Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΛΟΠΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ

Η αξιολόγηση, ως διαδικασία και πρακτική, αποτελεί ένα αυτονόητο και Επιβεβλημένο κοινωνικό φαινόμενο, με ιδιαίτερη βαρύτητα στις οργανωμένες και συστη­ματικές ανθρώπινες δραστηριότητες, όπως είναι η εκπαίδευση. Ειδικότερα, η αξιολόγηση της επίδοσης

του μαθητή εμφανίζεται ως ένα φαινόμενο θεωρητικό, πρακτικό, παιδαγωγικό, επιστημονικό, πολιτικό,

προσωπικό και ηθικό. Αυτό σημαίνει ότι η λειτουργία της συνδέεται με αρνητικά ή θετικά επακόλουθα για

το ίδιο το άτομο αλλά και για το στενότερο και ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Ειδικά για το μαθητή, αυτό γίνεται αντιληπτό από την πρώτη μέρα που

έρχεται στο σχολείο. Εκεί έρχεται αντιμέτωπος με την απαίτηση του σχολείου για επίδοση, και μάλιστα για συγκεκριμένο είδος επίδοσης. Ο μαθητής δηλαδή στο

σχολείο οφείλει όχι μόνο να μαθαίνει, αλλά παράλληλα και να αποδεικνυει αυτό που έμαθε. Στην παρούσα μελέτη αντικείμενο διερεύνησης αποτελουν η αξιολό­

γηση και η επίδοση ως έννοιες και περιεχόμενα. Ακολούθως, προσεγγίζουμε, από μια σκοπιά θεωρητι­

κή και πρακτική, το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης στις σχολικές διαδικασίες, τις τεχνικές και

τα μέσα έκφρασης του αποτελέσματος της. Κλείνο­ντας την προσέγγιση του συνολικού θέματρς, γίνεται διαπραγμάτευση του τελικού σταδίου της αξιολόγη­

σης, που συνιστά και τον ουσιαστικό και παιδαγωγικό στόχο της, δηλαδή της ανατροφοδότησης των

διδακτικών και παιδαγωγικών ενεργειών.Ο X. Κωνσταντίνου σπούδασε στη Ζωσιμαία Παιδαγωγική Ακα­δημία Ιωαννίνων και στο Πανεπιστήμιο Μπίλεφελντ της Γέρμα- νίάς, όπου απέκτησε το διδακτορικό του δίπλωμα (1989) kcu δί­δαξε για ένα εξάμηνο. Από το 1991 εργάζεται στο Παιδαγωγι­κό Τμήμα Δημ. Εκπαίδευσης της Σχολής Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Σήμερα κατέχει τη βαθμίδα του Κα­θηγητή. Οι επιστημονικές του δραστηριότητες στρέφονται γύρω από το γνωστικό αντικείμενο της Σχολικής Παιδαγωγικής, δη­λαδή σε θέματα ιτου αφορούν το σχολείο, τον εκπαιδευτικό, το μαθητή, την παιδαγωγική σχέση, την αξιολόγηση και γενικά τη σχολική πραγματικότητα. Στην κατεύθυνση αυτή κινούνται επί­σης τα άρθρα και τα βιβλία του.

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ I. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ

Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΕΙΡΑ

t -p rk in m / '

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ I. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ

GUTENBERG * ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΕΙΡΑ

Α Θ Η Ν Α

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ I. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ Η Αξιολόγηση της Επΐόοσι/ς τον Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική

155 σσ. (17x24 εκ.) 10 δεκαεξασέλιδα

Copyright © Gutenberg - Χαράλαμπος /. Κωνσταντίνον Πρώτη έκδοση: Μάρτιος 2000Ανατυπώσεις: Πρώτη Φεβρουάριος 2002' δεύτερη Φεβρουάριος 2004’ τρίτη Οκτώβριος 2006' τέταρτη Οκτώβριος 2007

ΔΙΔΟΤΟΥ 37 -106 80, ΑΘΗΝΑΤηλ.: 210.3642003 - 210.3641996 - 210.3611404 - Fax: 210.3642030 www.dardanosnet.gr - e-mail: info@dardanosnet.gr

Μορφολογία - Τεχνική επιμέλεια: Χ ρ η ς ί ό ς Σ τ α υ ρ ο π ο υ λ ο ς

Επεξεργασία κε ιμένου-Σελιδοποίηση: «ΠΟΛΥΤΥΠΟ» - Λ . Μ η τ α κ ο υ

Διορθώσεις: Γ ω γ ω Π α π α β ρ α μ ιο υ

Μοντάζ: Ν τ ι ν α Α γ γ έ λ ο υ

Στήσιμο εξωφύλλου: Κ υ ρ ι ά κ ο ς Α θ α ν α ς ι α α η ς

Αρ. έκδοσης 2156 Κωδ. Κατ. 955 7212 ISBN 978-960-01-0840-4

Απαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η ολική, μερική ή περιληπτική αναπαραγωγή και μετάδοση έστω και μιας σελίδας του παρόντος βιβλίου, κατά παράφραση ή διασκευή με οποιον- δήποτε τρόπο (μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό κ.λπ. - Ν. 2121/93, άρθρο 51). Η απαγόρευ­ση αυτή ισχύει και για τις δημόσιες υπηρεσίες, βιβλιοθήκες, οργανισμούς κ.λπ. (άρθρο 18). Οι παραβάτες διώκονται (άρθρο 13) και τους επιβάλλονται κατάσχεση, αστικές και ποινικές κυρώ­σεις σύμφωνα με το νόμο (άρθρα 64-66)

Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α

Εισαγωγικά ........................................................................................................ 9

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟΕννοιολογική προσέγγιση .............................................................................. 13

1.1. Η αξιολόγηση ως έννοια και κοινωνικό φαινόμενο.................................... 131.2. Μορφές αξιολόγησης.................................................................................. 161.3. Η επίδοση ως έννοια και περιεχόμενο στη σχολική και κοινωνική

πραγματικότητα......................................................................................... 201.3.1. Κοινωνική και παιδαγωγική υπόσταση της σχολικής επίδοσης....... 26

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟΤο παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης.......................................... 372.1. Αποστολή του σχολείου και αξιολόγηση.................................................... 402.2. Παιδαγωγικές διαστάσεις της αξιολόγησης............................................... 48

2.2.1. Η λειτουργία της αξιολόγησης στις μαθησιακές διαδικασίες............. 56

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟΟ ρόλος της ερώτησης και οι τεχνικές αξιολόγησης................................. 633.1. Προσδιορισμός του διδακτικοί) στόχου και των κριτηρίων αξιολόγησης ... 633.2. Ο ρόλος της ερώτησης στην εκπαιδευτική πράξη ...................................... 673.3. Η ερώτηση ως βασικό εργαλείο στις τεχνικές αξιολόγησης της επίδοσης

του μαθητή........................... .................................................................... 703.4. Οι γραπτές εξετάσεις ως τεχνική αξιολόγησης........................................... 733.5. Οι προφορικές εξετάσεις ως τεχνική αξιολόγησης..................................... 81

3.5.1. Ο παραδοσιακός τρόπος προφορικής εξέτασης και οι επιπτώσειςτου στους μαθητές ....................................................................................... 90

3.6. Τα τεστ ως τεχνική αξιολόγησης............................................................... 1023.7. Επεξεργασία και ερμηνεία των αξιολογικών δεδομένων............................. 108

- 7 ~

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟΤα μέσα έκφρασης τον αποτελέσματος της αξιολόγησης...........................1134.1. Ποσοτική απόδοση της επίδοσης: βαθμολόγηση ...................— .................1184.2. Ποιοτική απόδοση της επίδοσης: περιγραφική αξιολόγηση ________ ...... 125

4.2.1. Η σχολική πραγματικότητα ως ανασταλτικός παράγοντας για τηνπρακτική εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης ......... ...............132

ΙΙΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟΑνατροφοδότηση - λήψη ενιαχντικών και διορθωτικών παιδαγωγικών και διδακτικών μέτρων: ακώλυτη προαγωγή ή στασιμότητα τον μαθη­τή στο Δημοτικό Σχολείο . . . ....................................................................... 143

Βιβλιογραφία.............. .............................................. ............. . ..................... 151

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

ποτελεί πλέον αυτονόητη και επιβεβλημένη πρακτική, από ά­ποψη μεθοδολογική, η ανάλυση και η ερμηνεία ενός κοινωνι-

Λ κού και ειδικότερα σχολικού φαινομένου να ανάγονται στο μακροεπίπεδο και ασφαλώς στο μικροεπίπεδο. Με τον τρόπο αυτόν αναδεικνύονται εκείνες οι παράμετροι που εμπλέκονται άμεσα ή έμμεσα και οι οποίες, πιθανολογείται, ότι έχουν συμβάλει στη μορ­φή και λειτουργία που έχει πάρει το υπό διερεύνηση θέμα.

Στην κατηγορία αυτή ανήκει και η αξιολόγηση, ως διαδικασία και πρακτική, η οποία συνδέεται άρρηκτα με το σύνολο των λει­τουργιών τον σχολείου, το οποίο αποτελεί δημιούργημα της κοινω­νίας. Με την έννοια αυτή υποδηλώνεται ότι η μορφή, με την ο­ποία εμφανίζεται η αξιολόγηση στη σχολική πραγματικότητα, ως διαδικασία και περιεχόμενο, συνιστά απόρροια του τρόπου που εί­ναι οργανωμένο και δομημένο το σχολείο, από άποψη παιδαγωγι­κή, διοικητική και υλικοτεχνική.

Ειδικότερα, η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή εμφανίζεται ως ένα φαινόμενο θεωρητικό, πρακτικό, παιδαγωγικό, επιστημονι­κό, πολιτικό, προσωπικό και ηθικό. Αυτό σημαίνει ότι η οργάναχιη και η λειτουργία της αξιολόγησης έχει αντίκτυπο σε επίπεδο ατο­μικό και κοινωνικό. Επιφέρει δηλαδή αρνητικές ή θετικές συνέπειες στο ίδιο το άτομο αλλά και στο στενότερο και ευρύτερο κοινωνι­κό σύνολο. Ειδικά για το μαθητή αυτό γίνεται αντιληπτό από την πρώτη μέρα που έρχεται στο σχολείο. Από την ημέρα εκείνη έρχε­ται αντιμέτωπος με την απαίτηση του σχολείου για επίδοση, και μάλιστα για συγκεκριμένο είδος επίδοσης. Σύμφωνα δηλαδή με την

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

οργάνωση και λειτουργία του σχολείου, ο μαθητής οφείλει όχι μό­νο να «μαθαίνει», αλλά παράλληλα και να αποδεικνύει αυτό που έμαθε.

Αυτός είναι και ο βασικός στόχος της παρούσας μελέτης. Η ε­νασχόληση δηλαδή με την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στο σχολείο, με έμφαση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, τα θέματα, που θα αποτελέσουν αντικείμενο μελέτης, είναι καταρ- χήν η αξιολόγηση ως έννοια και κοινωνικό φαινόμενο, καθώς και η επίδοση ως έννοια και περιεχόμενο στη σχολική και την υπόλοι­πη κοινωνική πραγματικότητα.

Για το θέμα αυτό τίθενται προς απάντηση ορισμένα ερωτήματα, όπως:

Τι νοείται με τον όρο <<αξιολόγηση» και ποιος είναι ο ρόλος της στις δραστηριότητες των ανθρώπων; Ποιος επέβαλε ή επιβάλλει τη χρήση της; Πώς προσδιορίζεται το περιεχόμενο της επίδοσης; Ποιος είναι ο ρόλος της επίδοσης στην ατομική και κοινωνική ζωή των ανθρώπων; Μετριέται η επίδοση σε όλες τις δραστηριότητες των ανθρώπων, Υπάρχουν δηλαδή εργαλεία μέτρησης για το σκοπό αυ­τόν, που για παράδειγμα είναι σε θέση να μετρήσουν συγκεκριμένα είδη επίδοσης, όπως είναι η επίδοση που λέγεται «αλληλεγγύη» ή «συνεργασία»; Σε ποιο ή ποια είδη επιδόσεων δίνει περισσότερη βαρύτητα το σημερινό ελληνικό σχολείο; Από ποιους παράγοντες ε­πηρεάζεται η επίδοση του ατόμου και ιδιαίτερα του μαθητή;

Ένα άλλο θέμα προσέγγισης θα είναι το παιδαγωγικό περιεχό­μενο της αξιολόγησης. Πού αποσκοπεί δηλαδή η αξιολόγηση της ε­πίδοσης του μαθητή από παιδαγωγική σκοπιά και ποια είναι τα δεοντολογικά στάδια στην παιδαγωγική εφαρμογή της; Εφαρμόζο­νται αυτά στη σημερινή σχολική πραγματικότητα και αν όχι ποιοι είναι οι λόγοι που εμποδίζουν την υλοποίησή τους;

Ένα τρίτο θέμα αποτελούν οι τεχνικές αξιολόγησης (γραπτές ε­ξετάσεις, προφορικές εξετάσεις, τεστ, παρατήρηση). Υπάρχουν τε­χνικές που θεωρούνται ενδεδειγμένες από παιδαγωγική άποψη; Ποιες τεχνικές χρησιμοποιούνται στη σημερινή σχολική πραγματι-

- ί ο -

lllA I 'U riK A

κότητa και ποια πλεονεκτήματα καί μειονεκτήματα παρουσιάζουν στην εφαρμογι/ τους; ΓΙοιος είναι ο ρόλος της ερώτησης στις τεχνι­κές αξιολόγησης και γενικά στη μαθησιακή διαδικασία;

Το τέταρτο θέμα αφορά τα μέσα έκφρασης του αποτελέσματος της αξιολόγησης, γνωστά ως βαθμοί, γραμματικοί χαρακτηρισμοί, περιγραφική αξιολόγηση κ,λπ. Ποιο ή ποια απ’ αυτά θεωρούνται ό­τι πληρούν τις παιδαγωγικές προϋποθέσεις και για ποιο λόγο δε χρησιμοποιούνται στην ελληνική σχολική πραγματικότητα;

Τέλος, ένα πέμπτο θέμα αποτελεί η ανατροφοδότηση των διδα­κτικών και παιδαγωγικών ενεργειών του σχολείου και ειδικότερα του εκπαιδευτικού. Το στάδιο αυτό συνιστά την ολοκλήρωση της διαδικασίας της αξιολόγησης και ουσιαστικά αιτιολογεί και θεμε­λιώνει παιδαγωγικά και διδακτικά όλα τα στάδια που έχουν προη- γηθεί. Αφορά δηλαδή όλα εκείνα τα μέτρα που ενισχύουν, αναπλη­ρώνουν και διορθώνουν τις διδακτικές και παιδαγωγικές ενέργειες του σχολείου. Όπως γίνεται αντιληπτό, το στάδιο αυτό αποτελεί τον απώτερο και καταλυτικό στόχο της αξιολογικής διαδικασίας και άπτεται του συνόλου των λειτουργιών του σχολείου και ειδικό­τερα των διαδικασιών της διδασκαλίας και της αγωγής. Το αν εφαρ­μόζεται όμως στη σημερινή σχολική πραγματικότητα, αυτό αποτι - λεί ένα ζήτημα προς διερεύνηση.

Στο σημείο αυτό οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ορισμένα από τα θέματα που ακολουθούν, αποτέλεσαν, σε μια πρώτη, περιορισμέ νη αλλά και ξεχωριστή για το καθένα προσέγγιση, αντικείμενο πα- λαιότερων μελετών μας.

Τέλος, οφείλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά όσους με τη δική τους παρέμβαση συνέβαλαν στην ολοκλήρωση του παρόντος πονη ματος.

- 11-

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

1.1 .Η αξιολόγηση ως έννοια και κοινωνικό φαινόμενοΣε ευρύ επίπεδο θα υποστηρίζαμε ότι δεν υπάρχει τομέας της αν­θρώπινης δραστηριότητας από τον οποίο να απουσιάζει η διαδικα­σία της αξιολόγησης είτε σε επίσημη (τυπική) είτε σε ανεπίσημη (ά­τυπη) μορφή. Κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, είτε αυτή αποτελεί μια κοινή προσπάθεια από την καθημερινή ζωή είτε αυτή παίρνει οργανωμένη και συστηματική μορφή, ενέχει το στοιχείο της αξιο­λόγησης, η οποία μπορεί να αποτελεί μια απλή κριτική (κρίση) ή να ακολουθεί τη μεθοδολογικά τυπική διαδικασία της αποτίμησης- έκβασης του αποτελέσματος. Με την έννοια αυτή, η αξιολόγηση, ως ένα αυτονόητο και εκ των πραγμάτων επιβεβλημένο κοινωνικό φαινόμενο που συνδέεται με την αποτίμηση μιας οποιασδήποτε α­τομικής ή συλλογικής δραστηριότητας καθώς και του αποτελέσμα­τος της, αποτελεί το τελευταίο στάδιο κάθε οργανωμένης και συ- στηματικής~διαδικασίας, την οποία χαρακτηρίζει πρωταρχικά ο σχε- διασμός-πρόγράμμάτισμός και στη συνέχεια η υλοποίηση-εφαρμογή του. Μέσα απ’ την αξιολόγηση επιδιώκεται να διαπιστωθεί ο βαθμός επίτευξης του αρχικά σχεδιασμένου στόχου και να εντοπιστούν οι παράμετροι που παρεμπόδισαν την πραγματοποίησή του.

Η συνολική πορεία της αξιολόγησης και τα επιμέρους στάδιά της διακρίνονται με περισσότερη σαφήνεια στις οργανωμένες και ι­διαίτερα σημαντικές ανθρώπινες δραστηριότητες, για τις οποίες πρόκειται να δαπανηθούν σημαντικά χρηματικά ποσά, να απασχο-

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ληθεί μεγάλο ανθρώπινο δυναμικό και των οποίων το αποτέλεσμα θα έχει σημαντικές επιπτώσεις στη ζωή πολλών ανθρώπων. Η δια­δικασία αυτών των σταδίων αφορά κατά κανόνα συλλογικές αν­θρώπινες προσπάθειες που αναλαμβάνονται από κρατικούς ή μη φορείς1. Μια τέτοια μεγάλης εμβέλειας κοινωνική προσπάθεια εί­ναι και η οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.

Η ίδια διαδικασία βεβαίως των σταδίων εμφανίζεται και σε με­μονωμένες προσπάθειες, οι οποίες θεωρούνται από το άτομο ση­μαντικές στις κοινές δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, ακόμη και του πιο απλού ανθρώπου. Αυτό σημαίνει ότι το κάθε άτομο, είτε ως απλός πολίτης είτε ως επαγγελματίας (αγρότης, υδραυλικός, εκπαιδευτικός...) είτε ως φορέας ενός θεσμού (οικογενειάρχης για παράδειγμα), αξιολογεί τη στάση ενός πολιτικού, τη δική του δρά­ση κ.ο.κ. Τελικά, ως κριτής-αξιολογητής αποφαίνεται, αποδίδοντας σε συγκεκριμένο πρόσωπο ή πράγμα είτε σε συγκεκριμένη δράση ή κατάσταση ένα χαρακτηριστικό ή μια ιδιότητα. Για παράδειγμα, ο συγκεκριμένος πολιτικός είναι αδιάφορος για την περιοχή του ή το συγκεκριμένο νερό της πηγής είναι ακατάλληλο για πόση.

Οι αξιολογήσεις βέβαια, οι οποίες γίνονται με «απλοϊκό» τρόπο (π.χ. σε μια συζήτηση στο καφενείο), διεξάγονται κατά κανόνα χω­ρίς σύστημα, συνήθως αυθόρμητα και αυθαίρετα, γεγονός που ση­μαίνει ότι δεν τηρούνται οι προϋποθέσεις που διασφαλίζουν την ε- γκυρότητα, την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα τους. Πέραν αυτού γίνονται και χωρίς «κοστολόγηση», με την έννοια ότι δε συν­δέονται οπωσδήποτε με επιπτώσεις σε βάρος του «αξιολογούμε­νου». Ωστόσο, οι αξιολογήσεις που συναρτώνται με την οργάνωση, τη λειτουργία και τις επιπτώσεις στο κοινωνικό σύνολο ιδιαίτερα σημαντικών θεσμών, όπως είναι το εκπαιδευτικό σύστημα, οφείλουν να γίνονται με συστηματικό τρόπο, με συγκεκριμένα κριτήρια και συγκεκριμένους στόχους.

Όπως γίνεται αντιληπτό, στην εκπαιδευτική πραγματικότητα η

1. Βλ. Κασσωτάκης, Μ. 1989: 13.

14 -

αξιολόγηση ι ίνιιι συνδυασμένη με την πολυσύνθετη και πολύπτυχη διαδικασία της εκπαίδευσης και κατά συνέπεια έχει ως αντικείμενό της τους εκπαιδευτικούς στόχους, τα αναλυτικά προγράμματα, τα μαθησιακά μέσα (π.χ. βιβλία), τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, τις μεθόδους διδασκαλίας και συνολικά το ίδιο τό εκπαιδευτικό σύ­στημα. Ωστόσο, ο όρος «αξιολόγηση», αναφορικά με τη διαμορφω­μένη και επικρατούσα αντίληψη στην ελληνική σχολική και κοινω­νική πραγματικότητα, παραπέμπει συνειρμικά και αυθόρμητα στις εξετάσεις, στους βαθμούς, στους τίτλους σπουδών και βέβαια στην επίδοση του μαθητή. Έτσι, η αξιολόγηση έχει αποκτήσει κοινωνικό περιεχόμενο και κυριαρχεί στη συνείδηση του μαθητή, του εκπαι­δευτικού και των γονέων. Η εξέλιξη αυτή αποσιωπά και περιθω­ριοποιεί το πραγματικό και σαφώς το δεοντολογικό περιεχόμενο της αξιολόγησης, ως διαδικασίας με συγκεκριμένους στόχους, συ­γκεκριμένες τεχνικές και συγκεκριμένα μέσα και μέτρα.

Με βάση τα δεδομένα αυτά λοιπόν, τον όρο «αξιολόγηση» τον εκλαμβάνουμε ως τον ευρύτερο όλων των παοεικρεοων (εκτίμηση, μέτρηση, βαθμολόγηση...) ̂ δηλαδη ως τον όρο «ομπρέλα». Ειδικό­τερα, με τον όρο «αξιολόγηση» εννοούμε τη διαδικασία_που αποβλέ­πει να προσδιορίσει, όσο πιο συστηματικά, έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά γίνεται, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας διδακτικής και~παϊδ^σε σχέση με τους” στοχους τηςΙχΠΐΓκαι με συγκεκοιιιενη υεθοδολο- γία2.

- Αυτό συνεπάγεται ότι σε κάθε αξιολόγηση πρέπει να προσ­διοριστεί ο γενικός και ειδικός στόχος, γιατί σε διαφορετική περί­πτωση ο αξιολογητής δε θα γνωρίζει τι επιδιώκει και πού θέλει να καταλήξει,

— Ένα δεύτερο σημείο στη διαδικασία αυτή αφορά το αντικεί­μενο αξιολόγησης, δηλαδή τι ή ποιον επιδιώκει να αξιολογήσει. Για παράδειγμα και αναφορικά με το μαθητή, ο αξιολογητής οφείλει

Ι'.ΝΝΟΗΙΛΟΠΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

2. Βλ. επίσης: Ηλιού, Μ. 1991: 58-59.

15 -

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

να λάβει υπόψη τις ατομικές ιδιαιτερότητες του αξιολογούμενου, καθώς και το επίπεδο της σχολικής τάξης.

— Το τρίτο σημείο αφορά το υποκείμενο, δηλαδή τον αξιολο- γητή ή τους αξιολογητές. Αυτός ή αυτοί, που είναι επιφορτισμένοι με αυτή τη «δικαιοδοσία», οφείλουν να διαθέτουν τις προϋποθέσεις (τα προσόντα) και να χρησιμοποιούν τα ενδεδειγμένα κριτήρια και γενικά την ενδεδειγμένη μεθοδολογία. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι οι επικρίσεις, οι αμφισβητήσεις και οι προβληματι­σμοί έχουν ως σημείο αναφοράς κατά κύριο λόγο τα υποκειμενικά κριτήρια του αξιολογητή, τη μονομέρεια και την αποκλειστικότητα χρήσης των τεχνικών, τον τρόπο και τα μέσα που χρησιμοποιού­νται και γενικά τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες διεξάγονται, καθώς και τους στόχους που τίθενται ή υποκρύπτονται. Εξάλλου, τα σημεία αυτά αποτελούν στο σύνολό τους και τις πλέον επίμα­χες περιοχές στο ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Είναι γνωστό, τουλάχιστον σε επίπεδο ειδικών, ότι υπάρχει μεθοδολογι­κό πρόβλημα προσδιορισμού και μέτρησης των ανθρώπινων ικανο­τήτων και δραστηριοτήτων και μάλιστα μεγαλύτερο, όταν η αξιο­λόγηση εκφράζεται με ποσοτικές-αριθμητικές τιμές. Από τα ζητή­ματα αυτά συνεπώς, προκύπτουν ερωτήματα όπως: τι αξιολογώ, πώς το αξιολογώ και γιατί το αξιολογώ.

— Ένα τέταρτο σημείο αποτελεί η ειδική περίσταση με τις εν- γένει θεσμικές και κοινωνικές διαστάσεις της κατω απδ τις οποίες διεξάγεται η αξιολόγηση.

— Το πέμπτο στοιχείο αφορά τα εργαλεία που χρησιμοποιού­νται για την αξιολόγηση, δηλαδή οι τεχνικές και τα μέσα που την καθιστούν πλέον έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική.

1.2. Μορφές αξιολόγησης

Χωρίς να επιδιώκεται η εισαγωγή στη λογική της αναζήτησης των ποικίλων μορφών της αξιολόγησης, όπως αυτές μπορεί κανείς να τις εντοπίσει στα επεξεργασμένα επιστημονικά κείμενα των ειδι­

- 16 -

κών ερευνητών (π.χ. Bloom, B.S* κ.ά. 1971, Noizet, G. / Caverni, J.P. 1977: 16-21)', οφείλουμε για λόγους συστηματικούς να παρα­θέσουμε τις γνωστότερες από τις σχετικές μορφές.

Στις δύο πιο διευρυμένες κατηγοριοποιήσεις εντάσσονται η συ­νεχής και η αποσπασματική αξιολόγηση. Η συνεχής περιλαμβάνει τις ποικίλες έξεταστικες δοκιμασίες στις οποίες ο εκπαιδευτικός υ- ποβαΧΧεΓτοϋς^Ιαθητές του σε όλη τη διάρκεια της μαθησιακής δια- δικασίας και κατά μικρά χρονικά διαστήματα. Με το συγκεκριμένο είδος αξιολόγησης έπιδΓώκεται η συνεχής παρακολούθηση της επί­δοσης του μαθητή, η διαμόρφωση αντικειμενικότερης γνώμης (δια­πίστωσης) γι’ αυτόν και η επισήμανση (ένΐοπίσϊ^ των αδυναμιών, των διινατοτήιων "των ιδιαιτεροτήτων του.

Το δεύτερο διευρυμένο είδος αποτελεί η αποσπασματική ή στιγ­μιαία αξιολόγηση, που περιλαμβάνει τις δοκιμασίες εκείνες, οι ο­ποίες πραγματοποιούνται αποσπασματικά ή σπασμωδικά, για πα­ράδειγμα στο τέλος μιας χρονικής περιόδου (π.χ. προαγωγικές, απο­λυτήριες, ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις). Η αποτίμηση της επίδοσης του μαθητή στηρίζεται δηλαδή στο αποσπασματικό αποτέλεσμα μιας ή ελάχιστων

Σε ένα άλλο πιο συστηματικό επίπεδο οι κατηγοριοποιήσεις των μορφών εμφάνισης της αξιολόγησης στο σχολείο ανέρχονται σε τρεις (βλ. Διάγραμμα 1).

Είναι η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση που αποσκοπεί στον προσδιορισμό του επιπέδου των γνώσεων, των ενδιαφερόντων και των πιθανών προβλημάτων του μαθητή, η οποία γίνεται στην αρ­χή του σχολικού χρόνου ή μιας συγκεκριμένης σχολικής περίοδοι: (π.χ. στην αρχή του τριμήνου), προκειμένου να προσαρμοστούν ανά­λογα οι διδακτικές και μαθησιακές διαδικασίες. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει αξιολογικές διαδικασίες, για παράδειγμα στην αρχή του χρόνου, για να διαγνώσει το γνωστικό επίπεδο του μαθητή. Προσπαθεί δηλαδή μέσα από τις αξιολογικές διαδικασίες

Ι'Ν Ν Ο ΙΟ ΛΟ Π Κ Η ΙΙΡΟΣΕΓΠΣΗ

3. Βλ. περισσότερα: Κασσωτάκης, Μ. 1989: 24-29.

- 1 7 -

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

να προσδιορίσει τα αίτια που επιδρούν ανασταλτικά στη μάθηση, έτσι ώστε να διαμορφώσει τα σχέδια αντιμετώπισης των πιθανών προβλημάτων. Τελικός σκοπός της διαγνωστικής αξιολόγησης είναι ο εκπαιδευτικός να οδηγήσει όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τις προσωπικές τους ιδιαιτερότητες, στην επίτευξη των επιδιωκόμε- νων διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων. Με την έννοια αυτή συ­νεπώς, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να προσαρμόσει τις μαθησιακές του διαδικασίες στο επίπεδο του κάθε μαθητή και βέβαια στις δυ­νατότητες και ιδιαιτερότητές του.' Το δεύτερο είδος αποτελεί η διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολό­

γηση, η οποία έχει περισσότερο πληροφοριακό Υαρακτήρα και α- ποσκοπεί στον έλεγχο της πορείας των μαθητών προς την κατά- κτηση των συγχεκρι^νο^'έκπάι^ύ^κων στόχων. Από τον έλεγχο αυτόν επιδιώκεται να εξαχθούν οι απαραίτητες πληροφορίες που απαιτούνται για την πιθανή τροποποίηση του προγράμματος ή της μεθόδου διδασκαλίας, προκειμένου οι μαθητές να επιτύχουν τους ε- πιδιωκόμενους στόχους.

Η τελική ή συνολική αξιολόγηση διαμορφώνεται, προκειμένου να εκτιμηθεί η συνολική επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων, σε"σ^ση~με το τι ακριβώς είχε καθοριστεί ως τελικος*στό- χος. Αυτό συνεπάγεται ότι η συγκεκριμένη αξιολόγηση δεν είναι *παντα ανάγκη να διεξάγεται στο τέλος μιας μακράς περιόδου, αλ­λά μπορεί να γίνεται και για επιμέρους στόχους που συγκροτούν μια ευρύτερη ενότητα του γενικού στόχου.

Κλείνοντας τη συγκεκριμένη ενότητα θα υποστηρίζαμε ότι η α­ξιολόγηση είναι συνδεδεμένη άρρηκτα με το σύνολο των διδακτικών και παιδαγωγικών διαδικασιών του σχολείου. Κατά συνέπεια, πέραν της αρχικής αξιολόγησης που έχει περισσότερο διαγνωστικό χαρα­κτήρα, οφείλει, για διδακτικούς και παιδαγωγικούς λόγους, να πά­ρει συνεχή μορφή, έτσι ώστε σε κάθε εκπαιδευτικό στάδιο να γνω­ρίζει ο εκπαιδευτικός, αφενός αν αυτό που είχε τεθεί ως στόχος ε­πιτεύχθηκε και αφετέρου να είναι σε θέση τις πληροφορίες που συ- νέλεξε να τις χρησιμοποιήσει στους επόμενους εκπαιδευτικούς του

18

I ΝΝΟΙΟΛΟΙΊΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

σχεδιασμούς. Η αξιολόγηση που παίρνει αυτή τη μορφή συμβάλλει ώστε ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει σε κάθε στάδιο ανάπτυξης του μα­θητή τις πληροφορίες εκείνες που απαιτούνται, για να λάβει τα α­ντίστοιχα διδακτικά και παιδαγωγικά μέτρα και παράλληλα να εί­ναι σε θέση να εκφέρει τελικές εκτιμήσεις και τελικά συμπεράσματα. Στα πλαίσια αυτά ο εκπαιδευτικός είναι δυνατόν να χρησιμοποιή­σει επιμέρους και εξειδικευμένες μορφές αξιολόγησης, ανάλογα με τους εκπαιδευτικούς και αξιολογικούς στόχους που έχει θέσει, ό­πως είναι, για παράδειγμα, η αυτοαξιολόγηση ή η ετεροαξιολόγη- ση, η εσωτερική ή η εξωτερική αξιολόγηση κ.ο.κ. Εξυπακούεται ό­μως ότι ο εκπαιδευτικός αποφεύγει μορφές αξιολόγησης, όπως εί­ναι, για παράδειγμα, η αυταρχική και γραφειοκρατική αξιολόγηση, στις οποίες κυριαρχούν η επιβολή και ο τυπολατρικός έλεγχος των διαδικασιών.

Με την έννοια αυτή, υπογραμμίζεται ότι η δημοκρατική μορφή αξιολόγησης, που βασίζεται στην ελευθερία, την ισοτιμία, την αυ­τονομία και τη συμμετοχή, διευκολύνει και απαλλάσσει τον εκπαι­δευτικό από διαδικασίες και πρακτικές που οδηγούν σε αμφισβή­τηση των αξιολογικών μέτρων.

Διαγραμμα 1 : Μορφές αξιολόγησης

- 19 -

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1.3. Η επίδοση ως έννοια και περιεχόμενο στη σχολική και κοινωνική πραγματικότητα

Το ζήτημα της επίδοσης των μαθητών στο σχολείο, και ειδικότερα η αξιολόγησή της, είναι από τα γνωστότερα και παλαιότερα που απασχόλησε και εξακολουθεί να απασχολεί τους ειδικούς, όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία και ασφαλώς τους εκπαιδευτι­κούς που είναι οι πρωταγωνιστές της εκπαιδευτικής πράξης. Είναι ένα ζήτημα που συναρτάται με τις παιδαγωγικές διαδικασίες και τους παιδαγωγικούς στόχους και ευρύτερα με τη λειτουργία του σχολείου, το οποίο, ως κοινωνικό δημιούργημα, συνδέεται αναγκα­στικά και αυτονόητα με τους κοινωνικοπολιτισμικούς και οικονομι­κούς παράγοντες και τις εξελίξεις. Αυτή ακριβώς η συνάρτηση της επίδοσης και κατ’ επέκταση της αξιολόγησής της με στενότερες και ευρύτερες λειτουργίες, με στόχους και αξίες του σχολείου και της κοινωνίας, δημιουργεί την πολυπλοκότητα και την προβληματική στην ερμηνεία, τη χρήση και γενικά στην αντιμετώπισή τους, σε βαθμό που οι σχετικές θεωρίες, απόψεις και πρακτικές να δίνουν μια συγκεχυμένη εικόνα γύρω από το θέμα αυτό. Λογικό επακό­λουθο όλων αυτών είναι η εμφάνιση ερωτημάτων, μέσα από τα ο­ποία γίνεται προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις σχετικές με το ζή­τημα της επίδοσης και κατ’ ακολουθία και της αξιολόγησής της, ό­πως για παράδειγμα:

Μετριέται η επίδοση; Ποια μορφή επίδοσης του μαθητή αξιολο­γείται στο σχολείο; Τι είδους επίδοση πρέπει να επιδεικνύει ο μα­θητής και με ποιο τρόπο; Πώς εκφράζεται και περιγράφεται η α­ξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή; Ποιες επιπτώσεις έχει η επί­δοση και η αξιολόγησή της στο ίδιο το παιδί, το σχολείο και στην κοινωνία ευρύτερα;

Καταρχήν, ο ίδιος ο κοινωνικός προσδιορισμός της επίδοσης, ως έννοιας και περιεχομένου, είναι αμφιλεγόμενος, γεγονός που έχει ο­δηγήσει σε διαφορετικές απόψεις ως προς τον παιδαγωγικό χαρα­κτήρα και τη χρήση της στο σχολείο. Βέβαια, η επίδοση ενός ατό­

- 2 0 -

μου, ως δραστηριότητα (συντονισμένη προσπάθεια) και ως αποτέ­λεσμα της δραστηριότητας σε σχέση με συγκεκριμένα κριτήρια, εί­ναι ένα φαινόμενο κοινωνικό, που συναρτάται με την επιδίωξη κά­θε ατόμου να «αναγνωριστεί» (νομιμοποιηθεί) στο στενότερο και ευρύτερο περίγυρό του. Την επιδίωξη αυτή για αναγνώριση στο κοινωνικό περιβάλλον μέσα από τις επιδόσεις την επιζητεί ακόμη και το μικρό παιδί και ο άρρωστος, ο οποίος θέλει να φανεί χρήσι­μος στην κατάσταση που βρίσκεται. Κατά συνέπεια, η επιδίωξη-τά- ση του ατόμου για επίδοση συμβάλλει αποφασιστικά στην επίτευξη των ατομικών (επαγγελματικών, οικογενειακών...) κοκ, κοινωνικών στόχων (οικονομικών, πολιτικών, επιστημονικών, πολιτισμικών...).

Η επίδοση αναγορεύεται σε πρόβλημα, όταν το άτομο, οι κοινω­νικές ομάδες και γενικά η ίδια η κοινωνία πιέζονται ή καταπιέζο­νται για να την επιδείξουν σε υψηλό βαθμό. Με άλλα λόγια, αυτό συμβαίνει όταν η εξωτερική απαίτηση για επίδοση παίρνει τη μορ­φή καταλυτικού και ανεξέλεγκτου παράγοντα επίδρασης ή καθίστα­ται τελικά αυτοσκοπός.,. Αυτό συνεπάγεται ότι στο όνομα της αρχής της επίδοσης, η οποία κυριαρχεί στο κοινωνικοοικονομικό σύστημα και η οποία χαρακτηρίζεται από τον προσανατολισμό στην παρα­γωγή έργου, τον ανταγωνισμό και την επιλογή των ατόμων4, περι­θωριοποιούνται σημαντικές αρχές-κανόνες που σχετίζονται με τη συλλογική αντίληψη και την αλληλεγγύη στις διαπροσωπικές σχέ­σεις και πολύ περισσότερο με την προσωπικότητα του ατόμου, η οποία, αναφορικά με τους μαθητές, βρίσκεται στο στάδιο ανάπτυ­ξής της. Στο σημείο αυτό διαφαίνεται εμμέσως, πλην όμως σαφώς, ότι το ζήτημα της επίδοσης στο σχολείο συναρτάται άμεσα με το ρόλο που αυτή παίζει στη δομή, την οργάνωση και στον τρόπο λει­τουργίας της κοινωνίας γενικότερα και ειδικότερα σε διάφορους ει­δικούς τομείς της (οικονομικούς, πολιτικούς κ.λπ.).

Η αρχή της επίδοσης, σύμφωνα με την οποία «ο καθένας αμεί­βεται ανάλογα μ’ αυτό που παράγει...» ή διαφορετικά, ότι «η επαγ­

I ΝΝΟΙΟΛΟΠΚΗ π ρ ο σ έ γ γ ισ η

4. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνο», X. 1992: 149-156.

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

γελματική και κοινωνική θέση που καταλαμβάνει κανείς στο κοι­νωνικό σύνολο εξαρτάται από την ατομική επίδοση...»5, κυριάρχη­σε (και εξακολουθεί να κυριαρχεί στις καπιταλιστικά οργανωμένες κοινωνίες) ως ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των βιομηχανοποιημέ- νων κοινωνιών, στην εξέλιξη των οποίων έπαιξε καταλυτικό ρόλο. Για το λόγο αυτόν οι κοινωνίε -̂^ίοιι. ρι,οθέτηπαν την aorri me επί­δοσης αποκλήθηκαν «κοινωνίες επιδόσεων» και κατ’ επέκταση ο­νομάστηκε και το σχολείο «σχολείο επιδόσεων», δεδομένου ότι δεν αμφισβητείται η παραδοχή, με βάση την οποία το σχολείο αποτελεί δημιούργημα της κοινωνίας προορισμένο να συμβάλλει στην επίλυ­ση βασικών ζητημάτων της6. Η απόλυτη υιοθέτηση της αρχής αυ­τής, ως βασικού στοιχείου για την ατομική και κοινωνική άνοδο, μπορεί να οδηγήσει και στην επακόλουθη «αρχή», σύμφωνα με την οποία «ο καθένας αξίζει ανάλογα με αυτό που παράγει». Ο προσ­διορισμός αυτός είναι δυνατόν ακολούθως να μετατραπεί συνειρμι­κά σε αυτοπροσδιορισμό, που μεταφράζεται: «αυτός που δεν παρά­γει δεν αξίζει τίποτα». Τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνέπειες που έχει ένας τέτοιος αυτοπροσδιορισμός μπορεί κανείς να τις α- ντιληφθεί έκδηλα, αν λάβει υπόψη του αυτά που συμβαίνουν στη σχολική πραγματικότητα, όπου η παραγωγή έργου μετριέται με α­ριθμούς (βαθμούς). Με βάση λοιπόν τη λογική που ισχύει για την αρχή της επίδοσης, ο μαθητής που έχει κακούς βαθμούς θεωρείται συνακόλουθα αποτυχημένος και συνεπώς άχρηστος για τον εαυτό του, την οικογένεια, την κοινωνία, και άρα υποψήφιος για περιθω­ριοποίηση, ψυχονευρωτικές διαταραχές ή, ακόμα χειρότερα, για αυ­τοκτονία.

Το παιδαγωγικό ερώτημα που προκύπτει στο σημείο αυτό είναι, πώς είναι δυνατόν να γίνει εφαρμογή της αρχής της επίδοσης σε έναν παιδαγωγικό οργανισμό, όπως είναι το σχολείο, αφού οι επι­δόσεις ακόμη και στην οικονομική και δημόσια ζωή, όπου και έ­

5. Βλ. Hartfiel, G. 1977: 19, καθώς επίσης Κωνσταντίνοι), X. 1992: 149-156.6. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1994: 16-18.

I ν ν ο ιο λ ο π κ η ιιρ ο ς ε γ γ ις η

χουν καθιερωθεί, χαρακτηρίζονται πολύπλοκες-πολυσύνθετες αλλά και δυσπροσδιόριστες ως έννοιες, περιεχόμενα και πρακτικές. Έτσι, σε έναν πολύπτυχο οργανισμό εργασίας (π.χ. εργοστάσιο) είναι δύ­σκολο να προσδιοριστεί και να αποτιμηθεί με σαφήνεια, σε ποιο βαθμό η επίδοση του καθενός αποτελεί αποκλειστικά ατομική υπό­θεση ή είναι αποτέλεσμα διαπλοκής πολυάριθμων αντικειμενικών ή άλλων παραγόντων που σχετίζονται με το σύστημα λειτουργίας του εργασιακού χώρου. Το σημείο αυτό μπορεί να διαφωτιστεί περισ­σότερο αν πάρουμε ως παράδειγμα την επίδοση του εκπαιδευτικού στο σχολικό χώρο, η οποία, εκτός από τη δική του επαγγελματική κατάρτιση και προσωπική δραστηριοποίηση, εξαρτάται σαφώς από τη σύνθεση της τάξης και την επίδοση των προηγούμενων εκπαι­δευτικών που εργάστηκαν με τους ίδιους μαθητές, τα αναλυτικά προγράμματα, τον εξοπλισμό, την υλικοτεχνική υποδομή του σχο­λείου, καθώς και από άλλους παράγοντες. Αναφορικά με το μαθη­τή θα υποστηρίζαμε ότι η επίδοσή του εξαρτάται από τα ιδιαίτερα (χτομικά χαρακτηριστικά του (βιολογικά, γνωστικά, ψυχοκινητικά...), από τα οικογενειακά γνωρίσματά του (μορφωτικό και κοινωνικοοι­κονομικό επίπεδο γονέων, οικογενειακές σχέσεις και προσδοκίες...), (χπό τον κοινωνικό περίγυρο (συνομήλικοι, πολιτισμικό και οικονο­μικό επίπεδο περιοχής) και από τα χαρακτηριστικά της σχολικής πραγματικότητας (σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών, κλίμα τάξης -αυ­ταρχικό, ανταγωνιστικό, συνεργατικό-, διδακτικά και παιδαγωγικά μέσα κ,λπ.).

Ως προς το δεύτερο σημείο, δηλαδή αυτό του προσδιορισμού της «καλής» επίδοσης σε μια πλουραλιστική κοινωνία, υπάρχει πρόβλη­μα εξεύρεσης ενός ενιαίου κριτηρίου, που να μπορεί να χρησιμο­ποιηθεί ως σημείο αναφοράς όταν γίνεται λόγος για διαφοροποιή­σεις και ιεραρχήσεις ατόμων ή κοινωνικών ομάδων. Αυτό γίνεται εμφανές όταν προσπαθεί κανείς να κατανοήσει ορθολογικά, γιατί ένας επαγγελματίας ποδοσφαιριστής ή καλαθοσφαιριστής, ένας τραγουδιστής, ένας εμπορικός μεσίτης κ.λπ., που ενδεχομένως να μη διαθέτουν τα «μορφωτικά εχέγγυα» (δηλαδή κοινώς να είναι «α­

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

γράμματοι»), αμείβονται περισσότερο και από τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας ή τον Πρωθυπουργό. Κατά συνέπεια, η επίδοση σα­φώς διαφοροποιείται σε σχέση με την αμοιβή στα διάφορα επαγ­γέλματα. Πολύ περισσότερο, πρέπει να επισημανθεί ότι ο ποσοτικός ή ο ποιοτικός προσδιορισμός της συνδέεται με ευρύτερες αξίες, κα­νόνες, στόχους και προσανατολισμούς, τους οποίους οι πολιτικοί, οικονομικοί, ιστορικοί και πολιτισμικοί παράγοντες διαμόρφωσαν vex ισχύουν σε κάθε κοινωνία. Είναι πράγματι αμφίβολο αν σε όλα τα επαγγέλματα και τις θέσεις (πόστα) η αυτενέργεια, η κριτική ι­κανότητα, η αντίσταση και η συνέπεια ισχύουν ισάξια ως «καλές» επιδόσεις^ όπως δηλαδή ισχύουν η αλάνθαστη και γρήγορη εργα­σία, η πειθήνια συμμόρφωση στις εντολές και τις επιδιώξεις του ερ­γοδότη κ.ο.κ. Δεν αποτελεί πλέον μυστικό ότι στον οικονομικό το­μέα (και όχι μόνο) «χαίρουν εκτίμησης» επιδόσεις όπως η υλοποίη­ση των στόχων της επιχείρησης, η ηρεμία του εργασιακού χώρου, η συμμόρφωση και υπακοή και η αδιάλειπτη παρουσία των εργα­ζομένων.

Όπως ήδη επισημάνθηκε, το παιδαγωγικό ερώτημα που αφορά το σχολικό χώρο είναι, πώς είναι δυνατόν να εφαρμόζονται πρακτι­κά αρχές, οι οποίες και στο χώρο προέλευσης και στο χώρο εφαρ­μογής τους (εργασιακός-οικονομικός χώρος ενηλίκων) συνδέονται με δυσεπίλυτα προβλήματα που απαιτούν λύσεις. Η προβληματική αυτή επιτείνεται ακόμη περισσότερο, αν λάβει κανείς υπόψη ότι στο σχολικό χώρο κοινωνικοποιούνται άτομα που βρίσκονται στο στάδιο ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους. Κατά συνέπεια, ο- ποιαδήποτε σχολική διαδικασία ή μορφή συμπεριφοράς οφείλει να έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα και να περιορίζονται στον ελάχιστο ή, αν είναι εφικτό, σε μηδενικό βαθμό οι αρνητικές επιπτώσεις στο γνωστικό, διανοητικό και συναισθηματικό τους επίπεδο. Ειδικότε­ρα, όταν είναι γνωστό ότι οι κανόνες του έντονου ανταγωνισμού επιδρούν καταλυτικά στις κοινωνικές σχέσεις ακόμη και των ενή­λικων ατόμων.

Το ερώτημα που τίθεται είναι: πρακτικά είναι εφικτό το σχολείο

2 4 -

I ΝΝΟΙΟΛΟΙIKH ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

vrx αντισταθμίσει, να εξισορροπήσει ή και να εξαλείψει κοινωνικές ανισότητες ατόμων με διαφορετικούς όρους εκκίνησης και δραστη- ριοποίησης, όταν ο ίδιος ο φορέας του, δηλαδή η κοινωνία, παρά τα πολιτικά, οικονομικά ή και θεωρητικά εγχειρήματα του παρελ­θόντος δεν κατάφερε να αντιμετωπίσει με επιτυχία το ζήτημα αυ­τό; Με την έννοια αυτή λοιπόν, όταν το σχολείο «υιοθετεί» ή α­ναγκάζεται να υλοποιήσει κανόνες, αξίες, αρχές, προσανατολι­σμούς... του φορέα και «εντολοδότη» του, τότε δεν κάνει τίποτε άλλο παρά να διατηρεί, να επικυρώνει και να αναπαράγει το φο­ρέα αυτόν.

Τι εννοούμε όμως στο σχολείο επίδοση, πώς και ποια μορφή ε­πίδοσης αξιολογείται; Γίνεται δίκαιη και αντικειμενική αξιολόγηση στο σχολείο, όταν είναι γνωστό ότι οι κοινωνικοπολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες κοινωνικοποίησης των μαθητών είναι διαφο­ρετικές και ότι η επίδοση δεν είναι ατομική υπόθεση του μαθητή (χλλά απόρροια διαπλοκής πολλών παραγόντων; Παρέχει το σχο­λείο τις ίδιες ευκαιρίες μάθησης, όταν είναι αναμφισβήτητο το γε­γονός ότι οι κοινωνικοί, πολιτισμικοί και οικονομικοί παράγοντες συμβάλλουν στη διαμόρφωση διαφορετικών συνθηκών κοινωνικο­ποίησης για τους μαθητές και συνεπώς και διαφοροποιημένων επι­δόσεων; Τα σημεία αυτά έχουν αποτελέσει ήδη σημαντικές προβλη­ματικές στις θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις που αναφέρο- νται στη διαδικασία της αξιολόγησης7 και βεβαίως θα αποτελέσουν σημείο αναφοράς στην προσέγγιση που ακολουθεί.

7. Βλ. περισσότερα: Offe, C. 1970, Κωνσταντίνου, X. 1992.

- 2 5 —

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1.3 .1. Κοινωνική και παιδαγωγική υπόσταση της σχολικής επίδοσης

Στην προσπάθεια για αναζήτηση των παιδαγωγικών διαστάσεων στις διαδικασίες του σχολείου, και ειδικότερα εκείνών που σχετίζο­νται με την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, τίθεται αρχικά το βασικό ερώτημα για τον τρόπο που προσδιορίζεται παιδαγωγι­κά η έννοια της σχολικής επίδοσης. Για την αποσαφήνιση αυτού του βασικού κεντρικού παιδαγωγικού ερωτήματος αλλά και συγκε­κριμενοποίηση της απάντησής του γίνεται ανάλυση της σχολικής ε­πίδοσης σε τρεις επιμέρους προσανατολισμούς8:

α) Η σχολική επίδοση οφείλει να είναι προσανατολισμένη στην ατομική διαδικασία μάθησης και γενικά εξέλιξης του παιδιού. Σε ποΐεςδηλαδή συνθήκες μαθαίνει το παιδί, πού προοδεύει, πού έχει δυσκολίες, πού βρίσκονται οι δυνατότητες και τα πλεονεκτήματά του και τι είδους βοήθεια χρειάζεται.

6) Η παιδαγωγική έννοια της σχολικής επίδοσης προσδιορίζεται από την κοινωνική διάσταση της μάθησης. Εδώ κυριαρχούν ερωτή­σεις του είδους: Ποιες ικανότητες κοινωνικής δράσης πρέπει να ε- νισχυθούν. Τι μπορεί ο μαθητής να αξιοποιήσει από τους άλλους. Πώς θα μπορέσει να χρησιμοποιήσει αποδοτικά την ικανότητα ε­πίδοσής του στη σχολική τάξη ή ομάδα. Πώς μπορεί να ενισχυθεί η από κοινού συντελούμενη μάθηση και επίδοση κ.λπ.

γ) Η σχολική επίδοση οφείλει να είναι προσδιορισμένη από τις βασικές αρχές της ενθάρρυνσης και της ενίσχυσης. Πώς μπορεί δη­λαδή ο εκπαιδευτικός να ενθαρρύνει το μαθητή. Πώς μπορεί να α­ναπτύξει στο μαθητή ετοιμότητα για συμμετοχή και διάθεση για δημιουργία, συνεργασία κ.λπ. Οι προσανατολισμοί αυτοί, τουλάχι­στον από θεωρητική σκοπιά, αγγίζουν το χαρακτηρισμό «ιδανικοί». Συνεπώς, μένοντας στην παιδαγωγική τους υπόσταση υποθέτουμε ότι δε θα υπήρχαν αντιρρήσεις ούτε από τους παιδαγωγούς ούτε από τους μαθητές, τουλάχιστον, αν αυτοί έπαιρναν οντολογική-

8. Βλ. Klafki, W. 1985: 171, Bartnitzky, Η. / Christiani, R. 1987: 10.

- 26 -

πραγματολογική διάσταση οτο σχολείο. Το ζήτημα όμως είναι, μή­πως αυτοί οι παιδαγωγικοί προοανατολιομοί έρχονται οε αντίθεοη με την ιοχύουσα οχολική πραγματικότητα, όπου, όπως θα όιαφα- νεί στη συνέχεια, κυριαρχούν οι οικονομικά προσδιορισμένες αρχές της επίδοσης και οι διαφορετικές κοινωνικές προσδοκίες. Μήπως τελικά η αναγνώριση και ενίσχυση της υποκειμενικότητας-ατομικό- τητας του μαθητή, με όλες τις ιδιαιτερότητες και ιδιομορφίες που τη συνοδεύουν, παραμένουν απλώς μια αυταπάτη και μια ουτοπία στην κατεύθυνση αυτή. Ποιος ή ποιοι παράγοντες εμποδίζουν ή παρεμποδίζουν την υλοποίηση των παιδαγωγικών προσανατολισμών της σχολικής επίδοσης στη σχολική πραγματικότητα. Ποιος τελικά είναι ο ρόλος της σχολικής επίδοσης, που αφορά τη διασφάλιση της κοινωνικοοικονομικής ικανότητας στο άτομο και στο κοινωνικό σύ­νολο ευρύτερα.

Όπως επισημάνθηκε σε άλλο σημείο, το σχολείο αποτελεί ανα­πόσπαστο τμήμα της αποκαλούμενης «κοινωνίας επιδόσεων» με χα­ρακτηριστικό γνώρισμά του αλλά και, ακόμη ισχύον, μονοπωλιακό προνόμιό του τη χορήγηση τίτλων σπουδών, που δίνουν στο άτο­μο τη δυνατότητα για επαγγελματική και κοινωνική αποκατάστα­ση. Αυτή η προσδοκία που έχει ως βάση την αρχή της επίδοσης στηρίζεται σε κανόνες και πρακτικές που σχετίζονται με τον εφαρ­μοζόμενο κοινωνικό ανταγωνισμό. Σύμφωνα λοιπόν με την αρχή της επίδοσης, η «αμοιβή» ενός ατόμου (οικονομική παροχή, προα­γωγή κ.λπ.) εξαρτάται από την εκπλήρωση των όρων που προσδιο­ρίζονται από τους κανόνες της επίδοσης.

Με βάση αυτή την αρχή η κατανομή των «αγαθών» γίνεται ό­σο το δυνατόν «δικαιότερα», δηλαδή, ίση αμοιβή προς ίση επίδο­ση9. Ως συνέπεια αυτής της έκβασης προέκυψε το περιεχόμενο της επίδοσης που χαρακτηρίζεται από τον προσανατολισμό της: α) στην παραγωγή (έργο) (π.χ. παραγωγή ενός καθορισμένου αριθ­

μού μηχανικών εξαρτημάτων σε καθορισμένο χρόνο)

I m m ΜΟΛΟΙ IKH ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

9. Βλ. Furck, C.L. 1961: 9, Schmaderer, F.-O. 1991: 284/285.

- 2 7 -

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6) στον ανταγωνισμό και γ) στην επιλογή10.

Αυτού του είδους ο προσδιορισμός της έννοιας «επίδοση» βρίσκει την έκφραση και την αντιστοιχία του στο σχολείο και συγκεκριμέ­να στην καθημερινή διαδικασία της διδασκαλίας και της αξιολόγη­σης. Έτσι, η χρήση του όρου «επίδοση», προκειμένου να προσδιορι­στεί η επιτυχία της σχολικής μάθησης, είναι ταυτόσημη με τη χρήση του στην καπιταλιστική οικονομία, προκειμένου να χαρακτηριστούν η προσφορά υπηρεσίας και η παραγωγή προϊόντων. Η κοινωνική άνοδος και αναγνώριση δεν είναι πλέον ζήτημα καταγωγής, αλλά συνάρτηση της απόκτησης ατομικών προσόντων (γνώσεις, εφόδια κ.λπ.)Π. Με τη λειτουργία αυτή το σχολείο αναδεικνύεται σε καθο­ριστικό θεσμό παροχής προσόντων αλλά και διανομής κοινωνικών ευκαιριών. Εξαιτίας της λειτουργίας αυτής το σχολείο είναι «εξα­ναγκαστικά» συνδεδεμένο με την κοινωνία, με αποτέλεσμα οι δια­δικασίες μάθησης και η επίτευξη των στόχων μάθησης σ’ αυτό να επηρεάζονται στη συνέχεια από τα κριτήρια επιτυχίας που ισχύουν στην κοινωνία12. Κατά πόσο όμως αυτό το «προνόμιο» του σχο­λείου έχει πλέον σήμερα ισχύ, θα αναδειχθεί στη συνέχεια από τη σχετική προσέγγιση.

Οι τρεις αυτοί κοινωνικά προσδιορισμένοι προσανατολισμοί (πα- ραγωγή-ανταγωνισμός-επιλογή), μεταφρασμένοι σε «στόχους μάθη­σης» στο σχολείο, σημαίνουν:

α) Προσανατολισμός στην παραγωγήΗ αρχή της επίδοσης αναφέρεται στην υποχρέωση παραγωγής έρ­γου στην τάξη και ανάγεται στο στοιχείο του μαθητικού ρόλου «μάθηση». Τόσο το ενδιαφέρον όσο και η συμμετοχή του μαθητή είναι προσανατολισμένα στην παραγωγή μαθησιακού έργου. Έτσι,

10. Βλ. Bartnitzky, Η. / Christiani, R. 1987: 8, Ingenkamp, Κ. 1988: 96.11. Βλ. Ingenkamp, Κ. 1988: 96/97, Fend, Η. 1981: 241.12. Βλ. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 12/13, Ingenkamp, Κ. 1988: 97.

- 28 -

η σχολική ι ίιΛιnηι i /'ιιμιιιιιι |it βάση αποκλειστικά τα αποτελέομα- τ(χ t(dv i t,i iiioi (ιιν /hi κιιν κάθε είόους εξεταστικών διαδικασιών, χωρίς να λαμΓχινι ιαι υπόψη τι προηγήθηκε αυτών και γενικά πώς έφτασε κανείς <πο αποτέλεσμα αυτό. Δεν υπάρχει δηλαδή αντιστοι­χία μεταξύ της σχολικής προσπάθειας του μαθητή, των συνθηκών μάθησης που διαμεσολαβούν και του βαθμού επίδοσής του, με α­ποτέλεσμα ο προσανατολισμός να στρέφεται σχεδόν μόνο προς τη μετρήσιμη τελική παραγωγή. Τούτο συνεπάγεται παιδαγωγικά ότι οι κοινωνικοί και διδακτικοί στόχοι απαιτούν κατά βάση διαφο­ρετικές διαδικασίες πραγμάτωσης, γι’ αυτό και η αξιολόγηση της επίδοσης οφείλει να πραγματώνεται κατά διαφορετικό τρόπο. Επί­σης, οι ατομικές ιδιαιτερότητες και συνολικά η διαφορετική διαδι­κασία' κοΤνώνίκοποίησης που συντελείται στον κάθε μαθητή δεν μπορούν να έχουν θέση σ’ έναν τέτοιο προσδιορισμό. Τούτο σημαί­νει επίσης ότι ο βαθμός μόνος του, ως προϊόν της παραγωγής έρ­γου από το μαθητή, δεν μπορεί να αποτελέσει αξιόπιστη πληροφο­ρία στο πλαίσιο που λαμβάνει χώρα η διαδικασία αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, αν δε ληφθεί υπόψη το θεσμικό, διδακτικό και κοινωνικό πλέγμα κάτω από το οποίο πραγματώθηκε η επί­δοση.

Ωστόσο, από τον εκπαιδευτικό αναμένεται να νομιμοποιήσει τον κοινωνικά προσδιορισμένο, εντούτοις όμως αμφισβητούμενο, στόχο της επίδοσης του μαθητή και να «παραμερίσει» τις ενδεχόμενες αμ φισβητήσεις του. Με βάση αυτή τη λογική, οι προσπάθειες του ι κ παιδευτικού θα πρέπει να στραφούν προς μια τέτοια κατεύθυνση, ώστε να «αποκλειστούν» όλοι εκείνοι οι παράγοντες στη διαδικα σία της διδασκαλίας, που ενδεχομένως θα απέτρεπαν την επίτι υΐη του κεντρικού στόχου που έχει αποδοθεί στην κοινωνικοοικονομι κά προσδιορισμένη αρχή της επίδοσης13.

Σε σχέση με την ίδια λογική, το αποτέλεσμα της επίδοσης που πετυχαίνει κάθε μαθητής εντάσσεται σε μια αξιολογική κλίμακα (ιε-

I >ιΜιΐι>Μ·ι IKII ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

13. Βλ. Brusten, Μ. / Hurrelmann, Κ. 1973: 15.

- 29“

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ραρχία), βαθμίδες της οποίας κατέχουν ιεραρχημένα οι μαθητές, α­νάλογα με την αντιστοιχία του ύψους της επίδοσης και της βαθμί­δας της κλίμακας. Έτσι, και με βάση τα ισχύοντα στη σχολική πραγματικότητα, έχουμε τους μαθητές με πολύ καλή, καλή, σχεδόν καλή, μέτρια κ.λπ. επίδοση. Τούτο σημαίνει συνακόλουθα ότι οι δια- δικασίες μάθησης «μπαίνουν» σε υποδεέστερο επίπεδο και οι εξε­τάσεις, καθώς και οι βαθμοί, παίρνουν τη μορφή αυτοσκοπού. Με τον τρόπο αυτό νομιμοποιείται η εντύπωση ότι στο σχολείο ο μα- θητής δε μαθαίνει* αλλά βρίσκεται συνεχώς υπό εξέταση.

,β) Προσανατολισμός στον ανταγωνισμό f Σύμφωνα με το συγκεκριμένο προσανατολισμό, η συνεργασία και η ί αλληλεγγύη, που έχουν κοινωνικό και κοινωνικοποιητικό περιεχό- \ μενο, περιθωριοποιούνται στις διαδικασίες μάθησης και εργασίας \ και αντί αυτών «προτιμάται» η ανταγωνιστική μάθηση και «νομι- V αοποιείται» η σύγκριση των επιδόσεων.

Στον προσανατολισμό αυτό στηρίζεται και η αντίληψη ότι με βάση τέτοιες «αρχές» διαπαιδαγώγησης στο σχολείο πρέπει να ξε­κινάει κάθε προσπάθεια βελτίωσης του ανταγωνιστικού χαρακτήρα της σημερινής κοινωνίας14. Με βάση την παραδοχή αυτή, ως κριτή­ριο αξιολόγησης ισχύει εδώ όλο το φάσμα των επιδόσεων των μα­θητών μιας τάξης με καθοριστικά στοιχεία από τη μια μεριά την άριστη και από την άλλη τη χειριστή επίδοση. Ανεξάρτητα από τους συγκεκριμένους στόχους μάθησης και τις καταβαλλόμενες προ­σπάθειες κάθε μαθητή, οι μαθητές κατανέμονται σε μια ιεραρχία ε­πιδόσεων, στην οποία υπάρχουν σχεδόν πάντα οι «αποτυχημένοι» και οι «κερδισμένοι». Αποτέλεσμα αυτού του κριτηρίου, που στη­ρίζεται στη σύγκριση των επιδόσεων, είναι ο προσανατολισμός των μαθητών σε μια μάθηση που χαρακτηρίζεται από τον ανταγωνισμό και την αντιπαλότητα. Αυτό βεβαίως έρχεται σε αντίφαση με την παιδαγωγική αποστολή του σχολείου, που στοχεύει στην ανάπτυξη

14. Βλ. Fend, Η. 1981: 264.

- 3 0 -

της συνεργατικής ιχκνιπ ιμας, της αμοιβαίας συμπαράστασης και της κοινωνικής ιίΜΗοΟητοποίησης.

Σε μια όμως σχολική ανταγωνιστική ατμόσφαιρα οι κοινωνικές αξίες με επίκεντρο την αλληλέγγυα συμπεριφορά των μαθητών υ­ποχωρούν και παραχωρούν τη θέση τους στην αντιπαράθεση, τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό. Εξάλλου, ο ανταγωνισμός, ως ο αμοιβαίος αγώνας των μαθητών για την εξασφάλιση επίδοσης μιας συγκεκριμένης στάθμης, επηρεάζει και τη μορφή συνεργασίας των μαθητών στην τάξη. Αυτού του είδους η ανταγωνιστική επιδίωξη γίνεται αντιληπτή από το μαθητή ως μέσο για την προώθηση και επίτευξη ατομικών στόχων. Κατ’ αυτόν τον τρόπο όμως το σχολείο αντί να συμβάλει στην ανάπτυξη συλλογικής συνείδησης στους μα­θητές, ενισχύει τη δημιουργία ατομοκεντρικής συνείδησης και την επιδίωξη ατομικής προβολτκ:..χαι ανόδου με κάθε τρόπο, μέσα ή κό­στος. Τούτο σημαίνει επίσης ότι στις «κοινωνίες επιδόσεων», όπου οι στόχοι μάθησης στα αναλυτικά προγράμματα υπαγορεύονται α­πό τους ευρύτερους κοινωνικούς φορείς εξουσίας, είναι δύσκολη η ισότιμη μεταχείριση των γνωστικών, κοινωνικών και συναισθηματι­κών στόχων μάθησης, με αποτέλεσμα να υπερτερούν οι στόχοι που είναι προσανατολισμένοι στην «παραγωγική» επίδοση, δηλαδή οι γνωστικοί στόχοι.

Αποτελεί γενική και αυτονόητη πλέον παιδαγωγική παραδοχή ό­τι για κάθε μορφή επαγγελματικής παιδαγωγικής δράσης σε συγκε­κριμένο θεσμικό χώρο (π.χ. στο σχολείο) και προκειμένου να συμβά­λουμε στην ανάπτυξη της πληρότητας πράξης του μαθητή, οφείλου­με να τον υποστηρίξουμε, να τον ενισχύσουμε και να τον ενθαρρύ­νουμε. Προϋπόθεση για την επίτευξη ενός τέτοιου στόχου είναι η αγωγή της επίδοσης. Γιατί πληρότητα πράξης με αυτή την έννοια σημαίνει αφενός την ύπαρξη μιας επιμέρους εξειδικευμένης ικανό­τητας για επίδοση και αφετέρου την ικανότητα για ανάληψη και ανάπτυξη πρωτοβουλιών με βάση τις προτιμήσεις του καθενός, δη­λαδή με βάση τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του.

Η πληρότητα πράξης, που συμπεριλαμβάνει την ικανότητα επί-

I H si >m ι \ ι >1 IKH ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

- 3 1 -

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

δόσης, δεν πρέπει να συνδεθεί απαραιτήτως με τον ανταγωνισμό, γιατί τότε η επίδοση του καθενός θα συγκρίνεται με την επίδοση των άλλων, αλλά θα πρέπει να έχει ως γνώμονα τις προσωπικές ι­διαιτερότητες του κάθε ατόμου. Ωστόσο, μια τέτοια ερμηνεία, που θίγει και το θέμα της ισότητας των ευκαιριών των μαθητών, θέτει υπό αμφισβήτηση το αυτονόητο του ανταγωνισμού ανάμεσα στα ά­τομα προκειμένου να κατακτήσουν μια κοινωνική θέση, η οποία συναρτάται συνήθως με άνισα κατανεμημένα υλικά και κοινωνικά κριτήρια. Για το λόγο αυτό θα υποστηρίζαμε ότι αποτελεί αυτονόη­το δεδομένο η Παιδαγωγική να προσεγγίσει το θέμα του ανταγω­νισμού, ως ένα κοινωνικό και βέβαια σχολικό φαινόμενο.

Πιο συγκεκριμένα, πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι αφενός η ικα­νότητα επίδοσης και αφετέρου ο ανταγωνισμός δεν ταυτίζονται υ­ποχρεωτικά, αλλά έχουν διαφορετική ερμηνεία, σημασία και αξία. Η ανάπτυξη της ικανότητας της επίδοσης αποτελεί για το κάθε ά­τομο αλλά και ευρύτερα για την κοινωνία αναπόσπαστο παράγο­ντα επιβίωσης και εξέλιξης. Ενώ ο ανταγωνισμός, εξαιτίας των δια­φορετικών επιδόσεων, τίθεται σε αμφισβήτηση λόγω της επιταγής για ισότητα.

Η παιδαγωγική παραδοχή, που βασίζεται στην αρχή της αλλη­λεγγύης και συνεπώς αρνείται τον ανταγωνισμό, θα ήταν αποδε­κτή, αν παράλληλα μεταβάλλονταν και διαμορφώνονταν οι βασικές προϋποθέσεις, αναφορικά με την ισότιμη και δίκαιη κατανομή των ευκαιριών διαβίωσης των ατόμων σε μια κοινωνία. Και επειδή αυ­τό δε συμβαίνει και ούτε φαίνεται ότι μπορεί να συμβεί, οφείλει η Παιδαγωγική να προετοιμάζει το μαθητή, κατά κάποιον τρόπο και ως ένα βαθμό, να «συμβιώνει» αλλά και να «συμφιλιωθεί» με τον ανταγωνισμό, που αποτελεί πλέον ένα υπαρκτό κοινωνικό φαινό­μενο (βλ. σχετικά Διάγραμμα 2). Ο παιδαγωγικός στόχος για την ανάπτυξη της ικανότητας της αλληλεγγύης και συνεργασίας πρέπει ασφαλώς να κυριαρχεί στις σχολικές διαδικασίες, ωστόσο παράλλη- λα οφείλει το σχολείο να εξοικειώνει παιδαγωγικά το μαθητή και για την ύπαρξη του ανταγωνισμού στις ανθρώπινες δραστηριότη­

— 32 —

I NNt >|ι (ΛΟΓΙΚΗ ΙΙΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

τες. Αυτό σημαίνει ότι η αξίωση για ισότητα ευκαιριών και αντι­μετώπισης των ατόμων μπορεί να υποστηριχτεί από την Παιδαγω­γική μέσα από την αγωγή για αλληλεγγύη. Με άλλα λόγια, η Παι­δαγωγική έχει να κάνει εδώ με μια αντίφαση, την οποία οφείλει βεβαίως να αντιμετωπίσει. Να ανακαλύψει και να αναπτύξει δηλα­δή για το σκοπό αυτόν τα αντίστοιχα παιδαγωγικά και μεθοδολο­γικά εργαλεία.

Διαγραμμα 2: Εξειδικευμένοι στόχοι αγωγής

γ) Προσανατολισμός στην επιλογήΤο σχολείο, ως «εξουσιοδοτημένο» ίδρυμα για την παροχή εκπαί­δευσης στα αναπτυσσόμενα άτομα, δεν αρκείται στην ενδοσχολική διαβάθμιση των μαθητών αλλά «αναλαμβάνει» και την ταξινόμησή τους με βάση τις επιδόσεις τους. Έτσι, τους χορηγεί ενδεικτικά, α­πολυτήρια και πτυχία και καθορίζει ή επικυρώνει με τον τρόπο αυ­τόν και τις κοινωνικές τους ευκαιρίες, που αφορούν την επαγγελ­ματική και κοινωνική τους εξέλιξη (επιλεκτική λειτουργία του σχο­λείου). Η επιλεκτική λειτουργία είναι και ο συνδετικός κρίκος του σχολείου με το κοινωνικό σύστημα, μέσω της οποίας αναπαράγεται και διατηρείται η κοινωνικά προσδιορισμένη αρχή της επίδοσης και

- 5 3 “

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

μέσω αυτής η ίδια η κοινωνική δομή» Το σχολείο κατανέμει ή επι­κυρώνει τις επαγγελματικές και γενικά βιοτικές ευκαιρίες μέσω της δημιουργίας προσβάσεων σε υψηλές ή χαμηλές επαγγελματικές θέ­σεις και, κατά συνέπεια, σε υψηλά ή χαμηλά εισοδήματα καθώς και στην ανάλογη κοινωνική θέση. Η σχέση σχολείου-κοινωνίας δεν εί­χε βεβαίως ανέκαθεν και πάντοτε την ίδια μορφή. Στην πορεία του χρόνου διαφοροποιήθηκε η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, Ωστόσο, το σχολείο εξακολουθεί να διατηρεί αυτό το «προνόμιο», παρότι τις τελευταίες δεκαετίες έχει εξασθενήσει η συγκεκριμένη λειτουργία του, Αποτελεί πλέον κοινό μυστικό ότι το «πτυχίο», α­πό μόνο του, δε διασφαλίζει την επαγγελματική αποκατάσταση του κατόχου του.

Η επιλεκτική λειτουργία αντιστοιχεί σε εκείνο το είδος της σχο­λικής μάθησης που σχετίζεται με την εκτίμηση της «αξίας» του μα­θητή και προϋποθέτει ως ένα βαθμό τη μεταβίβαση μαθησιακών (τεχνικών) στοιχείων (μαθησιακή ή τεχνική λειτουργία), γιατί ορι­σμένα από αυτά θα αποτελέσουν το «τεκμήριο» για την επίδοση του μαθητή, έτσι ώστε σε συνδυασμό και με τον προσανατολισμό στον ανταγωνισμό ανάμεσα στους μαθητές να προκύψει μια ιεραρ­χία με κριτήριο τη διαφοροποίηση της σχολικής επίδοσης. Η νομι­μοποίηση αλλά και η λειτουργικότητα αυτής της πρακτικής είναι πλέον «ανειλημμένο έργο» της νομιμοποιητικής (κοίνωνικοποιητι- κής) λειτουργίας του σχολείου, μέσω της οποίας δε νομιμοποιούνται μόνο ενδοσχολικές πρακτικές όπως αυτή αλλά και εξωσχολικές, δη­λαδή όποιος αποδίδει περισσότερο, αμείβεται καλύτερα.

Η αποφασιστική λοιπόν και, για τη λειτουργικότητα μιας «δημο­κρατικά» οργανωμένης κοινωνίας, αναπόφευκτη συμβολή του σχο­λείου καταδεικνύεται, εφόσον νομιμοποιεί κοινωνικά τη διαδικασία της επιλογής και διανομής των κοινωνικών θέσεων, και μάλιστα, τόσο στη συνείδηση των προνομιούχων όσο και σ’ αυτή των μη προνομιούχων. Έτσι, η δομή της κοινωνικής ανισότητας, που κυ­ριαρχεί στην κοινωνία, ερμηνεύεται στη διαδικασία της σχολικής κοινωνικοποίησης ως απεικόνιση της σχολικής ανισότητας και αι-

- 34 ~

ΙίΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

xifx αυτών των δύο ανισοτήτων να θεωρείται η άνιση (διαφοροποιη­μένη) ατομική επίδοση15. Η υιοθέτηση όμως της αρχής της (ατομι­κής) επίδοσης οδηγεί στη διατήρηση και τη νομιμοποίηση των α­νισοτήτων, επειδή η επαγγελματική και κοινωνική εξέλιξη του ατό­μου δεν εξαρτάται μόνο από σχολικούς αλλά κυρίως εξωσχολικούς παράγοντες (π.χ. κοινωνικά προνόμια από οικογένεια). Αλλά και η ίδια η σχολική «επιτυχία» εξαρτάται κατά ένα μεγάλο μέρος από την κοινωνική προέλευση του ατόμου16.

Κατά συνέπεια, το σχολείο με τους κανόνες, τις πρακτικές και τις επιλογές του οξύνει αντί να αμβλύνει τις αρχικές ικανότητες των μαθητών, οι οποίες οφείλονται όχι τόσο στις άνισες ικανότη- τές τους όσο στην επίδραση του οικογενειακού τους περιβάλλοντος. Εξάλλου, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τους μαθητές με βά­ση όχι μόνο τις ικανότητές τους αλλά και με βάση την κοινωνική τους προέλευση17. Και αυτό έχει ως βάση το γεγονός ότι το σχο­λείο νομιμοποιεί την κοινωνικά προσδιορισμένη αρχή της επίδοσης και της ανταγωνιστικότητας μέσω των συνεχών εξετάσεων, τις ο­ποίες εμφανίζει ουδέτερες, αντικειμενικές, διαφανείς και αδιάβλη­τες (π.χ. γενικές-πανελλήνιες εξετάσεις) δημιουργώντας στον κάθε μαθητή το συναίσθημα ότι η ταξινόμησή του στην αξιολογική κλί­μακα της τάξης του αλλά και η επιλογή του γίνονται ανάλογα με την επίδοσή του.

15. Βλ. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 12/13.16. Ό.π.17. Βλ. Φραγκουδάκη, Α. 1985: 98-102, Arbeitsgruppe Schulforschung 1980: 12.

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Σ ε σχέοη με το ρόλο, το περιεχόμενο και τους προσανατολι­σμούς της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, ανέκαθεν υ­πήρχαν και συνεχώς ανακύπτουν ερωτήματα που αναφέρο-

νται: στη λειτουργία της αξιολόγησης και στις συνέπειές της, στα μέσα και μέτρα και στον τρόπο χρησιμοποίησής τους κατά την πραγματοποίηση της αξιολόγησης, καθώς και στο ποιος ωφελείται και ποιος ζημιώνεται τελικά από την αξιολόγηση. Τα ερωτήματα αυτά, που εμφανίζονται είτε με την ίδια μορφή είτε διαφοροποιη­μένα, έρχονται στην επιφάνεια κατά διαστήματα και καθιστούν ε­πίκαιρη την αντιμετώπισή τους. Έτσι, πολλές φορές γίνονται αιτία για λήψη αποφάσεων ή μέτρων σε συνδυασμό με άλλες εξελίξεις (π.χ. πολιτικοοικονομικές) στην κοινωνία μας.

Θα περίμενε κανείς ως κάτι το αυτονόητο τόσο η εκάστοτε εκ­παιδευτική πολιτική όσο και η Παιδαγωγική επιστήμη να αντιμε­τωπίσουν με συνέπεια και με περισσότερη παιδαγωγική ευαισθησία τις δυσκολίες που θέτει στους νέους η σημερινή κοινωνία. Παρατη- ρείται όμως το φαινόμενο, το μεγαλύτερο μέρος των δυσκολιών αυ­τού του είδους να δημιουργείται από τους παράγοντες αυτούς. Με την έννοια αυτή, η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, αντί να χρησιμοποιείται ως παιδαγωγικό μέσο, μετατρέπεται σχεδόν απο­κλειστικά σε κρεβάτι του Προκρούστη στο όνομα της κατανομής και ιεράρχησης των επαγγελμάτων και των κοινωνικών θέσεων.

Στην παρούσα ενότητα το επίκεντρο της προσέγγισης θα απο-

37

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

τελέσει η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σε συνάρτηση με το παιδαγωγικό της περιεχόμενο στο σχολείο, όπως αυτό προσδιορίζε­ται σε θεωρητικό επίπεδο και όπως αυτό πραγματοποιείται στο υ­παρκτό σχολείο.

Όπως ήδη επισημάνθηκε το σχολείο είναι δημιούργημα και συ- νεπώς τμήμα της «κοινωνίας επιδόσεων»» όπως αποκαλσύνται σή­μερα οι περισσότερες κοινωνίες. Έχει προσδιοριστεί να είναι ο ε- ξουσι οδοτημένος και νομιμοποιημένος θεσμός, ο οποίος παρέχει τις προσβάσεις για επαγγελμάηκή Κατάρτιση και κοινωνική αποκατα- σταση, αν«λογοΓ|Ιεττιν επίδοση του καθενός. Έχουν εκλείψει πλέον ή, τουλάχιστον, δεν είναι προδήλως εμφανείς στις σύγχρονες κοι­νωνίες, οι άλλοι παράγοντες (τα άλλα «προσόντα»), όπως καταγω­γή, κατοχή τίτλων ευγένειαςΤποΓ&αρονος), καθώς καΤτ^ΙϊολΓακή πεποίθηση που έπαιζαν καθοριστικό ρόλο στην κατανομή των θέ­σεων της κοινωνικής ιεραρχίας." Ωστοσο, στο σχολείο, το οποίο είναι αναπόσπαστο κομμάτι αλ­λά και δημιούργημα της κοινωνίας, ο κάθε μαθητής αξιολογείται ανάλογα με την επίδοσή του σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα με ιδιαίτερη βαρύτητα στα μαθηματικά και τη γλώσσα. Αντίθετα, αγνοούνται σχεδόν συστηματικά από το υπαρκτό σχολείο οι παιδα­γωγικοί και διδακτικοί προσανατολισμοί του και ειδικότερα η πρό­οδος και οι επιδόσεις του μαθητή σε ζωτικούς τομείς, όπως είναι η κοινωνική δράση και η επικοινωνιακή δραστηριοποίηση (συνερ­γασία, υπευθυνότητα, οργάνωση, πρωτοβουλία, δημιουργία, συνέ­πεια..,), η ευαισθησία του για το περιβάλλον, καθώς επίσης και η ατομική και συλλογική συγκίνηση (παιχνίδι, χαρά, απόλαυση, εν­θουσιασμός)?. Υπάρχει δηλαδή ασυνέπεια μεταξύ της επίσημα δια­κηρυγμένης κοινωνικοποιητικής-παιδαγωγικής αποστολής του σχο­λείου (θεωρητική διάσταση) και της πρακτικής που υιοθετεί (πρα­κτική διάσταση).

Γι’ αυτό, και με βάση τις αναλύσεις και τις έρευνές τους, πολ-

1. Βλ. Δήμου, Γ. 1989: 133, Hentig, ν. Η, 1976: 43.

— 38 ■—

ΓΟ ΠΑΙΔΑΙ1ΜΊΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ1

λοί επιστήμονες αποκάλεσαν το σχολείο «σχολείο επιδόσεων»2. Ει­δικότερα, το σχολείο με τη βαρύτητα που αποδίδει στην επιλεκτι­κή του λειτουργία κάνει επισφαλή τον παιδαγωγικό του χαρακτήρα και από περιοχή στην οποία πρέπει να παρέχεται διαπαιδαγώγηση και μάθηση, μετατρέπεται σε «αγωνιστικό χώρο» κατάκτησης βαθ­μολογικών μορίων ή μονάδων. Αυτό σημαίνει για τους περισσότε­ρους μαθητές ότι πρέπει διαρκώς να αποδεικνύουν πως είναι «καΓ λύτεροι» από τους συμμαθητές τους.

Ποια σχέση έχουν όλα αυτά τελικά με την παιδαγωγική απο­στολή του σχολείου και ειδικότερα με το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών; Αυτή είναι η προβλε- πόμενη λειτουργία ή απλώς αυτός είναι ο υπαρκτός τρόπος υλο­ποίησης και απόληξής της στο υπαρκτό σχολείο;

Και αυτές οι ερωτήσεις εντάσσονται στη θεματική που είναι υ­πό διερεύνηση στην παρούσα μελέτη. Η αρχή της επίδοσης, όπως έχει ήδη επισημανθεί, στηρίζεται σε κανόνες που προσδιορίζονται από τον κοινωνικό ανταγωνισμό. Σύμφωνα με τους κανόνες αυτούς αμείβεται με προαγωγή, επιβράβευση, επιχορήγηση, επιδότηση, «ει­σιτήριο» και «εξιτήριο» το άτομο εκείνο που «κινήθηκε» στο πλαί­σιο της προσδιορισμένης λογικής της επίδοσης. Με τον τρόπο αυ­τόν επιδιώκεται τελικά η διανομή των «αγαθών» με «δίκαιες» δια­δικασίες, δηλαδή ίση αμοιβή προς ίση επίδοση. Κατά συνέπεια, προκύπτει ένας όρος που το περιεχόμενό του χαρακτηρίζεται από έναν προσανατολισμό στην παραγωγή, τον ανταγωνισμό και την ε­πιλογή3.

Όλες σχεδόν οι σχετικές με τις επιδόσεις επιστημονικές συζητή­σεις και αναλύσεις συγκλίνουν στην άποψη ότι οι επιδόσεις αποτε- λούν ένα θεμελιακό χαρακτηριστικό όλων των σύγχρονων κοινω­νιών, ανεξάρτητα από την πολιτικοοικονομική τους οργάνωση και λειτουργία. Πρόκειται δηλαδή κατεξοχήν για «κοινωνίες επιδόσεων».

2. Βλ. Lichtenstein-Rother, I. / Heckhausen, Η. / Hentig, ν. Η. 1976: εισαγωγή.3. Βλ. Bartnitzky, Η. / Cristiani, R. 1987: 8, Becker, Η. / Hentig, ν. Η. 1983: 8/9.

- 3 9 -

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Όλες ot κοινωνίες έχουν αναγάγει τις επιδόσεις σε αυτονόητο και κυρίαρχο κοινωνικό κανόνα (νόρμα), ο οποίος λειτουργεί στα πλαί­σια ενός μοντέλου κοινωνικών διαδικασιών -κυρίως θεσπισμένων- ως κριτήριο προσδιορισμού και κύρωσης (θετικά ή αρνητικά) της κοινωνικής θέσης (Status) των ατόμων4.

2.1. Αποστολή του σχολείου και αξιολόγηση

Από τότε που το σχολείο5 έγινε αντικείμενο θεωρητικών προσεγ­γίσεων της Παιδαγωγικής επιστήμης αναπτύχθηκε ένα πλήθος θεω­ριών γύρω από το θέμα αυτό, οι οποίες κατά ένα μεγάλο μέρος είναι αλληλοσυγκρουόμενες6. Οι περισσότερες από τις θεωρίες αυ­τές, και ανάλογα βέβαια με την οπτική τους, τη μεθοδολογία και τη σκοπιμότητα που εξυπηρετούν, προσεγγίζουν σχεδόν μονοδιά­στατα το φαινόμενο που λέγεται σχολείο. Αποτέλεσμα αυτής της μονομέρειας είναι η διαμόρφωση θεωριών στις οποίες κυριαρχεί εί­τε η παιδαγωγική είτε η κοινωνιολογική κ.λπ. προσέγγιση του θέ­ματος7.

Έτσι, ανάλογα με τη σκοπιά προσέγγισης του φαινομένου, προσδιορίστηκαν διαφορετικά οι σκοποί και γενικότερα η αποστο­λή του σχολείου. Κεντρική θέση σε μια θεωρία για το σχολείο έχει σχεδόν πάντα το ερώτημα, πώς οφείλει παιδαγωγικά να διαμορφω­θεί η σχολική πραγματικότητα και ποιους εσωσχολικούς και εξω­σχολικούς στόχους οφείλει να προωθήσει το σχολείο.

Αναφορικά με το ζήτημα αυτό αναπτύχθηκαν θεωρίες, οι οποίες

4. Βλ. Δήμου, Γ. 1989: 131, Brusten, Μ. / Hurrelmann, Κ. 1973: 13.5. Με τον όρο «σχολείο» εννοούμε εδώ το θεαμό, ο οποίος αποσκοπεί στη συ­

στηματική οργάνωση της αγωγής και της διδασκαλίας, στην παροχή κοινωνικοποίη­σης, καθώς επίσης και στην επαγγελματική κατοχύρωση και ανέλιξη των φοιτ^^ταιν σ’ αυτό. Ο θεσμός αυτός, ως δημιούργημα της κοινωνίας, αλληλεπιδρά μ’ αυτήν και παράλληλα βρίσκεται κάτω από τη συνεχή επιρροή της.

6. Βλ. περισσότερα για το θέμα αυτό: Schulze, Th. 1980.7. Ό.π., βλ. επίσης Einsiedler, W. 1978: 36.

- 4 0 -

Ill ΙΙΛΙΛΛΙ Ml ΙΜ» III I'lllXOMI’NO THI ΑΞΙΟΛΟΙ Mil 11

περιστρέφονται κυρίως γύρω από όύο άξονες, που έχουν ως οημεία αναφοράς αφενός την κοινωνία και αφετέρου το άτομο.

Σε σχέση με τον πρώτο άξονα (κοινωνιοκεντρικές θεωρίες), το σχολείο, ως κοινωνικό δημιούργημα και αποδέκτης της κοινωνικής «εντολής», οφείλει να πληροί καθορισμένες προϋποθέσεις. Να ανα­πτύσσει δηλαδή στους μαθητές τις ικανότητες και τις δεξιότητες, και συνολικά να παρέχει εκείνες τις γνώσεις και εκείνα τα προσό­ντα που απαιτούν οι διάφοροι κοινωνικοί τομείς, όπως είναι το σύ­στημα απασχόλησης (οικονομία, διοίκηση, πολιτική...). Πρόκειται για τη λεγάμενη κοινωνική-οικονομική κατεύθυνση, στην οποία ε­ντάσσονται οι δομολειτουργικές και ιστορικο-υλιστικές θεωρίες. Το σχολείο που κινήθηκε στα πλαίσια των επιδιώξεων αυτού του άξο­να επικρίθηκε ότι με τέτοιους σκοπούς και προσανατολισμούς, που εξυπηρετούν κυρίως το κοινωνικοοικονομικό σύστημα, συμβάλλει στη διασφάλιση και την αναπαραγωγή ενός κοινωνικού κατεστημέ- νου, στο οποίο περιθωριοποιούνται κατεξοχήν τα άτομα των λεγά­μενων χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων.

Η κριτική αυτή εκφράζεται κατά κανόνα από αυτούς που υπο­στηρίζουν ότι ύψιστος σκοπός του σχολείου είναι η ανάπτυξη αυ­τόνομων και δημιουργικών ατόμων και συνολικά η διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου. Για το λόγο αυτόν το σχολείο διαμρρ- φώνει τις ανάλογες προϋποθέσεις, που βρίσκονται πλησιέστερα στις γνωστικές, νοητικές και συναισθηματικές ανάγκες του μαθητή αλλά και στα ενδιαφέροντά του. Στην κατηγορία αυτή (ατομοκεντρικές θεωρίες) εντάσσονται οι θεωρίες που χαρακτηρίξόντάί άπό την παι- δαγωγική-ψυχολογική κατεύθυνση (ψυχαναλυτικές, ιντεραξιονιστι- κές).

Ωστόσο και αυτές με τη σειρά τους δέχθηκαν την κριτική ότι τέτοιου είδους σκοποί είναι εξωπραγματικοί, μη ρεαλιστικοί και προβληματικοί, ειδικότερα στις ̂σημερινές κοινωνΙεςΤ"που απαιτούν από τα άτομα εξειδικευμένες γνώσεις και υψηλές επιδόσεις. Βέβαια, οι 1τροσάΤάτο7Χσμόί άΰτοζ αν και φαίνεται να έχουν μια κατεξο­χήν παιδαγωγική υπόσταση και βαρύτητα, εντούτοις εξακολουθούν

- 4 1 -

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

να αποτελούν κεντρικά προβλήματα στο πλαίσιο ανάπτυξης μιας θεωρίας για το σχολείο και δεν παύουν να χαρακτηρίζονται από μια γενικότητα και ιδανικότητα, που έχει σχέση τόσο με την πραγ­μάτωσή τους όσο κυρίως με την αντίληψη των φορέων («εργοδό­της», διοίκηση κ.λπ.) που καθορίζουν τις διαδικασίες και τις εξελί­ξεις του σχολείου. Το ότι βέβαια δεν έχει βρεθεί μέχρι τώρα μια κοινή συνισταμένη («χρυσή τομή») στις δύο αυτές κατευθύνσεις και το ότι ακούστηκαν ακραίες φωνές ειδικών ακόμη και για την κα­τάργηση του σχολείου, φανερώνει την πολυπλοκότητα εφαρμογής ενός κοινωνικού θεσμού και μάλιστα ενός τόσο δυναμικού θεσμού, όπως είναι το σχολείο, το οποίο έχει καθοριστικές επιδράσεις σε ό­λους τους τομείς της κοινωνικής ζωής. Ο προβληματισμός αυτός παραπέμπει συνακόλουθα στο κοινωνικό σύστημα, δημιούργημα του οποίου εξάλλου είναι και το σχολείο.

Με την έννοια αυτή, το σχολείο από το ένα μέρος αποτελεί θεσμικό στοιχείο της κοινωνίας και από το άλλο αντανακλά σε με­γάλο βαθμό την ίδια την ιδεολογία της, στην οποία συμπυκνώνεται το σύστημα των πολιτισμικών, γλωσσικών, οικονομικών, επιστημο­νικών, θρησκευτικών, πολιτικών αξιών, προσανατολισμών, στόχων, προτεραιοτήτων και προσδοκιών. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι ένα κοινωνικό δημιούργημα, που φέρει έκδηλα τα αποτύπωμαΐα της ιστορίας, της πολιτικής, της οικονομίας, του πολιτισμού, της ε­πιστήμης, της τεχνολογίας, της θρησκείας, της διοίκησης και γενι­κά όλα τα γνωρίσματα και τις ιδιαιτερότητες της κοινωνίας σε στε­νό και ευρύ πλαίσιο. Αντανακλά δηλαδή σε μεγάλο βαθμό την 3 » νωνία που το δημιουργεί. Για το λόγο αυτόν είναι οργανωμένο α­νάλογα με την αντίληψη για την κοινωνική ζωή, τους μηχανισμούς της πολιτικής και οικονομικής ζωής και συνολικά τις κοινωνικές σχέσεις που διέπουν την κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι η σύνδεση σχολείου και κοινωνίας είναι δεδομένη και αναμφισβήτητη, αλλά παράλληλα καθοριστική ως προς τον τρόπο με τον οποίο το σχο­λείο εκφράζει και υλοποιεί τις ανάγκες, τις απαιτήσεις και τις προ­σδοκίες της κοινωνίας, οι οποίες με τη σειρά τους επηρεάζουν σε

- 4 2 -

ΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

μεγάλο βαθμό τη θεσμική-οργανωτική διάρθρωση και τη μορφή λει­τουργίας του8.

Επομένως, το σχολείο, ως οργανωμένος θεσμός, εκφράζει όλα τα γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν τους οργανισμούς, όπως δομή, σκο­πούς κ.λπ. Ωστόσο, διαφοροποιείται από αυτούς και εμφανίζει χα­ρακτήρα εξειδικευμένου οργανισμού, επειδή είναι επιφορτισμένο να επιτελεί συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες, και πιο ειδικά τις διαδικασίες της αγωγής, της διδασκαλίας, τής α­ξιολόγησης και της κοινωνικοποίησης. Αυτός είναι και ο βασικός λόγος που το σχολείο αποκαλείται παιδαγωγικός οργανισμός. Οι διαδικασίες αυτές έχουν ως σημεία αναφοράς αφενός το άτομο και αφετέρου την κοινωνία και ασφαλώς τα παράγωγα της. Χαρα­κτηριστικό λοιπόν γνώρισμα του σχολείου, ως παιδαγωγικού ορ­γανισμού, είναι ότι απευθύνεται σε παιδιά και νέους που βρίσκο­νται στη διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητάς τους και που σε σύγκριση με τους ενηλίκους δεν έχουν αναπτύξει ακόμη «πλήρως» τις ικανότητες της επίδοσης, της ,εργααίας„ της, ωριμότη­τας και γενικά αυτές που απαιτούνται, για να αντιμετωπίζουν μό­νοι τους τα ζητήματα της κοινωνικής ζωής. Οφείλει λοιπόν το σχο- 5ϋίο, από σαφή παιδαγωγική σκοπιά, να λάβει τα ανάλογα μέτρα, για να συμβάλει στην ανάπτυξη και διαμόρφωση της προσωπικό­τητάς τους. Να λαμβάνει συνεπώς έμπρακτα υπόψη του τις ατομι­κές ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, δηλαδή τις βιολογικές, τις γνωστικές, τις διανοητικές, τις συναισθηματικές και τις κοινωνικο- πολιτισμικές.

Ωστόσο, το σχολείο, εκτός από το υπό ανάπτυξη άτομο, έχει ως κεντρικό σημείο άρθρωσης το κοινωνικό σύστημα, στο οποίο ανήκει θεσμικά καν λειτουργικά. Αυτό σημαίνει ότι οι διαδικασίες της α­γωγής, της διδασκαλίας και της κοινωνικοποίησης οφείλουν να συ- ναρτώνται με τις”αξίεςΓ*τΐς γνώσειςΤ*τις ικανότητες'Γτις δεξιότητες και τις προσδοκίες που λειτουργούν ως βασικές προϋποθέσεις για

8. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1997: 73-74.

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

τη διασφάλιση χ α ί τη ν προαγωγή του κοινωνικοπολιτισμικού συ­στήματος. Παράλληλα, μέσα από τη διαδικασία της αξιολόγησης πρέπει να επιλεγούν οι μαθητές για τις αντίστοιχες επαγγελματικές και κοινωνικές θέσεις. Με την έννοια αυτή λοιπόν, η εσωσχολική και εξωσχολική πραγματικότητα, που έχουν διαμορφωθεί υπό την επήρεια διάφορων παραγόντων (κοινωνικών, ιστορικών, οικονομι­κών, πολιτικών, παιδαγωγικών κ,λπ.), δίνει την εικόνα της πραγμα­τικής υπόστασης του σημερινού σχολείου ως προς τις λειτουργίες του. Αυτό σημαίνει ότι η δομή, η οργάνωση, οι σκοποί και ο τρό­πος λειτουργίας του κάθε σχολείου συναρτώνται άμεσα και έμμεσα με τα χαρακτηριστικά του ισχύοντος κοινωνικοπολιτισμικοΰ συστή­ματος και με την εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στο συγκε­κριμένο σύστημα.

Όπως ήδη επισημάνθηκε, το σχολείο είναι, ίσως όσο κανένας άλλος θεσμός, κοινωνικά εξουσιοδοτημένο και νομιμοποιημένο να σχεδιάζει και να υλοποιεί σκοπούς που αποβλέπουν στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του μαθητή σε γνωστικό, νοητικό και συναισθημα­τικό επίπεδο. Το λογικό ερώτημα που προκύπτει απ’ αυτή την «ε­ξουσία» είναι, τι κάνει το σχολείο (αλλά και ο φορέας του) και με ποιο τρόπο υλοποιεί αυτούς τους σκοπούς και τις προδιαγραφές, έτσι ώστε να αιτιολογεί την παιδαγωγική του αποστολή. Δέχεται το σχολείο άκριτα και αμέτοχα τους «έξωθεν» επιβαλλόμενους στό­χους και έτσι αποδεικνύει ότι παραμένει τυπικά και ουσιαστικά, δημιούργημα και εξάρτημα της κοινωνίας; Ή δεν μπορεί να τους υλοποιήσει και για ποιους λόγους;

Σύμφωνα με τη «θεωρητική», τουλάχιστον, διάσταση του θέμα­τος θα περίμενε κανείς αυτονόητα, η απαίτηση του σχολείου για επίδοση, καθώς και η αξιολόγηση της επίδοσης, να πάρουν τέτοια μορφή ώστε να συμβάλουν:

— στη δημιουργία αυτενεργού, συνειδητής και σκόπιμης μάθησης (δηλαδή στη διαμόρφωση εργασιακής και μαθησιακής συμπερι­φοράς),

- 4 4 -

ΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Λ ,στην ανάπτυξη ετοιμότητας για καταβολή προσπαθειας και έ­λεγχο της επιδοσιακής συμπεριφοράς (δηλαδή στη διαμόρφωση ετοιμότητας και ικανότητας για επίδοση), στην ανάπτυξη ενδιαφέροντος, δημιουργικότητας, αυτενέργειας,

. ι πρωτοβουλίας, διερευνητικής ικανότητας και χαράς προς μάθηση, στη διαμόρφωση κοινωνικής ευαισθησίας και αντίληψης,

— στην ενίσχυση της εμπιστοσύνης για τις ικανότητες που έχει ο μαθητής κ.λπ.9

Το «θεωρητικό-κανονιστικό» υπόβαθρο του σχολείου, που προσ­διορίζει την παιδαγωγική αποστολή του καθώς και τις παιδαγωγι­κές αξιώσεις του αναφορικά με τη σχολική επίδοση, υφίσταται και συνεπώς δεν απαιτείται τουλάχιστον ριζική αλλαγή στη θεώρηση του ρόλου του. Σ’ αυτό το πλαίσιο και την προοπτική, η αξιολό­γηση έχει τις «προδιαγραφές» να συντελέσει στην προώθηση της μάθησης και προφανώς στην επίτευξη των διδακτικών, παιδαγωγι­κών και κοινωνικών σκοπών του σχολείου.

Η εσωσχολική και εξωσχολική πραγματικότητα όμως, όπως αυ­τή έχει διαμορφωθεί υπό την επήρεια κοινωνικοοικονομικών και πολιτικών παραγόντων, δίνει μια άλλη εικόνα της σχολικής πραγ­ματικότητας και, παράλληλα, δίνει σημεία αναφοράς που προσεγγί­ζουν τις λειτουργίες που επιτελεί σήμερα το σχολείο.

Γενικά και αναφορικά με τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας, καθώς και τους προσανατολισμούς του ελληνικού σχολείου, υποστη­ρίζεται ερευνητικά10, ότι αυτό χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισμό, ιεραρχική οργάνωση και γενικά από ένα γραφειοκρατικό τρόπο λει­τουργίας. Πραγματοποιεί δηλαδή το ρόλο του περισσότερο ως ένας1 μηχανισμός παροχής στερεότυπων υπηρεσιών, με κυρίαρχα γνω­ρίσματα τον προσανατολισμό του στον κλασικισμό του αναλυτι­κού και ωρολογίου προγράμματος, την πληθώρα της διδακτέας ύ-

9. Βλ. Lichtenstein-Rother, I. / Robe, Ε. 1982: 82.10. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1994: 43-56, Κωνσταντίνου, X. 1997: 123-

154 και Κοντονή, Α. 1997: 241-246.

45 -

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

λης, την τυπολατρία και τη δυσκαμψία στην οργάνωση των σχολι­κών διαδικασιών, την ιεραρχία και την επικοίνωνιακή ανεπάρκεια στις κοινωνικές σχέσεις, το διδακτισμό και τη λογοκοπία στις μα­θησιακές διαδικασίες και γενικά την απουσία παιδαγωγικών δρά­σεων που αποσκοπούν στην προσέγγιση των ενδιαφερόντων του μαθητή.

Ωστόσο, η συγκεκριμένη «μομφή» αφορά λιγότερο το Δημοτικό σχολείο και περισσότερο τις άλλες δύο εκπαιδευτικές βαθμίδες (Γυ­μνάσιο, Λύκειο). Ειδικότερα, το Λύκειο προσδιορίζεται ως χώρος όπου η οργάνωση της εκπαιδευτικής επικοινωνίας παρουσιάζεται με εμφανή αρνητικά χαρακτηριστικά. Συγκεκριμένα, σ’ αυτό, πέραν των άλλων, εμφανίζονται έντονα φαινόμενα εξετασιομανίας, βαθμο­θηρίας και ανταγωνισμού ανάμεσα στους μαθητές. Τα συγκεκριμένα φαινόμενα υποδηλώνουν βέβαια τη μορφή συγκρότησης και λειτουρ­γίας των αναλυτικών προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων και ασφαλώς των παιδαγωγικών και διδακτικών σκοπών του σχολείου, που οργανώνονται και υλοποιούνται με την ευθύνη του εκπαιδευτι­κού. Το σχολείο λοιπόν, με βάση το οργανωτικό πλαίσιο λειτουρ­γίας του, τα μέσα και τους προσανατολισμούς σε όλες του τις βαθ­μίδες, αναδεικνύει τον εκπαιδευτικό σε κυρίαρχο παράγοντα εξου­σίας και δύναμης στην επικοινωνιακή διαδικασία με τους μαθητές.

Με την έννοια αυτή, οι λειτουργίες του σχολείου, που αποτε- λούν κοινό σημείο προσέγγισης ή και αποδοχής στις περισσότερες θεωρίες περί σχολείου, είναι τέσσερις1®;

) Η κοινωνικοποιητική (ιδεολογική) λειτουργία του σχολείουΜέσα από τη λειτουργία αυτή, και ειδικότερα από τις διαδικασίες της αγωγής (διαπαιδαγώγησης) και της κοινωνικοποίησης, το σχο- λείο «εξοικειώνει» τους μαθητές με τα πολιτισμικά-κανονιστικά στοιχεία που σχετίζονται με τιςο^ςΓτουςκανόνες, τ ις αντιλήψεις, τις”ΙτρακΐΏΕές ΈάΓ το^^ της κοινωνικής πραγμα-

I I . Βλ. Κωνσταντίνοι:, X. 1997: 74-78.

T O 11Λ I Λ Λ I U l IK ( > I I I ΙΊ Κ Χ Ο Μ Ε Ν Ο Τ Η Σ Λ Ξ ΙΟ Λ Ο Ι H i l l i

τικότητας, οχην οποία ανήκουν ή προορίζονται να ανήκουν. Εδώ υπάγονται όλες οι αντιλήψεις και οι πρακτικές που εμφανίζονται οτο ενδοσχολικό περιβάλλον είτε ως επιθυμητές ή αναγκαίες είτε ως εφικτές ή δικαιολογημένες. Επίσης, εδώ εντάσσεται και η «δια­γωγή» του μαθητή, η οποία αξιολογείται στο ελληνικό σχολείο -και μάλιστα έχει χαρακτηριστική θέση στους τίτλους σπουδών του- και η οποία του «θυμίζει» πάντα, με τη μορφή απειλής ή φοβήτρου, ότι η μη συμμόρφωσή του με τις αντιλήψεις και τις πρακτικές του σχολείου συνεπάγεται μείωση ή αλλοίωσή της. Συνολικά μέσα από τη συγκεκριμένη λειτουργία επιτυγχάνεται αφενός η διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή και αφετέρου η διατήρηση και προώθηση του κοινωνικοπολιτισμικοΰ συστήματος.

Η μαθησιακή (τεχνική) λειτουργία του σχολείουΜε τη λειτουργία αυτή το σχολείο, μέσα από τη διαδικασία της δι­δασκαλίας, παρέχει γνώσεις και αναπτύσσει τις ικανότητες και τις δεξιότητες του μαθητή, που σχετίζονται με τους διάφορους τομείς της κοινωνικής ζωής, ή αλλιώς μεταβιβάζει στο μαθητή τεχνικά (πολιτισμικά) στοιχεία (γραφή, ανάγνωση, αρίθμηση κ.ο.κ). Με την έννοια αυτή, το σχολείο προσπαθεί αφενός να αναπτύξει το γνω­στικό, νοητικό και συναισθηματικό επίπεδο του μαθητή και "αφετέ­ρου να συμβάλει στη λειτουργία του συστήματος απασχόλησης.

Η επιλεκτική (αξιολογική) λειτουργία του σχολείουΗ συγκεκριμένη λειτουργία αντιστοιχεί σ’ εκείνο το είδος σχολικής μάθησης που σχετίζεται με την αξιολόγηση (εκτίμηση) της επίδο­σης (αξίας) του μαθητή και συμπυκνώνει στοιχεία από τις δύο προ­ηγούμενες λειτουργίες. Το σχολείο δηλαδή, με βάση τις απαιτήσεις τής κοινωνικής πραγματικότητας, διαμορφώνει κριτήρια και προϋ­ποθέσεις για επαγγελματική και κοινωνική αποκατάσταση. Ως τέ­τοια κριτήρια και προϋποθέσεις θεωρούνται η επίδοση του μαθητή και οι εξεταστικές και διαπιστωτικές (π.χ. βαθμολογικές) διαδικα­σίες που σχετίζονται μ’ αυτήν.

— 47 —

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

j)H κουστωδιακή λειτουργία του σχολείουΣύμφωνα με την κουστωδιακη λειτουργία, η παρουσία των μαθη­τών στο σχολείο απελευθερώνει τους γονείς από τον παιδαγωγικό ρόλο της φύλαξης (φρούρησης) και τους επιτρέπει με τον τρόπο αίτϋό~να~ διαθέσουν την εργατική τους δύναμη στον τομέα της α­πασχόλησης.

Ο τρόπος με τον οποίο το σχολείο υλοποιεί τις λειτουργίες αυ­τές φανερώνει αφενός κατά πόσο παίρνει παιδαγωγικά σοβαρά υ- πόψη τον παράγοντα άτομο και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του και αφετέρου αν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κοινωνι­κής πραγματικότητας, που σχετίζονται με τις αξίες, τους κανόνες, τις γνώσεις κ.ο.κ. Με βάση τις λειτουργίες αυτές, όπως αυτές εκδη­λώνονται στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, οι διαδικασίες μάθησης, στο σύνολό τους, οργανώνονται κατά τέτοιον τρόπο, ώστε η προσέγγιση ή μη των στόχων μάθησης να εκλαμβάνεται ως επι­τυχία ή αποτυχία και απώτερα ως βάση χορήγησης δικαιοδοσιών μαθητικής ή επαγγελματικής ανέλιξης. Οι δικαιοδοσίες αυτές διανέ­μονται από το σχολείο με βάση τη σύγκριση των επιδόσεων ενός μαθητή με τους άλλους μαθητές."'’ Συνεπώς, και σύμφωνα με τις τρεις πρώτες λειτουργίες που ε-

( πιτελεί το σχολείο, είναι «λογικό» η αξιολόγηση να «κινηθεί» στο πλαίσιο αυτών των προδιαγραφών και εξελίξεων. Το σχολείο δηλα­δή ν’ αξιολογεί τις επιδόσεις των μαθητών που σχετίζονται με τη μάθηση και παράλληλα να ταξινομεί, να ιεραρχεί και να επιλέγει

\ τους μαθητές ανάλογα με την «αξία» τους.

2.2. Παιδαγωγικές διαστάσεις της αξιολόγησης

Προσεγγίζοντας την αποστολή του σχολείου διαφάνηκε ότι ύψι- στος προσανατολισμός του είναι η διαμόρφωση της προσωπικότη- τας του μαθητή. Με βάση λοιπόν την αποστολή του σχολείου και την παιδαγωγική διάσταση της σχολικής επίδοσης παρέχεται η δυ­νατότητα για συγκεκριμενοποίηση του παιδαγωγικού περιεχομένου

— 48 «—

ΤΟ Π ΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή στο σχολείο. Αυτό το περιεχόμενο βρίσκει την έκφραση και την πραγμάτωσή του τόσο στη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων και την οργάνω­ση της διδακτέας ύλης όσο και στην οργάνωση της διδακτικής και παιδαγωγικής επικοινωνίας σε συνάρτηση πάντα με τον εκπαιδευ­τικό και το μαθητή.

Σχηματικά (βλ. Διάγραμμα 3) θα μπορούσε κανείς να κατηγο­ριοποιήσει τη διαδικασία της αξιολόγησης από παιδαγωγική σκο­πιά στα ακόλουθα πέντε (5) στάδια:

Διαγραμμα 3: Στάδια αξιολόγησης

1 0 ΣΤΑΔΙΟ

2 0 ΣΤΑΔΙΟ

3 0 ΣΤΑΔΙΟ

4 0 ΣΤΑΔΙΟ

5 0 ΣΤΑΔΙΟ

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Από τη συστηματική αυτή σκοπιά η λειτουργία της αξιολόγησης παίρνει κυρίως διδακτική μορφή και ως τέτοια στοχεύει στον έλεγ­χο των διδακτικών μέτρων με προοπτική τη διατήρηση ή την τρο­ποποίηση ή και τη διόρθωσή τους. Στη βάση αυτή η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης δεν στοχεύει σε ιεραρχική κρίση και βαθμολόγηση του μαθητή, αλλά στην αποτίμηση της διαδικασίας της διδασκαλίας και στην εντόπιση δυσκολιών μάθησης, με απώτε­ρο σκοπό να ληφθούν έγκαιρα και ενδεδειγμένα παιδαγωγικά μέ­τρα προς την κατεύθυνση αυτή.

Με αυτή την έννοια, η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης απο- σκοπεί αφενός στον έλεγχο των διαμορφωμένων στόχων μάθησης και στη διάγνωση της διαδικασίας μάθησης και αφετέρου στη διά­γνωση των ικανοτήτων του μαθητή. Η διάγνωση αυτή, που χρησι­μεύει ταυτόχρονα στον εκπαιδευτικό και στο μαθητή, περιέχει πλη­ροφορίες για ενδεχόμενες ελλείψεις του μαθητή σε ορισμένες γνω­στικές περιοχές, για τις δυνατότητες του μαθητή να παρακολουθή­σει τη διδασκαλία μιας ενότητας ή ενός μαθήματος και για την ε­πιτυχία ή αποτυχία ορισμένων αλλαγών στις διδακτικές μεθόδους.

Η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, που ερμηνεύεται κατ’ αυτόν τον τρόπο, βασίζεται στην υπόθεση ότι η εκτίμηση της

/"’επίδοσης του μαθητή και η κοινοποίησή της είναι σε θέση να κι- / νητοποιήσουν το άτομο να βελτιώσει το επίπεδο μάθησης και να I παίξουν γενικότερα θετικό ρόλο στην ανάπτυξη της προσωπικότη-

Σχετικό με την παιδαγωγική λειτουργία είναι και το «πνεύμα» του Προεδρικού Διατάγματος του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ)*1 που αφορά την αξιολόγηση της ε­πίδοσης των μαθητών:

«...Σκοπός της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή είναι: α) Η παρώθηση, η ενθάρρυνση και η σωστή αυτοαντίληψη του

παιδιού.

12. Βλ. Π.Δ. 462/1991 (ΦΕΚ 171, τ. Α, άρθρο 1).

τάς του.

— 50 —

TO I ΙΛΙΛΛΙ f.JI IKO ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ I

β) Η διάγνωση των κλίσεων και των ικανοτήτων του από το δάσκαλο καθώς και των μαθησιακών δυσκολιών που τυχόν αυτό α­ντιμετωπίζει.

γ) Η ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησης για την προαγωγή του παιδευτικού έργου.

'Ή '"'άξί&λογηση. εξατομικευμένη εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή, δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά είναι διαδικασία για την επί­τευξη των σκοπών που προαναφέρθηκαν. Επομένως σε καμία πε­ρίπτωση δεν προσλαμβάνει χαρακτήρα ανταγωνιστικό ή επιλεκτικό για τους μαθητές του Δημοτικού Σχολείου».

Οι στόχοι αυτοί, που «συμπτωματικά» αποτελούν παιδαγωγικά γνωρίσματα της λειτουργίας της αξιολόγησης, «ταυτίζονται αρμονι­κά» με τις θεωρητικές-επιστημονικές αντιλήψεις περί αξιολόγησης και φυσικά εμφανίζουν την ιδανική όψη του ζητήματος, για την ο­ποία οι διαπλεκόμενοι φορείς (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί, κοι­νωνία) δε θα είχαν ασφαλώς καμία αντίρρηση να εφαρμόζονται στην εκπαιδευτική και κοινωνική πράξη, εφόσον, υποτίθεται, συμ­φωνούν με τους παιδαγωγικούς στόχους που αποβλέπουν στο «κα­λό» του μαθητή. Γιατί η υλοποίηση των στόχων αυτών επηρεάζει αναμφίβολα τη διαδικασία και τις επιδιώξεις που προωθούνται μέ­σα από τη μάθηση και κατ’ ακολουθία την ατομική ανάπτυξη (σε επίπεδο γνωστικό και ψυχοσυναισθηματικό). Πιο συγκεκριμένα, οι παιδαγωγικές διαδικασίες της αξιολόγησης αποβλέπουν:— στη διάγνωση της ατομικής και συλλογικής προόδου, των ικα-

\ νοτήτων, ενδιαφερόντων και ιδιαιτεροτήτων του μαθητή,-, στη διάγνωση επίτευξης των στόχων μάθησης,— στον εντοπισμό και συνεπώς στην εξάλειψη των ελλείψεων που

επισημάνθηκαν στις διαδικασίες μάθησης τόσο των μαθητών ό-\ σο και των ίδιων των εκπαιδευτικών,

— στο σχεδίασμά των επόμενων σταδίων μάθησης,— στη^ ενδεδειγμένή κινητοποίηση του μαθητή, με βάση την εντό-

πιση των ικανοτήτων, των ελλείψεων και των ενδιαφερόντων του..., στις διαδικασίες μάθησης και σύμφωνα με την επισήμαν-

- 5 1 -

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

. \ ση του βαθμού δυσκολίας για τα επόμενα στάδια μάθησης, στην επίδραση στις διαδικασίες μάθησης, με σκοπό τη βελτίω­ση των προϋποθέσεων που οδηγούν στην επιτυχία της μάθη-

13σης .Με βάση την παιδαγωγική λειτουργία και τις επιμέρους διαστά­

σεις της, επίκεντρο της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή εί­ναι ο ίδιος ο μαθητής ως άτομο με τις δικές του ιδιαιτερότητες και τη δική του διαδικασία κοινωνικοποίησης και μάθησης. Αυτό ση­μαίνει ότ| ο μαθητής, στη διαδικασία της αξιολόγησης, δε συγκρί- νεται με τους συμμαθητές του αλλά' με τον ιδΠΓ τ^τον έάϋ~το7 ο οποίος βιολογικάΓ διανοητικα, γνωστικά, συναισθηματικό και κοι- νωνικο-πολιτισμ ικά διαθέτει τους δικούς του «κανόνες» και ρυθ­μούς ανάπτυξης, καθώς και αντιμετώπισης της πραγματικότητας. Γίνεται λοιπόν σύγκριση γι’ αυτό που πέτυχε ή δεν πέτυχε, γι’ αυ­τό που έμαθε περισσότερο ή λιγότερο σε σχέση με προηγούμενες φορές, για τις προσπάθειες που ήταν απαραίτητες, για τις δυσκο­λίες που εμφανίστηκαν και για το είδος της βοήθειας και υποστή­ριξης που χρειάζεται.

Ο εκπαιδευτικός, από την άλλη πλευρά, ανάλογίξεται και αξιο­λογεί τις δικές του ενέργειες και δραστηριότητες, δεδομένου ότι υ­πεύθυνος για την παιδαγωγική οργάνωση των διαδικασιών μάθη­σης δεν είναι ο μαθητής, ο οποίος βέβαια μπορεί να γίνει συνυπεύ- θυνος, αλλά ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Συνεπώς, η επίτευξη ή μη των παιδαγωγικών στόχων πρέπει να γίνει μέσα από την αυτοκριτική και την προσωπική του αξιολόγηση. Δηλαδή, πώς ο ίδιος σχεδίασε τη διαδικασία της επικοινωνίας, ποιες στρατηγικές διδασκαλίας έ­θεσε και πώς τις χρησιμοποίησε, αν προσέγγισε τους στόχους μά­θησης κ.λπ. Μέσα από αυτές τις διαδικασίες αξιολόγησης αναδει- κνύεται, εκτός από την παιδαγωγική διάσταση και επιδίωξη, και το μέγεθος της ευθύνης που έχει ο εκπαιδευτικός, ως πρωταγωνι­στής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην επίτευξη ή μη των στό­

13. Βλ. Ingenkamp, Κ. 1991: 762, Κωνσταντίνου, X. 1992: 142/143.

— 52 —

ΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΙΗΙΊΙίΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

χων μάθησης και διαπαιδαγώγησης. Το σημείο αυτό τονίζεται ιδιαί­τερα, δεδομένου ότι στον εκπαιδευτικό κόσμο επικρατεί, ως ένα βαθμό, η αντίληψη (αυτό αποτελεί περισσότερη προσωπική παρά ε­ρευνητική διαπίστωση) ότι στην περίπτωση της «αποτυχίας» στις σχολικές-εκπαιδευτικές διαδικασίες και στους παιδαγωγικούς στό­χους ευθύνεται αποκλειστικά ο ίδιος 0 μαθητής ή η οικογένειά του. Και τούτο συμβαίνει, σύμφωνα με την άποψη των εκπαιδευτικών, είτε γιατί ο μαθητής «δεν τα παίρνει τα γράμματα» είτε γιατί «εί­ναι τεμπέλης και δε διαβάζει» κ.λπ., χωρίς βέβαια να υποστηρίζου­με στο σημείο αυτό ότι δεν παίζουν ρόλο ο τρόπος συμμετοχής του μαθητή στις διαδικασίες μάθησης και γενικά το βιολογικό, πνευμα­τικό και κοινωνικοπολιτι σμ ικό επίπεδό του.

Συνολικά, αλλά και ειδικά για την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί ως σημεία αναφοράς - κρι­τήρια:- την ατομικότητα του μαθητή (την ατομική διαδικασία μάθησης

και εξέλιξης του μαθητή),- ττιν κοινωνική οιιάδα ή υποομάδα στις μαθησιακές διαδικασίες

της οποίας συμμετέχει ο μαθητής και- τις προδιαγραφές και τους amvovc μάθησηε (γενικούς και ει­

δικούς)14.Βέβαια, οι απόψεις των ειδικών διίστανται ως προς τη βαρύτη­

τα που πρέπει να δίνεται στο καθένα από αυτά τα κριτήρια. Έτσι, εμφανίζονται διάφορες τάσεις για την αντιμετώπιση του ζητήματος με βαρύτητα στο ένα ή το άλλο κριτήριο. Αλλά στις αποκαλούμε- νες παιδαγωγικές τάσεις αποδίδεται ιδιαίτερη έμφαση στην ατομι­κότητα του μαθητή, ως σημείου αναφοράς που είναι εγγύτερα στην παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, όπως αυτή περιγράφηκε παραπάνω.

Σύμφωνα λοιπόν με τα τρία αυτά σημεία αναφοράς και αποδί­δοντας ιδιαίτερη προτεραιότητα στο πρώτο, η διαδικασία της αξιο-

14. Βλ. Bartnitzky, Η. / Christiam,R. 1987: 20, Sacher, W. 1994: 49.

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

λόγησης θεωρείται ότι έχει πληρότητα και γίνεται αποδεκτή, εφό- σον παράλληλα τηρούνται ορισμένες προϋποθέσεις που σχετίζονται με την εγκυρότητά ττ\ς, την αξιοπιστία της και την αντικειμενικό- τητά της.

Αξιολογώντας αυτές τις προϋποθέσεις και τις επιδιώξεις, που α­φορούν τη διαδικασία αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή στη θεωρητική της υπόσταση, αναμφίβολα θα υποστηρίζαμε ότι πρόκει­ται για ιδανική μορφή προς παιδαγωγική αντιμετώπιση του ζητή­ματος, μέσα από την οποία αφενός ελέγχεται η επίτευξη των παι­δαγωγικών - διδακτικών στόχων του σχολείου (ανάπτυξη ατομικών και κοινωνικών ικανοτήτων του μαθητή, όπως της επίδοσης, της αντίληψης, της ακρίβειας, της υπευθυνότητας, της αυτενέργειας, της κριτικής, της δημιουργικότητας, της σύγκρισης, της συνεργα­σίας, της συλλογικότητας, της αυτοαντίληψης, της κοινωνικής αλλη­λεγγύης κ.λπ.) και αφετέρου ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τις παιδαγωγικές-διδακτικές του δραστηριότητες. Αλλά επιπρόσθετα, ε- νισχύεται και ενθαρρύνεται ο μαθητής στη συμμετοχή του στις σχο­λικές διαδικασίες, καθώς επίσης στην εκπλήρωση των ατομικών του επιδιώξεων.

Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή όμως αποτελεί μία από τις πολλές διαδικασίες που συντελούνται στη σχολική πραγματικό­τητα κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά συνθήκες και η οποία συναρτάται άμεσα τόσο με αυτές τις διαδικασίες όσο και ευρύτερα με τη λειτουργία του σχολείου ως παιδαγωγικού οργανισμού σε έ­να συγκεκριμένο κοινωνικό σύστημα, δημιούργημα άλλωστε του ο­ποίου και αποτελεί. Συνεπώς, για να λειτουργήσει η αξιολόγηση του μαθητή σ’ αυτή την ιδανική μορφή, θα πρέπει να την ευνοή­σουν και να την ενισχύσουν τόσο οι προϋποθέσεις και οι προσα­νατολισμοί (παιδαγωγικοί, κοινωνικοί...) του σχολείου και των πρω­ταγωνιστών του (εκπαιδευτικών) όσο και οι ιστορικοί, πολιτικοί, οι­κονομικοί, πολιτισμικοί... παράγοντες, που προσδιορίζουν την υπό­σταση, τη δομή, τους στόχους, τη λειτουργία και τις προοπτικές ε­νός κοινωνικού συστήματος.

- 5 4 -

Πριν όμως αναφερϋούμε ο’ αυτούς τους προβληματισμούς, που θα προσεγγίσουμε σε επόμενη ενότητα, προκύπτουν ορισμένα άλλα παιδαγωγικά ερωτήματα, τα οποία σχετίζονται με τις κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου και ειδικότερα με όσα το σχολείο αξιώνει από τους μαθητές του. Δηλαδή:— Τι είδους επιδόσεις και σε ποιο βαθμό πρέπει να επιδιωχθούν

(προσδιορισμός-οριοθέτηση επίδοσης);— Γιοι ποιο λόγο απαιτούνται οι επιδόσεις (σε ποιους παιδαγωγι-

κούς-διδακτικούς στόχους αποβλέπουν);— Με ποιον τρόπο αξιώνονται και κάτω από ποιες συνθήκες (τον

παιδαγωγικά εγγύτερο ή μήπως λειτουργούν καταπιεστικά και ανταγωνιστικά);

— Ποιες επιδόσεις και με ποια κριτήρια αξιολογεί τελικά το σχο­λείο (προάγεται η γνώση, η αυτενέργεια, η κριτική ικανότητα, η αλληλεγγύη,..);

— Ποιος αξιολογείται; (Ένα άτομο που το συνοδεύουν συγκεκρι­μένες υποκειμενικές ιδιαιτερότητες, οι οποίες το διαφοροποιούν από άλλα φαινομενικά «ομοιογενή» άτομα).

— Ποιος αξιολογεί; (Προφανώς, ο εκπαιδευτικός, που οφείλει να διαθέτει την ανάλογη παιδαγωγική κατάρτιση για το σκοπό αυ­τόν, και βέβαια να είναι σε θέση να δώσει στη διαδικασία της αξιολόγησης τις παιδαγωγικές διαστάσεις της).

- Με ποιες τεχνικές (εργαλεία) αξιολογείται ο μαθητής (προφο- ρικές-γραπτές εξετάσεις, δοκίμια αξιολόγησης, ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, είδη ερωτήσεων);

Γίνεται εμφανές ότι το πλαίσιο αυτό των προβληματισμών ανα- δεικνύει το παιδαγωγικό στίγμα της αξιολόγησης στην εκπαιδευτι­κή διαδικασία και ταυτόχρονα οριοθετεί και προσδιορίζει την επί­δοση, ως έννοια, περιεχόμενο, αντικείμενο αξιολόγησης και στόχο, σε συνάρτηση με:

- το μαθητή, ως άτομο που βρίσκεται στη διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητάς του, και που διαθέτει τις δικές του βιολο­γικές, διανοητικές και κοινωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες,

I l l ΙΙΛΙΛΛί Ul 1KI) IIHFIEXOMENO ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΠΙΙΗΙ

- 5 5 -

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

—> τη λειτουργία του σχολείου, ως παιδαγωγικού οργανισμού και κοινωνικού δημιουργήματος και

— το ρόλο του εκπαιδευτικού, ως παιδαγωγού και αξιολογητή.Είναι ένα πλαίσιο προβληματισμών που δε θα πρέπει να αποτε­

λεί ένα θεωρητικό περίγραμμα υπό εφαρμογή, αλλά να χαρακτηρί­ζει εμφανώς τόσο τις λειτουργίες και τους στόχους του σχολείου ό­σο και τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού.

2.3.1. Η λειτουργία της αξιολόγησης στις μαθησιακές διαδικασίεςΑναφορικά με τη σχολική επίδοση υπενθυμίζεται ότι αυτή συντε- λείται υπό την επήρεια μιας πολύπτυχης δέσμης από παράγοντες με βασικό συστατικό το ίδιο το αναπτυσσόμενο άτομο (ως αποστο­λέα, αποδέκτη και μέτοχο) με τις δικές του ιδιαιτερότητες και με τη δική του ατομική «βιογραφία» μάθησης και ανάπτυξης. Αυτή η ατομική «βιογραφία» κάθε μαθητή σχετίζεται με τους παράγοντες (ενδοσχολικός και εξωσχολικός περίγυρος) που καθορίζουν τόσο τη διαδικασία της διδασκαλίας όσο και την ίδια τη σχολική ζωή. Ποια θα είναι η ικανότητα μάθησης και επίδοσης ενός παιδιού εξαρτάται σε καθοριστικό βαθμό από τις προϋποθέσεις (όρους) διαμόρφωσης της ατομικής εξελικτικής πορείας, δηλαδή από τη διαδικασία κοι­νωνικοποίησής του. Τόσο λοιπόν η σχολική επίδοση όσο και η σχο­λική μάθηση είναι σύνθετες λειτουργίες.

Σχετικά με τη μάθηση επισημαίνουμε ότι στα πλαίσια της προε- πιστημονικής κατεύθυνσης με τον όρο αυτόν εννοείται η διαδικασία απόκτησης ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων μέσω σκόπιμης και σχετικά κοπιαστικής προσπάθειας15. Από επιστημονική άποψη ο όρος «μάθηση» εμφανίζεται περισσότερο διευρυμένος και εννοεί την επικαλυπτόμενη’‘-γνωστική- διαδικασία μέσω της οποίας δια­μορφώνεται και λειτουργεί, σε σχετικά σταθεροποιημένη μορφή, η γνωστική, η συναισθηματική και η ψυχοκινητική δομή του ατόμου16.

15. Βλ. Δήμου, Γ. 1991: 1-48.16. Βλ. Bower, Ε. / Hilgard, Ε. 1981: 27-35.

56 —

ΤΟ ΙΙΛΙΛΛΙ Ul IKO 111 PlliXOMENO ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ*

Στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης γίνεται χρήση της ευ­ρύτερης έννοιας του όρου «μάθηση», ως κοινωνική μάθηση, η προ­σέγγιση και ο προσδιορισμός της οποίας αποσαφηνίζουν γενικά και ειδικά τις διαστάσεις της.

Σ’ αυτό το φάσμα, κοινωνική μάθηση σημαίνει μάθηση που συ- ντελείται κατά τη διάρκεια της συμμετοχής του μαθητή στη σχολι­κή ζωή, δηλαδή μέσω της ερμηνείας του ρόλου του («μαθητής»), στα πλαίσια οποιασδήποτε σχολικής πρακτικής μέσα και έξω από τη διδασκαλία. Ο ρόλος του μαθητή συμπεριλαμβάνει αφενός την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και αφετέρου την υιοθέτηση σχέσεων που προβλέπονται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Αλλά και ο ίδιος ο μαθητικός ρόλος είναι αντικείμενο μάθησης. Το συγκεκρι­μένο άτομο δηλαδή δεν είναι μαθητής μόνο επειδή μαθαίνει τη δι­δακτέα ύλη, αλλά και επειδή μαθαίνει να συμμετέχει στο πολύπλο­κο παιχνίδι της επικοινωνίας μέσα από το οποίο προσεγγίζει τη δι­δακτέα ύλη17.

Η αρχή της επίδοσης αναφέρεται στην υποχρέωση παραγωγής έργου στην τάξη και ανάγεται στο στοιχείο του μαθητικού ρόλου «μάθηση». Τόσο το ενδιαφέρον όσο και η συμμετοχή του μαθητή είναι προσανατολισμένα στην παραγωγή μαθησιακού έργου. Συνε­πώς, η ύπαρξη ή η απουσία αλλά και ο τρόπος παραγωγής του μαθησιακού έργου συγκεκριμένης επίδοσης προσδιορίζονται από την κατάκτηση ή μη συγκεκριμένων στόχων που συμβατικά συμβο­λίζουν την «αξία» του μαθητή. Αυτό που συμβολίζει την «αξία» του υποτίθεται ότι είναι το αποτέλεσμα ατομικής δράσης (π.χ. έλυ­σε το πρόβλημα), δράσης για την εκδήλωση της οποίας υπεύθυνος θεωρείται ότι είναι ο ίδιος ο μαθητής18.

Με βάση τον προσδιορισμό της έννοιας «επίδοση» και σε συνάρ­τηση με τις έννοιες «μάθηση» και «αξιολόγηση», η επίδοση ως α­ξιολογούμενο αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας δι ν

17. Βλ. Γκότοβος, Α. 1985: 76/77.18. Βλ. Γκότοβος, Α. 1986: 151/152.

- 5 7 -

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

μπορεί να θεωρείται ανεξάρτητη από τη βιολογική, συναισθηματική και γνωστική ικανότητα και ετοιμότητα του ατόμου, ούτε από τη χωροχρονική επικοινωνιακή και κοινωνικοπολιτισμική πραγματικό­τητα της περίστασης. Η αξιολόγηση του αποτελέσματος εξαρτάται βεβαίως σε μεγάλο βαθμό και από την αντίληψη και πρακτική του επικοινωνιακού απέναντι (δηλαδή του εκπαιδευτικού), για το συγκε­κριμένο άτομο και από τους στόχους που οφείλει αυτό να πραγ­ματώσει19.

Με αυτή την έννοια η επίδοση έχει μια ευρύτερη σημασία από εκείνη που συνήθως δίνεται στο σχολείο και ειδικότερα από τον εκ­παιδευτικό, ο οποίος στην καθημερινή του δραστηριότητα αντιλαμ­βάνεται και χρησιμοποιεί τον όρο «επίδοση» με τη στενή έννοια του βαθμού προσέγγισης των διδακτικών και σχολικών στόχων. Το σχολείο κατανοεί, χαρακτηρίζει και αξιολογεί συνήθως την επίδοση, που είναι συνυφασμένη με τους συγκεκριμένους διδακτικούς στό­χους, ενώ αγνοεί σχεδόν συστηματικά ό,τι δεν έχει σχέση μ’ αυτούς20.

Στο υπαρκτό σχολείο η διδασκαλία (κοινώς το «μάθημα»), λόγω της προνομιακής μεταχείρισης στην καθημερινή εκπαιδευτική δια­δικασία, ως παιδαγωγική πρακτική, έχει ταυτιστεί με τη μάθηση. Και επειδή η σχολική μάθηση συντελείται συνήθως κατά τη διάρ­κεια και διαμέσου της διδασκαλίας, έχει ταυτιστεί κατά συνέπεια με τη σχολική γνώση και τους διδακτικούς στόχους. Γι’ αυτό και μάθηση κατέληξε να σημαίνει διδασκαλία. Αυτή η ταύτιση όμως έ­χει ως αποτέλεσμα τη διαμόρφωση της αντίληψης ότι όλοι οι παι­δαγωγικοί στόχοι του σχολείου, που σχετίζονται με την ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου, μπορούν να αναχθούν σε διδα­κτικούς στόχους. Συνεπώς, ο έλεγχος και η διαπίστωση του παιδα­γωγικού αποτελέσματος του σχολείου μπορεί να γίνει μέσα από τη διδασκαλία (π.χ. με εξετάσεις)21.

19. Βλ. Δήμου, Γ. 1989: 125/126.20. Βλ. Δήμου, Γ. 1989: 127.21. Βλ. Γκότοβος, Α. 1986: 52-55.

- 5 8 -

Η χρήση hui η υλοποίηση μιας τέτοιας πρακτικής οδηγεί το σχολείο σε αντίφαση αναφορικά με τη «θεωρητική» αλλά και την επίσημα διακηρυγμένη παιδαγωγική αποστολή του, που σχετίζεται με την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή (κοινωνικοποιη- τικός στόχος). Έτσι το σχολείο φέρεται να έχει εναρμονιστεί με τη λογική των επιδόσεων κατά τέτοιο τρόπο που να μετράει την α­ξία κάθε μαθητή πρωταρχικά με βάση τις επιδόσεις του στα συ­γκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα, με ιδιαίτερη βαρύτητα στα μα­θηματικά και τη γλώσσα. Αντίθετα, οι επιδόσεις του μαθητή σε άλ­λες δραστηριότητες (π.χ. συνεργασία, υπευθυνότητα, δημιουργία, συνέπεια, κοινωνική ευαισθησία κ.λπ.), αγνοούνται στην αξιολόγη­ση σχεδόν παραδειγματικά από το σχολείο22.

Αξιοσημείωτη είναι στο επίπεδο αυτό μια ανακολουθία του σχο­λείου όσον αφορά την αρχή της ευθύνης. Ενώ το σχολείο δέχεται ότι χωρίς τη συμβολή του εκπαιδευτικού δεν είναι δυνατή η επί­τευξη του σχολικού αποτελέσματος, ταυτόχρονα θεωρεί το μαθητή αποκλειστικά υπεύθυνο για το είδος της επίδοσής του. Έτσι οι «κακές» και οι «μέτριες» επιδόσεις σπάνια αποδίδονται στις συν­θήκες και τις διαδικασίες της διδασκαλίας. Η ευθύνη για τη μη ε­πίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων καταλογίζεται συνήθως στον ίδιο το μαθητή ή και στην οικογένειά του. Η ανα­κολουθία αυτή του σχολείου παίρνει πραγματικά «παράδοξη» διά­σταση στις περιπτώσεις που οι σχολικές επιδόσεις των μαθητών και ειδικότερα οι «επιτυχίες» τους στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ-ΤΕΙ είναι «μεγάλες» και «εμφανείς». Τότε οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο τους γενικότερα διεκδικούν την αποκλειστικότητα των «επιτευγμάτων» αυτών.

Η λογική των επιδόσεων στο σχολείο δεν έχει γίνει απλώς απο­δεκτή από το σύνολο των κοινωνικών στρωμάτων, αλλά πολύ πε­ρισσότερο προβάλλεται και προωθείται συστηματικά από αυτά και εκτός σχολείου. Η οικογένεια, πιστή σ’ αυτή τη λογική, επιχειρεί

Ill 11ΛIΛ M III IKl I III ΙΊΙίΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

22. Βλ. Δήμου, Γ. 1989: 133-136.

Μ Ν I ΙίΙ'Ο ΚΓίΦΑΛΑΙΟ

με συστηματική υποστήριξη του μαθητή εκτός του σχολείου —φρο­ντιστήρια, ιδιαίτερα κ.λπ. να ενισχύει τη διεκδικητική του ικανό­τητα. Σε πολλές περιπτώσεις και ιδιαίτερα κατά την περίοδο κρί­σιμων περιστάσεων για τη μαθητική και επαγγελματική σταδιοδρο­μία του μαθητή -απολυτήριες ή άλλου είδους εξετάσεις— η στήρι­ξη και η υποστήριξη της λογικής των επιδόσεων είναι τέτοια ώστε οι επιδόσεις του μαθητή να γίνονται κυρίαρχο θέμα στην οικογε­νειακή και ιδιαίτερα στη μαθητική ζωή. Ορισμένοι μάλιστα μιλούν για πραγματική ψύχωση του «καλού» βαθμού στην Ελλάδα. Ανε­ξάρτητα από το κίνητρο του «καλού» βαθμού, ο μαθητής πιέζεται ισχυρά για την επίτευξη υψηλής επίδοσης, στην προσπάθειά του να αποφύγει τις δυσμενείς συνέπειες (γνώμες εκπαιδευτικού, συμμαθη­τών, γονέων), που θα είχε η αντίθετη περίπτωση και να «απολαύ­σει» τις ευνοϊκές επιπτώσεις που έχει γι αυτόν η επίτευξη της υ­ψηλής επίδοσης23.

Ένα άλλο αποτέλεσμα αυτής της εξέλιξης είναι οι μαθητές (κυ­ρίως αυτοί του Λυκείου) να μετατρέπονται σε κυνηγούς «στείρων» γνώσεων και μονάδων (βαθμών), περιορίζοντας με τον τρόπο αυτόν τις δυνατότητες ανάπτυξης δημιουργικής και κριτικής σκέψης και γενικότερα άλλων κοινωνικοποιητικών δραστηριοτήτων, που ευνοούν τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Ο βαθμός γίνεται απα­ραίτητο κριτήριο μέτρησης για την αξία του μαθητή σε εκπαιδευ­τικούς, συμμαθητές, γονείς κ.ά. Επίσης, η πίεση του χρόνου μέχρι την επόμενη εξέταση ενισχύει την αναπαραγωγή έτοιμων γνωστι­κών αποτελεσμάτων και δεν αφήνει πολλά περιθώρια για διερευ­νητικές διαδικασίες στη μάθηση και παράλληλα κριτική αντιμετώ­πιση των προβλημάτων.

Όσο πιο σαφής και εμφανής έχει γίνει η διαπίστωση ότι η κα- τάκτηση και η νομιμοποίηση μιας επαγγελματικής και κοινωνικής θέσης εξαρτάται από την ατομική επίδοση, και όσο πιο αναμφι­σβήτητο γεγονός είναι το μονοπώλιο του σχολείου στη χορήγηση

23. Βλ. Bohnsack, F. 1989: 54.

- 6 0 —

Τ Ο Ι Ι Λ Ι Λ Λ Ι U l Ι Κ Π 111 I M K X O M E N O Τ Η Σ Α Ξ Ι Ο Λ Ο Ι Ι Ι Σ Η Σ

τίτλων, οι οποίοι έστω και ως αυταπάτη διαμορφώνουν τις προ­σβάσεις για επαγγελματική αποκατάσταση, τόσο περισσότερο επι­τείνεται η επιρροή της κοινωνικής λειτουργίας της αξιολόγησης των επιδόσεων και ειδικότερα της επιλεκτικής λειτουργίας, η οποία υ­πό μια τέτοια μορφή και εξέλιξη επηρεάζει σε έντονο βαθμό τις διαδικασίες μάθησης στο σχολείο. Ο βαθμός αυτός είναι τέτοιος ώ­στε η αντίληψη για το μαθαίνω, που κυριαρχεί στον εσωσχολικό και εξωσχολικό χώρο, να ισοδυναμεί με αποστηθίζω και κατ’ επέ­κταση καλή βαθμολογία με μηχανική αποστήθιση. Και ενώ η δια­δικασία της μάθησης και ειδικότερα της διδασκαλίας οφείλει να παίζει λειτουργικό και διαμορφωτικό ρόλο στη γνωστική, συναισθη­ματική και ψυχοκινητική δομή του ατόμου και παράλληλα να του δίνει κάθε είδους βοήθεια και συμπαράσταση στην κατεύθυνση αυ­τή, εντούτοις αυτή έχει πάρει τέτοια μορφή, ώστε το σχολείο να έχει διαμορφωθεί σε «εξεταστικό ίδρυμα» και ο εκπαιδευτικός σε «πράκτορα» και «συμβολαιογράφο» επιδόσεων.

Υπάρχει δηλαδή μονοδιάστατη και πολωτική προσδοκία του σχολείου για απαίτηση επίδοσης από το μαθητή. Ενώ θα μπορού­σε το σχολείο να κατανοήσει τις ατομικές ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, λαμβάνοντας παράλληλα και τα ενδεδειγμένα παιδαγωγι­κά μέτρα. Με τον τρόπο αυτό θα επιβεβαίωνε πρακτικά πια την κοινωνικοποιητική λειτουργία του ως παιδαγωγικού ιδρύματος.

- 6 1 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

3.1. Προσδιορισμός του διδακτικού στόχου και και των κριτηρίων αξιολόγησης

Εχει επισημανθεί και σε άλλο σημείο της παρούσας μελέτης ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες του σχολείου και ειδικό­τερα αυτές που οργανώνονται και επαναλαμβάνονται από τον πρω­ταγωνιστή τους, δηλαδή τον εκπαιδευτικό, από παιδαγωγική άπο­ψη συνδέονται άρρηκτα με τη διαδικασία της αξιολόγησης. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πριν από την οργάνωση των μαθη­σιακών διαδικασιών οφείλει να προσδιορίσει τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους που σχετίζονται με το γνωστικό, συναισθη­ματικό, νοητικό και κινητικό επίπεδο του μαθητή. Τα κυρίαρχα ε­ρωτήματα που συνδέονται αναπόσπαστα μεταξύ τους και που ο­φείλουν να τον απασχολούν σ’ αυτό το στάδιο είναι: «Τι είναι αυ­τό που επιδιώκω με τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία;» και «Τι είναι αυτό που οφείλω να αξιολογήσω με τη συγκεκριμένη δια­δικασία και με τι κριτήρια θα το κάνω;». Όπως γίνεται αντιληπτό, στο συγκεκριμένο στάδιο είναι απαραίτητο να καθοριστεί «αυτό που περιμένουμε από τους μαθητές» στο τέλος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, παίρνοντας υπόψη τόσο το διαπραγματευόμενο μαθησιακό θέμα όσο και τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή σε ε­πίπεδο γνωστικό, συναισθηματικό, νοητικό, κινητικό και κοινωνικο- πολιτισμικό. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός οφείλει να καθορίσει

- 6 3 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

προκαταβολικά το είδος των γνώσεων και των δεξιοτήτων που ε­πιδιώκει να κατακτήσουν οι μαθητές καθώς και τις στάσεις που ο­φείλουν να αναπτύξουν1.

Γύρω από το ζήτημα των διδακτικών στόχων έχουν συγκροτηθεί συγκεκριμένες θεωρίες που προβαίνουν στην ταξινόμηση και τη δια­φοροποίηση τόσο των ίδιων των στόχων όσο και των ερωτήσεων που συναρτώνται μ’ αυτούς και οι οποίες υποβάλλονται στους μα­θητές από τους εκπαιδευτικούς.

Σύμφωνα με τα πορίσματα των θεωρητικών και εμπειρικών ε­ρευνών, έχει προκύψει ότι οι γενικότεροι σκοποί του σχολείου και ειδικότερα της διδασκαλίας πρέπει να συνοδεύονται από σαφείς, συγκεκριμένους και επιμέρους διδακτικούς στόχους για κάθε μάθη­μα και ενότητα χωριστά2. Αυτή η συγκεκριμενοποίηση ευνοεί την (χξιολόγηση επίτευξης ή μη των διδακτικών στόχων» Η πιο γνωστή ταξινόμηση ερωτήσεων σε σχέση με τους διδακτικούς στόχους προέρχεται από τον Bloom και τους συνεργάτες του (1956), σύμ­φωνα με την οποία οι διδακτικοί στόχοι διαφοροποιούνται σε γνω­στικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς τομείς.

Ο γνωστικός τομέας (1. Γνώση, 2. Κατανόηση, 3. Εφαρμογή, 4. Ανάλυση, 5. Σύνθεση, 6. Αξιολόγηση) αφορά την απόκτηση .γνώ- σεων και την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων του μαθητη. Οι ερωτήσεις που αφορούν τη γνώση, την κατανόηση καί την εφαρμογή θεωρούνται χαμηλού εκπαιδευτικού επιπέδου, δε­δομένου ότι έχουν ως σημείο αναφοράς: α) την ικανότητα ανάκλη- σης ή επαναφοράς στη μνήμη ορολογιών, ονομάτων, συμβολισμών, κατηγοριών κ.λπ. (γνώση), 6) την ικανότητα αντίληψης, πρόσκτη­σης, εξήγησης, γενίκευσης και επέκτασης '(^τανοηση^“'/.αι"γ) "Πίν ικανότητα εφαρμογής εννοιών, κανόνων, v0|HW'X/CJTrnyia την αντι­μετώπιση διάφορων κοινωνικών φαινομένων (εφαρμογή). Οι ερωτή-

1. Για το θέμα αυτό βλέπε σχετικά την ενότητα που αφορά την προφορική εξέ­ταση και ειδικότερα τους στόχους και ΐα κριτήριά αξιολόγησης.

2. Βλ. περισσότερα: Θεοφιλίδης, X. 1988: 17-38, ΗόόχέΚηξ;, Π. 1986: 36-4 ί* Κα- ψάλης, Α. 1986: 489-493.

64 —

Η! Κ ΛΙ ΟΙ ΤΚΧΝΙΚΕΙ ΑΕΙΟΛΟΙ ΗΙΜΪ

σεις που οχ» ιιί,ονυη μι ιην ανάλυση, τη σύνθεση και την αξιολό­γηση, θεωρούνται οψηλού ικπαιδευχικού επιπέδου, δεδομένου ότι αφορούν: α) την ικανότητα να διακρίν^ κανείς χα συσχαχικά ενός συγκεκριμένου γεγονόχος, φαινομένου κ.λπ., να βρίσκει σχέσεις με­ταξύ χους και να ανχιλαμβάνεχαι χις αρχές οργάνωσης κ.λπ. (αχά- λυση), 6) χην ικανόχηχα να συνθέχει χα επιμέρους στοιχεία σε ε- νιαίο σύνολο και συνεπώς να δημιουργεί και να παράγει (σύνθεση) και γ) χην ικανόχηχα να κρίνει και να ερμηνεύει (αξιολογεί) χην αξία ή χην ποιόχηχα των ενεργειών, των απόψεων, των έργων κ.λπ. με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (αξιολόγηση).

Ο pm'αισθηματικόζ mueac (1. I Ιρόοληψη-αποδοχή, 2. Ανταπό- κριση-αντίδραση, 3. Αποτίμηση αξιών» 4. Οργάνωση, 5. Χαρακτη­ρισμός με βάση ένα σύστημα αξιών) αναφέρεται σε συναισθήματα, στάσεις και αξίες κοινωνικής ζωής.

Ο χμυΥοκινψικοζ τομέας εχει ως σημείο αναφοράς κυρίως τις δεξιότητες του μαθητή (1. Αντανακλαστικές κινήσεις, 2. Προγραμ- ματισμός, 3. Μηχανισμός, 4. Κατευθυνόμενη ανταπόκριση, 5. Κινή­σεις δεξιότητας, 6. Προσαρμογή, 7. Πρωτοτυπία).

Η ταξινόμηση του Bloom και των συνεργατών του επικρίθηκε, επειδή αφενός θεωρητικά στηρίζεται στην Ψυχολογία της συμπερι­φοράς (δηλαδή στον μπιχεβιορισμό) και συνεπώς δεν μπορεί να συλλάβει τη δομή και την αλληλεπίδραση των διαδικασιών συμπε­ριφοράς και κατ’ ακολουθία τη δυναμική του φαινομένου της μά θησης και, αφετέρου, γιατί η εκπαιδευτική πράξη περιορίζεται στο λεγόμενο χαμηλό επίπεδο διδακτικών στόχων και κυρίως στο γνω σιοθηρικό τομέα (απομνημόνευση-παπαγαλισμός).

Μια δεύτερη ταξινόμηση διδακτικών στόχων και κατ’ επέκταση ερωτήσεων είναι αυτή του Guilford (1959) που στηρίζεται στο μο­ντέλο των νοητικών λειτουργιών και περιλαμβάνει τέσσερις κατη­γορίες ερωτήσεων. Στην πρώτη καχηγορία ανήκουν οι γνωσιολογι- κές ερωτήσεις ή ερωτήσει,σ μνήμησ. που αναφέρονχαι σχην ανάκλη­ση πληροφοριών,"τδεωΐ7 και εννοιών που διδάχχηκαν οι μαθηχές. Σχη δεύχερη κατηγορία ανήκουν οι ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέ-

- 6 5 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ψης, που απαιτούν από το μαθητή να συσχετίσει διάφορες γνωστές πληροφορίες και χρησιμοποιώντας τη λογική του να τις τοποθετή­σει σε μια προοπτική εξεύρεσης της απάντησης. Η τρίτη κατηγο­ρία περιλαμβάνει ερωτήσεις αποκλίνοναας σκέψης, οι οποίες είναι ανοικτού τύπου και αξιώνουν από το μαθητή δημιουργικότητα και φαντασία. Στην τελευταία κατηγορία ανήκουν οι ερωτήσεις που ο­δηγούν σε αξιολογικές κρίσεις και τοποθετήσει,c απέναντι σε προ­βλήματα, αξίες, εναλλακτικές λύσεις κ,λπ.

Μια τρίτη κατηγορία είναι αυτή του Πανεπιστημίου Stanford (1963) των ΗΠΑ, που περιλαμβάνει τέσσερις κατηγορίες Ερωτήσεων: τις πραγματολογικές-περιγραφικές που απευθύνονται στη μνήμη και τίςΊ αισθήσ” ς7 τ*ς διερευνητικές που υποβοηθούν τη συζήτηση και βοηθούν το μαθητή να επεκτείνει τη σκέψη του, τις ερωτήσεις κρίσης που απαιτούν αφηρημένη σκέψη, εξαγωγή συμπερασμάτων, συγκρίσεις, αξιολογήσεις κ.λπ. και τις ερωτήσεις με αποκλίνουσα σκέψη^πον αναπτύσσουν τη δημιουργικότητα του μαθητή.

Στις απλούστερες ταξινομίες ανήκει η ταξινομία των Amidon και Hunter (1967) που περιλαμβάνει κλειστές και ανοικτές ερωτή­σεις. Οι κλειστές ερωτήσεις απαιτούν μονολεκτική απαντηση και α­πευθύνονται κυρίως στις λειτουργίες της μνήμης. Αντίθετα, οι ανοι­κτές ερωτήσεις απαιτούν απάντηση, στην οποία οι μαθητές πρέπει να εκφράζουν γνώμη, κρίση, επιχειρήματα, συναισθήματα κ.λπ.

Η διαμόρφωση ταξινομιών ερωτήσεων σε σχέση με τους διδακτι­κούς στόχους δεν εξαντλείται στο σημείο αυτό. Αντίθετα, αν ασχο­ληθεί κανείς διεξοδικό, με τα είδη των ερωτήσεων που εμφανίζο­νται σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο θα διαπιστώσει ότι οι τα­ξινομίες ερωτήσεων είναι ανεξάντλητες. Ορισμένες από τις κατηγο­ρίες αυτές είναι: οι ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης ενός θέματος ή σύντομης απάντησης, οι ερωτήσεις τρόπου απάντησης (ναι ή όχι, ε­πιλογής, συνδυαστικές, επινόησης), οι προϊδεαστικές ερωτήσεις (προ- σανατολιστικές, καθοδηγητικές...), οι ερωτήσεις επαλήθευσης (εμπει­ρικές, αναλυτικές, αξιολογικές, μεταφυσικές), οι ερωτήσεις γνωστι­κής λειτουργίας (ι πικι ντρωτικές, θεμελιώδεις, προεκτατικές), οι ε-

66

11X112 ΚΛ1 ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ρωτήαης Λ<ΐ(Μΐγ<ι>γικι/ς (τχέψης, οι ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου (πολλαπλής επιλογής, διαζευκτικές, σύζευξης, διάταξης, συμπλήρω­σης, σύντομης απάντησης) κ.ο.κ.3

Η παράθεση και, σε ορισμένες περιπτώσεις, η περιγραφή των «ονομαστικών» κατηγοριών ερωτήσεων, που συναρτώνται με τους διδακτικούς στόχους οδηγεί στη διαπίστωση ότι στον τομέα αυτόν υπάρχει πληθωρισμός πληροφοριών-γνώσεων. Ωστόσο, η ουσία του ζητήματος είναι να παίξει η ερώτηση το ρόλο που της ανήκει από διδακτική και παιδαγωγική οπτική στη μαθησιακή διαδικασία και στους διδακτικούς στόχους και σε σχέση ασφαλώς με τις γνωστι­κές, διανοητικές και συναισθηματικές ικανότητες και ιδιαιτερότητες του μαθητή.

3.2. 0 ρόλος της ερώτησης στην εκπαιδευτική πράξη

Στις ερωτήσεις που υποβάλλει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές α­ποδίδονται συνολικά τέσσερις ρόλοι (σκοποί )4. Συγκεκριμένα, οι ε­ρωτήσεις, ως μέσα διδακτικής και παιδαγωγικής επικοινωνίας, α­ποβλέπουν: α) στη δημιουργία και διαττί)αηαψ£ννΏΪχΩύ..παώανωγι- κού περιβάλλοντος, μέοα στην τάξη, β) στην κατανόηση, εμπέδωοιι και αναζήτηση της γνώσης από το μαθητή, γ) στην ανάπτυξη και ενίσχυση των ανώτερων πνευματικών ικανοτήτων δεξιοτήτων τον ίλαθητή. και δ) στϊγν^^Ό^γτ^ητης~έπι^ικηςτων δώακιιχιιη και παιδαγωγικών στόχων και ίων επιδόσεων κάθε μαΟητη ίιχικ ριοτά αλλά και συνολικά όλων, όσοι συμμετέχουν στη μαΟιμηαχη διαδικασία.

Αναφορικά με τον πρώτο ρόλο της ερώτησης, δηλαδή τη δη μιουργία και διατήρηση ευνοϊκού παιδαγωγικού περιβάλλοντος στην τάξη, η επιλογή των ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό οφεί- λει να είναι τέτοιας μορφής, ώστε να παρέχονται πολλαπλές ευκαι-

3. Βλ. επίσης: Κασσωτάκης, Μ. 1989: 159-174, Γιοκαρίνης, Κ. 1988: 61-80.4. Βλ. περισσότερα: Θεοφιλίόης, X. 1988: 13-16, Τριλιανός, Α. 1997: 167-201.

- 6 7 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ρίες στο μαθητή τόσο για την ικανοποίηση των συναισθηματικών του αναγκών και ενδιαφερόντων όσο και για την ανάπτυξη των ι­κανοτήτων του. Αυτό συνεπάγεται ότι οι ερωτήσεις αυτής της μορ­φής ενεργοποιούν πνευματικά, ψυχικά και σωματικά το μαθητή, με αποτέλεσμα να αισθάνεται την ικανοποίηση της δημιουργικής και ευχάριστης απασχόλησης με ένα αντικείμενο που τον ενδιαφέρει. Με την έννοια αυτή, μια ερώτηση ενδέχεται να ενθαρρύνει ή να α­ποθαρρύνει τη συμμετοχή του μαθητή στις μαθησιακές διαδικασίες, ανάλογα με την ποιότητα της παιδαγωγικής επικοινωνίας. Στην πε­ρίπτωση αυτή οι ερωτήσεις έχουν ως σημείο αναφοράς το μαθητή με τις πνευματικές, συναισθηματικές και κοινωνικοπολιτισμικές του ιδιαιτερότητες.

Ωστόσο, η δημιουργία και διατήρηση ενός περιβάλλοντος, που ευνοεί τις διαδικασίες μάθησης, εξαρτάται από τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός οργανώνει τη διδακτική και παιδαγωγική επικοινω­νία στην τάξη. Σε σχετικές επιστημονικές θέσεις5 υποστηρίζεται ό­τι το είδος της παιδαγωγικής σχέσης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή επηρεάζει σε καθοριστικό βαθμό το περιεχόμενο των διαδικασιών μάθησης και αγωγής. Συνεπώς, μια σχολική περίστα­ση θεωρείται ότι είναι ευνοϊκή από άποψη διδακτική και παιδαγω­γική, όταν ενισχύει στο μαθητή τη δυνατότητα ελεύθερης έκφρα­σης των απόψεων και των συναισθημάτων του. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει να δώσει μεγάλη βαρύτητα στον τρόπο που προετοιμάζει και προδιαθέτει το μαθητή για τη μαθησιακή διαδι­κασία, καθώς και στη μορφή που αντιδρά στις απαντήσεις των μα­θητών.

Αναφορικά με το δεύτερο ρόλο της ερώτησης, παιδαγωγικά εν- δεδειγμένες και χρήσιμες θεωρούνται οι ερωτήσεις που συμβάλλουν στην κατανόηση, εμπέδωση και αναζήτηση της γνώσης. Τέτοιου εί­δους ερωτήσεις είναι εκείνες που αξιοποιούν τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες του μαθητή και παράλληλα διευκολύνουν τη διασαφή-

5. Βλ. Watzlawick, P. / Beavin, J. / Jackson, D. 1969: 56.

6 8 —

νιση, την κατανόηση κιιι την ινδυνάμωση κάθε έννοιας και πληρο­φορίας. Μι τι»ν τρόπο αυτό Οα καταστεί δυνατό να εμπεδώσει ο μαθητής τη γνώση και να την επεκτείνει με άλλη νέα γνώση, μέσα από τη δική του ενεργητική και αυτόνομη συμμετοχή.

Ο τρίτος ρόλος της ερώτησης αφορά την ανάπτυξη και αναβάθ­μιση των πνευματικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων του μαθητή. Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται στη σχολική τάξη διαφοροποιούνται ως προς τη μορφή, το βαθμό δυσκολίας και ασφαλώς εξαρτώνται από τη διδακτική και παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτικού, την επιδεξιότητά του, την τεχνική αξιολόγησης που επιλέγει, καθώς και από το περιεχόμενο του γνωστικού (μαθησιακού) αντικειμένου. Στον παραδοσιακό τρόπο εξέτασης πρωτεύοντα ρόλο παίξουν οι ε­ρωτήσεις ανάπτυξης ενός θέματος, οι οποίες δραστηριοποιούν κυ­ρίως τη μνήμη και έχουν ως σημείο αναφοράς την ανάμνηση των κυριότερων πληροφοριών που σχετίζονται με τη διαδικασία της δι­δασκαλίας. Άλλο είδος ερωτήσεων είναι αυτές που αναπτύσσουν και βελτιώνουν κατά κύριο λόγο τις αποκαλούμενες ανώτερες πνευ­ματικές ικανότητες-δεξιότητες του μαθητή. Αυτές οι ερωτήσεις έ­χουν στο επίκεντρό τους κανόνες, αιτίες, επεξηγήσεις και αρχές ή αφηρημένες έννοιες. Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις απαιτούν κατανόη­ση και εφαρμογή δεδομένων γνώσεων για την αντιμετώπιση προ­βλημάτων της κοινωνικής ζωής, ικανότητα ανάλυσης, σύγκρισης, σύν­θεσης, παραγωγής και αξιολόγησης διάφορων καταστάσεων και πλΐ| ροφοριών. Όπως γίνεται αντιληπτό, οι ερωτήσεις αυτές στοχεύουν να αναπτύξουν την κριτική, αναλυτική, συνθετική και δημιουργι κή ικανότητα του μαθητή. Ωστόσο, η επίτευξη αυτών των στόχων συναρτάται άμεσα με τη μορφή που ο εκπαιδευτικός οργανώνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό σημαίνει ότι, για να επιτευχθούν τι τοιου είδους παιδαγωγικοί στόχοι, θα πρέπει οι ερωτήσεις που υ­ποβάλλονται να συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της συμμετοχής του μαθητή στις μαθησιακές διαδικασίες. Προϋποθέτουν δηλαδή πε­ρισσότερο μαθητοκεντρικές_ και παραγωγικές διαδικασίες, στις ο­ποίες ο μαθητής παροτρύνεται να συλλογίζεται, να κρίνει, να ανα-

• il l m i l i u m ΚΛΙ ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ!

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

λύει, να συνθέτει, να αναζητά και τελικά να παράγει. Ερωτήσεις που «εξωθούν» στην απομνημόνευση πληροφοριών, εκτιμούμε ότι αδρανοποιούν το μαθητή και τον οδηγούν σε στατικές και αναπα­ραγωγικές μορφές μαθησιακής συμπεριφοράς.

Σε σχέση με τον τέταρτο ρόλο της, η ερώτηση είναι το πιο συ­νηθισμένο μέσο που χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση της μαθη­σιακής πορείας του μαθητή, του διδακτικού έργου του εκπαιδευτι­κού και ασφαλώς της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας και των στόχων της. Με την έννοια αυτή, ο εκπαιδευτικός, ως υπεύθυνος για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, χρησιμοποιεί την ερώτηση ως εργαλείο στις τεχνικές αξιολόγησης στα πλαίσια της διδακτικής και παιδαγωγικής επικοινωνίας. Με άλλα λόγια, οι ε­ρωτήσεις λειτουργούν ανατροφοδοτικά για τον εκπαιδευτικό, το μαθητή και τις διαδικασίες μάθησης, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτόν και στην αντιμετώπιση των μαθησιακών προβλημάτων που α­νακύπτουν.

3.3. Η ερώτηση ως βασικό εργαλείο στις τεχνικές αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή

Η ερώτηση αποτελεί κυρίαρχο στοιχείο σε κάθε διαδικασία αξιο­λόγησης της επίδοσης του «κρινόμενου» στην εκπαιδευτική πραγ­ματικότητα. Όλες οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται στις διαδικα­σίες αξιολόγησης, δηλαδή οι προφορικές και γραπτές εξετάσεις, τα ερωτηματολόγια, τα τεστ και οι συνεντεύξεις, συγκροτούνται με βά­ση τις ερωτήσεις. Όπως ήδη επισημάνθηκε, αναφορικά με τη σχο­λική πραγματικότητα, οι ερωτήσεις αποβλέπουν τελικά στον έλεγ­χο της αποτελεσματικότητας της διδακτικής διαδικασίας και ειδι­κότερα της επίτευξης των διδακτικών στόχων. Αυτό σημαίνει ότι ο συντάκτης των ερωτήσεων πρέπει να έχει παιδαγωγική και διδα­κτική κατάρτιση και ειδικότερα να λαμβάνει υπόψη τον πολλαπλό ρόλο που διαδραματίζουν οι ερωτήσεις στην εκπαιδευτική διαδικα­σία. Με την έννοια αυτή και από παιδαγωγική άποψη, ο εκπαι^

- 70 -

II Ι·(ΐ\ιι: I I I ! I m i H i l l ! Κ Λ Ι ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

δευτικός οφείλει να διαμορφώνει ένα ευνοϊκό μαθησιακό περιβάλ­λον, να κατέχει με πληρότητα το αντικείμενο (θέμα) της διδασκα­λίας στο οποίο αναφέρονται οι ερωτήσεις και να έχει προσδιορίσει με σαφήνεια τους διδακτικούς στόχους και κατ’ επέκταση τις ερω­τήσεις που εξυπηρετούν αυτούς ακριβώς τους στόχους. Σε συνάρ­τηση με τις παιδαγωγικές προϋποθέσεις, καθοριστικό στοιχείο απο­τελεί βέβαια ο τρόπος που ο εκπαιδευτικός υποβάλλει την ερώτηση και ο τρόπος που αντιδρά στις απαντήσεις των μαθητών. Αντιδρά­σεις που ενέχουν το στοιχείο της ειρωνείας, της προσβολής, του στιγματισμού και γενικά της αποθάρρυνσης εξυπακούεται ότι κάθε άλλο παρά ενθαρρύνουν τη μαθησιακή διαδικασία και τη συνεργα­σία εκπαιδευτικού-μαθητή. Ο εκπαιδευτικός οφείλει επίσης να παίρνει υπόψη τις γνωστικές, διανοητικές, συναισθηματικές και κοι- νωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες του μαθητή και ασφαλώς την παιδαγωγική μεθοδολογία της αξιολόγησης.

Ωστόσο, τελευταίες έρευνες σχετικές με το θέμα6 αναδεικνύουν μια σχολική πραγματικότητα και ειδικότερα μια μαθησιακή πραγ­ματικότητα, στην οποία κυριαρχούν οι γραφειοκρατικές διαδικασίες, οι βαθμοθηρικοί και εξεταστικοί στόχοι ως αυτοσκοποί, οι υπέρμε­τροι ανταγωνισμοί ανάμεσα στους μαθητές κ.λπ. Αυτό έχει ως απο­τέλεσμα, αφενός να έχουν υποβαθμιστεί οι μαθησιακές διαδικασίες και αφετέρου γενικότερα να έχουν περιθωριοποιηθεί οι παιδαγωγι­κοί στόχοι του σχολείου, που έχουν στο επίκεντρό τους την ανά­πτυξη της προσωπικότητας του μαθητή σε επίπεδο γνωστικό, δια­νοητικό, και συναισθηματικό. Ειδικότερες έρευνες αναφορικά με το ζήτημα της οργάνωσης της διδακτικής επικοινωνίας7 αναδεικνύουν το δασκαλοκεντρισμό -που σε μεγάλο βαθμό είναι αυταρχισμός- στην οργάνωση της διδασκαλίας, στην οποία κυριαρχούν οι απο- καλούμενες ερωτήσεις χαμηλού εκπαιδευτικού επιπέδου (μνήμης,

6. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1997: 150-154 και 205-210.7. Βλ. Ματσαγγούρας, Η. 1987: 19 και 81, Κανάκης, I. 1993: 255-263, Θεοφι-

λίδης, X. 1988: 21, Κωνσταντίνου, X. / Μίχος, Ν. 1997: 217-243.

- 7 1 —

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

κατανόησης, εφαρμογής) ή διαφορετικά οι «ανακριτικές» ερωτήσεις που προωθούν τη στείρα απομνημόνευση και αναπαράγουν την «έ­τοιμη» γνώση. Ο μαθητής δηλαδή εξαναγκάζεται να ανακαλέσει στη μνήμη του όσα άκουσε από τον εκπαιδευτικό ή όσα διάβασε για το μάθημα. Πολύ λίγες ερωτήσεις αναφέρονται στην ανάπτυξη των λεγάμενων ανώτερων νοητικών λειτουργιών (κριτική και δη­μιουργική ικανότητα κ.λπ.), δηλαδή σε αναλύσεις, αιτιολογήσεις, συ­σχετίσεις, διερευνήσεις και αξιολογήσεις.

Βασικοί παράγοντες που συνέβαλαν σ’ αυτή την εξέλιξη θεωρού­νται εκείνοι που αφορούν τη λειτουργία του σχολείου8. Συγκεκρι­μένα, το σχολείο έχει δώσει μεγάλη βαρύτητα στον τεχνικό (γνω­στικό) και επιλεκτικό του χαρακτήρα. Ειδικότερα, για κάθε σχο­λική τάξη έχει προγραμματιστεί και επιβληθεί πληθώρα διδακτέας ύλης που περιορίζει καθοριστικά τον εκπαιδευτικό στον αποκλειστι­κό ρόλο εφαρμογής «εκτελεστικών» ή διαφορετικά «συμμορφωτι- κών» διδακτικών μοντέλων. Αυτός ο προσανατολισμός του σχολείου επιβαρύνεται ιδιαιτέρως, δεδομένου ότι η διδακτέα ύλη «προσφέρε- ται» με τη μορφή εξεταστέας ύλης, εξαιτίας του ισχύοντος εξετα­στικού συστήματος που έχει ως κυρίαρχο σημείο αναφοράς την ει­σαγωγή των υποψηφίων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Όπως γίνε­ται αντιληπτό, αποτέλεσμα αυτής της εξέλιξης είναι ουσιαστικά να μετατρέπεται η μαθησιακή διαδικασία σε προετοιμασία των μαθη­τών για τη συμμετοχή τους στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τρι­τοβάθμια εκπαίδευση. Ο δεύτερος σοβαρός λόγος για τον τρόπο που λειτουργεί το σχολείο είναι η παιδαγωγική και διδακτική ανε­πάρκεια των εκπαιδευτικών, κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευ­σης, που περιορίζει την εμφάνιση παιδαγωγικών και διδακτικών πρωτοβουλιών, οι οποίες θα περιέστελλαν ή θα απέτρεπαν την υ- ποβάθμιση των μαθησιακών διαδικασιών.

Ωστόσο, η αγκύλωση και εμμονή των μαθησιακών διαδικασιών στην «αποθήκευση» γνώσεων αποδεικνύεται στη σημερινή εποχή μη

8. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1997: 78-83.

- 72 —

II Ι'(Ι Μ ■· i n ; i r w l l U I O ΚΑΙ ΟΙ TI iX NIKH! Α Ξ Ι Ο Λ Ο Ι Ή Ι Η Ι

ρεαλιστική i| iow< ουτοπία, δεδομένου ότι το φάσμα τωνμορφωτικών αγαθών ιζιλίσοι ται καί~δΐεϋρύνέται συνεχώς, γεγονός που απαιτεί διαρκή ετοιμοτητα για μάθηση. Συνεπώς, είναι παιδα­γωγικά και διδακτικά επιλήψιμο να υποβάλλουμε τους μαθητές στη βασανιστική ψυχοσωματική δοκιμασία της «στείρας απομνημόνευ­σης» και «αποθήκευσης» γνώσεων, οι οποίες έπειτα από μικρό χρο­νικό διάστημα εκτιμούμε ότι θα φθίνουν, θα είναι ανεπαρκείς ή θα αποδειχθούν παρωχημένες και αναποτελεσματικές. Αυτό που απο­τελεί επιβεβλημένο μέτρο είναι ασφαλώς η περικοπή της διδακτέας ύλης και η αναβάθμιση των μεθοδολογικών διαδικασιών που θα πα­ρέχουν τη δυνατότητα διδακτικής και παιδαγωγικής αυτονόμησης του εκπαιδευτικού. Ο τρόπος αυτός θα συμβάλει στην ανάπτυξη των αποκαλούμενων ανώτερων νοητικών ικανοτήτων του μαθητή, οι οποίες θα τον οδηγήσουν όχι τόσο στην αναπαραγωγή αλλά πρώ­τιστα στην αναζήτηση και παραγωγή της γνώσης. Ένας τέτοιος προσανατολισμός της εκπαιδευτικής πολιτικής συνεπάγεται αυτονόη­τα την επιλογή ουσιαστικών και αντιπροσωπευτικών περιοχών από διάφορους επιστημονικούς και κοινωνικούς τομείς γνώσεων, που θα απεγκλωβίσει τις διαδικασίες μάθησης από την παραδοσιακή, ευθύ- γραμμη και στείρα πορεία διδασκαλίας.

3.4. Οι γραπτές εξετάσεις ως τεχνική αξιολόγησης

Ο θεσμός των εξετάσεων, και ειδικότερα των γραπτών, αποτελεί, σε πανελλαδικό και διεθνές επίπεδο, την παλαιότερη, την πιο δια­δεδομένη («εύχρηστη») και την πλέον πολυσυζητημένη και αμφιλε­γόμενη μέθοδο (τεχνική) στη διαδικασία αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών,

Ο θεσμός των εξετάσεων ήταν άγνωστος στα εκπαιδευτικά δε- δομένα της αρχαιότητας. Εκείνη τηΥεποχη~&?ΗΓ17̂ ^ γέ^ ηλέξη «εξετάσεις». Όσο διάστημα το σχολείο δεν ήταν άμεσα συν- δεδεμενο με το κοινωνικο σύστημα της επαγγελματικής απασχολη- σης, ο θεσμός των εξετάσεων εμφανιζόταν περιττός. Αυτό συνεπά-

Μ ΊΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

γεται ότι οι εξετάσεις χρησιμοποιήθηκαν και καθιερώθηκαν θεσμι­κά σε συνάρτηση με την ανάγκη θεσμικής κατοχύρωσης των δι­καιωμάτων για συγκεκριμένες επαγγελματικές και κοινωνικές θέ­σεις όσων εΐν^ν πποιιΑ™πει9

Ως κλασική χώρα του θεσμού των εξετάσεων και των βαθμών αναφέρεται η Κίνα, στην οποία από την εποχή της αυτοκρατορικής μοναρχίας εφαρμοζόταν ένα πολύπλοκο σύστημα διαδοχικών εξετά­σεων, προκειμένου οι υποψήφιοι να επιλεγούν για τις διάφορες υ­παλληλικές θέσεις10. Στην εκπαιδευτική πραγματικότητα της Ευρώ­πης οι εξετάσεις εμφανίστηκαν αρχικά με τη δημιουργία των πα­νεπιστημίων, κατά το 12ο και 13ο αιώνα, και πολύ αργότερα, κα­τά το 19ο και 20ό αιώνα, επεκτάθηκαν και στις μεσαίες και κα­τώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες που διαμορφώθηκαν την εποχή ε­κείνη. Έκτοτε, οι εξετάσεις έχουν εισχωρήσει με γοργό ρυθμό σ’ ό­λους τους τομείς της κοινωνικής ζωής, σε σημείο που και το νη­πιαγωγείο στην Ιαπωνία να χαρακτηρίζεται ως «κόλαση εξετά­σεων»11. Η καθιέρωση του θεσμού των εξετάσεων συνδέθηκε με πολλές λειτουργίες, όπως για παράδειγμα ως διαδικασία ελέγχου στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών, ως διαδικασία επαγγελματικής και κοινωνικής επιλογής ή ως κίνητρο και έλεγχος για υψηλή επίδοση. Ιδιαίτερα στο δημοτικό σχολείο οι εξετάσεις και οι βαθμοί έπαιζαν και ένα ρόλο κοινωνικού ελέγχου. Αποσκοπού- σαν δηλαδή να συμβάλουν στη διαμόρφωση «εργατικών» και «ευ­πειθών» πολιτών. Ο έλεγχος αυτός γινόταν με τη χρήση και άλλων «εκφοβιστικών» μέσων όπως, για παράδειγμα, το χαρακτηρισμό της διαγωγής του μαθητή σε «κόσμια» ή «κοσμιοτάτη». Ωστόσο, οι πε­ρισσότερες από τις λειτουργίες αυτές επιβλήθηκαν από την κοινω­νία και όχι από την παιδαγωγική θεωρία12.

Στην ελληνική πραγματικότητα, και ειδικότερα στις πρώτες δε-

9. Βλ. Χιωτάκης, Σ. 1993: 50.10. Βλ. Becker, Η. 1983: 15.11. Βλ. Prahl, H.-W. 1993: 15, Χιωτάκης, Σ. 1993: 50.12. Βλ. Χιωτάκης, Σ. 1993: 51.

- 74 —

καετίες μι ιύ 11) Λημιουργύι του ελληνικού κράτους, ο επιλεκτικός ρόλος τοο οχολι iou ι:.ιιι βλήθηκε <χπό τις ίδιες τις σχολικές συνθήκες που ίοχυαν τότε, οι οποίες ήταν ιδιαίτερα δυσμενείς για συγκεκρι­μένες κοινωνικές ομάδες και γεωγραφικές περιοχές (κυρίως αγρο­τικές), όπου η έλλειψη σχολείων και εκπαιδευτικών ήταν σαφώς ο- ξυμμένη. Με την έννοια αυτή, η σχολική, επαγγελματική και κοινω­νική επιλογή γινόταν με βάση τις άνισες σχολικές και κοινωνικές συνθήκες, χωρίς να είναι απαραίτητες ενδιάμεσες εξετάσεις που θα ρύθμιζαν τη μετάβαση του συγκεκριμένου ατόμου από τον έναν στον άλλο τύπο σχολείου. Οι εξετάσεις στην πρωτοβάθμια εκπαί­δευση, καθώς και στις επόμενες σχολικές βαθμίδες, παίρνουν απα­ραίτητο ή υποχρεωτικό χαρακτήρα όσο πιο πολύ βελτιώνονται οι συνθήκες λειτουργίας των σχολείων σ’ όλη την επικράτεια και, επι­πλέον, όσο περισσότερο αυξάνεται το ενδιαφέρον για αναβάθμιση των σπουδών13. Με κυρίαρχη μορφή τις εισαγωγικές (γενικές) εξε­τάσεις στα ανώτατα (ΑΕΙ) και ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα (ΤΕΙ) θα υποστηρίζαμε ότι ο θεσμός των εξετάσεων στην Ελλάδα αποτελεί ένα από τα χαρακτηριστικότερα γνωρίσματα της σχολικής πραγματικότητας, που αφορά όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης (δη­μοτικό, γυμνάσιο, λύκειο, πανεπιστήμιο). Και βέβαια, η εξεταστική αυτή διαδικασία συνιστά σχεδόν τον αποκλειστικό μηχανισμό ιε- ραρχικής ταξινόμησης των μαθητών ή επιλογής τους για παραπιρα φοίτηση και επαγγελματική κατάρτιση.

Το πλήθος των οργανωμένων (και μη) φροντιστηρίων που λι ι τουργούν ως θεσμοί προετοιμασίας των μαθητών για την οποιαο δήποτε μορφής εξέταση και η ευρύτατη και έντονη δραστηριοποίη ση (συχνά σε σημείο έξαρσης) των άμεσα ή έμμεσα ενδιαφερόμι νων μερών (υποψήφιοι, γονείς, κρατική μηχανή, μέσα επικοινωνίας, αστυνομία...), πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τις λεγάμενες πανελ­λήνιες ή γενικές εξετάσεις, αποκαλύπτουν με έκδηλο τρόπο την υ­περβολική αξία που αποδίδεται στο θεσμό τους. Επίσης, οι ευρύτα-

ο 1 1 . ' , . . : H it ι n i t in in Κ Α Ι Ο Ι ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

13. Βλ. Χιωτάκης, Σ. 1993: 53.

- 7 5 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

τες συζητήσεις, σε επίσημο και ανεπίσημο επίπεδο, το πλήθος των δημοσιευμάτων, οι νόμοι, τα προεδρικά διατάγματα και οι συχνές υπουργικές αποφάσεις γύρω από ζητήματα που αφορούν το θεσμό των εξετάσεων, δείχνουν ότι η «επικράτησή» τους στη σχολική και κοινωνική πραγματικότητα αποτελεί αντικείμενο κριτικής, αμφισβή­τησης και γενικά σημείο αναφοράς για επαναπροσδιορισμό ή ανα­συγκρότησή τους. Η κριτική που ασκείται εστιάζεται κατεξοχήν στο γεγονός ότι οι εξετάσεις δεν εκπληρώνουν τις λειτουργίες για τις οποίες υποτίθεται ότι καθιερώθηκαν. Εξάλλου, αυτό αποτέλεσε ό­χι μόνο αντικείμενο επιστημονικής διερεύνησης, αλλά συνιστά πλέον και εύρημα ερευνητικής προσπάθειας.

Αρχικά, η κριτική κατά των εξετάσεων αφορούσε την περιο­ρισμένη αξιοπιστία τους. Στη συνέχεια, και με τη συμβολή των ε­ρευνητικών ευρημάτων, εμφανίζονται τα τεστ (κριτήρια ελέγχου ή δοκίμια) ως πιο αντικειμενικά και αξιόπιστα εργαλεία αξιολόγη­σης, με αποτέλεσμα οι εξετάσεις να «εκχωρήσουν» σημαντικό μέρος από την ισχύ και τη χρήση τους. Ο θεσμός των εξετάσεων επικρί^χ θηκε ιδιαίτερα από τα φοιτητικά και μαθητικά κινήματα της δεκα- \ ετίας του ’60 ως εργαλείο και σύμβολο της εξουσίας και, επιπρο- 1 σθέτως, ως διαδικασία υποκειμενική που παρέχει τη δυνατότητα στο σχολείο και ειδικότερα στους εκπαιδευτικούς να μονοπωλούν, i να αυθαιρετούν και να καταστρατηγούν τη σχετική δικαιοδοσία J τους14.

Πιο πειστική επιχειρηματολογία, αναφορικά με τις επιπτώσεις που έχουν οι εξετάσεις στο συναισθηματικό, γνωστικό και διανοη­τικό επίπεδο των μαθητών και συνολικά στην ανάπτυξη της προ­σωπικότητάς τους, προσέφεραν τα πορίσματα των νεότερων επι­στημονικών ερευνών15. Σύμφωνα λοιπόν μ’ αυτά, στις κυριότερες αρνητικές επιπτώσεις, που έχουν οι εξετάσεις στους μαθητές και

14. Βλ. Prahl, H.-W. 1993: 17-18, Κωνσταντίνου, X. 1992: 157-163.15. Βλ. περισσότερα: Φράγκος, X. 1978: 10, Κασσωτάκης, Μ. 1989: 39-47,

Hausser, Κ. / Kreuzer, Μ. 1994: 469-481, Κωνσταντίνου, X. 19956: 117-119.

Mi ΚΛΙ ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

γενικά οτις παιΛαγωγιχι'ζ και διδακτικές διαδικασίες του σχολείου, εντάσσονται οι παρακάτω:

1. Οι εξετάσεις, ιδιαίτερα στο λύκειο, έχουν πάρει τη μορφή αυ­τοσκοπού με σαφή χρηοιμοθηρικό χαρακτήρα. Αυτό συνεπάγεται υ- ποβάθμιση των διαδικασιών μάθησης", δεδομένου ότι μαθαίνει κά­νεις σχεδόν μόνο ό,τι είναι χρήσιμο για τις εξετάσεις. Έτσι, ο μαθη­τής εξαναγκάζεται στην αναπαραγωγή έτοιμων και εφήμερων γνώ­σεων, που προκύπτουν μέσα από στείρα απομνημόνευση, αντί να διερευνά ο ίδιος (ατομικά ή ομαδικά) τη γνώση που είναι χρήσιμη για την αντιμετώπιση των πρακτικών προβλημάτων της ζωής και να αναπτύσσει παράλληλα τη δημιουργικότητά του. Με τον τρόπο αυτόν, οι γνώσεις ιεραρχούνται σε χρήσιμες και μη χρήσιμες, και κατ’ ακολουθία και τα μαθήματα σε «πρωτεύοντα», «δευτερεύο- ντα» και «τριτεύοντα». Η εξέλιξη αυτή εμποδίζει την ανάπτυξη ε­σωτερικών κινήτρων στο μαθητή και ευνοεί περισσότερο την εμφά­νιση εξωτερικών κινήτρων μάθησης.

2. Ο μαθητής μετατρέπεται σε παθητικό δέκτη των σχολικών διαδικασιών που οργανώνει ο εκπαιδευτικός, υπακούοντας στη λο­γική των εξετάσεων, οι διαδικασίες των οποίων δεν ευνοούν την α­νάπτυξη των ικανοτήτων της κριτικής, της αυτενέργειας κ.ο.κ.

3. Οι διαδικασίες μάθησης «διαστρεβλώνονται» παιδαγωγικά και εξωθούν τους μαθητές στον ανταγωνισμό και την αντιπαλότητα. Το γεγονός αυτό εμποδίζει στους μαθητές την ανάπτυξη^ ομαδικού και συνεργατικού πνεύματος (αλληλεγγύη), ενώ παράλληλα συμβάλλει στην εμφάνιση εγώιστικών-ατομικιστικών τάσεων και στάσεων.

4. Η πίεση (πολλές”φόρές"~γίνε^Γ1ίάΐΊ?ά ε­πίδοση στις εξετάσεις και η απειλή της αποτυχίας προκαλούν στους μαθητές αισθήματα άγχους, φοβίας, ανασφάλειας..., που μπορούν να οδηγήσουν μέχρι και στην αυτοκτονία, ενω παραλληλα για το μα­θητή ελλοχεύει ο κίνδυνος του κοινωνικού στιγματισμού και της πε­ριθωριοποίησης. Αντί δηλαδή το σχολειό ̂ να~ενθαρρύνει και να ενι- σ ^ έ ΐ τδ μάθητή, μέσα από τις εξετάσεις τού προσφέρει σχεδόν μό­νο κυρώσεις.

77

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5. Γενικά, και ανεξάρτητα από τις αρνητικές επιδράσεις που έ­χουν στους μαθητές, οι εξετάσεις, ως διαδικασία αξιολόγησης, χα­ρακτηρίζονται αναξιόπιστες, μη αντικειμενικές και μη έγκυρες.

Αυτού του είδους οι «λειτουργίες» των εξετάσεων, που, πέραν των όσων αναφέρθηκαν, δίνουν μια ψευδή εικόνα της δουλειάς των ενηλίκων, οι οποίοι, όταν εργάζονται, χρησιμοποιούν βοηθήματα και συμβουλευτικό υλικό, έχουν συμβάλει στην ανάδειξη του σχο­λείου σε επιλεκτικό μηχανισμό. Σε μηχανισμό δηλαδή αξιολογικής ιεράρχησης των μαθητών και προώθησης στις ανώτερες και ανώτα­τες εκπαιδευτικές ή και κοινωνικές βαθμίδες των «ικανότερων» α­πό πλευράς αποστήθισης, φροντιστηριακής υποστήριξης, οικονομι­κής, μορφωτικής και κοινωνικής «εγγύησης». Ωστόσο, και αυτός ο ρόλος του σχολείου, με τις τελευταίες εξελίξεις, μετριάζεται από τη λειτουργία των οργανωμένων (και μη) φροντιστηρίων, τα οποία, α­ναλαμβάνοντας «αυτοδίκαια» και «αυτονόητα» την «κατάλληλη» προετοιμασία των μαθητών, πρωτίστως για τις εισαγωγικές εξετά­σεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τείνουν να υποβαθμίσουν και προφανώς να αναλάβουν (αν δεν το έχουν κάνει ήδη) το συγκεκρι­μένο «προνόμιο» του σχολείου.

Η εκπαιδευτική και κοινωνική αυτή εξέλιξη, που οφείλεται κα­τά ένα μεγάλο μέρος στον κυρίαρχο ρόλο των εξετάσεων στις παι­δαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες, έχει ως αποτέλεσμα ο εκπαι­δευτικός να οργανώνει την παιδαγωγική και διδακτική επικοινωνία με τους μαθητές σύμφωνα με τις απαιτήσεις και το συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο των εξετάσεων. Θα υποστηρίζαμε μάλιστα ότι ο εκπαιδευτικός, ιδιαίτερα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι σχε­δόν εγκλωβισμένος να παίζει έναν τέτοιο ρόλο, δεδομένου ότι η παιδαγωγική και διδακτική του κατάρτιση είναι από ανεπαρκής μέ­χρι ανυπόστατη16. Και, επιπλέον, το σχολείο λειτουργεί περισσότερο ως γραφειοκρατικός παρά ως παιδαγωγικός ορ^χνίσμος. *

Η μέχρι το σημείο αυτό συνοπτική παρουσίασή τής κριτικής ή

16. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1994: 43-56 και 89-104.

- 7 Ν -

ι ι ι ; ι m i n i m κ α ι ο ι τ ε χ ν ι κ ε ς α ξ ι ο λ ο ι ή ς η ς

καλύτερα ττ)ς επίκρισης που ασκείται στο θεσμό των εξετάσεων α­φορά περισσότερο τον παραδοσιακό τρόπο εξέτασης και ειδικότε­ρα εκείνο της γραπτής εξέτασης. Ως παραδοσιακό τρόπο εξέτασης εννοούαε εκείνο που ένει κυρίαρχα γνωρίσματα: α) τη χρήση ερω­τήσεων ανάπτυξης ενός θέματος ως βασικό και συχνά μοναδΐκο”μέ- σο εξέτασης της επίδοσης των μαθη^ώ^ σημασία πουαποδίδεται στη ,στείβα απομνημόνευση έτοιιιων γνώσεων από τα σχολικά εγχειρίδια και τις «παραδόσεις» των εκπαιδευτικών, και γ) τη συγνή γρηση μεμονωμένων και αποσπασματικών γραπτών ή προφορικών εξετάσεων17. Τόσο οι ερωτήσεις ανάπτυξης και η εμμο­νή σε διδακτικούς στόχους, που συγκροτούνται κατά κανόνα από τον εκπαιδευτικό με υποκειμενικά κριτήρια, όσο και η μονομερής και αποσπασματική διαδικασία της εξέτασης της επίδοσης των μα­θητών καθιστούν το παραδοσιακό σύστημα εξέτασης «ευάλωτο» α­πό σκοπιά αντικειμενικότητας, εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Στο σύστημα αυτό «παρέχεται» στον αξιολογητή η γενναιόδωρη δυνα­τότητα να παρέμβει υποκειμενικά στον ύψιστο βαθμό επιρροής, δε­δομένου ότι βασίζεται μόνο σε μία ή δύο γραπτές ή προφορικές ε­ξετάσεις ανά μάθημα και ανά τρίμηνο και αξιολογεί με «προσωπι­κά» (εμπειρικά) κριτήρια τον τρόπο ανάπτυξης του θέματος καθώς και οποιοδήποτε στοιχείο θεωρεί αυτός ως σημαντικό.

Παρά τις αδυναμίες που αποδίδονται γενικά στις εξετάσεις, αυ­τές ως θεσμός και ειδικότερα ως διαδικασία εξακολουθούν να παί­ζουν κυρίαρχο ρόλο στη σχολική πραγματικότητα. Βέβαια, στο ση­μείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι οι επικρίσεις, οι αμφισβητή­σεις και οι προβληματισμοί έχουν ως σημείο αναφοράς κατά κύριο λόγο τα υποκειμενικά κριτήρια του αξιολογητή, τη μονομέρεια και την αποκλειστικότητα χρήσης που γίνεται, τον τροπο και τα μέσα που χρησιμοποιούνται και γενικά τις προϋποθέσεις κάτω από τις όποιες δΊχξα5̂ ^ που τίθενται η υποκουπτο-νται. Εξαλλου^ ία σημεία αυτά αποτελούν συνολικά και τις πλέον

17. Βλ. Κασοίοτάκης, Μ. 1989: 49.

-

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

επίμαχες περιοχές οτο ζήτημα της αξιολόγησης οτην εκπαίδευση.Ωστόσο, παρά τις επανειλημμένες προσπάθειες «αναδόμησης»,

«αναβάθμισης» ή και κατάργησης κάποιων μορφών εξέτασης (π.χ. ανακεφαλαιωτικές, διαγωνίσματα), σι εξετάσεις, ως μια τεχνική (έ­να εργαλείο ανάμεσα στ’ άλλα), εξακολουθούν να εφαρμόζονται και να είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με τη διαδικασία αξιολόγησης των επιδόσεων του ατόμου ή της ομάδας ατόμων. Αυτό σημαίνει ότι στη διαδικασία της αξιολόγησης οφείλουν να χρησιμοποιούνται, πέ­ραν των εξετάσεων, και άλλες τεχνικές ή συνδυασμός τεχνικών, σε εναλλακτική μορφή και με αδιάλειπτη διάρκεια, έτσι ώστε να απο­φεύγεται η μονομέρεια, και πολύ περισσότερο να διαμορφώνονται οι προϋποθέσεις που εξασφαλίζουν την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα του αποτελέσματος της και βέβαια να επιτυγχάνεται η παιδαγωγική λειτουργία της. Για το σκοπό αυτό γίνεται χρήση των άλλων τεχνικών, δηλαδή των τεστ, σε σταθμισμέ­νη ή μη μορφή, των ερωτηματολογίων, των συστηματικών παρατη­ρήσεων και των συνεντεύξεων. Το είδος των τεχνικών αυτών και γενικότερα η μορφή οργάνωσης των διαδικασιών αξιολόγησης εξαρ- τώνται από τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να αξιολογήσει συστηματικά, έγκυρα, αξιόπιστα και α­ντικειμενικά τις επιδόσεις του μαθητή. Αυτό συνεπάγεται ότι ο εκ- παιδευτικός-αξιολογητής, εκτός από τις διαφοροποιήσεις που εμφα­νίζονται ενδεχομένως ως απόρροια ειδικών και συγκεκριμένων σχο­λικών ή μαθησιακών περιστάσεων στη σχολική πραγματικότητα, ορ­γανώνει τις διαδικασίες αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή με βάση ενέργειες που έχει σχεδιάσει και συστηματικά ακολουθεί (δη­λαδή στρατηγικές).

Ο σχεδιασμός αυτός περιλαμβάνει τα εξής βασικά σημεία18:1. Επιλογή των περιεχομένων μάθησης (διδακτικό υλικό).2. Επιλογή της μορφής αξιολογησης(γραπτά, προφορικά, πρα­

κτικά):

18. Βλ. Sacher, W. 1994: 96-125.

- 8 0 —

3. Επιλογή t ι |ί , μι^κρής tmv ασκήσεων (κλειστές, ανοικτές...).4. Καθοριομι>ς ίου ιηυιέδου των απαιτήσεων (ατομικότητα, ι­

διαιτερότητες μαθητή..,).5. Καθορισμός της έκτασης των ερωτήσεων-ασκήσεων.6. Διατύπωοη-διαμόρφωση των ερωτήσεων-ασκήσεων (γλωσσικά-

νοηματίκά κατανοητές-όχι γρίφους).7. Διάταξη-σειρά των ερωτήσεων από τις εύκολες προς τις δύ­

σκολες?”8. Οργάνωση της εξεταστικής περίστασης (ο αξιολογητής λαμ­

βάνει υπόψη: τη χρονική στιγμή κοα τη διαρκεια εξέτασης, αν είναι δηλαδή έπειτα από αργία, τον ατομικό ρυθμό εργασίας, τις στιγ­μές κόπωσης και τη διάρκεια αυτοσυγκέντρωσης' υπολογίζεται ότι στους μαθητές της Δ ' τάξης η διάρκεια αυτοσυγκέντρωσης είναι πε- ριπου 15-20 λεπτά, ενώ για μαθητές μεγαλύτερων τάξεων 30-45 λεπτά).“""Γίνεται αντιληπτό ότι με την πρακτική εφαρμογή ενός τέτοιου σχεδιασμού διαμορφώνονται ευνοϊκές, αν όχι ιδανικές, προϋποθέ­σεις ώστε η διαδικασία της αξιολόγησης να διεξάγεται με σαφή παιδαγωγική μορφή. Ειδικότερα, ο σχεδιασμός αυτός ευνοεί την παιδαγωγική προσέγγιση των γνωστικών, νοητικών και συναισθη­ματικών αναγκών, καθώς και των ατομικών ιδιαιτεροτήτων του μα­θητή, ο οποίος βρίσκεται στο στάδιο ανάπτυξης των ικανοτήτων του και γενικά της προσωπικότητάς του.

3.5. Οι προφορικές εξετάσεις ως τεχνική αξιολόγησης

Ο ι εξετάσεις, ανάλογα με τον τρόπο που διεξάγονται, διακρίνονται σε γραπτές και προφορικές. Ωστόσο, οι επικρίσεις που ήδη αναφέ- ραμε, σε επίπεδο θεωρητικών απόψεων και εμπειρικών ευρημάτων, αφορούσαν περισσότερο τη γραπτή τους μορφή, η οποία χαρακτη­ρίζεται με συγκεκριμένες ονομασίες, όπως ωριαία, καθημερινή, εξα­μηνιαία, ετήσια... (ανάλογα με το χρονικό διάστημα διεξαγωγής) ή εισαγωγική, απολυτήρια κ.ο.κ. εξέταση (ανάλογα με τη σκοπιμότη-

( I h » M r t I I I ! i n d i l i H ! K Λ ) (>1 ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

— 8 1 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

τα που εξυπηρετεί). Ως προς την επιστημονική προσέγγιση της προ­φορικής μορφής των εξεταστικών διαδικασιών θα υποστηρίζαμε ότι η ελληνική βιβλιογραφία είναι πολύ φτωχή.

Καταρχήν, λέγοντας προφορική επίδοση εννοούμε τη γλωσσική επίδοση, με την έννοια cm στο σχολείο η γλώσσα έχει διττή υπό- σταση-λειτουργία. Από το ένα μέρος χρησιμοποιείται ως μέσο έκ­φρασης σχεδόν σε όλες τις διαδικασίες μάθησης; και γενικά επικοί-" γωνίας" και άρα η ανάπτυξη-προανωγή της γλωσσικής ικανότητας αποτελεί επιδίωξη, αν όχι διδακτική αρχή, όλωγ των γνωστικών α­ντικειμένων. Αυτό συνεπάγεται ότι για κάθε θέμα της συγκεκριμέ­νης γνωστικής περιοχής προσδιορίζεται με σαφήνεια το είδος της γλωσσικής επίδοσης που οφείλουν να επιδεικνύουν οι μαθητές με­τά την ολοκλήρωση κάθε διδακτικής ενότητας. Για παράδειγμα, οι μαθητές να ονομάζουν ή να προσδιορίζουν έννοιες στη φυσική, τη γεωγραφία κ.ο.κ., να αναπαράγουν μαθηματικούς κανόνες κ.λπ. Α­πό το άλλο μέρος η γλώσσα καθαυτή αποτελεί ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο ή αλλιώς αντικείμενο μάθησης (π.χ. νεοελληνική γλώσ­σα),.πδΐΓΈποσκόπεΐ “κατά κύριο λόγο στην ανάπτυξη-αναβάθμισητης γλωσσικής ικανότητας του μαθητή. Δηλαδή, είναι διαδικασίες που σχετίζονται: α) με γλωσσικά διαπλεκόμενες επιδόσεις, καθώς ε­πίσης 6) με γνώσεις και ζήτήμάτά,*οΞ5Γ"ολους τους κοινωνικούς το­μείς συμμετοχής και δραστηριότητας του ατόμου19.

Οί προφορικές ε|έΤασεΐς "δί^αγονται είτε με τη μορφή τυπικών (επίσημων) δοκιμασιών, στις οποίες αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα όταν πρόκειται για τελικές, απολυτήριες, εισαγωγικές (π.χ. πανελ­λήνιες), πτυχιακές κ.λπ. είτε ως άτυπες (ανεπίσημες) διαδικασίες κατά τη διάρκεια των μαθησιακών δραστηριοτήτων (π.χ. πριν από την «παράδοση» ή το «τέλος» του μαθήματος) ή γενικά της σχο­λικής παρουσίας-συμμετοχής.

Ως τυπική (επίσημη) προφορική εξέταση εννοούμε τη διαδικα­σία- (τεχνική) αξιολόγησης που έχει σχεδιαστεί και οργανωθεί προ-

19. Βλ. Ingenkamp, Κ. 1985: 191.

8 2 -

μ : κ α ι ΟΙ Τ ΙίΧ Ν ΙΚ Κ Ι ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ!

καταίίολικά, γίνι ιοι ι νι ήπιον ενός ή περισσότερων εξεταστών και η οποία μποριί να αντικαταστήσει μια γραπτή εξέταση. Ως άτυπη (α­νεπίσημη) προφορική εξέταση νοείται η διαδικασία (τεχνική) αξιο­λόγησης που διεξάγεται στην τάξη κατά τη διάρκεια των μαθημά­των (γνωστικών αντικειμένων) και η οποία εμφανίζεται συνήθως με δύο διαφορετικές~μορφεςΤ Ή" μΐα^ΙΓόρφή χαρακτηρίζεται ως σκόπι­μη, με την έννοια ότι ο εκπαιδευτικός εξετάζει, συνήθως, απροει­δοποίητα συγκεκριμένους μαθητές σε καθορισμένα γνωστικά αντι­κείμενα η Θέματα. Στην εξεταση αυτη, η οποία γίνεται μέσα στην τάξη ενώπιον όλων των μαθητών, ο εκπαιδευτικός εξετάζει κατά κανόνα έναν μέχρι τρεις μαθητές ανά μάθημα είτε θέτοντας σκό­πιμες ερωτήσεις σχετικές με το γνωστικό αντικείμενο είτε προστά­ζοντας τον υποψήφιο εξεταζόμενο να διηγηθεί το «μάθημα» ή να «λύσει» την άσκηση-πρόβλημα στον πίνακα. Η άλλη μορφή, ως μια ανοιχτή διαδικασία, εντάσσεται στην καθημερινή επικοινωνία εκ- παιδευτικού-μαθητών στο πλαίσιο της διαπραγμάτευσης των γνω­στικών αντικειμένων ή γενικότερα της συνεργασίας τους στην τάξη αλλά και έξω απ’ αυτήν20. Αυτό σημαίνει ότι απουσιάζουν εκείνα τα στοιχεία που δίνουν στη διαδικασία καθαρά εξεταστικό χαρα­κτήρα. Ο εκπαιδευτικός δηλαδή παρατηρεί συστηματικά όλες τις πτυχές'ποΰ προσδιορίζουν το είδος της συμμετοχής και των όρα στηριοτήτων του μαθητή. Με τον τρόπο αυτόν καταγράφει, αξιολο γεί και πιθανώς διαμορφώνει μια εικόνα για το σύνολο των επιδό σεών του, αλλά παράλληλα και της διαδικασίας μάθησης και ι η , επίτευξης των στόχων της.

Ως αντικείμενα παρακολούθησης (συστηματικής παρατήρησης) στη διάρκεια της διδασκαλίας των μαθημάτων και συνεπώς σημεία αναφοράς για αξιολόγηση μπορούν να χρησιμοποιηθούν δύο περί ο χές-τομείς21:

20. Βλ. Becker, G. 1986: 76-85, Δημητρόπουλος, Ε. 1998: 67-69.21. Βλ. Jurgens, Ε. 1992: 64-74, Schwark, W. u.a. 1986: 147-149.

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1. Γνωστικά (νοητικά) χαρακτηριστικά του μαθητήΕδώ εντάσσονται οι παρακολουθήσεις από τον εκπαιδευτικό εκεί­νων των γνωρισμάτων (επιδόσεων) του μαθητή που σχετίζονται με την ικανότητα αντίληψης / πρόσκτησης / παραγωγής. Για παρά­δειγμα, ο μαθητής είναι σε θέση να αντιληφθεί την ουσία ενός θέ- ματος-προβλήματος, συμμετέχει στη διδασκαλία με νέες ιδέες, βρί­σκει εναλλακτικές λύσεις, αυτενεργεί και δείχνει αποφασιστικότη­τα... Ως δεύτερο σημείο αναφοράς για παρακολούθηση στον τομέα αυτόν αναφέρεται η ικανότητα σκέψης (αφαιρετική, συνθετική, κρι­τική...) / νοητικής μεταφοράς / δημιουργίας και αναπαραγωγής. Για παράδειγμα, ο μαθητής είναι ικανός να διακρίνει το ουσιώδες από το επουσιώδες, να χρησιμοποιεί-μεταφέρει τις αποκτημένες γνώσεις του στην αντιμετώπιση νέων γνωστικών θεμάτων-περιστάσεων. Προ­σπαθεί, με βάση τη συγκεκριμένη πραγματικότητα, να διαμορφώσει συλλογισμούς και νέες προτάσεις. Εξυπακούεται ότι αυτές οι ικα­νότητες του μαθητή μπορούν να γίνουν αντικείμενο παρακολούθη­σης όχι μόνο σε ατομική αλλά και σε ομαδική-συλλογική μορφή (π.χ. παρουσίαση-εισήγηση ενός σχεδιασμού, εφαρμογή και αξιολό­γησή του).

2. Μη γνωστικά χαρακτηριστικά του μαθητή" ------- “ ------- ------------------- --..

Η προφορική εξέταση σ’ αυτόν τον τομέα (περιοχή) έχει ως σημεία αναφοράς (παρακολούθησης) α) την αυτονομία του μαθητή (π.χ. ο μαθητής διεκπεραιώνει τις εργασίες του ανεξάρτητα από τη βοή­θεια και την ενίσχυση άλλων, σχεδιάζει, εφαρμόζει και αξιολογεί αυτόνομα τις λύσεις των προβλημάτων-ασκήσεων, διαμορφώνει μό­νος του τους στόχους) και 6) τη θέληση για μάθηση / την ετοιμό- τητα επίδοσης / την υπομονή-επιμονή τον (π.χ. ο μαθητής κατα­βάλλει προσπάθειες να ολοκληρώσει τις υποχρεώσεις του -τις ερ­γασίες του-, δεν αποθαρρύνεται εύκολα όταν δεν πετυχαίνει κά­ποιο στόχο, διακρίνεται για την υπομονή, επιμονή και αυτοσυγκέ­ντρωσή του)· Αλλα κριτήρια για παρακολούθηση είναι γ) το ενδια­

Π ΙΟ ΚΛΙ ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΗΙΟΛΟΙΉΙΗ1

φέρον τον για futfhpn] και αναζήτηση της γνώσης (π.χ. ο μαθητής παίρνει, πρωτοβουλία για την παρουσίαση αλλά και την αντιμετώ­πιση των προβλημάτων, επινοεί ιδέες και εναλλακτικές λύσεις για τη διδασκαλία, έχει εμπιστοσύνη στις ικανότητές του, δείχνει ενδια­φέρον για τη διερεύνηση του νέου και την επίλυση του δύσκολου) και ό) η ικανότητα επικοινωνίας / συνεργασίας / αλληλεπίδρασης (π.χ. ο μαθητής προθυμοποιείται να συμβάλει στην επίλυση προβλη- μάτων-ασκήσεων-συγκρούσεων, βοηθάει τους άλλους, συνεργάζεται και δείχνει αλληλεγγύη και κατανόηση στα προβλήματα των άλ­λων).

Όπως γίνεται αντιληπτό, όλα αυτά τα σημεία αφορούν την ερ­γασιακή και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή, γεγονός που, α­φενός, προϋποθέτει ποικιλομορφία διδακτικών στρατηγικών-μεθό- δων και διδακτικού υλικού και συνεπώς συστηματική παρακολού­θηση του μαθητή σε όλες αυτές τις μαθησιακές και κοινωνικές πε­ριστάσεις και, αφετέρου, γίνεται αναγκαία η χρήση της περιγραφι­κής αξιολόγησης, έτσι ώστε οι συγκεκριμένες πτυχές της συμπερι­φοράς του να μπορούν να διατυπωθούν φραστικά ή λεκτικά και γενικά να παρουσιαστούν με πληρότητα. Αν ο εκπαιδευτικός χρη­σιμοποιεί στρατηγικές διδασκαλίας που δεν αφήνουν περιθώρια να αναδειχτούν αυτού του είδους οι μορφές δραστηριότητας-αυμπιρι φοράς του μαθητή, τότε πιθανολογείται η απουσία μιας σειράς από πτυχές που προαναφέραμε, οι οποίες παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των γνωστικών, νοητικών και κοινωνικών ικανοτήτων του μαθητή. Στην κατηγορία αυτή εντάσσεται αναμφίβολα η λεγό μενη «δασκαλοκεντρική» ή «μετωπική» μέθοδος διδασκαλίας, στην οποία προέχουν επιδιώξεις που σχετίζονται μονόπλευρα με γνωστι κούς τομείς (π.χ. απομνημόνευση περιεχομένων μάθησης), πράγμα που έχει ως αποτέλεσμα να μειώνονται τα περιθώρια για την εμ- φάνιση και ανάπτυξη σημαντικών ικανοτήτων του μαθητή, όπως αυτονομία, επικοινωνία, συνεργασία.

Κατά συνέπεια, για κάθε γνωστικό αντικείμενο (μάθημα) που δι­δάσκεται στο σχολείο θα πρέπει να προσδιορίζονται τα κριτήρια μι

- 8 5 —

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

τα οποία θα γίνεται, η συστηματική παρατήρηση-παρακολούθηση και συνολικά η εξέταση των προφορικών (γλωσσικών) επιδόσεων του μαθητή. Για παράδειγμα, ως κριτήρια αξιολόγησης του προφο- ρικού λόγου του μαθητή θεωρούνται2*2:a) η ικανότητα διήγησης των εμπειριών, των σκέψεων, των ιδεών,

των προτάσεων, των καταστάσεων..., β) η ικανότητα να γίνεται κατανοητή η πληροφόρηση (διήγηση),

π.χ. ο τρόπος γλωσσικής έκφρασης (διατακτικά, πολύ σιγά, πολύ 7 γρήγορα, σαφής διατύπωση, με συντακτικά λάθη, με γλωσσικά

ιδιώματα...)*γ) η ικανότητα συνάφειας, δηλαδή το πώς συσχετίζει και ταξινομεί

τα επιμερους στοιχεία του θέματος που όι ηγείται-αναπτύσσει, δ) η ικανότητα γλωσσικής διατύπωσης και γενικά χρήσης του

r,0 ' Κ γλωσσικού κώδικασφαιρικότητα, παραστατικότητα,

ι />►· >£) ή ικανότητα να διακρίνει το ουσιώδες από το επουσιώδες (όχι αμετροέπεια),

στ) η ικανότητα της επικοινωνίας, δηλαδή εφαρμογή των κανόνων της επικοινωνίας (παρακολουθώ τον ομιλητή, θέτω ερωτήσεις και δίνω απαντήσεις, εκφράζω θεμελιωμένα την άποψή μου...).

Όπως σαφώς διαφαίνεται, η ανάπτυξη ή αναβάθμιση των ικα­νοτήτων αυτών, που αφορούν πρωταρχικά τα γλωσσικά μαθήματα, συναρτάται έμμεσα και άμεσα και με τα άλλα γνωστικά αντικείμε­να (μαθήματα) που διδάσκονται στο σχολείο, δεδομένου ότι οι επι­δόσεις σ’ αυτά εξαρτώνται από την ικανότητα στη χρήση της γλώσ­σας ή, στην προκείμενη περίπτωση, του προφορικού λόγου. Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει ότι η γλωσσική ικανότητα του καθενός θα γίνει αυτοσκοπός ή κριτήριο' αξιολόγησης και για τα άλλα γνωστικά α­ντικείμενα. Συνιστά όμως ένα αποτελεσματικό εργαλείο για τις προ­φορικές επιδόσεις όλων των μαθημάτων. Δηλαδή, αυτός που έχει αναπτυγμένη τη γλωσσική ικανότητα στον προφορικό λόγο μπορεί

22. Βλ. Schwark, W. u.a. 1986: 143.

— 86 —

ΐ) coAoi m i i m niiiii και οι τ ε χ ν ικ ε ς α ξ ιο λ ο γη ςη ς

να διατυπώσει μι ορθοέπεια, συνάφεια, πληρότητα και γενικά με μεγαλύτερη ευχέρεια τις απόψεις του ή, τέλος πάντων, να δώσει πληροφορίες γι’ αυτό που του ζητείται. Αλλά, όπως όλες οι σχολι­κές επιδόσεις, έτσι και οι προφορικές εξαρτώνται από διάφορους παράγοντες, τους οποίους μόνο κατά ένα μέρος μπορεί να επηρεά­σει ο εκπαιδευτικός και οι οποίοι για το λόγο αυτόν αποτελούν μια δύσκολη υπόθεση στη διαδικασία της αξιολόγησης.

Με την έννοια αυτή λοιπόν, το αν ένας μαθητής έχει αναπτυγ­μένη τη γλωσσική του ετοιμότητα και αν, πώς και πόσο συχνά συμ­μετέχει στην προφορική επικοινωνία, είναι ζητήματα που σχετίζο­νται με:— την προσωπικότητά του (διαδικασία κοινωνικοποίησης - αξίες,

κανόνες, προσανατολισμοί, κίνητρα, προσδοκίες και γενικά το κοινωνικοπολιτισμικό του περιβάλλον),

— την αυτοαντίληψή του, η οποία επηρεάζεται από την οικογέ- νειά τόΰ^ τις μαθησιακές συνθήκες, τις σχέσεις του με τους συ­νομηλίκους του (π.χ. τους συμμαθητές) και τους εκπαιδευτικούς, καθώς επίσης και από τις ψυχικές ή οργανικές (βιολογικές) προϋποθέσεις,

— τθ-_ενόίαφφον για το αντικείμενο συζήτησης (μάθημα, ειδικό θέ­μα),

— τη σωματική και ψυχική (συναισθηματική) κατάσταση (διάθεση) της περίστασης (στιγμής) και

— τη μαθησιακή περίσταση (ομιλεί μόνος ή ως εκπρόσωπος μιας ομάδας, ομιλεί ενώπιον ενός ή περισσότερων ακροατών, εφαρ­μόζεται δασκαλοκεντρική ή μαθητοκεντρική διδασκαλία)23.

Οι παράγοντες αυτοί δείχνουν εμφανώς ότι μια ενδεχόμενη χα­μηλή προφορική επίδοση του μαθητή δεν είναι μόνο αποτέλεσμα «ανικανότητας» ή «αμάθειας», όπως συχνά αποκαλείται η ανεπαρ­κής συμμετοχή του μαθητή στο μάθημα, αλλά πολύ περισσότερο συ- νιστά ένα πολυσύνθετο φαινόμενο που πιθανώς να οφείλεται στον

23. Βλ. Schwark, W. u.a. 1986: 140, Sacher, W. 1994: 131-136.

-< S 7 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

αυταρχικό τρόπο επικοινωνίας-εξέτασης, στην έλλειψη ενδιαφέρο­ντος για το συζητούμενο θέμα, ατην υποβαθμισμένη αυτοαντίληψη του μαθητή κ.ο.κ.

Η ποιότητα της προφορικής επίδοσης (συμμετοχής) εξαρτάται ε­πίσης από:— τις ικανότητες προσοχής, αυτοσυγκέντρωσης, αντίληψης, πρό-

σληψης* παρατήρησης, φαντασίας...,— το γνωστικό επίπεδο. ως αποτέλεσμα εσωσχολικών και εξωσχο­

λικών μαθησιακών εμπειριών, και βέβαια— την ικανότητα στη γρήση του προφορικού λόγου24.

Αξιολογώντας συνολικά όλους αυτούς τους παράγοντες επιρ­ροής, ο καθένας από τους οποίους επηρεάζει λιγότερο ή περισσό­τερο την προφορική εξέταση, θα υποστηρίζαμε ανεπιφύλακτα ότι οι προφορικές επιδόσεις, μολονότι αποτελούν αντικείμενο στόχων μάθησης, είναι πολύ δύσκολο να αξιολογηθούν με εγκυρότητα, α­ξιοπιστία και αντικειμενικότητα. Τούτο συμβαίνει, γιατί, σε σύγκρι­ση με τις γραπτές, οι προφορικές επιδόσεις υπάγονται σε κριτήρια που δεν είναι ενιαία (ενώ στις γραπτές εξετάσεις υπάρχει το κεί­μενο του εξεταζόμενου) και σε «ιδιόμορφους» κανόνες που δύσκο­λα προσδιορίζονται και αξιολογούνται αντικειμενικά. Διακρίνονται δηλαδή από ένα χαρακτήρα δυναμικής αλληλεπίδρασης, που σημαί­νει, εκτός των άλλων, ότι ο αξιολογητής και ο αξιολογούμενος, στη διάρκεια της εξέτασης, στέλνουν διαρκως μηνύματα επικοινωνίας και περιεχομένου, τα οποία παίζουν καθοριστικό ρόλο στην πορεία της διαδικασίας εξέτασης και ειδικότερα της επίδοσης του μαθητη, δεδομένου ότι οι περιστασιακές συνθήκες παρουσιάζουν και απαι­τούν μια αμεσότητα αντιμετώπισης. Ένα αποθαρρυντικό μήνυμα του εξεταστή (π.χ. επιθετική, ειρωνική ή επιτιμητική στάση - βλέμ­μα, χειρονομία, φράση...) ή μια ερώτηση που απαιτεί «υψηλού» βαθμού γνωστικό επίπεδο ή διανοητικές ικανότητες (π.χ. κριτική ι­κανότητα), είναι δυνατόν να επιδράσουν καταλυτικά στην επίδοση

24. Βλ. Schwark, W. u.a. 1986: 140-141, Κωνσταντίνου, X. 19956: 129.

- 8 8 -

Η ! I η / Ι Η 1 Ι Ι 1 Κ Λ Ι ΟΙ ΤΒΧΝΙΚΗ1 ΑΕΙΟΛΟΙ MIIU

του μαθητή. Συνεπώς, οι υψηλές ή χαμηλές προφορικές επιδόσεις του μαθητή, εκτός από τις ατομικές ιόιαιτερότητές του, εξαρτώνται σε καθοριστικό βαθμό από το χρόνο που του διατίθεται, το είδος των ερωτήσεων, από την παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού-μαθη τών και συνολικά από τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός ορ γανώνει την παιδαγωγική-διδακτική επικοινωνία στην τάξη.

Παρότι όμως η προφορική εξέταση, ως άμεση και «δημόσια» διαδικασία επικοινωνίας-δοκιμασίας, εμφανίζει τις σημαντικές αυτές επιφυλάξεις στην αξιολόγηση, εντούτοις παρέχει και δυνατότητες συμμετοχής, δραστηριοποίησης, ενίσχυσης και ενθάρρυνσης του μα θητή και συνεπώς αναβάθμισης της επίδοσής του. Αυτό μπορεί να συμβεί με την έννοια ότι ο εκπαιδευτικός οργανώνει τη διαδικασία της επικοινωνίας και ειδικότερα της προφορικής εξέτασης με έναν τέτοιον τρόπο (π.χ. με ομαδικές εργασίες, προσιτές ερωτήσεις, συ­στηματικές παρατηρήσεις) που προσεγγίζει τις ιδιαιτερότητες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του μαθητή. Επίσης, του δίνει την ευκαιρία με συμπληρωματικές ή επεξηγηματικές ερωτήσεις να αντα- ποκριθεί πιο ολοκληρωμένα στο ζητούμενο και βέβαια η προφορι­κή εξέταση συμβάλλει ώστε ο μαθητής να αποκτήσει και να δια μορφώσει επικοινωνιακή πληρότητα.

Συμπερασματικά θα καταλήγαμε ότι όπως και οι άλλες τεχνικές αξιολόγησης, έτσι και η προφορική εξέταση εμφανίζει, με κάποιι ς βέβαια διαφοροποιήσεις, τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα που ανακύπτουν στον προσδιορισμό και τη μέτρηση των ανθρώπι νων ικανοτήτων ή δραστηριοτήτων με ποσοτικές τιμές. Όπως π ρ ο

αναφέρθηκε όμως η προφορική εξέταση έχει τις δικές της ιδιαιτι ρότητες που την καθιστούν μια άμεση και δυναμική διαδικασία αλ ληλεπίδρασης, γεγονός που θα πρέπει να αξιοποιηθεί παιδαγωγικά προς όφελος του μαθητή και των διαδικασιών μάθησης και διαπαι δαγώγησης. Και προπαντός, πρέπει να επισημανθεί ότι αποτελεί μια διαδικασία που οφείλει να χρησιμοποιηθεί όχι με τη μορφή αυ­τοσκοπού ή μονομέρειας, αλλά πολύ περισσότερο πρέπει να αξιο- ποιηθεί ως ένα μέσο (εργαλείο) για διαπίστωση, διόρθωση (αν

- 89 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

χρειαστεί) και γενικά διευκόλυνση τόσο των ατομικών ιδιαιτεροτή­των του μαθητή (ελλείψεις, ικανότητες, ενδιαφέροντα...) όσο και των διδακτικών-παιδαγωγικών στόχων του σχολείου. Αυτό βέβαια προϋποθέτει σαφή παιδαγωγικό προσδιορισμό των απαιτήσεων, των κριτηρίων και των στόχων της εξέτασης και ευρύτερα του σχολείου ως κοινωνικοποιητικού οργανισμού.

3.5.1. 0 παραδοσιακός τρόπος προφορικής εξέτασης και οι επιπτώσεις του στους μαθητές

Όπως διαφάνηκε από την προσέγγιση που έγινε μέχρι το σημείο αυτό, μέσα από την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και κατ’ επέκταση των τεχνικών της (π.χ. προφορική εξέταση) επιδιώκεται να διαπιστωθούν η ατομική πρόο­δος του μαθητή (ελλείψεις, ικανότητες, ενδιαφέροντα...), ή*επίτευξη των στόχων μάθησης και γενικά η διδακτική-παιδαγωγϊκή πορεία στην οργάνωση της επικοινωνίας. Ο απώτερος~σκοπός” αυτής της αξιολογικής διαδικασίας είναι να διευκολυνθούν, με ανάλογα παι­δαγωγικά μέτρα, οι διαδικασίες μάθησης, έτσι ώστε ο μαθητής να ενθαρρυνθεί και να κινητοποιηθεί προς την κατεύθυνση ανάπτυξης όλων των γνωστικών, νοητικών και ψυχοκινητικών του ικανοτήτων. Εξάλλου, οι παιδαγωγικοί αυτοί σκοποί αποτελούν κυρίαρχα συ­στατικά στοιχεία των διακηρύξεων του Υπουργείου Παιδείας, αλλά και των θεωριών κυρίως ψυχοπαιδαγωγικής κατεύθυνσης. Αυτό ση­μαίνει ότι για την επίτευξή τους διαμορφώνονται οι αντίστοιχες προϋποθέσεις που ευνοούν μια τέτοια εξέλιξη.

Κατά συνέπεια, η συνολική οργάνωση του σχολείου (σχολική πραγματικότητα), στην οποία υπάγονται η υλικοτεχνική υποδομή, οι κοινωνικές λειτουργίες του, η επαγγελματική-παιδαγωγική κα­τάρτιση του εκπαιδευτικού, οι διαδικασίες διδασκαλίας και αγωγής, διασφαλίζει τον παιδαγωγικό χαρακτήρα στη λειτουργία του. Με έ­ναν τέτοιον τρόπο δηλαδή, ώστε η αξιολόγηση και ειδικότερα η προφορική εξέταση της επίδοσης του μαθητή να μην αποτελεί μέσο

9 0 -

11) 111. ΚΑΙ ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΗΙ ΑΞΙΟΑί>1111111

για νομιμοποίηση κοινωνικών ανιοοτήτων (ιεράρχηοη μαθητών οι καλούς, μέτριους και κακούς).

Επίσης, το σχολείο οφείλει να μη λειτουργεί ως χώρος όπου οι διαδικασίες της εξέτασης και της βαθμολόγησης παίρνουν τη μορφή αυτοσκοπού, με αποτέλεσμα να αναπτύσσονται για τους μαθητές συνθήκες έντονου ανταγωνισμού, καταπίεσης, άγχους, φοβίας, αντι παλότητας, καθώς και άλλων συναισθημάτων, που υποβαθμίζουν τις ίδιες τις σχολικές διαδικασίες, αλλά πολύ περισσότερο επιβαρύ­νουν τη σχολική κοινωνικοποίηση του μαθητή και συνεπώς την α νάπτυξη της προσωπικότητάς του.

Ωστόσο, τα πορίσματα θεωρητικών και εμπειρικών ερευνών2' εμ­φανίζουν το σχολείο να λειτουργεί περισσότερο ως γραφειοκρατικός παρά ως παιδαγωγικός οργανισμός. Έτσι, σ’ αυτόν κυριαρχούν οι αρχές της ομοιομορφίας, της τυπολατρίας, της κυριαρχίας του εκ­παιδευτικού, της επίδοσης, της ιεραρχίας κ.λπ. Η «παραδοσιακή» διδασκαλία έχει αναγορευθεί σε κυρίαρχη σχολική διαδικασία και μέσα από την τυποποιημένη μορφή της («παράδοση», «εξέταση»), ο μαθητής «εξαναγκάζεται» όχι να αναζητεί τη γνώση, αλλά να την αναπαράγει (απομνημονεύει) πιστά (χρονολογίες, κανόνες, ονόμα­τα...) από τα σχολικά εγχειρίδια και τις σημειώσεις των «παραδό σεων», προσβλέποντας στην αμοιβή του βαθμού και την «καταλ ληλότερη» προετοιμασία για τις εξετάσεις (ετήσιες, εισαγωγικΓς κ.λπ.)26. Η διδακτική και παιδαγωγική πράξη επιτείνεται και επιβα ρύνεται από το γεγονός ότι η παιδαγωγική και διδακτική κατάρ τιση των εκπαιδευτικών, ειδικότερα τής δευτεροβάθμιας εκπαίδι υ σης, είναι από ανεπαρκής μέχρι ανυπόστατη27 ή, όπως επισημαίνι ται με έμφαση σε σχετική έρευνα28, είναι αντιεπιστημονική και α κατάλληλη. Αυτό έχει ως επακόλουθο η διδασκαλία να είναι σε μι

γάλο βαθμό αυταρχική, «βερμπαλιστική» (μεγαλόστομη) και δαοκα

25. Βλ. Rutter, Μ. u.a. 1980, Ulich, Κ. 1983, Κωνσταντίνου, X. 1994, κ. ά.26. Βλ. Φραγκουδάκη, Α. 1993: 26-30.27. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1994: 89-100.28. Βλ. Φραγκουδάκη, Α. 1993: 30.

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

λοκεντρική (μετωπική), αποβλέποντας κατεξοχήν στην προσφορά Και αφομοίωση έτοιμων γνώσεων, με τυποποιημένα κυρίως διδα­κτικά σχήματα (π.χ. η λεγάμενη «τριμερής πορεία» διδασκαλίας)29.

Η ελλιπής μέχρι ανυπόστατη παιδαγωγική και διδακτική κατάρ­τιση των εκπαιδευτικών προσδιορίζει συνακόλουθα και την ποιότη­τα των διαδικασιών και των στόχων της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών. Με την επισήμανση αυτή υπονοείται η επικράτηση του παραδοσιακού συστήματος αξιολόγησης, το οποίο έχει ως χα­ρακτηριστικά του γνωρίσματα συγκεκριμένες μορφές γραπτών και προφορικών εξετάσεων, καθώς και την αριθμητική βαθμολογία, και το οποίο έχει επικριθεί ότι «απέχει» πολύ από τους στόχους που προβλέπονται στην παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης30. Στο παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης, και ειδικότερα στην προφορική εξέταση, κυριαρχούν οι «ανακριτικές» ερωτήσεις ή διαφορετικά οι ερωτήσεις που αξιώνουν απομνημόνευση και αναπαραγωγή «ητεί- ρων» γνώσεων (ερωτήσεις μνήμης, κατανόησης, εφαρμογής)31. Ανα­λυτικότερα, και όπως προαναφέρθηκε, τα χαρακτηριστικά του πα­ραδοσιακού συστήματος συνιστούν οι ερωτήσεις ανάπτυξης που χρησιμοποιούνται ως βασικό και συχνά μοναδικό μέσο προφορικής ή γραπτής εξέτασης των μαθητών, η αναπαραγωγή και απομνημό­νευση της διδακτέας ύλης (διδακτικό εγχειρίδιο, σημειώσεις) που α- ποτελούν σχεδόν αποκλειστική μορφή προσέγγισης των γνωστικών αντικειμένων, δηλαδή μοναδική πηγή άντλησης πληροφοριών, και οι μεμονωμένες (αποσπασματικές) προφορικές ή γραπτές εξετάσεις (συνήθως μία ή δύο φορές το τρίμηνο ανά μάθημα) που καθορίζουν τη θέση του μαθητή στη βαθμολογική ιεραρχία της τάξης ή του σχολείου και κατ’ επέκταση τη μαθητική και, κατά ένα μεγάλο μέ­ρος, επαγγελματική του σταδιοδρομία.

Εστιάζοντας την προσέγγιση στη διαδικασία με την οποία διε­

29. Βλ. Ξωχέλλης, Π. 1986: 50, Κανάκης, I. 1993: 255.30. Βλ. επίσης Κασσωτάκης, Μ. 1989: 49-74, Κανάκης, I. 1993: 262.31. Βλ. Ματοαγγούρας, Η. 1985: 77-86, Κανάκης, I. 1993: 262.

- 92 -

Hi l l ! ΚΑΙ 1)1 ΤΕΧΝΙΚΕ! ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ!

ξάγεται, «κατά h<iv<W«i», η προφορική εξέταση της επίδοσης των μαθητών οτην ιλληνική πραγματικότητα32 επισημαίνουμε ακολού­θως τα βασικότερα στοιχεία της. Η παραδοσιακή και πιο συνηθι­σμένη (χωρίς την παρεμβολή «τεχνικών» εμποδίων...) πορεία μιας διδακτικής ώρας συγκροτείται από την ολιγόλεπτη (περίπου 10-15 λεπτά συνολικά) προφορική εξέταση των μαθητών σε θέμα ή ενότη­τα που διδάχθηκε την ή τις προηγούμενες ημέρες. Στη συνέχεια, γίνεται διδακτική «παράδοση» του επόμενου μαθήματος.

Η «παράδοση» του μαθήματος ακολουθεί συνήθως την «τετριμ­μένη διαπραγμάτευση» του θέματος από τον εκπαιδευτικό, έχοντας ως σημείο αναφοράς και συνεπώς μοναδική πηγή άντλησης των γνώσεων το διδακτικό εγχειρίδιο. Δηλαδή, είτε γίνεται διήγηση του μαθήματος (π.χ. ιστορία, βιολογία) είτε αναπτύσσεται η θεωρία ή λύνεται κάποια άσκηση στον πίνακα. Στην περίπτωση γλωσσικού μαθήματος (νεοελληνικά, αρχαία, λατινικά) γίνεται διαπραγμάτευση του κειμένου (ανάλυση, μετάφραση κ.λπ.) και προσέγγιση των γραμματικών-συντακτικών φαινομένων. Στο τέλος των διαδικασιών αυτών, κατά κανόνα, δεν «περισσεύει» χρόνος ώστε να ακολουθή­σει αξιολόγηση της «διδακτικής στρατηγικής» και γενικά της επί­τευξης των στόχων μάθησης από τους μαθητές και τον εκπαιδευ­τικό. Η στάση των μαθητών πιθανολογείται ότι είναι από «καθη συχαστική», παθητική μέχρι και αδιάφορη (ειδικότερα στο γυμνά σιο και το λύκειο), δεδομένου ότι γνωρίζουν πως ως αποκλειστική πηγή άντλησης των πληροφοριών χρησιμοποιείται και από τις δύο πλευρές (εκπαιδευτικούς-μαθητές) το διδακτικό εγχειρίδιο. Μι <ι/ λα λόγια, γίνεται αναπαραγωγή της γνώσης μέσα από απομνημο

32. Η συγκεκριμένη περιγραφή στηρίζεται σε πληροφορίες που αντλήθηκαν οι Λι ιγ μα 250 φοιτητών/τριών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημ. Εκπαίδευσης ( ΜΊΛΙ ι του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με τη μορφή προφορικού ερωτηματολογίου και άξιο λογικής συζήτησης του συγκεκριμένου θέματος τα ακαδημαϊκά έτη 1995/96 και 96/97, καθώς και από τις πολυάριθμες (πάνω από 100) προσωπικές επικοινωνΰς μου με εκπαιδευτικούς και μαθητές των σχολείων της περιοχής Ιωαννίνων, Θεσπρω τίας, Κέρκυρας, Άρτας και Πρέβεζας τα σχολικά έτη 1995/96, 96/97, 97/98 και 98/99.

- 9 3 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

νευοη (αποστήθιση) ονομάτων, χρονολογιών, θεωρημάτων ή ακόμη και ολόκληρων ενοτήτων ή κεφαλαίων. Η πιθανολογούμενη παθη­τική στάση του μαθητή ενισχύεται επίσης από το γεγονός ότι η δι­δακτική στρατηγική είναι δασκαλοκεντρική και μονότονη και συνε­πώς δεν τον «παρακινεί» σε δραστηριοποίηση. Ένας άλλος καθο­ριστικός παράγοντας που «διαιωνίζει» αυτήν τη λογική-πρακτική στη διαδικασία της μάθησης είναι η προφορική ή γραπτή εξέταση που ακολουθεί τις επόμενες ημέρες, μέσα από ερωτήσεις που απαι­τούν «εφήμερη» απομνημόνευση, ικανότητα διήγησης κ.ο.κ.

Η διδακτική και εξεταστική αυτή πρακτική, στην οποία απου­σιάζουν οι μαθητοκεντρικές διαδικασίες προσέγγισης των γνωστι­κών αντικειμένων (π.χ. αναζήτηση της γνώσης σε ατομική ή ομα­δική μορφή) και αξιολόγησης των «πεπραγμένων», περιθωριοποιεί και υποβαθμίζει την ίδια τη διαδικασία μάθησης αλλά και τους παιδαγωγικούς-διδακτικούς στόχους, που διακηρύσσονται» χωρίς φειδώ από τους αρμόδιους φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος, και οι οποίοι στόχοι υποτίθεται ότι συμβάλλουν στην προαγωγή των ικανοτήτων της κριτικής, της δημιουργικότητας και τηζ αυτε­νέργειας.

Επικαλούμενοι την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή θα αναμέναμε, λίγα λεπτά πριν από το τέλος της διδακτικής διαδικασίας, μια αποτίμηση (έναν απολογισμό) του έργου, που θα απέβλεπε πρωταρχικά να διαπιστώσει ο ίδιος ο ορ­γανωτής της παιδαγωγικής επικοινωνίας (δηλαδή ο εκπαιδευτικός), αν και κατά πόσο πέτυχε η προσπάθειά του, δηλαδή αν επιτεύχτη- καν οι προγραμματισμένοι παιδαγωγικοί στόχοι. Δηλαδή, να διαπι­στωθεί, με βάση τα κριτήρια και τους στόχους που έχουν προκα­ταβολικά καθοριστεί, αν οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά, αν τους δόθηκε η δυνατότητα ανάπτυξης πρωτοβουλιών, αναζήτησης της γνώσης, άσκησης κριτικής και δημιουργικής απασχόλησης. Αυτό ση­μαίνει ότι πρώτα και πάνω απ’ όλα ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αξιο­λογεί την παιδαγωγική-διδακτική του οργάνωση και έπειτα αξιολο­γείται ο μαθητής. Η διαδικασία αυτή γίνεται είτε με τη μορφή προ­

φορικής εξέτασης, όπως είναι οι συστηματικές παρατηρήσεις των ατομικών και ομαδικών δραστηριοτήτων των μαθητών (π.χ. εισηγή­σεις που προκύπτουν από ομαδικές εργασίες των μαθητών) είτε γε­νικά μέσα από μια ελεγκτική δοκιμασία (τεστ).

Συνήθως όμως, η αξιολόγηση αυτή μετατίθεται για τις επόμενες ημέρες και παίρνει, συχνά, τη μορφή «ιεράς εξέτασης». Με την ε­νέργεια αυτή ο εκπαιδευτικός «απαλλάσσεται» από την ευθύνη που έχει στην οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας που ο ίδιος υιο­θέτησε και συνεπώς από τον έλεγχο της επίτευξης των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων. Γιατί, εφόσον η προφορική ή γραπτή εξέταση μετατίθεται για την επόμενη, την ευθύνη και την υποχρέω­ση για το αν «έμαθε» καλά το μάθημα την αναλαμβάνει με τον τρόπο αυτόν ακέραια ο μαθητής, ο οποίος πλέον «επικρίνεται» ή «αποδοκιμ άζεται» βαθμολογικά ή φραστικά, όταν βέβαια είναι «α­διάβαστος», επειδή δε «μελέτησε» ή δεν «παρακολούθησε» τη «δι­δασκαλία» (δηλαδή την αναπαραγωγή-μεταβίβαση της έτοιμης γνώ­σης) από τον εκπαιδευτικό. Στην περίπτωση αυτή δηλαδή υπάρχει μετάθεση ευθύνης στους «ώμους» του μαθητή που τελικά λειτουρ­γεί ως «αποδιοπομπαίος τράγος». Η μετάθεση της εξέτασης για τις επόμενες ημέρες, θα είχε κάποιο παιδαγωγικό νόημα, εφόσον απέ­βλεπε σε διερεύνηση και διεύρυνση της γνώσης ή, τέλος πάντων, σε δημιουργική απασχόληση του μαθητή και όχι σε αναπαραγωγή «έ­τοιμων» γνώσεων με τη μορφή αποστήθισης ολόκληρων ενοτήτων, χρονολογιών, ονομάτων κ.λπ. και μάλιστα με τη συνδρομή και των φροντιστηρίων.

Βέβαια, η χρήση του όρου «ιερά εξέταση» παραπέμπει περισσό­τερο σε παλαιότερες εποχές, στις οποίες ο εκπαιδευτικός της δευ­τεροβάθμιας εκπαίδευσης με τον «κατάλογο» στο χέρι και με «αυ­ταρχικό ύφος» προσπαθούσε να «εντοπίσει» 1-3 μαθητές σε κάθε μάθημα που θα «υποβάλλονταν» στην προφορική εξέταση, όχι για να αναβαθμιστούν οι ικανότητες τους ή να διαπιστωθούν οι ελλεί­ψεις τους, όπως δηλαδή προβλέπεται στην παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, αλλά για να βαθμολογηθούν, προκειμένου να ε»

Ο ΡΟΛΟΙ I H i I I ’L l I MMIJ ΚΛΙ 01 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

νταχτσύν οτην ιεραρχική κλίμακα επιδόσεων που τους προσδιορί­ζει ως καλούς, μέτριους και κακούς, και συνεπώς να νομιμοποιη­θούν οι επιλεκτικοί μηχανισμοί του σχολείου. Επειδή λοιπόν ο μα­θητής εξεταζόταν συνήθως μία ή δύο φορές το τρίμηνο ανά μάθη­μα με τη μορφή αυτή βρισκόταν σε έν τ ο ν η σ υ να ισ θ η μ α τικ ή φ ό ρ τ ι-

ση (άγχος, αγωνία, φοβία...) μην τυχόν «πιαστεί» αδιάβαστος, για­τί οι ευκαιρίες «επανόρθωσης» προσφέρονταν φειδωλά (πρόσθετη προφορική εξέταση ή «πρόχειρο διαγώνισμα»). Επίσης, ο μαθητής γνώριζε ότι από την εξέταση αυτή θα κρινόταν η παραπέρα στάση του εκπαιδευτικού ως προς τη βαθμολόγησή του.

Εξάλλου, εξακολουθεί και σήμερα να ισχύει η διαπίστωση που κάνουν οι μαθητές ότι η « π ρ ώ τη ε ικ ό ν α -εν τύ π ω σ η » που αποκομίζει ο εκπαιδευτικός για την επίδοση ή γενικά τη συμπεριφορά του μα­θητή, συνήθως καθορίζει και την παραπέρα στάση που διατηρεί α­πέναντι του σε όλα τα επίπεδα επικοινωνίας. Π.χ. ο μαθητής γνω­ρίζει ότι ο βαθμός 12 του πρώτου τριμήνου δε μετατρέπεται εύκο­λα σε 20 το δεύτερο τρίμηνο, ακόμη και στην περίπτωση που ο μαθητής επέδειξε την επίδοση αυτή γραπτά και προφορικά. Γιατί αυτό ενδέχεται να εκληφθεί απ’ τους «άλλους» ως «αδυναμία» του εκπαιδευτικού στον τρόπο βαθμολόγησης. Ή γνωρίζει ότι στο πρώ­το τρίμηνο ο καθηγητής σπάνια βαθμολογεί το μαθητή με 19 ή 20, για να «υποχρεωθεί» ο μαθητής, σύμφωνα πάντα με την άποψη του εκπαιδευτικού, να καταβάλει ακόμη μεγαλύτερες προσπάθειες ή να μην εφησυχάσει στους βαθμούς αυτούς. Ή υπάρχουν και πε­ριπτώσεις όπου ο καθηγητής «σηκώνει» το μαθητή στο μάθημα όχι για να διαπιστώσει αν «διάβασε», αλλά μόνο για να τον πιάσει «α­διάβαστο» και συνεπώς να τον κατατάξει πιθανώς στα κατώτερα στάδια της βαθμολογικής κλίμακας. Επίσης, σύμφωνα πάντα με τις μαρτυρίες των μαθητών, οι εκπαιδευτικοί στις ερωταποκρίσεις, που διαμορφώνονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος, εστιάζουν την προσοχή τους κυρίως στους «καλούς» μαθητές. Οι πρακτικές και o l αντιλήψεις αυτές, που αποτελούν συστατικά της « κ ο ιν ω νικ ή ς»

μ ά θ η σ η ς στο σχολείο, εκδηλώνουν τους βαθμοθηρικούς προσανατο-

- 9 6 -

im n ΚΑΙ ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕ! ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ!

λιομούς που ισχύουν στις ιξεταστικές διαδικασίες και, σαφώς την «ευρηματικότητα» του εκπαιδευτικού, ο οποίος, προφανώς, αγνοώ­ντας τον παιδαγωγικό ρόλο της αξιολόγησης στη μάθηση και την αγωγή, ανακαλύπτει και χρησιμοποιεί μεθοδεύσεις (εμπειρικά τε­χνάσματα) που αναγορεύουν το βαθμό σε «φόβητρο» και «εξωτε­ρικό κίνητρο» για το μαθητή και ταυτόχρονα την ίδια την εξέταση σε διαδικασία «απολογητική» και «εκδικαστική».

Η κατάργηση του «καταλόγου», η οποία, σύμφωνα με τις μαρ­τυρίες των φοιτητών/τριών του Π.Τ.Δ.Ε., δεν είναι καθολική, «α­πάλλαξε» ως ένα βαθμό το μαθητή από τη «μαρτυρική» διαδικα­σία της αναμονής, της αγωνίας, της φοβίας κ.λπ. Ωστόσο, η χρήση «νεότερων μεθόδων» από τους εκπαιδευτικούς δεν απέχει πολύ από την έννοια του καταλόγου, δεδομένου ότι οι αντιλήψεις και οι πρα­κτικές, στον τρόπο που οι μαθητές εξετάζονται προφορικά, πα­ραμένουν σχεδόν οι ίδιες. Η θέση αυτή ενισχύεται από το γεγονός ότι η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών εξακολουθεί να είναι ανεπαρκής και γενικά το σχολείο έχει αναγορευτεί σε γρα­φειοκρατικό οργανισμό με κυρίαρχα γνωρίσματα τη βαθμοθηρία, την απομνημόνευση έτοιμων γνώσεων, την εξετασιομανία κ.λπ. Αυ­τό συνεπάγεται ότι ο μαθητής εξακολουθεί να εξετάζεται προψο- ρικώς ή γραπτώς σε ατομική βάση, κατά μέσο όρο μία ή δύο φο­ρές το τρίμηνο, και να «υποβάλλεται» κατεξοχήν στη διαδικαοία των «ανακριτικών» ερωτήσεων (απομνημόνευση χρονολογιών, ονο­μάτων κ,ο.κ.).

Με άλλα λόγια, η προφορική εξέταση της «επόμενης» ημέρας δεν αποσκοπεί στο να παροτρύνει το μαθητή να αναζητήσει τη γνώση, σε ατομική ή ομαδική βάση, και συνεπώς να τον βοηθήσει στην ανάπτυξη των ικανοτήτων της αυτενέργειας, της κριτικής, της δημιουργίας κ.λπ., αλλά να διαπιστωθεί αν απομνημόνευσε σε ικα νοποιητικό βαθμό το μάθημα του σχολικού εγχειριδίου. Η δοκίμι χ- σία αυτή εξακολουθεί να γίνεται σε ατομική μορφή και, βέβαια, ο μαθητής πρέπει να βρίσκεται σε ετοιμότητα, σε όλη τη διάρκεια του διδακτικού έτους, να υποταχτεί στο « π ρ ό σ τ α γ μ α » του εκπαι-

- 97 -

7

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

δευτικού, ο οποίος, κατά κανόνα, επιλέγει τις ημερομηνίες εξέτασης ανεξάρτητα από την εκδήλωση ενδιαφέροντος από το μαθητή. Το σημείο αυτό έχει ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία, με την έννοια ότι αυ­τού του είδους η δασκαλοκεντρική και αυταρχική διαδικασία προ­φορικής εξέτασης αναδεικνύει τον εκπαιδευτικό σε κυρίαρχη μορφή εξουσίας στην εκπαιδευτική πράξη, ο οποίος επιβάλλει τους κανό­νες του «παιχνιδιού» σύμφωνα με τις δικές του, κυρίως, «εμπειρι­κές» αντιλήψεις. Παράλληλα, υποβαθμίζει το μαθητή σε «εκτελε­στικό όργανο» ή, διαφορετικά, σε υποτακτικό δέκτη των εντολών, στις οποίες δεν έχει πολλά περιθώρια αντίστασης, με την έννοια ό­τι σε διαφορετική περίπτωση βάζει σε κίνδυνο τη μαθητική του σταδιοδρομία και εξέλιξη. Με άλλη διατύπωση, ο μαθητής «άγε­ται» στην προφορική εξέταση ως «άβουλο ον» και «εθίζεται» να υποτάσσεται στον κάτοχο της εξουσίας. Στο επιχείρημα εκείνων που υποστηρίζουν αυτό το είδος προφορικής εξέτασης, ότι δηλαδή ο εκπαιδευτικός επιβάλλεται να επιλέγει και να υποχρεώνει τους μαθητές να εξετάζονται, γιατί διαφορετικά οι ίδιοι δε θα συμμετεί­χαν οικειοθελώς, θα αντιτείναμε πως καταρχήν η προφορική εξέ­ταση δεν είναι διαδικασία προς άγρα «αδύνατων» μαθητών, αλλά διαδικασία που παίζει υποστηρικτικό, ενημερωτικό και επιδιορθω- τικό ρόλο στη μάθηση και τους στόχους της. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός επιλέγει μαθησιακές στρατηγικές και οργανώνει την παιδαγωγική επικοινωνία, έτσι ώστε οι μαθητές να δραστηριοποιού­νται κατά το δυνατόν στο σύνολό τους, μέσα από διαδικασίες που αναδεικνύουν το διάλογο, τη συλλογική προσπάθεια και το σεβασμό της προσωπικότητας του ατόμου. Πράγμα που «ξεφεύγει» από τα όρια του δασκαλοκεντρισμού και της εξετασιομανίας, και συνεπώς κάνει αναγκαία τη χρήση άλλων μορφών διδακτικής επικοινωνίας, οι οποίες συμβάλλουν στην ομαδικότητα και τη δημιουργικότητα των μαθητών.

Η διαδικασία της προφορικής εξέτασης μπορεί να επιφυλάσσει και άλλες οδυνηρές εμπειρίες για το μαθητή, δεδομένου ότι ενδεχο­μένως να μην κατέχει (δηλαδή να μην έχει απομνημονεύσει) σε ι-

- 98 —

11)10 ΚΑΙ ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

κανοποιητ ικό βαθμό t t ) «SuShxtγ<χ (εξεταστέα) ύλη. Εκτός δηλαδή α­πό την πίεση, την απειλή της αποτυχίας, την ανασφάλεια, την αγω­νία και τη φοβία, που αισθάνεται ο μαθητής πριν εξεταστεί, προ­στίθενται και, τα αισθήματα της προσβολής και της ντροπής που πιθανώς θα εμφανιστούν στην περίπτωση που δε θα ανταποκριθεί ικανοποιητικά στις αξιώσεις του εξεταστή. Αυτό έχει αυξημένη πι­θανότητα να συμβεί, δεδομένου ότι η εξέταση έχει δημόσιο-απολο- γητικό χαρακτήρα, δηλαδή γίνεται ενώπιον άλλων (εκπαιδευτικών, μαθητών), πράγμα που έχει τη μορφή επέκτασης της πληροφορίας γύρω από τις «αδυναμίες» του και συνεπώς εκτίθεται σε κίνδυνο η προσπάθεια να προβάλει τη θετική εικόνα της προσωπικότητάς του. Στην περίπτωση μειωμένης επίδοσης του μαθητή (π.χ. «δεν ξέ­ρει καλά το μάθημα») η κατάσταση επιβαρύνεται ακόμη περισσό­τερο όταν, επιπλέον, ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε χαρακτηρισμούς ή μορφές επικοινωνίας (π.χ. επίπληξη, ειρωνεία) που θίγουν την προσωπικότητα του μαθητή. Εδώ ελλοχεύει ο κίνδυνος ο μαθητής να στιγματιστεί ως αποτυχημένος ή ότι διαθέτει περιορισμένη ικα­νότητα επίδοσης.

Αυτού του είδους η διαδικασία αναδεικνύει κυρίαρχο τον εξετα­στικό ρόλο του εκπαιδευτικού στην παιδαγωγική πράξη, γεγονός που επηρεάζει σε καταλυτικό βαθμό την παιδαγωγική σχέση εκπαι- δευτικού-μαθητών. Σε μια τέτοια σχέση, στην οποία η εξεταστική διαδικασία παίζει κυρίαρχο ρόλο, και στην οποία υπεισέρχονται αυ- ταρχισμοί, υποβιβασμοί της προσωπικότητας των μαθητών και αι­σθήματα αποθάρρυνσης, αντιπάθειας, απογοήτευσης ή ακόμη και μίσους είναι επόμενο η παιδαγωγική επικοινωνία να διαταράσσεται και κατά συνέπεια να προκύπτουν σημαντικές επιπτώσεις στο πε­ριεχόμενο της παιδαγωγικής σχέσης και γενικά της αγωγής.

Αξιολογώντας την ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων που έ­χουν προκύψει μέχρι το σημείο αυτό, θα καταλήγαμε στα εξής συ­μπεράσματα:— Ο βαθμός που είναι προϊόν μιας τέτοιας διαδικασίας δεν έχει

εγκυρότητα, αξιοπιστία και αντικειμενικότητα και συνεπώς εί-

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ναι αμφιβόλου αξίας. Εξάλλου, τι αξία μπορεί να έχει ο βαθμός 16 στην ιστορία, όταν είναι προϊόν μιας ή δύο εξετάσεων του μαθητή το τρίμηνο και συνεπώς αναφέρεται σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή και σε συγκεκριμένη εκπαιδευτική περίσταση.

— Η εξέταση διεξάγεται αποκλειστικά σε ατομική βάση, γεγονός που υποβαθμίζει τη συλλογική αξία σε κάθε μορφή δραστηριό­τητας και παράλληλα ευνοεί τον ατομικισμό και τον έντονο α­νταγωνισμό ανάμεσα στους μαθητές.

— Ο δασκαλοκεντρισμός και η επιβολή της εξουσίας από τον εκ­παιδευτικό υποβαθμίζουν τις διαδικασίες μάθησης και την ίδια την προσωπικότητα του μαθητή, με αποτέλεσμα η επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή αντί να προωθεί παιδαγωγικούς στόχους, όπως την ελευθερία σκέψης, έκφρασης, κριτικής, συμμετοχής και διαλόγου, διαμορφώνει συνθήκες παθητικότητας, υποτέλειας και αδιαφορίας, οι οποίες συνοδεύονται συνήθως από αισθήμα­τα φοβίας, άγχους, ανασφάλειας, κατωτερότητας, αντιπάθειας και ντροπής.

— Η προφορική εξέταση έχει ως σημεία αναφοράς τις ικανότητες του μαθητή που σχετίζονται με την απομνημόνευση και την α­ναπαραγωγή έτοιμης γνώσης και όχι ευρύτερες επιδόσεις σε σχέση με τις ικανότητες αντίληψης, παραγωγής, σκέψης, δη­μιουργίας, συνεργασίας ή με την αυτενέργεια του μαθητή, τη θέληση, το ενδιαφέρον και την επιμονή για μάθηση. Αγνοείται επίσης το γεγονός ότι η προφορική επίδοση εξαρτάται από πολ­λούς παράγοντες και πρώτιστα από τη γλωσσική ικανότητα του εξεταζόμενου και την παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού-μα- θητή.

Γενικά, ο παραδοσιακός τρόπος προφορικής εξέτασης, που κατά κύριο λόγο στηρίζεται στην ολιγόλεπτη εξεταστική διαδικασία λίγο πριν από την «παράδοση» του νέου μαθήματος, απέχει πολύ από την παιδαγωγική λειτουργία που αποδίδεται στην αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή. Δηλαδή, ότι αντικείμενό της είναι ο ίδιος ο

- 100 —

i n I I ! Κ Λ Ι ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΙ-Ι Α ΞΙΟ ΛΟ ΙΊΙΙΙΙΙ

μαθητής μι ι ις ικανότητες του, τις ελλείψεις του και. συνολικά τις ιδιαιτερότητες του και η ίδια η διαδικασία της μάθησης με τους στόχους της, για την οποία υπεύθυνος να την οργανώσει είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος διαπιστώνει, ενημερώνει και προβαίνει οτα ανάλογα παιδαγωγικά μέτρα. Με άλλα λόγια, η προφορική εξέτα ση δεν είναι αυτοσκοπός ούτε εργαλείο πειθαρχικού ελέγχου (φό­βητρο) ούτε και το μοναδικό εργαλείο αξιολόγησης, αλλά αποτελεί μια άμεση και δυναμική επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητών, που κάτω από συγκεκριμένες παιδαγωγικές συνθήκες συμβάλλει στην α­ξιολόγηση και την υποβοήθηση-ενίσχυση των μαθησιακών διαδικα- σιών και περαιτέρω, μέσα από κυρίως μαθητοκεντρικές διαδικασίες και συστηματική παρακολούθηση των επιδόσεων του μαθητή, στην αναβάθμιση όλων των ικανοτήτων του, τις οποίες άλλωστε το ίδιο το σχολείο διακηρύσσει μεγαλόστομα.

Οι μονόπλευρες σχολικές πρακτικές, μέσα από τις οποίες ανα- δεικνύονται πρωτίστως χρησιμοθηρικοί (π.χ. συσσώρευση, αναπαρα γωγή και απομνημόνευση έτοιμων γνώσεων) και εξετασιοκεντρικοί στόχοι, οι οποίοι δημιουργούν αισθήματα, αντιλήψεις και στάσεις που επιβαρύνουν και υποβαθμίζουν την προσωπικότητα του μαθη- τή, έρχονται σε ευθεία αντίθεση με τον παιδαγωγικό ρόλο του ί διου του εκπαιδευτικού και ευρύτερα του σχολείου. Ο μαθητής ι χει ανάγκη από γνώσεις και ικανότητες που αξιώνουν όχι τόσο οι αυταρχικές μορφές εξετάσεων του σχολείου αλλά πολύ περιοοάη(χ> οι πραγματικές «εξετάσεις» στις οποίες θα υποβάλλεται καθημι (>t\ u στην κοινωνική του ζωή. Η ελληνική και ευρύτερα η διεθνής χοι νωνία έχει ανάγκη από άτομα με συλλογική αντίληψη, μι αιοΟη

ματα αλληλεγγύης και ασφαλώς άτομα που είναι σε θέση να αντι μετωπίζουν με αυτοπεποίθηση και ορθολογικό τρόπο τα πρακτικό προβλήματα της πολυσύνθετης και απαιτητικής ζωής.

ιοί

ΓΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3.6. Τα τεστ33 ως τεχνική αξιολόγησης

Η καταλληλότητα ή διαφορετικά ο δείκτης ποιότητας ή πληρότη­τας ενός αξιολογικού εργαλείου (τεχνικής) εξαρτάται από το βαθμό, στον οποίο διαθέτει τα χαρακτηριστικά της εχκυρότητας, της αξιο­πιστίας και της αντικειμενικότητας. Τα χαρακτηριστικά αυτά συν­δέονται αναγκαστικα με το είδος των ερωτήσεων, οι οποίες αφο­ρούν τους επιδιωκόμενους δΤΗακτΐκους στοχους, καθώς και με τα κριτήρια, τα οποία έχουν ως σημείο αναφοράς τον ίδιο το μαθητή και τις μαθησιακές διαδικασίες. Τα τεστ θεωρούνται ότι βρίσκονται πλησιέστερα σ’ αυτές τις προϋποθέσεις και συνεπώς εκλαμβάνονται ως τα εγκυρότερα, αντικειμενικότερα και πιο αξιόπιστα εργαλεία. Συγκροτούνται κατά κανόνα από μια σειρά διαφορετικών ερωτή­σεων, από τις οποίες ο εξεταζόμενος οφείλει να επιλέξει την ορθή. Υποδιαιρούνται σε σταθμισμένα και jvjj σταθμισμένα (αστάθμιστα) τεστ. Τα σταθμισμένα τεστ καταρτίζονται συνήθως από ομάδες ειδι­κών κα~παίρνουν την τελική τους μορφή, επειτα απο δοκιμαστικές εφαρμογές. Γίνεται δηλαδή στάθμιση εκείνων των παραμέτρων που δϊάπλέκόνται στη διαδικασία υλοποίησης και επίτευξης των σκοπών εφαρμογής τους ως εργαλείων αξιολόγησης. Τα μη σταθμισμένα τεστ κατασκευάζονται σε μια μορφή αυτοσχεδιασμού από τον ίδιο τον εκπαιδευτική'ΤΓοποϊδς τα χρησιμοποιεί, για να διαπιστώσει την επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων από τους μαθητές της τά­ξης του, κατά κανόνα στο τέλος των διδακτικών διαδικασιών ίου μαθήματος.

Το είδος και η ποικιλία των ερωτήσεων στα τεστ εξαρτώνται από το αντικείμενο αξιολόγησης, τις ιδιαιτερότητες του μαθητή (γνωστι­κές, νοητικές, συναισθηματικές, κοινωνικοπολιτισμικές), τις ικανότη­τες και εμπειρίες του κατασκευαστή και τους ευρύτερους και ειδι-

33. Στον ξένο όρο «τεστ» αντιστοιχούν οι ελληνικοί όροι «ελεγκτική δοκιμαοία», «κριτήριο επίτευξης στόχων» και «δοκίμιο». Ωστόσο, στο συγκεκριμένο κείμενο «προ­τιμούμε» τον όρο «τεστ», επειδή θεωρούμε ότι έχει καθιερωθεί πλέον στο ελληνικό λεξιλόγιο της επιστημονικής και κοινωνικής πραγματικότητας.

1 0 2 -

η / ι ι η ι ι : Κ Α Ι ΟΙ ΤΕΧ Ν ΙΚ Η ! ΑΞΙΟΛΟΙ HIM

κότερους σκοπούς που ι Λΐδιώκονται. Οι πιο συνηθισμένες αλλά και καθιερωμένες ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου είναι οι ακόλουθες*4:

α) Ερωτήσεκ; πολλαπλής επιλογής ή επιλογής της ορθής η της λανθασμένης απάντησης

Για παράδειγμα:♦ Πρωτεύουσα του νομού Ημαθίας είναι:

1. η Κατερίνη2. η Βέροια3. η Κοζάνη4. η Άρτα5. η Καστοριά.

♦ Ποια από τα ακόλουθα προϊόντα δεν παράγονται πρωτογι νώς στην Ελλάδα:1. πετρέλαιο2. καφές3. αυτοκίνητο4. λάδι5. βαμβάκι.

♦ Υπογραμμίστε τη σωστή απάντηση:Ο Ιωάννης Γουτεμβέργιος1. εφεύρε τα κινητά τυπογραφικά στοιχεία.2. ήταν ζωγράφος της Αναγέννησης.3. ήταν εφευρέτης της ατμομηχανής.

Οι ερωτήσεις αυτές συνδέονται με μερικές εναλλακτικές «πανί ή σεις (3-5) και συνήθως ζητείται από τον αξιολογούμενο να ι πιλι ξει το σωστό συνδυασμό. Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις προσφέρονται για την αξιολόγηση γνωστικών λειτουργιών, που σχετίζονται με την

34. Βλ. περισσότερα: Κασσωτάκης, Μ. 1989: 162-169, Δημητρόπουλος, Κ. 1998 112-159.

103

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

κατανόηση, την ερμηνεία και την εφαρμογή γνώσεων ακόμη και μεγάλης έκτασης διδακτέας ύλης.

β) Ερωτήσεις σύζευξης ή συσχέτισηςΓια παράδειγμα:

♦ Ποια είναι η πρωτεύουσα της:1. Ελλάδας Μόσχα2. Ρωσίας Αθήνα3. Ισπανίας Κοπεγχάγη4. Δανίας Μαδρίτη5. Αγγλίας Λονδίνο

♦ Κάντε τη σύζευξη - συσχέτιση:1. πέστροφα πτηνό2. ροδακινιά ψάρι3. χελιδόνι ανθόφυτο4. βάτραχος ερπετό5. φτέρη αμφίβιο6. φίδι σποριόφυτο

Στις συγκεκριμένες ερωτήσεις δίνονται δύο ομάδες λέξεων ή προτάσεων ή εννοιών και ζητείται από τον αξιολογούμενο να συ­σχετίσει το περιεχόμενο των δύο ομάδων. Οι ερωτήσεις αυτές προ- σφέρονται περισσότερο για την αξιολόγηση ονομάτων, χρονολο­γιών, γεγονότων, αντιστοιχιών κ.λπ. και όταν επιπροσθέτως συνο­δεύονται από εποπτικά μέσα διδασκαλίας (π.χ. χάρτες).

γ) Ερωτήσεις διαζευκτικής απάντησης ή ερώτησης του τύπου «σωστό-λάθος»

Για παράδειγμα:

♦ Σε καθεμία από τις ακόλουθες προτάσεις σημειώστε ένα Σ, αν νομίζετε ότι είναι νοηματικά σωστή ή ένα Λ, αν νομίζετε ότι εί­ναι λάθος:

1 0 4 -

Ο ΡΟΛΟΙ Π ΙΙ ΕΡίίΤΗΣΗΣ ΚΑΙ 01 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1 Αν ρίξουμε ένα κομμάτι πάγο μέσα σ’ ένα δοχείο με νε­ρό, ο πάγος αμέσως θα βουλιάξει.

2 . Στη μάχη των Θερμοπυλών νίκησαν οι Έλληνες. 3 «Θερμοκρασία» και «θερμότητα» σημαίνουν το ίδιο

πράγμα.

Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις ενδείκνυνται συνήθως στις περιπτώ­σεις που επιδιώκεται η αξιολόγηση γνώσεων που σχετίζονται με έν­νοιες, ορισμούς όρων, χρονολογίες κ.λπ. Το μειονέκτημά τους είναι ότι ενα ποσοστό απαντήσεων επηρεάζεται από τον παράγοντα «σύ- μπτωση» (τύχη).

δ) Ερωτήσεις συμπλήρωσης

Για παραδειγμα:

1. Τα αμφίβια ζώα ζουν και στην ξηρά και στη θάλασσα.Ένα απ’ αυτά ε ίνα ι..................

2. Το νερό αποτελείται από υδρογόνο και ......................3. Η ύπαρξη ηλεκτρισμού στην ατμόσφαιρα (ατμοσφαιρικός ηλε­

κτρισμός) οδηγεί, κάτω από κατάλληλες συνθήκες, στη δη­μιουργία τ η ς ........... και τ ο υ ...............Τα δύο παραπάνω φαι­νόμενα συνοδεύονται από τη .............

Στις ερωτήσεις αυτές δηλαδή δίδεται μια πρόταση ή ένα κείμε­νο απ’ όπου παραλείπονται λέξεις ή φράσεις. Οι συγκεκριμένες ε- ρωτήσεις προσφέρονται περισσότερο για την αξιολόγηση απλών γνώσεων και ιδιαίτερα εκείνων που σχετίζονται με διάφορα φαινό­μενα και γεγονότα, με εμπλουτισμό λεξιλογίου, με εφαρμογή απλών αρχών και αξιωμάτων κ,λπ.

ε) Ερωτήσεις σύντομης απάντησης

Για παραδειγμα:

♦ Γράψτε, σε ποια κατηγορία μεταφορικών μέσων ανήκει το λεω­φορείο..................

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1. Ποιος έγραψε το ποίημα «Ο Δωδεκάλογος του Γύφτου»

2. Γράψτε δύο χώρες της Ευρώπης που ένα μεγάλο μέρος του πλη­θυσμού τους αποτελούν οι Μουσουλμάνοι................................. ....Όπως γίνεται αντιληπτό, οι ερωτήσεις σύντομης απάντησης έ­

χουν μεγάλη ομοιότητα με αυτές της συμπλήρωσης. Οι δύο συγκε­κριμένες ερωτήσεις ανήκουν στην κατηγορία των ανοικτών ερωτή­σεων. Η συγκεκριμένη κατηγορία ερωτήσεων προσφερεται γΐοΓ*να διαμορφώσει ο εκπαιδευτικός πληρέστερη εικόνα των γνώσεων και των ικανοτήτων του μαθητή. Ωστόσο, στις ερωτήσεις αυτές ελλο­χεύει ο κίνδυνος να «εισχωρήσει» η υποκειμενικότητα του αξιολο- γητή στην αξιολόγηση των απαντήσεων του μαθητή.

στ) Άλλα είδη ερωτήσεωνΣτη βιβλιογραφία αλλά και στην εκπαιδευτική πράξη είναι γνω­

στά και άλλα είδη ερωτήσεων, όπως για παράδειγμα:— Οι ερωτήσεις διάταξης ή ιεράρχησης, όπου καλείται ο αξιολο­

γούμενος να ιεραρχήσει τα προσφερόμενα στοιχεία με βάση έ­να κριτήριο (π.χ. Τοποθετήστε κατά χρονολογική σειρά τις α­κόλουθες μάχες: Θερμοπυλών, Σαλαμίνας κ.λπ.).

— Οι ερμηνευτικές ερωτήσεις, όπου δίνεται στους μαθητές ένα κεί­μενο (π.χ. ενα περιστατικό) και στη συνέχεια ένας αριθμός ερω­τήσεων στις οποίες πρέπει να απαντήσει ο μαθητής.

— Οι ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης-απάντησης, οι οποίες ασφα­λώς αποτελούν συστατικό του παραδοσιακού τρόπου γραπτών εξετάσεων. Π.χ. Ποια είναι η σημασία της μάχης των Θερμοπυ­λών στη διαμόρφωση των μεταγενέστερων ιστορικών εξελίξεων για την Ελλάδα; Το πλεονέκτημα των ερωτήσεων αυτών είναι ότι παρέχουν τη δυνατότητα αξιολόγησης των λεγάμενων ανώ­τερων πνευματικών ικανοτήτώϊΓ^χΓ"μα0ητή. Ωστόσο, μειονε- κτούν, γιατί περιορίζουν την αντικειμενικότητα του αξιολογητή.

I Με άλλα λόγια, στις απαντήσεις υπεισέρχεται ό υποκειμενικός παράγοντας οι καθοριστικό βαθμό.

106

Παράλληλα μι το ι ιΛος των ερωτήσεων στα τεστ και ολοκλη­ρώνοντας τη συγκεκριμένη ενότητα θα μπορούσε κανείς να υπο­στηρίξει ότι και τα άλλα δύο εργαλεία, δηλαδή τα ερωτηματολόγια και οι συνεντεύξεις, που είναι δύο τεχνικές οι οποίες χρησιμοποιού­νται σε* ειδικές (π.χ. επιλογή προσωπικού) και εξαιρετικές περιπτώ- σεις στο ελλη^ό™εκπαιδευτικό συσ'πΓίίαί και οι οποίες είναι αγυ- παρκτες στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εντάο- σονται ουσιαστικα στην κατηγορία των γραπτών και προφορικών εξετάσεων άντίστδ^αΓΈ”,§ ϊδ ^ ^ ^ δ ΐη ^ ' τούς' έχει ως σημείο ανα φ ο ρ α ςτ ο εω ο ς^ ω ιτο περιεχόμενο των ερωτήσεων, τους σκοπούς που επιδιώκουν και την περίσταση, στην οποία πραγματοποιούνται.

Αναφορικά με την τεχνική της παρατήρησης (συστηματικής ή συμμετοχικής), επισημαινεται ότι, κατά την άποψή μας, αποτελεί αναπόσπαστο ιι,έοος τοιι κατε£ογύν παιδαγωγικού ρόλου του εκπαι δευτικού και συνεπώς δεν την προσεγγίζουμε στο σημείο αυτό ως μια τεχνική ».ε τυν αυοτηοή ..έννοια του όοου. Με βάση τον παιδα γωγικό του ρόλο, ο εκπαιδευτικός οφείλει να παρακολουθεί στενά την πορεία συμμετοχής και δραστηριοποίησης του κάθε μαθητή, να καταγράφει τις επισημάνσεις και να παρεμβαίνει με διδακτικά και παιδαγωγικά μέτρα για την ενίσχυση, ενθάρρυνση και βελτίωσή του»

Όπως ήδη υποστηρίχτηκε στο αρχικό στάδιο προσέγγισης ιη. παρούσας ενότητας, τα τεστ είναι μια τεχνική που πλιονικιπ m επίπεδο α^ί& μιέ^κότητα^ a^w um ac;"και εγκυρότητας, Uojimh και αυτό το εργαλείο αξιολόγησης εμφανίζει κάποια μι tovi τα, όπως είναι, για παράδειγμα, το είδος των ερωτήσεων, m i , <> παντήσεις των οποίων υπεισέρχεται ο παράγοντας «σύμπιωπ»).· (τύχη). Ή το σημείο εκείνο, σύμφωνα με το οποίο οι περισσοί) μι ερωτήσεις των τεστ απαιτούν μονολεκτικές απαντήσεις, μι anou *Χεσμα να μην ευνοείται η ανάπτυξη του γλωσσικού κώδικα στο μ a θητή.

Αυτό που οφείλει κανείς να επισημάνει στο συγκεκριμένο σημείο είναι ότι κεντρικό εργαλείο όλων των τεχνικών αποτελούν οι ερω-

Ο ΡΟΛΟΪ 111? l in M IU I IJ . KM ΟΙ ΤΕΧ ΝΙΚΕΣ ΛΞΙΟΛΟΙ M IH i.

- 1 0 7 -

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

τήοεις. Κατά συνέπεια, αυτό το εργαλείο, δηλαδή τις ερωτήσεις, ο­φείλει ο εκπαιδευτικός να τις χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά τόσο για τους εκπαιδευτικούς σκοπούς του σχολείου όσο και για τις α­ξιολογικές διαδικασίες τους. Αυτό συνεπάγεται ότι η ερώτηση, ως κυρίαρχο στοιχείο της εκπαιδευτικής και αξιολογικής διαδικασίας, πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην προώθηση και ενίσχυση των μαθησιακών και γενικά των παιδαγωγικών διαδικασιών, με α­πώτερο στόχο να διευκολυνθεί ο αποδέκτης τους, δηλαδή ο μαθη­τής, σε επίπεδο γνωστικό, νοητικό και συναισθηματικό. Επιπλέον, η χρήση μιας τεχνικής αποτελεί αναμφισβήτητα μονομέρεια από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Αυτό που οφείλει να επιδιώκει ο εκπαιδευτικός είναι να χρησιμοποιεί συνδυαστικά όλες τις τεχνικές, ανάλογα με το μαθησιακό περιεχόμενο, τους διδακτικούς στόχους, τις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή, καθώς και τις ιδιάζουσες περιστάσεις της σχολικής πραγματικότητας. Οφείλει επί­σης να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός ότι με τα συγκεκριμένα μεθοδο­λογικά εργαλεία, τουλάχιστον προς το παρόν, δεν μπορεί να απο- τιμήσει επακριβώς τις επιδόσεις του μαθητή και ειδικότερα αυτές που σχετίζονται με τον ψυχοσυναισθηματικό του κόσμο. Αυτό που προέχει για τον εκπαιδευτικό ως αξιολογητή είναι στα συγκεκριμέ­να εργαλεία να επιλέξει τις παιδαγωγικά πιο ενδεδειγμένες ερωτή­σεις που συμβάλλουν στην επίτευξη τόσο των διδακτικών και παι­δαγωγικών στόχων όσο και των αξιολογικών.

3.7. Επεξεργασία καί ερμηνεία των αξιολογικών δεδομένων

Όπως ήδη αναλύθηκε σε προηγούμενη ενότητα, αναφορικά με τη συνολική οργάνωση των διαδικασιών της αξιολόγησης, στο πρώτο και αρχικό στάδιό της προέχει ο προσδιορισμός των διδακτικών και παιδαγωγικών σκοπών, στόχων και κριτηρίων. Το δεύτερο στάδιο αφορά την επιλογή της αντίστοιχης τεχνικής αξιολόγησης, π.χ. γρα­πτή εξέταση. Ως επακόλουθο αυτών των δύο σταδίων είναι το τρίτο στάδιο, που σχετίζεται με την επεξεργασία και ερμηνεία των δεδο­

1 0 8 —

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΚΑΙ 01 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

μένων, που προέκυψαν από το προηγούμενο στάδιο (βλ. σχετικά το Διάγραμμα 3 που έχει προηγηΟεί).

Στο συγκεκριμένο στάδιο δηλαδή γίνεται επεξεργασία και ερμη­νεία των πληροφοριών που προέκυψαν αφενός από την προσέγγιση των εκπαιδευτικών στόχων και αφετέρου από την υλοποίηση της τεχνικής αξιολόγησης. Εδώ εντάσσονται όλα τα στοιχεία που αφο­ρούν τον αρχικό προγραμματισμό και τις συνθήκες διεξαγωγής της τεχνικής αξιολόγησης, καθώς και τις ιδιαιτερότητες του κάθε μα­θητή και του γνωστικού αντικειμένου χωριστά.

Στο στάδιο αυτό και σύμφωνα με τους παιδαγωγικούς στόχους της αξιολόγησης, ο μαθητής δε συγκρίνεται με τους συμμαθητές του αλλά με τον ίδιο του τον εαυτό, ο οποίος βιολογικά, διανοητικά, γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικοπολιτισμικά διαθέτει τους δικούς του «κανόνες» και ρυθμούς ανάπτυξης, καθώς και αντιμε­τώπισης των περιστάσεων. Κατά συνέπεια, γίνεται σύγκριση γι’ αυ­τό που πέτυχε ή δεν πέτυχε, γι’ αυτό που έμαθε περισσότερο ή λι- γότερο σε σχέση με προηγούμενες φορές, για τις προϋποθέσεις που ήταν απαραίτητες, για τις δυσκολίες που εμφανίστηκαν και για το είδος της βοήθειας και υποστήριξης που χρειάζεται35. Με άλλη δια­τύπωση, η ατομικότητα του μαθητή και, άλεσ οι, ιδιαιτερότητες που απορρέουν απ’ αυτήν αποτελούν κυρίαρχα σημεία αναφοράς στην παιδαγωγική μορφή λειτουργίας της αξιολόγησης της επίδοσής του. Επιπλέον* ως «συνοδευτικά» σημεία αναφοράς ή κριτήρια για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή υπολογίζονται η κοινωνική ο­μάδα ή υπο-οιιάδα,. στις μαθησιακές διαδικασίες της οποίας συμμε­τέχει ο μαθητής, και οι γενικοί ή ειδικοί στόχοι μάθησης ή διαφο­ρετικά οι πραγματολογικές-αντικειμενικές αξιώσεις επίδοσης*

Σύμφωνα λοιπόν με τα τρια αυτα σημεία αναφορας, το αποτέ­λεσμα της διαδικασίας της αξιολόγησης θεωρείται ότι έχει πληρό­τητα και άρα γίνεται αποδεκτό, όταν παράλληλα τηρούνται ορισμέ-

35. Βλ. ingenkamp, Κ. 1991: 762, Κωνσταντίνου, X. 1992: 142/143.36. Βλ. Κωνσταντίνου, X. 1995α: 228.

1 0 9 —

νες προϋποθέσεις ηην ο/ι ti.ovun μι; κ) ιην εγκυρότητά του, δη­λαδή όταν αξιολογείται μι ukjm6i i« και χωρίς παρέκκλιση ο αρχι­κά προσδιορισμένος στόχος και κανένας άλλος (δηλαδή συγκεκρι­μένες γνώσεις, ικανότητες., του μαθητή και σε συγκεκριμένα θέμα­τα), 6) την αξιοπιστία του αποτελέσματος της αξιολόγησης, δηλα­δή όσες φορές κι αν επαναληφθεί η διαδικασία, κάτω από τις ί­διες συνθήκες, δίνει το ίδιο ή περίπου το ίδιο αποτέλεσμα. Αυτό σημαίνει ότι, από την αξιολόγηση της επίδοσης συγκεκριμένων μα­θητών που πραγματοποιείται από δύο ή περισσότερους εκπαιδευ­τικούς, πρέπει να προκύπτει το ίδιο αποτέλεσμα αποτίμησης. Για παράδειγμα, να μη διαφέρουν ουσιαστικά οι βαθμοί των αξιολογη- τών και γ) την αντικειμενικότητα του, δηλαδή όταν η διαδικασία δεν επηρεάζεταΐ από διαφορους παράγοντες που είναι άοΥέτοΓπδ'ο? το αντικεΐμεν(Γάξίολόγηαης (π.χ. υποκειμενικοί παράγοντες-ψυχική κατάσταση αξΓόλόγητη, κοινωνική προέλευση μαθητή)37. Αυτό συνε­πάγεται ότι η αξιολόγηση των ποιοτικών και προσωπικών στάσεων του μαθητή (π.χ. ιδεολογικές και κοσμοθεωρητικές τοποθετήσεις) ε­μπεριέχει σαφώς το στοιχείο της υποκειμενοποίησης και συνεπώς της μεροληπτικότητας.

Οφείλουμε στο σημείο αυτό να προσθέσουμε ότι το αποτέλεσμα της ερμηνείας των πληροφοριών, πέραν των άλλων, συνδέεται άμε­σα με τις εργασίες που αναθέτει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές για το σπίτι. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός, αξιολογώντας τις πληροφορίες που αφορούν την επίτευξη ή μη επίτευξη των εκπαι­δευτικών στόχων, προσδιορίζει το είδος και το περιεχόμενο των λε­γάμενων «κατ’ οίκον εργασιών» για τους μαθητές. Όπως γίνεται α­ντιληπτό, ο εκπαιδευτικός στο συγκεκριμένο στάδιο επιλέγει σε ε­πίπεδο τάξης αλλά και εξατομικευμένα για τον κάθε μαθητή το μέ­γεθος και την ποιότητα των εργασιών, με τελικό σκοπό να συμπλη­ρώσει ή να ολοκληρώσει αυτό που δεν μπόρεσε να επιτύχει στη διάρκεια των σχολικών διαδικασιών. Ωστόσο, οφείλει παράλληλα να

I f l l i i ΜίΦΛΛΛΙΟ

37. Βλ. Καοσωτάκης, Μ. 1989: 49/50, Ingenkamp, Κ. 1991: 768/769.

- 110 —

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΗΡΙΠΉΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

μην του διαφεύγει της προσοχής ότι οι μαθησιακές διαδικασίες έ­χουν ως χώρο διεξαγωγής και ολοκλήρωσής τους το σχολείο και ειδικότερα τη σχολική τάξη. Τούτο σημαίνει ότι το σπίτι δεν μπο­ρεί να «μετατραπεί» σε φροντιστήριο ή το φροντιστήριο να υπο- καταστήσει αυτόν τον αποκλειστικά παιδαγωγικό σχολικό ρόλο.

Αξιολογώντας από θεωρητική σκοπιά τα γνωρίσματα και τις λειτουργίες, που αναφέρονται στη διαδικασία της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών, θα υποστηρίζαμε ότι αποτελούν την επιθυ­μητή ή, αλλιώς, την ιδεατή πλευρά στο συνολικό ζήτημα, που αναμ­φίβολα, εφόσον υλοποιούνταν, θα ευνοούσε την επίτευξη των διδα­κτικών και παιδαγωγικών στόχων του σχολείου, οι οποίοι» με τη σειρά τους, θα επιδρούσαν θετικά στην ανάπτυξη των ατομικών και κοινωνικών ικανοτήτων του μαθητή, δηλαδή της επίδοσης, της α­ντίληψης, της ακρίβειας, της υπευθυνότητας, της αυτενέργειας, της κριτικής, της δημιουργικότητας, της σύνθεσης, της συνεργασίας, της συλλογικότητας, της αυτοαντίληψης και της κοινωνίκής αλληλεγ­γύης. Αυτό σημαίνει όμως ότι οι επιδιώξεις του σχολείου και οι προϋποθέσεις λειτουργίας του, που διαμορφώνουν τη σχολική πραγ­ματικότητα, καθώς και η κοινωνική πραγματικότητα στην οποία ε­ντάσσεται αυτή, ευνοούν πρακτικά την εφαρμογή της διαδικασίας της αξιολόγησης στην παιδαγωγική της μορφή.

- i l l -

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Από τα πλέον επίμαχα σημεία, αναφορικά με την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, είναι ο τρόπος, τα μέσα και οι εγγύτεροι και απώτεροι στόχοι που χρησιμοποιούνται για να εκφράσουν, να απο- τυπώσουν και να ανακοινώσουν το αποτέλεσμα της διαδικασίας της αξιολόγησης. Γύρω από το ζήτημα αυτό υπάρχουν πολλές και δια­φορετικές απόψεις. Το γεγονός αυτό έχει γίνει αιτία να εμφανι­στούν διάφορες μορφές προσδιορισμού-χαρακτηρισμού του αποτε­λέσματος της αξιολόγησης, όπως είναι η περιοριστική αριθμητική κλίμακα ή κλίμακα ελάχιστου εύρους (0-5), η κλίμακα μικρού εύ­ρους (0-10), η μεσαία κλίμακα (0-20) και η κλίμακα μεγάλου εύ­ρους (0-100). Επίσης, για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούνται ο γραμ­ματικός προσδιορισμός (Α-Β-Γ-Δ), ο λεκτικός ή ονοματικός (άρι­στα, πολύ καλά, καλά, σχεδόν καλά, ανεπάρκεια), ο περιγραφικός, με τον οποίο οι επιδόσεις του μαθητή περιγράφονταί φρασεολογι- κά, οι χαρακτηρισμοί «πέτυχε ή δεν πέτυχε», «προάγεται ή δεν προάγεται» κ.ο.κ.

Από τις πρακτικά πιο «εύχρηστες» μορφές έκφρασης της αξιο­λόγησης στα εκπαιδευτικά συστήματα, συμπεριλαμβανομένου και του ελληνικού, είναι οι αριθμητικές κλίμακες μικρού (0-10) και σε λιγότερο βαθμό αυτή του μεσαίου εύρους (0-20), καθώς και ο λε­κτικός προσδιορισμός (άριστα, πολύ καλά...). Γύρω από τη χρήση ή μη κάθε μορφής έχει αναπτυχθεί μια «πλούσια» επιχειρηματολογία, με βάση θεωρητικές αντιλήψεις ή και ευρήματα εμπειρικών ερευ-

Η

- 113 -

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

νών, μέοα από την οποία επισημαίνονται τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της καθεμιάς. Ενδεικτικά αναφέρουμε αυτό που υ­ποστηρίζεται για τις αριθμητικές κλίμακες ελάχιστου εύρους ή τις γραμματικές, ότι δηλαδή ο αξιολογητής έχει περιορισμένη δυνατό­τητα να διαφοροποιήσει τις επιδόσεις των μαθητών1, ενώ στις κλί­μακες μεγάλου εύρους δημιουργείται σύγχυση διαφοροποιήσεων. Αν αποδεχτεί κανείς το «πνεύμα» μιας τέτοιας «φιλοσοφίας» ή «φι­λολογίας», θα ενταχτεί σχεδόν εξαναγκαστικά σε κάποια από τις κατηγορίες «αρνητές», «υποοτηρικτές» κ.ο.κ. Το επιζητούμενο όμως στο θέμα που εξετάζουμε στη συγκεκριμένη ενότητα δεν είναι αν υποστηρίξει ή αρνείται κάποιος τη μία ή την άλλη περίπτωση, αλλά τι επιδιώκεται με τους προσδιορισμούς-χαρακτηρισμούς των επιδό­σεων, σε σχέση με τις μαθησιακές και γενικά παιδαγωγικές διαδι­κασίες, και ποια πρακτική μορφή-χρήση μπορούν να πάρουν αυτές. Σύμφωνα λοιπόν με την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, προέχουν παιδαγωγικοί προβληματισμοί με επίκεντρο την οργάνω­ση και τους στόχους των παιδαγωγικών διαδικασιών, όπως:

— Πού αποσκοπεί η αξιολόγηση;Όπως υποστηρίξαμε σε προηγούμενη ενότητα, η διαδικασία της

αξιολόγησης είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους του σχολείου, οι οποίοι έχουν ως σημείο α­ναφοράς τη μάθηση, τη διαπαιδαγώγηση του μαθητή και τις ατο­μικές ιδιαιτερότητες του (όιαπίστωαη-όιάγνωαη επίτευξης διδακτι­κών στόχων, ελλείψεων, ικανοτήτων...). Αυτό σημαίνει ότι το. απο­τέλεσμα της αξιολόγησης (π.χ. ο βαθμός) δεν είναι αυτοσκοπός αλ­

ί. $$$ το δίλημμα τοι: εκπαιδευτικού, όταν χρησιμοποιείγραμματικούς χαρακτηρι ομ ο ύς (Α-Β-Γ-Λ), να μην αρκείται σ’ αυτούς, αλλά να προ­σπαθεί p την προσθήκη ενός ουν (+) ή πλην (-) ως εκθέτη Β+), παρότι αυτό δεν προβλέπεται «θεσμικά», να εκφράοει με πιο «δίκαιο» και «βντιίίειμενικό» τρόπο την επίδοση μαθητή. Και Λίτό σϋμβδίνει, δεδ<ψέΜυ ότι η αποκλειστική χρήση του γρ:δμ|Μ®ί<ί6 χαρακτηρισμού (π.χ. Β), χο>ρΐς άλλες προσθήκες, δεν τον «βοη­θάει» να διαφοροποιήσει με ευκρίνεια ttg επιδόσεις των μαθητών.

- 114 -

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΊΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

λά ούτε μέσο για ιεράρχηση και ταξινόμηση του μαθητή (π.χ. πε­τυχημένος ή αποτυχημένος, άριστος ή κακός). Δηλαδή, οι προσδιο- ρισμοί-χαρακτηρισμοί των επιδόσεων παίζουν, από άποψη παιδα­γωγική, για μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς ένα ρόλο διαπιστω- τικό, πληροφοριακό και ενημερωτικό, και πρέπει να είναι αποτέλε­σμα συστηματικών και πολύπτυχων διαδικασιών παρακολούθησης των μαθητών και αξιολόγησής τους από την πλευρά του εκπαιδευ­τικού. Αυτό προϋποθέτει ότι στις έγγραφες ή προφορικές ανακοι­νώσεις των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης ή διαφορετικά στους τίτλους (έντυπα) προόδου-σπουδών αποτυπώνονται με σαφήνεια και πληρότητα οι επιδόσεις του μαθητή. Γίνεται μάλιστα κατά τέ­τοιον τρόπο, ώστε ο μαθητής να ενημερώνεται για τις ικανότητές του, τις ελλείψεις του, τα ενδιαφέροντά του και γενικά για τις σχο­λικές δραστηριότητές του. Η έκφραση αυτού του είδους αποβλέπει στην κινητοποίηση του μαθητή ως προς τη συμμετοχή του στις παι­δαγωγικές διαδικασίες. Και βέβαια, με βάση τις διαπιστώσεις που προκύπτουν από την αξιολόγηση, το σχολείο και ειδικότερα ο εκ­παιδευτικός «κινητοποιούνται» να πάρουν τα ενδεδειγμένα παιδα­γωγικά και διδακτικά μέτρα.

> ^ Μ ε άλλα λόγια, οι λειτουργίες που αποδίδονται στα μέσα έκ- / φράσης - αποτύπωσης των επιδόσεων του μαθητή είναι τρεις: η λει- \ τουργία της ανατροφοδότησης, της επιλογής και του κινήτρου.

Αναφορικά με τις λειτουργίες της επιλογής και του κινήτρου ο­φείλουμε να επισημάνουμε ότι, όπου και όταν χρησιμοποιείται ο θεσμός της αξιολόγησης συναρτάται αναπόφευκτα με ανταγωνισμό και προσπάθεια κατοχύρωσης συγκεκριμένης θέσης. Θα υποστηρί­ζαμε μάλιστα ότι στις σημερινές «κοινωνίες επιδόσεων» ο επιλεκτι­κός και κινητοποιητικός ρόλος του θεσμού της αξιολόγησης απο­τελεί γνώμονα για την αναζήτηση και επιδίωξη της αξιοκρατίας σε όλους τους δημόσιους και ιδιωτικούς χώρους. Μέσα από τις αξιο­λογικές διαδικασίες δηλαδή προσπαθεί κανείς, από το ένα μέρος να κατοχυρώσει και νομιμοποιήσει τη θέση του και από το άλλο να τη βελτιώσει και να την αναβαθμίσει. Με την έννοια αυτή και με

- 115 -

II !Λ ΙΤ Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ

σημείο αναφοράς τις εκπαιδευτικές και αξιολογικές διαδικασίες του σχολείου καθίσταται σαφές ότι τίθεται θέμα συνύπαρξης εξωτερι­κών και εσωτερικών κινήτρων για το μαθητή.

Τούτο συνεπάγεται ότι από το ένα μέρος δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει ότι ο μαθητής μαθαίνει πράγματα που του τα έχουν επι­βάλει. Είναι δηλαδή αφηρημένα και μακριά από τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του, ωστόσο οφείλουν να ενισχύουν το μαθητή να επιλύει τα ατομικά και κοινωνικά του προβλήματα που προκύπτουν από τη συμμετοχή του στις πολιτισμικές, θρησκευτικές, οικονομικές και λοιπές διαδικασίες. Συνεπώς, το σχολείο οφείλει να ανακαλύ­ψει και να χρησιμοποιήσει διδακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους, για να κινητοποιήσει το μαθητή και να τον παρωθήσει να συμμε­τέχει και σε θέματα που δεν του είναι αρεστά και επιθυμητά. Βρί­σκονται δηλαδή μακριά από τα ενδιαφέροντά του, αρκεί μόνο να μην οδηγήσει το μαθητή σε κίνητρα που γίνονται γι’ αυτόν αυτο­σκοπός. Από το άλλο μέρος οφείλει το σχολείο να διαμορφώσει συνθήκες ανάπτυξης των εσωτερικών κινήτρων του μαθητή, έτσι ώ­στε να μην απομακρυνθεί από τους παιδαγωγικούς του στόχους, ό­πως είναι για παράδειγμα η ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας, αλληλεγγύης και αυτοπειθαρχίας.

Κλείνοντας το πλαίσιο της απάντησης σε σχέση με το ερώτημα που τέθηκε, θα υποστηρίζαμε ότι θα ήταν ιδανική μορφή, αν το σχολείο κατάφερνε, μέσα από την Παιδαγωγική και Διδακτική, να διαμορφώσει μαθησιακές διαδικασίες που να προκαλούν στο μαθη­τή το ενδιαφέρον και την ικανοποίησή του για ενεργητική συμμε­τοχή στην απόκτηση γνώσεων. Αλλά κάτω από τις σημερινές κοι- νωνικοπολιτισμικές συνθήκες ένας τέτοιος στόχος απέχει πολύ μα­κριά, για να υλοποιηθεί. Με την έννοια αυτή λοιπόν, οι διαδικασίες που παρακινούν το μαθητή για επίδοση, μέσα από αξιολογικές συν­θήκες, συνδέονται με αρνητικές και θετικές μαθησιακές παραμέ­τρους. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορεί κανείς ούτε να ωραιοποιεί και να εξιδανικεύει τις μαθησιακές διαδικασίες, αλλά ούτε και να τις εξοβελίζει.

- 116 -

ΓΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Με βάση λοιπόν τη λογική των σκέψεων και ερμηνειών που προηγήθηκαν και σε σχέση με το θέμα της συγκεκριμένης ενότητας, διαμορφώνονται ορισμένα ερωτήματα, τα οποία διευκολύνουν την προσέγγιση που ακολουθεί, όπως:

— Ποιες μορφές επιδόσεων αξιολογούνται στο σχολείο και με ποιον τρόπο Θα διατυπωθούν και Θα ανακοινωθούν;

Σύμφωνα με τους επίσημα διακηρυγμένους στόχους (βλ. αναλυ­τικά προγράμματα, διατάξεις...}, το σχολείο ενδιαφέρεται να συμδά- λει στην ανάπτυξη όλων των γνωστικων, διανοητικών, συναισθημα­τικών και κοινωνικών ικανοτήτων του μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο προσβλέπει και σε άλλες ικανότητες-δεξιότητες-κλίσεις που δε σχετίζονται μόνο με τα λεγάμενα «κύρια» μαθήματα (γλώσ­σα, μαθηματικά...) αλλά και με τα αποκαλούμενα «δευτερεύοντα» (μουσική, θρησκευτικά,.»), καθώς και με άλλες συμμετοχικές δραστη­ριότητες του μαθητή στο σχολείο. Συνεπώς, η επιλογή της μορφής με την οποία θα προσδιοριστούν, θα εκφραστούν και θα ανακοι­νωθούν οι επιδόσεις του μαθητή πρέπει να είναι και πρακτικά ε­φαρμόσιμη, αλλά πρωτίστως να έχει ενημερωτικό χαρακτήρα και να αποδίδει, κατά το δυνατόν, με σαφήνεια και πληρότητα την ποικιλομορφία και το διαφοροποιημένο είδος τους.

— Με ποιες τεχνικές (εργαλεία;) γίνεται η αξιολόγηση;Αυτό συνεπάγεται ότι στη διαδικασία της αξιολόγησης, που α­

ποβλέπει σε παιδαγωγικά συμπεράσματα-διαπιστώσεις, χρησιμο­ποιούνται σε διαρκή βάση, και αν είναι εφικτό, όλα τα είδη των τεχνικών ή συνδυασμός αυτών, Αποφεύγεται δηλαδή η μονομέρεια και η αποκλειστικότητα στη χρήση τους, καθώς και ο περιορισμός σε μια προφορική ή γραπτή εξέταση του μαθητή ανά τρίμηνο ή και εξάμηνο. Με τον τρόπο αυτό διαμορφώνεται μια εγκυρότερη, αντικειμενικότερη, αξιοπιστότερη και σαφώς πιο ολοκληρωμένη ει­κόνα για το σύνολο των δραστηριοτήτων και των ικανοτήτων κάθε μαθητή.

1 1 7 -

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Γενικά, η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης παίζει ένα ρόλο «υποστηρικτικό» στις παιδαγωγικές διαδικασίες του σχολείου, μέσα από τον ενημερωτικό χαρακτήρα της οποίας παρέχεται η δυ­νατότητα στους εμπλεκόμενους (μαθητές-εκπαιδευτικούς-γονείς) να «δραστηριοποιούνται» προς την κατεύθυνση της επίτευξης των α­τομικών, σχολικών και κοινωνικών στόχων αντίστοιχα.

4.1. Ποσοτική απόδοση της επίδοσης: βαθμολόγηση

Υπάρχουν πολλές επιστημονικές μελέτες, οι οποίες, σε ένα διευρυ- μένο επίπεδο προσέγγισης, προσπάθησαν να διερευνήσουν τη σχέση επίδοσης και αξιολόγησης. Συγκεκριμένα, στις μελέτες αυτές δια­κρίνει κανείς την προσπάθεια να αναλυθούν και να προσδιοριστούν θέματα που σχετίζονται με τα επιχειρήματα αιτιολόγησης της ίδιας της υπόστασης και της χρήσης της αξιολόγησης. Άλλα θέματα προς διερεύνηση στις μελέτες αυτές αποτέλεσαν τα διαδικαστικά μέτρα στην εφαρμογή της αξιολόγησης, το συνολικό υπόβαθρό της, τα κριτήρια μέτρησης, οι διαδικασίες διάγνωσης, οι λανθασμένες δια­γνώσεις, καθώς και τα χαρακτηριστικά στοιχεία των εργαλείων μέ­τρησης και απόδοσης των επιδόσεων2.

Στις έρευνες αυτές επισημαίνονται οι ελλείψεις και οι αδυναμίες της αξιολόγησης και προτείνονται μέτρα βελτίωσής της. Τα επίμα­χα σημεία, που θέτουν υπό αμφισβήτηση και κάνουν επισφαλή τη διάγνωση της αξιολόγησης και συνεπώς διαμορφώνουν αντιλήψεις που καθιστούν τα ποσοτικά μέσα απόδοσης των επιδόσεων «αμφι­σβητούμενα και με σχετική αξία» καθώς και «αναξιόπιστους» δεί­κτες του φαινομένου που υποτίθεται ότι «αναπαριστάνουν», έχουν κατεξοχήν ως επίκεντρο την απεικόνιση του εμπειρικού κόσμου (ψυχικά φαινόμενα, γεγονότα, καταστάσεις) με αριθμούς (βαθμούς), την υποκειμενικότητα του αξιολογητή, την επίδραση της κοινωνι-

2. Βλ. πιρκιοοιι(κι SitiiM.uk, I 1981, Καοοωτάκης, Μ. 1989, Ingenkamp, Κ. 1989.

I IN —

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

κής περίστασης στην κρίση του αξιολογητή και βέβαια την ίδια την προσωπικότητα του μαθητή.

Αναφορικά με τη μέτρηση των ψυχοσυναισθηματικών επιδόσεων υπάρχει σύγκλιση απόψεων στους ερευνητές. Δεν αμφισβητείται δη­λαδή το πρόβλημα που υπάρχει στην απεικόνιση των επιδόσεων ψυχοσυναισθηματικού περιεχομένου με ποσοτικά (αριθμητικά) δεδο­μένα. Η απεικόνιση ενός τμήματος του εμπειρικού κόσμου με τη βοήθεια ενός συνόλου αριθμών (βαθμολογική κλίμακα) είναι μεθο­δολογικά επιτρεπτή μόνο κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις (κανό­νες και προδιαγραφές). Αυτό σημαίνει ότι η έκφραση συγκεκριμέ­νης επίδοσης του μαθητή (π.χ. συνεργασία) με αριθμούς, που επιτρέ­πουν συγκεκριμένες σχέσεις μεταξύ τους, αντιβαίνει στην κλασική θεωρία της μέτρησης, στην οποία τίθενται ως θεμελιακές προϋπο­θέσεις για την αποδοχή της η αντικειμενικότητα, η αξιοπιστία και η εγκυρότητα.

Οι αριθμοί της βαθμολογικής κλίμακας φαινομενικά δίνουν την εντύπωση μιας απόλυτα καθορισμένης διαδοχής (ταξινόμησης), η ο­ποία πολλές φορές θεωρείται και χρησιμοποιείται με την έννοια αυ­τή. Ο κάθε βαθμός όμως εκφράζει μια συνολική, γενικευμένη και συνήθως ασαφή εκτίμηση, η οποία ουσιαστικά έχει πολύ λίγα κοι­νά στοιχεία με τους προηγούμενους και τους επόμενους βαθμούς της κλίμακας, και συνεπώς δεν έχει προσδιορισμένο περιεχόμενο. Η απόδοση λειτουργικότητας και περιεχομένου στη βαθμολογική κλί­μακα επιχειρείται συνήθως από τον εκπαιδευτικό με την καθιέρω­ση εξωτερικών (υποκειμενικών) κριτηρίων σύγκρισης, όπως είναι ο μέσος όρος της τάξης, η ύπαρξη ή μη της συγκεκριμένης γνώσης ή δεξιότητας και ο ατομικός μέσος όρος.

Από τα κριτήρια αυτά προκύπτουν σφάλματα, η υπόσταση των οποίων είναι κυρίως υποκειμενική. Έτσι, π.χ. ένας «μέτριος» μαθη­τής με μια αλλαγή τάξης ή σχολείου, μπορεί να βρεθεί στην ομάδα των «καλύτερων» ή των «χειρότερων» μαθητών3. Επίσης, η αξιο-

3. Βλ. Ziegenspeck, J. 1979: 41/42.

119—

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

λόγηοη της επίδοσης του μαθητή γίνεται πάντοτε στο πλαίσιο μιας κοινωνικής περίστασης, που σημαίνει ότι υπάρχει αυτονόητα η ε­πίδραση της περίστασης στην κρίση του αξιολογητή (π.χ. θεσμικά πλαίσια λειτουργίας του σχολείου, αξιώσεις σχολείου κ,λπ.) και α­κόμα ότι η αξιολόγηση της επίδοσης περιέχει συνήθως την άντλη­ση στοιχείων από την προσωπικότητα του μαθητή. Μαζί με την ε­πίδοση, η συγκεκριμένη περίσταση και ιδιαίτερα η προσωπικότητα του μαθητή, εκπέμπουν «μηνύματα» στον εκπαιδευτικό, ο οποίος τα λαμβάνει υπόψη στη διαμόρφωση της βαθμολογίας4.

Αναλυτικότερα και με σημείο αναφοράς τις θεμελιακές προϋπο­θέσεις που διασφαλίζουν μεθοδολογικά την αποδοχή του αποτελέ­σματος της αξιολόγησης και τα επίμαχα σημεία που απορρέουν α­πό αυτές, ανακύπτουν και διαμορφώνονται τα ακόλουθα -πιθανά— σφάλματα κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης του μαθητή5:— Σφάλματα με σημείο αναφοράς τις μεθόδους και τι; τεχνικέ;

αξιολόγησης. Για παράδειγμα, οι γραπτές και οι προφορικές ε­ξετάσεις δεν παρέχουν τις ίδιες δυνατότητες για έγκυρη, αξιό­πιστη και αντικειμενική αξιολόγηση, δεδομένου ότι οι όροι, μέ­σα από τους οποίους αξιώνεται και αξιολογείται η επίδοση του μαθητή, μπορεί να είναι ασαφείς ή δεσμευτικοί και να προδι- κάζεται έτσι μια αρνητική βαθμολογία. Χαρακτηριστικό παρά­δειγμα είναι ο αινιγματικός χαρακτήρας των θεμάτων της «έκ­θεσης»6 ή άλλων εννοιών στις ερωτήσεις των εξετάσεων, όπου ενώ αντικειμενικός στόχος είναι η αξιολόγηση της γλωσσικής ι­

4. Βλ. Δήμου, Γ. 1989: 138, Ingenkamp, Κ. 1988: 12.5. Βλ. Ziegenspeck, J. 1979: 40-45, Κασσωτάκης, Μ. 1989: 52-73.6. Αναφορικά με την αξιολόγηση της έκθεσης, ως ενδεδειγμένα κριτήρια, από

παιδαγωγική άποψη, θωροΰνται τα ακόλουθα:α. Θεματική συσχέτιση β. Μορφή - ύφος παρουσίασης γ. Δομή - άρθρωσηδ. Συντακτικό - γραμματική - ορθογραφίαε. Ικανότηια ιδιώ ν κρίι.....ν ουγκρίσεων - πρωτοτυπίας - φαντασίας.

1 2 0 -

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

κανότητας ή άλλων περιεχομένων, προτάσσεται και αναγορεύε­ται ως κυρίαρχο κριτήριο η ερμηνεία (μετάφραση) του θέματος ή η ορθογραφία, ανεξάρτητα από την ποιότητα των άλλων στοιχείων του γραπτού λόγου. Είναι γνωστό επίσης ότι οι σχο­λικές εξετάσεις ανήκουν στην κατηγορία των λεγόμενων μη- σταθμισμένων δοκιμασιών (διαγωνισμάτων) και συνεπώς μια ε­ξέταση (γραπτή ή προφορική), που έλαβε χώρα μια μόνο φορά το τρίμηνο ή το εξάμηνο και σε συγκεκριμένη ενότητα ή τμή­μα αυτής, δεν μπορεί να είναι αντιπροσωπευτική της συνολικής επίδοσης του μαθητή στο συγκεκριμένο μάθημα (π.χ. Ιστορία).

— Σφάλματα που έχουν σχέση με την ταξινόμηση και ιεράρχηση

λογική τα μαθηματικά, τα φυσιογνωστικά και τα γλωσσικά μα­θήματα βαθμολογούνται με αυστηρότητα και αυτά θεωρούνται κατεξοχήν ως δείκτες της αξίας του μαθητή.

— Σφάλματα που ένουν σνέση με την κοινωνική καταγωγή του υ.α- θητή. Έτσι, μαθητές που προέρχονται από χαμηλότερα κοινω­νικά στρώματα, βαθμολογούνται κατά προσέγγιση με «χειρότε­ρους» βαθμούς σε σχέση με μαθητές των θεωρούμενων μεσαίων ή ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων.

— Σφάλματα που σνετί£οντ«ι, με τοφύλο και προέρχονται, από την επιεικέστερη βαθμολόγηση των κοριτσιών έναντι, των αγοοιών ή σφάλματα που προέρχονται από την «προκατάληψη» ότι τα κο­ρίτσια παρουσιάζουν «καλύτερες» επιδόσεις στα λεγόμενα «φι­λολογικά» ενώ τα αγόρια στα μαθηματικά ή τα φυσιογνωστικά μαθήματα.

— Σφάλματα που έχουν σχέση με τη συμπάθεια ή αντιπάθεια ποοο το μαθητή, π.χ., λόγω εξωτερικής εμφάνισης και γενικότερης συ­μπεριφοράς.

Άλλα πιθανά σφάλματα που έχουν ως σημείο αναφοράς τις «προσωπικές εκτιμήσεις» του εκπαιδευτικού και έχουν βέβαια σχέ­ση με τη διαμόρφωση και δραστηριοποίηση της προσωπικότητάς του και την ειδική επαγγελματική και παιδαγωγική κατάρτισή του.

121 -

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Ακόμη, μπορούν να συμβούν σφάλματα στη μεσολάβηση από τον προσανατολισμό της αντίληψης που διαθέτει ο εκπαιδευτικός για ορισμένα θέματα και τη σύλληψη μιας πληροφορίας μέχρι την α­ξιολογική ταξινόμηση και ιεράρχηση της διαπίστωσης - αποτύπω­σης στη βαθμολογική κλίμακα. Κατά συνέπεια, ο ισχυρισμός ότι η βαθμολογία (ερμηνεία, σύγκριση, καταχώριση κ.λπ.) στο μεγαλύτερο μέρος της είναι υποκειμενική υπόθεση του εκπαιδευτικού, η οποία δηλώνει περισσότερο τις προθέσεις και το αξιολογικό του επίπεδο παρά την αντικειμενική απεικόνιση της πραγματικότητας, δεν μπο­ρεί να θεωρηθεί ως υπερβολικός7.

Ενδεικτικά αναφέρουμε εδώ άλλα συνηθισμένα λάθη που σχετί­ζονται με την υποκειμενικότητα του εκπαιδευτικού και που έγιναν αντικείμενο εμπειρικών ερευνών8:— Το «μοντέλο» ή η «θεωρία» που χρησιμοποιεί ο κάθε εκπαιδευ­

τικός στην αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, το οποίο, ει­δικά για τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εί­ναι συνήθως δημιούργημα της «κοινής γνώσης» ή των προσωπι­κών τους εκτιμήσεων και εμπειριών και συνέπεια της απουσίας ή ανεπάρκειας παιδαγωγικής κατάρτισης στον εκπαιδευτικό και μάλιστα σχετικής με το γνωστικό αντικείμενο που αφορά την αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Συνέπεια του «προσωπικού αξιο­λογικού μοντέλου» είναι η διαφοροποίηση των κριτηρίων και των εκτιμήσεων στην αξιολόγηση που παρατηρείται ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς.

— Κατά τη διατύπωση μιας κρίσης για έναν μαθητή από τον εκ­παιδευτικό διαπιστώνεται η τάση, από μια γενική εντύπωση που έχει γι’ αυτόν, να κρίνονται και να ερμηνεύονται τα επιμέ- ρους χαρακτηριστικά του μαθητή (Hallo-Effect). Έτσι, η βαθ­μολογία επηρεάζεται από πολλά άλλα χαρακτηριστικά της προ­σωπικότητας του μαθητή, τα οποία δεν έχουν (τουλάχιστον ά­

7. Βλ. Δήμου, Γ. 1989: 139.8. Βλ. Ziegenspeck, J. 1979: 42-44.

122

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

μεσα) σχέση με την επίδοσή του. Υπάρχει επίσης η άλλη τάση όπου με βάση μια ιδιότητα που διαπιστώθηκε στο μαθητή να ερμηνεύονται, να συνδυάζονται και να πιθανολογούνται άλλες ιδιότητές του (λογικό λάθος). Π.χ. όποιος είναι ατημέλητος εί­ναι και «τεμπέλης» μαθητής.

— Άλλου είδους υποκειμενικά σφάλματα, που αφορούν τον εκπαι­δευτικό ως αξιολογητή, εμφανίζονται ως τάση για επιείκεια ή αυστηρότητα, ως τάση για ακραίες βαθμολογίες, ως τάση της προσκόλλησης σε ένα βαθμό (συνήθως τον αρχικό), ως πλάνη της εγγύτητας κ.λπ.

— Επίσης, η συναισθηματική κατάσταση, στην οποία βρίσκεται ο συγκεκριμένος βαθμολογητής, η κατάσταση της υγείας του, ο βαθμός κόπωσης και ποικίλα άλλα προσωπικά ή οικογενειακά περιστατικά διαδραματίζουν σοβαρό ρόλο κατά τη διάρκεια που ο εκπαιδευτικός αξιολογεί.

Από όσα ενδεικτικά παρατέθηκαν μέχρι εδώ, γίνεται αντιληπτό ότι με τέτοιου είδους προϋποθέσεις, αντιλήψεις και πρακτικές οι βαθμοί δεν μπορούν να είναι έγκυροι, αξιόπιστοι και αντικειμενι­κοί δείκτες της «αξίας» του μαθητή. Καταρχήν, επειδή οι επιδό­σεις του ατόμου έχουν μια δυναμική, μια πολυπλοκότητα και μια ποιότητα που δεν μπορούν έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά να αξιολογηθούν με τα υπάρχοντα μετρικά συστήματα των κοινωνικών επιστημών. Εξάλλου, οι αξιολογικές διαδικασίες και οι εκτιμήσεις του αποτελέσματος τους τίθενται σε αμφισβήτηση και για το λόγο ότι σ’ αυτές υπεισέρχονται και υπερισχύουν και άλλοι παράγοντις, όπως η υποκειμενικότητα, η σκοπιμότητα κ.λπ. Αλλά αν λάβουμι επίσης υπόψη ότι στο εκπαιδευτικό μας σύστημα η διαδικασία της αξιολόγησης έχει καταλήξει να εννοείται σχεδόν αποκλειστικά εξέ- ταση και όχι διαδικασία διάγνωσης και αποτίμησης μιας δραστη­ριότητας σε αντιστοιχία με τον εκπαιδευτικό στόχο και τη λήψη α­ντίστοιχων παιδαγωγικών μέτρων, τότε αντιλαμβανόμαστε σε ποιο μέτρο οι βαθμοί λειτουργούν υπέρ της μάθησης και της διαμόρφω­σης θετικών εμπειριών για την προσωπικότητα του μαθητή.

123 -

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Έχοντας υπόψη επίσης το ελληνικό παραδοσιακό σύστημα αξιο­λόγησης και τη λειτουργία του, συμπεραίνει κανείς ότι η χρήση των μεθόδων και των τεχνικών αξιολόγησης θέτει υπό αμφισβήτηση την αξία του βαθμού που αποδίδεται στο μαθητή. Όπως ήδη έχει υπο­γραμμιστεί, σύμφωνα με το σύστημα αυτό, ως βασικό και συχνά μοναδικό μέσο στις εξετάσεις των μαθητών (γραπτά και προφορι- κά) χρησιμοποιούνται οι ερωτήσεις ανάπτυξης ενός θέματος. Αυτό σημαίνει ότι τα κριτήρια αξιολόγησης είναι ασαφή και απροσδιόρι­στα και συνεπώς η αξιολόγηση της απάντησης του μαθητή εναπό­κειται πλέον στην «υποκειμενική» κρίση του αξιολογητή. Επίσης, αποδίδεται μεγάλη σημασία στη συγκράτηση από το μαθητή των όσων γράφονται στα διδακτικά εγχειρίδια ή των όσων λέγονται κα­τά τη διδασκαλία, με αποτέλεσμα να υπερτονίζεται και να επιδιώ­κεται η ανάπτυξη της ικανότητας για απομνημόνευση. Τέλος, γίνε­ται συχνά χρήση μεμονωμένων και αποσπασματικών γραπτών ή προφορικών εξετάσεων για τη λήψη σοβαρών αποφάσεων σχετικών με τη μαθητική σταδιοδρομία και γενικά το μέλλον και την εξέλιξη των μαθητών. Κατά την αξιολόγηση του είδους αυτού (αιφνιδιαστι­κή, αποσπασματική ή στιγμιαία εξέταση) η γνώμη που σχηματίζε­ται για την αξία του κάθε μαθητή στηρίζεται κατά κανόνα στο α­ποσπασματικό αποτέλεσμα μιας και μόνο δοκιμασίας, η οποία μπο­ρεί να λάβει χώρα π.χ. μια φορά το τρίμηνο.

Εκτός λοιπόν από τις πρακτικές συνέπειες που έχουν οι βαθμοί για τους μαθητές (π.χ. προαγωγή, στασιμότητα), διαπιστώνει κανείς ότι οι αξιολογήσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα κάθε άλλο παρά α­ποκλειστικά διαγνωστικό χαρακτήρα έχουν, αφού όχι μόνο δεν ι­κανοποιούν τις διδακτικές και παιδαγωγικές επιδιώξεις και τις μα­θησιακές ανάγκες των μαθητών, αλλά οδηγούν και σε άλλες κατευ­θύνσεις (π.χ. ταξινόμηση μαθητών), οι οποίες κάθε άλλο παρά εί­ναι, παιδαγωγικά επιθυμητές.

Συνεπώς και η διαγνωστική τους αξία υπό αυτές τις προδιαγρα­φές και περιστάσεις κάθε άλλο παρά αποδεκτή μπορεί να γίνει. Η σημασία των βαθμών και της διαγνωστικής τους ικανότητας απο­

1 2 4 -

ΓΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

κτά ακόμη μεγαλύτερη σημαντικότητα και παίρνει επιπλέον μεγα­λύτερες διαστάσεις, προς την αρνητική κατεύθυνση βέβαια, αν α- ναλογιστεί κανείς τις αποφάσεις που στηρίζονται στους βαθμούς, οι οποίοι προσδιορίζουν την παραπέρα μαθητική, επαγγελματική και κοινωνική σταδιοδρομία του ατόμου. Αποφάσεις που συχνά ε- ξαρτώνται από ένα μόριο ή μια μονάδα που «χορηγεί» ο αξιολο- γητής.

Με αυτές τις «μετρικά» και παιδαγωγικά αμφισβητούμενες δια­δικασίες αξιολόγησης, όπως παρατέθηκαν μέχρι εδώ, πρέπει να α­ποδοθεί στους βαθμούς, ως δείκτες της αξίας των μαθητών, μια σχετικότητα τέτοια που δε δικαιολογεί την εμπιστοσύνη και τη ση­μασία που έχουν πάρει μέχρι τώρα από το σχολείο και τους φορείς αυτού, καθώς και από τους γονείς και τα παιδιά τους. Θα προ­σθέταμε μάλιστα ότι ο βαθμός αυτός καθαυτόν, χωρίς να ληφθεί υπόψη το θεσμικό, διδακτικό και κοινωνικό πλαίσιο όπου έλαβε χώρα, είναι μια αρκετά «ανάξια» παιδαγωγική πληροφορία στην α­ξιολογική διαδικασία της μάθησης, η οποία, εκτός των άλλων, μπο­ρεί να έχει ήπιες ή και σοβαρές αρνητικές επιπτώσεις για το αξιο­λογούμενο άτομο.

4.2. Ποιοτική απόδοση της επίδοσης: περιγραφική αξιολόγηση

Α πό την παρουσίαση της προηγούμενης ενότητας διαφάνηκε ευ- κρινώς ότι η χρήση ποσοτικών μεγεθών, για να εκφράσουν και να αποτυπώσουν τις επιδόσεις των μαθητών, συνοδεύεται με πλήθος από προβλήματα, σε σημείο που η αξία τους, από άποψη μεθοδο­λογική, να αμφισβητείται και να θεωρείται μειωμένη. Η αμφισβή­τηση δεν αφορά μόνο την εγκυρότητα, την αντικειμενικότητα και την αξιοπιστία των ποσοτικών μεγεθών, αλλά συνδέεται με την α­δυναμία τους να αποδώσουν και να αποτυπώσουν επακριβώς την αξία και τις παραμέτρους των ανθρώπινων δραστηριοτήτων και ει­δικά εκείνων που σχετίζονται με νοητικές και συναισθηματικές λει­τουργίες. Πέραν αυτών των προβλημάτων, προστίθενται και άλλα,

- 1 2 5 -

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

χα οποία εμφανίζουν τις ποσοτικές τιμές και ειδικότερα τους βαθ­μούς να καταστρατηγούν την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολό­γησης. Αποκρύπτουν και καταστρατηγούν δηλαδή το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης, το οποίο είναι προσανατολισμένο ό­χι σε τυποποιημένες συγκρίσιμες διαδικασίες, αλλά σε διαδικασίες εξατομικευμένες, που αποσκοπούν στην εντόπιση των μαθησιακών δυσκολιών και ιδιαιτεροτήτων, με τελικό σκοπό τη λήψη διορθωτι­κών και άλλων διδακτικών και παιδαγωγικών μέτρων. Και ασφα­λώς, ένας τέτοιος προσανατολισμός δεν πρέπει να οδηγήσει στη μείωση του ενδιαφέροντος του μαθητή για επίδοση.

Αντίθετα με αυτές τις διαπιστώσεις-θέσεις, η περιγραφική αξιο­λόγηση, που στις δύο πρώτες σχολικές τάξεις της πρωτοβάθμιας εκ­παίδευσης ορισμένων συστημάτων (π.χ. της Γερμανίας) εφαρμόζεται ως αποκλειστική μορφή έκφρασης και ανακοίνωσης της επίδοσης του μαθητή, θεωρείται ότι βρίσκεται εγγύτερα προς το παιδαγωγι­κό περιεχόμενο της αξιολόγησης. Και αυτό συμβαίνει, γιατί μέσα απ’ αυτήν παρέχεται η δυνατότητα οι επιδόσεις του μαθητή να πε­ριγράφουν διαφοροποιημένα και με περισσότερη σαφήνεια και πλη­ρότητα. Με έναν τέτοιο τρόπο δηλαδή, ώστε να κατανοούνται α­πό τους μαθητές και τους γονείς (και χωρίς να χρειάζεται η βαθ­μολόγηση) όχι μόνο οι αδυναμίες και οι ελλείψεις του μαθητή στις παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες αλλά ακόμη και σημαντι­κές πτυχές της σχολικής προσπάθειας, συμμετοχής και δραστηριό­τητας του μαθητή, όπως είναι η εργασιακή και κοινωνική συμπε­ριφορά του και όχι μόνο το αποτέλεσμά της, που συνιστούν τις ατομικές ιδιαιτερότητες της προσωπικότητάς του. Αυτό όμως δε ση­μαίνει ότι στον εκπαιδευτικό - αξιολογητή θα παρέχεται η δυνατό­τητα να παραβιάζει το προσωπικό ή οικογενειακό «άσυλο» του μα­θητή. Επίσης, αποφεύγονται χαρακτηρισμοί που έχουν την έννοια της ωραιοποίησης, της υπερβολής ή του στιγματισμού (π.χ. κοσμη­τικά επίθετα με θετικό ή αρνητικό περιεχόμενο, όπως ασύγκριτος, τεμπέλης κ.λπ.), που μπορούν να οδηγήσουν το μαθητή σε ταύτιση ή αυτοπροσδιορισμό και συνεπώς να προκύψουν αρνητικές επιπτώ­

Ι Α ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

σεις για τη συμπεριφορά του. Άλλο ένα θετικό σημείο της περιγρα­φικής αξιολόγησης είναι ότι το μεθοδολογικό πρόβλημα που υπάρ­χει στη μέτρηση και αντιστοίχιση ενός εμπειρικού-ψυχοσυναισθημα- τικού φαινομένου (π.χ. μιας εργασιακής ή κοινωνικής δραστηριότη- τας-αξίας) με ένα ποσοτικό μέγεθος (π.χ. αλληλεγγύη = 7) αντιμε­τωπίζεται περιγραφικά, χωρίς να απαιτείται η τοποθέτηση και η ιεράρχησή του σε κάποια από τις κλίμακες ταξινόμησης-βαθμολό- γησης. Επιπροσθέτως, με την περιγραφική αξιολόγηση, παρέχεται η δυνατότητα να γίνει περιγραφή ακόμη και των διαδικασιών μάθη­σης, καθώς και της έκβασης-εξέλιξής τους.

Με αυτή λοιπόν τη μορφή έκφρασης-ανακοίνωσης του αποτελέ­σματος της αξιολόγησης ελαχιστοποιείται ή και εξαλείφεται η πίε­ση (ή και καταπίεση) για υψηλές επιδόσεις που ασκείται στο μα­θητή και κατ’ ακολουθίαν η βαθμοθηρία, η στείρα απομνημόνευση και ο υπέρμετρος ανταγωνισμός που δημιουργείται ανάμεσα στους μαθητές. Πολύ περισσότερο όμως, μέσα από την περιγραφική αξιο­λόγηση, στο επίκεντρο της διαδικασίας της αξιολόγησης βρίσκεται η ατομική πορεία μάθησης του μαθητή, από την οποία αναδεικνύο- νται αφενός τα ενδιαφέροντα, οι ανάγκες και οι προσωπικές ιδιαι- τερότητές του και αφετέρου σταθμίζονται όλοι οι παράγοντες που διαπλέκονται στην οργάνωση και υλοποίηση των διαδικασιών μά­θησης.

Η αποκλειστική χρήση της περιγραφικής αξιολόγησης στις πρώ­τες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου είναι εναρμονισμένη μεΐίήν παι­δαγωγική παραδοχή, σύμφωνα με την οποία οι ποσοτικοί δείκτες (π.χ. βαθμοί) δεν πρέπει να αναγορευτούν σε αυτοσκοπό για τους μαθητές και συνεπώς να καλλιεργήσουν ανταγωνιστίκες διαθέσεις ανάμεσα τους ή να αποσπάσουν την προσοχή τόυς από’ το ουσια­στικό μέρος των μαθησιακών διαδικασιών. Στις επομένες, δηλαδή στις μεγαλύτερες τάξεις του σχολείου, σε αρκετά ευρωπαϊκά εκπαι­δευτικά συστήματα (π.χ. της Σουηδίας, της Γερμανίας), έχει καθιε­ρωθεί ένας μικτός (συνδυαστικός) τύπος τίτλου σπουδών, όπου η περιγραφική αξιολόγηση χρησιμοποιείται αποκλειστικά για να πα-

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ρουοιαοτεί η εργασιακή και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή, ε­νώ για την έκφραση των επιδόσεων στα μαθήματα χρησιμοποιούν νται ποσοτικοί (βαθμολογικοί) δείκτες. Το ότι και σ’ αυτόν τον τύ-

'πο τίτλου σπουδών η περιγραφική αξιολόγηση κατέχει «προνομια­κή θέση», υποδηλώνει ότι το σχολείο έμπρακτα ενδιαφέρεται για τις διαδικασίες που αφορούν τη διαπαιδαγώγηση και την κοινωνι­κοποίηση του μαθητή.

Ενδεικτικά, και περισσότερο ως σημείο αναφοράς για προβλη­ματισμό, παρουσιάζουμε έναν τίτλο προόδου σπουδών με αμιγή πε­ριγραφικό χαρακτήρα από ένα μαθητή που βρίσκεται στη δεύτερη τάξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος9:

9. Βλ. περισσότερα: Bartnitzky, Η / Christiani, R. 1987: 128-144.

1 2 8 -

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Διαγραμμα 4: Τίτλος προόδου - σπουδών

....... , ___Τάξη: ...*. Τμήμα: mm

Εργασιακή - κοινωνική συμπεριφορά

Ο Γιάννης δεν είχε. στενή επικοινωνία |ίέ τους συμμαθητές και το δάσκαλό του. Στις ομαδικές - συλλογικές εργασίες ήταν πάντα πρό­θυμος να συνεργαστεί και να βοηθήσει. Ωστόσο· Ιψαχνε ο ίδιος τους συνεργάτες - συμμαθητές του. Στην αδικία, την ασυνέπεια και στη μη τήρηση των κανόνων έδειχνε ιδιαίτερες ευαισθησίες. Στις συγκρούσεις προσπαθούσε να βρει λύσεις επικαλούμενος τους κα­νονισμούς, αλλά επειδή έδειχνε μια υπερευαισθησία στο ζήτημα αυ­τό, πολλές φορές δεν έβρισκε κατανόησή από τους άλλοθι.Ο Γιάννης συμμετείχε στο μάθημα πάντα με ενδιαφέρον. Εργαζό­ταν κατ εξοχήν αργά και προσεκτικά. ΓΓ αυτό και δεν προλάβαινε πάντα Ί* τελειώνει τις; εργασίες tou. Έδειχνε να αντιλαμβάνεται με ευκολία τα αντικείμενα μάθησης και μάλιστα πρωτοτυπούσε σε πολλά θέματα είτε με; καινούριες ιδέες είτε με άλλες επινοήσεις.

Επισημάνσεις για τα γνωστικά αντικείμενα

Έχει κάνει σημαντική πρόοδο στην ανάγνωση κειμένων. Διαβάζει εκφραστικά, αλλά κάπου κάπου κομπιάζει. Έδειχνε να κατανοεί τα νοήματα των κειμένων.Στο μεταξύ στα γραπτά κείμενά του δεν παρουσιάζει πολλά ορθο­γραφικά λάθη.Στον προφορικό λόγο δείχνει κάποια δι στακτικότ ητα εξωτερίκευ­σης των οκέψεών του.Στις μαθηματικές ασκήσεις έδειξε ότι διαθέτει μαθηματική αντίλη­ψη * ικανότητα, αλλά εξακολουθεί να κάνει κάποια λάθη στις ερ-

0 γασίες του, ΐα οποία πιθανώς να οφείλσνται σε ενδεχόμενες ανα-

° ^ οτοζ" , - ______________________;Η συγκρότηση των αξιολογικών διαπιστώσεων - εκφράσεων του

συγκεκριμένου τίτλου προόδου - σπουδών δεν είναι αποτέλεσμα συ-

β* 129—

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

μπτωματικών εκτιμήσεων του εκπαιδευτικού, αλλά πολύ περισσότε­ρο είναι απόρροια συστηματικών παρατηρήσεων και καταχωρίσεων της μαθησιακής, εργασιακής και γενικά της κοινωνικής συμπεριφο­ράς και δραστηριότητας του μαθητή, στη βάση κωδικοποιημένου δελτίου, που έχει διαμορφωθεί για το σκοπό αυτό. Για την πληρέ­στερη κατανόηση των θέσεών μας, παραθέτουμε ένα για το σκοπό αυτό διαμορφωμένο ατομικό δελτίο μαθητή που αφορά την εργα­σιακή συμπεριφορά του:

Διαγραμμα 5: Ατομικό δελτίο μαθητή

Ονοματεπώνυμο: _____

Τάξη:

Εργασιακήετοιμότητα

C q

Τμήμα:UBR

Η Μ ΕΡΟ Μ Η Ν ΙΑ Υπομονή, Αντοχή, Καρτερικότητα

ΗΜ ΕΡΟ Μ Η Ν ΙΑ

ΥψηλήΟυδέτερη/ ΠαθητικήΜικρήΑνύπαρκτη

Μέχρι το τέλος Μέχρι τα μισάΠριν από τα μισά (σταμάτημα) Πιεζόμενος περατώνει

CT. mLC

Αντοσυγκέντρωοη Εργασιακόςρυθμός

1_

Προσηλωμένος στην εργασία Μερικές φορές αποκλίνει Ελαφρώς αποκλίνει Εντελώς απρόσεκτος

Πάνω από το μέσο όρο γρήγοροςΜέτριοςΑργόςΑκραία αργός

130 -

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

<=ηΤρόπος περαίωσης LC

Ικανότητατης εργασίας συνεργασίας

Πολύ προσεκτικός Ικανοποιητικός Με ελλείψεις Με σημαντικές ελλείψεις

ΥψηλήΜέτριαΜικρήΑνύπαρκτη

LD m Cn *Β

Αυτονομία Αποτέλεσμαεργασίας

------------------ ------------------J

Εργάζεται μόνος απερίσπαστα Με παραινέσεις Μ ε τη βοήθεια του εκπ/κού Μόνο με ξένη βοήθεια

ΑλάνθαστοΕλάχιστες διορθώσεις - ελλείψεις Πολλά λάθη Εκτός θέματος

Με σημείο αναφοράς και το συγκεκριμένο δείγμα τίτλου σπου­δών, μπορεί κανείς να επισημάνει ότι σε γενικές γραμμές η περι­γραφική αξιολόγηση, που γίνεται για την ενημέρωση όχι μόνο των μαθητών αλλά και των γονέων, κινείται κατά κανόνα γύρω από τρεις άξονες:

— Περιγράφει τις διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες που έχουν γίνει σε μία καθορισμένη σχολική περίοδο (π.χ. τρίμηνο).

— Ο εκπαιδευτικός, παίρνοντας υπόψη τα ατομικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών, περιγράφει την κοινωνική, εργα­σιακή, συναισθηματική, γνωστική και νοητική συμπεριφορά και εξέλιξή τους, χωρίς να αναγκάζεται να καταφύγει σε τυποποιη­μένες μετρήσεις των επιδόσεων.

— Καταβάλλεται προσπάθεια να εντοπιστούν επακριβώς η επίδοση, η εξέλιξη και οι ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή χωριστά, υπο­βαθμίζοντας με την έννοια αυτή τις διαδικασίες που οδηγούν

- 1 3 1 -

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

σε συγκρίσεις με την ομάδα αναφοράς ή τα μέλη της, χωρίς ό­μως να αγνοείται το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο λειτουργεί η ομάδα (τάξη) στην οποία ανήκει ο μαθητής.

Ωστόσο, και η περιγραφική αξιολόγηση, παρότι διευκολύνει πε­ρισσότερο από κάθε άλλο μέσο την έκφραση των επιδόσεων του μαθητή, εντούτοις και αυτή είναι συνδεδεμένη με επίμαχα σημεία, στα οποία εστιάζονται οι επικρίσεις που δέχεται. Ένα από τα ση­μεία αυτά είναι ότι το ερμηνευτικό πεδίο της είναι ευρύ, με απο­τέλεσμα να οδηγεί σε παρερμηνείες και λανθασμένες εκτιμήσεις. Άλλο επίμαχο σημείο αποτελεί η τάση του εκπαιδευτικού αφενός να χρησιμοποιεί (π.χ. λόγω φόρτου εργασίας) στερεότυπες και τυ­ποποιημένες εκφράσεις και αφετέρου να υπεισέρχεται στην προσω­πική «σφαίρα» του μαθητή και της οικογένειας και να δημοσιο­ποιεί με τον τρόπο αυτόν τις εκτιμήσεις του. Πρόβλημα αποτελούν επίσης οι ίδιοι οι γονείς, που δυσκολεύονται να αναγνώσουν και να κατανοήσουν τις περιγραφικές επιλογές και επισημάνσεις του εκπαιδευτικού.

4.2.1. Η σχολική πραγματικότητα ως ανασταλτικός παράγοντας για την πρακτική εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης

^ Όπως ήδη υπογραμμίστηκε σε άλλο σημείο του κειμένου, το σχο­λείο, ως δημιούργημα της κοινωνίας, φέρει έκδηλα τα γνωρίσματα και τις ιδιαιτερότητες που προκύπτουν από την επιρροή των ιστο­ρικών, πολιτικών, οικονομικών και πολιτισμικών παραγόντων της. Ειδικότερα, η μορφή διάρθρωσης και λειτουργίας του σχολείου εκ­φράζει τους κανόνες, τις αξίες και τους προσανατολισμούς της εκ­παιδευτικής πολιτικής και ως ένα βαθμό του κοινωνικού συστήμα­τος. Αυτή η σύνδεση σχολείου και κοινωνίας αποτελεί μια σχέση α­μοιβαίας επίδρασης. Ωστόσο, η επιρροή της κοινωνίας παίζει καθο­ριστικό ρόλο στον τρόπο που το σχολείο διαρθρώνεται και λειτουρ­γεί θεσμικά και οργανωτικά, καθώς και στη μορφή που εκδηλώνει και υλοποιεί τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες της.

132 —

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΜΣ ΊΟΥ ΑΙΙΟΤΗΑΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Βέβαια, οι παιδαγωγικοί οκοποί του σχολείου, που διακηρύσσο­νται μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα, τα προεδρικά διατάγ­ματα (όπως και αυτό που προαναφέραμε για την αξιολόγηση) και τις εγκύκλιες ρυθμίσεις, τουλάχιστον φαινομενικά, διακρίνονται από την τάση να «συμβαδίζουν» με τις παιδαγωγικές αντιλήψεις περί αγωγής, μάθησης και κοινωνικοποίησης. Όμως, οι αμφισβητήσεις, οι επικρίσεις και οι προβληματισμοί δεν αφορούν μόνο το παιδαγω­γικά συγκαλυμμένο περιεχόμενο των διακηρυγμένων σκοπών, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι οι επιδιώξεις του σχολείου ταυτίζονται πά­ντα με τις παραδοχές της παιδαγωγικής επιστήμης, αλλά πολύ πε­ρισσότερο αναφέρονται στη δυσαρμονία που υπάρχει ανάμεσα στη θεωρία-διακήρυξη και την πράξη και συγκεκριμένα σε ό,τι αφορά τον τρόπο, τις προϋποθέσεις και την πρακτική υλοποίησής τους.

Στα οποιαδήποτε λοιπόν μέτρα των θεσμοθετημένων οργάνων της πολιτείας, που υποτίθεται ότι έχουν ως σημείο αναφοράς το «παιδαγωγικό συμφέρον» του μαθητή και ειδικότερα σ’ αυτά που αφορούν τη διαδικασία, το περιεχόμενο, τους στόχους και τα εκ­φραστικά μέσα της αξιολόγησης (π.χ. ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις, περιγραφική αξιολόγηση), θα πρέπει να ισχύουν οι παιδαγωγικές θέσεις-διαπιστώσεις ότι η αξιολόγηση από καθαρά παιδαγωγική σκοπιά, όταν και εφόσον λειτουργεί, δεν παίζει το ρόλο που της έχει αποδοθεί στη σημερινή σχολική πραγματικότητα (δηλαδή ιε­ράρχηση μαθητών κ,λπ.). Αντίθετα, έχει μια διαπιστωτική, ενημερω­τική, κινητοποιητική και προφανώς διορθωτική λειτουργία στις παι- δαγωγικές-διδακτικές διαδικασίες του σχολείου και πιο συγκεκριμέ­να στην επίτευξη των παιδαγωγικών-διδακτικών σκοπών του. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις παι­δαγωγικές διαδικασίες του σχολείου (αγωγής, μάθησης, κοινωνικο­ποίησης) και για να λειτουργήσει πρέπει πρωτίστως το σχολείο να βρίσκεται σε πρακτική πορεία υλοποίησης των παιδαγωγικών του σκοπών. Δηλαδή, να διασφαλιστούν εκείνες οι προϋποθέσεις (θεσμι­κές, οργανωτικές, παιδαγωγικές...), που επιτρέπουν να λειτουργήσει το σχολείο στη θεωρητικά και παιδαγωγικά διακηρυγμένη του μορ-

- 133 -

II IΑ Π Ο ΚΙ ΦΑΛΑΙΟ

φή. Συνεπώς, ουσιαοτική σημασία έχει στις διαδικασίες και στους σκοπούς του σχολείου να υπάρχει θεωρητική και πρακτική «εναρ­μόνιση», έτσι ώστε και η διαδικασία της αξιολόγησης να «εναρμο­νιστεί» με την κατεύθυνση υλοποίησης των παιδαγωγικών-διδακτι- κών επιδιώξεών του, δηλαδή επίτευξη στόχων μάθησης, επιβεβαίω­ση προόδου, ενθάρρυνση μαθητή, ικανοποίηση αναγκών-ενόιαφερό- ντων-κλίσεων μαθητή...

Παιδαγωγικές «παρεκτροπές» στην οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και στην αξιολόγησή της

Η σημερινή σχολική πραγματικότητα αποδεικνύει ότι στο σχολείο έχουν επικρατήσει αρχές, κανόνες και προσανατολισμοί που κυ­ριαρχούν και στην εγγύτερη και ευρύτερη κοινωνική πραγματικότη­τα. Αυτή όμως η διαμορφωμένη πραγματικότητα αποτελεί ανα­σταλτικό παράγοντα για την υλοποίηση όχι μόνο της αξιολόγησης στην παιδαγωγική της μορφή και επιδίωξη αλλά πολύ περισσότερο και γενικά της λειτουργίας του σχολείου στην παιδαγωγική κατεύ­θυνση.

Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, η αρχή της επίδοσης, ως κυρίαρχο στοιχείο των ση­μερινών κοινωνιών, που έχει ως προσδιοριστικά της γνωρίσματα την παραγωγή έργου, τον ανταγωνισμό και την επιλογή των ατό­μων, επηρεάζει καθοριστικά την παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού- μαθητών και τις σχολικές διαδικασίες της αγωγής, της μάθησης και της κοινωνικοποίησης10. Με αυτή την έννοια, η αρχή της επί­δοσης αποτελεί κυρίαρχο κανόνα συμπεριφοράς όχι μόνο για το μαθητή και τη μαθητική του σταδιοδρομία αλλά και ευρύτερα για τη συνολική σχολική πραγματικότητα. Ειδικότερα, το σχολείο δεν αξιολογεί το μαθητή με βάση τις κοινωνικοποιητικές και ατομικές ιδιαιτερότητές του, καθώς και την προσπάθεια που καταβάλλει για να ανταποκριθεί στο μαθητικό ρόλο, αλλά σύμφωνα με το «τελικό

10. Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1994: 56-62.

— 1 3 1 -

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΨΙ'Λ.ΊΙ.' ΙΟΥ ΑΙΙΟΤΕΑΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

έργο» που παρήγαγε. ΛηλαΛή, το έργο που ουσιαστικά έχει προκύ- ψει από την αναπαραγωγή-απομνημόνευση της γνώσης, η οποία βρίσκεται στα σχολικά εγχειρίδια ή στις σημειώσεις των μαθητών από τις «παραδόσεις» των εκπαιδευτικών. Για την «εντόπιση» της επίδοσης του μαθητή, δηλαδή της παραγωγής έργου - αναπαραγω­γής γνώσεων, χρησιμοποιούνται σχεδόν αποκλειστικά οι προφορικές ή γραπτές εξετάσεις, συνήθως μία ή δύο φορές το τρίμηνο αντί­στοιχα, ή στο τέλος του εξαμήνου και του διδακτικού έτους. Το α­ποτέλεσμά τους μεταφράζεται σε γραμματικά (Α-Β-Γ-Δ) ή αριθμη­τικά σύμβολα (βαθμοί 0-10 ή 0-20), τα οποία έχουν πρωτοπορια­κή θέση και αξία στη σχολική πραγματικότητα, τέτοια ώστε η βαθ­μοθηρία να έχει πάρει για το μαθητή, αλλά και για τους γονείς, τη μορφή αυτοσκοπού11.

Παράλληλα, νομιμοποιείται η αντίληψη ότι ο μαθητής στο σχο­λείο δε μαθαίνει, αλλά βρίσκεται συνεχώς υπό εξέταση, για την ο­ποία και τελικά εξασκείται. Η εξάσκηση αυτή παίρνει τη μορφή αυτοσκοπού, ιδιαίτερα στο Λύκειο, όπου σχεδόν όλες οι σχολικές διαδικασίες είναι στραμμένες στην κατά το δυνατόν αρτιότερη προ­ετοιμασία του μαθητή για τις γενικές (εισαγωγικές) εξετάσεις, που αφορούν την εισαγωγή του στα ανώτατα και ανώτερα εκπαιδευτι­κά ιδρύματα (ΑΕΙ και ΤΕΙ). Το πλήθος των «επίσημων» φροντι­στηρίων12 και η μεγάλη (δηλαδή η σχεδόν καθολική) συμμετοχή των Ελλήνων μαθητών σ’ αυτά13, αποδεικνύουν ότι αφενός η Ελλάδα

11. Αποτελεί σχεδόν μόνιμο φαινόμενο, οι γονείς (και βέβαια οι μαθητές), όταν συμμετέχουν σε ενημερωτικές εκδηλώσεις με τους εκπαιδευτικούς, να ενδιαφέρονται πρωτίστως να πληροφορηθούν από τον εκπαιδευτικό όχι για τις μαθησιακές ελλεί­ψεις ή ικανότητες του παιδιού τους, δηλαδή τι έμαθαν, πού υστερούν ή τι έπρεπε να μάθουν, αλλά γιατί πήραν μικρό ή κακό βαθμό ή γιατί δεν πήραν μεγαλύτερο βαθμό.

12. Το 1993 υπήρχαν περισσότερα από 2500 φροντιστήρια (βλ. εφημ. «ΝΕΑ» 5.10.93, από: Κάτσικας, X./ Καββαδίας, Γ.Κ. 1994: 52), ενώ σήμερα υπολογίζεται ό­τι ξεπερνούν τα 5000.

13. Βλ. περισσότερα: Δήμου, Γ. 1999: 22/23 & 105-108 και Κάτσικας, X./ Καβ­βαδίας, Γ.Κ. 1994: 52-56.

- 1 3 5 -

IIίΤΑΚΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

στο ζήτημα αυτό κατέχει μία «πρωτοποριακή» αλλά και ίσως «α­πλησίαστη» και καθόλου «αξιοζήλευτη» θέση και αφετέρου ότι ο θεσμός του φροντιστηρίου παίζει έναν καθοριστικό ρόλο τόσο στην προετοιμασία του μαθητή κατεξοχήν για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα ΑΕΙ και ΤΕΙ όσο και στην εκπαίδευση γενικότερα, δεδομένου ότι τείνει να καταστήσει το ρόλο του σχολείου για τους μαθητές σε τυπικό, υποχρεωτικό και συμπληρωματικό. Με την έννοια αυτή λοιπόν, μαθαίνει κανείς στο σχολείο και κατ’ επέκταση στο φροντι­στήριο όχι πώς θα αντιμετωπίζει τα πρακτικά ζητήματα της ατο­μικής και κοινωνικής ζωής, αλλά πώς θα είναι πιο «αποτελεσματι­κός» σε συγκεκριμένες αλλά και τυποποιημένες μορφές εξετάσεων.

Εξάλλου, η ιεράρχηση των γνώσεων σε «χρήσιμες και μη χρήσι­μες» και κατ’ ακολουθία και των μαθημάτων σε «πρωτεύοντα», «δευτερεύοντα» και «τριτεύοντα» δείχνει με εύγλωττο τρόπο ποιο είδος γνώσης έχει μεγαλύτερη και μικρότερη αξία στη σχολική πραγ­ματικότητα. Έτσι, την ιστορία, τη βιολογία κ.λπ. ο μαθητής πρέπει να την αποστηθίσει (αναπαραγάγει) αυτολεξεί, διαφορετικά οι πι­θανότητες «επιτυχίας» για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μειώνονται καθοριστικά. Αυτό το «υποδεικνύουν» οι ίδιοι οι εκπαι­δευτικοί στους μαθητές τους, προκειμένου να αυξηθούν οι πιθανότη­τες «επιτυχίας» τους στις εισαγωγικές εξετάσεις. Στο σημείο αυτό δηλαδή έχουμε «μυθοποίηση» και αναγόρευση συγκεκριμένων αντι­λήψεων και πρακτικών σε «υπέρτατα κοινωνικά αγαθά» ή διαφορε­τικά, σύμφωνα με το γνωστό γνωμικό, «Ο σκοπός αγιάζει τα μέσα».

Γενικά, η προετοιμασία των μαθητών για όλα τα λεγόμενα «μα­θήματα δέσμης»14, που αφορούν τις «εισαγωγικές εξετάσεις», δηλα­δή η αυτολεξεί-στείρα απομνημόνευση και η φροντιστηριακή ενί­

14. Με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ΥΠΕΠΘ (Ν. 2525/1997) έχουν αλλάξει οπωσδήποτε τα «μαθήματα δέσμης» και συνολικά το σύστημα' εισαγωγής στην τρι­τοβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών περί «μάθησης» και «εξέτασης», καθώς και των μαθητών, των γονέων και ευρύτερα της ελληνικής κοι­νωνίας, στηρίζονται σε «βαθιά εμπεδωμένες» νοοτροπίες, έτσι ώστε η οποιαδήποτε προσπάθεια για «αλλαγή προσανατολισμού» απαιτεί χρόνο και «πειστικά» τεκμήρια.

- 136 -

ΤΑ ΜΙίΙΛ ΙίΚΦΙ'ΑΙΙΙ! ΜΛ ΜΗϊΤΙίΛΙίϊΜΑΤΟί: ΤΗ1 ΑΗΙΟΛΟΓΙΙΙΗΙ

σχυση, πρέπει, να ξεκινήσουν το αργότερο από την Α' Λυκείου. Σι μια τέτοια λογική (αλλά και οκοπό) πρέπει να εντάξουμε και την έκθεση, ως εξεταζόμενο μάθημα για όλες ανεξαιρέτως τις δέσμες μαθημάτων, η οποία παρότι δε διδάσκεται ως γνωστικό αντικείμε­νο στις τρεις βαθμίδες εκπαίδευσης, εντούτοις αποτελεί καθοριστι­κό κριτήριο εισαγωγής του υποψηφίου στα ΑΕΙ και ΤΕΙ. Το ρόλο της «διδασκαλίας» της ή καλύτερα της «αρτιότερης» προετοιμα­σίας της για τις εισαγωγικές εξετάσεις «έχει αναλάβει» το φροντι­στήριο ή τα ιδιαίτερα μαθήματα (συνήθως «κατ’ οίκον»), στην ο­ποία διαδικασία βέβαια ευνοούνται και υπερέχουν οι υποψήφιοι που διαθέτουν και τα «ισχυρότερα» οικονομικά μέσα.

Η συνολική αυτή εκπαιδευτική εξέλιξη έχει αναδείξει τη διδα­σκαλία ή, αλλιώς, τη μεταβίβαση-αναπαραγωγή «έτοιμων» γνώσεων σε κυρίαρχη διαδικασία του σχολείου και βέβαια τις εξετάσεις αε επιλεκτικό μηχανισμό ιεράρχησης και προώθησης στις ανώτερες και ανώτατες εκπαιδευτικές βαθμίδες των «ικανότερων» από πλευράς αποστήθισης, φροντιστηριακής υποστήριξης, οικονομικής και μορ­φωτικής «εγγύησης» κ,λπ. Σύμφωνα λοιπόν με αυτά που ισχύουν στη σχολική πραγματικότητα, δεν απαιτείται (;) για τους εκπαιδευ­τικούς διδακτική και παιδαγωγική κατάρτιση. Εξάλλου, αποτελεί πλέον κοινό μυστικό ότι η διδακτική και παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν μαθηματικά, φυσικά, χημεία ..., ακόμη και γλώσσα, είναι από ανεπαρκής μέχρι ανυπόστατη. Απόρ ροια όλων αυτών είναι το σχολείο να έχει αναγορεύσει τη δίδασκα λία, δηλαδή την αναπαραγωγή στείρας και ποσοτικής γνώσης, μ ι

βάση μία συνήθως μέθοδο, την αποκαλούμενη «μετωπική» ή «δα σκαλοκεντρική», σε κυρίαρχη και αποκλειστική διαδικασία μάΟη σης, μέσα από την οποία «επιτυγχάνονται» (δηλαδή οφείλουν να επιτυγχάνονται) όλοι οι παιδαγωγικοί και κοινωνικοποιητικοί οκο ποί του σχολείου. Μέσα από τη διδασκαλία, σ’ αυτή τη σχεδόν α ποκλειστική μορφή-μέθοδο (δασκαλοκεντρική), παρέχεται (δηλαδή επιβάλλεται) η δυνατότητα η διδακτέα (δηλαδή ουσιαστικά εξ/ τα στέα) ύλη να διεκπεραιωθεί και σχεδόν να «εξαντληθεί» ως το τι'

— 137—

11 Ι ΛΙ'Ί'Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ

λος του διδακτικού έτους. Ο εκπαιδευτικός να μην «παρεκκλίνει» από το αναλυτικό πρόγραμμα και βέβαια να ελέγχονται με περισ­σότερη ευκολία οι μαθησιακοί και ιδεολογικοί στόχοι και επιδιώ­ξεις του σχολείου. Δηλαδή, το άκαμπτο αναλυτικό πρόγραμμα (δι- δακτέα-εξεταστέα ύλη) δεν αφήνει πολλά περιθώρια για χρήση άλ­λου γνωστικού υλικού για το οποίο ο μαθητής δε θα χρειαστεί να εξεταστεί. Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται και η αξιολόγηση (ο χαρακτηρισμός) της «διαγωγής» του μαθητή, η οποία αναγράφεται στους τίτλους προόδου-σπουδών του, ως ένα πειθαρχικό μέτρο (δη­λαδή ουσιαστικά «φόβητρο») για να ενταχθεί (δηλαδή αλλιώς να υποταχθεί) ο μαθητής «ευκολότερα» στο εξεταστικό και «μαθησια- κό-κοινωνικοποιητικό» κλίμα του σχολείου.

Αυτή η υποβάθμιση των διαδικασιών μάθησης και του παιδαγω- γικού-κοινωνικοποιητικού ρόλου του σχολείου έχει αποφασιστικής σημασίας συνέπειες κυρίως για το μαθητή, ο οποίος βρίσκεται σε μια κατάσταση πίεσης και καταπίεσης για υψηλές επιδόσεις σε συ­γκεκριμένες περιοχές γνώσεων. Ο φόβος της αποτυχίας, το άγχος και η ανασφάλεια της επιτυχίας, τα αισθήματα αντιπαλότητας, α­τομικισμού και ανταγωνισμού, ο κίνδυνος οτιγματισμού ως αποτυ­χημένου ή ακόμη και η «σκέψη» για αυτοκτονία αποτελούν σχεδόν μόνιμη κατάσταση για το μαθητή, που «παρωθούμενος» και από το οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό του περιβάλλον, επιδιώκει μέσα από τον εκπαιδευτικό-εξεταστικό «λαβύρινθο» να «αποκατα- σταθεί και να αναρριχηθεί» επαγγελματικά και κοινωνικά.

Μια άλλη παιδαγωγική θέση-διαπίστωση, που προκύπτει από αυ­τή τη σχολική πραγματικότητα, είναι ότι, παρά τις διακηρυγμένες- ρητορικές επιδιώξεις, το σχολείο, και μέσα από τη συγκεκριμένη λειτουργία του σχολείου και ο εκπαιδευτικός, έχουν υποβαθμίσει σημαντικούς παιδαγωγικούς στόχους, που σχετίζονται με καθοριστι­κές πτυχές στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του μαθητή, όπως είναι για παράδειγμα οι κοινωνικές αξίες-προσανατολισμοί της συ­νεργασίας, της συλλογικής εργασίας, της αλληλεγγύης. Στην ίδια κατηγορία εντάσσονται επίσης διαδικασίες μάθησης και αξιολόγη-

- 138 -

ΤΑ ΜΕΣΑ ΙίΚΨΙ’ΑΙΙΟ HM ΛΙΙΟΤΙ'.ΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

σης, οι οποίες ενισχύουν κ«ι προάγουν χην αναζήτηση και παρα­γωγή της γνώσης, την υπευθυνότητα του μαθητή, την αυτενέργειά του, την κριτική και δημιουργική του ικανότητα κ.λπ.

Παιδαγωγικές ανεπάρκειες και επαγγελματικές δυσχέρειες για το ρόλο του εκπαιδευτικού

Σημαντικός ανασταλτικός παράγοντας στην πρακτική εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης αποτελεί η ανεπαρκής μέχρι και α­νυπόστατη παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση των εκπαιδευτι­κών, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά τις διαδικασίες της αξιολόγησης, πρω- τίστως αυτών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης15. Ο εκπαιδευτικός της σημερινής σχολικής πραγματικότητας, που συνήθως και λόγω συγκεκριμένων σχολικών συνθηκών που επικρατούν, παίζει το ρόλο του μεταβιβαστή-αναπαραγωγού «έτοιμων και στείρων» γνώσεων, χρησιμοποιεί δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας και «στερεό­τυπες παραδοσιακές» τεχνικές και κλίμακες βαθμολόγησης. Όλ<χ αυτά είναι ενταγμένα στο «πνεύμα» λειτουργίας του σχολείου, το οποίο έχει αναλάβει το ρόλο του επιλεκτικού μηχανισμού στη σχο­λική και κοινωνική πραγματικότητα με κυρίαρχο στοιχείο οργάνω­σής του την αρχή της επίδοσης, η οποία προσδιορίζεται από συ­γκεκριμένους προσανατολισμούς και υλοποιείται με βάση καθιερω­μένες και ιεραρχημένες περιοχές γνώσεων. Χωρίς πρόσθετη επιμόρ- φωση-κατάρτιση σε ζητήματα παιδαγωγικά και ειδικότερα οε Οι ματα που αφορούν την αξιολόγηση είναι σχεδόν ανέφικτο ο εκπαι δευτικός να μπορεί να παρακολουθεί συστηματικά σημαντικές ;ι \ υ χές της ατομικής και κοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή. Ανι φικτο είναι επίσης να τις καταγράφει και στη συνέχεια να ιις u ξιολογεί με βάση παιδαγωγικά-διδακτικά κριτήρια που απηχούν τους παιδαγωγικούς-διδακτικούς στόχους της αξιολόγησης και γ ι

νικότερα του σχολείου. Συνεπικουρικό ρόλο στην ενδεχόμενη (και προφανώς περισσότερο πιθανή) αρνητική στάση του εκπαιδευτικού

15, Βλ. περισσότερα: Κωνσταντίνου, X. 1994: 89-100.

- 139 -

ΙΊΠΛΡΎΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

απέναντι σε νέες πρακτικές αξιολόγησης παίζει αναμφίβολα η έλ­λειψη ισχυρών οικονομικών κινήτρων στο επάγγελμα του εκπαιδευ­τικού, με δεδομένο το γεγονός τού αναμφισβήτητα σημαντικού έρ­γου που προσφέρει, καθώς επίσης και η πρόσθετη και πολυσύνθε­τη κινητοποίηση που απαιτείται για να ανταποκριθεί στη νέα μορ­φή αξιολόγησης.

Δυσλειτουργίες και ιδιαιτερότητες στην οργάνωση των σχολείωνΩς ανασταλτικό παράγοντα στην πρακτική εφαρμογή της περιγρα­φικής αξιολόγησης θεωρούμε επίσης τη λειτουργική διάρθρωση των σχολείων. Συγκεκριμένα, δυσλειτουργίες δημιουργούν: η οργάνωση ορισμένων σχολείων με διαφοροποιημένα ωράρια λειτουργίας (βάρ­διες), η ύπαρξη ολιγοθέσιων σχολείων (μονοθέσια, διθέσια κ.λπ. δη­μοτικά σχολεία) στα οποία αντιστοιχούν περιορισμένες διδακτικές ώρες σε κάθε σχολική τάξη, η διευρυμένη αναλογία εκπαιδευτικού- μαθητών σε κάθε σχολική τάξη ή τμήμα ( η συνηθισμένη πρακτι­κή αναλογία είναι: 1 εκπαιδευτικός προς 30 μαθητές), η οποία για τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων (π.χ. φιλολόγους) που διδάσκουν σε περισσότερες από μία τάξη ή τμήματα καθίσταται μια δυσεφάρ­μοστη αν όχι ανέφικτη υπόθεση, η «πολυπραγμοσύνη» του εκπαι­δευτικού της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να διδάσκει όλα τα γνω­στικά αντικείμενα16, η γραμματειακή υποστήριξη των σχολικών μο­νάδων κ.λπ.

Γενικά, και με βάση βέβαια την παραπάνω προσέγγιση, γίνεται αντιληπτό ότι η λήψη οποιουδήποτε μέτρου, που αφορά την αξιο­λόγηση της επίδοσης των μαθητών, θα πρέπει να συνδεθεί άρρη­

16. Στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των αστικών κέντρων το πρό­βλημα για ορισμένα γνωστικά αντικείμενα είναι πιο οξύ, δεδομένου ότι η διοικητι­κή ρύθμιση των οργανικών θέσεων ευνοεί τη συσσώρευση εκπαιδευτικών με μέσο ό­ρο υπηρεσίας 27 έτη, που συνήθως, και χωρίς βέβαια να υποστηρίζουμε ότι αυτό α­ποτελεί οπωσδήποτε τον κανόνα, τους διακρίνει μια «επαγγελματική κόπωση-κορε- σμός» για τέτοιου είδους απασχολήσεις ή επιπρόσθετες ή νέες παιδαγωγικές πρακτι­κές.

- 14 0 -

ΤΑ ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

κτα με τη μορφή λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος (σχο­λείου) στο συγκεκριμένο κοινωνικά περιβάλλον που υφίσταται. Συ­νεπώς, για την αποτελεσματικότερη πρακτική εφαρμογή της συγκε­κριμένης μορφής αξιολόγησης, δηλαδή της περιγραφικής αξιολόγη­σης της επίδοσης των μαθητών, θα πρέπει να «ανατραπούν» και να «αρθούν» (ή τουλάχιστον να περιοριστεί σημαντικά η αρνητική επιρροή τους) στερεότυπες-«παραδοσιακές» (ατομικές, εκπαιδευτι­κές, πολιτικές και κοινωνικο-πολιτισμικές) αντιλήψεις (νοοτροπίες), οργανωτικές ρυθμίσεις, πρακτικές κ.λπ., που αφορούν το ρόλο του σχολείου και ειδικότερα του εκπαιδευτικού στο ισχύον κοινωνικο­οικονομικό σύστημα. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο θα λειτουργεί πλέον στην πράξη ως παιδαγωγικός οργανισμός, ο οποίος ασκεί α­γωγή στη βάση παιδαγωγικά αποδεκτών πρακτικών και δίνει έμφα­ση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Δηλαδή, το σχο­λείο θα αποδεικνύει έμπρακτα ότι οι διαδικασίες και οι στόχοι του έχουν στο επίκεντρό τους τη διαμόρφωση της ατομικής και κοινω­νικής ταυτότητας του μαθητή, καθώς και την πληρότητά του στην επικοινωνία και την πράξη (δηλαδή διαμόρφωση της προσωπικότη­τάς του). Συνεπώς, δε θα λειτουργεί ως επιλεκτικός μηχανισμός ιε­ράρχησης των γνώσεων και των μαθητών, και βέβαια δε θα μετα- τραπεί σε «υποκατάοτημα-παράρτημα» του κοινωνικοοικονομικού συστήματος, από το οποίο υιοθετεί απαρέγκλιτα και αυτούσια προ­σανατολισμούς, οι οποίοι δε συνάδουν με τον παιδαγωγικό του ρόλο.

Αναφορικά με τον εκπαιδευτικό, θα πρέπει να του διασφαλι­στούν τέτοιες προϋποθέσεις, ώστε να του παρέχεται η επαγγελμα­τική, οργανωτική και οικονομική ευχέρεια-αυτονομία να απαλλαγεί από το δημοσιοϋπαλληλικό-γραφειοκρατικό ρόλο, μέσα από τον ο­ποίο αναδεικνύεται σε «τυπικό» μεταβιβαστή και αναπαραγωγό έ­τοιμων γνώσεων. Με τον τρόπο αυτόν αποφεύγεται η αναγόρευσή του σε βαθμολογητή αυτών, με βάση αναξιόπιστες και αμφισβητού­μενες εξεταστικές πρακτικές, που υποβαθμίζουν τις διαδικασίες της μάθησης, της αγωγής και της κοινωνικοποίησης και βέβαια τον ί­διο το ρόλο του ως παιδαγωγού.

— 141 - *

ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ - ΛΗΨΗ ΕΝΙΣΧΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΔΙΟΡΘΩΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΜΕΤΡΩΝ:

ΑΚΩΛΥΤΗ ΠΡΟΑΓΩΓΗ Ή ΣΤΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Είναι γνωστό ότι στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα η ηλι­κία θεωρείται το βασικό κριτήριο εισαγωγής του παιδιού στην πρώ­τη τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Σύμφωνα με την εξελικτική θεω­ρία που έχει εμπνευστή της τον Piaget, στην ηλικία περίπου των έξι ετών το παιδί ηλικιακά διαθετει τις - r jνταχτεί στο εκπαιδευτικό σύστημα και ειδικότερα στις μαθησιακές διαδικασίες του σγολειου. Η συγκε*^^

Έάνει τους μαθητές μιας τάξης σαν μια ομοιογενή ομάδα, παρερ- μηνευμένη, οδήγησε και στην αντίληψη και πρακτική της γενι- κευμένης και μη διαφοροποιημένης αντιμετώπισής τους από τους εκπαιδευτικούς. Με την έννοια αυτή δηλαδύ. αγνοείται, η κοινή παιδαγωγική παραδοχή ότι το κάθε παιδί διαθέτει t ic δικές του |βίοΓογικέ;:· νοητικές.·.αχ^αιαθηματικές. .γλωσσικές, ^αι.κοινωνικοπο- /λιτισμικές ιδιαιτερότητες, που το διαφοροποιούν από τους υπόλοι-

’πους συαααθητές της τά£ης του.””Άυτη η παραδοχή συνεπάγεται από τη μεριά του σχολείου και

ειδικότερα του εκπαιδευτικού τη λήψη αντίστοιχων ανατροφοδοτι- κών παιδαγωγικών και διδακτικών μέτρων, όπως είναι για παρά­δειγμα η εξατομικευμένη και η ενισχυτική διδασκαλία. Με άλλα λό­για, ο εκπαιδευτικός, μέσα από τη διαγνωστική αξιολόγηση και γε-

- 1 4 3 -

Ill Mil l Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ

νικά από την αξιολόγηση ατην παιδαγωγική της μορφή, προσπαθεί (χφενός να αναβαθμίσει τις συνθήκες μάθησης και αφετέρου να ε­ντοπίσει τις μαθησιακές και λοιπές ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, με τελικό σκοπό την άρση ή άμβλυνση των παρουσιαζόμενων δυ­σκολιών ή ελλείψεων και την αναβάθμιση των επιμέρους, καθώς και των συνολικών ικανοτήτων του.

Αυτού του είδους οι προσανατολισμοί όμως σημαίνουν ότι το σχολείο συνδέει άρρηκτα τις εκπαιδευτικές διαδικασίες με την παι­δαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός δηλαδή, μέ­σα από μια αδιάλειπτη αξιολόγηση των μαθησιακών διαδικασιών, παρακολουθεί βήμα προς βήμα την εξέλιξη του μαθητή σε γνωστι­κό, συναισθηματικό και νοητικό επίπεδο. Παράλληλα, ενημερώνει τόσο τον ίδιο το μαθητή όσο και τους γονείς του.

Όταν ο εκπαιδευτικός έχει δρομολογήσει πορεία αυτής της μορ­φής και αυτού του περιεχομένου, τότε προφανώς της έχει προσδώ- οει εκείνα τα ερείσματα που την κάνουν, από άποψη διδακτική, παιδαγωγική, αξιολογική και κοινωνική, να καθίσταται ισχυρή και δύσκολα αμφισβητήσιμη. Στο τέλος αυτής της πορείας, που στην προκειμένη περίπτωση σηματοδοτείται η λήξη του διδακτικού έ­τους, είναι σε θέση ο εκπαιδευτικός να εκφέρει την τελική αξιολό­γηση. Σ’ αυτή την αξιολόγηση οφείλει να κρίνει το μαθητή ικανό για προαγωγή στην επόμενη τάξη ή στάσιμο, ανάλογα με τις ισχύου- σες σχετικές διατάξεις.

Αναφορικά με τους ισχύοντες κανονισμούς στο ελληνικό Δημο­τικό Σχολείο και ειδικότερα αυτούς που αφορούν την προαγωγή ή μη προαγωγή του μαθητή στην επόμενη τάξη1, προβλέπεται σχεδόν ο ακώλυτος προβιβασμός των μαθητών από τάξη σε τάξη. Επανά­ληψη οποιασδήποτε τάξης γίνεται μόνο με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων ή του κηδεμόνα, έπειτα από σχετική πρόταση του εκπαι­δευτικού της τάξης και κοινή συζήτηση του θέματος με το διευθυ­ντή, τον εκπαιδευτικό και τους γονείς ή τον κηδεμόνα του μαθη­

1. Βλ. σχετικά: ΥΙΙΚΠΘ, Π.Δ. 201/ 1998 (ΦΕΚ 161, τ. Α).

1 4 4 -

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ - ΛΗΨΗ ΕΝΙΣΧΥΤΙΚΩΝ, ΔΙΟΡΘΩΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΜΕΤΡΩΝ

τή. Στις σχετικές υπουργικές διατάξεις επισημαίνεται ιδιαίτερα ότι '«στην περίπτωση επανάληψης της τάξης οι γονείς πρέπει να έχουν πειστεί ότι το σχολείο έχει εξαντλήσει κάθε δυνατότητα εκπαιδευ­τικής παρέμβασης για την περαιτέρω βελτίωση της επίδοσης του μαθητή και ότι η απόφαση για την επανάληψη τάξης είναι προς όφελος του»2.

Ωστόσο, γνωρίζοντας ότι το ελληνικό σχολείο είναι διαρθρωμέ­νο σε μια συγκεντρωτική βάση με ενιαία και ομοιογενή αναλυτικά προγράμματα, βιβλία και γενικά διδακτικά και παιδαγωγικά μέσα και ότι η αξιολόγηση στην παιδαγωγική της μορφή είναι πρακτι­κά ανεφάρμοστη και συνεπώς ανύπαρκτη, θα υποστηρίζαμε ότι το μέτρο της ακώλυτης προαγωγής του μαθητή από τάξη σε τάξη α­ποτελεί περισσότερο μέτρο «κοινωνικής πρόνοιας» παρά ένα παι­δαγωγικό μέτρο. Ως τέτοιο μετρδ*^^Π5Ε5όαα5ζ^Ε7| λογική του, την οποία θα προσεγγίσουμε στη συνέχεια. Κατά πόσο όμως το ελλη­νικό σχολείο αποδίδει παιδαγωγική σημασία στην αξιολόγηση των επιδόσεων του μαθητή και κατά πόσο είναι σε θέση να «εξαντλή­σει» τα διδακτικά και παιδαγωγικά μέσα που διαθέτει, αυτά έχουν ήδη συζητηθεί σε προηγούμενες ενότητες και ασφαλώς έχουν αμ­φισβητηθεί.

Όπως γίνεται αντιληπτό, αν το σχολείο υλοποιεί την αποστολή του με τέτοιους προσανατολισμούς, τότε το μέτρο της ακώλυτης προαγωγής είναι παιδαγωγικά και αξιολογικά αμφισβητήσιμο. Αυ­τό σημαίνει ότι οποιαδήποτε συζήτηση γύρω από το θέμα αυτό εί­ναι παιδαγωγικά μετέωρη και διάτρητη.

Αυτό όμως που επιδέχεται παιδαγωγική συζήτηση και έχει παι­δαγωγικό ενδιαφέρον είναι η διερεύνηση του θέματος της προαγω­γής ή μη του μαθητή από τάξη σε τάξη σε ένα σχολείο που απο- δεικνύει έμπρακτα και σε ικανοποιητικό βαθμό ότι προσεγγίζει τις γνωστικές, νοητικές και ψυχοκινητικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες του μαθητή σε επίπεδο διδακτικό, παιδαγωγικό και αξιολογικό.

2. ΥΠΕΠΘ, Έγγραφο Φ7/15/ΓΙ / 89/ 25-1-1996.

- 145 -

IIHMIITO ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Η ουζήτηση αφορά συνεπώς αυτού του είδους το σχολείο, το ο­ποίο με βάση τα βιβλιογραφικά δεδομένα σε διεθνές επίπεδο, φαί­νεται ότι είναι σχεδόν ανύπαρκτο γεγονός. Κατά συνέπεια, η συζή­τηση που ακολουθεί θα γίνει σε ένα ρητορικό επίπεδο έχοντας υ- πόψη βεβαίως τα πρακτικά προβλήματα που συνδέονται με το φαι­νόμενο της προαγωγής ή της απόρριψης του μαθητή. Ενδείκνυται λοιπόν η ακώλυτη προαγωγή του μαθητή στην επόμενη τάξη και σε όλες ανεξαιρέτως τις σχολικές τάξεις, όταν ο εκπαιδευτικός στην τελική αξιολόγηση και παρά τα εξατομικευμένα και διορθωτικά δι­δακτικά και παιδαγωγικά μέτρα διαπιστώνει ότι ο μαθητής δεν ανταποκρίνεται στις προδιαγραμμένες απαιτήσεις του σχολικού προ­γράμματος της τάξης; Πώς προσδιορίζονται οι ελάχιστες προσδο­κίες του σχολείου για το μαθητή; Μήπως πρέπει να λαμβάνεται υ- πόψη η ατομική εξέλιξη του κάθε μαθητή; Όταν αυτή, για παρά­δειγμα, είναι σε ανοδική πορεία, οφείλει ο εκπαιδευτικός να μην τον προαγάγει, επειδή οι επιδόσεις του βρίσκονται κάτω από το αρχικά προσδιορισμένο όριο; Μήπως ο ρυθμός ανάπτυξης των ικα­νοτήτων του διαφέρει από τους άλλους συμμαθητές του; Αν κά­ποιος μαθητής έχει μαθησιακά προβλήματα (π.χ. πρόβλημα δυσλε­ξίας), είναι ο εκπαιδευτικός σε θέση να τα διαγνώσει και να πά­ρει τα αντίστοιχα παιδαγωγικά μέτρα;

Η συζήτηση των συγκεκριμένων ερωτημάτων που ακολουθεί στηρίζεται σε ερευνητικά στοιχεία άλλων εκπαιδευτικών συστημά­των και χωρών, δεδομένου ότι στον ελληνικό χώρο απουσιάζουν ε­ντελώς οι έρευνες γύρω από το ζήτημα της ακώλυτης προαγωγής ή της απόρριψης του μαθητή στο Δημοτικό Σχολείο3.

Από τις συγκεκριμένες εμπειρικές έρευνες προκύπτει ότι οι μα­θητές, που επανέλαβαν μία ή περισσότερες τάξεις, δε βελτίωσαν τις επιδόσεις τους στα μαθήματα, στα οποία είχαν μειωμένες επιδόσεις και ειδικότερα στα αποκαλούμενα πρωτεύοντα μαθήματα (Γλώσσα και Μαθηματικά), όπου βασίζεται κατά κανόνα η απόφαση για τη

3. Βλ. Ingenkamp, Κ. 1991: 760-785, Καψάλης, Α. 1998: 97-110.

- 1 46 -

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ - ΛΗΨΗ ΕΝΙΣΧΥΤΙΚΩΝ, ΔΙΟΡΘΩΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΜΕΤΡΩΝ

στασιμότητα των μαθητών στην ίδια τάξη. Άλλο ένα σημαντικό ση­μείο αυτών των ερευνών είναι ότι όσο αργότερα στην εκπαιδευτι­κή σταδιοδρομία του μαθητή γίνεται η μη προαγωγή του μαθητή τόσο χαμηλότερη εμφανίζεται η βελτίωση των επιδόσεών του. Αυ­τό συνεπάγεται ότι η επανάληψη της τάξης για το μαθητή πρέπει να γίνεται κατά το δυνατόν στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου.

Από τα πολύ ενδιαφέροντα σημεία των συγκεκριμένων ερευνών4 είναι οι επιπτώσεις που έχει η μη προαγωγή στην επόμενη τάξη για το μαθητή. Από τα εμπειρικά δεδομένα προκύπτει ότι οι μα­θητές που έμειναν στάσιμοι στην ίδια τάξη είχαν συναι αθηματικα

αυτοί εμφανισαν χαμψί,ακ^η- τρ ^ μ α θ'ησής, δυσκολίες δημιουργίας επικοινωνιωνκ^^ με το νέο περιβάλλον και συνολικά μειωμένα αισθήματα ρ^ΡΘ^ίτι-

σουν την αναγνώριση των συμμαθητών τους και να αποβάλουν το στίγμα του αποτυχημένου, προέβησαν σε διάφορες ενέργειες, είτε παίζοντας τον παλιάτσο είτε κανοντας το7“ϊ^ϋ^ρηϊ^^ΌΤ·ΈΧΤϊ®- όευτικο, ποΰ ^ειχνου να ενταχ8ου7 σΤο”Τ ^ ,ι^-'οι,βαλλον. .

Άλλο ένα ενδιαφέρον δεδομένο των ερευνών αυτών είναι ότι α­πό τις αποφάσεις για τη στασιμότητα των μαθητών σε μία ή πε- ρισσότερες τάξεις πλήττονται κυρίως τα παιδιά των λεγόμενων χα- μηλωνΊ ^ ^ ΐ? ? ! ^ ερευνητες, αυτοείναι ενα στοι^ιδ“'που^δαχνει την επιλεκτι,κύ ι,δεολονία του ηνη- λείου και γενικά τον τρόπο με τον οποίο υλοποιεί τις κοινωνικές Τειτοΐ^ιγιες του.

Καταληγοντας θα υποστηρίζαμε τα ακόλουθα:— Όπως ήδη έχει επισημανθεί η αξιολόγηση από παιδαγωγική ά­

ποψη δεν πρέπει να χρησιμοποιείται σαν πειθαρχικό ή ποινικό μέτρο, που μπορεί να στιγματίσει το μαθητή ως αποτυχημένο,

4. Βλ. Καψάλης, Α. 1998: 102-105.

- 1 4 7 -

ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

να τον περιθωριοποιήσει και συνολικά να επιδράσει αρνητικά στην προσωπικότητά του. Ο μαθητής βρίσκεται στο σχολείο για να διαπαιδαγωγηθεί, να κοινωνικοποιηθεί και ειδικότερα να βοη- θηθεί να διαμορφώσει το γνωστικό, συναισθηματικό και νοητι- κό του επίπεδο και συνολικά την προσωπικότητά τοιι. Συνεπώς, το σχολείο οφείλει να διαμορφώνει ευνοϊκές συνθήκες μάθησης, διαπαιδαγώγησης και κοινωνικοποίησης. Σε μια τέτοια πορεία το σχολείο χρησιμοποιεί την αξιολόγηση, προκειμένου να διαπι­στώσει, αν αυτοί οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί του προσανα­τολισμοί υλοποιούνται, και αν όχι, για ποιο λόγο συμβαίνει αυ­τό, έτσι ώστε να προβεί στη λήψη των αντίστοιχων ανατροφο- δοτικών και διορθωτικών μέτρων.

— Με την έννοια αυτή λοιπόν, το σχολείο «παραλαμβάνει» τους νεοεισαχθέντες μαθητές της πρώτης τάξης, γνωρίζοντας ότι ο καθένας απ’ αυτούς αποτελεί μια ξεχωριστή κοινωνική οντότη­τα με τους δικούς του ρυθμούς ανάπτυξης σε επίπεδο ψυχοκι­νητικό, γνωστικό και νοητικό. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει ότι καθένας από τους μαθητές της πρώτης τάξης διαθέτει το δικό του ξεχωριστό βιολογικό και πνευματι­κό υπόβαθρο και έχει διανύσει τη δική του ιδιαίτερη και μονα­δική κοινωνικοπολιτισμική πορεία. Αυτό συνεπάγεται ότι η α- ποκαλούμενη αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση θα δώσει στον εκπαιδευτικό τις απαραίτητες και πολύ χρήσιμες πληροφορίες, που θα καταγράψει και θα συλλέξει με τη βοήθεια και των γο­νέων (π.χ. με την κατάρτιση ατομικού δελτίου για τον κάθε μα­θητή), για να διαμορφώσει συγκεκριμένη άποψη για τον κάθε μαθητή. Με τις πληροφορίες αυτές ο εκπαιδευτικός θα έχει ε­ντοπίσει τα προσωπικά χαρακτηριστικά σε όλα τα επίπεδα του μαθητή και με τον τρόπο αυτό θα μπορεί πλέον να εφαρμόζει εξατομικευμένα μέτρα στις διδακτικές και παιδαγωγικές διαδι­κασίες. Όταν λοιπόν ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει την αξιολόγη­ση σε αυτή τη μορφή, είναι πολύ πιθανόν να εντοπίσει μαθη­τές με ήπια ή σοβαρά προβλήματα στο αρχικό τους στάδιο (π.χ.

1-iH —

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ - ΑΗΨΗ ΕΝΙΣΧΥΤΓΚΩΝ, ΔΙΟΡΘΩΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΜΕΤΡΩΝ

προβλήματα ανάγνωσης σε κάποιο μαθητή), οπότε διευκολύνο­νται και δεν επιδεινώνονται οι διαδικασίες που αποσκοπούν στην αντιμετώπιση των εμφανιζόμενων δυσκολιών. Όπως γίνε­ται αντιληπτό, για να λειτουργήσει η αξιολόγηση με το συγκε­κριμένο παιδαγωγικό προσανατολισμό, πρέπει το ίδιο το σχο­λείο να λειτουργεί προς αυτή την κατεύθυνση και συνεπώς να διασφαλίζει τις αντίστοιχες προϋποθέσεις. Για παράδειγμα, ο ί­διος ο εκπαιδευτικός οφείλει ως παιδαγωγός, διδάσκαλος και αξιολογητής να διαθέτει την ανάλογη επαγγελματική κατάρτι­ση και να υπάρχει η αντίστοιχη θεσμική διευκόλυνση (π.χ. ευ­νοϊκή αναλογία εκπαιδευτικού-μαθητών στην πρώτη τάξη).

— Χρησιμοποιώντας το σχολείο τα παιδαγωγικά μέσα που διαθέ­τει, μειώνει σημαντικά τις ελλείψεις και τις ανεπάρκειες που «συνοδεύουν» το μαθητή, οι οποίες μπορεί να προέρχονται α­πό το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, μπορεί όμως να οφεΐ- λονται και σε εγγενή ή επίκτητα προβλήματά του. Δεν υποστη­ρίζεται ασφαλώς ότι το σχολείο από μόνο του είναι σε θέση να εξαλείψει εντελώς προβλήματα που σχετίζονται με κοινωνικοπο- λιτικούς, οικονομικούς και πολιτισμικούς παράγοντες. Ωστόσο, αξιοποιώντας τις παιδαγωγικές του δυνατότητες, μπορεί να τις αμβλύνει σε καθοριστικό βαθμό και βεβαίως να διευκολύνει την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.

Δεν αποκλείεται όμως η περίπτωση, όπου, για εξωσχολικούς, σχολικούς ή και ενδογενείς παράγοντες, ένας αριθμός μαθητών στο τέλος της πρώτης τάξης να μην ανέπτυξε την ικανότητα της ανά­γνωσης και γραφής. Να μην έμαθε δηλαδή «να γράφει και να δια­βάζει». Επειδή η γλωσσική ικανότητα σε αναγνωστικό και γραφι­κό επίπεδο συνδέεται άμεσα με τα άλλα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού και ωρολογίου προγράμματος, τότε καθίσταται σαφές, με τι επακόλουθα συναρτάται η συγκεκριμένη αδυναμία και ανε­πάρκεια του μαθητή στις επόμενες σχολικές τάξεις. Στις τάξεις αυ­τές πλέον θα διπλασιαστούν και γενικά θα πολλαπλασιαστούν τα

- 149 -

Ill Μ Ι Π η ΚΙ',ΦΑΛΑΚ)

υπάρχοντα προβλήματα για το μαθητή, αν δεν καταστούν τελικά ανυπέρβλητα.

Χωρίς να παραβλέπονται οι άλλες συνέπειες για το μαθητή, ω­στόσο οφείλουμε να επισημάνουμε μια επίπτωση καθοριστική. Ο μαθητής, που προάγεται στην ή στις επόμενες σχολικές τάξεις και συνοδεύεται από τις συγκεκριμένες ανυπέρβλητες ανεπάρκειες, δια­τρέχει τον υπαρκτό και μεγάλο κίνδυνο να χαρακτηριστεί από τους συμμαθητές του ως «αποτυχημένος» και φυσικά να στιγματιστεί ό­τι «δεν ξέρει να γράφει και να διαβάζει». Υπάρχει βεβαίως και το ενδεχόμενο, αν σε κάποιο μαθητή εντοπιστούν σοβαρά προβλήμα­τα, έπειτα από διαγνωστικές και θεμελιωμένες παιδαγωγικές και α­ξιολογικές διαδικασίες (π.χ. μαθησιακές δυσκολίες), τότε εξυπακούε- ται ότι το σχολείο πρέπει να τον αντιμετωπίσει ως ένα άτομο που χρήζει «ειδικής διδακτικής και παιδαγωγικής μεταχείρισης».

Σε διαφορετική περίπτωση και όταν πράγματι κάποιος μαθητής δεν ανέπτυξε την αναγνωστική και γραφική δεξιότητα, το σχολείο που λειτουργεί πράγματι με παιδαγωγικούς προσανατολισμούς και προωθεί τα συμφέροντα του μαθητή, θα πρέπει να διατηρεί το θε­σμικό, νομικό και παιδαγωγικό δικαίωμα να μην τον προαγάγει, και αυτό αφορά περισσότερο αλλά και ειδικά τους μαθητές στην πρώτη τάξη. Αυτό το δικαίωμα όμως πρέπει να συνοδεύεται από τη δέσμευση του σχολείου ότι θα πάρει όλα τα ενδεδειγμένα διδα­κτικά και παιδαγωγικά μέτρα, που θα είναι με εξατομικευμένο τρό­πο προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα ψυχοκινητικά, γνωστικά, νοητικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά του μαθητή και δε θα επαναλαμβά­νονται οι ίδιες μαθησιακές και γενικά σχολικές συνθήκες.

15 0 -

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Γ'ΙΟΚΑΡΙΝΗΣ, Κ. {1988). Η τεχνική των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη και αξιολόγηση. Δράμα.

Γκ ο το β ο ς , Α.Ε (1985), Παιδαγωγική αλληλεπίόραση Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση. Αθήνα: Gutenberg.

ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α.Ε. (1986), Η λογική τον νπαρκτού σχολείου. Αθήνα: Guten­berg.

Δ η μ η τ ρ ο γ τ ο υ λ ο ς , Ε. (1998): Εκπαιδεντική αξιολόγηση - Η αξιολόγηση τον μαθητή. Αθήνα: Γρηγόρης.

ΔΗΜΟΥ, Γ. (1989), «Η λογική tow επιδόσεων και οι αποκλίσεις στο σχο­λείο». Στην: Επιστημονική Επετηρίδα τον Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου ImawlVffiV, τ. 2, σσ. 123-151. Ιωάννινα.

ΔΗΜΟΥ, γ. (1991), «Μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο ** Μια θεωρητική προσέγγιση», Στην: Επιστημονική Επετηρίδα τον Π.Τ.Α.Ε. τον Πανεπι­στημίου Ιωαννίνων, τ. 4, σσ. 1-48, Ιωάννινα.

ΔΗΜΟΥ, Γ. (1999), Φροντιστηριακή δραστηριότητα στην Ελλάδα ώ Εμπειρι­κή όιερεννηση τον: φαινομένου. Αθήνα: Gutenberg,

Ηλιου, Μ. (1991), «Ποιος φοβάται την αξιολόγηση: Ανίχνευση εκπαιδευτι­κών και κοινωνικών πρακτικών». Στο περιοδικό: Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 57, σο. 58-63, Αθήνα

ΘΕΟΦΙΛΙΔΗΣ, X. (1988), Η τέχνη των ερωτήσεων. Αθήνα: Γρηγόρης.ΚλΝΑΚΗΣ, Ι.Ν. ( 1993), «Οι ερωτήσεις του Δασκάλου και οι αντιδράσεις του

στις απαντήσεις των μαθητών». Στο: Χιωτάκης, Σ. (επιμ.): Η αμφισβή­τηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο, σο. 255-264. Αθήνα: Γρη- γόρης.

ΚΛΣΣΩΤΑΚΗΣ, Μ. (1989), Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθή­να: Γρηγόρης.

ΚΑΤΣΙΚΑΣ, X./ ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ, Γ.Κ. (1994), Η ανισότητα στην Ελληνική Εκ­παίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Κλψαλης, Α.Γ. (1986), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίόης.

— 2 5 1 -

ΚΑΨΑΛΗΣ, Α.Γ. (1998), Αξιολόγηση και Βαθμολογία στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

ΚΟΝΤΟΝΗ, Α. (1997), Το Νεοελληνικό Σχολείο και ο Πολιτικός Ρόλος των Παιδαγωγικών Συστημάτων. Αθήνα: Κριτική.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, X . (1992), «Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών από τη σκοπιά της παιδαγωγικής λειτουργίας». Στην: Επιστημονική Επε­τηρίδα του Π.ΤΛ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τ. 5, σσ. 127-171. Ιωάννινα.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, X. (1994), Το σχολείο ως γραφειοκρατικός οργανισμός και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σ’ αυτόν. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, X . (1995α), « Η περιγραφική αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών ως θεραπευτικό’ παιδαγωγικό μέσο». Στο περιοδικό: Τα Εκ­παιδευτικά, τ. 39-40, σσ. 222-241, Αθήνα.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, X . (19956), «Η προφορική εξέταση της επίδοσης των μα­θητών ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική». Στην: Επιστη­μονική Επετηρίδα του Π.Τ.Α.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τ. 8, σσ. 113-142, Ιωάννινα.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, X . (1997), Σχολική πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή — Σκιαγράφηση των κοινωνικοποιητικών μηνυμάτων του σχολείου και των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Gutenberg.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, X . / ΜΐΧΟΣ, Ν . (1997), «Η ποιότητα των ερωτήσεων και της παιδαγωγικής επικοινωνίας στη μαθησιακή διαδικασία». Στην: Επι­στημονική Επετηρίδα του Π.Τ.Λ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τ. 10, σσ. 207-242, Ιωάννινα.

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. (1985), «Η διδασκαλία στο Ελληνικό Σχολείο». Στο πε­ριοδικό: Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 25, σσ. 77-86, Αθήνα.

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η . (1987), «Οι αντιδράσεις του δασκάλου στις απαντήσεις των μαθητών - Διαπιστώσεις και υποδείξεις». Στο περιοδικό: Παιδα­γωγική Επιθεώρηση, τ. 6, σσ. 5-21, Θεσσαλονίκη.

ΞΩΧΕΛΛΗΣ, Π. (1986), Παιδαγωγική του Σχολείου — Θέματα Κοινωνιολο- γίας του Σχολείου και Γενικής Διδακτικής. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

PRAHL, H.-W. (1993), «Η λειτουργική σημασία των εξετάσεων στην εκπαίδευ­ση και στην εκπαιδευτική πράξη». Στο: Χιωτάκης, Σ. (επιμ.): Η αμφι­σβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο, σσ. 15-27. Αθήνα: Γρηγόρης.

ΤΡΙΛΙΑΝΟΣ, Α. (1997), Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της. Αθήνα.Υ.Π£ΙΊ.Θ (1985), Ν. 1566/20.9.1985 (ΦΕΚ 167): Δομή και λειτουργία της

πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Α­θήνα.

I i l l i Μ ι >1 Ρ Α Φ 1 Α

Υ.Π.Ε.Π.Θ (1992), Π.Δ. 462/1991 (ΦΕΚ 171, τ. Α): Αξιολόγηση και ενισχυ-

1 5 2 -

τική διδασκαλία μαθητών του Δημοτικού σχολείου. Αθήνα.Υ.Π.Ε.Π.Θ (1996), Έγγραφο Φ7/ 15/Γ1/89/25-1-1996: Επανάληψη της τάξης.

Αθήνα.Υ.Π.Ε.Π.Θ (1998), Π.Δ. 201/1998 (ΦΕΚ 161, τ. Α): Οργάνωση και Λειτουρ­

γία των Δημοτικών Σχολείων. Αθήνα.ΦΡΑΓΚΟΣ, X. (1978), Η επίδραση τον τρόπον εξέτασης στην επίδοση των

μαθητών — Έρεννα, ανμβολή στη μελέτη των εξετάσεων. Ιωάννινα.ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α. (1985), Κοινωνιολογία της Εκπαίδενσης - Θεωρίες για

την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα.ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ, Α. (1993), «Η ελλιπής εκπαίδευση και η απουσία μετεκπαί­

δευσης των εκπαιδευτικών: κύριο αίτιο της αποτυχίας του διδακτικού έργου». Στο περιοδικό: Σύγχρονη Εκπαίδενση, τ. 71, σσ. 26-30, Αθήνα.

ΧΙΩΤΑΚΗΣ, Σ. (1993), «Κατάργηση εξετάσεων και βαθμών στο δημοτικό σχολείο: προσδοκίες και πραγματικότητα». Στο: Χιωτάκης, Σ. (επιμ.): Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο, σσ. 48-85, Αθή- να: Γρηγόρης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

A r b e it s g r u p p e SCHULFORSCHUNG (Hurrelmann, Κ. u.a.) (1980), Leistung und Versagen. Miinchen.

B a rtn itz k y , H. / C ristian i, R. (1987), Zeugnisschreiben in der Grundschulc. Heinsberg.

BECKER, G. (1986), Auswertung und Beurteilung von Unterricht. Weinhcim und Basel.

BECKER, H. (1983), Zensuren als Lebensliige und Notwendigkeit. In: Becker, H./ Hentig, v. H. (Hrsg): Zensuren-Liige-Notwendigkeit-Alternativen, S. 11-32. Frankfurt/M. /Berlin/Wien.

BECKER, H. / HENTIG, v . H. (1983), Zensuren: Luge-Notwendigkeit-Ahcrnn tiven. Frankfurt/M. /Berlin/Wien.

BOHNSACK, F. (1989), Padagogische Strukturen einer guten Schule heute. In: Tillmann, K.J. (Hrsg): Was ist eine gute Schule? S. 47-62. Hamburg.

BOWER, E . / H il g a r d , E . (1981), Theorien des Lemens I, II. Stuttgarl. BRUSTEN, M. / HURRELMANN, K. (1973), Abweichendes Verhalten in der

Schule-Eine Untersuchung zum Prozess der Stigmatisierung. Miinchen. ElNSIEDLER, W. (1978), Schulpadagogik- Eine Einfiihrung. Donauworth. FEND, H. (1981), Theorie der Schule. Miinchen-Wien-Baltimore.FURCK, C. L. (1961), Das Padagogische Problem der Leistung in der Schule.

Weinheim/Berlin.

- 1 5 3 -

Illli Μι ι| Ι'ΛΊ'ΙΑ

H a r t f i e l , G. (1977), Das Leixlunnxpt m:ip. Opladen.H e n t ig , v. H . (1976), Kritik am I mtunRsprinzip der Schule. In: Schulleistung

und Leistungsschule, S. 4 ' *> < H.ul Heilbrunn/OBB.H a u s s e r . K. / KREUZER, Μ. ( 1994), Si htllerbeurteilung und Entwicklung des

Selbestkonzepts bei Grundsi hulkuuicrn. In: Die Deutsche Schule, 4/94, S. 469-481. Weinheim.

INGENKAMP, K. (1985), Erfassunx und Riickmeldung des Lernerfolgs. In: Otto, G./Schulz, W. (Hg): Methoden und Medien der Erziehung und des Unter- richts. Enzyklopadie der Erziehungswissenschaft, Band 4. Stuttgart.

INGENKAMP, K. (1988), Lehrbuch der Piidagogischen Diagnostik. Weinheim- Basel-Beltz.

INGENKAMP, K. (1989), Die Fragwiirdigkeit der Zensurengebung. Weinheim- Basel.

INGENKAMP. K. (1991), Padagogische Diagnostik. In: Roth, L. (Hrsg): Pada- gogik-Handbuch fur Studium und Praxis, S. 760-785. Munchen.

Kl a f k i , W. (1985), Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Wein- heim-Basel.

L ic h t e n s t e in -R o t h e r , I. / H e c k h a u s e n , H . / H e n t ig , v. H . (1976), Schul­leistung und Leistungsschule. Bad Heilbrunn/OBB.

L ic h t e n s t e in -R o t h e r , I / R o b e , E. (1982), Gmndschule. Der padagogische Raum fur Grundlegung der Bildung. Munchen.

JURGENS, E. (1992), Leistung und Beurteilung in der Schule-Eine Einfiihrung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus padagogisher Sicht. Sankt Au­gustin.

OFFE, C. (1970), Leistungsprinzip und industrielle Arbeit. Frankfurt/M.RUTTER, M. u .a (1980), Fiinfzehntausend Stunden. W einheim.SACHER, W. (1994), Priifen-Beurteilen-Benoten: Theoretische Grundlagen und

praktische Hilfestellungen fur den Primar-und Sekundarbereich. Bad Heilbrunn.

SCHMACK, E. (1981), Allgemeine und besondere Beurteilungsprobleme. In: Twellman. W. (Hrsg): £andbuch Schule und Unterricht, Bd. 1, S.329- 342. Diisseldorf.

SCHMADERER, F.-O. (1991), Schiiler, Zeugnis, Schulverwaltung, Gesellschaft. In: £ohenzollem, J. G.P.v. (Hrsg): Schiilerbeurteilungen und Schulzeu- gnisse, S.276-293. Bad Heilbrunn/OBB.

SCHRODER, H. (1990), Leistung in der Schule. Begriindung-Forderung-Beur- teilung. Munchen.

SCHULZE, TH. (1980), Schule inι Widerspruch. Munchen.SCHWARK, W. u.a. (1986), Beurteilen und benoten in der Grundschule-

Bestandaufnahme und Anregungenflir die Praxis. Munchen.

/ v / -

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

UUCH, Κ. (1983), Schiiler und Lehrer im Sehulaltag-Eine Sozialpsychologir der Schule, Weiheim/Basel.

WATZLAWIGKj P / BEAVIN, J. / JACKSON, D. (1969), Menschliche Kommuniku tion- Formen, St&rutigen, Parddoxien. Bem-Stuttgart-Toronto.

ZIEGENSPECK, I. (1979), Zensur und Zeugnis - Ein Mangelbericht. In: Bols cho/Schwarzer (Hrsg): Beurleilen in der Schule. S. 36-53. Miinchen.