & Belbin, R.M. (1972), Problems in Adults Retraining. London : Heinerman.

Brookfield,S. (1983), “Adult Learners, Adult Learners, and the Community”.

Milton Keynes: Open University Press.

Freire, P., (1972), “Pedagogy of the Oppressed”, Harmondsworth : Penguin.

Jarvis, P., (1985), “Adult and Continuing Education”, Croom Helm, London.

Kidd, J. (1973), “How Adults Learn”, Cambridge books, New York.

Knowles, M.S. (1990), “The Adult Learner : a Neglected Species”. Houston, TX : Gulf.

Lenz, E. (1982), “The art of teaching adults”. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Lucas, A.M. (1983), “Scientific Literacy and Informal Learning, Studies in Science Education, 10(1):35-48

Mezirov, J. (1981), “A critical Theory of adult learning and Education”, Adult Education, 32:3-24.

Nicol, D. (1997), “Research on Learning and higher education teaching”, UCoSDA Briefing Paper 45,

Universities and Colleges Staff Development Agency, Sheffield.

Saljo, R. & Marton, F. (1997), “Approaches to the Learning”, in the experience of Learning, F. Marton, D.

Housell and Entwistle N. (eds), Scottish Academic Press.

Shein, Ε.Η. & Kommers, D.W. (1972), “Professional Education”, New York : McGraw –Hill.

Smith R.M. (1983) “Helping Adults Learning how to learn”, San Francisco, CA : Jossey Bass.

Smith R.M. (1984) “Learning how to learn : Applied Theory for Adults”, Milton Keynes : Open University

Press.

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Βεργίδης ∆., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β., Ματραλής Χ. (1998) : Ανοικτή και εξ απο-

στάσεως εκπαίδευση. Εκδ. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα.

Jaques, D. (2004), «Μάθηση σε ομάδες», Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.

Κόκκος Α., (1998) « Η Προετοιμασία των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων» στο Κόκκος Α. και

Α. Λιοναράκης, «Ανοικτή και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση : Σχέσεις ∆ιδασκόντων - ∆ιδασκομένων - Τόμος

Β», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο κεφ. 4, σελ. 125 - 153.

Κόκκος Α., (1998) «Η Έναρξη της Πρώτης Ομαδικής Συμβουλευτική Συνάντησης» στο Κόκκος Α. και Α.

Λιοναράκης, «Ανοικτή και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση : Σχέσεις ∆ιδασκόντων - ∆ιδασκομένων - Τόμος


Κόκκος Α., (1998) «Τεχνικές Εκπαίδευσης στις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις» στο Κόκκος Α. και

Α. Λιοναράκης, «Ανοικτή και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση : Σχέσεις ∆ιδασκόντων - ∆ιδασκομένων - Τόμος


Κόκκος, Α. (1999), «Εκπαίδευση Ενηλίκων», Τόμος Α΄ Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές, Εκδ.

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα.

51

Κουτούζης Μ., (1999), «Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ». Εκδόσεις Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

Λιοναράκης Α., (1998) «Η Πρώτη Επαφή ∆ιδάσκοντος - ∆ιδασκομένων» στο Κόκκος Α. και Α. Λιοναρά-

κης, «Ανοικτή και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση : Σχέσεις ∆ιδασκόντων - ∆ιδασκομένων - Τόμος Β», Ελλη-

νικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο κεφ. 3, σελ. 103 - 123.

Πετράκης Π.Ε. & Μπουρλετίδης K. (2004), «Η ανάπτυξη και εφαρμογή προγράμματος e-Learning στο

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών», Περιοδικό «Επιστήμες της Αγωγής», Ειδική Έκδοση με

θέμα “∆ια βίου και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας”, Πανεπιστήμιο Κρήτης,

σελ. 127-139.

Race, P.H., (1999), «Το εγχειρίδιο της ανοιχτής εκπαίδευσης», Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Rogers, A. (1999), «Η Εκπαίδευση Ενηλίκων», Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

52

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α

ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

(Παράλληλα Κείμενα, Μελέτες Περίπτωσης, Ευρετήριο Όρων,

Ασκήσεις – ∆ραστηριότητες, Εργασία Μαθήματος)

53

Malcolm Knowles

Από δάσκαλος, εμψυχωτής!

The adult learner

Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton III, Richard A. Swanson

Gulf Publishing Company, Huston, Texas,

5th Edition, 1998, Chapter 11, p. 198-201

Μετάφραση : Θάνια Αγγέλη

Μεγάλωσα με την πεποίθηση πως ο δάσκαλος είναι αυτός που ευθύνεται για το τι πρέπει να μάθουν οι

σπουδαστές, πώς, πότε, όπως και για το αν το έμαθαν. Οι δάσκαλοι υποτίθεται πως πρέπει να μεταδίδουν

προκαθορισμένες γνώσεις, να ελέγχουν τον τρόπο με τον οποίο οι σπουδαστές τις προσλαμβάνουν και τις

χρησιμοποιούν, κι ύστερα να εξετάζουν αν όντως τις προσέλαβαν. Έτσι έκαναν όλοι μου οι δάσκαλοι. Αυτό

ήταν το μόνο μοντέλο διδασκαλίας που ήξερα.

Όταν, αμέσως μετά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο, προσκλήθηκα να διδάξω στο Κολέγιο George Williams

στο Σικάγο, μ’ αυτόν τον τρόπο δίδαξα. Στην αρχή ήμουν ευχαριστημένος και περήφανος για την παρουσία-

σή μου. Ήμουν πολύ καλός μεταδότης γνώσεων! Το περιεχόμενο ήταν καλά οργανωμένο, με καλό λογικό πε-

ρίγραμμα! ∆ιασαφήνισα τις αφηρημένες έννοιες με ενδιαφέροντα παραδείγματα! Μίλησα με ενάργεια και δύ-

ναμη! Προκάλεσα πολύ λίγα χαχανίσματα! ∆έχτηκα παρεμβάσεις για ερωτήσεις ή διευκρινήσεις. Έκανα διάλο-

γο ζωηρό και στο τέλος των διαλέξεών μου εφάρμοσα ασκήσεις. Τα διαγωνίσματά μου ήταν δίκαια και είχαν

ως αποτέλεσμα καλή καμπύλη διασποράς βαθμών.

Θυμάμαι ότι ένιωθα πολύ ωραία όταν οι σπουδαστές μου έκαναν ό,τι τους έλεγα, πράγμα που συνέβαι-

νε συνήθως! Οι περισσότεροι ετοιμάζονταν για καριέρα επιτελικών γραμματέων και ήταν ευσυνείδητοι και

πειθαρχημένοι. Κρατούσαν σημειώσεις, έκαναν τις εργασίες τους και μπορούσαν να αποδώσουν στις τελικές

εξετάσεις (είχαν συγκρατήσει τα περισσότερα απ’ όσα τους είχα πει). Μάλιστα, οι άριστοι σπουδαστές ήταν ι-

κανοί να θυμούνται επακριβώς τα λόγια μου! Ένιωθα ψυχικά ικανοποιημένος που μπορούσα τόσο καλά και να

μεταδίδω το γνωστικό περιεχόμενο και να διαχειρίζομαι τους σπουδαστές. Ήμουν αληθινά καλός δάσκαλος!

Ένα χρόνο νωρίτερα είχα αρχίσει να παρακολουθώ μαθήματα για Master’s στην Εκπαίδευση Ενηλίκων

στο Πανεπιστήμιο του Σικάγου. Τα πρώτα μαθήματα που παρακολούθησα ήταν με δασκάλους που έκαναν α-

κριβώς ό,τι κι εγώ στα τμήματά μου.

Προς το τέλος των παραδόσεών μου στο Κολέγιο γράφτηκα σ’ ένα σεμινάριο ψυχολογίας – συμβου-

λευτικής στο Πανεπιστήμιο του Σικάγου, υπό τον καθηγητή Arthour Shedlin, συνεργάτη του Carl Rogers.

Έπαθα σοκ απ’ ό,τι έγινε στην πρώτη συνάντηση!

Καμιά δεκαπενταριά σπουδαστές κάθισαν γύρω από ένα τραπέζι συσκέψεων για μια σύντομη συζήτη-

ση 20 λεπτών. Στο τέλος, κάποιος ρώτησε αν ήξερε κανείς πού ήταν ο εισηγητής. Ένας απ’ τους παρόντες α-

πάντησε πως το όνομά του ήταν Αrt κι ότι από το Τμήμα Ψυχολογίας του είχαν ανατεθεί οι συναντήσεις μαζί

μας. Κάποιος άλλος ρώτησε αν υπήρχε περίγραμμα σπουδών του Τμήματος. Ο Αrt απάντησε : «Θα θέλατε να

υπάρχει περίγραμμα σπουδών;» Σιωπή για αρκετά λεπτά. Ένας άλλος σπουδαστής έσπασε τη σιωπή λέγο-

ντας : «Θα ήθελα να ξέρω γιατί βρίσκεται καθένας εδώ, τι ήρθατε να μάθετε;» Οπότε, κάναμε το γύρο του

τραπεζιού τοποθετούμενοι για τους στόχους και τις προσδοκίες μας. Όταν ήρθε η σειρά του Αrt, είπε :

«Ελπίζω πως θα με βοηθήσετε να γίνω καλύτερος εμψυχωτής».

54

Ποτέ πριν δεν δούλεψα πιο σκληρά!

∆εν θα επιχειρήσω να αναπαραστήσω όσα επακολούθησαν, αλλά μπορώ να σας πω ότι στη διάρκεια

της πρώτης εβδομάδας διάβασα όλα τα βιβλία του Carl Rogers, εντόπισα σπουδαστές που είχαν παρακολου-

θήσει το σεμινάριο και τους ρώτησα «περί τίνος επρόκειτο». Σχεδίασα και ερευνητικές ομάδες σπουδαστών

και στη 2η συνάντηση τους πρότεινα να ενταχθούν σ’ αυτές (έγιναν αποδεκτές με μικρές μετατροπές). Ποτέ

δεν είχα διαβάσει τόσα πολλά βιβλία και άρθρα και ποτέ δεν είχα δουλέψει τόσο σκληρά σε κανένα πρόγραμ-

μα απ’ όσα παρακολούθησα! Ποτέ πριν δεν είχα αναλάβει τόση ευθύνη για την ίδια μου τη μόρφωση (είτε α-

τομικά είτε μαζί με άλλους σπουδαστές), όπως έκανα σ’ αυτό το σεμινάριο! Ήταν αναζωογονητικό! Άρχισα να

καταλαβαίνω τι σημαίνει να παθιάζεται κανείς με τη μάθηση! Άρχισα να σκέφτομαι τι σημαίνει να είναι κανείς

«εμψυχωτής» παρά «δάσκαλος».

Ευτυχώς, το επόμενο σεμινάριό μου, με τον Cyril O. Houle, ενίσχυσε αυτή την κατεύθυνση στις αναζη-

τήσεις μου.

Αφού ολοκλήρωσα το σεμινάριο με τον Cyril O.Houle, το Κολέγιο George Williams μου ζήτησε να διδά-

ξω εκεί πάλι «Εκπαιδευτικές Μεθόδους για Ενηλίκους». Τότε αποφάσισα να γίνω από δάσκαλος, εμψυχωτής.

Στην εναρκτήρια συνάντηση εξήγησα στους εκπαιδευόμενους πως ήθελα να πειραματιστώ με μια δια-

φορετική προσέγγιση της διδασκαλίας, και τους περιέγραψα τη δική μου εμπειρία από τις δυο όψεις του μο-

ντέλου του «εμψυχωτή» (Shedlin και Houle). Παραδέχτηκα πως δεν ήμουν σίγουρος για την ικανότητά μου

να διεκπεραιώσω το ρόλο αυτό, αφού δεν το είχα ξανακάνει ποτέ πριν, ότι θα «δούλευε» μόνο αν εκείνοι δε-

σμεύονταν να αναλάβουν μεγαλύτερο βαθμό ευθύνης για τη μόρφωσή τους και ότι δεν θα μπορούσα να προ-

χωρήσω αν είχαν την αίσθηση πως το ρίσκο ήταν πολύ υψηλό. Ομόφωνα δέχτηκαν να πειραματιστούν μαζί

μου!

Αφιέρωσα το υπόλοιπο της πρώτης συνάντησης βάζοντας τους σπουδαστές να αυτοπαρουσιαστούν και

να προσδιορίσουν τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τα μαθησιακά εφόδιά τους. Μοίρασα ένα περίγραμμα σπου-

δών που απαριθμούσε τους στόχους του προγράμματος και τις ενότητες του περιεχομένου (που τις ονόμα-

σα : «ενότητες προς διερεύνηση»), μαζί με παραπομπές σε πηγές που θα μπορούσαν να συμβάλουν στην ε-

πίτευξη αυτών των στόχων. Τους ρώτησα ποια θέματα προς διερεύνηση θα αναλάμβαναν στη διάρκεια της

εβδομάδας. Στη δεύτερη συνάντηση τους έβαλα να δηλώσουν ποιες «ενότητες προς διερεύνηση» τους ενδιέ-

φεραν περισσότερο και συγκροτήσαμε αντίστοιχες «ερευνητικές ομάδες».

Οι ομάδες εργασίας συναντιούνταν για τις επόμενες τέσσερις εβδομάδες, με εμένα ως εμψυχωτή που

κατά περιόδους τις υποστήριζε, και ύστερα, το υπόλοιπο εξάμηνο αφιερώθηκε σε συναντήσεις όπου οι ομά-

δες παρουσίασαν τις εργασίες τους και ακολουθούσε σχολιασμός τους. ∆εν είχα ξαναδεί τόσο δημιουργικές

παρουσιάσεις και αίσθηση ικανοποίησης από την επίτευξη των στόχων.

Μέχρι το τέλος εκείνου του εξαμήνου είχα γίνει αμετάπειστος «εμψυχωτής».

Ενότητες προς διερεύνηση και Ερευνητικές Ομάδες.

Όταν ανέλυσα τι μου είχε συμβεί, μπόρεσα να αναγνωρίσω πολύ βασικές αλλαγές. Η αυτοαντίληψή

μου είχε μεταλλαχθεί από δασκάλου σε εμψυχωτή. Είδα το ρόλο μου να αλλάζει από μεταδότη γνώσεων σε

συντονιστή της μαθησιακής διαδικασίας και μόνο δευτερευόντως σε πηγή γνώσεων.

Σε δεύτερη φάση, υιοθέτησα διαφορετικό σύστημα ηθικών ανταμοιβών. Έπαψα να αντλώ δικαίωση

από τον έλεγχο των φοιτητών και – αντίθετα – την αναζήτησα στην απελευθέρωσή των φοιτητών. Τη βρή-

κα, μάλιστα, πολύ πιο ικανοποιητική μορφή ανταμοιβής!

55

Στο τέλος βρέθηκα να επιτελώ εντελώς διαφορετικές λειτουργίες, που απαιτούσαν διαφορετικές ικανό-

τητες. Αντί να είμαι σχεδιαστής και μεταδότης γνώσεων, δηλαδή αντί να έχω ρόλο που απαιτεί κατ’ αρχήν ι-

κανότητες εισήγησης, σχεδίαζα και συντόνιζα τη μαθησιακή διεργασία, λειτουργία που απαιτούσε ικανότητα

δόμησης σχέσεων, διάγνωσης αναγκών, εμπλοκής των σπουδαστών στο σχεδιασμό, διασύνδεσής τους με τις

πηγές της μάθησης και ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας τους.

Ποτέ από τότε δεν μπήκα στον πειρασμό να επιστρέψω στο ρόλο του δασκάλου!

Εικονικές Επιχειρήσεις στο Τμήμα Οικονομικών Επιστημών του ΕΚΠΑ

Κωνσταντίνος Μπουρλετίδης

Στο πλαίσιο της εργασίας «εικονικές επιχειρήσεις» οι φοιτητές με την βοήθεια των διδασκόντων υπο-

δύονταν τους ρόλους των στελεχών μιας επιχείρησης – που είναι υπεύθυνοι για τη λειτουργία της – σε πλήρη

εικονική λειτουργία. Οι Εικονικές Επιχειρήσεις παρήγαν «προϊόντα» και «υπηρεσίες» με συγκεκριμένη νομική

μορφή και δυνατότητες λήψης αποφάσεων.

Κάτι που θα πρέπει να υπογραμμιστεί είναι η μεθοδολογία οργάνωσης των εικονικών επιχειρήσεων ή-

ταν τέτοια ώστε τα εργαλεία και οι τεχνικές να μπορούν να χρησιμοποιηθούν και στην οργάνωση και λει-

τουργία πραγματικών επιχειρήσεων (μη ψηφιακών εικονικών επιχειρήσεων). Με άλλα λόγια οι εικονικές επι-

χειρήσεις έπρεπε να φαίνεται ότι λειτουργούν σαν πραγματικές.

Ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι η συνδυασμένη εφαρμογή της

χρησιμοποίησης του εκπαιδευτικού λογισμικού με τη διδασκαλία των «Μαθημάτων Επιχειρηματικότητας» στο

Οικονομικό Τμήμα προσφέροντας έτσι την δυνατότητα στους φοιτητές παραστατικής απεικόνισης αλλά και

πρακτικής εφαρμογής (εκπόνηση επιχειρηματικών σχεδίων) των όσων διδάσκονταν στις αντίστοιχες θεωρη-

τικές ενότητες.

Στα πλαίσια της διδασκαλίας του μαθήματος για δεύτερη συνεχόμενη χρονιά, οι φοιτητές συμμετείχαν

στην ομαδική εργασία (εικονικές επιχειρήσεις), που στόχο είχε την δημιουργία, οργάνωση και δραστηριοποί-

ηση μιας εικονικής επιχείρησης σε ένα από τους παρακάτω επτά τομείς :

Τομείς

1. Κλωστοϋφαντουργία – Ένδυση

2. Αισθητική

3. Μηχανολογικός Τομέας

4. Εφαρμοσμένων Τεχνών

5. Γεωπονίας Τροφίμων και Περιβάλλοντος

6. Πληροφορικής – ∆ικτύων Η/Υ

7. Αθλητισμός – Πολιτισμός

(2ον) Κάθε ομάδα δημιούργησε ένα συνοπτικό επιχειρηματικό σχέδιο σε διάστημα τριών εβδομάδων αξιοποι-

ώντας ένα ειδικό λογισμικό που λειτούργησε υποβοηθητικά στην αυτόματη δημιουργία χρηματοοικονομικών

καταστάσεων.

(3ον) Στην πορεία των μαθημάτων και ανάλογα με το κεφάλαιο που διδασκόταν κάθε εβδομάδα οι επιστημο-

νικοί συνεργάτες ανέθεταν μια άσκηση - ερώτηση και οι «επιχειρηματίες» - φοιτητές έπρεπε να λάβουν απο-

56

φάσεις οι οποίες άλλαζαν τα δεδομένα του επιχειρηματικού σχεδιασμού και την κατάσταση των εικονικών ε-

πιχειρήσεων τους.

(4ον) Η ολοκλήρωση της δραστηριότητας των φοιτητών οδήγησε στην δημιουργία είκοσι δύο επιχειρηματι-

κών σχεδίων από τα οποία επιλέχθηκαν τα 11 καλύτερα και παρουσιάστηκαν στην εκδήλωση.

2. Το Θεωρητικό Πλαίσιο της Εφαρμογής των «Εικονικών Επιχειρήσεων»

Η ανάπτυξη των βασικών αρχών, των προδιαγραφών αλλά και του σεναρίου πάνω στο οποίο λειτούρ-

γησαν οι εικονικές επιχειρήσεις στηρίζεται σε δύο βασικές παραμέτρους :

1. Στην χρησιμοποίηση των κατάλληλων αποδεκτών εκπαιδευτικών τεχνικών οι οποίες αξιοποιήθηκαν στις

βασικές αρχές της φιλοσοφίας των εικονικών επιχειρήσεων.

2. Στην χρησιμοποίηση της τεχνολογίας η χρήση της οποίας επικεντρώθηκε κυρίως στην χρήση εκπαιδευτι-

κού λογισμικού και στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων του διαδικτύου.

Οι βασικές εκπαιδευτικές τεχνικές οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν στην υλοποίηση των εικονικών επιχειρή-

σεων ήταν το παίξιμο ρόλων - προσομοιώσεις και η εργασία σε ομάδες.

Στα πλαίσια αυτής της εκπαιδευτικής τεχνικής οι φοιτητές υποδύονταν ρόλους που συνδέονταν με τα

καθήκοντα που έπρεπε να αναλάβουν στα πλαίσια της διοίκησης μιας εικονικής επιχείρησης. Μέσα από τα βι-

ώματα και τις εμπειρίες που αποκτούν οι φοιτητές μπορούν να κατανοήσουν πολύ καλύτερα τις πραγματικές

καταστάσεις που υφίστανται στις επιχειρήσεις. Η σημαντικότερη συμβολή των προσομοιώσεων είναι ότι κινη-

τοποιούν το ενδιαφέρον των φοιτητών, διότι προσωποποιούν την κατάσταση ή το εξεταζόμενο θέμα, με τον

φοιτητή στο ρόλο του συμμετέχοντα, συμβάλλουν στην εξοικείωση των φοιτητών μεταξύ τους, με αποτέλε-

σμα να κάνουν ευθύτερη κριτική στις απόψεις ο ένας του άλλου καθώς και στις απόψεις του καθηγητή.

Η δεύτερη τεχνική που χρησιμοποιήθηκε είναι οι ομάδες εργασίας. Ουσιαστικά πρόκειται για την συνέ-

χεια της προηγούμενης εκπαιδευτικής τεχνικής. Πρόκειται για την εκπαιδευτική τεχνική όπου οι διδασκόμενοι

κατανεμημένοι σε ομάδες εργασίας ανταλλάσσουν εμπειρίες, λαμβάνουν αποφάσεις στα πλαίσια της εικονικής

επιχείρησης τους, φτιάχνουν αναφορές και εισηγήσεις για την πορεία της εικονικής επιχείρησης αξιοποιώντας,

το διδακτικό υλικό και τις παρατηρήσεις του καθηγητή τους. Μέσα από αυτή την τεχνική εξασφαλίζεται η ε-

νεργή συμμετοχή και αναπτύσσεται ουσιωδώς η επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευομένων.

Η τεχνολογία η οποία χρησιμοποιήθηκε όπως είπαμε και πριν ήταν υποστηρικτική της διαδικασίας και

αφορούσε την δημιουργία εκπαιδευτικού λογισμικού στα πλαίσια του οποίου οι φοιτητές μπορούσαν να δημι-

ουργήσουν ένα επιχειρηματικό σχέδιο πάνω στο οποίο κινήθηκαν και το οποίο συνεχώς ενημερωνόταν με τις

νέες εξελίξεις που προέκυπταν κατά την διάρκεια εξέλιξης του εκπαιδευτικού σεναρίου. Οι αποφάσεις και οι ε-

ξελίξεις αυτές αποτυπώνονταν ποσοτικά μέσα στο λογισμικό δίνοντας την δυνατότητα στους μαθητές να

βλέπουν ανά πάσα στιγμή την θέση της επιχείρηση τους στον κλάδο που δημιουργείται.

Στην εν λόγω τεχνολογική εφαρμογή των εικονικών επιχειρήσεων διακρίνονταν τρεις βασικές κατηγορί-

ες χρηστών :

ο καθηγητής, ο οποίος συμμετέχει στο σύστημα για να διαμορφώσει τις κατάλληλες γενικότερα συνθήκες

με στόχο το βέλτιστο παιδαγωγικό αποτέλεσμα, αλλά και για να αποτιμήσει το βαθμό συμμετοχής και συ-

μπεριφοράς των μαθητών,

οι φοιτητές οι οποίοι συμμετείχαν ως παίκτες της εικονικής πραγματικότητας και διαχειρίζονται τις δικές

τους εικονικές επιχειρήσεις και

57

ο διαχειριστής του συστήματος, ο οποίος εξασφάλιζε την αδιάλειπτη λειτουργία και ακεραιότητα του συ-

στήματος.

Στην πρώτη φάση οι φοιτητές αφού εισέρχονται στο σύστημα μπορούσαν να μελετήσουν ορισμένα

στοιχεία της αγοράς στην οποία θα κινηθούν. Θεωρείται δηλαδή ότι υπάρχει μία αγορά ενός προϊόντος, με

συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Π.χ. η αγορά του παιδικού γάλακτος, η αγορά του γιαουρτιού, η αγορά του

αυτοκινήτου κλπ. Στην οποία θα κινηθεί η εικονική επιχείρηση των εκπαιδευόμενων (Α. Στοιχεία Αγοράς).

Στην αρχή λοιπόν κάθε περιόδου, ο κάθε παίχτης, έχει στην διάθεση του τις παραμέτρους λειτουργίας της α-

γοράς, τις οποίες του ανακοινώνει το σύστημα. Αυτές μπορεί και να αλλάζουν στην πορεία του παιχνιδιού

Στην δεύτερη φάση οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να συμπληρώσουν συγκεκριμένα πεδία στα πλαίσια μια

φόρμας επιχειρηματικού σχεδίου που τους δίνει το λογισμικό σε συνεργασία πάντα με τον εκπαιδευτή τους

και να λάβουν έτοιμο, κατόπιν αυτόματων υπολογισμών, τον οικονομικό προγραμματισμό του επιχειρημα-

τικού τους σχεδίου. Τα στοιχεία αφορούν την κατηγορία Β (Β. Στοιχεία Επιχείρησης). Το λογισμικό μπορεί

να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους στην εκπόνηση των business plans – projects που πρέπει να υποβάλλουν

στο τέλος του προγράμματος.

Οι ισολογισμοί προκύπτουν με βάση τα στοιχεία που έχουν δηλωθεί και ορισμένες βασικές λογιστικές

παραδοχές. Επί τη βάση των ισολογισμών αυτών μπορεί στη συνέχεια ο εκπαιδευτής σε συνεργασία με τους

εκπαιδευόμενους να αναλύσει τα ισχυρά και αδύνατα σημεία της επιχείρησης τους, π.χ. χαμηλό ταμείο σε συν-

δυασμό με υψηλές απαιτήσεις από πελάτες. Επίσης, μπορείτε να δει τη μεταβολή των μεγεθών της επιχείρη-

σής σας από τη μεταβολή των πωλήσεων. Αυτό αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο για την εκτίμηση του κιν-

δύνου που φέρει το επενδυτικό σχέδιο.

Έχοντας τα στοιχεία της αγοράς στην οποία θα δραστηριοποιηθούν, καθώς και το business plan της ε-

πιχείρησης τους, καλούνται να πάρουν τις αποφάσεις τους. Αφού πάρουν τις αποφάσεις τους, μπορούν να

δουν, με δική τους όμως εκτίμηση των πωλήσεων, το τι θα προκύψει στα μεγέθη της επιχείρησης.

Το πρώτο πολύ σημαντικό στοιχείο το οποίο τονίστηκε στους συμμετέχοντες είναι ότι η «επιτυχία» της

εικονικής επιχείρησης δεν ήταν αυτοσκοπός μας. Βασικός στόχος μας ήταν να δημιουργήσουμε μια ομάδα

«στελεχών» της «εικονικής επιχείρησης», η οποία θα μάθει να συνεργάζεται, να παίρνει αποφάσεις, να αξιο-

λογεί αποτελέσματα και να ανασχεδιάζει στρατηγικές. Το στοιχείο αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό εάν λάβου-

με υπόψη ότι σε κάθε εικονική επιχείρηση αντιστοιχεί σε 4 φοιτητές.

Ένα δεύτερο σημαντικό στοιχείο που λήφθηκε υπόψη είναι η συνδυασμένη εφαρμογή της χρησιμο-

ποίησης του εκπαιδευτικού λογισμικού με τη διδασκαλία των «Μαθημάτων Επιχειρηματικότητας» προσφέρο-

ντας έτσι την δυνατότητα στους φοιτητές παραστατικής απεικόνισης αλλά και πρακτικής εφαρμογής (εκπό-

νηση επιχειρηματικών σχεδίων) των όσων διδάσκονται στις αντίστοιχες θεωρητικές ενότητες.

∆εν θα πρέπει να παραβλέψουμε ένα τρίτο σημείο που έπρεπε να προσεχθεί ιδιαίτερα : Η εκτέλεση των

λειτουργιών της «εικονικής επιχείρησης» γινόταν ουσιαστικά σε χρόνους εκτός των ωρών διδασκαλίας. Αυτό

σημαίνει πρακτικά ότι έπρεπε και το καταφέραμε να αποφύγουμε την μηχανική απάντηση των ερωτήσεων

που δηλώνει απώλεια εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος των φοιτητών.

3. Το εκπαιδευτικό σενάριο

Το εκπαιδευτικό σενάριο διακρίνεται σε τέσσερις φάσεις, την Περίοδο 0, την Περίοδο 1, Περίοδο 2 και

τη Περίοδο 4, από την οποία και ύστερα ακολουθείται η ίδια διαδικασία μέχρι και την τελευταία περίοδο που

58

εκτείνεται το επιχειρηματικό σχέδιο. Σε πραγματικούς όρους κάθε περίοδος θεωρείται ότι καλύπτει ένα ημε-

ρολογιακό έτος.

Το γενικό πλαίσιο μπορεί να συνταχθεί και να παρουσιαστεί ως ακολούθως :

Οι φοιτητές χωρίστηκαν σε ομάδες εργασίας των τριών - τεσσάρων ατόμων και πάνω, όπου κάθε μια εξ

αυτών αντιστοιχεί σε μια εικονική επιχείρηση. Στις πρώτες συνεδριάσεις κάθε εικονικής επιχειρήσεις οι φοιτη-

τές καθοδηγούμενοι από τον διδάσκοντα και τους συνεργάτες του και βασισμένοι στις αναλυτικές οδηγίες

που έχουν δοθεί, αποφάσισαν για το είδος της επιχείρησης που θα ακολουθούσαν, τον χώρο στον οποίο θα

δραστηριοποιηθούν και δημιουργούν το επιχειρηματικό σχέδιο της εικονικής επιχείρησης με την βοήθεια του

λογισμικού. Στην συνέχεια και κατά την διάρκεια του παιχνιδιού διαχειρίζονται με τέτοιο τρόπο τα θέματα της

επιχείρησης και λαμβάνουν αποφάσεις, έτσι ώστε κατά τη διάρκεια των περιόδων να επιτυγχάνουν τη βιωσι-

μότητα της, τη βελτίωση της ανταγωνιστικής της θέσης στον κλάδο στον οποίο εντάσσεται και λειτουργεί και

κατ’ επέκταση στην αύξηση του μεριδίου αγοράς αυτής.

Κατά την διάρκεια της εβδομάδας οι φοιτητές είχαν την δυνατότητα να :

1. Επισκέπτονταν το portal του Εργαστηρίου Επιχειρηματικότητας και να λαμβάνουν πολύτιμες

πληροφορίες άρθρα και υλικό.

2. Μέσα από το λογισμικό e-consulting να στέλνουν ερωτήσεις στον εκπαιδευτή τους πάνω στα

θέματα επιχειρηματικών αποφάσεων που έπρεπε να λάβουν.

Στο τέλος κάθε περιόδου δηλαδή στο τέλος της εβδομάδας οι εκπρόσωποι κάθε εικονικής τάξης πα-

ρουσιάζουν τα αποτελέσματα και την πορεία της επιχείρησης τους παρουσιάζοντας και αιτιολογώντας τα απο-

τελέσματα των επιλογών τους.

Άσκηση Προσομοίωσης – Παίξιμο Ρόλων

Ο εκπαιδευτικός όμιλος «Αϊνστάιν» αποτελεί ένα υποθετικό παράδειγμα εκπαιδευτικού οργανισμού

ο οποίος εμφανίζει μια εικοσαετή πορεία στον χώρο της ιδιωτικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Ο εκπαιδευτι-

κός αυτός όμιλος διαθέτει τρεις ΕΜ, (Εκπαιδευτικές Μονάδες), οι οποίες είναι οι εξής :

1. Το ΙΕΚ «Αϊνστάιν» με 10 διαφορετικές ειδικότητες και 500 σπουδαστές ετησίως.

2. Το ΤΕΕ «Φιλόσοφος» το οποίο προσφέρει 4 ειδικότητες Α’ και Β’ Κύκλου με 180 μαθητές ΤΕΕ.

3. Το ΚΕΚ «Άκμων» το οποίο μέχρι σήμερα έχει υλοποιήσει 20 προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων έχοντας

υποβάλλει προτάσεις στο Υπουργείο Εργασίας, ενώ έχει επιδοτηθεί για την δημιουργία των υποδομών

του και είναι πιστοποιημένο από το ΕΚΕΠΙΣ.

Η πολύπλευρη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού αυτού οργανισμού οδήγησε τα τελευταία χρόνια

στην δημιουργία μιας εντυπωσιακής υποδομής για τα δεδομένα ενός ιδιωτικού ομίλου η οποία θα μπορούσε

να αποτυπωθεί στα εξής :

Τρία μοντέρνα κτίρια υψηλής αισθητικής κει λειτουργικότητας με 30 αίθουσες σεμιναριακού τύπου πλή-

ρως εξοπλισμένες.

Τέσσερα αμφιθέατρα πανεπιστημιακών προδιαγραφών στα οποία εκτός των άλλων μπορούν διοργανω-

θούν και σεμινάρια – συνέδρια – ημερίδες.

Έξι πλήρως εξοπλισμένα εργαστήρια ηλεκτρονικών υπολογιστών.

Πέντε εργαστήρια ειδικοτήτων για την κάλυψη των αναγκών των ΙΕΚ και ΤΕΕ.

Μία υπερσύγχρονη βιβλιοθήκη.

59

Χώροι άθλησης και περιπάτου.

Η ομάδα διοίκησης σε συνεργασία με τον διευθύνοντα σύμβουλο του Ομίλου είχαν καταρτίσει ένα

πολύ προσεχτικό σχεδιασμό ο οποίος εξασφάλιζε την πλήρη αξιοποίηση των υποδομών αυτών από τις 07:30

το πρωί μέχρι τις 22:00 το βράδυ έτσι ώστε παράλληλα και χωρίς να δημιουργούνται προβλήματα επικαλύ-

ψεων να καλύπτονται οι εκπαιδευτικές ανάγκες και των τριών εκπαιδευτικών μονάδων. Τα στελέχη διοίκη-

σης είχαν εκπαιδευτεί ώστε να μπορούν να χειρίζονται διεξοδικά τις υποθέσεις που αφορούσαν τόσο το ΤΕΕ

όσο και το ΙΕΚ και το ΚΕΚ (π.χ. ενημέρωση των καρτελών των σπουδαστών του ΙΕΚ και ταυτόχρονα προε-

τοιμασία των τριμηνιαίων δελτίων ενημέρωσης του Υπουργείου Εργασίας για τα έργα που υλοποιούσε το

ΚΕΚ).

Η βασική στρατηγική του ομίλου για την στρατηγική του ανάπτυξη αποτυπωνόταν στα εξής σημεία :

1. Παροχή πολλών και διαφορετικών προγραμμάτων εκπαίδευσης – κατάρτισης – επιμόρφωσης σε τρεις δι-

αφορετικές βαθμίδες (μαθητές – σπουδαστές ΙΕΚ – ενήλικες καταρτιζόμενοι του ΚΕΚ.

2. Συνέργιες και οικονομίες κλίμακας : ο σημερινός μαθητής ΤΕΕ αυριανός σπουδαστής ΙΕΚ, και μελλοντικά

καταρτιζόμενος στο ΚΕΚ.

3. ∆ιατήρηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος μέσα από την ενίσχυση της υποδομής.

Η πορεία όμως του ομίλου τα τελευταία πέντε χρόνια είναι μάλλον ανησυχητική. Παρατηρείται μια μεί-

ωση των εγγραφών αλλά και αύξηση των «διαρροών», δηλαδή μείωση των σπουδαστών που επανεγγράφο-

νται στο δεύτερο έτος. Παράλληλα παρατηρήθηκε μια αθρόα αποχώρηση των νέων καθηγητών, δηλαδή κα-

θηγητών οι οποίοι δεν έχουν συμπληρώσει πάνω από τρία χρόνια στον οργανισμό με οικειοθελή αποχώρηση

παρουσιάζοντας ως βασική αιτία τον διορισμό σε δημόσιο σχολείο ή σε κάποιο δημόσιο ΙΕΚ. Μία προσεχτική

ανάλυση των επιστολών παραίτησης αλλά και κάποιες συζητήσεις που διενέργησε ο διευθυντής του οργανι-

σμού με τους νεότερους που αποχώρησαν οδήγησε στις εξής διαπιστώσεις:

1. Μερικοί αποχώρησαν διότι ποτέ δεν μπόρεσαν να προσαρμοστούν και να νοιώσουν κομμάτι του οργανι-

σμού.

2. ∆εν μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν εύκολα τις υποδομές διότι…είχαν διαφορετικό ωράριο με τους διοι-

κητικούς υπαλλήλους των εργαστηρίων και της βιβλιοθήκης.

3. ∆εν υπήρχαν επιμορφωτικά προγράμματα στα οποία να μπορούσαν να συμμετάσχουν αλλά ούτε και εν-

θάρρυνση συμμετοχής σε συνέδρια.

4. Βρίσκονταν σε κόντρα με τους παλαιότερους καθηγητές οι οποίοι αντιδρούσαν στις όποιες προτάσεις για

καινοτομίες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

5. Ένοιωθαν ότι φθείρονται και δεν εξελίσσονται και σε πολύ λίγο χρόνο θα είχαν γίνει δημόσιοι υπάλληλοι

χάνοντας το ενδιαφέρον τους για εξέλιξη.

Με βάση την παραπάνω ιστορία καλείστε να χωριστείτε σε ομάδες των οκτώ ατόμων οι οποίες θα

παίξουν τους ακόλουθους ρόλους :

1. Ομάδα ∆ιοίκησης Οργανισμού

2. Συμβούλιο Καθηγητών

3. Συμβούλιο Εκπαιδευομένων

4. Ομάδα Συμβούλων Εκπαίδευσης

5. Νέοι Εκπαιδευτικοί

6. Ιδιοκτήτες

60

Με βάση τον χωρισμό που κάναμε η ομάδα διοίκησης συνεδριάζει, αξιολογεί την κατάσταση και συντάσ-

σει ένα πρώτο πόρισμα αναθέτοντας σε ομάδα συμβούλων εκπαίδευσης την πλήρη ανάλυση του προβλήμα-

τος. Η ομάδα συμβούλων θα επικοινωνήσει τόσο με τους νέους εκπαιδευτικούς στην μονάδα όσο και με το

συμβούλιο των παλαιών καθηγητών που δεν δείχνουν συναισθάνονται το πρόβλημα. Για το ίδιο θέμα θα επι-

κοινωνήσουν και με το συμβούλιο των εκπαιδευόμενων. Θα εντοπιστούν προβλήματα και θα προταθούν λύ-

σεις οι οποίες θα δοθούν στους ιδιοκτήτες.

61

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΟΡΩΝ

Άγχος : Αρνητική συναισθηματική κατάσταση, που προσλαμβάνει δύο κύριες μορφές :

Ανησυχία απέναντι στην απειλή που προέρχεται από επιβεβλημένες απαιτήσεις.

Ανησυχία για την ικανότητα ανταπόκρισης σε ορισμένες συνθήκες.

Ανάλυση : Είναι η ικανότητα διάκρισης ενός συνόλου στα συστατικά του μέρη. Η ανάλυση μπορεί να περι-

λαμβάνει την ικανότητα αναζήτησης και προσδιορισμού των στοιχείων που συνθέτουν το σύνολο, την ικανό-

τητα εντοπισμού των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα στα διάφορα μέρη του συνόλου (π.χ. ομοιότητες και

διαφορές ανάμεσα σε στοιχεία οποιασδήποτε μορφής, σχέσεις μεταξύ αιτίας και αποτελεσμάτων σε μία ενέρ-

γεια) ή την ικανότητα αναγνώρισης αρχών που συνδέουν, οργανώνουν και ενοποιούν τα στοιχεία ενός συνό-

λου.

Ανατροφοδότηση : Τα σχόλια και οι κρίσεις που δέχεται ένα άτομο αναφορικά με την επίδοσή του. Η ανα-

τροφοδότηση βασίζεται στο σκεπτικό ότι με αυτό τον τρόπο το άτομο το άτομο μπορεί να βελτιωθεί περισ-

σότερο σε αυτό που κάνει.

Αξίες : Καθορίζουν τι θεωρείται καλό να επιδιώκει κανείς, τι όχι και με ποιό τρόπο.

Αξιολόγηση : Ένας γενικός όρος ο οποίος περιλαμβάνει όλες τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για να αξι-

ολογηθεί/κριθεί η απόδοση ενός ατόμου ή ομάδας.

Απασχολησιμότητα : Η δυνατότητα απασχόλησης ατόμων : σχετίζεται όχι μόνο με την επάρκεια των γνώ-

σεων και των ικανοτήτων τους, αλλά επίσης με τα κίνητρα και τις ευκαιρίες που προσφέρονται σε άτομα που

αναζητούν την απασχόληση.

Απολογιστική αξιολόγηση : Είναι η αξιολόγηση της οποίας σκοπός είναι η εξαγωγή συμπερασμάτων και η

διατύπωση κρίσεων σχετικά με την αξία ενός προγράμματος.

Άτυπη μάθηση : Η μάθηση που προκύπτει από δραστηριότητες της καθημερινής ζωής οι οποίες σχετίζονται

με την εργασία, την οικογένεια ή τον ελεύθερο χρόνο. ∆εν είναι διαρθρωμένη (από άποψη μαθησιακών στο-

χων, χρόνου μάθησης ή διδακτικής υποστήριξης) και τυπικά δεν οδηγεί σε πιστοποίηση. Η άτυπη μάθηση

μπορεί να είναι σκόπιμη, αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις δεν είναι σκόπιμη (ή είναι «απροσχεδίαστη»/

τυχαία.

Αυτογνωσία : Η διεύρυνση της κατανόησης του τρόπου που σχετιζόμαστε με τους άλλους.

Βιωματική άσκηση : Πρόκειται για τη διαδικασία όπου οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζήσουν και ενσυνεί-

δητα να κατανοήσουν τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα, δράσεις και αντιδράσεις σε μία κατάσταση. Αυ-

τό μπορεί να γίνει είτε με το να μοιραστούν απλά μια δική τους εμπειρία σχετική με το γνωστικό αντικείμενο,

είτε με το να συμμετέχουν στην αναπαράσταση μίας κατάστασης - αληθινής η φανταστικής - την οποία εισά-

γει ο εκπαιδευτής με τη μορφή ενός γεγονότος ή περιστατικού κλπ. και που προσφέρεται ώστε οι συμμετέχο-

ντες να κατανοήσουν βαθύτερα τις παραμέτρους της κατάστασης και να αναπτύξουν τις σχετικές ικανότητές

τους.

62

Γνώση : Είναι η απομνημόνευση και ανάκληση πληροφοριών, γεγονότων, διαδικασιών, θεωριών κ.ά.

Δεξιότητες : Είναι η εφαρμογή τεχνικών γνώσεων και εμπειρίας που απαιτούνται για την άσκηση ενός έργου

ή εργασίας.

Δημιουργικότητα : Μπορούν να επισημανθούν τέσσερα κριτήρια με τα οποία προσδιορίζεται η δημιουργι-

κότητα.

α. Η καινοτομία : οι δράσεις και τα προϊόντα τους πρέπει να έχουν χαρακτήρα ασυνήθιστο, πρωτότυπο, α-

πρόβλεπτο, απρόσμενο, τολμηρό.

β. Η διαφοροποίηση, η ευελιξία, η σύνθεση: Πρέπει να συντελούνται σημαντικές μεταβολές και μεταλλάξεις

στην προσέγγιση ενός θέματος, μιας άποψης ή στο χειρισμό ενός υλικού, να διαμορφώνονται εναλλακτι-

κές λύσεις, να μπορούν να ακολουθούνται διαφορετικοί δρόμοι προκειμένου να επιτευχθεί ένας στόχος,

να υπάρχει ποικιλία προσεγγίσεων, να δίνεται έμφαση στις διασυνδέσεις και στην αλληλεπίδραση μεταξύ

των μερών ενός όλου, να επέρχεται σύνθεση των διαφόρων πλευρών, ιδίως των αντιτιθεμένων, σε νέες

οντότητες.

γ. Η ανάπτυξη και προέκταση : Οι δράσεις και τα προϊόντα τους δεν πρέπει να εξαντλούνται μέσα από αλλε-

πάλληλες προσεγγίσεις. Όλα μπορούν να αναπτυχθούν και να επεκταθούν περαιτέρω, μέσα από νέους

τρόπους.

δ. Η καταλληλότητα και το αποτέλεσμα : Η δημιουργική δράση δεν συντελείται στο κενό. Ταιριάζει σε ένα

συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς, είναι κατάλληλη για αυτό. Συνεπώς έχει στόχο, δομή, προγραμματισμό

και συνοχή ενεργειών (ενώ ισχύει ταυτόχρονα η αρχή της μετάλλαξης και της ευελιξίας) και οδηγεί σε ου-

σιώδη αποτελέσματα.

Δια βίου μάθηση : Κάθε μαθησιακή δραστηριότητα που αναλαμβάνεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής, με

σκοπό τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων, στο πλαίσιο μιας προσωπικής πολιτι-

κής, κοινωνικής προοπτικής και/ή μιας προοπτικής που σχετίζεται με την απασχόληση.

Διαδικασία : Πρόκειται για σειρά ενεργειών που προτείνονται και ακολουθούνται για την υλοποίηση ενός έρ-

γου. Η διαδικασία δηλαδή είναι κάτι που διαμορφώνεται εκ των προτέρων για να οργανώσει μια δραστηριό-

τητα, ενώ η διεργασία προκύπτει από τη ροή των όσων συμβαίνουν.

Διαμορφωτική αξιολόγηση : Είναι η αξιολόγηση της οποίας σκοπός είναι η βελτίωση της εσωτερικής λει-

τουργίας και των αναμενομένων αποτελεσμάτων ενός προγράμματος.

Διδακτική ενότητα : Mέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος. Ένα πρόγραμμα διαιρείται σε πολλές ενότη-

τες και κάθε ενότητα οργανώνεται σύμφωνα με την στρατηγική της εκπαιδευτικής διεργασίας, η οποία εξαρ-

τάται από το στόχο της ενότητας.

Διεργασία (=process) ομάδας : Η έννοια αναφέρεται στην αυθόρμητη ανάδυση αλληλουχίας γεγονότων

όπως εκτυλίσσονται στη πορεία της ζωής ενός συστήματος, εν προκειμένω της ομάδας.

Διεργασία μάθησης : Είναι η αλληλουχία και η αλληλεπίδραση γεγονότων σε συγκεκριμένο χωρόχρονο, μέ-

σα από τα οποία μαθαίνουν οι ενήλικες. Τα γεγονότα αυτά είναι ποικίλα (η διαμόρφωση του διδακτικού υλι-

63

κού, τα ερεθίσματα προβληματισμού που δίνει ο διδάσκων στους διδασκομένους, οι αντιδράσεις και οι απο-

ρίες των διδασκομένων και ο τρόπος ανταπόκρισης του διδάσκοντος σε αυτές, η έκθεση των διδασκομένων

σε νέες εμπειρίες και η διασύνδεση των τελευταίων με τη θεωρία, η εκπόνηση γραπτών εργασιών από τους

διδασκομένους και η αξιολόγησή τους από το διδάσκοντα, η εξέλιξη των ανθρώπινων σχέσεων ανάμεσα σε

διδάσκοντα και διδασκομένους, κ.ά.).

Εκπαίδευση : Σχεδιασμένη και συγκροτημένη μάθηση, που έχει σαφή στόχο και αποβλέπει σε συγκεκριμένο

αποτέλεσμα. Με αυτή την έννοια η εκπαίδευση αποσκοπεί στη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας της

μάθησης.

Εκπαιδευτής (ή εμψυχωτής) : Εκείνος που σχεδιάζει προσωπικά εκπαιδευτικές συνεδρίες, καθορίζει τη

στρατηγική της εκπαιδευτικής διεργασίας, επεξεργάζεται εκπαιδευτικές δραστηριότητες και εργαλεία και προ-

σδιορίζει τους εκπαιδευτικούς στόχους.

Eκπαιδευτικά μέσα : Εργαλεία που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτής στα πλαίσια των εκπαιδευτι-

κών δραστηριοτήτων του. Τέτοια εργαλεία είναι το βίντεο, ο πίνακας, η μηχανή προβολής διαφανειών, τα α-

ντικείμενα, τα έντυπα, τα παιχνίδια κ.λ.π.

Eκπαιδευτικές δραστηριότητες : Απασχόληση των εκπαιδευομένων ή του εκπαιδευτή κατά τη διάρκεια ε-

νός εκπαιδευτικού προγράμματος. Tα διάφορα στάδια ενός προγράμματος (παρουσιάσεις, ασκήσεις, διαλείμ-

ματα, συζητήσεις) αποτελούν δραστηριότητες. Κάθε δραστηριότητα στηρίζεται σε μια τεχνική και σχετίζεται

με μια μέθοδο.

Eκπαιδευτικές τεχνικές : Τεχνικές που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτής για να υλοποιήσει τις εκπαιδευτικές δρα-

στηριότητες : Eκπαιδευτικές τεχνικές αποτελούν η εισήγηση, η ομαδική συζήτηση, η μελέτη περίπτωσης, τα

παιχνίδια ρόλων κ.ά.

Eκπαιδευτικοί στόχοι : Στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν από τους εκπαιδευομένους στα πλαίσια της εκ-

παιδευτικής διαδικασίας. O καθορισμός των στόχων γίνεται πριν από κάθε εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα εκ-

παιδευτικό πρόγραμμα έχει κάποιους στόχους και κάθε διδακτική ενότητα επίσης. Σύμφωνα με την τυπολογία

των στόχων μιας διδακτικής ενότητας, θα επιλεγεί κάποια εκπαιδευτική στρατηγική.

Εμπιστοσύνη : Η θεώρηση και η αποδοχή ενός ανθρώπου από άλλους ως ατόμου με κάποια αξία, είτε γενι-

κά είτε ειδικότερα σε μια δεδομένη κατάσταση, λόγω ικανής γνώσης, δεξιότητας, ισχύος, κατανόησης κ.λπ.

Εμψύχωση : Η ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης και των ικανοτήτων μέσα από σχέσεις με τους γύρω,

που βασίζονται στη συνεργατικότητα, την πρωτοβουλία, τη δημιουργικότητα, την αμοιβαία εμπιστοσύνη.

Ενηλικιότητα : Τρόπος ύπαρξης που δίνει κύρος και δικαιώματα στα άτομα ενώ ταυτόχρονα τα επιφορτίζει

με καθήκοντα και ευθύνες.

Εξειδίκευση : Είναι μια διαδικασία με βάση την οποία ένα άτομο ή μια μικρή ομάδα εκτελούν κάποια από τις

αναγκαίες εργασίες για το σύνολο της κοινότητας και σε αντάλλαγμα δέχονται τις υπηρεσίες άλλων ατόμων ή

ομάδων.

64

Εργασία σε ομάδες : Εκπαιδευτική τεχνική η οποία επιτρέπει στους εκπαιδευομένους να πραγματοποιήσουν

μια δραστηριότητα σε μικρές ομάδες, εξασφαλίζοντας έτσι την αναγνώριση της αξίας καθενός και τη μεγαλύ-

τερη παραγωγικότητα της ομάδας.

Ευαισθησία : Ονομάζεται η αυξημένη επίγνωση του τι συμβαίνει. Πρόκειται για την επαφή του ανθρώπου

με τα συναισθήματά του, την ευαισθητοποίηση που τον προειδοποιεί για το τι συμβαίνει ακόμα και όταν αυ-

τό δεν είναι φανερό.

Ικανότητες : Είναι η δυνατότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις γνώσεις και δεξιότητές του για να ανταποκρι-

θεί στις τρέχουσες συνθήκες και απαιτήσεις της απασχόλησής του αλλά και να προσαρμόζεται σε αλλαγές.

Κανόνας : Σημαίνει τους «κανονισμούς» που θεσπίζονται για να περιγράψουν την αποδεκτή συμπεριφορά,

ενώ ο ίδιος ο όρος «κανονισμός» χρησιμοποιείται όταν οι τύποι της αποδεκτής συμπεριφοράς έχουν διατυπω-

θεί και κατανοηθεί από όλους, είτε αυτό γίνεται προφορικά είτε γραπτά.

Kαταιγισμός ιδεών (brainstorming) : Εκπαιδευτική τεχνική που επιτρέπει στην ομάδα των εκπαιδευομέ-

νων να παράγει ιδέες με πλήρη ελευθερία και να εκφράζεται.

Κατανόηση : Είναι η ικανότητα βαθύτερης σύλληψης ενός νοήματος, που υπερβαίνει την απλή γνώση. Η

βαθύτερη αυτή σύλληψη μπορεί να εκφραστεί είτε ως ικανότητα ερμηνείας δεδομένων και εξαγωγής συμπε-

ρασμάτων είτε ως ικανότητα επέκτασης ή πρόβλεψης καταστάσεων, φαινομένων, ενεργειών.

Κατάρτιση : Είναι η εκπαίδευση που έχει περιορισμένους, συγκεκριμένους στόχους και αποσκοπεί κυρίως

στη διδαχή «ορθών» τρόπων μάθησης που οδηγούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων.

Κοινωνική ένταξη : Υφίσταται όταν οι άνθρωποι μπορούν να συμμετέχουν πλήρως στην οικονομική, την

κοινωνική και την πολιτική τους ζωή, όταν η πρόσβασή τους σε εισόδημα ή σε άλλους πόρους (προσωπικούς,

οικογενειακούς, κοινωνικούς ή πολιτιστικούς) είναι επαρκής για να τους επιτρέπει να απολαμβάνουν ένα επί-

πεδο διαβίωσης που θεωρείται αποδεκτό από την κοινωνία στην οποία ζουν, και όταν έχουν πλήρη πρόσβαση

στα θεμελιώδη τους δικαιώματα.

Μάθηση : διεργασία με την οποία μαθαίνουμε περιστασιακά μέσα από τις εμπειρίες και τις αντιλήψεις μας

και η οποία αφήνει ίχνη στη συμπεριφορά μας.

Ομάδα : Είναι μία ζωντανή αναπτυσσόμενη διεργασία, μοναδική στην κάθε της στιγμή και έκφραση, που εμ-

πλέκει πολλές πλευρές της ανθρώπινης λειτουργίας και πολλά επίπεδα κοινωνικής οργάνωσης. Συναποτελείται

από τα άτομα - μέλη της (ή υπο-ομάδες) που συσχετίζονται, αλληλεξαρτώνται και συναλλάσσονται. Βρίσκε-

ται ενταγμένη, δηλαδή αποτελεί υποσύστημα, σε κάποιο ευρύτερο σύστημα, με το οποίο βρίσκεται σε συνε-

χή συναλλαγή και αλληλεξάρτηση.

Παιχνίδι ρόλων : Εκπαιδευτική τεχνική που επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να εφαρμόσει τις διδασκόμενες

μεθόδους παίζοντας ένα ρόλο.

Παρακολούθηση : Η συστηματική συγκέντρωση στοιχείων με στόχο την ενημέρωση για την πορεία εφαρ-

μογής ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ή εκπαιδευτικού μέτρου.

65

Πιστοποίηση : Η διαδικασία έκδοσης πιστοποιητικών ή διπλωμάτων, τα οποία αναγνωρίζουν τυπικά τα επι-

τεύγματα ενός ατόμου μετά από μια διαδικασία αξιολόγησης.

Προσόντα : Είναι το σύνολο γενικών και ειδικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και επαγγελματικών

στάσεων που απαιτούνται για την άσκηση ενός επαγγέλματος ή μιας ειδικότητας ή εξειδίκευσης.

Ρόλοι : Αναφέρονται σε σύνολα συμπεριφορών και προσδοκιών για συμπεριφορά.

Στάση : Σύστημα αξιών, βαθιά εσωτερικευμένων, ενός ανθρώπου, που χαρακτηρίζεται από διάρκεια και στα-

θερότητα, και τον οδηγεί προς ορισμένες μορφές συμπεριφοράς.

Συμβουλευτική : Η συζήτηση με κάποιο πρόσωπο που δεν εμπλέκεται άμεσα στην κατάσταση, αναφορικά

με τις ιδέες που γεννήθηκαν και τις δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν από την εμπειρία με τις ομάδες.

Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση (Σ.Ε.Κ.) : Κάθε μορφή δια βίου επιμόρφωσης, κατάρτισης και

επανακατάρτισης η οποία απευθύνεται στο εργατικό δυναμικό και συμπληρώνει δεξιότητες και γνώσεις που

αποκτήθηκαν στο πλαίσιο της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς και της αρχικής

κατάρτισης ή στο πλαίσιο προηγούμενης απασχόλησης με στόχο την ένταξη στην αγορά εργασίας ή τη δια-

σφάλιση και βελτίωση της θέσης εργασίας.

Σύνθεση : Είναι η ικανότητα επανασύνδεσης των μερών ενός συνόλου, με στόχο το σχηματισμό ενός νέου

συνόλου. Η σύνθεση απαιτεί ικανότητες αντίθετες από εκείνες που απαιτούνται για την ανάλυση και αναφέ-

ρονται κατά κύριο λόγο στις δημιουργικές ικανότητες του ατόμου. Στην κατηγορία αυτή εντάσσεται κυρίως η

ικανότητα διατύπωσης σχέσεων ανάμεσα σε στοιχεία, φαινόμενα ή καταστάσεις (π.χ. σχέση ανάμεσα στην

προσφορά και τη ζήτηση ενός προϊόντος).

Σύστημα : Ο όρος σημαίνει ότι ένας αριθμός από διεργασίες βρίσκονται σε α) αλληλεξάρτηση, β) αλληλοσυ-

σχέτιση, γ) συναλλαγή. Ο όρος «συναλλαγή» σημαίνει ότι το Α βρίσκεται σε διεργασία με το Β και αυτό

σημαίνει ότι το Α μεταλλάζει το Β τον ίδιο ακριβώς χρόνο που το ίδιο μεταλλάσσεται και αυτό.

66

ΑΣΚΗΣΕΙΣ – ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ –ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Επιλέξτε ΣΩΣΤΟ ή ΛΑΘΟΣ για κάθε μια από τις παρακάτω ερωτήσεις :

1. Με βάση τις σύγχρονες προσεγγίσεις η μάθηση ταυτίζεται με την διαθέσιμη υπάρχουσα γνώση.

ΣΩΣΤΟ

ΛΑΘΟΣ

2. Η μαθησιακή διεργασία δεν θεωρείται πλέον μια διαδικασία στατική και δεν υπάρχει ένας και μοναδικός

τρόπος αποτελεσματικής διδασκαλίας.

ΣΩΣΤΟ

ΛΑΘΟΣ

3. Στα πλαίσια της ανοιχτής αντίληψης μάθησης ο εκπαιδευόμενος νοιώθει ότι η μάθηση αποτελεί απλή αύξη-

ση της υπάρχουσας γνώσης χωρίς την δική του παρέμβαση.

ΣΩΣΤΟ

ΛΑΘΟΣ

4. Η πρακτική άσκηση αποτελεί αποκλειστικά μορφή συλλογικής εργασίας.

ΣΩΣΤΟ

ΛΑΘΟΣ

Αντιστοιχήστε τα δεδομένα της στήλης Α με τα δεδομένα της στήλης Β :

5.

Α Β

Α1. Bloom Β1. Ακούσια και εκούσια έκθεση σε μαθησιακές πηγές

Α2. Lewin Β2. ∆ιαχωρισμός μάθησης στο γνωστικό πεδίο και

μάθησης στο συναισθηματικό πεδίο

Α3. Gagné Β3. Πέντε σφαίρες μάθησης

Α4. Lucas Β4. Μαθησιακές αλλαγές στις βασικές πεποιθήσεις

Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις :

6. Να δώσετε σε μια συνοπτική περιγραφή τα διαφορετικά πεδία μέσα από τα οποία συντελείται η μάθηση

ακολουθώντας την προσέγγιση του Rogers.

7. Παρά το γεγονός ότι υπάρχουν αρκετές θεωρίες για την μάθηση που προσεγγίζουν εντελώς διαφορετικά

το φαινόμενο της μάθησης, ποια είναι τα βασικά κοινά σημεία αυτών των προσεγγίσεων ανεξάρτητα από τον

πληθυσμό στον οποίο απευθύνονται.

8. Ποια κατά την γνώμη σας είναι η αντίληψη για την εκπαιδευτική διαδικασία που έχουν οι συμμετέχοντες

στα πλαίσια του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος; Η ανάλυση θα πρέπει να γίνει στο πλαίσιο της ανοι-

χτής και κλειστής προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

67

9. Να δώσετε τον ορισμό των εκπαιδευτικών τεχνικών και να αναφέρετε τις σημαντικότερες από αυτές τις ο-

ποίες και θα εξετάσουμε στα πλαίσια του μαθήματος.

10. Υπάρχουν διαφορές στον τρόπο μάθησης ενηλίκων και ανηλίκων;

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ – ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Επιλέξτε ΣΩΣΤΟ ή ΛΑΘΟΣ για κάθε μια από τις παρακάτω ερωτήσεις :

1. Η Μικροδιδασκαλία αποτελεί προσομοίωση ενός εβδομαδιαίου μαθήματος.

ΣΩΣΤΟ

ΛΑΘΟΣ

2. Η Μικροδιδασκαλία αποτελεί πραγματική διδασκαλία με συγκεκριμένους στόχους.

ΣΩΣΤΟ

ΛΑΘΟΣ

3. ∆εν είναι απαραίτητο το στάδιο πριν το εργαστήριο της Μικροδιδασκαλίας. Ο καθηγητής μπορεί να μπει

κατευθείαν και λόγω της εμπειρίας του να αυτοσχεδιάσει.

ΣΩΣΤΟ

ΛΑΘΟΣ

4. Το μοντέλο του Stanford δίνει έμφαση στην προσέγγιση "δίδαξε, κάνε ανασκόπηση, σκέψου και, ξανα-

δίδαξε", χρησιμοποιώντας παιδιά του δημοτικού ως ακροατές.

ΣΩΣΤΟ

ΛΑΘΟΣ

Αντιστοιχήστε τα δεδομένα της στήλης Α με τα δεδομένα της στήλης Β :

5.

Α Β

Α1. Το στάδιο πριν από το εργαστήριο

Μικροδιδασκαλίας

Β1. Μετά τη διανομή του σχεδίου του μαθήματος, οι εκπαιδευτές

διδάσκουν για 20 λεπτά μπροστά στους συναδέλφους τους και

συνήθως το μάθημα βιντεοσκοπείται

Α2. Στη διάρκεια του εργαστηρίου Μικρο-

διδασκαλίας

Η ομάδα αξιολογεί τι πήγε καλά στην παρουσίαση, πράγματα τα

οποία άρεσαν και θα πρότειναν να υιοθετήσετε

Α3. Αξιολόγηση της Μικροδιδασκαλίας Β3. Σε ποιους απευθύνεται αυτό το πρόγραμμα; (συνοπτική περι-

γραφή των χαρακτηριστικών του πληθυσμού - στόχου).

Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις :

6. Ποιες είναι οι Βασικές Αρχές της Μικροδιδασκαλίας;

7. Ποια είναι τα στάδια στην διεργασία της Μικροδιδασκαλίας;

8. Να αναλύσετε την έννοια της ανατροφοδότησης.

68

ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ

Διδάσκων : Κωνσταντίνος Μπουρλετίδης

ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

«Εφαρμογή Εκπαιδευτικών Τεχνικών στη Διδακτική των Οικονομικών»

Στα πλαίσια του μαθήματος «Εφαρμογή Εκπαιδευτικών Τεχνικών στη ∆ιδακτική των Οικονομικών», θα

εκπονήσετε μια ατομική εργασία την οποία θα έχετε την δυνατότητα να την ξεκινήσετε στην αρχή του εξαμή-

νου και να την παραδώσετε ολοκληρωμένη πριν την 10η διάλεξη, ενώ θα την παρουσιάσετε στους συναδέλ-

φους σας στην 11η ή 12η διάλεξη.

Στην εργασία αυτή καλείστε να σχεδιάσετε μια 20λεπτη Μικροδιδασκαλία, η οποία υλοποιείται σε έ-

ναν εκπαιδευτικό οργανισμό με αντικείμενο ένα θέμα που άπτεται της Οικονομικής Επιστήμης. Η Μικρο-

διδασκαλία αυτή ασφαλώς εντάσσεται σε μια ευρύτερη ∆ιδακτική Ενότητα (ορισμένων ωρών), η οποία με τη

σειρά της εντάσσεται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης με συγκεκριμένη συνολική διάρκεια.

Παρακαλούμε, απαντήσετε πρώτα στις παρακάτω ερωτήσεις, που δίνουν πληροφορίες για το πλαίσιο

στο οποίο εντάσσεται η Μικροδιδασκαλία σας.

1. Τύπος οργανισμού στον οποίο υλοποιείται η ∆ιδακτική Ενότητα, τίτλος προγράμματος και συνολική του

διάρκεια σε διδακτικές ώρες.

2. Σε ποιους απευθύνεται αυτό το πρόγραμμα; (συνοπτική περιγραφή των χαρακτηριστικών του πληθυ-

σμού - στόχου).

3. Ποιος είναι ο τίτλος της δικής σας ∆ιδακτικής Ενότητας μέσα σε αυτό το πρόγραμμα και πόσες ώρες δι-

αρκεί συνολικά;

4. Ποιες πληροφορίες θα αξιοποιήσετε και πώς θα τις επεξεργαστείτε προκειμένου να σχεδιάσετε το περιε-

χόμενο αυτής της ∆ιδακτικής Ενότητας; Με ποιους θα συνεργαστείτε για αυτό το σκοπό; (100-200 λέ-

ξεις).

5. Ποιοι είναι οι στόχοι αυτής της ∆ιδακτικής Ενότητας (σε επίπεδο γνώσεων - δεξιοτήτων - στάσεων);

(100-150 λέξεις).

6. Ποια είναι τα βασικά θέματα (υποενότητες) αυτής της ∆ιδακτικής Ενότητας;

Θέματα (υποενότητες) ∆ιδακτικές ώρες (κατά προσέγγιση)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

(μπορείτε να συνεχίσετε, εάν χρειάζεται)

7. Η 20λεπτη Μικροδιδασκαλία σας σε ποια από τις παραπάνω υποενότητες (της ερώτησης 6) εντάσσεται;

69

8. Περιγράψτε σύντομα το περιεχόμενο και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που ακολουθούν στα 25 λεπτά που έ-

πονται της Μικροδιδασκαλίας σας, μέχρι να ολοκληρωθεί η 45λεπτη διδακτική ώρα στην οποία αυτή ε-

ντάσσεται.

Στη συνέχεια, απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις που αφορούν στον αναλυτικό σχεδιασμό της Μι-

κροδιδασκαλίας, συμπληρώνοντας και τον πίνακα των υποενοτήτων που ακολουθεί.

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Τίτλος Μικροδιδασκαλίας :

………………………………………………………………………………………………………………….........................................

Εκπαιδευτικοί στόχοι Μικροδιδασκαλίας :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Γνώσεις :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

∆εξιότητες :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Στάσεις :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1. Θέματα (Υποενότητες) Μικροδιδασκαλιας 20΄

Θέματα (Υποενότητες) ∆ιάρκεια κάθε θέματος

(σε λεπτά)

Εκπαιδευτικές Τεχνικές

για κάθε θέμα

Εκπαιδευτικά Μέσα για κάθε

θέμα

1.

2.

(μπορείτε να συνεχίσετε,

εάν χρειάζεται)

Γιατί επιλέξατε τις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές τεχνικές για κάθε θέμα;

Γιατί επιλέξατε τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά μέσα για κάθε θέμα;

70

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β

(Υποδειγματικές Μικροδιδασκαλίες Φοιτητών του τμήματος

Οικονομικών Επιστημών 2004-2005)

71

ΘΕΜΑΤΑ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ Β΄ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΜΕ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΝ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

A/A Ονοματεπώνυμο Τίτλος Μικροδιδασκαλίας

1 Αγγελάκη Παναγιώτα Akkerloff

2 Αγγέλη Φωτεινή Ανεργία

3 Αντωνίου Μαρία Εξωτερικές Οικονομίες

4 Αντωνοπούλου Ελένη Οργάνωση και Λειτουργία των Επιχειρήσεων

5 Αργυροπούλου Καλλιόπη Θεωρία Maslow

6 Βαρνακιώτης Γιώργος Μέσο και Οριακό Κόστος

7 Γαζή Πανωραία Κόστος Ευκαιρίας-ΚΠ∆

8 Γεωργανά Κρίστυ Τριγωνικό Αρμπιτράζ

9 Γιανακόπουλος Νίκος Μέσο και Οριακό Προϊόν

10 Γιαννάκου Σοφία Ελαστικότητα της ζήτησης

11 Γιδαράκου Ιουλία ∆ιαρθρωτική Μεταρρύθμιση : "Ιδιωτικοποίηση"

12 Γουλάκος Ιωάννης

Τιμή & Ποσότητα ισορροπίας : Ο Αλγεβρικός Προσδιορισμός του Σημείου

και οι Μεταβολές του

13 ∆ανδουλάκη Νίκη Έννοια ∆ιαφορικού

14 ∆εδεμάδης ∆ημήτριος Μορφές αγοράς

15 ∆ημητρακοπούλου Βασ/κη Ανεργία Τριβής

16 ∆ιαλεκτάκη Μάρθα Προσφορά Προϊόντος

17 ∆ούγερη Αλίκη Κρατική Παρέμβαση στην Αγορά. Ανώτατες - Κατώτατες τιμές

18 ∆ουρούμη Αναστασία Ταυτοποίση των διαρθρωτικών εξισώσεων ενός συστήματος

19 ∆ραγώνας Αλέξανδρος Η Μορφή και η ∆ομή των Υπεράκτιων Off - Shore Εταιριών"

72

20 Ευρυπιώτη Ιωάννα Η Έννοια του χρήματος & η εξέλιξη του μέσα στους αιώνες

21 Ζαχαράκη Ολυμπία - Χριστίνα Προσφορά Προϊόντων vs Ζήτηση Καταναλωτών

22 Ζούγρα Ναταλία Καμπύλη Philips

23 Θεοδόση Ευγενία Πληθωρισμός

24 Καλλίνικος ∆ιονύσης Ο νόμος της Ζήτησης

25 Καλτσά Βασιλική Νομικές Μορφές Επιχειρήσεων

26 Καμπουράκη Φωτεινή - Ελένη

Οι ρίζες της Πολιτικής Οικονομίας : Οι βασικές ιδέες τεσσάρων μεγάλων Οι-

κονομολόγων

27 Κάντας Νίκος VAR (Value at Risk)

28 Καψούρη Ναυσικά Νομικές Μορφές Επιχειρήσεων

29 Καρακώστας Ευριπίδης ∆υσλεξία

30 Κόκκαλη Αργυρούλα Ο Νόμος της Φθίνουσας Οριακής απόδοσης

31 Κόκκαλης Σπύρος Η Καμπύλη Παραγωγικών ∆υνατοτήτων

32 Κοκκίνη Ευαγγελία ∆ημόσια Οικονομική - Η φοροαποφυγή

33 Κολοκυθά Μαρία «Εκπαίδευση σε συστήματα Αξιολόγησης της Απόδοσης του Προσωπικού»

34 Κορδαλής Παναγιώτης Προσφορά Προϊόντος

35 Κουτσογιαννάκης Αλέξανδρος Προθεσμιακά Συμβόλαια και Συμβόλαια Μελλοντικής Εκπλήρωσης

36 Κώνστας Γιάννης Royalties

37 Κωνσταντινίδου Αγγελική Οι καμπύλες Αδιαφορίας

38 Κωνστανταδάκη Κλεώ Ο ανταγωνισμός στον Κλάδο της Ομορφιάς

39 Λατσούδης Αθανάσιος Ο κύκλος ζωής του Προιόντος

40 Λιάλιος Μιχαήλ Ανεργία

73

41 Λουκά Χριστίνα Μίγμα Μάρκετινγκ

42 Μάμαλη Μαρία Χορηγίες

43 Μαραβέλα Κατερίνα Marketing Mix

44 Μαραγκού Ιωάννα Συμπληρωματικά & υποκατάστατα αγαθά

45 Μαυρομάτη Ειρήνη - Λίντα Υπόδειγμα πέντε ∆υνάμεων του Porter

46 Μισαηλίδου Ευτυχία Αξιολόγηση Ανάλυση Επενδύσεων

47 Μπετιχαβά Ρουμπίνη Παρουσίαση του Νεοκλασσικού Υποδείγματος

48 Νάκος Γιάννης Λογιστική - Εγγραφές

49 Παπαγεωργίου Σωτήρης Εισαγωγή στην έννοια της ΚΠ∆

50 Παπαδογιαννάκης Φώτης Καμπύλη Philips

51 Παπαϊωάνου - Στραβολαίμου Θ. SWOT Analysis

52 Παπατριανταφύλλου Τερέζα "Γενικό Καθολικό"

53 Πετρούτσου Σοφία Νεκρό Σημείο. ∆ιαγραμματική Απεικόνιση - Υπολογισμός

54 Σάββα Κων/να Οικονομική Κινέζικη Ιστορία. Οι πρώτες έξοδοι των κινέζων εμπόρων

55 Σαγιάννη Αναστασία Υπόδειγμα Ανοικτής Οικονομίας ISLM

56 Σαρρής Παναγιώτης Το Χρήμα : Μορφές και Ιδιότητες του

57 Σαρτζετάκη Όλγα Ανεργία - Το φαινόμενο στην Ελληνική Οικονομία

58 Σκαρή Μαρία Καθαρά Παρούσα Αξία

59 Σκιαδάς Αναστάσιος Ταξινόμηση Προιόντων ή Οικονομικών Αγαθών

60 Σκλαβενίτη Άννα Παραγωγή της επιχείρησης

61 Σόβολου Αναστασία Κόστος Παραγωγής

62 Σούκος Παναγιώτης Συναθροιστική ζήτηση στην ανοικτή οικονομία

74

63 Σπανού Κων/να Πράξεις Ενδεχομένων

64 Στριμπάκου ∆ήμητρα Πράξεις στο excel

65 Τερζόπουλος Παναγιώτης Υπόδειγμα πέντε ∆υνάμεων του Ανταγωνισμού

66 Τζαγκαρουλάκη Νίκη Καμπύλες Philips Ανεργία - Πληθωρισμός

67 Τζώρτζη Μαρία - Θάλεια Οριακό Κόστος

68 Τσακώγια Ανθούλα Το Κόστος Παραγωγής. Καμπύλες Κόστους

69 Τσιλιγωνέα Σοφία Ανάγκες και Μέσα Ικανοποίησης τους

70 Τσιάκα Βασιλική Φόρος Προστιθέμενης Αξίας

71 Τσούκα Αιμιλία Ανεργία Τριβής Αναμονής

72 Φαφαλιού Κων/να Ελαστικότητα της ζήτησης

73 Φωτίου Σουλτάνα Ακαθάριστο Εγχώριο Προϊόν

74 Χάλαρη Μαρία Εισαγωγή στους Μιγαδικούς Αριθμούς

75 Χαντζάκου Ελένη Εισαγωγή στην έννοια του Μαρκετινγκ

76 Χαραλάμπους Χαράλαμπος Κυρίαρχες Στρατηγικές και Ισορροπία κατά Nash

77 Χριστοδούλου Ελευθερία Τραπεζικό σύστημα : Λειτουργίες & κίνδυνοι, πιστωτικός κίνδυνος

78 Ψαλλίδα Παναγιώτα Αριθμοδείκτες Ρευστότητας

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΜΙΚΩΝ ΚΑΛΟ

Documents

Transcript of ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΜΙΚΩΝ ΚΑΛΟ