ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ 

ή ΠΕΡΙ ΟΝΟΥ ΣΚΙΑΣ  

  

(Σημείωση: Η εισήγηση που ακολουθεί είναι προϊόν δύο Εραστών του Λόγου και της Ποίησης που, παρεπιπτόντως, είναι ή έχουν υπάρξει και καθηγητές τριτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας  εκπαίδευσης,  όχι  φιλόλογοι,  αλλά,  οπωσδήποτε,  «φιλούντες  τον λόγον». Δουλεύτηκε από τους δύο συναδέλφους το 1992‐1994 και αναθεωρήθηκε και ψηφιοποιήθηκε και από τον Μιχάλη Τζιώτη τον Γενάρη του 2011 Παρακαλούμε αυτή η εργασία να θεωρηθεί ως καθαρά πειραματική προσπάθεια.)                             

                                                  

ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ 

ή ΠΕΡΙ ΟΝΟΥ ΣΚΙΑΣ 

 

(Σημείωση: Η εισήγηση που ακολουθεί είναι προϊόν δύο Εραστών του Λόγου και της Ποίησης που, παρεπιπτόντως, είναι ή έχουν υπάρξει και καθηγητές τριτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας  εκπαίδευσης,  όχι  φιλόλογοι,  αλλά,  οπωσδήποτε,  «φιλούντες  τον λόγον». Δουλεύτηκε από τους δύο συναδέλφους το 1992‐1994 και αναθεωρήθηκε και ψηφιοποιήθηκε και από τον Μιχάλη Τζιώτη τον Γενάρη του 2011 Παρακαλούμε αυτή η εργασία να θεωρηθεί ως καθαρά πειραματική προσπάθεια.) 

Αφορμή ­ Έκπληξη ­ Αγανάκτηση 

Κάποια μέρα βρέθηκε στα χέρια μας ένα φωτοαντίγραφο γλωσσικής άσκησης μιας ευσυνείδητης συναδέλφου φιλολόγου που γνωρίζουμε: Ένα απόσπασμα (σπάραγμα καλύτερα) ποιήματος, ακολουθούμενο από ερωτήσεις κατανόησης. Ερωτήσεις του στιλ: Να  βρεθούν  τα  σχήματα  λόγου  που  υπάρχουν  στο  απόσπασμα  αυτό.  Ποιό χρησιμοποιείται  συχνότερα;  Σε  ποιό  δρόμο  συγκεκριμένα  αναφέρεται  ο  ποιητής στους  στίχους  9‐11;  ...  Όλα έμοιαζαν κανονικά, κι όμως, όλα μας φάνηκαν λάθος! Νιώσαμε να απομακρυνόμαστε από τον αγαπημένο μας ποιητικό λόγο εξαιτίας του απωθητικού τρόπου που αυτός παρουσιαζόταν και, βέβαια, υποθέτουμε, ανάλογη θα ήταν και η στάση των εφήβων μαθητών μας. Μια και δεν είμαστε καθηγητές φιλόλογοι, απορήσαμε: Μα ακόμα έτσι σπαράζεται η Ποίηση στις αίθουσες διδασκαλίας; Την έκπληξή μας διαδέχθηκε η αγανάκτηση. Είχαμε μπροστά μας ένα κραυγαλέο παράδειγμα πώς, έντεχνα (για να μην φτάσουμε να πούμε μεθοδευμένα!), να μισηθεί η Ποίηση. Για να μην υπάρξουν παρανοήσεις ξεκαθαρίζουμε πως η συνάδελφος που προαναφέραμε είναι γνωστής ευαισθησίας και στην Λογοτεχνία γενικότερα και στην Ποίηση ειδικότερα, με λεπτό αισθητήριο και ταχύτητα αντίδρασης στο κείμενο. Κι όμως, είχε και εκείνη πιαστεί, κατά τη γνώμη μας, στην παγίδα, μια παγίδα καλοκρυμμένη.

Παθητικότητα 

Εισχώρησε και εδώ η παθητικότητα, το βόλεμα της κοινωνίας των υπηκόων και όχι των πολιτών ‐ ποιητών; Ενταχθήκαμε όλοι στην πυραμίδα της αρχής της ελάσσονος προσπάθειας;  Γίναμε  θύματα  των  experts  ‐  ειδικών;  Βλέπουμε  αθλητές  ‐  δεν αθλούμαστε.  Ακούμε  τραγουδιστές  ‐  δεν  τραγουδάμε.  Παρακολουθούμε υπερθεάματα  (στο  Θέατρο  ή  στα  θεατρικά  φωτισμένα  προσκήνια  της δημοσιογραφίας)  ‐ δεν πρωταγωνιστούμε όμως ούτε στη δική μας τη ζωή. Είμαστε, υποτίθεται,  κύριοι  της  μοίρας  μας  μα  εκχωρούμε  την  κυριότητά  μας  αυτή  στους επαγγελματίες  πολιτικούς  (άλλοι  experts  και  αυτοί)  της  συλλογικής  εξαπάτησης. Έτσι  και  την  ώρα  που  διδάσκουμε  (αυτάρεσκοι  ειδικοί  και  μεις,  στην  καλύτερη εκδοχή,  γιατί  στην  χειρότεροι  είμαστε  τρομοκρατημένοι  υπάλληλοι αντιδημοκρατικών ή και φαύλων μηχανισμών),  εμείς‐διδάσκουμε‐τους‐μαθητές‐μας και  όχι  εμείς‐διδασκόμαστε‐μαζί.  Όταν  όλοι,  όντας  αντικείμενα,  βρίσκουμε  την ευκαιρία  να  γίνουμε  ‐  επιτέλους  ‐  υποκείμενα,  το  κάνουμε  με  τους  αυτοματισμούς 

των  ψυχολογικών  μας  απωθημένων  αναγκών,  ξεχνώντας  πως  έτσι  κάνουμε αντικείμενα  τους  μαθητές  μας,  τους  εκπαιδεύουμε  δηλαδή  (γιατί  περί  μόρφωσης ουδείς λόγος!) να γίνουν οι τέλειοι υπήκοοι ‐ ψάρια που χρειάζεται η «κοινωνία» των κατεστημένων  (και  εγκατεστημένων)  συμφερόντων.  Με  την  καρτεσιανή ντετερμινιστική λογική του δυτικού πολιτισμού κάνουμε τους εαυτούς μας, τη σκέψη μας, μερίδες, διαχωρίζοντας τις λειτουργίες μας και τις υπηρετούμε χωριστά λες και δεν συναποτελούν το όλον μας, λες και θα μπορούσαν να υπάρξουν ανεξάρτητες και από μόνες τους. Μέσα σ' αυτό το «λούκι» πώς να μην πνιγεί και η ποιητική λειτουργία και  αίσθηση που  είναι προαπαιτούμενο  της Ποίησης  και  κάτι  «ολιστικό»; Και  με  τί καρδιά να μεμφθείς τον συνηθισμένο συνάδελφο που διδάσκει Ποίηση με τον μόνο τρόπο  που  είναι  κατανοητός,  και  γι'  αυτό  αποδεκτός,  στη  δυτική  σκέψη  και πολιτισμό;  

Ανεπάρκεια στα αποτελέσματα 

Ωστόσο το πρόβλημα υπάρχει: Ποιοί θα τολμούσαν να ισχυριστούν πως έμαθαν έστω και σε έναν μαθητή τους τη λειτουργία της Γλώσσας, ώστε να επιτύχουν να διδάξουν, σε  ένα  ανώτερο  επίπεδο,  τη  λειτουργία  της  Ποίησης;  Ποιοί  θα  τολμούσαν  να ζητήσουν  ποιητικό  σχόλιο  ή  κάτι  έμμετρο  από  τους  μαθητές  τους;  Πώς  και  πότε βοηθήθηκαν οι μαθητές να εκφέρουν ποιητικό λόγο έστω και “πεζά”; Ποιός μαθητής πια μπορεί να απαγγείλει βγάζοντας προς τους ακροατές του τον παλμό της δόνησης που δέχτηκε τόσο πολύ ο ίδιος ώστε να καταφέρει να δονήσει και αυτούς; Ποιός μη ηθοποιός μπορεί  να απαγγείλει ποίημα; Ποιός γνωρίζει,  έστω και από μέσα του,  να διαβάσει ποιητικό έργο; Και, ακόμα πιο πέρα: Για ν' αρθρώσεις λόγο πρέπει να έχεις έναν τουλάχιστον ακροατή. Ποιός ενδιαφέρεται ν' ακούσει τον λόγο του άλλου; Και, επομένως, ποιός που δεν είναι αποκλίνων, όπως οι συγγραφείς αυτής της εισήγησης, νοιάζεται για επικοινωνία; 

Ποιό το σφάλμα; 

Επισκευάζω ένα ρολόι με σφυρί. Ανοίγω κουμπότρυπες με πιστόλι. Τέρμα τα αστεία! Το πρόβλημα το βλέπουν αρκετοί,  οι  “λύσεις” όμως που  εφαρμόζονται μοιάζουν με κακόγουστα αστεία όπως τα προηγούμενα. “Ξεκαθαρίζουμε τα πράγματα” στο μυαλό των  νέων,  (ευταξία)  και  δικαιο‐λογούμε,  ανατέμνουμε  τον  ποιητικό  λόγο  με  τον “ορθό” λόγο. Αγνοούμε ότι το “όλον” δεν είναι το σύνολο των “επιμέρους”, παρά κάτι “ποιοτικά”  διαφορετικό.  Θυμίζουμε  τον  δάσκαλο  που  θέλησε  να  διδάξει  στους μαθητές  του  τον  Γάιδαρο  με  ένα  σωρό  φωτογραφίες  της  εξωτερικής  και  της εσωτερικής  του  μορφολογίας.  Φιλότιμη  προσπάθεια,  μόνο  που  οι  μαθητές  του παραπονέθηκαν πως δεν είχαν ακούσει το γκάρισμά του. (Μια και το έφερε ο λόγος: “Δικαιούμεθα δια να Ουγγαρίζομεν”, έγραφε ο ποιητικός τίτλος του ΠΟΝΤΙΚΙΟΥ μετά τη νίκη της Εθνικής ποδοσφαίρου στην Ουγγαρία. Ποιός θα αρχίσει να το αναλύει;) 

Μα, σε καλό μας, υπάρχει “επιστημονική Τέχνη”; Μπορούμε να κάνουμε ανατομία στο ζωντανό  σώμα  του  ποιήματος  όπως  ο  ιατροδικαστής  στο  νεκρό  θύμα  ενός εγκλήματος; Προσεγγίζεται η ομορφιά ενός αγάλματος με το να το σπάσουμε σε χίλια κομμάτια; Αξιολογούνται τα αριστουργήματα του Μπαχ ή του Μπετόβεν με βάση τις 

μουσικολογικές αναλύσεις περί μέτρων, ρυθμών και δεν ξέρουμε τι άλλο, μια και δεν έχουμε  ιδέα για τη θεωρία της Μουσικής; Αλλά, τότε, γιατί δακρύζουμε με το Ύμνο στη Χαρά της Ενάτης; 

Τα  προφανή  στη  Γλυπτική  και  στη  Μουσική  γίνονται  λιγότερο  προφανή  σ'  ένα κείμενο.  Οι  δύστυχες  οι  λέξεις,  αυτοί  οι  θαυμάσιοι  φορείς‐μεταφορείς  πολιτισμού φαίνονται  να  στέκονται  ακίνητες  μέσα  στον  χρόνο  (η  αυταπάτη  του  δυτικού αναλυτικού  μυαλού)  και  έτσι  έχουν  την  ατυχία  “ακίνητες”  να  “ζωοτομούνται”  ως νεκρές. Έτσι γίνονται θύματα οι ίδιες, μα και Δούρειος Ίππος (μαζί με τη Μέθοδο) για το μεγάλο βιασμό του ωραίου ολιστικού εγκεφάλου των νέων. Όχι, τους λέμε, δεν θα δείτε  το  κινηματογραφικό  έργο  σαν  τέτοιο,  με  τη  μουσική  του  και  τον  ήχο  του (ολισμός), θα σας το προβάλουμε εικόνα‐εικόνα, καρέ‐καρέ, και χώρια τη μουσική και τους  διαλόγους  (αναλυτική  προσέγγιση).  Και,  συγχρόνως,  μερικοί  από  τους διδάσκοντες,  ήδη  λοβοτομημένοι,  αναρωτιώμαστε:  Πώς  ελαττώθηκε  τόσο  πολύ  το ενδιαφέρον  της  νέας  γενιάς  για  τα  ανθρωπιστικά  μαθήματα;  Πώς  αυτή  η “αναισθησία” των νέων; 

Ας βάλουμε όμως και λίγο “τα δύσκολα” θέματα, έτσι, παρενθετικά στο θέμα μας: Δεν είναι  αυτά  που  συζητάμε  θέματα  γλωσσικής  αισθητικής;  Μπορεί  η  γλωσσική αισθητική  να  “διδαχθεί”  μέσα  σε  σχολεία  αισθητικά  απαράδεκτα;  Άβαφοι  τοίχοι, κατάχρηση συνθημάτων στο χώρο μέσα και έξω από τα σχολεία, σπασμένα τζάμια, αίθουσες  προκάτ,  βρωμιά  και  δυσωδία,  πώς  προάγουν  την  αισθητική  τω  μαθητών μας;  Άσχημα  σχολεία  μέσα  σε  άσχημες  πόλεις  πρέπει  να  είναι  το  αντικείμενο  της κριτικής  μας  και  της  παρέμβασής  μας,  μαζί  με  τους  μαθητές  μας,  ώστε  να  γίνουν λιγότερο άσχημα. “Αυτά είναι δύσκολα θέματα, πέραν του εκπαιδευτικού βεληνεκούς μας”, ακούμε ήδη τις φωνές του αντιλόγου. Προσεγγίζοντας το θέμα ολιστικά, μια και όλα έχουν σχέση με όλα, ας αρχίσουμε να σκεπτόμαστε πως μία δενδροφύτευση με τους  μαθητές  μας  συμβάλλει  περισσότερο  στην  αισθητική  προσέγγιση  ενός ποιήματος (αισθητική προσέγγιση και όχι “κατανόηση”, βεβαίως‐βεβαίως), από δέκα διδακτικές ώρες κριτικών “αναλύσεων”. 

Κλείνουμε  την παρένθεση  και  ξαναγυρνάμε  στενότερα στο  θέμα  μας.  Είναι φανερό από  τα  προηγούμενα  πως  έτσι  δεν  διδάσκουμε  Τέχνη  αλλά  τεχνική.  Έστω  όμως, μήπως και έτσι προσεγγίζεται η Ποίηση; Μπορούμε με ασφάλεια να υποστηρίξουμε πως αν διδασκόταν έστω η τεχνική, κάποιοι από τους μαθητές μας θα μπορούσαν να “κατασκευάσουν” (τι λέξη!) ένα ποίημα. Όσοι το κάνουν, το καταφέρνουν ΠΡΙΝ τους διδάξουμε  τη  δική  μας  προσέγγιση  στην  Ποίηση  (Βιολέτα‐Βιολετίτσα,  είσαι  μια όμορφη  κουκλίτσα  ‐  έγραψε  φέτος  κάποιος  μαθητής  της  Α΄  σε  ερωτικό  ραβασάκι προς  την  εκλεκτή  της  καρδιάς  του)  Τί  κάνουμε  λοιπόν;  Άγονη  θεραπεία διδάσκοντας/ασκώντας κακή Ιατρική; 

(Ας απαντήσουμε από τώρα, πριν προχωρήσουμε, μια για πάντα, στην ένσταση που βλέπουμε κιόλας να αρθρώνεται από τους υπερασπιστές της “αναλυτικής μεθόδου”: Πως αυτά που πρεσβεύουμε είναι, τάχα, απολογία της ιμπρεσιονιστικής προσέγγισης της ποιητικής τέχνης. Μικρή η “απολογία” μας σε τέτοιες κατηγορίες.  

Α. Το προθύστερον: η ανάλυση του ποιήματος, κατά τη δική μας λογική, γίνεται, αν χρειαστεί, αφού αυτό επιτελέσει τον προορισμό του, δηλαδή αφού αυτό κοινωνηθεί. Κανείς  ποιητής  που  δεν  έχει  χάσει  τα  λογικά  του  δεν  γράφει  με  το  σκοπό  κάποιοι φιλόλογοι να αναλύσουν το πόνημά του! Αν συγκινήσει, αν αρέσει, τότε μπορούμε να 

ψάξουμε  γιατί  το  κάνει  και  με  ποια  μέσα  το  πραγματοποιεί,  αν  είναι  παντελώς παδιάφορο μ ορεί να το σκεπάσει η λήθη χωρίς αναλυτικές φανφάρες.  

Β  (και  πιο  σπουδαίο).  Δεν  κρίνεται  κάθε  μέθοδος  από  το  αποτέλεσμά  της;  Πώς λοιπόν,  οι  θιασώτες  της  ανάλυσης  του  ποιητικού  “αγίου”  σώματος  επιμένουν  στις απόψεις τους μετά την τρανταχτά αποδεδειγμένη αποτυχία της αναλυτικής μεθόδου να συγκινήσει τους μαθητές τους; Από εδώ και οι κατηγορίες ενάντια στη νέα γενιά, γιατί,  αφού  δεν  μπορούμε  να  παραδεχτούμε  πως  οι  ίδιοι  αρμενίζουμε  στραβά,  μας φταίει ο γιαλός!) 

Μπορεί κανείς να διδάξει Γλώσσα χωρίς ν' αγαπά την Τέχνη; 

Διδάσκοντας την δυσφημισμένη υποκειμενικότητα μέσα από το παράδειγμα. Όχι την θεοποιημένη αντικειμενικότητα με τον ορθολογισμό (Ελύτης: Ο μόνος δρόμος είναι η Ανατολή) 

Η  Ποίηση  είναι  μια  Τέχνη  που,  όπως  όλες,  δεν  είναι  δεδομένη,  παρά  πρέπει  να κατακτηθεί από εκείνον που αγωνίζεται γι' αυτήν, με αυτήν. Και όχι μόνον, είναι η ίδια που του προσφέρει ανάπαυση και ηδονή. (βλ. το σλόγκαν του Γ΄ Προγράμματος: Μέσα στην Τέχνη ξεκουράζομαι από τη δούλεψή της). 

Α. Η Γέννηση 

Όλοι μας κάποτε συναπαντήσαμε την Ποίηση, πιθανότατα στα μαθητικά μας χρόνια. Τί  ήταν  όμως  αυτό  που  μας  έβαλε  κάποια  στιγμή  στο  χέρι  τη  γραφίδα  για  ν' αποτυπώσουμε,  ν'  ακουμπήσουμε  στο  χαρτί  το  φορτίο  της  ψυχής  μας;  Η  μαγική στιγμή μας φαίνεται άσχετη με τα “ποιητικά μαθήματά μας”. Δεν βγαίνει μηχανιστικά το  μέσα  προς  το  έξω,  όχι  !  Είναι  έκφραση  μα  και  ανακάλυψη,  βαθιά  βουτιά  στην αυτογνωσία,  κοίταγμα  στο  “μέσα  των  ματιών  μας”,  γαλήνιο  ταξίδι  στο  μάτι  του ψυχικού μας τυφώνα. Τα στοιχεία μέσα και έξω μας λυσσομανούν κι ο ποιητής στη μέση να σκίζει τα νερά, σαν άλλος Μωυσής, και να οδηγεί στα οράματά του μέσα στην 

.υπέρβασή του  

Ας  νιώσουμε,  λοιπόν,  ας  ψηλαφήσουμε  αυτή  την  ένθεη  στιγμή.  Κάποια  χάδια  ή χτυπήματα  της  ζωής,  κάποιες  πληροφορίες/εμπειρίες  που  από  το  συνειδητό βουλιάζουν  βαθύτερα,  στο  υποσυνείδητο,  εμπειρίες  με  συγκινησιακή  φόρτιση  που θέλεις  να  εξωτερικεύσεις  κραυγάζοντας,  ή  ψιθυριστά,  οι  αγωνίες,  οι  πόνοι,  οι εντάσεις στις ψυχές μας, οι μουσικές, οι χοροί, τα χρώματα (το μαύρο του θρήνου και του καμμένου ρετσινιού, το κόκκινο της Ανάστασης, του αίματος και του Έρωτα, το λευκό  και  το  τριανταφυλλί  του  γλάρου  και  της  παρθενίας,  το  σκούρο  κίτρινο  του αποθησαυρισμένου αίματος  των φουκαράδων,  το  πράσινο  της  ελπίδας  και  το  γκρι των διαψευσμένων ονείρων). Σχέσεις που δοξάστηκαν ή χρεοκόπησαν, άνθρωποι ή συμπεριφορές που μας πάτησαν,  μας  έλιωσαν,  Ταϊλανδοί φοιτητές απαγχονισμένοι με  τα  παπούτσια  τους  κρεμασμένα  στο  λαιμό  και  κοροϊδευτικές  πινακίδες  στο στήθος, ανημπόρια αρρώστιας, φιλιά που βρήκαν ή δεν βρήκαν τον αποδέκτη τους, το  θρόισμα  του  πεύκου,  το  λευκό  του  μαρμάρου  του  λαξευμένου  από  πανάρχαια 

σμίλη, οι καστρόπορτες ορθάνοιχτες στην εισβολή των σκυλοτράγουδων, τα μνημεία της  πίστης  και  του  κοινού  αγώνα,  ο  ήλιος  και  τα  μικρά  ανεπρόκοπα  καλοκαιρινά κυματάκια  στο  κορμί  σου,  τα  μάτια  σου  και  τα  δικά  μου  σε  απόσταση  φιλιού,  η βεβαιότητα  του  θανάτου,  η  ελπίδα  να  νανουρίζεις  ή  να  νταχτιρντίζεις  παιδιά  με ασήκωτο βάρος μαζί με τον αφόρητο πόνο της μέσης σου. Όλ' αυτά, κι εκατομμύρια άλλα  να  γίνονται  οι  άξονές  σου,  να  συντήκονται  και  να  γίνονται  ατμός  υπό  πίεση μέσα σου, να σε φουσκώνουν και να σε διαστέλλουν, ν' αποκτάς “εύρος” κάθε φορά πρωτόγνωρο, να μεταπηδάς σε άλλη διάσταση, να κάνεις τσουλήθρα σαν παιδί πάνω σε ουράνια τόξα, να κλαις και να γελάς και ν' αγκαλιάζεσαι με τους ανθρώπους πέρα από τόπο και χρόνο, να γίνεσαι Οικουμενικός, να γίνεσαι Άνθρωπος... 

Ας ξαναγυρίσουμε όμως στη στιγμή της αφόρητης έντασης, στιγμές πριν τον “εμετό του πνεύματος”. Τί μπορώ να κάνω; Να τραγουδήσω; Βγάζω τραγούδι γλυκόλαλο. Να φωνάξω; Ποιός θα με καταλάβει; Θα με πάρουν για τρελό! Να χορέψω; Ορθώνομαι σαν  τον  Ζορμπά και πιάνω χορό  ελαφοπάτητο. Να  ζωγραφίσω; Τσαλαβουτάω στα χρώματα και τις μορφές, κι ό,τι βγει! Αν όμως δεν ξέρω να τραγουδώ, δεν ασκήθηκα στη  σωματική  έκφραση  για  να  χορέψω,  δεν  έχω  την  απαιτούμενη  εικαστική ικανότητα  για  να  ζωγραφίσω,  τότε,  τί;  Πώς  θα  καλέσω  τους  άλλους  στα  όσα μυστηριακά  δρώμενα  εντός  μου;  Γρήγορα,  ένα  μολύβι,  λίγο  χαρτί,  δεν  μου επιτρέπεται να φωνάξω, κι όμως, στο χαρτί ουρλιάζω, δεν μπορώ να τραγουδήσω, κι όμως,  στο  χαρτί  μελοποιώ  με  τις  συλλαβές  για  νότες,  άηχα  επικοινωνώ,  βυθίζομαι παραπατώντας σε καταγώγια, αγγίζω, σεπτά αγκαλιάζω, κάνω έρωτα σ' όσες/όσους δεν αξιώθηκα και δεν μ' αξιώθηκαν. Αγκαλιάζεις τις λέξεις και τις σωριάζεις όπως ο Σαμψών  τις  κολώνες  του  Ναού,  δέσμιός  τους  αλλά  και  ιπτάμενο  χαλί  για  μαγικές πτήσεις. Τις σοδιάζεις στην ποδιά σου, καμιά όμοια με τις άλλες ακόμα κι όταν είναι ολόιδιες, με κρυφά νοήματα διαφορετικά, σημασιοδοτήσεις δικές σου ατομικές, ώστε να  τις  αποκαθάρεις  από  το  άγος  της  αγοραίας  χρήσης  τους.  Και  τότε,  ξαφνικά, κοιτάζοντας  το  τελειωμένο  ποίημα,  χωρίς  καλά‐καλά  να  το  αναγνωρίζεις  για  δικό σου, με την εξουθενωτικά δημιουργική πίεση μέσα σου εκτονωμένη, λαχανιασμένος ακόμα,  όπως  μετά  από  σωματικό  οργασμό,  νιώθεις  τη  μαγεία  της  τετελεσμένης δημιουργίας, μικρός θεός και συ, όπως ο Άλλος μετά το εξαήμερο, και μπορεί να είσαι ακόμα  σφηνωμένος  χωρίς  ελπίδα  σε  αδιέξοδη  ρωγμή,  παραπεταμένος  στ'  αζήτητα του Έρωτα, ναυαγός σ' ερημονήσι, όμως έχεις στείλει το μήνυμά σου στο μπουκάλι της  Ελπίδας,  ευελπιστείς  πως,  αφού  σάλπισες  την  ανθρώπινή  σου  ταυτότητα, κάποιος συνάνθρωπος θα σου τείνει το χέρι, κάποιος θ' αναγνωρίσει στους λεκέδες του δρόμου τα ματωμένα βήματά σου προς την αυτογνωσία. 

Συμπέρασμα:  Δεν  γράφεται  Ποίηση  (και  μήτε  ακούγεται  ή  διαβάζεται)  χωρίς συγκινησιακή φόρτιση και ένταση, χωρίς “συντονισμό” (“Στόμωσες. Ηρέμησες, λέν οι άλλοι,  κι  ας  θρηνείς  εσύ...”).  Τόσο  οι  ποιητές,  όσο  και  οι  άλλοι  δημιουργικοί καλλιτέχνες  τρώνε  τα  σπλάχνα  τους  σε  αυτό  το  εσώτερο ψάξιμο,  την  αγωνία,  την ανάγκη επικοινωνίας. 

Β. Η πρόκληση 

Ας  φανταστούμε  τώρα  τη  σχολαστική  σκέψη  να  πρέπει  να  αναλύσει,  δηλαδή  να διαλύσει,  το  ποίημα  στα  τεχνικά  του  κομμάτια.  Αν  επιθυμούμε  να  προετοιμάσουμε μόνο  ακροατές,  και  μάλιστα  ανεπαρκείς,  ίσως  κάνουμε  ό,τι  χρειάζεται.  Η Ποιητική, όμως,  είναι  περιπέτεια  κι  ο  δάσκαλος  πρέπει  να  μπορεί  να  εκτεθεί  (μαζί  με  τους μαθητές  του)  στο  περιπετειώδες  ταξίδι  χωρίς  εγγυήσεις  για  το  πού  και  πότε  θα φτάσει (περιπετειώδες αφού η περιπέτεια δεν προ‐ορίζεται). 

(Η  έκθεση  του  δάσκαλου,  μεγάλο  θέμα...  Καταντάει  η  ικανότητα,  η  επιθυμία  για έκθεση,  ταυτόσημη  με  το  επάγγελμα,  το  λειτούργημα  του  δασκάλου.  Για  να λειτουργήσεις  σωστά  πρέπει  να  γνωρίζεις  την  τέχνη  του  να  εκτίθεσαι.  Αν,  για οποιοδήποτε  λόγο,  αρνηθείς  να  εκτεθείς,  πάλι  εκτίθεσαι  που  δεν  μπόρεσες  να εκτεθείς.  Η  μόνη  διαφορά  στην  πρόθεση:  Στην  πρώτη  περίπτωση  εκτίθεσαι με  τα παιδιά σου, στη δεύτερη εκτίθεσαι στα παιδιά σου, στους γονείς και στην κοινωνία. Μην γελιέσαι: Κανείς υπάλληλος δεν έπεισε την κοινωνία πως είναι δάσκαλος, άλλα είναι τα ταλέντα που χρειάζονται, ή τα έχεις, ή δεν τα έχεις!) 

Συνεχίζουμε  μετά  την  (απαραίτητη)  παρένθεση:  Η  Ποίηση,  η  Τέχνη  (αλλά  όχι  η Επιστήμη)  επικοινωνείται  ολιστικά.  Βασικό  στοιχείο  της  Ολιστικής  προσέγγισης είναι  η Ανάδραση. Ό,τι  δέχεσαι  εμπεριέχει  και  τη δική σου  εκπομπή,  ό,τι  εκπέμπεις εμπεριέχει τα όσα έχεις δεχτεί. Και, επιτέλους, όταν πρωτανοίξαμε τα μάτια μας στον κόσμο, τον είδαμε ολόκληρο και ως σύνολο, όχι κομματιασμένο με τη μωσαϊκή όραση της  μύγας!  Όταν  νιώσαμε  πως  κάποιοι  μας  έκαναν  σινιάλα  καλωσορίσματος  στον κόσμο  και,  αργότερα,  όταν  επιχειρήσαμε  να  ανταπαντήσουμε  σ'  αυτά,  το  κάναμε ολιστικά, με ματιές, φιλιά, χάδια, χαμόγελο, γέλιο, μορφασμούς, κούνημα των ώμων, λόγο,  γκρίνια,  πεισματικά  χτυπήματα  των  ποδιών  στο  πάτωμα.  Ανάλογα  με  τις αντιδράσεις  του  περιβάλλοντος  και  την  ανάδρασή  του  μέσα  μας  προχωρήσαμε. Επιτέλους,  μάθαμε  μια  από  τις  πιο  δύσκολες  γλώσσες  του  κόσμου  ολιστικά,  όχι ακολουθώντας κάποια αναλυτική μέθοδο Γραμματικής ή Συντακτικού.  

Συμπέρασμα: Η επαγωγική‐συνθετική σκέψη, η ταλάντωση ανάμεσα σην πράξη και την ανάδρασή της, η διαίσθηση, όλα αυτά που είναι τρόποι αναζήτησης, αντίληψης, συνείδησης,  προηγούνται  πολύ  της  στιγμής  που  η  ανάλυση  και  η  σύγκριση  θα κρίνουν και θα πάρουν αποφάσεις. Πώς όμως να μπορέσουμε να διδάξουμε σφαιρική, ολιστική αντίληψη, όταν οι  ίδιοι έχουμε γραμμικό, αναλυτικό πνεύμα;  Ιδού η Ρόδος, ιδού και το πήδημα! 

Γ. Ενεργητικοί ακροατές = Επαρ είς  στες 

Αν  θελήσουμε  να  προσεγγίσουμε  ένα  έτοιμο  ποίημα,  θα  πρέπει  να  αφήσουμε  το όλον  να λειτουργήσει  ζωντανό και με πολλούς τρόπους. Δεν θα το κομματιάσουμε, αντίθετα,  το  κομμάτιασμά  του  θα  το  αποθαρρύνουμε.  Το  πώς  θα  το  κάνει  αυτό  ο καθένας είναι δικός του λογαριασμός, επιστρατεύει τα δικά του ταλέντα, ο διάλογος του  με  την  τάξη  του  υπακούει  σε  μοναδικά  σε  κάθε  περίπτωση  κριτήρια,  μη αναπαράξιμα ούτε από τον ίδιο σε άλλη τάξη ούτε από άλλον στην ίδια τάξη, για να 

κ αναγνώ

μην  πούμε  ούτε  και  από  τον  ίδιο  στην  ίδια  τάξη  άλλη  χρονική  στιγμή!  Η  γενική κατεύθυνση νομίζουμε πως πρέπει  να περιλαμβάνει: Να δείξουμε πολλές όψεις  του όλου ώστε να αυξηθεί το ενδιαφέρον των μαθητών και η έλξη του ποιήματος επάνω τους.  Ξεκαθαρίζουμε  τα  σημεία  της  τεχνικής  (μέτρο,  ομοικαταληξία  ή  όχι,  ποιητική φόρμα) από την Ουσία της Τέχνης. Να χρησιμοποιήσουμε ερεθίσματα και από άλλες τέχνες  για  να  διεγείρουμε  το  ενδιαφέρον  (π.χ.  Αρχαιολογία,  χτενίσματα  της Αφροδίτης,  ιδανικό  της  ανδρικής  ή  γυναικείας  ομορφιάς  ανά  τους  αιώνες  κλπ.) Να μελετήσουμε  το  θέμα  του  ποιήματος  με  πρόσθετα  κείμενα,  ιδέες,  μουσική,  εικόνες, ώστε να πλησιάσει ο μαθητής μας την εσωτερική κατάσταση του ποιητή (σκεφτείτε τι πρόκληση θα είναι να προσπαθήσουμε να δημιουργήσουμε το κλίμα για Καβάφη, για  Κάλβο,  για  Καρυωτάκη,  για  Παλαμά,  για  Ελύτη,  για  Σεφέρη,  για  Αναγνωστάκη κλπ.). 

Αφού γίνουν όλα αυτά, ξαναδιαβάζοντας το ποίημα, ρωτάμε και αναρωτιόμαστε αν ο ποιητής πέτυχε το στόχο του. Κάνουμε διαφορετικές αναγνώσεις του ποιήματος με διαφορετική  κάθε  φορά  μουσική  υπόκρουση,  ταιριαστή  ή  αταίριαστη  στην ατμόσφαιρα  του  ποιήματος  (ροκ  στις  Θερμοπύλες,  ηρωική  Βέμπο  στον Αναγνωστάκη,  Θρακιώτικη  γκάιντα  στα  Άλογα  του  Αχιλλέα,  Βραδεμβούργιο κοντσέρτο  του  Μπαχ  στον  Ύμνο  εις  την  Ελευθερίαν,  Τσάμικο  στον  Κάλβο)  και συζητάμε  με  την  τάξη  γιατί  αντέδρασαν  έτσι  ή  αλλιώς.  Εμείς  ή  οι  μαθητές  μας διαβάζουμε  το  ποίημα  με  διάφορους  τρόπους,  (μονότονη,  στομφώδη,  κραυγαλέα, συνεχή‐παραθετική,  διακοπτόμενη  ανάγνωση)  και  συζητάμε  με  την  τάξη  τη  γνώμη της.  Τέλος  πάντων,  κάνουμε  ό,τι  μπορούμε  για  να  βιωθεί  το  ποίημα  από  τους 

ΕΤΗ. μαθητές, όχι να αναλυθεί. Να βιωθεί σαν όλον και όχι επιμέρους. ΒΙΩΣΗ, όχι ΜΕΛ

αιριάζει καλύτερα  Ας αναπτύξουμε τη διάκριση: Υπάρχουν ποιήματα που τους τ

α. Η ανάγνωση (εσωτερική διεργασία‐Σαχτούρης/Σεφέρης),  

β.  Η  απαγγελία  (με  έναν  ή  περισσότερους  τρόπους‐Βαλαωρίτης:  Ο  Βράχος  και  το Κύμα/Βάρναλης).  Ας  ακούσουν  τα  παιδιά  απαγγελία  από  ηθοποιούς  και  ας συγκρίνουν το αποτέλεσμα με τον ναρκισιστικό στόμφο μερικών ποιητών μας όταν διαβάζουν οι ίδιοι τα δικά τους ποιήματα, 

γ.  Η  μελοποίηση.  Ας  αναλάβουν  κάποιοι  μαθητές  να  μελοποιήσουν  το  ποίημα  που συζητάμε. Θα είναι συγκλονιστική εμπειρία ν' ακούσουν τα παιδιά δύο διαφορετικές μελοποιήσεις του, έστω και “πρωτόλειες”. Συζητάμε τι νιώθουμε τώρα. Ένα τραγούδι εξακολουθεί να είναι ποίημα; Το ποίημα εξελίσσεται ή κάνει κύκλο όπως το τραγούδι; Πόσο υπηρετεί την εξέλιξη του ποιήματος η εμφύτευση σε αυτό “ρεφρέν”;  

Ας συνδέσουμε με άλλες Τέχνες: έμμετρος λόγος, τραγούδι, χορός, δρώμενα, μίμηση, θέατρο π.χ. Παραλληλίζουμε  

Ποίημα‐μέτρο‐λέξεις‐χροιά‐απαγγελία 

ς‐χρόνος‐νότες‐ηχοχρώματα Μουσική‐ρυθμό

Και, επιτέλους, τα παιδιά να αυτενεργήσουν 

1. δΝα  ιαλέξουν  μόνο  μία  φράση  και  να  την  απαγγείλουν ανά  5  άτομα,  ανά  2 άτομα 

 

2. ΝΑ  απαγγείλουν  μία  φράση  εφημερίδας  ποιητικά  και  μια  φράση  ποιητική δημοσιογραφικά, ή σαν αρχαίος χορός 

3. Να απαγγείλουν μια οποιαδήποτε φράση με διάφορους ψυχολογικούς τόνους: θριαμβικά,  θρηνητικά,  ερωτικά,  θυμωμένα,  κοροϊδευτικά,  παιχνιδιάρικα, 

υ  καταλήγεερωτηματικά,  με  αυξανόμενη  εσωτερική  ένταση,  με  θυμό  πο ι  σε λυγμό, κλπ. 

4. Να φωνάξουν /κραυγάσουν /ψιθυρίσουν λέξεις καθημερινές μόνες τους και μετά  να  κάνουν  το  ίδιο  με  τις  λέξεις  αυτές  βαλμένες  σε  απλές  ποιητικές φόρμες. 

Γενικά: Να νιώσουν σεβασμό για την ομορφιά των μεμονωμένων λέξεων και για την σοφία που “κουβαλάνε” μέσα στους αιώνες και μετά να νιώσουν στο πετσί τους τη δύναμη και τη δυναμική των λέξεων όταν αυτές κοπαδιάζονται, να ξεφύγουν από την κυριαρχία τους και τη λατρεία τους, να περάσουν στο Λόγο σαν λειτουργία, στα όριά 

δηλαδή πως:  του και στις υπερβάσεις του. Να πειστούν 

ις λέξεις  Αυτός που θα πιαστεί μόνο από τ

γική θα έχει μόνο μια άχρηστη λο

για έναν ανύπαρχτο κόσμο 

Πρέπει  όμως  ΠΡΙΝ  να  έχουμε  ΕΜΕΙΣ  πειστεί  πως  εδώ  είναι  η  ΣΚΙΑ  του  όνου  που πραγματικά  ενδιαφέρει,  η  αποτύπωση  (προβολή)  του  ποιητικού  λόγου  στην  ψυχή μας και όχι ο ίδιος ο γάιδαρος, η ανάλυση του σώματος του ποιήματος. 

Ας  φτιάξουμε  ένα  ποίημα  παίζοντας  (εδώ  πρέπει  να  γίνουμε  και  εμψυχωτές /ανιματέρ, αλλά βλέπε και Παράρτημα 2) 

Γλωσσικά παιχνίδια 

Κάνουμε  με  φαντασία  και  κέφι  τα  παρακάτω,  ή  παρόμοια  με  τα  παρακάτω, παιχνίδια: 

1. Βρίσκουμε στην τάξη (ή σαν δουλειά στο σπίτι, μόνο περιστασιακά και μόνο αφού τα παιδιά έχουν ενστερνιστεί τις αξίες της δουλειάς μας και την έχουν αγαπήσει)  λέξεις  με  περίπου  το  ίδιο  νόημα,  αλλά  και  τόσο  διαφορετικό: κόσμος,  κοσμάκης,  λαός,  (και  λαουτζίκος;),  πλήθος,  ντουνιάς, πόπολο,  όχλος, δήμος,  κοσμοπλημμύρα,  κ σο μοσυρροή,  ανθρωπομάνι,  ανθρωπομάζωμα, χαμός, πατείς‐με‐πατώ‐σε, δεν‐πέφτει‐καρφίτσα) κλπ. 

2. Λέξεις  με  διπλή  σημασία:  Κόσμος  /  κόσμος  (διακοσμητής  κλπ.  για  να φωτιστεί  η  αρχαιοελληνική  σημασία),  ιδιώτης  /  ιδιώτης  (Μογγολοειδής Ιδιωτεία). Τί σημαίνει λοιπόν Ιδιωτικοποίηση; 

3. Κατάδυση  στην  αληθινή  σημασία  λέξεων  του  συρμού  για  ανάδειξη  της διαστρέβλωσής  τους:  Ηθοποιός,  καθηγ τ η τ όη ής,  δ μοκρα ία,  π λις,  υπουργός, βουλευτής, (Βλέπε παράρτημα 1) 

4. Κατασκευή  φανταστικών  λέξεων,  στη  βάση  της  μεταλλαγμένης αναπαραγωγής  άλλων,  υπαρχουσών,  που  βγάζουν  πολύ  γέλιο  με  τις υποδηλούμενες  σημασίες  τους.  Είπαμε,  θέλουμε  να  παίξουμε  σαν  τα  παιδιά μας  και  τους  καλούμε  να  κάνουμε  γλωσσικά  παιχνίδια.  Μόνο  έτσι  θα αγαπήσουν  τα  παιδιά  τη  γλώσσα,  αλλιώς,  με  τους  παραδοσιακούς  τρόπους διδασκαλίας,  τα  περισσότερα  την  μισούν!  Για  παράδειγμα,  η  λέξη “Χειροποίητος”  πόσες  γραφές  μπορεί  να  έχει;  Όχι  ανορθρόγραφες  γραφές, ορθογραφημένες!  Χοιροποίητος  και  Χηροποίητος  είναι  εναλλακτικές  λέξεις που  δεν  υπάρχουν. Μήπως  θα  έπρεπε  να  εμπλουτίσουμε  τη  γλώσσα  μας  με αυτές; Γιατί ναι, γιατί όχι; Η λέξη χοιρομέρι, πώς θα μας φαινόταν γραμμένη ως  χηρομέρι;  Το  χειρομέρι  έχει  λόγο  ύπαρξης;  Το  χειράμαξο ως  χηράμαξο  ή χοιράμαξο; Η χηραποκευή σίγουρα, για το χοιραποσκευή μπορούμε να έχουμε επιφυλάξεις,  αν  και  κάποιος  προσπάθησε  να  περάσει  λουκάνικα  από  το Τελωνείο ως ακριβώς χοιραποσκευές! Και το έγραψε κιόλας ο αθεόφοβος στο δελτίο  εισόδου!  Ο  χοιροκίνητος  είναι  απόλυτα  αποδεκτή  λέξη,  γιατί  δεν  την χρησιμοποιούμε; Ο χηροκίνητος; Ο χοιροβοσκός ως χηροβοσκός; Ο κατάλογος για  τις  συγκεκριμένες  λέξεις  είναι  μακρύς.  Σηκωτός  ή  συκωτός;  Θηρευτής  ή θυρευτής; Οι λαθροθύρες δηλαδή πώς να είναι άραγε; Γιατί το τηλέφωνο με το οποίο  επικοινωνούσαν  οι  κυνηγοί  το  ονομάζαμε  walkie‐talkie  και  όχι θηροτηλέφωνο;  Ολόκληρα  βιβλία  μπορούν  να  γραφτούν  σε  αυτή  τη  βάση! Πεδίον δόξης λαμπρόν για λεξιλάγνους! Και πολύ γέλιο στην τάξη! 

5. Αλλαγές  στις  σύνθετες  λέξεις  ώστε  να  κατασκευάζουμε  άλλες  χωρίς νόημα, που λένε πολλά για τις λειτουργίες του γλωσσικού φαινομένου: Γιατί καταγάλανος και όχι καταμπλέ, ενώ υπάρχουν τα κατάλευκος και κάτασπρος; Γιατί  υποπολλαπλάσια  και  όχι  υποπρόσθετα;  Γιατί  υποβολιμιαίος  και  όχι επιβολιμιαίος; Γιατί καταστρατηγώ και όχι καταναυαρχώ; Γιατί ο προβολέας εξυπηρετεί την όραση ενώ ο υποβολέας την ακοή; Δεν χρειάζεται να έχουμε σε όλα  τις  σωστές  απαντήσεις,  δεν  κάνουμε  Επιστήμη,  Μύηση  κάνουμε  στα θαύματα  της  Γλώσσας,  τρ ε  άλλες ερωτήσεις. Θέλετε μία από 

ιάντα  αναπάντητα  ερωτήματα  απαντούν  σαυτές; Γιατί έχει πλάκα να γίνω ποιητής; 

6. Αναζήτηση  σε  έντυπα  (όλο  και  κάτι  σχετικό  πάντα  υπάρχει)  μικρών μονόστιχων  ή  δίστιχων  με  ομοιοκαταληξία  που  θα  κινήσουν  το ενδιαφέρον των μαθητών: “Σωκράτη, να πάρουμε στο Θρύλο το Μάχλα και να διώξουμε  κάθε  σάχλα”,  “Παοκάρα,  ολέ,  δυο  φτερά  και  δυο  κεφάλια,  κάνανε τον Θρύλο χάλια”, “Βαζέλες, μη βγάλετε μιλιά, την έχουμε την κούπα αγκαλιά”. Έτσι,  σιγά‐σιγά θα προσορμιστούμε στο Σεφερικό περιγιάλι...  “Στο περιγιάλι το κρυφό, κι άσπρο σαν περιστέρι, διψάσαμε το μεσημέρι, μα το νερό γλυφό...” Και βέβαια, στις ποιητικές φόρμες: π.χ. αβαβ αβαβ γδε γδε, αββα αββα γδγ εγε, αβαβ γδγδ εζε ζηη μιλώντας π.χ. για τις φόρ   τμες του σονέ ου.  

7. Ομάδες  λέξεων  που  μπαίνουν  σε  τυχαία  σειρά  και  δημιουργούν ευτράπελες  (και  όχι  μόνο)  προτάσεις:  Ο  κυνηγός  σήκωσε  το  όπλο  και πυροβόλησε το λαγό / Ο λαγός σήκωσε το όπλο και πυροβόλησε τον κυνηγό / Το  όπλο  σήκωσε  τον  κυνηγό  και  πυροβόλησε  τον  λαγό.  Αλλά,  προσοχή!  Η οικονομική κρίση δημιουργεί για κάποιους υπέρμετρες ευκαιρίες πλουτισμού / Οι υπέρμετρες ευκαιρίες πλουτισμού για κάποιους δημιουργούν οικονομική κρίση... (Εδώ τα σημαινόμενα δεν είναι αυτονόητα) Η Γη δεν είναι δική μας, για να  την  κληρονομήσουμε  στα  παιδιά  μας,  την  δανειστήκαμε  από  αυτά  και 

οφείλουμε να τους την παραδώσουμε αλώβητη / Τα παιδιά μας δεν είναι δικά μας για να κληρονομήσουν τη Γη, τα έχουμε δανειστεί από αυτήν και πρέπει να της τα παραδώσουμε αλώβητα (Εδώ μπορούμε να κάνουμε και φιλοσοφική συζήτηση!) 

8. Παιχνίδια  ομοικαταληξίας:  Χωρίζουμε  τους  μαθητές  μας  σε  1,2  όπως  στα τεστ.  Κάποιος  πρέπει  να  πει  μια  λέξη  και  ο  διπλανός  του  βρίσκει  μια ομοιοκατάληκτη. Όποιος αργήσει πολύ, χάνει τη σειρά του και υποχρεώνει τον ακριβώς πίσω του να βρει αυτός μία. Το παιχνίδι συνεχίζεται και μετά από δύο γύρους συγκρίνουμε τα αποτελέσματα. Ποιά ομάδα νίκησε;  (Ας αποφύγουμε τον διαχωρισμό σε αγόρια‐κορίτσια) 

9. Μικρές  στροφές  με  ρίμα,  χωρίς  απαραίτητα  νόημα  ή  λογική  συνέπεια: Πήγα στον  χασάπη,  ήταν στο  ντουλάπι  (σωστό)  / Φύσηξε αγέρας,  αύριο  θα φάμε κρέας (λάθος)/Είσαι κινηματογραφικός αστέρας (σωστό) 

10. Εισαγωγή  μέτρου  χωρίς  ρίμα  στην  καθημερινότητα.  Ανακαλύπτουν  τα παιδιά πως ο  λαός,  δηλαδή αυτά  τα  ίδια,  ακόμα και  σήμερα μιλάει  έμμετρα: Γεια χαρά! Τί χαμπάρια; Τα παιδιά, καλά; Να δεις τι έπαθα! Θα πάμε πουθενά να φάμε τίποτα; Να ιδωθούμε, βρε αδερφέ! Θα βγούμε και καμιά βόλτα ή όλο μέσα; Πώς τα πας με το σχολείο; 

11. Εισαγωγή μέτρου και ομοιοκαταληξίας (μικρές μαντινάδες ή ακόμα‐ακόμα και  συνθήματα από  τις  καταλήψεις  των σχολείων):  “Αλίμονο στον π'  αγαπά και  γδικιωμό γυρεύγει,  στη  χέρα παίρνει  το σπαθί,  το αίμα  του όλο φεύγει”, “Βγάλε  το  καλό  στη  ρούγα  να  του  μείνει  μια  φτερούγα,  βγάλε  το  κακό  στα φόρα για να πνίξει ούλη τη χώρα”, “Ακούστε τα παιδιά σας, είναι κι αυτά δικά σας!” 

12. Ασκήσεις ανακάλυψης της σημασίας της επανάληψης: 

Μικρόν τον είχε η μάνα του, μικρόν τονε παντρεύγει 

μικρόν τον ήλθε μήνυμα στον πόλεμο να πάει (ή να φεύγει)... 

Πέντε πέντε δέκα, δέκα‐δέκα ανεβαίνω τα σκαλιά... 

Αλλά και πιο συγκαλυμμένα, όπως στον Καισαρίωνα του Καβάφη: 

“εις όλους μοιάζουν, όλοι είναι λαμπροί, όλες η Βερενίκες κ’ η Κλεοπάτρες θαυμαστές– ...κάθ’  επιχείρησίς  των  σοφοτάτη  ...”  Τί  δηλώνει  εδώ  η  επανάληψη  εκτός  από  την ειρωνία  του  ποιητή;  Σε  τί  θυμίζουν  τα  υμνολόγια  προς  τους  άρχοντες  της Ελληνιστικής  εποχής  το  σήμερα,  που  κάθε  άχρηστος  ή  μέτριος  πολιτικός  ηγέτης χαρακτηρίζεται Εθνάρχης; 

13. Φωνητικές ασκήσεις ομαδικής επανάληψης του  ίδιου  (έστω ανόητου) μοτίβου.  Καλύτερα  με  κλειστά  μάτια‐ακίνητο  κεφάλι. “Ένα...ένα...ένα...ένα...ένα...ένα...”  Μετά  από  δύο‐τρία  λεπτά  φαίνεται, ακούγεται, προβάλλεται στις ψυχές τους σαν λειτουργία. Αν δε προσθέσουμε και μια μικρή ομάδα παιδιών ως ισοκράτες θα εκπλαγούν τα παιδιά από το αποτέλεσμα,  καμία  διαφορά  από  τα  συνεχή  “Κύριε  Ελέησον”.  Αυτές  οι 

ασκήσεις  δεν  είναι  αναγκαίο  να  γίνουν  κραυγαλέα,  δεν  χρειάζεται  να ενοχλούμε τις διπλανές αίθουσες 

14. Συνδυασμός  της  προηγούμενης  άσκησης  με  επιφωνήματα  σε  τυχαία σημεία  και  κίνηση  της  κεφαλής  δεξιά‐αριστερά  καθώς  επαναλαμβάνουν. Μάτια  κλειστά!  Αποτελέσματα  της  ρυθμικής  κίνησης;  (Προσοχή:  Αυτή  η άσκηση, όπως και η προηγούμενη, δεν είναι καλό να γίνονται όταν ανάμεσα στους  μαθητές  υπάρχουν παιδιά  με  ιστορικό  επιληπτικών κρίσεων,  πρέπει να εξετάσουμε τους φακέλους των μαθητών μας) 

15. Αναζήτησ νη “μαγικώ ” στοιχείων:  

Αριθμών:  Ένα,  τρία,  επτά,  εννέα,  δώδεκα,  τριαντατρία,  σαράντα  (π.χ. Σαράντα  παλικάρια,  παρά  μία  τεσσαράκοντα,  το  Σαραντάμερο,  σαράντα χτυπήματα του χταποδιού στο βράχο για να σκοτωθεί, σιτισμός με σαράντα υποχρεωτικά  βαλανίδια  της  προς  σφαγήν  χριστουγεννιάτικης  γαλοπούλας, the  thirty‐nine  steps,  σαρανταποδαρούσα,  δεσποινίς  ετών  ...τριανταεννέα, σαράντα ... σαραντάρηδες κλπ.)  πέντε Γιάννηδες, σαράντισμα της λεχώνας, οι

Τόπων: Ανατολή, Πόλη, Βενετιά, Μισίρι, Μπαρμπαριά 

Ονομάτων: Ελένη, Δάφνη, Άννα – Σάββας (καρκινικά), Μάτζικα Σπελ, Μάτριξ, Χάρι Πότερ 

Συμβόλων: Σταυρός, λάβαρο, σημαία, το χακί, η ημισέληνος, το μεταπτυχιακό, το κόκκινο γαρύφαλο 

Μικρών αριστουργημάτων ονοματοποιΐας:  τριγμός, σπαρταράω, κραυγή, βροντοχτυπάω,  φλοίσβος,  πλέω,  ουρλιαχτό,  κλώσσα,  κούρκος  (αρσενική γαλοπούλα). 

Λέξεων:  Αμπρακατάμπρα,  Άνοιξε  Σουσάμι,  αλλά  και  Ατομικά  δικαιώματα, Ανάπτυξη 

Ζώων­Πουλιών:  Χελιδόνι,  πέρδικα,  πελαργός,  αετός,  γεράκι,  λιοντάρι, περιστέρα 

16. Αναζήτηση  λέξεων,  ονομάτων,  που  η  ομορφιά  τους  ξεχειλίζει,  σε διάφορες  πηγές,  π.χ.  ψάχνοντας  τον  χάρτη:  Αντίκυρα,  Κήρινθος,  Εράτειρα, Ιστιαία, Μεσολόγγι, Θεσπιές, Ερατεινή, Κροκύλειο, Αιδηψός (μην φοβηθούμε =  Αιδοίου  άπτομαι,  για  να  τους  κάνουμε  και  μια  πρώτη  αναφορά  στην μητριαρχική  προϊστορία  μερικών  τοπωνυμίων  μας),  Ερέτρεια,  Φισκάρδο, Εύδηλος, Αρμενιστής, και τόσα άλλα, τόσες χιλιάδες άλλα... 

17. Κατάρτιση θεματικών καταλόγων με λέξεις χαμένες, π.χ. τα συστατικά μέρη του αλετριού, τα μέρη, τα ιστία και τα κατάρτια των  ιστιοφόρων, και στην  καθαρεύουσα  και  στη  γλώσσα  των  ναυτικών  (π.χ.  παπαφίγκος!!!  ‐ επισείων=σημαιάκι  που  το  επαίρουμε  στο  κατάρτι  και  που  είναι  φορέας κάποιου  οπτικού  μηνύματος  σειόμενο  από  τον  άνεμο),  των  μερών  των ανεμόμυλων. Οι κατάλογοι μπορούν να συνοδεύονται από εικόνες ή σχέδια των μερών που εξετάζουμε. 

18. Κατάρτιση  καταλόγων  με  ονόματα  που  κινδυνεύουν  να  χαθούν,  π.χ. πουλιών, δένδρων, βοτάνων, ψαριών κλπ. Η έκφραση "αυτό είναι ένα πουλί, 

ένα  δένδρο,  ένα  ψάρι"  πρέπει  να  επισημανθεί  πόσο  δηλωτική  γλωσσικής πενίας  είναι,  αλλά  και  άγνοιας  των  ονομάτων  των  συγκατοίκων  μας  στον πλανήτη. 

19. Αναζήτηση  και  ανεύρεση  σε  αρχαιοελληνικά  κείμενα  λέξεων  που υπάρχουν  α.  Ατόφιες  και  β  (πιο  δύσκολο)  στις  σύνθετες  λέξεις  της νεοελληνικής. Αποδεικνύουμε έτσι, βιωματικά, την ενότητα της Ελληνικής Γλώσσας  και  απορρίπτουμε,  πάλι  βιωματικά,  θεωρίες  διαχωρισμού  της  σε ελληνικά των διαφόρων ιστορικών περιόδων. Στις μικρές τάξεις, ακόμα και στο Δημοτικό, δίνουμε “εύκολα” αρχαία κείμενα (π.χ. Ξενοφώντα), αν και δεν είναι  απαραίτητο  γιατί  ζητούμενο  δεν  είναι  η  κατανόηση  του  αρχαίου κειμένου,  στις  μεγαλύτερες  τάξεις  κείμενα  Ομηρικά.  Ιδανικό  θα  ήταν  στο βιβλίο ή τις φωτοτυπίες που θα δώσουμε να υπάρχει και η μετάφραση, όλο και  κάποια  παιδιά  θα  διαβάσουν  το  μεταφρασμένο  κείμενο,  αλλά  όχι μετάφραση  του  Καζαντζάκη,  που  θέλει  και  αυτή  μετάφραση!  Πολύ  καλή δουλειά  είναι  αυτή  του  Μαρωνίτη,  με  πλούσια  και  στρωτή  απόδοση.  Τα βιβλία  πρέπει  να  υπάρχουν  στη  Σχολική  Βιβλιοθήκη,  αν  όχι,  τηλεφώνημα στον Δήμαρχο και παράκληση‐εντολή προμήθειάς τους! 

Για  παράδειγμα,  με  τελείως  τυχαία  επιλογή,  εξετάζουμε  τους  στίχους  44‐62 της α' Ραψωδίας της Οδύσσειας και βρίσκουμε τις ακόλουθες λέξεις: 

Τον,  έπειτα,  θεά,  πάτερ,  κείνος,  και,  άλλος,  αλλά,  φίλων,  πάσχει,  ομφαλός, θαλάσσης,  νήσος,  δώματα,  θυγάτηρ,  έχει,  κίονας,  αυτός,  μακράς,  ουρανόν, οδυρόμενον,  θέλγει,  όπως,  Ιθάκη,  Οδυσσεύς,  καπνόν,  ουδέ,  εντρέπεται, Ολύμπιε, Αργείων, χαρίζετο, ιερά, τόσον... 

Τριάντα  τρεις  σημερινές  λέξεις  μέσα  σε  18  στίχους  γραμμένους  πριν  2800 τόσα χρόνια! Αν μπορούν τα παιδιά να κατανοήσουν και τη διαφορά της ρίζας από  την  λέξη  με  την  Ομηρική  κατάληξή  της  μπορούμε  να  προσθέσουμε  και άλλες:  Αθήνη,  ολέθρω,  μαλακοίσι,  λόγοισι,  νοήσαι,  γαίης...  Σύνολο  39  λέξεις! Και  αν  έχουμε  κάνει  τον  κόπο  να  τα συνοδεύσουμε  σε  κάποιο αρχαιολογικό μουσείο, όπου δύσκολα θα λείπουν κάποια ρυτά, και τους έχουμε εξηγήσει τη λέξη ρύση και πως από τα ρυτά έρρεαν οι χοές, τότε έχουν κερδίσει και άλλη μία  λέξη  που  μπορεί,  μόνη  της,  να  κοσμήσει  την  ζωή  τους.  Γιατί  μαζί  με  το αμφί,  που  το  ξέρουν  από  τα  σύνθετά  του  (αμφιβολία,  αμφιδέξιος) προσεγγίζουν  για πρώτη φορά σε  ένα  ονειρικό  νησί,  στην  “αμφίρυτο  νήσο”, στο  περίβρεχτο  νησί.  Πότε  θα  πάνε  διακοπές  σ'  όλη  τη  ζωή  τους  σε  κάποιο νησάκι και δεν θα πάει το μυαλό τους με ηδονή στον Ομηρικό χαρακτηρισμό; Νά που οι λέξεις έφτασαν τον μαγικό αριθμό 40, τελείως τυχαία! 40 γλωσσικά διαμάντια που λάμπουν 28 αιώνες! Ας αναφέρουμε στους μαθητές μας και το πόσες  χιλιάδες  γλώσσες  έχουν  τελείως  χαθεί  για  διάφορους  λόγους  αυτούς τους 28 αιώνες! Δεν είναι κακό να νιώθουν οι μαθητές μας υπερηφάνια για την κληρονομιά  που  κοσμεί,  αλλά  και  βαραίνει,  τους  ώμους  τους.  Αν  το καταφέρουμε  αυτό,  είναι  το  πρώτο  βήμα  προς  την  κατεύθυνση  της αναγνώρισης μέσα τους του συνεχούς και ενιαίου της γλώσσας μας, ενός από τα μεγαλύτερα πολιτισμικά αριστουργήματα στην προϊστορία και την ιστορία της Ανθρωπότητας. 

20. Να ζητήσουμε να φτιάξουν ένα μικρό ποίημα που να λέει “κάτι”: 

Σήμερα που σας κάλεσα 

έχω τα γενέθλιά μου 

κι ήρθατ' όλοι εδωπέρα 

να μου φάτε τα γλυκά μου! 

Κάνουμε και μεις ένα επιτόπου: 

Όταν έγινα καθηγητής,  

ρύς έγινα δυο πόντους πιο μακ

θηκα Απ' τα παιδιά ανυψώ

και παιδί α ξανάγιν  ο ίδιος. 

21. Έχουμε  προετοιμάσει  το  έδαφος:  Τώρα  μπορούμε  να  ζητήσουμε  το επόμενο  ποίημα  να  έχει  κάποιο  “χαρακτήρα”.  Πνοή,  συγκίνηση, διδακτικό,  συμβουλευτικό,  χιουμοριστικό  και  (γιατί  όχι;)  “πονηρό”. Διαβάζουμε  στην  τύχη  τα  “έργα”  μερικών.  Αν  κάπου  διαβάσουμε  κάτι πρόστυχο, γελάμε, αλλά επιφυλασσόμαστε να το διαβάσουμε μόνοι μας στο διάλειμμα.  Ο  “σάτυρος”  περιμένει  με  αγωνία,  οπότε  τον  προκαλούμε,  αν μπορεί  στο  ίδιο  στιλ‐λεξιλόγιο,  να  περιγράψει  μια  ιδέα  ή  κάτι  που  γίνεται μέσα στο σπίτι.  Γρήγορα θα διαπιστώσει πως αυτές οι  λέξεις  χάνουν πολύ γρήγορα  την  “μαγεία”  τους  και,  το  χειρότερο,  ένα  τέτοιο  λεξιλόγιο  είναι φτωχό.  Η  Ποίηση  χρειάζεται  ΟΛΟ  το  λεξιλόγιο  της  γλώσσας  και  πολλές φορές  δεν  φτάνει  ούτε  και  αυτό  (Γλυκειά  Πιοαγαπημένη,  η καγκελοφρυδάτη) 

22. Η Τελική Άσκηση: Περιγραφή της ψυχικής κατάστασης στον έμμετρο λόγο.  

Διαλέγουμε ένα απλό θέμα συγκινησιακής φόρτισης π.χ. Νοέμβρης – βρέχει – ρακένδυτος γέρος – τρέμει – περιμένει – κάτι σαν να ψάχνει στα πρόσωπα – αγωνία  στα  γυαλένια  μάτια  –  ποιός  να  ΄ναι;  ‐  ζητά  βοήθεια;  ‐  τί  μπορώ  να κάνω εγώ, ένας 14χρονος; ‐ προσπερνώ – ντρέπομαι που προσπέρασα – πώς θα  φάω  στο  σπίτι  “ξέροντας”;  ‐  η  δυστυχία  κραυγάζει  από  τα  σκαμμένα μάγουλα – παιδιά δεν έχει; αν ναι, είναι τελείως ασυνείδητα ‐ θα ΄ταν λιγότερο δύστυχος  αν  τον  βοηθούσα;  ‐  φοβάμαι,  όμως,  κιόλας!  ‐  καλό  ανθρωπάκι φαινόταν – αν είναι όμως επικίνδυνος; 

Τα παιδιά σκέφτονται ακούγοντας την κατάλληλη μουσική. Φορτίζονται. Με ένα ή δύο τετράστιχα θα περιγράψουν τα νιωσίματά τους. 

Ξέρω,  ξέρω...  Αυτά  δεν  γίνονται.  Είναι  αδύνατα!  Απόδειξη  πως  δεν  τα  έχει κάνει κανείς! 

Έ! λοιπόν,  κάνετε  λάθος! Υπάρχουν παιδαγωγοί που το προσπαθούν  το πράγμα, μ' όλες τις αντιξοότητες! Αν δεν ξεχάσαμε να παίζουμε, ας παίξουμε με τα παιδιά μας. Ας αγνοήσουμε  το  αναλυτικό  πρόγραμμα  με  κοινή  συμφωνία  των  φιλολόγων.  Αν  οι άλλοι  δεν  συμφωνήσουν,  προχωρούμε  μόνοι  μας,  και  σύντομα  η  πίεση  από  τους μαθητές  τους  θα  είναι  ΤΕΤΟΙΑ  που  θα  μας  παρακαλούν  να  τους  εξηγήσουμε  τι κάνουμε, για να θεραπεύσουν τη ρήξη που πάει να δημιουργηθεί ανάμεσα σε αυτούς και  τους  μαθητές  τους.  Επιτέλους,  τί  ευαγγελιζόμαστε;  Να  δώσουμε  10,  έστω, μαθήματα  Τέχνης  στα  παιδιά  μας  που,  ίσως,  μια  μέρα  να  μας  ευγνωμονούν.  Ας κάνουμε μια άσκηση ατομική και μια ομαδική ανά μάθημα. Ίσως, κάποτε, ακούσουμε τα παιδιά να μας λένε: “Το ποίημα εδώ κάνει κοιλιά”, “εδώ αδυνατίζει”, “εδώ σου τα δίνει”, “εδώ μαζεύει ένταση”, “σημείο στροφής του ποιήματος”, “ποίημα ασπόνδυλο”, “αρθρωτό”,  “με  τεχνητή  επιβράδυνση”,  “φαφλατάδικο”,  “ποιητική  μορφή  αλλά ποίημα  δεν  είναι!”,  “σου  μιλάει  βαθιά  χωρίς  να  λέει  σχεδόν  τίποτα”,  “μου  τη  σπάει αυτός ο ποιητής”, “και γαμώ τις εκφράσεις”! 

Τώρα  μπορούμε  να  συζητήσουμε  σε  ένα  άλλο  επίπεδο  τι  είναι  το  ποίημα.  Λέξεις‐μήνυμα.  Σημαίνον‐Σημαινόμενο.  Φαίνεσθαι  και  Είναι:  Η  Μαγεία  των  λέξεων.  Η εκπτώχευση της γλώσσας. Η έκπτωση των λέξεων, η έκπτωση των αξιών. Η άσκοπη χρήση τους, για να γεμίσουν με βλακείες τον τηλεοπτικό χρόνο. Η Ύβρις με λέξεις που επιλέγονται με προσοχή για να μην πουν ΤΙΠΟΤΑ (οι απαντήσεις του κυβερνητικού εκπροσώπου), ύβρις αφού η σύμφωνη με την φύση τους χρήση είναι η επικοινωνία, και  αυτή  ακριβώς  καταστρατηγείται,  ή  λέξεις  που  δεν  τις  ακούς  ό,τι  κι  αν  λένε  (η ξύλινη  γλώσσα  των  κομμάτων).  Η  γλώσσα  της  αυταρέσκειας,  η  καθαρεύουσα  των αθλητικών παραγόντων, η γλώσσα της εκζήτησης, της εκπόρνευσης των αξιών. 

Και από  την άλλη,  άγνωστες  λέξεις που συγκινούν.  Γιατί;  Pink Floyd,  Led Zeppelin, Marillion, New Kids on  the Block, και οι δικές μας: Σαβαρακατρανέμια, αλαλούμ! Οι νεώτεροι ας αλλάξουν τις λέξεις της δικής μας γενιάς με νεώτερες. 

Στη  σκιά  των  λέξεων,  των  ήχων,  των  φθόγγων,  τα  παραλειπόμενα:  Οι  παύσεις,  η Σιωπή  (The  Sound  of  Silence).  Και  πιο  βαθιά,  τα  αρχέτυπα,  η  ταυτότητα,  το υποσυνείδητο, το ασυνείδητο... 

Γιώργος Καρατζάς ‐ Μιχάλης Τζιώτης 

Παράρτημα 1  

Blogging προς Protagon.gr 

Εγώ πάλι αναρωτιέμαι για απλούστερα πράματα, και θα ήθελα τα φώτα σας. 

• Η  Βουλή  λέγεται  έτσι  γιατί  οι  βουλευτές  βουλεύονται  ή  γιατί  βούλονται  όλο  και περισσότερα; Πατριώτες με τη βούλα; Μήπως επειδή μας βουλιάξανε; 

• Ο υπουργός γιατί ακόμα τονίζεται στη λήγουσα; Όλα τα εις ‐ουργος με κακή σημασία τονίζονται  στην  παραλήγουσα:  κακούργος,  ραδιούργος,  πανούργος,  υπούργος(;)  σε αντιδιαστολή με το σιδηρουργός, εριουργός, μελισσουργός, ιερουργός κλπ. Αυτό έχει ξαναγίνει,  οπότε  δικαιούμαι  να  το  ζητώ:  Δεν  κάναμε  τον  χειρουργό  χειρούργο,  από τε  ωτό που καταλάβαμε π ς αν δεν ακουμπήσουμε το βιος μας σε φακελάκι καλά δεν 

γινόμαστε; • Η  δημοκρατία  μας;  το  κράτος  του  Δήμου  ή  ο  Δήμος  (λαός)  κρατούμενος  όποτε 

διαφωνεί με τους κρατούντες; • Οι διανοούμενοι; Επειδή διανοούνται περί των αξίων να απασχολήσει το νου τους ή 

επειδή είναι διάφανοι στην νόηση των άλλων, οπότε λεβέντες σας πήραμε χαμπάρι; • Οι Γραμματείς; Επειδή είναι υπεύθυνοι για τις γραμματείες των υπουργείων ή επειδή 

έχουν αναλάβει εργολαβικά την αλληλογραφία (τα γράμματα) των χορηγών με τους ν χορηγουμένους,  και  τα  γραμμάτια  πληρωμών  των  υποχρεώσεων  τω

• διαπλεκομένων; Το Χρηματιστήριο; Επειδή εκεί χρηματίζονται οι επιτήδειοι εις βάρος των κορόιδων; 

• Οι  διατριβές  μερικών;  Ιδίως  γυναικών  προσώπων  πολύ  υψηλά  ισταμένων;  Ακόμα κ χ ο υ εειδι ώτερα, πριν κάν πάρουν το πτυ ίο τ υς; Εμβάθ νση στα της  πιστήμης ή ...λαγός 

την πτέρην έτριβε, κακό της κεφαλής του; • Τα  δημόσια  πρόσωπα;  Συστατικό  του  δημοσίου  "προσώπου"  είναι  ο  λόγος  που 

απευθύνει στους συμπολίτες του. Πώς είναι νοητό να υπάρχουν δημόσια πρόσωπα με λόγο  κενό,  παραπλανητικό,  λόγο  παράλογο;  Πώς  νοούνται  "δημόσια  πρόσωπα"  να κρύβονται  σαν  κλεφτοκοτάδες;  Τη  στιγμή  ακριβώς  που  τους  πληρώνω  από  το υστέρημά μου για να μη μου στερούν τον λογικό λόγο τους; 

• Η τοπική αυτοδιοίκηση; Επειδή διοικούν "αυτόθι" ή επειδή διοικούν όλοι τους τα του σπιτιού τους και με τους συγγενείς τους που διόρισαν αξιοκρατικά; 

• Οι  δημοσιογράφοι;  Επειδή  γράφουν  δια  τον  "Δήμον"  ή  επειδή  έχουν  γραμμένο  τον Δήμο στα παλαιότερα των υποδημάτων τους; 

• Η  συλλογική  δράση  των  πάντων;  Επειδή  συνθέτουν  την  λογική  τους  σε  μία συνισταμένη  ή  γιατί  είναι  διαβρωμένοι  από  την  συλλογική  χουλιγκανική  λογική; Πόσο  σωστό  να  ονομάζονται  έτσι  φορείς  που  δεν  έχουν  ούτε  το  "συν",  ούτε  τον "λόγο"  (Βλέπε  διαγραφή  βουλευτών  του ΠΑΣΟΚ  και  της ΝΔ,  την  μη  διαγραφή  των του ΚΚΕ, και την μη δυνατότητα να συνεδριάσουν κάν οι υπόλοιποι; 

Θα μπορούσα να συνεχίσω επ' άπειρον, αλλά καταλάβατε την απορία μου. Έχετε άποψη; 

Παράρτημα 2 

Πρέπει πάντα,  όσο και αν διασκεδάζουμε με  τα παιχνίδια που προτείνουμε,  να διατηρούμε την  επιστημονική  “υποδομή”  μας,  και  αυτό  γιατί  “πολύ  φιλοπαίγμων  ο  διδάσκαλος”.  Τα παιδιά,  στο  Δημοτικό  και  το  Γυμνάσιο,  δεν  έχουν  ακόμα  μελετήσει  τα  “Ποιητικά”  του Αριστοτέλη,  (θα τα μελετήσουν, αν τα μελετήσουν, στην Β' Λυκείου) αλλά εμείς υποτίθεται πως δεν ξεχνάμε την Αριστοτέλεια διατύπωση της σχέσης μεταξύ Ποίησης και Ιστορίας. Πιο αναλυτικά,  ο  Αριστοτέλης,  συζητώντας  το  θέμα  για  τη  σχέση  ποίησης  και  ιστορίας, διατύπωσε  την  εξής άποψη: Φιλοσοφώτερον  και  σπουδαιότερον ποίησις  ιστορίας  εστίν. Η μεν γαρ ποίησις μάλλον τα καθόλου, η δ’ ιστορία τα καθ’ έκαστον λέγει (Ποιητική 1451b5‐7). Και συνεχίζει: «‘Καθόλου’ σημαίνει: τι είδους πράγματα λέει ή κάνει συνήθως ένας ορισμένος τύπος  ανθρώπου  κατά  την  πιθανή  ή  αναγκαία  ακολουθία  των  πραγμάτων  και  σ’  αυτό αποβλέπει  η  ποιητική  σύνθεση  [...]·  ενώ  επιμέρους  είναι  τι  έπραξε  ή  τι  έπαθε,  λ.χ.,  ο Αλκιβιάδης»  (ό.π.).  Ως  τέχνη  των  καθόλου  της  ανθρώπινης  πράξης  και  μοίρας,  η  ποίηση προσεγγίζει τη φιλοσοφία, η οποία εξετάζει επίσης το καθόλου. Είναι επομένως και η ποίηση κάτι φιλόσοφον, είναι μια αναζήτηση της αλήθειας κατά τον δικό της βέβαια τρόπο. Από τη φιλοσοφία  διαφέρει,  γιατί  εξετάζει  το  εικός  και  το  πιθανό,  όχι  το  απολύτως  αληθές  και αναγκαίο.  Όσο  περισσότερο  μετέχει  στο  εικός  και  το  πιθανό,  όσο  δηλαδή  περισσότερο επεξεργάζεται  το  καθόλου,  τόσο  φιλοσοφικότερη  είναι,  τόσο  πλησιάζει  προς  το  ύψιστο κριτήριο  της  αξίας  μιας  τέχνης,  δηλαδή  προς  τη  φιλοσοφία.  Τελικά,  ο  Αριστοτέλης  με  τη θεωρία του για το εικός και το αναγκαίον παραδέχεται την τέχνη ως διαδικασία που πηγάζει από  την  πραγματικότητα.  Τη  διαφοροποιεί  όμως  από  αυτή,  γιατί  θεωρεί  το  καλλιτέχνημα αναδημιουργία και ερμηνεία του πραγματικού, κι όχι απλή αντανάκλαση.  

Παράρτημα 3: 

ς «Οδύσσειας»  Επιβίωση και πρόσληψη: η νέα μετάφραση τη

ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΝΤΟΥΝΙΑ* | Το Βήμα, Κυριακή 9 Φεβρουαρίου 1997  

Ομήρου  Οδύσσεια.  Ραψωδίες  α‐μ,  μετάφραση  Δ.  Ν.  Μαρωνίτης,  εκδόσεις  Καστανιώτης, Αθήνα 1996, σελ. 247.  

Δεκαεφτά  χρόνια  μετά  την  έκδοση  της  μελέτης  Αναζήτηση  και  Νόστος  του  Οδυσσέα.  Η διαλεκτική  της  Οδύσσειας  (Κέδρος,  1971),  ο  καθηγητής  Δ.  Ν.  Μαρωνίτης  ξεκινούσε  με  την Οδυσσέως  σχεδία  (Στιγμή,  1988)  για  την  περιπέτεια  της  μετάφρασης  του  ομηρικού  έπους, έχοντας ήδη προσφέρει ένα πλούσιο και γόνιμο έργο στην περιοχή της αρχαιοελληνικής αλλά και της νεοελληνικής γραμματείας. Η φιλολογική και η βιολογική ωριμότητά του βρίσκονταν ήδη  σε  εκείνο  το  σημείο  ακμής  που  του  επέτρεπε  να  προσεγγίσει  δημιουργικά  τον  επικό ποιητή,  συναισθηματικά  τον  πολύτροπο  και,  συνάμα,  «πάσχοντα»  ήρωά  του:  τον «οδυσσειακό Οδυσσέα» (βλ. Αναζήτηση και Νόστος..., σ. 178).  

Οκτώ χρόνια αργότερα, η περιπέτεια αυτή έφτασε ακριβώς στη μέση της διαδρομής της. Οι δώδεκα  πρώτες  ραψωδίες  της  Οδύσσειας,  αφού  εκδόθηκαν  χωριστά,  με  το  πρωτότυπο απέναντι  στο  μεταφρασμένο  κείμενο,  συνοδευόμενες  από  εύστοχα  Επιλεγόμενα, συγκεντρώνονται τώρα σε μια έκδοση που περιλαμβάνει μόνο τη μετάφρασή τους και έναν πρόλογο  του  μεταφραστή.  (Παρένθεση  Μιχάλη  Τζιώτη:  Είναι  ακριβώς  αυτά  τα  μικρά  και εύχρηστα βιβλιαράκια, με το ομηρικό κείμενο σε αντίστιξη με την μετάφραση, και τα πολύτιμα επιλεγόμενα,  που  εννούμε  στην  εισήγησή  μας).  Ο  αναγνώστης  παρακολουθεί  το  νήμα  μιας γοητευτικής αφήγησης, που αρχίζει με την Τηλεμάχεια  (α‐δ), το ταξίδι της αναζήτησης του πατέρα και τη δοκιμασία ενηλικίωσης του Τηλεμάχου· προχωρεί στη μετάβαση του Οδυσσέα στο νησί της Καλυψώς, στο φιλόξενο νησί των Φαιάκων και στην υποδοχή του ήρωα (ε‐θ)· 

και καταλήγει στους Μεγάλους Απολόγους,  τη μακρά διήγηση του Οδυσσέα στο παλάτι του Αλκινόου, που αναφέρεται στην περιπλάνηση του ιδίου και των εταίρων του από την Τροία 

που διασώζεται μόνος ο ομηρικός ήρωας (ι‐μ).  μέχρι το νησί της Καλυψώς, ό

Ο σεφερικός στίχος από τα Τρία κρυφά ποιήματα, «είναι παιδιά πολλών ανθρώπων τα λόγια μας», που επαναλαμβανόταν επίμονα ως προμετωπίδα της χωριστής έκδοσης των ραψωδιών α‐μ, προτάσσεται τώρα και στη συγκεντρωτική έκδοσή τους. Είναι ένας στίχος που μπορεί να διαβαστεί  διπλά:  από  την  πλευρά  του  Ομήρου,  του  ποιητή  που  συγκροτεί  σε  έπος  τα αλλεπάλληλα στρώματα μιας παράδοσης ποιητικής και γλωσσικής· και από την πλευρά του μεταφραστή του, που δοκιμάζει τα υλικά της δικής του σύγχρονης ελληνικής πατώντας γερά πάνω  στα  θεμέλια  μιας  γλώσσας  που  έχει  ήδη  πίσω  της  σοβαρή  ποιητική  παράδοση  και αξιόλογη εμπειρία μετάφρασης του έπους της Οδύσσειας. Τις οφειλές του στη μεταφραστική παράδοση των Πολυλά, Εφταλιώτη, Σίδερη, και «κυρίως των Καζαντζάκη ‐ Κακριδή από την οποία  και  αποκλίνει  περισσότερο»,  ο Μαρωνίτης  τις  αναγνωρίζει  ρητά,  παρακινημένος  όχι από  κάποια  τυπική  υποχρέωση  αλλά  από  τη  γνώση  των  δυσκολιών  και  του  κόστους  που απαιτεί η ανάληψη ενός τέτοιου εγχειρήματος.  

Η  γλώσσα  της  μετάφρασης  είναι  η  κατορθωμένη  σύγχρονη  ελληνική,  απαλλαγμένη  από ιδεολογήματα και ακρότητες, αυτόνομη και γι' αυτό ικανή να ενσωματώνει αρμονικά λέξεις και συντακτικούς τρόπους του αρχαίου κειμένου, όπου το απαιτεί ο ρυθμός και η εσωτερική ισορροπία  της  νεοελληνικής  απόδοσης  του  ομηρικού  έπους.  Είναι  μια  γλώσσα που  οφείλει πολλά στους νεοέλληνες ποιητές, και ο Δ. Ν. Μαρωνίτης αξιοποιεί εδώ, με τρόπο κατ' εξοχήν δημιουργικό, τη μακρόχρονη θητεία του στη μελέτη της νεότερης ποίησης. Τα ίχνη αυτής της θητείας αποτυπώνονται υπαινικτικά και χωνεύονται στον ποιητικό λόγο, όπως ταιριάζει σε μια  ουσιαστική  και  γόνιμη  σχέση·  περισσότερο  τα  υποπτευόμαστε  και  λιγότερο  τα διακρίνομε με σαφήνεια.  

Κάποτε ο μεταφραστής, με μια κίνηση που θα μπορούσε να εκληφθεί ως κλείσιμο του ματιού στον  επαρκή  αναγνώστη,  σαν  να  αποτίνει  κάποιο  φόρο  τιμής,  χρησιμοποιεί  λέξεις  ή εκφράσεις  που  παραπέμπουν  σε  γνωστές  υπογραφές  της  λογοτεχνίας  μας.  Ετσι,  στη διαδικασία  ενηλικίωσης  και  αυτογνωσίας,  στην  οποία  εισέρχεται  ο  Τηλέμαχος, συνταιριάζονται οι φράσεις: «έβλεπε με τα μάτια της ψυχής του» (α, στ. 323‐24).  [Πρβλ. Δ. Σολωμού, «Ο Πορφύρας»]· τους μνηστήρες «κατέχει υπεροψία και μέθη» (α, στ. 368). [Πρβλ. Κ. Καβάφη, «Ο Δαρείος»]· ο Αίας ο Λοκρός (ραψωδία δ, στ. 502 και 510) φτάνει στην ύβρι και από εκεί στην καταστροφή, αφού «είχε τόσο ψηλώσει ο νους του», ή γιατί «παραλογίστηκε κι ο  νους  του  ψήλωσε»:  [Πρβλ.  Α.  Παπαδιαμάντη,  «Η  Φόνισσα»].  Δεν  είναι  της  ώρας  να παρακολουθήσουμε  με  τρόπο  συστηματικό  παρόμοια  παραδείγματα  στη  μετάφραση  του Μαρωνίτη, που φαίνεται να υπογραμμίζουν ένα από τα καίρια εγχειρήματα του μεταφραστή: την  αξιοποίηση  της  δυναμικής  του  σύγχρονου  ποιητικού  λόγου.  Περιοριζόμαστε  απλώς  να προσθέσουμε  εδώ  πως  η  παρουσία  του  Γ.  Σεφέρη  διακρίνεται  κάπως  μονιμότερη.  Η προμετωπίδα του βιβλίου, άλλες έμμεσες αναφορές: «τη μνήμη μου πληγώνει» στη ραψωδία α,  στ.  343  [πρβλ.  «Μνήμη  α'»],  «ενώ  εμείς  αφανιζόμασταν  τόσοι  για  μιαν  Ελένη»  στη ραψωδία  λ,  στ.  438  [πρβλ.  «Ελένη»],  καθώς  και  μια  υπόγεια  σχέση  με  την  ποιητική  του Σεφέρη οδηγούν στη διατύπωση αυτής της υπόθεσης.  

(Παρένθεση Μιχάλη Τζιώτη: Νά πεδίον λαμπρόν έρευνας για νέους φιλολόγους, νέους γιατί  προϋποθέτει  γνώση  πληροφορικής  και  διαχείρισης  βάσεων  δεδομένων.  Αν περαστούν  τα  κείμενα  ενός  μεγάλου  μέρους  της  νεοελληνικής  ποίησης  στη  βάση δεδομένων,  με  το  πάτημα  ενός  κουμπιού  παίρνουμε  κατάλογο  όλων  αυτών  των “αναφορών” του συγκεκριμένου έργου του Μαρωνίτη σε άλλα ποιητικά κείμενα, αλλά και  όποιου  άλλου  ποιητικού  έργου,  είτε  μεμονωμένου  ποιήματος,  είτε  συνολικού ποιητικού  έργου  οποιουδήποτε  ποιητή.  Δεν  είμαι  φιλόλογος  για  να  γνωρίζω  την ενδεχόμενα  ήδη  πραγματοποιημένη  σχετική  εργασία  κάποιων  φορέων,  αν  και 

αμφιβάλλω  κατά  πόσο,  από  τον  πακτωλό  των  οφειλόμενων  χρημάτων,  κάποιο πολλοστημόριο  ξοδεύτηκε  για  τέτοιο  έργο  πολιτισμού.  Αν  ναι,  μπορεί  κάπως  να βοηθήσει  στο  project,  έτσι  κι  αλλιώς,  όμως,  θέλει  πολλή  δουλειά,  αλλά  θα  είναι εργασία  μνημειακή,  εργασία  αναφοράς,  και  δόξας  προς  τον  φιλόλογο  που  θα  το επιχειρήσει.  Δεν  χρειάζεται  να  ξεκινήσει  με  το  σύνολο  του  ποιητικού  κόρπους,  ας ψηφιοποιηθεί το έργο συγκεκριμένων ποιητών και ας ανιχνευτούν οι σχέσεις τους και η εκφραστική τους συγγένεια.) 

Η  νέα  μετάφραση  της  Οδύσσειας  διαθέτει  τη  φιλολογική  πειθαρχία  και  τη  λογοτεχνική ελευθερία  που  απαιτείται  για  να  αποδοθεί  το  πρωτότυπο  όσο  γίνεται  πιο  πιστά,  δίχως  ο λόγος  να  χάνει  τη  ζωντάνια  του  και  ο  αναγνώστης  την  απόλαυση  του  κειμένου.  Ο μεταφραστής στον πρόλογό του («Επτά μεταφραστικά διλήμματα») θεωρεί επικίνδυνο, για την ίδια τη φύση της ποιητικής τέχνης, το δίλημμα «φιλολογική ή λογοτεχνική μετάφραση» και αναζητά έναν άλλο δρόμο, πέρα από την εκδοχή της μεσότητας, εκδοχή συμβιβαστική και εντέλει  ανισόρροπη:  «Η  μετάφραση  αυτή  μάλλον  παρακάμπτει  παρά  διαπερνά  τις συμπληγάδες της φιλολογίας και της λογοτεχνίας· η παρακαμπτήριος προϋποθέτει ότι ίσως υπάρχει  κάποιος  μονόδρομος  πριν  από  το  δίστρατο  της φιλολογικής  και  της  λογοτεχνικής μετάφρασης, που συνεχίζεται πέραν αυτού ‐ ένα είδος υπόγειας διάβασης».  

Η απόδοση του «σταθερού και εναλλασσόμενου ρυθμού του πρωτοτύπου», το κρισιμότερο ίσως δίλημμα του μεταφραστή των ομηρικών επών, αντιμετωπίζεται με ποιητική ευαισθησία και τόλμη. Εγκαταλείποντας τον δεκαπεντασύλλαβο, που σημάδεψε τις πρώτες μεταφράσεις της  Οδύσσειας,  ο  Μαρωνίτης  συνδυάζει  τη  ζωντάνια  της  λαϊκής  αφήγησης  με  την κατακτημένη  ευστοχία  της  σύγχρονης  ποιητικής  γλώσσας.  Πίσω  από  την  πεζόμορφη αποτύπωση της μετάφρασης, πάλλει ο ποιητικός λόγος, ακούγονται  οι  ρυθμικές  εναλλαγές μιας φωνής που τέρπει με την αφήγηση, συγκινεί με τους λυρικούς τόνους ή υποβάλλει με τη 

ε ι υτ οδραματικότητα ενός κ ιμένου που ταξιδεύε  αρ ίδωτο μέσα στ  χρόνο.  

Αν  θεωρήσουμε  πως  η  μετάφραση  είναι  το  διαβατήριο  για  το  ταξίδι  του  λογοτεχνικού κειμένου  στον  χώρο  και  κυρίως  στον  χρόνο,  τότε  η  μετάφραση  του  Δ.  Ν.  Μαρωνίτη ανανεώνει  το  διαβατήριο  που  σίγουρα  χρειαζόταν  η  Οδύσσεια  για  να  φτάσει  ως  τον σύγχρονο ΄Ελληνα. Και από αυτή την άποψη, η μεγάλη προσφορά και το βαρύ καθήκον του μεταφραστή  του  ομηρικού  έπους  είναι  η  επανένταξη  ενός  κορυφαίου  έργου  τους  αρχαίας γραμματείας στο ζωντανό σώμα της νεοελληνικής ποίησης.  

*Η κυρία Χριστίνα Ντουνιά είναι διδάκτωρ της Νεοελληνικής Φιλολογίας.