ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

<<ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ>>

EDUC 560DL- 01 ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Από την

ΕΛΙΣΑΒΕΤ- ΙΩΑΝΝΑ ΣΠΗΛΙΑΚΟΥ,

U134N0820

ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2014

0

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Περίληψη ……………….. σελ. 2

Εισαγωγή………………… σελ. 3

Θεωρητικό πλαίσιο………. σελ. 4

Διδακτικές στρατηγικές….. σελ. 9

Η παρούσα έρευνα……….. σελ. 12

Υποθέσεις………………… σελ. 12

Μέθοδος έρευνας …………σελ. 14

Συγκέντρωση αποτελεσμάτων… σελ. 18

Βιβλιογραφία …………….. σελ. 18

1

Περίληψη

Η παρούσα έρευνα συντάχθηκε στα πλαίσια του μεταπτυχιακού μαθήματος

«Θεωρία και Μεθοδολογία» του Πανεπιστημίου Λευκωσίας και αποτελεί μια μελέτη

για τις στρατηγικές διδασκαλίας του συμπεριφορισμού. Ξεκινώντας με την

παρουσίαση του συμπεριφορισμού και τα κύρια ρεύματα που τον επηρέασαν,

επικεντρώσαμε το ενδιαφέρον μας σε δυο πολύ ενδιαφέρουσες προσεγγίσεις, της

τακτικής των μικρών βημάτων και τις προδρασιακής αντιμετώπισης στα πλαίσια του

μαθήματος των Γερμανικών με υποκείμενα μελέτης 45 μαθητές ιδιωτικού Γυμνασίου.

Τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε και πάνω στα οποία κάναμε την έρευνά μας

αφορούν την επίδραση που είχαν οι στρατηγικές αυτές στην ανθρωποπλαστική

ανάπτυξη των μαθητών και κατά πόσον οι ίδιοι οι μαθητές αποκόμισαν αισθήματα

ικανοποίησης για τις γνώσεις τους.

Λέξεις – κλειδιά : συμπεριφορισμός, στρατηγικές διδασκαλίας, στρατηγική μικρών

βημάτων, στρατηγική προδρασιακής αντιμετώπισης, ανθρωποπλαστική ανάπτυξη

2

Εισαγωγή

Η μάθηση , η διδασκαλία και εν γένει ο τρόπος που οι εκπαιδευτικοί θα

μεταδώσουν την γνώση στους μαθητές τους έχουν γίνει αντικείμενο έρευνας, μελέτης

ακόμα και διχασμού στην εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή κοινότητα. Ξεκινώντας

λοιπόν την μελέτη μας στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού μαθήματος « Θεωρία και

Μεθοδολογία» κρίνεται απαραίτητο να ορίσουμε τι είναι η μάθηση προτού

συνεχίσουμε να αναλύουμε τις πιο εξειδικευμένες πτυχές της. Η μάθηση λοιπόν,

όπως μας υπόδειξαν οι βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις δεν έχει ξεκάθαρο ορισμό.

Ψάχνοντας ανάμεσα στους ορισμούς που έχουν δοθεί κατά καιρούς συγκρατήσαμε

έναν που αντιπροσωπεύει περισσότερο τις σύγχρονες θεωρίες και αντιλήψεις και τον

παραθέτουμε παρακάτω. Σύμφωνα με τον Shunk (2010) «Μάθηση είναι η απόκτηση

και η τροποποίηση γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και

διαφόρων μορφών συμπεριφοράς, όπως η διαδικασία κατά την οποία αλλάζει το

γνωστικό δυναμικό του ατόμου, ως αποτέλεσμα των ποικίλων εμπειριών τις οποίες το

άτομο επεξεργάζεται». Γίνεται αμέσως κατανοητό πώς μέσω της μάθησης το άτομο

υφίστανται μεταβολές σε πολλούς τομείς, όπως τον τρόπο που κατανοεί τον κόσμο

και οι στάσεις και οι απόψεις που αναπτύσσει σε σχέση με αυτόν, οι δεξιότητες και οι

ικανότητες που παρουσιάζει, καθώς και οι πληροφορίες και οι γνώσεις που αποκτά

κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής του πορείας και όχι μόνο.

Τα παιδία διαθέτουν μοναδικές ικανότητες μάθησης και αντίστοιχα ο κάθε

εκπαιδευτικός σύμφωνα με τους Ράπτης Α. και Ράπτη Α. (2004) «υιοθετεί μία Θεωρία

Μάθησης, η οποία αποτελεί ένα σύστημα απόψεων, το οποίο προσπαθεί να ερμηνεύσει

επιστημονικά το φαινόμενο της ανθρώπινης ικανότητας για μάθηση και παράλληλα να

διερευνήσει τους τρόπους εμπλουτισμού της και με βάση αυτή επιλέγει τη διδακτική

μέθοδο και τις διδακτικές τεχνικές που θα χρησιμοποιήσει.» Στη διάρκεια λοιπόν των

ερευνών σχετικά με την μάθηση αναπτύχθηκαν και πάρα πολλές θεωρίες μάθησης με

την θεωρητική της βάση η κάθε μια, με τα συμπεράσματα της και τους υποστηρικτές

της και σαφώς και τις αντικρουόμενες φωνές σε κάθε περίπτωση.

Στην παρούσα μελέτη θα παρουσιάσουμε αναλυτικά την Θεωρία Μάθησης του

Συμπεριφορισμού, με μια ανασκόπηση στο τι πραγματεύεται, στους κύριους

εκπροσώπους της και στο έργο τους, ενώ δεν θα παραλείψουμε να συνδέσουμε την

θεωρία με την πράξη. Θα προσπαθήσουμε να εστιάσουμε σε συγκεκριμένες

3

στρατηγικές διδασκαλίας του συμπεριφορισμού και να αναζητήσουμε πως επιδρούν

στους μαθητές θέτοντας ερευνητικά ερωτήματα που θα μας επιτρέψουν να

διεξάγουμε έναν ποιοτικό έλεγχο στις συγκεκριμένες τακτικές.

Θεωρητικό πλαίσιο

Η θεωρία του συμπεριφορισμού αναπτύχθηκε κυρίως στις Ηνωμένες Πολιτείες

κατά τις δεκαετία του 1920 έως το 1970, όπου άρχισε η σταθερή μελέτη στον χώρο

της ψυχολογίας της διαδικασίας εκμάθησης και πρόσληψης των πληροφοριών.

Ονομάστηκε μάλιστα συμπεριφορισμός γιατί η βάση της επιστημονικής μελέτης και

παρατήρησης είναι η εμφανής συμπεριφορά που τίθενται υπό παρατήρηση. Οι

ερευνητές σε πολύ πρώιμο στάδιο χρησιμοποιούσαν τεχνικές που τις δανείζονταν από

τις φυσικές επιστήμες και έτσι ξεκίνησαν τα πειράματα για να μπορέσουν να

κατανοήσουν πως μαθαίνουν οι άνθρωποι αλλά και τα ζώα. Οι κύριοι υποστηρικτές

του συμπεριφορισμού που θα μελετήσουμε είναι ο Pavlov, o Thorndike, ο Skinner

και ο Gagne και σαφώς πολλοί ακόμα που η οικονομία χρόνου δεν μας το επιτρέπει.

Παρόλα αυτά πρέπει σε αυτό το σημείο να ορίσουμε τις βάσεις για τον

Συμπεριφορισμό, τι πρεσβεύει και ποιο είναι το πλαίσιο τους. Σύμφωνα με τους

Σαλβαρά Γ. και Σαλβαρά Μ. (2011) στο διδακτικό μοντέλο του συμπεριφορισμoύ η

γνώση πηγάζει από την εμπειρία και είναι ένας τρόπος αντιγραφής της

πραγματικότητας με τον δάσκαλο να παίζει τον ρόλο του πομπού και τον μαθητή

αποδέκτη των πληροφοριών. Παρατηρούμε λοιπόν τον εξωτερικό κόσμο και

μετατρέπουμε τον μαθητή μας σε μια εξαρτημένη μεταβλητή που εξαρτάται από τις

επιδράσεις που κόσμου που τον περιβάλλει και στην συνέχεια παρατηρούμε την

συμπεριφορά του και τις αντιδράσεις του σε συνάρτηση με τους περιβαλλοντικούς

παράγοντες που διαμορφώνουν την συμπεριφορά του. Μελετούμε λοιπόν τις

μεταβολές στην εξωτερική του συμπεριφορά μιας και η εσωτερική σύμφωνα με τους

μελετητές του συμπεριφορισμού δεν τίθεται προς μελέτη και με βάση αυτών των

παρατηρήσεων επιβεβαιώνουν ή απορρίπτουν τις εκάστοτε θεωρίες. Για τους

συμπεριφοριστές ο εγκέφαλος του μαθητή αποτελεί ένα «μαύρο κουτί» και οι

γνωστικές διεργασίες που λαμβάνουν χώρα σε αυτό δεν αποτελούν αντικείμενο

έρευνας (Κόμης, 2004).

4

Με βάση τον συμπεριφορισμό λοιπόν καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως δεν

έχουμε δυνατότητα να εισέλθουμε στις εσωτερικές διεργασίες που

πραγματοποιούνται στο νου του μαθητή και αντίστοιχα δεν μπορούμε να έχουμε

πρόσβαση στα κίνητρά του, στα πιστεύω του ή στις προσδοκίες του για την

εκπαιδευτική διαδικασία, άρα μπορούμε να περιγράψουμε μόνο την συμπεριφορά του

και όχι να την εξηγήσουμε. Επιπρόσθετα στα πλαίσια του συμπεριφορισμού

ερευνούμε το ερέθισμα που παρέχει το περιβάλλον προς το υποκείμενο μας και η

ανταπόκριση του σε αυτό. Διαφαίνεται λοιπόν πως η μάθηση είναι θέμα διασύνδεσης

μεταξύ των ερεθισμάτων και των αντιδράσεων (Πόρποδας, 2003).

Σε αυτό το σημείο που έχουμε θέσει την θεωρητική βάση του συμπεριφορισμού με

τις έννοιες που τον απαρτίζουν θα προσπαθήσουμε να τον συνδέσουμε με την

μάθηση. Στα πλαίσια του συμπεριφορισμού αναζητώντας έναν νέο ορισμό θα λέγαμε

ότι η μάθηση είναι πλέον μια διαδικασία αλλαγών και παρατήρησης αυτών των

αλλαγών στην συμπεριφορά του μαθητή που προκύπτουν μέσα από την

αλληλεπίδραση του με τον εκπαιδευτικό μέσω των δεδομένων, των πληροφοριών,

των εμπειριών και του εκπαιδευτικού υλικού που του παρέχει. Βασικοί άξονες στην

μαθησιακή διαδικασία είναι το γεγονός ότι η γνώση είναι κάτι που μπορεί να

μεταδοθεί, ο εκπαιδευτικός είναι ο κύριος μεταδότης, δηλαδή πομπός στα δεδομένα

που δίνονται και πρέπει να δίνει και την αντίστοιχη ανατροφοδότηση σε κάθε στάδιο

παροχής γνώσεων και πληροφοριών, άρα να ενισχύει την επιθυμητή συμπεριφορά. Οι

διδακτικοί στόχοι σπάνε σε μικρές ενότητες που πραγματοποιούνται σε ξεχωριστά

μαθήματα διατηρώντας γραμμική ακολουθία και σαφώς ο προσανατολισμός του

μαθήματος είναι δασκαλοκεντρικός με τον δάσκαλο να λαμβάνει τις αποφάσεις και

να καθοδηγεί παρέχοντας θετική ή αρνητική ανατροφοδότηση.

Ο συμπεριφορισμός υποστηρίζει σε σχέση με την ανατροφοδότηση ότι πρέπει να

είναι αρχικά ταχεία και στην συνέχεια υποστηρίζει την άποψη πως όταν μια

συμπεριφορά δεχθεί θετική ανατροφοδότηση είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από το

περιβάλλον γενικότερα έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να επαναληφθεί και όπως

γίνεται κατανοητό λιγότερες αν λάβει αρνητικά δεδομένα. Τα παραπάνω

επιβεβαιώνονται και στο έργο του Πόρποδα (2003) όπου υποστηρίζει πως ο

εκπαιδευτικός ενεργεί ακολουθώντας την «αρχή της ενίσχυσης» κυμαινόμενος σε

θετική ανατροφοδότηση , η οποία μπορεί να είναι θετική να εκφραστεί δηλαδή με τις

μορφές της «αμοιβής», του προφορικού επαίνου, ενός υψηλού βαθμού και τέλος με

5

την γενικότερη έκφραση ικανοποίησης . Στην αντίθετη περίπτωση η αρνητική

ανατροφοδότηση λειτουργεί ως ποινή και αποδυναμώνει την μάθηση. Διαπιστώνουμε

λοιπόν ότι στην διάρκεια της διδασκαλίας με βάση της απαντήσεις των μαθητών θα

πρέπει ο εκπαιδευτικός να παρέχει άμεσα θετική ή αρνητική ανατροφοδότηση ανά

περίπτωση. Σε όσα ερωτήματα οι μαθητές δεν παρέχουν την σωστή απάντηση θα

ήταν καλό να δοθούν ξανά εκ νέου μεταβάλλοντας ίσως την σειρά τους

(Σολομωνίδου, 2006).

Περνώντας τώρα στους εκπροσώπους του συμπεριφορισμού ξεκινάμε την

αναδρομή μας με τον Ivan Pavlov και την θεωρία του που βασίστηκε σε μια σειρά

πειραμάτων που πραγματοποίησε σε έναν σκύλο. Σε αυτό το πείραμα ο Ρώσος

επιστήμονας ερευνούσε τα αντανακλαστικά που αποκτώνται μέσω της μάθησης και

εκείνα που δημιουργούνται και αυτοματοποιούνται μέσω μιας ορισμένης

εκπαιδευτικής διαδικασίας. Διατύπωσε στην συνέχεια την θεωρία της κλασσικής

εξαρτημένης μάθησης, όπου καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως μπορούμε να

συνδέσουμε ένα κατά τα άλλα ουδέτερο ερέθισμα με μια συγκεκριμένη αντίδραση, η

οποία έχει προκληθεί από κάποιο φυσικό ερέθισμα.

Στο έργο του επόμενου εκπροσώπου του Thorndike το οποίο είναι εμπνευσμένο

από το έργο του Pavlov προχώρησε στο επόμενο στάδιο δείχνοντας ότι τα ερεθίσματα

που κάνουν την εμφάνιση τους μετά από μια συμπεριφορά επιδρούν και σε μετέπειτα

συμπεριφορές, αναπτύσσοντας τον Νόμο της Αποτελεσματικότητας, όπου όταν μια

ενέργεια που κάνει το υποκείμενο και επιφέρει μια μεταβολή στο περιβάλλον

συνοδεύεται από αίσθημα ικανοποίησης, υπάρχει πολύ μεγάλη πιθανότητα αν

υπάρξουν παρόμοιες συνθήκες να επαναληφθεί και σαφώς στην αντίθετη περίπτωση

όταν η ενέργεια προκαλέσει δυσάρεστα αποτελέσματα η ενέργεια αυτή θα

εξαλειφθεί.

Η παραπάνω θεωρία προωθήθηκε ακόμα περισσότερο από τον επόμενο εκπρόσωπο

τον B.F. Skinner. O ίδιος διατήρησε την θεωρία του Thorndike και την επέκτεινε

υποστηρίζοντας πως η μάθηση απαιτεί την ενεργή συμμετοχή του μαθητή και η

γνώση που του παρέχεται να είναι διαμορφωμένη σε μικρές διδακτικές ενότητες

ανάλογα με τους ρυθμούς εκμάθησης. Η μάθηση λοιπόν πρέπει να προσαρμόζεται

στις ανάγκες των μαθητών και οι προσπάθεια που καταβάλλεται από μέρους τους να

ανατροφοδοτείται άμεσα με την επαλήθευση της σωστής απάντησης και επιβράβευσή

6

της. Με την διαδικασία αυτή και την κατάτμηση των διδακτικών ενοτήτων ο Skinner

εισήγαγε την Προγραμματισμένη διδασκαλία. Με βάση την θεωρία του λοιπόν η

κάθε μικρή διδακτική ενότητα οργανώνεται γραμμικά και το κάθε βήμα αποτελείται

από τα τέσσερα παρακάτω στοιχεία: α. την πληροφορία β. την ερώτηση γ. την

απάντηση και δ. ταχεία επαλήθευση και ενίσχυση της σωστής απάντησης.

Τελευταίος εκπρόσωπος είναι ο Gagne που ανέπτυξε το μοντέλο του διδακτικού

σχεδιασμού στο οποίο υποστηρίζει πως αφού υπάρχουν διαφορετικοί τύποι μαθητών

θα πρέπει να υπάρξουν και διαφορετικοί τύποι διδασκαλίας που να εξυπηρετούν την

κάθε περίπτωση. Για τον Gagne η μάθηση αντιμετωπίζεται ως μια συνολική

διαδικασία που ξεκινά με την αντίληψη, συνεχίζει με την απόκτηση και

ολοκληρώνεται με την αποθήκευση και την ανάκληση, που διαμορφώνονται στα

παρακάτω εκπαιδευτικά βήματα:

1. επικέντρωση της προσοχής (υποδοχή)

2. πληροφόρηση των μαθητών για το στόχο μάθησης (προσδοκία)

3. παρακίνηση για ανάκληση προηγούμενης μάθησης (ανάκτηση)

4. παρουσίαση του ερεθίσματος (εκλεκτική αντίληψη)

5. παροχή κατάλληλων οδηγιών μάθησης (σημασιολογική κωδικοποίηση)

6. εκτέλεση του έργου (απάντηση)

7. παροχή ανατροφοδότησης (ενίσχυση)

8. αξιολόγηση του έργου που εκτελέστηκε (ανάκτηση)

9. ενίσχυση της δραστηριότητας και της μεταφοράς (γενίκευση)

Με βάση τα παραπάνω βήματα διαμορφώνεται ο ακόλουθος διδακτικός σχεδιασμός

που αποτελείται από τις παρακάτω αρχές : α. ανάλυση των εκπαιδευόμενων και

στοχοθεσία με βάση τις ανάγκες τους β. σχεδιασμός του μαθήματος γ. ανάπτυξη του

εκπαιδευτικού υλικού και στην συνέχεια δ. εφαρμογή του και στο τέλος ε.

αξιολόγηση του.

Ολοκληρώνοντας την παρουσίαση των βασικών εκπροσώπων του συμπεριφορισμού

προχωρούμε στην γενική κριτική αποτίμηση του είδαμε πως οι βασικές αρχές του

7

συμπεριφορισμού βρήκαν πρόσφορα έδαφος σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα του

προηγούμενου αιώνα. Ο συμπεριφορισμός έδρασε με καταλυτικό τρόπο στις

γενικότερες αντιλήψεις που διαμορφώθηκαν σχετικά με την διδασκαλία και τον

τρόπο μάθησης και πρόσληψης της γνώσης εν γένει δίνοντας έμφαση στους

ατομικούς ρυθμούς μάθησης και εξατομικεύοντας την διδασκαλία ανάλογα με τις

ανάγκες που προκύπτουν. Στον συμπεριφορισμό η γνώση είναι σαφής, χωρισμένη σε

μικρές διδακτικές ενότητες, όπου υπάρχει πάντα μια σωστή απάντηση, η οποία πρέπει

να επιβραβεύεται πάντοτε με απώτερο σκοπό την επανάληψη των αντίστοιχων

ενεργειών σε παρόμοια διδακτικά επεισόδια, μετρώντας μόνο το αποτέλεσμα και μη

αξιοποιώντας το λάθος.

8

Συμπεριφοριστικές θεωρίες

Εξαρτημένη μάθηση (I.

Pavlov)

Nόμος της Αποτελεσματικότητας (Τhrondike)

Προγραμματισμένη διδασκαλία (B.F. Skinner)

Διδακτικός σχεδιασμός

( Gagne)

Διδακτικές στρατηγικές

Ολοκληρώνοντας λοιπόν την ανασκόπηση του θεωρητικού πλαισίου του

συμπεριφορισμού ξεκινάμε την θεώρηση των δυο στρατηγικών του συμπεριφορισμού

που θα ερευνήσουμε σε ποιοτικό επίπεδο στην μελέτη μας. Η πρώτη είναι η

στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων και η δεύτερη της προδρασιακής

αντιμετώπισης δυσκολιών μάθησης. Η επιλογή των συγκεκριμένων τακτικών έγινε

έπειτα από μελέτη του διδακτικού εγχειριδίου και μάλιστα ύστερα από την

αναγνώριση του γεγονότος πώς οι συγκεκριμένες στρατηγικές εφαρμόζονται σε

καθημερινή βάση στην αίθουσα διδασκαλίας πριν την ενασχόληση με το

μεταπτυχιακό μάθημα. Έτσι οι δυο στρατηγικές που προαναφέραμε θα αναλυθούν

στην πορεία και θα τις εξετάσουμε με βάση της ερευνητικές μας κατευθύνσεις.

Ξεκινώντας με την πρακτική των μικρών βημάτων παρέχουμε τις πληροφορίες και

τα δεδομένα στου μαθητές μας σε μικρές δόσεις, όπως χαρακτηριστικά λένε οι

Σαλβαράς Γ. & Σαλβαρά Μ (2011). Η διδακτική πορεία που θα ακολουθηθεί στην

προκειμένη περίπτωση αποτελείται από τέσσερα σημεία:

α. Να δηλωθεί ο μαθησιακός στόχος της ενότητας, να γίνει ανασκόπηση των

προηγούμενων γνώσεων και να ελεγχθεί η προπαρασκευή τους για την καινούργια

διδακτική ενότητα.

β. Χρησιμοποιούμε την κατανεμημένη εκμάθηση και την διαχέουμε με την τακτική

των μικρών βημάτων σταδιακά μέχρι οι μαθητές να νιώσουν εμπιστοσύνη στις

δυνάμεις τους και στις ικανότητες που έχουν αποκτήσει. Η διδακτική ενότητα, όπως

προαναφέρθηκε χωρίζεται σε τμήματα για παράδειγμα 1ο, 2ο,3ο κλπ. τα οποία

παρουσιάζονται σταδιακά και στην συνέχεια γίνεται σύνθεση αναμεταξύ τους.

Εισάγονται παραδείγματος χάριν το 1ο και το 2ο βήμα και προοδευτικά μέσω

επαναλαμβάνονται με την εισαγωγή και την διαπλοκή και του 3ου βήματος. Πρέπει να

τονίσουμε εδώ ότι μετά από κάθε βήμα υπάρχει άμεση ανατροφοδότηση και

ενίσχυση των μαθητών εντονότερη στην αρχή και στην συνέχεια λιγότερη (Σαλβαράς

Γ& Σαλβαρά Μ., 2011).

γ. Όταν ολοκληρωθούν τα βήματα γίνεται συνεχής εξάσκηση μέσω ασκήσεων με

σκοπό μέσω της συχνής επανάληψης των βημάτων να επιτύχουμε την διατήρηση των

γνώσεων και των ικανοτήτων που απόκτησαν οι μαθητές.

9

δ. Στο τελικό στάδιο χρησιμοποιούμε τους διασπαστές που παρεμβαίνουν και

μεταβάλουν τις συνθήκες υλοποίησης στις οποίες έχουν μάθει να εργάζονται οι

μαθητές για να εξετάσουμε κατά πόσο η αποκτηθείσα γνώση μπορεί να μεταφερθεί

σε άλλες γνωσιακές καταστάσεις πέραν των γνωστών. Οι διασπαστές αυτοί βέβαια

εισάγονται όταν ο εκπαιδευτικός κρίνει πως η εκμάθηση έχει φτάσει στο 90% και

άνω και με το τεστ μεταφοράς που θα εφαρμόσει θα εξετάσει αν οι μαθητές μπορούν

να κάνουν μεταφορά γνώσεων εντός της δεξιότητας (Σαλβαράς Γ. & Σαλβαρά Μ.,

2011).

Συμπερασματικά λοιπόν η στρατηγική των μικρών βημάτων ακολουθεί

συγκεκριμένη διδακτική πορεία με τον ορισμό του διδακτικού στόχου και τον έλεγχο

της επιθυμίας από πλευράς των μαθητών. Η νέα γνώση εισάγεται σταδιακά βήμα-

βήμα με εντατική ανατροφοδότηση και στην συνέχεια όταν η εκμάθηση σχεδόν

ολοκληρωθεί γίνεται προσπάθεια να μεταφερθούν οι νέες ικανότητες σε καινούργιες

διδακτικές περιπτώσεις που απαιτούν διαφορετικούς χειρισμούς αλλά εξετάζουν τον

ίδιο πυρήνα.

Η δεύτερη στρατηγική που θα μας απασχολήσει ονομάζεται προσδρασιακή

αντιμετώπιση δυσκολιών μάθησης. Στην θεωρία του συμπεριφορισμού διαπιστώσαμε

πως τα λάθη και κατ’ επέκταση η αρνητική ανατροφοδότηση ελαττώνουν την θέληση

του εκπαιδευόμενου για μάθηση. Βασιζόμενοι σε αυτή την παρατήρηση ο

εκπαιδευτικός λειτουργεί προληπτικά και προσπαθεί να βρει τις πιθανές δυσκολίες

και ελλείψεις των μαθητών του και να τις παρουσιάσει και να τις επεξεργαστεί μαζί

τους σαν νέα γνώση πριν οι ίδιοι έρθουν αντιμέτωποι με αυτές και απογοητευτούν ή

συναντήσουν δυσκολίες που θα τους οδηγήσουν σε λάθη, όπως επιβεβαιώνεται και

στην έρευνα των Σαλβαρά Γ & Σαλβαρά Μ. (2011) που αναφέρουν πως πριν οι

μαθητές εκτεθούν στις δυσκολίες και κάνουν λάθη εξοικειώνονται μαζί τους, ώστε η

διδασκαλία να ανιχνεύει πάντα το σωστό.

Θα εφαρμόσουμε και σε αυτή την στρατηγική τα εξής τέσσερα βήματα:

α. Αρχικά να εντοπίσουμε τις πηγές των πιθανών λαθών και δυσκολιών που μπορεί

να συναντήσουν οι μαθητές.

10

β. και γ. Ανασκόπηση των δυσκολιών από τους ίδιους τους μαθητές, εξοικείωση μαζί

τους και επεξεργασία των νέων πληροφοριών με την αρωγή του δασκάλου με σκοπό

να επιλυθούν οι τυχόν απορίες.

δ. Εφόσον οι μαθητές έχουν ξεπεράσει τα δύσκολα σημεία μπορούν πλέον να

δράσουν και να ενασχοληθούν με τον διδακτικό τους στόχο απρόσκοπτα μιας και τα

μελανά σημεία έχουν εξαληφθεί. Με την ολοκλήρωση των ενεργειών τους θα λάβουν

και την αντίστοιχη ανατροφοδότηση.

Στην στρατηγική αυτή ο δάσκαλος ενεργεί προληπτικά προς βοήθεια των μαθητών

του αναγνωρίζοντας που θα υπάρξουν κενά ή δυσκολίες και πριν αρχίσει την

εντατική ενασχόληση με την διδακτική ενότητα φέρνει αντιμέτωπους τους μαθητές

του με αυτά τα σημεία με σκοπό να λυθούν αυτές οι ενδεχόμενες απορίες εξ αρχής

προτού οι μαθητές έρθουν σε επαφή μαζί τους. Όταν στην συνέχεια αυτά τα σημεία

τα συναντήσουν θα έχουν γίνει κτήμα τους, δεν θα τους δυσκολέψουν και θα

αποφύγουν τα λάθη, λαμβάνοντας έτσι θετική ανατροφοδότηση που είναι και το

ζητούμενο στις συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης για να ενισχυθεί η μάθηση.

Κάνοντας σε αυτό το σημείο μια κριτική αποτίμηση των δυο τακτικών που

αναλύσαμε παραπάνω θα λέγαμε τα εξής: Για την πρώτη πως προωθεί λίγο τόσο την

κοινωνική ανάπτυξη όσο και την συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών αφού οι

μαθητές δεν παίρνουν καμία πρωτοβουλία και ακολουθούν τις οδηγίες του δασκάλου

σαν παθητικοί οργανισμοί. Τέλος η γνωστική ανάπτυξη αναλόγως σε ποιο σημείο της

εκπαιδευτικής αυτής διαδικασίας προωθείται από λίγο έως αρκετά. Στην δεύτερη

τακτική της προδρασιακής αντιμετώπισης τα στοιχεία είναι παρόμοια μιας και σε

αυτή την περίπτωση η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη δεν αναπτύσσονται

ιδιαίτερα σε αντίθεση με την γνωστική ανάπτυξη που ενισχύεται, όπως αναφέρεται

στους Σαλβαρά Γ & Σαλβαρά Μ. (2011) η εργασία με το μακροπρόθεσμο ξεπέρασμα

των δυσκολιών βρίσκεται πάνω από πού ξέρουν να κάνουν οι μαθητές και εντάσσεται

στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης τους.

11

Η παρούσα έρευνα

Στην συγκεκριμένη μελέτη θα ερευνήσουμε κατά πόσον οι παραπάνω δυο

στρατηγικές μπορούν να εφαρμοστούν και τι αποτελέσματα προκύπτουν από την

ανάγνωση και την επεξεργασία γλωσσικών κειμένων στο μαθήματα ξένων γλωσσών

και ιδιαίτερα στο μάθημα των Γερμανικών. Θα εξετάσουμε τους παρακάτω άξονες:

α) Την ανθρωποπλαστική αποτελεσματικότητα αυτών των τεχνικών, δηλαδή την

κοινωνική, συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξη τους στην προσπάθεια μας να

συγκρίνουμε τα δεδομένα που θα προκύψουν με την βιβλιογραφική ανασκόπηση

παραπάνω.

β) Τα επίπεδα ικανοποίησης των μαθητών σε σχέση με αυτά που έμαθαν μετά το

πέρας της διδασκαλίας, δηλαδή που θεωρούν ότι αποκόμισαν εκείνοι και έκανα

κτήμα τους τις νέες γνώσεις.

Τα δυο ερευνητικά ερωτήματα που θα θέσουν λοιπόν είναι

1. Ποία ήταν η επίδραση που είχαν οι συμπεριφοριστικές τακτικές των μικρών

βημάτων και της προδρασιακής αντιμετώπισης που προωθούν στην

ανθρωποπλαστική ανάπτυξη των μαθητών στα πλαίσια της επεξεργασίας γραπτών

κειμένων στο μάθημα των Γερμανικών,

2. Και ποια ήταν η ικανοποίηση των μαθητών στο τέλος της επεξεργασία των

γραπτών κειμένων μέσω αυτών των στρατηγικών.

Υποθέσεις

Με βάση αυτά που γνωρίζουμε έως τώρα θα εκφράσουμε τις εικασίες μας και τις

υποθέσεις μας για τα ερευνητικά ερωτήματα που μας απασχολούν για να μπορέσουμε

να τα συγκρίνουμε στην συνέχεια με τα στοιχεία που θα προκύψουν από την έρευνα

μας.

12

1 η υπόθεση

Σε σχέση με το πρώτο μας ερώτημα η βιβλιογραφικές αναφορές μας υποστηρίζουν

ότι και οι δυο τακτικές προωθούν πολύ λίγο την κοινωνική και συναισθηματική

ανάπτυξη των μαθητών εν γένει μιας και οι αποφάσεις για τον σχεδιασμό και την

διεξαγωγή του μαθήματος λαμβάνονται από τον εκπαιδευτικό και οι μαθητές δεν

μπορούν να αναπτύξουν πρωτοβουλίες ή να εκφράσουν αντιρρήσεις μιας και ο ρόλος

τους είναι να ακολουθούν τις οδηγίες και τις κατευθύνσεις που τους δίνονται. Η

στρατηγική των μικρών βημάτων δεν προωθεί ούτε την γνωσιακή ανάπτυξη των

μαθητών, αφού ακολουθούν συγκεκριμένα βήματα που πρέπει να καλύψουν χωρίς να

προσπαθήσουν να υπερκεράσουν τις δυσκολίες τους και στοχεύουν μόνο στο να

μπορούν να εφαρμόζουν την νέα γνώση σε παρόμοιες ή διαφορετικές καταστάσεις.

Ωστόσο η τακτική της προδρασιακής αντιμετώπισης σε αντίθεση με την τακτική των

μικρών βημάτων αναπτύσσει την γνωσιακή ανάπτυξη των μαθητών, αφού η

συγκεκριμένη τακτική τους φέρνει αντιμέτωπους εκ των προτέρων με τις δυσκολίες

που θα αντιμετωπίσουν και τους αναγκάζει να εξοικειωθούν μαζί τους μετατρέποντας

τις σε ένα είδος σκαλωσιάς για να μεταβούν στην ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης

και να εξελίξουν τις ικανότητές τους.

2 η υπόθεση

Στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα σχετικά με το πότε οι μαθητές αισθάνονται ότι

μαθαίνουν καλύτερα και αποκτούν το αίσθημα της ικανοποίησης εικάζουμε ότι

ανάμεσα στις δυο στρατηγικές εκείνη της προδρασιακής αντιμετώπισης θα είναι η

νικήτρια. Στην τακτική των μικρών βημάτων οι μαθητές είναι δεμένοι με το

πρόγραμμα εκμάθησης του εκπαιδευτικού και απλά επεξεργάζονται τις νέες γνώσεις

σε μικρές δόσεις, σε μικρές ενότητες που διαπλέκονται μεταξύ τους. Μιας και δεν

αναπτύσσουν τις ανθρωποπλαστικές τους ικανότητες αρκετά σε αυτή την

στρατηγική, ακολουθούν απλά οδηγίες σαν μηχανές και δεν αναπτύσσουν

συναισθήματα και μεταγνωστικές εμπειρίες είναι πιο πιθανό να επεξεργάζονται και

τα γραπτά κείμενα σταδιακά, σε μικρά κομμάτια μέχρι να καταλάβουν επιφανειακά

το νόημα, χωρίς να αναζητούμε τις συναισθήματα τους δημιουργούνται ή τι απόψεις

και στάσεις μπορεί να έχουν για τα τεκτενόμενα του κειμένου ή σε πιο πρακτικό

επίπεδο ποιο μέρος του κειμένου τους δυσκόλεψε και γιατί ή τι τους εντυπωσίασε

περισσότερο.

13

Σε σχέση με την προδρασιακή αντιμετώπιση εικάζουμε και πάλι πως το αίσθημα

ικανοποίησης των μαθητών θα είναι μεγαλύτερο, δεδομένου ότι με αυτή την τακτική

έχουν ξεπεράσεις τις ενδεχόμενες δυσκολίες και στην συγκεκριμένη περίπτωση της

ανάλυσης των γραπτών κειμένων έχουν αντιμετωπίσει τις άγνωστες ή δυσνόητες

λέξεις ή έννοιες και μπορούν να ασχοληθούν και να αναλύσουν χωρίς εμπόδια τα

γραπτά κείμενα αναζητώντας το βάθος τους , χωρίς να επιμένουν στα επιφανειακά

σημεία. Οι μαθητές νιώθουν πιο έτοιμοι και πιο σίγουροι για τις δυνάμεις τους ώστε

να μπουν με περισσότερο δυναμισμό στα νέα δεδομένα των κειμένων της ξένης

γλώσσας, γνωρίζοντας ότι δεν θα συναντήσουν δυσκολίες να θεωρήσουν ότι έμαθαν

καλύτερα και αποκόμισαν περισσότερα πράγματα με την στρατηγική αυτή.

Μέθοδος έρευνας

Στην έρευνα μας συμμετείχαν 45 μαθητές ιδιωτικού γυμνασίου από τις τάξεις της

Α’, της Β’ και της Γ΄ βαθμίδας. Ύστερα από προσεκτική μελέτη και κατανόηση των

τακτικών διδασκαλίας του συμπεριφορισμού για ένα διάστημα περίπου τριών μηνών

( Οκτώβρης- Νοέμβρης- Δεκέμβρης) σε κάθε μάθημα που αφορούσε την επεξεργασία

των καινούργιων γραπτών κειμένων εφαρμόζονταν εναλλάξ οι δυο στρατηγικές. Στην

συνέχεια συντάξαμε ερωτηματολόγια τα οποία συμπληρώθηκαν από τους ίδιους τους

μαθητές για να συλλέξουμε στην πορεία τα δεδομένα που θα μας απαντήσουν στα

ερευνητικά ερωτήματα.

Έλεγχος της πρώτης υπόθεσης.

Για να ελέγξουμε την πρώτη υπόθεση θα βασιστούμε τις πανεπιστημιακές

σημειώσεις του μεταπτυχιακού μαθήματος « Θεωρία και Μεθοδολογία» του

Πανεπιστημίου Λευκωσίας και με την σειρά μας θα κατασκευάζουμε μια σειρά από

κριτήρια που μπορούν να χαρακτηρίσουν τους άξονες της κοινωνικής ,

συναισθηματικής και γνωσιακής ανάπτυξης και μπορούν ή όχι να εξελιχθούν μέσω

των δυο υπό διερεύνηση στρατηγικών . Στην συνέχεια αυτά τα κριτήρια θα τα

μετατρέψουμε σε μια κλείδα παρατήρησης στην οποία θα δείχνουμε τον βαθμό

14

επίτευξης ή όχι του εκάστοτε κριτηρίου με ελάχιστο βαθμό το καθόλου και βαθμιαία

λίγο, αρκετά, πολύ στον ανώτερο βαθμό επίτευξης το πάρα πολύ.

Κριτήρια κοινωνικής ανάπτυξης

Ανάπτυξη του αισθήματος του «ανήκειν».

Σωστή οργάνωση και διαχείριση των ενεργειών του/της.

Εργασία σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο.

Ενεργή συμμετοχή σε συζητήσεις που προκύπτουν από τα θέματα των

γραπτών κειμένων.

Μπορεί να ακολουθήσει ή να λάβει οδηγίες σχετικά με τις ενέργειές του/της.

Αναλαμβάνει ή όχι πρωτοβουλίες.

Μπορεί να παρουσιάσει και να αντιπαραβάλλει τις απόψεις του.

Αυτοέλεγχος.

Ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό ή από συμμαθητή.

Παροχή ή λήψη βοήθειας σε συμμαθητή.

Κριτήρια συναισθηματικής ανάπτυξης

Αναγνώριση και διαχείριση θετικών και αρνητικών συναισθημάτων.

Διαχείριση των ιδίων συναισθημάτων και των συναισθημάτων των άλλων.

Οριοθέτηση της συμπεριφοράς.

Αποδοχή και τρόπος αποδοχής της αποτυχίας.

Ενσυναίσθηση.

Συναισθηματική εξέλιξη.

Αυτογνωσία και εμπιστοσύνη στις διαισθητικές κατευθύνσεις.

Κριτήρια γνωστικής ανάπτυξης

Ανάπτυξη και εξέλιξη των ακαδημαϊκών ικανοτήτων.

Κατανόηση εκπαιδευτικού στόχου.

Εφαρμογή της μεθοδολογίας.

Διαχείριση των εκπαιδευτικών εργαλείων.

Δόμηση καινούργιων γνώσεων, νοημάτων και εννοιολογικών μεταβολών.

15

Διατήρηση των νέων γνώσεων.

Μεταφορά των γνώσεων σε καταστάσεις με παρόμοιες ή διαφορετικές

μεταβλητές.

Μεταγνωσιακές ικανότητες.

Εργασία πέρα από την επικείμενη ζώνη ανάπτυξης.

Έλεγχος της δεύτερης υπόθεσης.

Για την δεύτερη υπόθεσης μας θα χρησιμοποιήσουμε το ερωτηματολόγιο που

βρίσκεται το διδακτικό εγχειρίδιο του μεταπτυχιακού μαθήματος των Σαλβαρά Γ. και

Σαλβαρά Μ. το οποίο και θα εμπλουτίσουμε για να εξετάσουμε πότε οι μαθητές

νιώθουν περισσότερη ικανοποίηση με τις γνώσεις τους και θεωρούν ότι έχουν μάθει

καλύτερα. Το ερωτηματολόγιο αυτό θα συμπληρωθεί από τους ίδιους του μαθητές

και θα έχει πάλι τις πέντε βαθμιαίες μετρήσεις από το καθόλου, λίγο, αρκετά, πολύ

και πάρα πολύ.

«Νιώθω καλύτερα για τις γνώσεις μου και μαθαίνω καλύτερα όταν….» [ Στρατηγική

των μικρών βηματών]

1. Ρωτιέμαι από τον δάσκαλο αν ενδιαφέρομαι να μάθω….

2. Μου εξηγεί τι θα μάθω σε αυτό το κεφάλαιο, πώς θα το μάθω, τι πρέπει να ξέρω

στο τέλος την ενότητας και πως θα εργαστώ….

3. Ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα τα σημαντικά σημεία που πρέπει να ξέρω και

ελέγχει αν όντως τα έχω κατανοήσει…..

4. Μαθαίνω βήμα- βήμα τι πρέπει να κάνω…..

5. Λύνω απλές ασκήσεις και το δάσκαλος μου παρέχει άμεσα την γνώμη του……

6. Ο δάσκαλος επαναλαμβάνει ξανά τα βήματα και προσθέτει καινούργια…..

7. Επαναλαμβάνω ξανά όλα τα βήματα παλιά και καινούργια…..

8. Εκτελώ όμοιες ασκήσεις ίδιες με τις αρχικές…..

9. Γράφω τεστ για να εξετάσω τι ξέρω και τι όχι…..

16

10. Εκτελώ πιο περίπλοκες ασκήσεις…..

11. Μπορώ να ξεχωρίσω που χρειάζεται να χρησιμοποιήσω απλό τρόπο επίλυσης και

που πιο σύνθετο…..

12. Όταν αυτά που ξέρω μπορώ να τα αναγνωρίσω και σε άλλες διδακτικές ενότητες

παρακάτω και δεν τα έχω ξεχάσει…..

13. Γράφω τις σωστές απαντήσεις γρήγορα και με ευκολία…..

14. Όταν ακούω θετικά σχόλια από τον δάσκαλο μου….

«Νιώθω καλύτερα για τις γνώσεις μου και μαθαίνω καλύτερα όταν….» [ Στρατηγική

προδρασιακής αντιμετώπισης.]

1. Ρωτιέμαι από τον δάσκαλο αν ενδιαφέρομαι να μάθω….

2. Μου εξηγεί τι θα μάθω σε αυτό το κεφάλαιο, πώς θα το μάθω, τι πρέπει να ξέρω

στο τέλος την ενότητας και πως θα εργαστώ….

3. Ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα καινούργιες έννοιες και εξηγεί με παραδείγματα τι

σημαίνουν…

4. Όταν μου θυμίζει στην πορεία του μαθήματος τις νέες έννοιες και μου δίνει

οδηγίες….

5. Όταν εντοπίζω μόνος μου στο κείμενο τις νέες έννοιες….

6. Όταν μπορώ και επεξεργάζομαι μόνος μου τις νέες έννοιες στο κείμενο χωρίς την

βοήθεια του δασκάλου μου…

7. Όταν μπορώ να επεξεργαστώ το κείμενο μόνος μου χωρίς την βοήθεια του

δασκάλου μου ή των συμμαθητών μου…

8. Γράφω τις σωστές απαντήσεις γρήγορα και με ευκολία…..

9. Όταν ακούω θετικά σχόλια από τον δάσκαλο μου…

Συγκέντρωση δεδομένων

17

Όπως προαναφέραμε η έρευνα θα πραγματοποιηθεί σε μαθητές της Α’, Β’ και Γ’

γυμνασίου ιδιωτικού εκπαιδευτηρίου μετά το πέρας του πρώτου τριμήνου. Σε αυτό το

διάστημα εφαρμόστηκαν εναλλάξ για ενάμιση μήνα περίπου οι στρατηγικές των

μικρών βημάτων και της προδρασιακής αντιμετώπισης. Στο τέλος του κάθε

ορισμένου χρόνου συμπληρώθηκαν από τον εκπαιδευτικό η κλείδες παρατήρησης και

σε κάθε τεχνική δόθηκε και στους μαθητές το αντίστοιχο ερωτηματολόγιο. Σε αυτό

το σημείο η έρευνα μας σταματάει και μας απομένεις να επεξεργαστούμε τα

δεδομένα για να μπορέσουμε να επιβεβαιώσουμε ή όχι τις υποθέσεις που μας

απασχόλησαν.

Βιβλιογραφία

Κόμης, Ι. Β., (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της

Πληροφορίας και των επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Ματσαγγούρας, Γ. Η. (1999). Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Gutenberg

Κυριαζής, Α. & Μπακογιάννης, Σ. (2003). Χρήση των νέων τεχνολογιών στην Εκπαίδευση.

Αθήνα : Αφοί Ν. Παππά

Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της: Γνωστική προσέγγιση. Πάτρα

Ράπτης, A. & Ράπτη, A. (2004). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας: Ολική

προσέγγιση. Τόμοι Α& Β Αθήνα: Εκδόσεις Ράπτη

Σαλβαράς, Γ. & Σαλβαρά , Μ. (2011). Μοντέλα και στρατηγικές ανάπτυξης διδασκαλίας :

Κατασκευή και χρήση «εργαλείων» διδασκαλίας. Αθήνα: Εκδόσεις Διάδραση.

Σολομωνίδου, Χ., (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και

σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο

Slavin, R. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα : Μεταίχμιο

Shunk, H. D. (2010). Θεωρίες Μάθησης. Μια εκπαιδευτική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο

Εργασίες στο διαδίκτυο

18

- Αποστολοπούλου, Δ. (2012). Διπλωματική εργασία: Οι Θεωρίες Μάθησης και η Ενσωμάτωσή τους στο Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Πάτρα : Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Θετικών Επιστημών.

http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/5309/3/Nimertis_Apostolopoulou%28math%29.pdf

- Αγγελίδης, Ν.& Ευθυμιόπουλος, Α.& Λιούτα, Χ. & Μασούρου, Β. Θεωρίες Μάθησης και

Διδακτική Πράξη και Σύχρονες Μορφές Εκπαίδευσης.

19