ΚΥΡΙΟΙ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΙ ΤΟΥ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΥ

Παρόλο που ο όρος «εποικοδομισμός» είναι σχετικά πρόσφατος, πρώτος που, κατά μία έννοια, εφάρμοσε τον εποικοδομισμό στην πράξη ήταν ο Σωκράτης, καθώς η μαιευτική μέθοδος αποτελεί πορεία για την ανεύρεση της αλήθειας μέσα από διαφωνίες, συμφωνίες και αντιθέσεις. Ο Σωκράτης δε δίδασκε μονολογώντας αλλά προσπαθούσε να εκμαιεύσει όσα ήδη γνώριζαν οι μαθητές του. Η εφαρμογή της μεθόδου του σήμερα επιτρέπει στο μαθητή να συλλογίζεται και να συνερευνά, ενώ ο δάσκαλος ασκεί το ρόλο του συμβούλου και του συμπαραστάτη του μαθητή. Ο εποικοδομισμός όμως, όπως εκφράστηκε στη σύγχρονη εποχή, στηρίζεται στην γενετική επιστημολογία, όπως αυτή αναπτύχθηκε από το Jean Piaget.

Jean Piaget (1896 - 1980) Γνωστικός εποικοδομισμός

Ο Jean Piaget γεννήθηκε το 1896 στην Ελβετία. Αν και βιολόγος, ήταν ο πρώτος που προσπάθησε και πέτυχε με αρκετή ακρίβεια να προσδιορίσει την εξέλιξη του παιδιού σε κάθε ηλικία και τους μηχανισμούς με τους οποίους αποκτά τη νοημοσύνη του μελετώντας τη συμπεριφορά των παιδιών για πάνω από πενήντα χρόνια.Η θεωρία του Piaget σε αντίθεση με αυτή του συμπεριφορισμού, ξεκινά με την υπόθεση ότι ο κάθε μαθητής κατασκευάζει τη γνώση με το δικό του τρόπο, ενεργητικά και δεν αποτελεί απλά έναν παθητικό δέκτη πληροφοριών και γνώσεων. Άρα ο μαθητής πρέπει να μαθαίνει σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ποικίλα ερεθίσματα το οποίο να του δίνει τη δυνατότητα να αλληλεπιδρά μαζί του. Ο Piaget θεωρεί ότι η νοητική ανάπτυξη του παιδιού διέρχεται εξελικτικά από τέσσερα στάδια: το αισθησιοκινητικό (0-2 έτη), το προλογικό (3-7 έτη), το στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών (8-11 έτη) και το στάδιο των τυπικών ή συμβολικών ενεργειών. (12-15 έτη). Κάθε στάδιο χαρακτηρίζεται από ορισμένες δυνατότητες που καθορίζουν τι μπορεί να μάθει κάθε φορά το παιδί και ποιες νοητικές διεργασίες μπορεί να επιτελέσει. Ο Piaget θεωρούσε ότι το παιδί θα περάσει με τη συγκεκριμένη σειρά από όλα τα στάδια καθώς οι κατακτήσεις του ενός σταδίου αποτελούν προϋπόθεση για τις λειτουργίες του επόμενου. Ο ρυθμός με τον οποίο τα άτομα περνούν από το ένα στάδιο στο άλλο μπορεί να διαφέρει, η σειρά όμως των σταδίων ανάπτυξης δεν μπορεί να ανατραπεί. (Ράπτης, Αθήνα 1997)

Κεντρική θέση στη θεωρία του Piaget κατέχει η έννοια σχήμα. Το γνωστικό σχήμα είναι μία αναπαράσταση που αναπαριστά αφαιρετικά τα βασικά - και συνήθως στερεότυπα - χαρακτηριστικά μιας έννοιας (Ράπτης 1997). Τα πρώτα σχήματα δημιουργούνται στο παιδί αντανακλαστικά από τη στιγμή που θα γεννηθεί

(θηλασμός, κλάμα, αναπνοή, κινήσεις χεριών κλπ.) και σιγά σιγά, όσο διέρχεται τα αναπτυξιακά στάδια, μετατρέπονται σε πολύπλοκους νοητικούς συλλογισμούς. Τα γνωστικά σχήματα του ατόμου αλλάζουν μέσω ορισμένων διαδικασιών της αφομοίωσης, της συμμόρφωσης και της προσαρμογής. Με τη διαδικασία της αφομοίωσης ο οργανισμός χρησιμοποιεί τις υπάρχουσες γνωστικές δομές για να αντιμετωπίσει τα διάφορα προβλήματα που συναντά, ενώ με τη συμμόρφωση ο οργανισμός τροποποιεί τις προηγούμενες γνωστικές δομές για να ανταποκριθεί καλύτερα στις νέες απαιτήσεις. Η προσαρμογή είναι η ισορροπία ανάμεσα στην αφομοίωση και τη συμμόρφωση. Αν το άτομο δεν μπορεί να προσαρμοστεί στο περιβάλλον με τη διαδικασία της αφομοίωσης, τότε βρίσκεται σε κατάσταση ανισορροπίας. «Η ικανότητα επιτυχούς προσαρμογής του ατόμου είναι ένα είδος ικανότητας επίλυσης προβλημάτων και επιβίωσης κατά τρόπο υπεύθυνο, ευρηματικό, αντικειμενικά αποτελεσματικό, αλλά και υποκειμενικά ικανοποιητικό. Αυτός είναι άλλος ένας λόγος, για το οποίο ο συμπεριφορισμός δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες της σύγχρονης και αυριανής κοινωνίας για τη δημιουργία υπεύθυνων προσωπικοτήτων και ατόμων ικανών να αλληλεπιδρούν δυναμικά και κριτικά με το περιβάλλον τους». (Ράπτης, Αθήνα 1997)

Η νοητική ανάπτυξη είναι μια συνεχής μετάπτωση από καταστάσεις ισορροπίας σε καταστάσεις ανισορροπίας. Ανάλογη διαδικασία ακολουθείται και στη σχολική τάξη. Όταν η ισορροπία αποκαθίσταται, το άτομο βρίσκεται σε ανώτερο νοητικό επίπεδο σε σχέση με αυτό που βρισκόταν προηγουμένως.

Η θεωρία του Piaget στην εκπαίδευση.

Η θεωρία του Piaget έβαλε τα θεμέλια για την αλλαγή των Αναλυτικών Προγραμμάτων και τη δημιουργία μιας παιδαγωγικής αντίληψης που βασίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή και στο δημιουργικό της ρόλο. Ο εκπαιδευτικός που θέλει να εφαρμόσει τις θεωρίες του Piaget πρέπει να έχει κατανοήσει τη διαδικασία σύμφωνα με την οποία η σκέψη του παιδιού μεταβαίνει από το ένα στάδιο στο άλλο και να προσδιορίζει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης του κάθε μαθητή προσαρμόζοντας ανάλογα και τη διδασκαλία του. Για να λάβει χώρα ουσιαστική μάθηση θα πρέπει η δυσκολία της ύλης που προσφέρεται στο μαθητή να ανταποκρίνεται στο στάδιο της νοητικής του ανάπτυξης. Ο δάσκαλος πλέον δεν έχει τον κύριο ρόλο και ο μαθητής δεν περιορίζεται σε παθητική αποδοχή των όσων ακούει. Η διδασκαλία στην οποία ο μαθητής παραμένει απλός θεατής όσο καλά οργανωμένη και να είναι δεν οδηγεί σε μόνιμη και ουσιαστική μάθηση.

Κριτική στη θεωρία του

Ο Piaget αγνόησε το ρόλο που διαδραματίζει στη διαμόρφωση των γνωστικών δομών το κοινωνικό περιβάλλον. Πολλοί επικριτές του, επίσης, υποστήριξαν πως η αποτυχία των παιδιών κατά την εκτέλεση των πειραμάτων του Piaget δεν οφειλόταν μόνο σε γνωστικούς περιορισμούς της σκέψης του παιδιού αλλά και σε άλλους λόγους όπως ο βαθμός οικειότητας του παιδιού με το γενικότερο πλαίσιο που πραγματοποιείται το πείραμα, ο επικοινωνιακός κώδικας μεταξύ πειραματιστή και εξεταζόμενου, η προσοχή την οποία δίνει το παιδί στις πληροφορίες που του παρέχονται και τα κίνητρα που έχει για να ανταποκριθεί με επιτυχία στο έργο που καλείται να εκτελέσει. Πράγματι, το ποσοστό αποτυχίας μειώνονταν όταν η δοκιμασία έπαιρνε το χαρακτήρα παιχνιδιού καθώς και όταν

οι οδηγίες διατυπώνονταν ξανά σε γλώσσα πιο κατανοητή από το παιδί. (http://www.math.uoc.gr:1080/Members/mkalogian/math301/Piaget.ppt)

Εφαρμογή της θεωρίας του Piaget στη χρήση των ΤΠΕ – Γλώσσα LOGO

Seymour Papert

Πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα που εφαρμόζουν τη χρήση των ΤΠΕ στηρίζονται στις θέσεις του Ελβετού ψυχολόγου με χαρακτηριστικό παράδειγμα τον Seymour Papert ο οποίος ανέπτυξε τη γλώσσα προγραμματισμού Logo στις αρχές του 1970 (με τη συμβολή της Cynthia Solomon και της Wally Feuerzeig) ως μαθησιακό εργαλείο. Το όνομά της προέρχεται από την ελληνική λέξη ΛΟΓΟΣ. Παρόλο που συχνά αμφισβητείται η εκπαιδευτική της αποτελεσματικότητα, θεωρείται ιδανικό εργαλείο για να μαθαίνεις κάνοντας (learning by doing) και αναμφίβολα αποτελεί σημαντικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού για την ανάπτυξη δεξιοτήτων εξερεύνησης, δημιουργικότητας, επίλυσης προβλημάτων, λογικής-αλγοριθμικής σκέψης. (Κατερίνα Γλέζου "Παίζω, διερευνώ και μαθαίνω). Ο Papert θεώρησε ότι θέτοντας το μαθητή μπροστά σε καταστάσεις δημιουργημένες στο κατάλληλο προγραμματιστικό περιβάλλον, βάζει στα χέρια του νέα νοητικά εργαλεία και μεταβάλλει τη μάθηση από εξαναγκασμό σε αντικείμενο ανακάλυψης και ενθουσιασμού (Ράπτης, Ράπτη 2007).

Όλες οι γλώσσες προγραμματισμού αποτελούν εργαλεία για την ανάπτυξη μοντέλων. Η Logo είναι ιδιαίτερα κατάλληλη για την ανάπτυξη μοντέλων από παιδιά. Απ’ όλες τις γλώσσες προγραμματισμού η Logo σχεδιάστηκε για να δημιουργεί μοντέλα με πολύ εύκολο τρόπο. Με τη Logo αναπτύσσουμε μοντέλα οραματιζόμενοι ένα «όλον», σπάζοντας το σε τμήματα εύκολα διαχειρίσιμα τα οποία μπορούν να διδαχθούν στον υπολογιστή.

Στο περιβάλλον της Logo οι μαθητές αναλαμβάνουν το ρόλο του δασκάλου. Ως δάσκαλος ο μαθητής οφείλει να :

Καταλάβει τη γνώση που πρόκειται να διδάξει, Οργανώσει μια διδακτική προσέγγιση,

Σπάσει τη γνώση σε μικρά, κατανοητά τμήματα,

Επικοινωνήσει με το μαθητή,

Θεμελιώσει τη γνώση ως βάση για μελλοντική μάθηση,

Αναγνωρίσει τις ήδη κατεκτημένες γνώσεις του μαθητή και να χτίσει πάνω σ’ αυτές,

Είναι ανοικτός για εξερεύνηση νέων ιδεών όπως εμφανίζονται,

Ανταποκρίνεται στις παρανοήσεις και τα λάθη του μαθητή.

 Οι μαθητές, στο περιβάλλον της Logo:

Πειραματίζονται με εντολές Logo για να τις καταλάβουν και να νιώσουν αυτοπεποίθηση με τη χρήση τους,

Σχεδιάζουν τη δουλειά τους και την οργανώνουν στις διάφορες συνιστώσες της,

Γράφουν μια σειρά εντολών για να ολοκληρώσουν κάθε μικρό υποέργο,

Οικοδομούν ένα πρόγραμμα όπου ολοκληρώνουν όλα τα υποέργα στη σωστή σειρά,

Δοκιμάζουν το πρόγραμμά τους και αξιολογούν τη δουλειά τους,

Εκσφαλματώνουν το πρόγραμμμά τους εντοπίζοντας και διορθώνοντας τα λάθη ή αναδομούν την προσέγγισή τους. (Κατερίνα Γλέζου: Παίζω, διερευνώ και μαθαίνω)

Η κοινωνικο-πολιτιστική θεωρία του Lev Semyonovic Vygotsky (1896 - 1934)

Ο Vygotsky γεννήθηκε την ίδια χρονιά με τον Piaget (1996) και παρόλο που οι χώρες τους δεν είχαν καμιά επικοινωνία την εποχή αυτή, δεδομένης της απομόνωσης της Σοβιετικής Ένωσης, και οι δυο ασχολήθηκαν με τα ίδια θέματα (γνωστική ψυχολογία – ανάπτυξη των παιδιών) ακολουθώντας, βέβαια, τελείως διαφορετικές κατευθύνσεις. Η βασική διαφορά των δύο ψυχολόγων είναι ότι ο Piaget ενδιαφερόταν για τις βιολογικές ρίζες της ανθρώπινης νοημοσύνης, ενώ ο Vygotsky ισχυρίστηκε ότι η ανθρώπινη νοημοσύνη εξαρτάται κυρίως από το κοινωνικό περιβάλλον και αναπτύσσεται μέσα από την αλληλεπίδραση του ανθρώπου με τον κοινωνικό του περίγυρο.

Η περισσότερη ερευνητική δουλειά του Vygotksy για την εξέλιξη του παιδιού πραγματοποιήθηκε στη δεκαετία του 1920 και στις αρχές της δεκαετίας του 1930 και παρόλο που ήταν απομονωμένος στην Ε.Σ.Σ.Δ. φαίνεται πως γνώριζε τα πρώιμα έργα του Πιαζέ, και ήταν άκρως αντίθετος με τις απόψεις του τελευταίου (Faulkner & Woodhead, 1999:111 από Δ. Ταχματζίδη).

Τα έργα του άρχισαν να γίνονται γνωστά μόλις στις αρχές της δεκαετίας του 70, όμως η προσεκτική μελέτη τους δείχνει πως ήταν πραγματικά πρωτοπόρος για την εποχή του τόσο στην ψυχολογία όσο και στην εκπαίδευση ξεπερνώντας κατά πολύ τον Piaget.

Μία από τις βασικές θέσεις του Vygotsky ήταν ότι η μάθηση έρχεται μόνο όταν το παιδί βρίσκεται μέσα σε ένα οργανωμένο κοινωνικό περιβάλλον. Ακόμη και το μικρότερο παιδί είναι ένα κοινωνικό ον και, καθώς μεγαλώνει και έρχεται σε επαφή με τους ανθρώπους γύρω του, αρχίζει να καταλαβαίνει τον εαυτό του. Εξέλιξη του παιδιού σημαίνει η μετάβαση από το κοινωνικό στο ατομικό (μαθαίνουμε τον εαυτό μας από την κοινωνία). Για τον Vygotsky, ο προσωπικός μας εαυτός δομείται μέσα από την επαφή μας με τους άλλους και όχι αυτόνομα. Οι νοητικές δεξιότητες δηλαδή έχουν την προέλευσή τους στις κοινωνικές σχέσεις με τη διαμεσολάβηση της ομιλίας και ενσωματώνονται σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο. Από την θέση αυτή προκύπτει η πεποίθηση του Vygotsky ότι η συζήτηση, η αλληλεπίδραση και οι διαφωνίες που ζει το παιδί με άλλα παιδιά ή με τους γονείς του εσωτερικεύονται ως βάση για προβληματισμό και λογική σκέψη. Στη θεωρία του η γλώσσα γίνεται το κύριο μέσο με το οποίο τα άτομα αποκτούν την ικανότητα να σκέφτονται λογικά και να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους. (Δ. Ταχματζίδης)

Και άλλοι θεωρητικοί, όπως ο Piaget, θεωρούν την αλληλεπίδραση ατόμου - κοινωνικού περιβάλλοντος βασικό όρο για την κατανόηση της μάθησης. Όμως εκείνοι δέχονται ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση απλώς διευκολύνει τη νοητική ανάπτυξη, ενώ ο Vygotsky θεωρεί ότι επί πλέον και τη δημιουργεί, αφού η γνώση ως περιεχόμενο και η μάθηση ως διαδικασία προσδιορίζονται από τις κοινωνικοπολιτιστικές περιστάσεις. (Ματσαγγούρας, 1998, τ.2:111-1, από Α. Ράπτη 2007).

Η γνωστική ανάπτυξη, δηλαδή, είναι πολιτισμικά διαμεσολαβημένη. Κομβική στην εξέλιξη του παιδιού, είναι η γνώση των πολιτισμικών εργαλείων, συμβόλων της κουλτούρας για την ανάπτυξη της σκέψης και η οικειοποίηση της πολιτιστικής ιδεολογικής και βέβαια υλικής κληρονομιάς που υπάρχει στο παρόν για να συντονίσει τους ανθρώπους μεταξύ τους και με το φυσικό κόσμο. (Wertsch, 1991)

Επομένως, η ανάπτυξη της νόησης πηγάζει από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ του νεαρού, αναπτυσσόμενου ατόμου και των φορέων της κοινωνικοποίησής του, οι οποίοι διαμεσολαβούν για τη μεταβίβαση ή άντληση πολιτιστικών-γνωστικών «εργαλείων», σημάτων και σημασιών, που με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, επηρεάζουν τη διαμόρφωση της σκέψης και της συμπεριφοράς του. Στη διαδικασία αυτή η γλώσσα παίζει ουσιαστικό ρόλο. Η γλώσσα είναι ένα πολύ βασικό πολιτιστικό «εργαλείο», με το οποίο το παιδί μαθαίνει να οικοδομεί τη σκέψη του, να κατανοεί τον κόσμο γύρω του, να διαμορφώνει την ίδια του την ταυτότητα. Γιατί η γλώσσα, σύμφωνα με τον κοινωνικό εποικοδομισμό, δεν είναι μονοσήμαντη και ουδέτερη. Αντανακλά και μεταβιβάζει στάσεις, τρόπο του σκέπτεσθαι, αναπαραστάσεις των κοινωνικών δομών και σχέσεων, προσδοκίες, νοήματα και ιδέες (που δεν είναι καθόλου άχρωμες κοινωνικά) και ανοίγει το δρόμο για την ανάπτυξη γνωστικών,

κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων, που καθορίζουν τις επιδόσεις του αναπτυσσόμενου ατόμου στο οικογενειακό, εκπαιδευτικό, επαγγελματικό, πολιτιστικό πλαίσιο κ.ά. (Α. Ράπτης 2007)

Σύμφωνα με το Vygotsky η δομή της γλώσσας του ατόμου αποτελεί τη βασική δομή της σκέψης του και επηρεάζει τον τρόπο που αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του. Η γλώσσα δεν είναι απλά μια έκφραση των γνώσεων των μαθητών αλλά υπάρχει μια θεμελιώδης αλληλεπίδραση σκέψης και λόγου, υπό τον όρο ότι το ένα ανατροφοδοτεί το άλλο (Vygotsky, 1978).

Η γλώσσα, ως μέσον επικοινωνίας, παρέχει τις αρχικές δομές για την πνευματική δραστηριότητα των παιδιών. Αργότερα εσωτερικεύεται, καθώς η σκέψη του παιδιού γίνεται πιο ανεξάρτητη, όσον αφορά την ανάγκη βοήθειας από τον ενήλικο. Έτσι τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα εξωτερικά για να επικοινωνήσουν με τους άλλους και εσωτερικά για να βοηθήσουν τον εαυτό τους στη σκέψη τους και στη συνέχεια να δημιουργήσουν τη δική τους, προσωπική γλώσσα, δηλαδή τα δικά τους νοήματα. (Α. Ράπτης, 2007)

Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης

Σημαντικό ρόλο στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky είναι η έννοια της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης - ΖΕΑ (Zone of Proximal Development - ZPD) , της οποίας βασικός άξονας είναι η κρίσιμη για την ανάπτυξη διαμεσολαβητική λειτουργία του περιβάλλοντος και των ατόμων που προσφέρουν στο παιδί βοήθεια για την ανάπτυξή του αυτή. (archives.ictscenarios.gr/)

Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, το παιδί από προηγούμενες διδασκαλίες έχει οικοδομήσει μια μορφή γνώσης που του επιτρέπει να λύνει προβλήματα συγκεκριμένου βαθμού δυσκολίας. Η γνώση αυτή ανήκει στην πρώτη ζώνη και καθορίζει όσα το παιδί μπορεί να πετύχει από μόνο του ή να κάνει χωρίς βοήθεια. Ο δάσκαλος θέτει ένα νέο πρόβλημα στο παιδί, το οποίο καλείται να λύσει (τρίτη ζώνη). Όταν ο δάσκαλος θέσει ένα καινούριο πρόβλημα δημιουργείται αυτόματα μια ενδιάμεση δεύτερη ζώνη που αντιπροσωπεύει την πιθανή γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Αυτή είναι η ΖΕΑ, η οποία περιλαμβάνει τις ικανότητες του παιδιού. Ο δάσκαλος καθοδηγώντας το μαθητή το βοηθάει να αποκτήσει μια νέα γνώση. Αυτό που είναι σήμερα ΖΕΑ αύριο μπορεί να είναι πρώτη ζώνη, δηλαδή, κατακτημένη γνώση. Η ΖΕΑ είναι το επίπεδο όπου το παιδί μπορεί να φτάσει αν βοηθηθεί γνωστικά από κάποιους έμπειρους ενήλικες ή συνομηλίκους. Ο εκπαιδευτής με τη διαμεσολάβησή του καθοδηγεί το μαθητή με υποστηρικτικές ερωτήσεις, ώστε να αποκτήσει μια νέα γνώση. Συνεπώς, θεωρείται πολύτιμη και αναντικατάστατη η αλληλεπίδραση με το δάσκαλο ή το συμμαθητή. Εάν ο εκπαιδευτής θέσει ένα πρόβλημα που ήταν έξω από τη Ζ.Ε.Α. του μαθητή, η διδασκαλία αποτυγχάνει. Άρα, πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του το πραγματικό γνωστικό επίπεδο και τη Ζ.Ε.Α. κάθε παιδιού.

Στο παρακάτω σύνδεσμο φαίνεται σχηματικά πως λειτουργεί η ΖΕΑ.

www.coe.uga.edu/epltt/zpd.swf

Οι διαφορές Piaget και Vygotsky

Ο Piaget πίστευε ότι η γνωστική ανάπτυξη προηγείται της μάθησης. Πρέπει π.χ. το παιδί να γίνει πρώτα ικανό να σκέφτεται στο επίπεδο των συμβολικών λειτουργιών και κατόπιν μπορεί να μάθει ότι η ποσότητα του νερού παραμένει η ίδια, όταν μεταγγίζεται σε διαφορετικά δοχεία.

Την άποψη αυτή δεν την συμμερίζεται ο Vygotsky. Κατά την άποψή του ο Piaget έκανε το λάθος να μελετά την σκέψη του παιδιού χωρίς να παίρνει υπόψη του την επίδραση της διδασκαλίας. Ενώ, δηλαδή, κατά τον Piaget η συντελεσθείσα ανάπτυξη αποτελεί την βάση πάνω στην οποία πρέπει να οικοδομήσει η διδασκαλία, κατά τον Vygotsky η διδασκαλία πρέπει να εργάζεται στην περιοχή της δυνητικής, δηλ. της επικείμενης ανάπτυξης.

Ενώ λοιπόν ο Piaget πίστευε ότι η μάθηση απορρέει από την εξέλιξη και ότι, αφού η εξέλιξη είναι «φυσική», δηλαδή βιολογική, τότε η μάθηση θα έρθει και αυτή «φυσικά» από μόνη της, αντίθετα ο Vygotsky πίστευε ότι η μάθηση έρχεται μόνο και εφόσον το παιδί βρίσκεται μέσα σε μία οργανωμένη κοινωνία και αλληλεπιδρά με αυτήν.

Μία άλλη διαφορά του Vygotsky με τον Piaget είναι η εξής: ο Piaget έβλεπε την εξέλιξη ως μια διαδικασία που ξεκινάει από ένα εγωκεντρικό παιδί, το οποίο, καθώς μεγαλώνει και περνά μέσα από τα γνωστά του στάδια, καταλήγει στο τέλος με σκέψη και συμπεριφορά κοινωνική: έτσι η εξέλιξη προχωρεί από το ατομικό στο κοινωνικό. Ο Vygotsky υποστήριξε ακριβώς το αντίθετο, ότι δηλαδή το μικρό παιδί είναι κοινωνικό ον, το οποίο, καθώς μεγαλώνει και αλληλεπιδρά με τους συμμαθητές, τους γονείς, τους δασκάλους και όλους, όσους συναντά στη ζωή του, σταδιακά, αποκτά την προσωπική του ταυτότητα και δομεί την προσωπικότητά του: έτσι η εξέλιξη προχωρεί από το κοινωνικό στο ατομικό.

Ο παρακάτω πίνακας των διαφορών του Piaget με τον Vygotsky είναι διαφωτιστικός

(http://www.tahmatzidis.com/moodle/file.php/6/Docs/Lev_Semyonovic_Vygotsky.doc)

ΠΙΝΑΚΑΣ

Jean Piaget Lev Semyonovich Vygotsky.

Η λογική και η γνώση προκύπτουν από ένα γενικό συντονισμό βιολογικών ενεργειών

Η λογική και η γνώση δομούνται κοινωνικά

Η σκέψη δομεί τη γλώσσα Μόλις το παιδία κατακτήσει τη γλώσσα, η

γλώσσα δομεί τη σκέψη

Εξέλιξη είναι μία διαδικασία που αρχίζει από ένα εσωστρεφές και εγωκεντρικό νήπιο, τελείως ξεχωριστό από τους άλλους.

Το παιδί είναι κοινωνικός οργανισμός και σταδιακά – μέσω της αλληλεπίδρασής του με τους άλλους – αρχίζει να έχει συνείδηση του εαυτού του & την ικανότητα σκέψης

Η γνωστική εξέλιξη προχωρεί από τον ατομικό στο κοινωνικό τομέα

Η εξέλιξη θεωρείται ως η πρόοδος από τον κοινωνικό τομέα στον ατομικό

Η μάθηση είναι το αποτέλεσμα της (βιολογικής) εξέλιξης

Η εξέλιξη θεωρείται ως προϋπόθεση της μάθησης και ποτέ ως αποτέλεσμά της.

Η διδασκαλία, ή η απευθείας εκπαίδευση, είναι αποτελεσματική μόνο στο βαθμό που επεκτείνει και επεξεργάζεται τις ιδέες που το παιδί έχει ήδη ανακαλύψει μόνο του.

Δεν παίζει σημαντικό ρόλο μόνο η απευθείας εκπαίδευση, αλλά η μόνη καλή διδασκαλία είναι εκείνη που είναι πιο προχωρημένη από το αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών.

Η θεωρία του Vygotsky στην εκπαίδευση.

Ο διαμεσολαβητικός ρόλος του δασκάλου είναι περισσότερο άμεσος και σημαντικός, όπως και όλων των άλλων κοινωνικών εταίρων στη διαδικασία της μάθησης και της ανάπτυξης. Η παραπάνω θέση στηρίζει την έννοια της διδασκαλίας ως «πλαισίου στήριξης» (scaffolding), όρο που δανείστηκαν μεταφορικά οι βιγκοτσκιανοί εποικοδομιστές από το χώρο των κατασκευών (και υποδηλώνει ένα είδος σκαλωσιάς που παρέχει ο δάσκαλος, προκειμένου να προχωρήσουν οι μαθητές πιο πέρα τα στάδια της ανάπτυξής τους… (Α. Ράπτης 2007)

Εφαρμόζοντας τις θεωρίες του Vygotsky στη διδασκαλία, θα πρέπει να δημιουργούμε συνθήκες συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. Πρέπει δηλ. να εξασφαλίζουμε δυνατότητες, ώστε περισσότερο ικανοί μαθητές ή μαθητές οι οποίοι ξέρουν καλά κάτι, να το διδάσκουν σε λιγότερο ικανούς ή σε μαθητές οι οποίοι δεν το ξέρουν. Στη συνέχεια, ακολουθεί η σταδιακή μείωση της βοήθειας των μεγάλων και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης υπευθυνότητας από τα παιδιά.

Στη διδασκαλία με χρήση των ΤΠΕ, ο Η/Υ μπορεί να παίξει το ρόλο ενός εξειδικευμένου συνεργάτη ο οποίος συμπεριφέρεται ως ειδικός παρέχοντας καθοδήγηση κατά τη διάρκεια ασκήσεων, η οποία όμως σταδιακά ελαττώνεται ώστε να γίνει ο μαθητής πιο ικανός να ρυθμίζει τη δική του συμπεριφορά. Ο Η/Υ, επίσης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο διασύνδεσης και επικοινωνίας του μαθητή με πιο «έξυπνους» συμμαθητές, συνεργάτες ή ειδικούς. Τα περιβάλλοντα, τέλος, των

εκπαιδευτικών λογισμικών, αξιοποιώντας τις αρχές των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών, μπορούν να προσφέρουν αυθεντικές μαθησιακές καταστάσεις χρησιμοποιώντας τη γλώσσα σε κοινωνικοπολιτισμικές αλληλεπιδράσεις και συνεργατικές δραστηριότητες.

Jerom Bruner

Ο Bruner ήταν υπέρμαχος της ανακαλυπτικής μεθόδου ή της καθοδηγούμενης ανακάλυψης με την ταυτόχρονη ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων μάθησης στο παιδί. Ανήκει στους εποικοδομιστές θεωρητικούς κυρίως από τότε που άρχισε να ενδιαφέρεται για τις διαδικασίες που οδηγούν στη μάθηση αλλά και για τις γνωστικές δομές των μαθητών καθώς ο μαθητής επιλέγει και μετασχηματίζει τις πληροφορίες, κάνει υποθέσεις, και παίρνει αποφάσεις, που στηρίζονται στην υπάρχουσα γνωστική δομή του.

Υποστηρίζει ακόμη, ότι ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να παρέχει έτοιμες γνώσεις στους μαθητές, αλλά να δημιουργεί σε αυτούς προβληματικές καταστάσεις που θα τους ωθούν στην ανακάλυψη της γνώσης. Για να παρακινούνται όμως οι μαθητές προς τη λύση του προβλήματος, ο δάσκαλος οφείλει από τη μια να δίνει στο πρόβλημα μορφή ανάλογη με το πνευματικό επίπεδο τους, και από την άλλη να τους προδιαθέτει ευνοϊκά προς τη νέα μάθηση, καλλιεργώντας με ερωτήσεις και νύξεις την απορία, την περιέργεια και την αμφιβολία σ’ αυτούς. (Τριλιανός, Αθήνα 2004). Χρησιμοποιώντας μεθόδους όπως η μαιευτική, η πειραματική, η διαλογική δημιουργεί γνωστική σύγκρουση ή παρέχει στους μαθητές παραδείγματα και λεπτομέρειες και τους παρωθεί να ανακαλύψουν τις γενικές αρχές ή να αχθούν σε συμπεράσματα). Ο δάσκαλος επίσης, πρέπει να φροντίσει ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες και στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων. Η ανακάλυψη δηλαδή για τον Bruner δεν αφορούσε μόνο τη γνώση αυτή καθαυτή αλλά και ανακάλυψη αρχών, νόμων και κανόνων που διέπουν την ίδια τους τη σκέψη.

O Bruner, όπως και ο Vygotsky έδωσε έμφαση στην κοινωνική αλληλεπίδραση και τη συμβολή των έμπειρων ενηλίκων στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Επειδή δε, η γνώση δεν είναι καθαρά ατομική, προκαθορισμένη και αμετάβλητη γι’ αυτό και δεν μπορεί να την ξεκόψει κανείς από το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται. «Το σχολείο επομένως, έχει χρέος να παρέχει προωθημένα πολιτισμικά πρότυπα, σε κάθε περίπτωση όμως να λαμβάνονται υπόψη οι αξίες, οι εμπειρίες και οι συνθήκες ζωής των μαθητών, που προέρχονται από διαφορετικά πολιτιστικά περιβάλλοντα, τα «πολιτισμικά εργαλεία», με τα οποία το περιβάλλον τους έχει εξοπλίσει για να μπορούν να επικοινωνούν, να κατανοούν τον κόσμο και να επιβιώνουν σ’ αυτόν …» (Ράπτης Αθήνα 1997)

Μια από τις γνωστές θέσεις του Bruner είναι αυτή με την οποία κατέδειξε ότι ένα μάθημα μπορεί να διδαχθεί αποτελεσματικά σε οποιοδήποτε παιδί, αρκεί να χρησιμοποιηθεί η «γλώσσα» που το παιδί καταλαβαίνει, ανάλογα με το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης στο οποίο είναι σε θέση να λειτουργεί, όσον αφορά την πραγματοποίηση ενός συγκεκριμένου στόχου. (Ράπτης Αθήνα 1997).

Το πρόγραμμα σπουδών επίσης, σύμφωνα με τον Bruner, πρέπει να οργανωθεί κατά τρόπο σπειροειδή έτσι ώστε ο μαθητής να χτίζει συνεχώς επάνω σε αυτό που ήδη έχει μάθει. Δηλαδή, η γνώση που το παιδί έχει ήδη κατακτήσει, γίνεται αντικείμενο μελέτης σε πιο προχωρημένο επίπεδο.

John Dewey (1859-1952)

Ο  Dewey θεωρείται ως ο κυριότερος εκπρόσωπος του Σχολείου Εργασίας στην Αμερική και ο θεμελιωτής του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος στις Η.Π.Α.  Το σχολείο εργασίας στάθηκε ένα απ' τα ισχυρότερα παιδαγωγικά ρεύματα του αιώνα μας, το οποίο με μερικές αναθεωρήσεις και παραλλαγές ισχύει ακόμη και σήμερα. Ο Dewey θεωρούσε το σχολείο ως ένα χώρο κοινοτικής ζωής που στοχεύει στη μάθηση. Ο δάσκαλος είναι μι αυτός ένα μέλος της κοινότητας, με ειδικό ρόλο στην επιλογή των καταστάσεων που θα επιδράσουν στους μαθητευομένους. Υποστήριζε, επίσης, ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα οφείλει να εγκαταλείψει το χωρισμό του σε “Μαθήματα” και να θεωρείται περισσότερο ως ένα ενιαίο σύνολο, καθώς το παιδί δεν έχει συνείδηση των συνόρων μεταξύ επιστημονικών πεδίων.

Η προσέγγιση του Δαρβίνου στη μελέτη του ανθρώπινου οργανισμού επηρέασε κατά ένα μεγάλο μέρος τις επιστημονικές απόψεις του Dewey.  Σύμφωνα με τον Dewey η μάθηση οδηγείται από την αίσθηση της ανισορροπίας (γνωστική δυσαρμονία) του μαθητή όταν έρχεται αντιμέτωπος με τις νέες εμπειρίες και τις ιδέες παρά την ενίσχυση που του δίνεται. Για να εμφανιστεί η γνωστική ανάπτυξη, ο μαθητής θα πρέπει να θελήσει να μάθει και να είναι ενεργός στη διαδικασία μάθησης. Ο Dewey θεώρησε ότι η παραδοσιακή ενίσχυση για τη μάθηση της πληροφορίας οδηγούσε μόνο στην επιφανειακή μάθηση. Ο εκπαιδευτικός είναι αρμόδιος για τη δημιουργία των γεγονότων της μάθησης, στα οποία ο μαθητής εμπλέκεται σε προβληματικές καταστάσεις που τον παρακινούν για  να τις επιλύσει μαθαίνοντας (Γ. Μόκιας).

Η μαθητοκεντρική σύγχρονη παιδαγωγική επηρεάστηκε καταλυτικά από το έργο του Dewey κυρίως όσον αφορά την έμφαση στον πειραματισμό, την ευελιξία στα προγράμματα καθώς τη σημασία που δίνεται στο ενδιαφέρον των μαθητευομένων.

David Ausubel (1918 – 2008) Νοηματική – προσληπτική μάθηση

O Ausubel προτείνει ως βασικό όχημα γνώσης τη γλώσσα και τα νοήματα που αυτή μεταφέρει. Εργάστηκε κυρίως στην τάξη και όχι στο εργαστήριο. Προτείνει τέσσερα ήδη μάθησης, την μηχανιστική προσληπτική (το πάτερ ημών), την μηχανιστική ανακαλυπτική (όταν ρίξω οινόπνευμα στη φωτιά ανάβει), την νοηματική προσληπτική (ακούω το δάσκαλο να μου λέει για τον Κολοκοτρώνη) και την νοηματική ανακαλυπτική (βρήκα μόνος μου παρατηρώντας διάφορα φυτά, ότι αυτά στρέφουν προς το φως). Για το σχολείο καλύτερη θεωρείται η νοηματική – προσληπτική. (Παρούτσας Διον.)

Ο Ausubel ανέπτυξε το 1963 τη θεωρία της Αφομοίωσης (assimilation theory), στην οποία τονίζει το ρόλο της γνωστικής δομής του μαθητή στην απόκτηση νέων πληροφοριών. Υποστήριξε ότι οι νέες ιδέες και έννοιες μπορούν να μαθευτούν αποτελεσματικά μόνο μέσα από τη συσχέτισή τους με έννοιες που έχουν ήδη αφομοιωθεί στη γνωστική δομή του μαθητή (subsumption) και οι οποίες παρέχουν το απαραίτητο νοητικό στήριγμα. Συνεπώς, μια γνωστική δομή που είναι σαφής και καλά οργανωμένη διευκολύνει τη μάθηση και τη διατήρηση νέων πληροφοριών. Από την άλλη πλευρά, μια γνωστική δομή που είναι συγκεχυμένη, εμποδίζει τη μάθηση και τη διατήρηση της, μπορεί όμως να βελτιωθεί ενισχύοντας τις σχετικές έννοιες. Μέσα από αυτή τη διαδικασία της ουσιαστικής συσχέτισης νέων πληροφοριών με ιδέες που ήδη γνωρίζει, ο μαθητής επιτυγχάνει τη μάθηση με νόημα.

Η μάθηση με νόημα αποτελεί την κεντρική ιδέα στη θεωρία του Ausubel. Οι πληροφορίες που αποκτώνται σε ένα πλαίσιο μάθησης με νόημα όχι μόνο παραμένουν για πολύ περισσότερο χρόνο, αλλά μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν επιτυχέστερα στην επίλυση νέων προβλημάτων (Novak & Cañas, 2004, από Γεωργίου Μαρία).

Η μάθηση με νόημα έχει τρεις βασικές απαιτήσεις:

1. Σχετική πρότερη γνώση. Ο εκπαιδευόμενος χρειάζεται να κατέχει σχετική πρότερη γνώση, ούτως ώστε να τη συσχετίσει με νέες έννοιες και προτάσεις. Η πρότερη γνώση πρέπει να μετρηθεί ούτως ώστε να αναγνωριστεί η πολυπλοκότητα, η δομή αλλά και οι παρανοήσεις.

2. Μαθησιακό υλικό με νόημα. Το υλικό που μαθαίνεται πρέπει να είναι ουσιαστικό, δηλαδή εννοιολογικά σαφές και παρουσιασμένο με γλώσσα και παραδείγματα σχετικά με την πρότερη γνώση του μαθητή.

3. Επιλογή του εκπαιδευόμενου να μάθει ουσιαστικά. Ο μαθητής πρέπει να επιλέξει από μόνος του να αναζητήσει τρόπους να σχετίσει νέες έννοιες και προτάσεις με τις

ήδη υπάρχουσες. Χρειάζεται να έχει κίνητρο να επιλέξει τη μάθηση με νόημα, παρά απλά να απομνημονεύσει τους ορισμούς, τις προτασιακές δηλώσεις ή τις υπολογιστικές διαδικασίες.

Ο Ausubel ανάπτυξε, επίσης, (1968) το διδακτικό μοντέλο των προκαταβολικών οργανωτών (advance organizers), οι οποίοι αποτελούν έναν μηχανισμό που συνεισφέρει αποτελεσματικά στην ενεργοποίηση της πρότερης γνώσης και την προώθηση της μάθησης. Πρόκειται για πληροφορίες που παρουσιάζονται πριν τη εκπαίδευση και μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευόμενο για να οργανώσει και να ερμηνεύσει τις νέες πληροφορίες (Mayer, 2003, από Γεωργίου Μαρία).

Το μοντέλο αυτό στηρίζεται λιγότερο στην αυτενέργεια του μαθητή από ότι τα περισσότερα διδακτικά μοντέλα που ανήκουν στην παραπάνω κατηγορία. Η προσωπικότητα και η διδακτική τεχνική του δασκάλου παίζουν το σπουδαιότερο ρόλο.

Ernst Von Glaserfeld (Ριζικός εποικοδομισμός)

Ο Ernst Von Glaserfeld είναι ένας από τους κύριους αποστόλους του ριζικού εποικοδομισμού, τόσο ως επιστημολογική θεωρία μάθησης όσο και ως οδηγός για την επιστήμη της εκπαίδευσης. Ο ριζικός εποικοδομισμός θεωρεί ότι η γνώση προκύπτει ως διαδικασία προσαρμογής που οργανώνει τον κόσμο της εμπειρίας κάποιου. Δεν ανακαλύπτει έναν ανεξάρτητο προϋπάρχοντα κόσμο έξω από το μυαλό του. Υποστηρίζει επίσης, ότι ποτέ δε θα μάθουμε μια αλήθεια έξω από μας, απλά αναπτύσουμε γνωστικές δομές για να οργανώσουμε απορρίπτει την παραδοσιακή φιλοσοφική θέση του ρεαλισμού και υιοθετεί μια θέση σχετικιστική.  Η παραδοσιακή άποψη του ρεαλισμού βλέπει τη γνώση ως αντιπροσώπευση μιας απόλυτης πραγματικότητας - ένας κόσμος «εκεί έξω» πριν από τη βίωση.  Οι ριζικοί δομιστές βλέπουν τη γνώση ως κάτι που κατασκευάζεται προσωπικά από τα άτομα, με έναν ενεργό τρόπο, δεδομένου ότι προσπαθούν να δώσουν νόημα στις κοινωνικά αποδεκτές και κοινές έννοιες.

Ο VonGlasersfeld συμφωνούσε με τον Piaget ότι η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία συσσώρευσης γνώσεων, δεν αποκτιέται και δεν μεταβιβάζεται ούτε λαμβάνεται παθητικά μέσω των αισθήσεων ή της επικοινωνίας (VonGlasersfeld, 1990). Αντίθετα πρόκειται για μια δομημένη διαδικασία συγκρότησης ερμηνευτικών μοντέλων που συντελείται μόνο με τη γνωστική συμμετοχή των ίδιων των υποκειμένων και λαμβάνει χώρα όταν η εξερεύνηση του μαθητή αποκαλύπτει ανακολουθίες μεταξύ της ισχύουσας για αυτόν αναπαράστασης και της εμπειρίας του. Στην περίπτωση

αυτή ο μαθητής αποπειράται να τροποποιήσει το νοητικό μοντέλο του όχι για να το αντικαταστήσει απαραίτητα με το αντικειμενικά σωστό αλλά με το βιώσιμο (VonGlasersfeld, 1990). Δηλαδή, η διαδικασία κατασκευής γνώσεων εξυπηρετεί την οργάνωση του κόσμου της προσωπικής εμπειρίας του ατόμου και δεν αποσκοπεί στην ανακάλυψη μιας αντικειμενικής πραγματικότητας.

Roger Schank

Ο Schank είναι από τους μεγαλύτερους ερευνητές της τεχνητής νοημοσύνης. Είναι διευθυντής του Institute for the Learning Sciences στο πανεπιστήμιο Northwestern. Αποτελεί αυστηρό κριτικό του σύγχρονου εκπαιδευτικού

συστήματος. Η προσέγγισή του στην μάθηση και στην εκπαίδευση περιλαμβάνει τη

βοήθεια στους ανθρώπους να μάθουν κάνοντας, επιτρέποντας στα άτομα να κάνουν

λάθη σε ένα ασφαλές μαθησιακό περιβάλλον και στην ανταλλαγή εμπειριών με δασκάλους και ειδικούς. Τον ενδιαφέρει αρκετά η εκπαίδευση και προπόνηση

ενηλίκων και κυρίως στον επιχειρησιακό τομέα. Αυτή η προσπάθειά του έχει

οδηγήσει στον πολύ πετυχημένο ρόλο του ως δάσκαλο, σύμβουλο και σχεδιαστή

ισχυρών και αποτελεσματικών εκπαιδευτικών πολυμεσικών εργαλείων.

Οι θεωρίες του Schank (1975) ασχολούνται με την δομή της γνώσης, με ενδιαφέρον στην κατανόηση της γλώσσας και ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων. Ο Schank ήταν υποστηρικτής της άποψης ότι όλη η μνήμη είναι σποραδική, ότι

δηλαδή είναι οργανωμένη γύρω από την προσωπική εμπειρία αντί για σημασιολογικές κατηγορίες. Εισήγαγε τις έννοιες των σεναρίων, σχεδίων και

θεμάτων το 1977.

Τα σενάρια είναι ιστορίες που χωρίζονται σε διάφορα επεισόδια. Τα σενάρια επιτρέπουν στον μαθητή να κάνει υποθέσεις και να βγάζει συμπεράσματα για καταστάσεις με την συμπλήρωση των πληροφοριών που λείπουν. Έτσι, αναπτύσσεται κατανόηση μέσω ενός μείγματος πειραματικών παρατηρήσεων και συμπερασμάτων που προέρχονται από παλιότερες εμπειρίες στην μνήμη. Σύμφωνα

με τον Schank, ο μόνος τρόπος να μάθει κανείς είναι μέσω της πράξης και της

αποτυχίας. Η αποτυχία, μας κεντρίζει το ενδιαφέρον και τρέφει μια συναισθηματική απόκριση η οποία είναι αναγκαία για την μάθηση. Οι πράξεις και οι συναισθηματικές

εμπειρίες λαμβάνουν χώρα στην τάξη. Η μάθηση μέσω της πράξης μπορεί να

πραγματοποιηθεί σε ποικίλα περιβάλλοντα. Μια ποικιλία προγραμμάτων

ηλεκτρονικών υπολογιστών έχει αναπτυχθεί για να υποστηρίξει τη θεωρία του Schank. (http://tip.psychology.org/schank.html)

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΠΟΥ ΒΑΣΙΖΟΝΤΑΙ ΣΤΟΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟ

ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΕΓΚΑΘΙΔΡΥΜΕΝΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ/ΝΟΗΣΗΣ (situated cognition/learning) (Lave, Greeno, Wenger κ.ά.)

Η θεωρία της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης (Situated Learning) στηρίζεται κατά πολύ στην κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση του Vygotsky, και υποστηρίζει τη μάθηση που λαμβάνει χώρα σε συγκεκριμένο πλαίσιο (εργασιακή ή επιστημονική κοινότητα), με συνδυασμό αυτόνομης δραστηριότητας και κοινωνικής και νοητικής υποστήριξης. Ο όρος «Situate learning» σημαίνει να τοποθετηθεί η σκέψη και η δράση σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, να εμπλέξει άλλους μαθητές, το περιβάλλον και τις δραστηριότητες για να δημιουργήσει νοήματα (Stein, 1998).

Η γενική ιδέα αυτής της σχολής σκέψης είναι ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μια ποικιλία πραγμάτων σε μη θεσμοθετημένα – εξωσχολικά – περιβάλλοντα στα οποία κυριαρχεί το κοινωνικό πλαίσιο (context). Ο μαθητής, δηλαδή, μαθαίνει στο εργασιακό του περιβάλλον μέσα από πραγματικές εμπειρίες και με τη βοήθεια ενός δικτύου γνώσεων που έχει δημιουργηθεί στο περιβάλλον γύρω του. Εγκαθιδρυμένη μάθηση πραγματοποιείται σε χώρους όπως εργαστήρια, κουζίνες, θερμοκήπια, κήποι, με εκδρομές σε χώρους όπως αρχαιολογικές ανασκαφές κλπ.Επομένως, σύμφωνα με το συγκεκριμένο θεωρητικό μοντέλο της εγκαθιδρυμένης νόησης, η μάθηση δεν αποτελεί μια ατομική λειτουργία της ανθρώπινης νόησης αλλά μια κοινωνικοπολιτισμική λειτουργία που λαμβάνει χώρα μέσω της επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (πολύ κοντά στη μαιευτική του Σωκράτη) με τους άλλους ανθρώπους. (Κόμης 2004, σελ. 101).

Ένα μαθησιακό περιβάλλον, κάτω από το πρίσμα της Εγκαθιδρυμένης Μάθησης, πρέπει να διέπεται από την αρχή ότι η σκέψη και μάθηση αποκτούν νόημα μόνο μέσα σε συγκεκριμένες συνθήκες, όπως π.χ. στο πλαίσιο μιας κοινότητας πρακτικής (community of practice). Θα μπορούσε για παράδειγμα, κάποιος να γίνει ξυλουργός εάν δε μαθητεύσει για μια μεγάλη χρονικά περίοδο πλάι σε έναν τουλάχιστον ξυλουργό και μέσα σε ένα πραγματικό ξυλουργείο; Για τον ίδιο λόγο, η οικοδόμηση επιστημονικών γνώσεων είναι πιο άμεση και πιο αποτελεσματική όταν συμβαίνει μέσα στο αυθεντικό τους πλαίσιο, δηλαδή κατά την εξάσκηση της ερευνητικής δραστηριότητας στα επιστημονικά εργαστήρια (Κόμης 2004, σελ 101).

Το μοντέλο αυτό παρέχει ένα σύγχρονο πλαίσιο εξήγησης των δυσκολιών μάθησης στο σχολικό περιβάλλον. Η γνώση δεν είναι θεωρητικά ανεξάρτητη από τις καταστάσεις μέσα στις οποίες λαμβάνει χώρα και χρησιμοποιείται. Αντίθετα, σύμφωνα με τους συνηγόρους της συγκεκριμένης θεωρίας, τους Brown, Collins & Duguid (1989), η εννοιολογική μάθηση λαμβάνει χώρα μόνο αν εμπεδώνεται στο κοινωνικό και φυσικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα χρησιμοποιηθεί. Αυτό το πλαίσιο λείπει συχνά από τα μαθησιακά περιβάλλοντα, στα οποία οι μαθητές απαιτείται να

αποκτήσουν γνώσεις οι οποίες δεν έχουν άμεση σχέση ή νόημα γι’ αυτούς, επειδή δεν έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντα τους ή με το τι χρειάζεται να γνωρίζουν. Για τους ερευνητές αυτούς «η δραστηριότητα και οι καταστάσεις» είναι αναπόσπαστο κομμάτι της γνώσης και της μάθησης.Όπως τονίζει η Lave (1991), η μάθηση είναι μια λειτουργία της δραστηριότητας, του πλαισίου και της κουλτούρας, πολιτισμού (culture) μέσα στα οποία εμφανίζεται και αυτό έρχεται σε αντίθεση με τη μάθηση στην τάξη η οποία είναι αφηρημένη και εκτός πλαισίου. Η Εγκαθιδρυμένη Μάθηση χρησιμοποιεί συνεργατικές και συμμετοχικές μεθόδους διδασκαλίας ως μέσα απόκτησης γνώσης, η οποία δημιουργείται ή διαπραγματεύεται μέσω των αλληλεπιδράσεων των μαθητών με άλλους και με το περιβάλλον. Αντικείμενα μάθησης εμφανίζονται από το περιβάλλον και από το διάλογο μεταξύ των μελών της μαθησιακής κοινότητας. Στο πλαίσιο της τάξης η εγκαθιδρυμένη μάθηση τοποθετεί το μαθητή στο κέντρο μιας εκπαιδευτικής, μορφωτικής διαδικασίας που συνίσταται από τέσσερα στοιχεία: Περιεχόμενο: τα γεγονότα και τις διαδικασίες της άσκησης, Πλαίσιο: καταστάσεις, αξίες, πιστεύω και περιβαλλοντικές νύξεις (προτροπές) από τις οποίες ο μαθητής κερδίζει και κατακτά το περιεχόμενο,Κοινότητα: η ομάδα με την οποία ο μαθητής θα δημιουργήσει και θα διαπραγματευτεί νοήματα της κατάστασης, Συμμετοχή: τη διαδικασία από την οποία οι μαθητές δουλεύουν μαζί, ανταλλάσσουν ιδέες και εμπλέκονται ενεργά με άλλους γνωστικά ανώτερους (ειδικούς) και με διάφορα υλικά και μέσα διδασκαλίας σε μια κοινωνική οργάνωση, επιλύοντας προβλήματα που σχετίζονται με καταστάσεις καθημερινής ζωής (Brown, Collins, and Duguid 1989; Lave 1988; Shor 1987).

Η μάθηση γίνεται μια κοινωνική διαδικασία που εξαρτάται από τις «συναλλαγές» με τους άλλους, τοποθετημένη σε ένα πλαίσιο που μοιάζει όσο το δυνατόν περισσότερο με το περιβάλλον πρακτικής. Η εγκαθιδρυμένη μάθηση στην τάξη συνενώνει το περιεχόμενο, το πλαίσιο, την κοινότητα και τη συμμετοχή. Τα τέσσερα αυτά στοιχεία της εγκαθιδρυμένης μάθησης προσφέρουν ευκαιρίες στους δασκάλους να εμπλέξουν τους μαθητές στη μάθηση με καινοτομικούς και νοηματικούς τρόπους.

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΥΕΛΙΞΙΑΣ (Theory of Cognitive Flexibility), (R. Spiro, Feltovitch & Ρ. Coulson)

Στα πλαίσια της εποικοδομητικής θεωρίας ο R. J. Spiro συγκροτεί τη Θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας για σχεδίαση περιβαλλόντων μάθησης για χαλαρά δομημένα πεδία γνώσης (ill- structured) με την εκπαιδευτική χρήση υπερμέσων. Τα υπερμέσα παρέχουν σημαντική δυνατότητα για υποστήριξη μαθησιακών περιβαλλόντων γιατί είναι ανοικτά, μη γραμμικά, ασύμμετρα και ετερογενή σε βαθμό που δεν είναι άλλα μέσα. Μπορούν να αναπαραστήσουν την πληροφορία με τρόπους που μοντελοποιούν χαρακτηριστικά των γνωσιακών αναπαραστάσεων της κριτικής σκέψης. Η θεωρία αυτή αρχικά έχει προταθεί για να βοηθήσει στην υπέρβαση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές, σε προηγμένο στάδιο μάθησης, κατά τη πρόσληψη σύνθετης γνώσης. Πρόκειται για μία θεωρία μάθησης βασισμένη σε περιπτώσεις (cases) που προτείνει ένα διαφορετικό τρόπο χειρισμού του ποικιλόμορφου υλικού των περιπτώσεων χρησιμοποιώντας τη διασταυρούμενη μαθησιακή διαδικασία (criss-crossing learning activity). Η υψηλού επιπέδου μάθηση προϋποθέτει την ανάπτυξη ευέλικτων αναπαραστάσεων γνώσης που θα βοηθήσουν στην προώθηση της

αφηρημένης σκέψης και την κατάκτηση δομικών χαρακτηριστικών του γνωστικού αντικειμένου. Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να διασχίσει τον ιστό του γνωστικού αντικειμένου, να μελετήσει το υλικό από ποικίλες διαδρομές και οπτικές γωνίες, να συνθέσει απαντήσεις και να οδηγηθεί από το ειδικό στο γενικό. (Θ. Κάββουρα, Μ. Γρηγοριάδου, Γ. Τσαγκάνου)Στην εργασία των Θ. Κάββουρα, Μ. Γρηγοριάδου, Γ. Τσαγκάνου «Αρχές Σχεδίασης Υπερμεσικού Περιβάλλοντος για Ευέλικτη Μάθηση της Ιστορίας με Βάση Περιπτώσεις» βρίσκουμε κάποιες από τις βασικές αρχές της ΘΓΕ που πρέπει να χαρακτηρίζει ένα ευέλικτο περιβάλλον μάθησης:

- Παροχή πλούσιων περιπτώσεων και παραδειγμάτων. - Χρήση πολλαπλών μορφών αναπαράστασης της γνώσης. - Σύνδεση αφηρημένων εννοιών με παραδείγματα συγκεκριμένων περιπτώσεων. - Παρουσίαση εννοιολογικής πολυπλοκότητας και ασυμμετριών. - Έμφαση στην διασυνδεσιμότητα της γνώσης και όχι στην τμηματοποίησή της. - Ενδυνάμωση της συγκρότησης γνώσης από διαφορετικές πηγές περιπτώσεων. - Σταδιακή διαχείριση της συνθετότητας της γνώσης.

Σύμφωνα με τη θεωρία του Spiro, ένας γνωστικά ευέλικτος μαθητής μπορεί εύκολα να αναδιοργανώσει και να εφαρμόσει τη γνώση για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις διαφορετικών καταστάσεων. Για την επίτευξη αυτής της ευελιξίας, ο μαθητής πρέπει να κατανοήσει το πρόβλημα στο σύνολο της πολυπλοκότητάς του και να το παρατηρήσει από διαφορετικές προοπτικές. Η ΘΓΕ αφορά τη μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων, μετά την αρχική κατάσταση μάθησης. Αρχικά, οι μαθητές μαθαίνουν βασικές έννοιες, θεωρίες κλπ. σε ένα γραμμικό πλαίσιο. Ωστόσο, όταν προχωρήσει η απόκτηση γνώσεων λαμβάνει χώρα μια μη γραμμική προσέγγιση, η οποία είναι απαραίτητη σε ένα χαλαρά δομημένο τομέα γνώσης. Στη μάθηση και τη διδασκαλία τέτοιων χαλαρά δομημένα πεδίων γνώσης στοχεύει η ΘΓΕ. Ως χαλαρά δομημένα πεδία γνώσης μπορούν να θεωρηθούν μαθήματα όπως η ιστορία, η λογοτεχνία κλπ. όσα έχουν δηλαδή πολύπλοκη δομή και αποτελούνται από περιπτώσεις που δε μοιάζουν μεταξύ τους. «Στα αυστηρά δομημένα πεδία γνώσης όπως τα μαθηματικά και η φυσική, η εφαρμογή των ίδιων αρχών σε παρόμοια προβλήματα παράγει εξίσου παρόμοια αποτελέσματα. Δεν συμβαίνει ωστόσο, το ίδιο στα χαλαρά δομημένα πεδία όπως η ιστορία. Φαίνεται ότι σε χαλαρά δομημένα πεδία, η πολυπλοκότητα δομών και οι ασυμμετρίες από περίπτωση σε περίπτωση υπαγορεύουν την ανάγκη για ευέλικτες διδακτικές στρατηγικές που παρέχουν καθορισμένα πλαίσια πλοήγησης. Τα χαρακτηριστικά αυτά των χαλαρά δομημένων πεδίων έχουν οδηγήσει σε διδακτικά μοντέλα όπου κυριαρχούν η υπεραπλούστευση, η υπεργενίκευση και η κατάτμηση σύνθετων δομών της γνώσης οι οποίες είναι στην πραγματικότητα διασυνδεδεμένες. Έτσι, η απομόνωσή τους για μελέτη τους στερεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους όταν ενωθούν μεταξύ τους αφού έχουν χάσει με τη κατάτμηση σημαντικές όψεις που προέρχονταν από την αλληλεξάρτησή τους». (Θ. Κάββουρα, Μ. Γρηγοριάδου, Γ. Τσαγκάνου)Συνοψίζοντας θα λέγαμε πως οι βασικές αρχές της ΘΓΕ είναι οι ακόλουθες:1. Οι δραστηριότητες μάθησης πρέπει να παρέχουν πολλαπλές απεικονίσεις του περιεχομένου.2. Τα εκπαιδευτικά υλικά πρέπει να αποφεύγουν την υπεραπλούστευση της γνωστικής περιοχής και να υποστηρίζουν την πλαισιωμένη γνώση.3. Η διδασκαλία πρέπει να είναι βασισμένη στη μελέτη περιπτώσεων και να υποστηρίζει την κατασκευή γνώσης, όχι την απλή μετάδοση των πληροφοριών.

4. Οι πηγές γνώσης πρέπει να είναι καλά διασυνδεμένες κι όχι χωρισμένες σε τμήματα. (Γ. Μόκιας)

ΑΓΚΥΡΟΒΟΛΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (John Bransford)

Η αγκυροβολημένη διδασκαλία έχει αναπτυχθεί από την ομάδα γνώσης & τεχνολογίας στο Vanderbilt (CTGV) υπό την εποπτεία του John Bransford και δίνει έμφαση στη μάθηση που στηρίζεται στην τεχνολογία, η οποία επιτρέπει στο δάσκαλο να μετακινηθεί από το ρόλο του μεταδότη της γνώσης σε εκείνο του συμβούλου και του καθοδηγητή. Η αρχική εφαρμογή της αγκυροβολημένης διδασκαλίας/μάθησης ήταν στη στοιχειώδη ανάγνωση, στην τεχνική της Γλώσσας και σε δεξιότητες μαθηματικών. Η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση σχετίζεται και με τη θεωρία της πλαισιωμένης μάθησης και πήρε το όνομά της από την τεχνική του σχεδιασμού των διδακτικών δραστηριοτήτων γύρω από μια «άγκυρα» που μπορεί να είναι ένα θέμα, μια μελέτη περίπτωσης, ή ένα πρόβλημα που πρέπει να επιλυθεί από την ομάδα. Οι μαθητές παίζουν έναν αυθεντικό ρόλο κατά την εξέταση του προβλήματος και διαθέτουν όλα τα υλικά και τα εργαλεία που απαιτούνται για την επίλυση του προβλήματος ακόμα και από έναν αρχάριο μαθητή. Ασχολούνται με την εξερεύνηση και την ανακάλυψη της μάθηση. Οι μαθησιακές δραστηριότητες αντλούν από πολλούς τομείς. Το CΤGV έχει αναπτύξει ένα σύνολο διαλογικών προγραμμάτων βιντεοδίσκων αποκαλούμενων «σειρά επίλυσης προβλήματος Jasper Woodbury». Η χρήση της αλληλεπιδραστικής τεχνολογίας των βιντεοδίσκων κάνει εύκολη την εξερεύνηση του περιεχομένου τους από τους μαθητές. Αυτά τα προγράμματα περιλαμβάνουν περιπέτειες στις οποίες χρησιμοποιούνται οι μαθηματικές έννοιες  για να λύσουν τα προβλήματα που παρουσιάζονται. Εντούτοις, η αγκυροβολημένη διδασκαλία/μάθηση είναι βασισμένη στο γενικό πρότυπο της επίλυσης προβλήματος (Bransford & Stein, 1993). Η μέθοδος αυτή σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία προϋποθέτει τη χρήση της τεχνολογίας, μετατρέπει το μαθητή από παθητικό δέκτη σε ενεργό λύτη προβλημάτων δε απαιτεί από το μαθητή να μάθει γεγονότα αλλά να λύσει προβλήματα ενθαρρύνει τους μαθητές να δουν τη γνώση ως εργαλείο που πρέπει να εφαρμόζεται σε νέες καταστάσεις, παρά τη γνώση ως γεγονότα που πρέπει να αντληθούν.

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ ΔΙΑΜΟΙΡΑΣΜΕΝΗΣ (ΚΑΤΑΝΕΜΗΜΕΝΗΣ ΝΟΗΣΗΣ) (Distributed Cognition) (Edwin Hutchins)

Το θεωρητικό μοντέλο της διαμοιρασμένης νόησης εμφανίστηκε προς το τέλος της δεκαετίας του 1980 ως ένα ριζικά νέο παράδειγμα για τη μελέτη των γνωστικών φαινομένων, προσπαθώντας να υπερβεί το αδιέξοδο των παραδοσιακών μοντέλων (όπως η θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας) που αγνοούν πως οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν μεταξύ τους χρησιμοποιώντας εργαλεία και εξωτερικές αναπαραστάσεις (σχήματα, εικόνες, γραφήματα κλπ). (Κόμης, 2004) Η σημασία που δίνεται στο πλαίσιο δράσης είναι το κοινό στοιχείο που συνδέει το μοντέλο της ΔΝ με εκείνο της Εγκαθιδρυμένης Νόησης και τα καθιστά συμπληρωματικά κάτω από την κοινή ερευνητική ομπρέλα του πεδίου της συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενης από υπολογιστή.

Η θεωρία της διαμοιρασμένης γνώσης αναπτύχθηκε αρχικά από τον Edwin Hutchins και δίνει μεγάλη έμφαση στην κοινωνική λειτουργία της ανθρώπινης νόησης. Το κοινωνικό στοιχείο, από απλό περίγραμμα μέσα στο οποίο εκτυλίσσεται η ανθρώπινη αλληλεπίδραση, μεταβάλλεται σε καθοριστικό παράγοντα που υπεισέρχεται στη φύση των γνωστικών διαδικασιών, φέρνοντας έτσι το μοντέλο της κοινωνικά κατανεμημένης μάθησης ακόμη πιο κοντά στο ερευνητικό πεδίο της κοινωνικοπολιτισμικής αλληλεπίδρασης και του κοινωνικού εποικοδομισμού, από τα οποία εξάλλου απέχει ελάχιστα (Resnick, Levine & Teasley, 1991 από Κατερίνα Ζούρου).

Η βασική θέση της προσέγγισης αυτής είναι ότι η νόηση δεν εντοπίζεται εντός των ορίων του ανθρώπινου μυαλού, δεδομένου ότι χαρακτηρίζεται τόσο από κοινωνική κατανομή (μεταξύ του ατόμων και άλλων ατόμων) όσο και από υλική κατανομή (μεταξύ του ατόμου και εργαλείων). Η υλική κατανομή της νόησης περιλαμβάνει (α) χρήση του φυσικού περιβάλλοντος για υποβοήθηση του υπό εκτέλεση έργου και (β) τη χρήση ειδικά σχεδιασμένων εργαλείων, τεχνητών ή νοητικών. (Ηλίας Καρασσαβίδης

και Βασίλης Κόμης)

Αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση τις τελευταίες εποικοδομιστικές θεωρίες

Όλες οι παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις δεν είναι ξεκομμένες μεταξύ τους αλλά συγκλίνουν στη σημασία που δίνουν στην κοινωνικοπολιτισμική διάδραση του μαθητή με το περιβάλλον του και στην ανάδειξη του πλαισίου δράσης από "διακοσμητικό στοιχείο" σε καθοριστικό παράγοντα οικοδόμησης της γνώσης.

(Κατερίνα Ζούρου)

Η χρήση του υπολογιστή μπορεί να δώσει λύση σε ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα που είχε να αντιμετωπίσει η διδασκαλία στο παρελθόν: στην αδυναμία εύρεσης πηγής εργαλείων και τρόπων μάθησης με εμπλοκή των μαθητών σε αυθεντικές δραστηριότητες, μέσα σε ένα πλαίσιο όσο γίνεται λιγότερο αποκομμένο από την εμπειρία της ζωής και της επιστημονικής εργασίας (situated learning). Οι δάσκαλοι τώρα πλέον μπορούν να έχουν στη διάθεσή τους ή να δημιουργήσουν ένα αυθεντικό - έστω και εικονικό – μαθησιακό περιβάλλον, στο πλαίσιο του οποίου είναι δυνατόν να εργαστούν οι μαθητές ενεργά και λειτουργικά, ωσάν να ήταν πραγματικοί συγγραφείς, επιστήμονες διαφόρων αντικειμένων, φυσικοί, χημικοί, ιστορικοί, αρχαιολόγοι, περιβαλλοντολόγοι, πολιτικοί κ.ά. Η αξιοποίηση της Νέας Τεχνολογίας χρησιμοποιεί συχνά συγκεκριμένα συνδετικά στοιχεία (anchors), όπως εικονικούς χώρους δράσης, γνωστικής εξερεύνησης και επίλυσης προβλημάτων, μαζί με χρήσιμα εργαλεία και ορισμένες πληροφορίες για την επίλυσή τους (π.χ., χάρτες, πηγές πληροφοριών και κείμενα, βίντεο που απεικονίζουν πραγματικές καταστάσεις, εικονικά εργαστήρια, μοντέλα επίλυσης διαφόρων προβλημάτων, συμμετοχή σε δραστηριότητες εικονικής πραγματικότητας, γνωστικά παιχνίδια κ.ά). (Ράπτης, Ράπτη 2007)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αριστοτέλης Ράπτης, «ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», Αθήνα 1997

http://www.math.uoc.gr:1080/Members/mkalogian/math301/Piaget.ppt )

Κατερίνα Γλέζου «Παίζω, διερευνώ και μαθαίνω» (Ιστοσελίδα) http://users.sch.gr/glezou/yliko/logo2004.htm

Δ. Ταχματζίδης, ιστοσελίδα: http://www.tahmatzidis.com/moodle/file.php/6/Docs/Lev_Semyonovic_Vygotsky.doc

Wertsch, 199,1» Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action». Cmbridge, MA: Harvard University Press

http://archives.ictscenarios.gr/ Theories_Mathisis/koinonikopolitismikes.htm Glasersfeld, E.von (1990) Teleology and the concepts of causation, Philosophica

Θανάσης Τριλιανός, «Μεθολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας», Αθήνα 2004

Γεωργίου Μαρία, πτυχιακή εργασία: «ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ» http :// invenio . lib . auth . gr / record /114033/ files / GEORGIOU . pdf ? version =1

Παρούτσας Διον., Ιστοσελίδα: http://paroutsas.jmc.gr/psycho.htm

http://jmokias.webnode.com Γιάννης Μόκιας 2008

http://tip.psychology.org/schank.html

Brown, Collins and Duguid (1989) Situated Cognition and the Culture of Learning, Educational Researcher

J. Lave, "Situated Learning in Communities of Practice," in L. Resnick, J. Levine and S. Teasley (eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition, American Psychological Association, Washington, DC, 1991

Stein, D. (1998). Situated learning in adult education. (ERIC Document Reproduction Service No ED418 250).

Shor, I. CRITICAL TEACHING AND EVERY DAY LIFE. Chicago: University of Chicago Press, 1987. 

http://users.sch.gr/kassetas/zKEEBliss5Situated.htm

Γιάννης Μόκιας, Θεωρίες Μάθησης, 2008. Ιστοσελίδα: http://jmokias.webnode.com

Θ. Κάββουρα, Μ. Γρηγοριάδου, Γ. Τσαγκάνου «Αρχές Σχεδίασης Υπερμεσικού Περιβάλλοντος για Ευέλικτη Μάθηση της Ιστορίας με Βάση Περιπτώσεις». http://hermes.di.uoa.gr/lab/CVs/papers/tsaganou/etpe2004-kastalia.pdf

Resnick, L., Levine, J., & Teasley, S. (Eds.). (1991). Perspectives on ocially shared cognition. Washington, DC: American Psychological Association.

Ηλίας Καρασσαβίδης και Βασίλης Κόμης Θεωρητικά Θέματα για την υποστήριξη της Συνεργασίας και της Μάθησης (http://karagian.users.uth.gr/cscl/01-Karasavvidis-Komis.pdf)

Κατερίνα Ζούρου Εγκαθιδρυμένη και Κοινωνικά Κατανεμημένη Μάθηση μέσω Υπολογιστή http://karagian.users.uth.gr/cscl/04-Zourou.pdf

Αριστοτέλης Ράπτης, Θεωρίες Μάθησης. http://www.adraptis.com/voithima/book/chapter3.pdf