ΠΡΟΛΟΓΟΣ

PAGE

1

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Στο πλαίσιο της μεταπτυχιακής μου εργασίας που έχει ως αντικείμενο την εξΑΕ επιχειρήθηκε η σύγκριση εκπαιδευτικού υλικού του ΑΠΘ με υλικό αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων του ΕΑΠ. Καθώς ανάλογη συγκριτική αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού των δύο αυτών πανεπιστημιακών ιδρυμάτων δεν έχει επιχειρηθεί μέχρι σήμερα, θεωρήθηκε ότι μια τέτοια έρευνα θα συνέβαλε στην πληρέστερη κατανόηση της λειτουργίας των συστημάτων εξΑΕ στην Ελλάδα και στη μελλοντική βελτίωση του παρεχόμενου προς τους φοιτητές τους εκπαιδευτικού υλικού τους.

Οφείλω ευγνωμοσύνη στον επόπτη καθηγητή μου κ. Γ. Κουστουράκη για την αυστηρή κριτική διάθεση με την οποία αντιμετώπισε το θέμα μου. Οι σημαντικές υποδείξεις του, το συγκινητικό ενδιαφέρον με το οποίο είδε εξονυχιστικά το κείμενό μου, οι διεξοδικές παρατηρήσεις και βελτιωτικές προτάσεις του έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στην εκπόνηση της εργασίας αυτής, τόσο στις λεπτομέρειές της όσο και σε ουσιαστικότερα σημεία της. Ευχαριστώ επίσης την κ. Ε. Γεωργιάδη για τις υποδείξεις της.

Οφείλω να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες στους: καθηγ. του Τμήματος Χημείας του Παν. Πατρών και τ. Πρόεδρο της Διοικούσας Επιτροπής του ΕΑΠ κ. Α. Λυκουργιώτη, αναπλ. καθηγ. του Τμήματος Φυσικής του ΑΠΘ κ. Χ. Βάρβογλη, αναπλ. καθηγ. του ΠΤΝ του ΑΠΘ κ. Δ. Γερμανό, αναπλ. καθηγ. του ΦΠ του ΑΠΘ κα. Σ. Ζιώγου - Καραστεργίου, αναπλ. καθηγ. και αναπλ. κοσμήτορα της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του ΕΑΠ κ. Α. Κόκκο, αναπλ. καθηγ. του ΗΜ του ΑΠΘ κ. Γ. Σεργιάδη, επίκ. καθηγ. του ΕΑΠ κ. Α. Λιοναράκη, επικ. καθηγ. του ΠΤΝ του ΑΠΘ κα. Μ. Τζεκάκη, στον ΕΔΤΠ του Τμήματος Φυσικής του ΑΠΘ κ. Τ. Χατζηαντωνίου και στη διδάσκουσα στο ΣχΝΕΓ του ΑΠΘ κα. Ε. Παναγοπούλου. Με προθυμία δέχθηκαν να μου αφιερώσουν από τον πολύτιμο χρόνο τους, παραχωρώντας μου συνεντεύξεις.

Ευχαριστώ επίσης θερμά τους κ. Χ. Βάρβογλη και κ. Τ. Χατζηαντωνίου που μου δάνεισαν το εκπαιδευτικό υλικό του ΑΠΘ. Για τον εφοδιασμό με φωτοτυπίες από δυσπρόσιτο υλικό ευχαριστώ τους: κ. Α. Κόκκο (ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού του ΕΑΠ), κ. Χ. Βάρβογλη (ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευόμενους του ΑΠΘ), κα. Ε. Παναγοπούλου (ερωτηματολόγια για τους εκπαιδευτές του ΑΠΘ και για την επιλογή των φοιτητών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα του ΑΠΘ, επιστολή του κ. Σ. Ευσταθιάδη, προσχέδια του εκπαιδευτικού της υλικού, οδηγίες των κ. Π. Ξωχέλλη και Σ. Ευσταθιάδη για το μάθημα των ελληνικών ως ξένη γλώσσα, οδηγίες για την αξιολόγηση των μετεκπαιδευομένων στη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας), κα. Μ.Τζεκάκη (αδημοσίευτο άρθρο της) και την κα. Φ. Γαλατσοπούλου ΕΔΤΠ του τμήματος ΔΜΜΕ του ΑΠΘ (έγγραφο του αναπλ. καθηγ. του ΑΠΘ κ. Γ. Παπανικολάου, έγγραφο για το χρονικό προγραμματισμό του έργου του ΑΠΘ).

Θα ήθελα ακόμη να ευχαριστήσω το προσωπικό της βιβλιοθήκης του ΕΑΠ και του ΑΠΘ για τις πολλές εξυπηρετήσεις και την προμήθεια δυσεύρετων βιβλίων και εργασιών για λογαριασμό μου. Ευχαριστώ τους συναδέλφους μου στο ΕΛ Ευρωπού Κιλκίς κ. Δ. Τζοβάρα, φιλόλογο, και κα. Ε. Παπαδοπούλου, αγγλικών, για τον έλεγχο ορισμένων τμημάτων του κειμένου.

Οφείλω, τέλος, να ευχαριστήσω τη σύζυγό μου κ. Αικ. Γαλώνη, υποψ. Δρ. του τμήματος Φιλολογίας του ΑΠΘ· συμπαραστάθηκε ηθικά και πρακτικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνάς μου. Σ’αυτήν χρωστώ, στην ουσία, το τέλος αυτής της προσπάθειας.

Θεσσαλονίκη 24 Μαΐου 2005

ΓΙΩΡΓΟΣ Β. ΜΑΚΡΗΣ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1ΠΡΟΛΟΓΟΣ

2ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

4ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ

5ΠΕΡΙΛΗΨΗ

71. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

71.1. Σημασία του θέματος

71.2. Συμβολή των αποτελεσμάτων στην ήδη κεκτημένη γνώση.

81.3. Σκοπός και στόχοι της εργασίας.

81.4. Προσδοκώμενα αποτελέσματα.

92. ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

123. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΙ

144. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

144.1. Τυπολογία συστημάτων παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

143.1.1. Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ).

163.1.2. Το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ).

173.2. Ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

173.2.1. Είδη εκπαιδευτικού υλικού.

193.2.2. Ποιοι αναπτύσσουν το εκπαιδευτικό υλικό.

193.2.3. Διαδικασία ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού.

213.2.4. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού.

233.2.5. Διανομή του εκπαιδευτικού υλικού.

233.3. Διδακτική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

233.3.1. Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού.

273.3.2. Η τήρηση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων.

294. Ερευνητικά ερωτήματα

305. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ.

305.1. Πηγές της έρευνας

325.2. Μέθοδοι και τεχνικές.

416. Χρονοδιαγράμματα και ΤρΟπος λειτουργίας των Προγραμμάτων του ΑΠΘ και του ΕΑΠ. Η αξιολΟγηση του ΠρογρΑμματος του ΑΠΘ - η αξιολΟγηση στο ΕΑΠ.

416.1. Παρουσίαση των ευρημάτων από την προσέγγιση εγγράφων, χρονοδιαγραμμάτων, ανακοινώσεων, επιστολών και ιστοσελίδων του ΑΠΘ και του ΕΑΠ.

426.2. Παρουσίαση των ευρημάτων από την προσέγγιση των συνεντεύξεων.

446.3. Παρουσίαση των ευρημάτων από την προσέγγιση των ερωτηματολογίων και της έκθεσης του Van den Branden.

477. Η ανάπτυξη του εκπαιδευτικoy υλικοy.

477.1. Παρουσίαση των ευρημάτων από την προσέγγιση του εκπαιδευτικού υλικού. Τα είδη του εκπαιδευτικού υλικού.

487.2. Παρουσίαση των ευρημάτων των συνεντεύξεων.

487.2.1. Συγκρότηση της ομάδας σχεδιασμού και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού, τρόπος συνεργασίας και χρησιμοποιηθέντες πόροι.

527.2.2. Πηγές του εκπαιδευτικού υλικού.

537.2.3. Σχεδιασμός της ομάδας στόχου και καθορισμός του περιεχομένου και των εκπαιδευτικών στόχων.

567.2.4. Η μορφή του εκπαιδευτικού υλικού και τα χρησιμοποιούμενα συγγραφικά εργαλεία.

577.2.5. Βοηθητικό - εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό.

587.2.6. Διανομή του εκπαιδευτικού υλικού.

608. Η διδακτική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού. Παρουσίαση των ευρημάτων από την προσέγγιση του εκπαιδευτικού υλικού.

608.1. Η εκπλήρωση του ρόλου του υλικού.

608.1.1. Καθοδήγηση της μελέτης του διδασκομένου.

718.1.2. Επεξήγηση των δύσκολων σημείων

748.1.3. Ενθάρρυνση – Υποστήριξη

748.1.4. Αξιολόγηση – Ανατροφοδότηση.

858.2. Η τήρηση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων.

899. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

899.1. Ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού.

909.2. Διδακτική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού.

929.3. Επίλογος

93ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

100ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ

ΑεξΑΕ

Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

εξΑΕ

Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

ΘΕ

Θεματική Ενότητα

ηλαστ1

Η ΘΕ «Διδακτική της Φυσικής και της Αστρονομίας»

ηλμ1

Η θεματική υποενότητα «Διδακτική της Φυσικής» της ΔΦΑ

αστ1

Η θεματική υποενότητα «Διδακτική της Αστρονομίας» της ΔΦΑ

παι1

Η ΘΕ «Νέες Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις και Εφαρμογές στη Σχολική Τάξη»

παι1α

Η θεματική υποενότητα «Ανάπτυξη Μαθηματικών Εννοιών και Δραστηριοτήτων για την 1η Σχολική Ηλικία - Α΄ μέρος» της ΕΠΕΣΤ

παι1β

παι1γ

Η θεματική υποενότητα «Παιδαγωγική Οργάνωση του Χώρου» της ΕΠΕΣΤ

παι1δ

Η θεματική υποενότητα «Διδακτική της Νέας Ελληνικής ως Μητρικής - Βελτίωση του Γραπτού Λόγου των Μαθητών» της ΕΠΕΣΤ

παι1ε

Η θεματική υποενότητα «Μαθησιακές Δυσκολίες – Γνωστικές Προσεγγίσεις» της ΕΠΕΣΤ

παι1ζ

Η θεματική υποενότητα «Προσεγγίσεις στην Έρευνα και στη Διδακτική της Τοπικής Εκπαιδευτικής Ιστορίας» της ΕΠΕΣΤ

επε1

Η ΘΕ «Μάθημα Ψηφιακής Επεξεργασίας Εικόνας και Ήχου»

επε1α

Η θεματική υποενότητα «Ενότητα Ψηφιακής Επεξεργασίας Ήχου» της ΨΕΗΕ

επε1β

Η θεματική υποενότητα «Ενότητα Ψηφιακής Επεξεργασίας Εικόνας» της ΨΕΗΕ

γλω1

Η ΘΕ «Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας»

αστ2

Ο τόμος: Α. Κακούρης – Ξ. Μουσάς – Ι. Πολυγιαννάκης, Πλανήτης Γη: Τόμος Ε΄- Διαστημική Φυσική (του ΕΑΠ)

ηλμ2

Ο τόμος: Ν. Κυλάφης, Κλασική Φυσική ΙΙ, τόμος Γ΄: Ηλεκτρομαγνητισμός (του ΕΑΠ)

επε2

Ο τόμος: Α. Σκόδρας – Β. Αναστασόπουλος, Σήματα και επεξεργασία εικόνας, Τόμος Β΄: Ψηφιακή επεξεργασία εικόνων και σημάτων (του ΕΑΠ)

παι2

Ο τόμος: Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον: Εγχειρίδιο Μελέτης (του ΕΑΠ)

γλω2

Ο τόμος: Γλωσσική Ανάπτυξη: Εγχειρίδιο Μελέτης (του ΕΑΠ)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην εργασία αυτή επιχειρείται μια συγκριτική προσέγγιση ανάμεσα στο εκπαιδευτικό υλικό Προγράμματος εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, που προσφέρθηκε το 1999 από το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ), και το εκπαιδευτικό υλικό, που χρησιμοποιεί το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Η σύγκριση έγινε με γνώμονα α) τον τρόπο σχεδιασμού και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού και β) τη διδακτική του αξιοποίηση.

Η θεωρητική βάση της έρευνας συνίσταται από τρεις πτυχές: α) το λόγο ίδρυσης και τον τρόπο λειτουργίας των δύο ιδρυμάτων, την ενεργοποίησή τους στο χώρο της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και την ταξινόμησή τους ως Συστημάτων παροχής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, β) τον τρόπο σχεδιασμού και ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού κατάλληλου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση που προτείνεται από τους Rowntree (1997) και Romiszowski (1992) και γ) τις βασικές αρχές που πρέπει να τηρούνται σε τέτοιο εκπαιδευτικό υλικό (καθοδήγηση της μελέτης του φοιτητή, επεξήγηση των δύσκολων σημείων, ενθάρρυνση και υποστήριξη του φοιτητή, αξιολόγηση/ανατροφοδότησή του), καθώς και τις βασικές αρχές που πρέπει να τηρούνται στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.

Με βάση αυτό το θεωρητικό πλαίσιο διατυπώθηκε σειρά ερευνητικών ερωτημάτων, η απάντηση των οποίων επιχειρήθηκε α) με την προσέγγιση του εκπαιδευτικού υλικού του Προγράμματος του ΑΠΘ από τη μια και εκπαιδευτικού υλικού αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων μέσα από προφερόμενα Προγράμματα του ΕΑΠ από την άλλη και β) με την ανάλυση περιεχομένου συνεντεύξεων που λήφθηκαν από υπεύθυνους σχεδιασμού του Προγράμματος του ΑΠΘ (συντονιστές, τεχνικούς και συγγραφείς) και από πανεπιστημιακούς που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ίδρυση του ΕΑΠ και τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής φυσιογνωμίας του.

Από την παραπάνω προσέγγιση προέκυψαν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα και διαμορφώθηκε έτσι μια συγκριτική εικόνα του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιήθηκε από τα παραπάνω ιδρύματα. Συγκεκριμένα εντοπίστηκαν σημαντικές διαφορές στη μορφή του εκπαιδευτικού υλικού και στη χρήση γενικά του ηλεκτρονικού υλικού από το κάθε ίδρυμα, στον τρόπο συγκρότησης και στη σύνθεση των ομάδων σχεδιασμού και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού, στον τρόπο αξιολόγησης και διανομής του, στην επιλογή των διδασκομένων. Αρκετές ήταν οι ομοιότητες στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού και στον τρόπο διαμόρφωσης των θεματικών των Προγραμμάτων. Όσον αφορά τις αρχές της Εκπαίδευσης από Απόσταση η εξέταση του εκπαιδευτικού υλικού ανέδειξε πολλές ομοιότητες και λίγες διαφορές στον τρόπο με τον οποίο το εκπαιδευτικό υλικό συμβάλλει στην καθοδήγηση του φοιτητή και στην επεξήγηση των δύσκολων σημείων, ανέδειξε όμως και σημαντικές διαφορές στον τρόπο αξιολόγησης–ανατροφοδότησης και ενθάρρυνσης του φοιτητή. Τέλος και στις δύο περιπτώσεις τηρήθηκαν αρκετές από τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Η αξιοποίηση των συμπερασμάτων της παρούσας έρευνας ενδέχεται να οδηγήσει στην εκατέρωθεν υιοθέτηση αποδεδειγμένα καλών πρακτικών όσον αφορά τον τρόπο σχεδιασμού και ανάπτυξης και τη διδακτική αξιοποίηση εκπαιδευτικού υλικού κατάλληλου για εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.

ABSTRACT

In this research we attempt a parallel approach of the educational material of a Distance Learning Course which was offered in 1999 by Aristotle University of Thessaloniki (AUTH) and the educational material which is used by Hellenic Open University (HOU). The comparison was made considering a) the way of planning and developing the educational material and b) instructive exploitation.

The theoretical basis of this research consists of three points: a) the reason of establishment and the way of functioning of the two institutes, their activation in the field of Distance Learning and their classification as Systems of providing Distance Learning, b) the way of planning and developing any educational material suitable for Open and Distance Learning that is proposed by Rowntree (1997) and Romiszowski (1992) and c) the basic guidelines that must be followed (prompt of the student’s study, explanation of dark points, encouragement of the student, assesment/feedback of the student) and the basic guidelines that are followed to Adult Education as well.

Based on this theoretical framework, we formulated a series of inquiring questions, the answer to which was undertaken a) by an approach of the educational material of the AUTH’s Course firstly and any other educational material of respective cognitive objects through HOU’s offered Courses too and b) by content analysis of interviews that had been by the delineators of the AUTH’s Course (coordinators, technicians and authors) and by professors who played a significant role in the institution of HOU and the configuration of its educational profile.

The above approach has given answers to the inquiring questions and thus a comparative illustration of the educational material that has been used by the two institutes has been modulated. In particular, between the two institutions, we tracked down some significant differences in the form of the educational material, in the use of computer based material, in the constitution and composition of the planning/development group, in the way of evaluation and allocation of the material, in the selection of the students. There were enough similarities in assessing the material and in the way of configuration of the Programs’ thematic. In terms of the principles of Distance Learning the enquiry of the material revealed many similarities and some differences in the way that the material contributes to the student’s guidance and to explanation of dark points. However it also revealed some significant differences in the way of assesing/feedback and encouraging the student. Finally, in both cases, many of the Adult Education’s guidelines have been followed.

The exploitation of the results of this research may guide both sides to adopt attitudes that have been proved to be efficient concerning the way of planning and developing and the instructive exploitation of educational material that is suitable for Distance Learning.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1. Σημασία του θέματος

Το εν λόγω πρόγραμμα του ΑΠΘ διεξήχθη το 1999-2000, σε μια εποχή που η ευέλικτη εκπαίδευση είχε αρχίσει να γίνεται πραγματικότητα είτε μέσω των παραδοσιακών πανεπιστημιακών ιδρυμάτων (π.χ. ΑΠΘ) είτε μέσω του ΕΑΠ, που είχε ήδη ιδρυθεί από το 1992 με νόμο ως αυτόνομο εκπαιδευτικό ίδρυμα για αποκλειστική παροχή εξΑΕ σε κάθε επίπεδο (από προπτυχιακό έως διδακτορικό), είτε μέσω μη πανεπιστημιακών φορέων (ΙΕΚ, εργαστήρια ελευθέρων σπουδών, κλπ.).

Στην πενταετία 1999/2000-2004/2005 το ΕΑΠ έχει αξιολογήσει τη μέχρι τώρα πορεία του και έχει δημιουργήσει νέα προγράμματα εκπαίδευσης (με αντίστοιχη ανάπτυξη καινούργιου εκπαιδευτικού υλικού και βελτίωση του ήδη υπάρχοντος). Από την άλλη το ΑΠΘ έχει ήδη κάνει τον απολογισμό του προγράμματος που υλοποιήθηκε πριν από πέντε χρόνια και τώρα ίσως ανασυντάσσει τις δυνάμεις του, για να επιστρέψει με άλλες πιο εντατικές και αξιόλογες προσπάθειες για την παροχή εξΑΕ.

Κατά το ακαδημαϊκό έτος 1999/2000 το ΕΑΠ και το ΑΠΘ, ακολουθώντας το παράδειγμα ιδρυμάτων του εξωτερικού που παρέχουν ευέλικτες σπουδές, χρησιμοποίησαν τόσο το έντυπο υλικό, όσο και τις νέες τεχνολογίες, ως τρόπους επικοινωνίας – στήριξης των σπουδαζόντων τους και για τη δημιουργία και παροχή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού που να αλληλεπιδρά με το φοιτητή, να τον βοηθά και να τον στηρίζει στις σπουδές του.

Στην εργασία αυτή θα γίνει προσπάθεια να συγκριθεί το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποίησαν τα δύο ανωτέρω πανεπιστημιακά ιδρύματα.

1.2. Συμβολή των αποτελεσμάτων στην ήδη κεκτημένη γνώση.

Ανάλογη συγκριτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού του προγράμματος του ΑΠΘ με κάποιο πανεπιστημιακό ίδρυμα παροχής εξΑΕ δεν έχει ξαναγίνει. Έχει γίνει όμως σύγκριση του ΕΑΠ, ως αυτόνομου ιδρύματος παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, με το Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ.) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, ως συστήματος μεικτού τύπου, από τον κ. Παπαθανασίου (2003). Η προσέγγιση αυτή βασίζεται στην αξιοποίηση των θεωριών της εξΑΕ με επίκεντρο την Ανεξαρτησία και Αυτονομία, τη Βιομηχανοποίηση της διδασκαλίας και την Αλληλεπίδταση και Επικοινωνία (Παπαθανασίου, 2003, σ. 2). Ανάλογη σύγκριση έχει γίνει ανάμεσα στο German FernUniversitaet (παραδοσιακό πανεπιστήμιο που προσφέρει και εξ αποστάσεως σπουδές) και το Dutch Open Universiteit (εξ αποστάσεως πανεπιστήμιο) από τους Daniel Peraya και Claus Haessig· η σύγκριση αφορά τον τρόπο σχεδιασμού και παραγωγής του εκπαιδευτικού υλικού μέσα από τα μεθοδολογικά και παιδαγωγικά ζητήματα στα οποία βασίζεται και το πώς οι ιδρυματικοί περιορισμοί επηρεάζουν αυτά τα ζητήματα (Peraya – Haessig, 1994). Άλλες έρευνες που αφορούν παροχή εξΑΕ από παραδοσιακά πανεπιστήμια έγιναν από τους Harsh Om Kumar (για εκπαιδευτικό πρόγραμμα στη Malaysia) και τον Alan Davis (σχετικά με το πανεπιστήμιο της Athabasca). Η πρώτη ασχολείται με τη μέθοδο μελέτης, το σχεδιασμό των προγραμμάτων, και την αλληλεπίδραση μεταξύ των ομάδων φοιτητών και των διδασκόντων λαμβάνοντας υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν την εκπαίδευση ενηλίκων όπως τα δημογραφικά στοιχεία, η φύση συνεργασίας φοιτητών με φοιτητές και διδασκόντων με διδάσκοντες, η εργασία των φοιτητών, η προηγούμενη εργασία τους και τα θέματα των σπουδών (Om Kumar Harsh – Sadiq Sohail, 2002). Η δεύτερη εργασία εξετάζει τον τρόπο μεταβολής της παρεχόμενης εκπαίδευσης από Παραδοσιακή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (με τη χρήση τηλεφώνου και e-mail) σε Online εκπαίδευση που βασίζεται στις τεχνολογίες αιχμής (πληροφορίας και επικοινωνίας) (Davis, (2001).

Η σύγκριση που επιχειρείται στην παρούσα εργασία κρίνεται αναγκαία, καθώς μέσα από αυτή θα προκύψουν γόνιμα συμπεράσματα σχετικά με τη λειτουργία των συστημάτων εξΑΕ στην Ελλάδα, συμπεράσματα που ενδεχομένως να συμβάλλουν στην μελλοντική βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού υλικού εξΑΕ της χώρα μας.

1.3. Σκοπός και στόχοι της εργασίας.

Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η σύγκριση του εκπαιδευτικού υλικού του προγράμματος του ΑΠΘ με αντίστοιχο εκπαιδευτικό υλικό του ΕΑΠ.

Στόχος της εργασίας είναι η ανάδειξη κοινών και διαφοροποιών στοιχείων που σχετίζονται με το εκπαιδευτικό υλικό εξΑΕ από τα δύο ιδρύματα. Οι άξονες πάνω στους οποίους θα στηριχθεί η έρευνα για την ανάδειξη των στοιχείων αυτών σχετίζονται:

Α) με τον τρόπο ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού

Β) με τη διδακτική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού-τους ρόλους του.

1.4. Προσδοκώμενα αποτελέσματα.

Α) Η ανάδειξη ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα στα χρησιμοποιούμενα από το κάθε σύστημα είδη εκπαιδευτικού υλικού.

Β) Η καταγραφή των ομοιοτήτων και των διαφορών στη συγκρότηση, λειτουργία και συνεργασία των επιστημονικών ομάδων ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού στα δύο συστήματα.

Γ) Η επισήμανση των ομοιοτήτων και των διαφορών κατά τις φάσεις ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού των δύο συστημάτων (σχεδιασμός του προφίλ των υποψήφιων φοιτητών, καθορισμός των εκπαιδευτικών στόχων και του περιεχομένου, επιλογή του μέσου που χρησιμοποιήθηκε, σχεδιασμός της παρεχόμενης υποστήριξης προς τους φοιτητές, χρήση ήδη υπάρχοντος υλικού, διαθεσιμότητα των οικονομικών πόρων, τήρηση χρονοδιαγράμματος, τιθάσευση του γνωστικού περιεχομένου, ανάπτυξη δραστηριοτήτων ανατροφοδότησης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού και διανομή του υλικού).

Δ) Η καταγραφή και αξιολόγηση των πόρων του εκπαιδευτικού υλικού των δύο συστημάτων με γνώμονα το πόσο συμβάλλουν στους ειδικούς ρόλους που αυτό καλείται να παίξει στην εξΑΕ (καθοδήγηση της μελέτης, επεξήγηση των δύσκολων σημείων και εννοιών, υποστήριξη και ενθάρρυνση του φοιτητή και αξιολόγηση–ανατροφοδότηση του φοιτητή).

Ε) Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού και των δύο συστημάτων με γνώμονα την τήρηση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων.

2. ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Το θέμα της παρούσης εργασίας σχετίστηκε με το εκπαιδευτικό υλικό, επειδή αυτό αποτελεί από τα σημαντικότερα κομμάτια στην εξΑΕ. Μια μικρή έρευνα στην υπάρχουσα στο διαδίκτυο αρθρογραφία, καθώς και η προτροπή του επόπτη-καθηγητή κ. Κουστουράκη, έστρεψε την επιλογή του θέματος προς τη σύγκριση εκπαιδευτικού υλικού. Με τη βοήθεια της μηχανής Google ανακαλύφθηκε το πρόγραμμα «Εκπαίδευση από Απόσταση» που προσφέρθηκε από το ΑΠΘ το 1999. Θεωρήθηκε ενδιαφέρον να συγκριθεί το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος του ΑΠΘ (υλικό σε ηλεκτρονική μορφή) με αντίστοιχο εκπαιδευτικό υλικό του ΕΑΠ· γνώμονες της σύγκρισης θα ήταν α) ο τρόπος ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού και β) η διδακτική αξιοποίηση του υλικού.

Τα συμπεράσματα της έρευνας θα επεσήμαιναν τις τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν τόσο από το ΑΠΘ όσο και από το ΕΑΠ· οι καλές τεχνικές θα αναδεικνύονταν και θα αιτιολογούνταν η αναποτελεσματικότητα των υπολοίπων. Αξιοποίηση των συμπερασμάτων αυτών θα οδηγούσε σε βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού υλικού -ως προς τη μορφή, την τήρηση των αρχών της εξΑΕ και των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων- από οποιοδήποτε εκπαιδευτικό ίδρυμα παρέχει σπουδές από απόσταση.

Η αρχική επί χάρτου σχεδίαση της έρευνας περιλάμβανε τη δημιουργία μιας αρχικής βιβλιογραφίας για τη διαμόρφωση του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας, τον εντοπισμό του εκπαιδευτικού υλικού του ΑΠΘ και την αναζήτηση εκπαιδευτικού υλικού του ΕΑΠ με αντίστοιχο περιεχόμενο.

Στη δημιουργία της αρχικής βιβλιογραφίας βοήθησε ο επόπτης-καθηγητής προτείνοντας συγκεκριμένα βιβλία και άρθρα. Αφού αυτά μελετήθηκαν διαμορφώθηκε σταδιακά μια πρώτη μορφή του θεωρητικού πλαισίου. Με βάση το πλαίσιο αυτό διατυπώθηκαν τα ερευνητικά ερωτήματα που αφορούσαν τις δύο πτυχές της σύγκρισης, την ανάπτυξη και τη διδακτική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού.

Τα ερευνητικά ερωτήματα θα απαντιόνταν με τη συγκριτική προσέγγιση του εκπαιδευτικού υλικού του ΑΠΘ και του ΕΑΠ και με την έρευνα πάνω στον τρόπο σχεδιασμού και ανάπτυξής του. Αναζητήθηκε λοιπόν το υλικό αυτό από τα δύο εκπαιδευτικά ιδρύματα. Επιπλέον έγινε προσπάθεια να εντοπιστούν οι συντελεστές δημιουργίας του υλικού.

Στη συνέχεια άρχισε ο σχεδιασμός της μεθοδολογίας της έρευνας. Αποφασίστηκε η έρευνα να έχει περιγραφικό χαρακτήρα, χωρίς πειραματισμό αφού θα ασχολούνταν με γεγονότα που έχουν συμβεί. Δεν ήταν δυνατό επίσης να εμφανίζει εξελικτικότητα, αλλά έπρεπε να «φωτογραφίζει» μια δεδομένη χρονική στιγμή, το 1ο εξάμηνο του 1999, οπότε και λειτούργησε το πρόγραμμα του ΑΠΘ· από την άλλη το διάστημα λειτουργίας του ΕΑΠ ήταν ακόμη πολύ μικρό, για να δοθεί στην έρευνα εξελικτικός χαρακτήρας. Επομένως η έρευνα θα ήταν μία επισκόπηση. Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε η συγκριτική μέθοδος, αναγκαία για τη σύγκριση του εκπαιδευτικού υλικού των δύο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Επιπλέον, για τη σύγκριση της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού θα έπρεπε να αντληθούν στοιχεία μέσα από συνεντεύξεις υπεύθυνων του Προγράμματος του ΑΠΘ και του ΕΑΠ.

Οι προκαθορισθείσες ενέργειες της έρευνας υλοποιήθηκαν σχετικά ομαλά παρ’ όλο που σε ορισμένες περιπτώσεις χρειάστηκαν να γίνουν κάποιες μεταβολές στο υπό εξέταση δείγμα του εκπαιδευτικού υλικού του ΕΑΠ έτσι ώστε να είναι περισσότερο συγκρίσιμο με αυτό του ΑΠΘ.

Για την κατάρτιση της βιβλιογραφίας χρησιμοποιήθηκαν τρεις κύριες πηγές: α) η βιβλιοθήκη του ΕΑΠ (μας δάνεισε αρκετά ξενόγλωσσα βιβλία σχετικά με τη θεωρία για την εκπαίδευση από απόσταση, την εκπαίδευση ενηλίκων και για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού), β) η βιβλιοθήκη του ΑΠΘ (δανειστήκαμε συμπληρωματικά θεωρητικά βιβλία) και γ) το διαδίκτυο, απ’ όπου αντλήθηκε αρκετή αρθρογραφία ελληνική (ΕΑΠ) και ξένη (Journal of Distance Education, International Review of Research in Open and Distance Learning, Turkish Online Journal of Distance Education). Συμπληρωματικά αξιοποιήθηκαν βιβλία ή άρθρα που προτάθηκαν ή και προσφέρθηκαν σε ανάτυπα από τον επόπτη-καθηγητή κ. Κουστουράκη. Επίσης η κ. Μ. Τζεκάκη, επίκ. καθηγήτρια του ΑΠΘ, παραχώρησε την εκτύπωση μέρους ενός αδημοσίευτου τότε επιστημονικού άρθρου της.

Σημαντική δυσκολία υπήρξε στη συγκέντρωση του εκπαιδευτικού υλικού του ΑΠΘ· αυτό αναζητήθηκε αρχικά στο διαδίκτυο, όπου και ήταν δημοσιευμένο τον καιρό του Προγράμματος (1999). Όμως δεν μπορούσε να εντοπιστεί εκεί, γιατί αφενός είχε αποσυρθεί από το server του Πανεπιστημίου και αφετέρου είχε προστασία πρόσβασης. Η επαφή με τον κ. Χ. Βάρβογλη, αναπλ. καθηγητή του ΑΠΘ και υπεύθυνο ενός από τα τέσσερα Μαθήματα του Προγράμματος εξασφάλισε το δανεισμό των τεσσάρων cd-rom του εκπαιδευτικού υλικού. Η εύρεση όμως του υλικού δεν είχε ολοκληρωθεί γιατί υπήρχε και κάποιος Οδηγός Μελέτης σε μορφή ιστοσελίδων. Η δυσκολία εύρεσής τους ήταν μεγάλη· τελικά εντοπίστηκε το back up των ιστοσελίδων, το οποίο είχε στην κατοχή του ο κ. Τ. Χατζηαντωνίου.

Μετά τη συγγραφή του θεωρητικού πλαισίου και τη διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων σχεδιάστηκε η μεθοδολογία της έρευνας και καθορίστηκαν οι ενότητες ανάλυσης και οι κατηγορίες στις οποίες αυτές εντάσσονται. Έπειτα διαμορφώθηκε το ερωτηματολόγιο που θα λειτουργούσε ως βάση στις ημιδομημένες συνεντεύξεις. Σχεδόν αμέσως άρχισαν οι συνεντεύξεις με τους υπεύθυνους του Προγράμματος του ΑΠΘ. Εδώ υπήρξε κάποια δυσκολία στο χρονικό καθορισμό των συναντήσεων λόγω των πολλών υποχρεώσεων των υπεύθυνων του ΑΠΘ (αρκετοί έλειπαν εκτός Ελλάδας σε συνέδρια ή άλλες υποχρεώσεις).

Μετά την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων των υπευθύνων του ΑΠΘ και μια πρώτη προσέγγιση των κειμένων φάνηκε καθαρά η ανάγκη αλλαγής/βελτίωσης του ερωτηματολογίου. Αυτό έγινε α) με την αναδιατύπωση κάποιων ερωτήσεων και β) με την προσθήκη νέων που αφορούσαν ζητήματα που προέκυψαν μέσα από τις υπάρχουσες συνεντεύξεις. Έτσι, πριν αρχίσουν οι συνεντεύξεις των υπεύθυνων του ΕΑΠ τα ερωτηματολόγια είχαν αλλάξει αρκετά.

Την ίδια εποχή, καθώς είχε αρχίσει και προχωρούσε η προσέγγιση του εκπαιδευτικού υλικού, επισημάνθηκε η ανάγκη για περισσότερη συμβατότητα των γνωστικών αντικειμένων ανάμεσα στα δύο ιδρύματα· έτσι το υπό εξέταση δείγμα εκπαιδευτικού υλικού του ΕΑΠ άλλαξε ριζικά. Η σύγκριση άρχισε από την αρχή τουλάχιστον όσον αφορά τη διδακτική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού.

Κατόπιν επανεξετάστηκε το θεωρητικό πλαίσιο και έγιναν πολλές διορθωτικές μεταβολές. Παράλληλα επεξεργαστήκαμε το νέο δείγμα του εκπαιδευτικού υλικού και άρχισε η συγγραφή του κεφαλαίου «Τα αποτελέσματα της έρευνας», το οποίο στο τέλος έσπασε σε τρία ξεχωριστά κεφάλαια.

Όταν ολοκληρώθηκαν οι συνεντεύξεις των υπεύθυνων του ΕΑΠ ξεκίνησε η τελική ανάλυση περιεχομένου, με βάση τις καθορισθείσες ενότητες και κατηγορίες ανάλυσης, στο σύνολο πλέον των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων. Σταδιακά ολοκληρωνόταν και το κεφάλαιο των αποτελεσμάτων.

Τότε ήταν που η προσέγγιση του εκπαιδευτικού υλικού του ΕΑΠ έφερε στην επιφάνεια την ανάγκη αντικατάστασης δύο βιβλίων του δείγματος. Επρόκειτο για βιβλία από τις ΘΕ «Γλωσσική Ανάπτυξη» και «Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον».Τα εν λόγω βιβλία ήταν στην πραγματικότητα συλλογές κειμένων και δεν περιλάμβαναν δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης. Θεωρήθηκε λοιπόν σκόπιμο να αναζητηθούν τα Εγχειρίδια Μελέτης των αντίστοιχων ΘΕ του ΕΑΠ προς αντικατάσταση των βιβλίων που είχαν επιλεγεί αρχικά. Έτσι για τα δύο αυτά εγχειρίδια η έρευνα ξεκίνησε ουσιαστικά από την αρχή.

Αφού είχαν ολοκληρωθεί τα περισσότερα κεφάλαια της εργασίας, άρχισε η συγγραφή των συμπερασμάτων της έρευνας. Παράλληλα, έγιναν οι τελικές διορθώσεις όλων των κειμένων.

Η χρήση πολλών αδημοσίευτων κειμένων και φυσικά των συνεντεύξεων οδήγησε στην ανάγκη δημιουργίας μιας σειράς παραρτημάτων. Στο 1ο Παράρτημα παρατίθενται τα απομαγνητοφωνημένα κείμενα των συνεντεύξεων. Στο 2ο Παράρτημα υπάρχουν (ως ανάτυπα) ένα έγγραφο-αναφορά στο Πρόγραμμα του ΑΠΘ, το χρονοδιάγραμμα υλοποίησης του Προγράμματος, φύλλα σχεδιασμού υπερκειμένων για το εκπαιδευτικό υλικό του ΑΠΘ, ερωτηματολόγιο επιλογής φοιτητών στο ΑΠΘ, κάποιες επιστολές-οδηγίες για το Πρόγραμμα και τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης του Προγράμματος του ΑΠΘ και του ΕΑΠ. Το 3ο Παράρτημα περιλαμβάνει εκτυπώσεις τμημάτων του εκπαιδευτικού υλικού του ΑΠΘ και ανάτυπα αντίστοιχου υλικού του ΕΑΠ· περιέχει ακόμη ενδεικτικές εκτυπώσεις οθονών (screens) του εκπαιδευτικού υλικού του ΑΠΘ, στις οποίες φαίνεται η διεπιφάνεια χρήστη (user interface) για το κάθε Μάθημα. Στο 4ο Παράρτημα συγκεντρώθηκε ένα μέρος του υλικού, το οποίο δεν αξιοποίηθηκε στα πλαίσια της παρούσης εργασίας, γιατί ξέφευγε από τους σκοπούς της έρευνας· η παράθεσή του λοιπόν έχει μικρή σχέση με την έρευνα αλλά ενδεχομένως ο αναγνώστης να το βρει ενδιαφέρον.

Η παρούσα έρευνα, παρόλο που είναι πολύ περιορισμένη σε έκταση, είναι η πρώτη που ασχολήθηκε με τη σύγκριση εξ αποστάσεως εκπαιδευτικού υλικού από δύο ελληνικά τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα από τα οποία το ένα παρέχει αποκλειστικά εκπαίδευση από απόσταση και το άλλο ανήκει μεν στην παραδοσιακή εκπαίδευση, αλλά κάνει προσπάθειες και προς την κατεύθυνση της εξΑΕ. Τα συμπεράσματά της θα μπορούσαν να φανούν χρήσιμα σε ερευνητές και σχεδιαστές προγραμμάτων με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Φυσικά το θέμα δεν έχει εξαντληθεί, αφού θα μπορούσε α) να συγκριθεί ο τρόπος χρήσης του εικονικού εργαστηρίου στο Μάθημα επε1β του Προγράμματος του ΑΠΘ με το πώς χρησιμοποιούνται τα εργαστήρια των φυσικών επιστημών του ΕΑΠ, β) να προσεγγισθεί το εκπαιδευτικό υλικό του Προγράμματος του ΑΠΘ με γνώμονα την υπόστασή του ως εκπαιδευτικό λογισμικό, ως πολυμέσα και ως διαδικτυακό υλικό σε σύγκριση με εναλλακτικό ηλεκτρονικό υλικό Προγραμμάτων του ΕΑΠ και γ) να διερευνηθεί ο τρόπος χρήσης του διαδικτύου από το πρόγραμμα του ΑΠΘ σε σύγκριση με τη χρήση του από το ΕΑΠ. Θεωρούμε ότι η επέκταση και προς την κατεύθυνση αυτή αξίζει τον κόπο μιας και θα αναδειχτούν πτυχές των σύγχρονων μεθόδων εκπαίδευσης, όπως η ηλεκτρονική επικοινωνία (σύγχρονη και ασύγχρονη) και η χρήση των πολυμέσων ως στοιχείο εμπλουτισμού της μάθησης.

3. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΙ

Για την πληρέστερη κατανόηση της παρούσης εργασίας κρίνεται σκόπιμη η παράθεση και η μερική εννοιολογική ανάλυση των βασικών όρων που χρησιμοποιούνται κατά τη συγγραφή της.

Εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εξΑΕ): Μέθοδος εκπαίδευσης στην οποία ο σπουδαστής διδάσκεται και μαθαίνει χωρίς τη φυσική παρουσία του εκπαιδευτή σε αίθουσα διδασκαλίας (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 41). Χαρακτηρίζεται από μια φυσική απόσταση τόσο ανάμεσα στο διδάσκοντα και το διδασκόμενο, όσο και ανάμεσα στους διδασκόμενους (Keegan, 2000, σ. 28), κατά τον περισσότερο ή και όλο το χρόνο των σπουδών (Elligton – Race, 1994, σ. 60). Αυτό το έλλειμμα καλύπτεται (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 46): α) με τη συστηματική καθοδήγηση και υποστήριξη του διδασκόμενου είτε από το διδάσκοντα είτε από το ίδρυμα που παρέχει τις σπουδές, καθοδήγηση που επιτυγχάνεται με τη βοήθεια των σύγχρονων εργαλείων επικοινωνίας (ταχυδρομείο, e-mail, τηλέφωνο, κλπ.), και β) με ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό, στην κατασκευή του οποίου χρησιμοποιούνται οι νέες τεχνολογίες. Η εξΑΕ περιλαμβάνει την εξ αποστάσεως διδασκαλία (ανάπτυξη του προγράμματος) και την εξ αποστάσεως μάθηση (η λήψη της γνώσης από το διδασκόμενο και η υποστήριξή του από την αρμόδια υπηρεσία) (Keegan, 2000, σ. 62, 63).

Ανοιχτή μάθηση - εκπαίδευση: Αντίληψη σύμφωνα με την οποία μέρος του ελέγχου του τρόπου μάθησης περνάει από τους διδάσκοντες στους διδασκόμενους έτσι ώστε οι πρώτοι να ασκούν λιγότερο έλεγχο στη μάθηση απ’ όσο στην παραδοσιακή εκπαίδευση (Race, 1999, σ. 28), ενώ οι δεύτεροι να έχουν περισσότερη ελευθερία κινήσεων και έλεγχο στο χρόνο, τον τόπο και το ρυθμό μάθησης (Elligton – Race, 1994, σ. 60, 61). Τα κριτήρια εισαγωγής στην ανοικτή εκπαίδευση είναι λιγότερο αυστηρά, έτσι ώστε να παρέχουν περισσότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες και να διασφαλίζουν την πρόσβαση σε όλους τους ενδιαφερόμενους (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 30). Παράλληλα ο φοιτητής έχει το δικαίωμα να διαμορφώνει ο ίδιος τη μορφωτική του φυσιογνωμία από πλευράς επιπέδου σπουδών και γνωστικού αντικειμένου. Όλα τα παραπάνω συνιστούν το ιδεώδες της Ανοικτής Εκπαίδευσης (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 30-33).

Ευέλικτη μάθηση: Όρος ευρύτερος από τους όρους της «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» και «ανοικτής εκπαίδευσης». Εδώ οι μαθητές έχουν τον έλεγχο στον τρόπο που μαθαίνουν, και η μάθηση πραγματοποιείται μέσα από την πράξη στηριζόμενη στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στο μαθητή και το εκπαιδευτικό υλικό (Elligton – Race, 1994, σ. 61).

Εξατομικευμένη διδασκαλία – μάθηση: Μέθοδος διδασκαλίας με χαρακτήρα μαθητοκεντρικό· είναι προσαρμοσμένη στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, οι οποίοι εκτός από τον τόπο, το χρόνο και το ρυθμό μελέτης, μπορούν να επιλέγουν ανάμεσα σε διαφορετικά μέσα μάθησης (βιβλία, σημειώσεις, πολυμέσα), να εφαρμόζουν τη μέθοδο μελέτης που τους ταιριάζει, να προσαρμόζουν το περιεχόμενο (διδακτέα ύλη) στα ενδιαφέροντά τους και, τέλος, να θέτουν τους δικούς τους εναλλακτικούς εκπαιδευτικούς στόχους σύμφωνα με τις ατομικές τους δεξιότητες (Elligton – Race, 1994, σ. 17· Romiszowski, 1992, σ. 21). Στην εξατομικευμένη μάθηση το εκπαιδευτικό υλικό παίζει σημαντικότατο ρόλο, αφού είναι το όχημα - φορέας της διδασκαλίας και της μάθησης· ο ρόλος του δασκάλου είναι αυτός του οργανωτή των διδακτικών πόρων, του καθοδηγητή και του υποστηρικτή των διδασκομένων, ρόλος επομένως εξαιρετικά σημαντικός και καθοριστικός (Elligton – Race, 1994, σ. 20).

Εκπαιδευτικό υλικό: Είναι το κάθε μορφής μέσο (βιβλία, φυλλάδια, λογισμικά πακέτα, πολυμέσα, κασέτες ήχου, κασέτες βίντεο) (Rowntree, 1997, σ. 1) που περιέχει τη γνώση και την προσφέρει στο φοιτητή. Εκτός από φορέας γνώσης, το εκπαιδευτικό υλικό είναι και φορέας της δομής και του ελέγχου της διαδικασίας με την οποία προσφέρεται η γνώση ώστε να αφομοιωθεί από το διδασκόμενο· ιδιαίτερα στην εξατομικευμένη μάθηση το υλικό αποτελεί το ενεργό μέσο και το όργανο ελέγχου της διδασκαλίας και υποστηρίζει τα άλλα συμπληρωματικά μέσα διδασκαλίας (Ellington – Race, 1994, σ. 43). Το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να περικλείει ένα δάσκαλο στην υπηρεσία του διδασκόμενου, έτοιμο να τον βοηθήσει και να τον στηρίξει στη μάθηση (Rowntree, 1997, σ. 9), και να διευκολύνει τη διαδικασία της αμφίδρομης επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης ανάμεσα σ’ αυτό και το φοιτητή (αναστοχασμός) (Γκιόσος – Κουτσούμπα, 2004, σ. 44).

Εκπαιδευτικό πακέτο: Συνιστά μια προκατασκευασμένη και «αποθηκευμένη» διδασκαλία· διαφέρει από το εκπαιδευτικό υλικό στο ότι έχει σχεδιαστεί με βάση ειδικό εκπαιδευτικό σκοπό, έχει ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους και απευθύνεται σε ειδική κατηγορία σπουδαστών (Γκιόσος – Κουτσούμπα, 2004, σ. 46, 47). Μπορεί να αποτελείται από ένα εγχειρίδιο (οδηγό σπουδών, εγχειρίδιο μελέτης, εκπαιδευτικό υλικό από άλλο πρόγραμμα σπουδών, οδηγό αξιολόγησης) ή μια βιντεοκασέτα ή μια κασέτα ήχου ή από υλικό ηλεκτρονικής μορφής ή από συνδυασμό των παραπάνω· ωστόσο είναι δυνατό να περιορίζεται σε έναν απλό οδηγό δράσης που κατευθύνει το φοιτητή στο πού θα ανατρέξει για τις πηγές και τις πληροφορίες του ή για το πώς θα τις ανασύρει από τα προσωπικά βιώματα και τις εμπειρίες του (Γκιόσος – Κουτσούμπα, 2004, σ. 47).

Θεματική ενότητα (ΘΕ): Στο ΕΑΠ η ΘΕ καλύπτει πλήρως ένα γνωστικό αντικείμενο και αντιστοιχεί σε 3 – 4 εξαμηνιαία πανεπιστημιακά μαθήματα. Η αντίστοιχη μονάδα που θα χρησιμοποιείται για το πρόγραμμα του ΑΠΘ είναι το Μάθημα γιατί δεν καλύπτει πλήρως ένα γνωστικό αντικείμενο και, κρίνοντας από το μέγεθος, αντιστοιχεί σε λιγότερο από 3 – 4 πανεπιστημιακά μαθήματα.

4. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

4.1. Τυπολογία συστημάτων παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Τα συστήματα παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης χωρίζονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες (Keegan, 2001, σ. 157):

Α) ιδρύματα που παρέχουν αποκλειστικά εξ αποστάσεως εκπαίδευση: 1) δημόσια και ιδιωτικά σχολεία και κολέγια που παρέχουν εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας και 2) πανεπιστήμια παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (ή Ανοικτά Πανεπιστήμια),

Β) ιδρύματα μεικτού τύπου: 1) τμήματα πανεπιστημίων που παρέχουν συνεχιζόμενη κατάρτιση, 2) κοινοπραξίες ιδρυμάτων και 3) πανεπιστημιακά τμήματα που έχουν εσωτερικούς και εξωτερικούς (που δεν παρακολουθούν μαθήματα στις αίθουσες) φοιτητές (αυστραλιανό μοντέλο ενσωμάτωσης) (Keegan, 2001, σ. 166, 167).

Επειδή στην εξΑΕ δεν απαιτείται η φυσική παρουσία του φοιτητή μέσα στην αίθουσα, η ποιότητά της στηρίζεται στο εκπαιδευτικό υλικό και στην επικοινωνία του διδασκόμενου με το διδάσκοντα. Το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να είναι τέτοιο που να διευκολύνει την αλληλεπίδραση του φοιτητή μ’ αυτό αναπληρώνοντας την έλλειψη της ζώσας αλληλεπίδρασης που λαμβάνει χώρα κατά την παραδοσιακή διδασκαλία (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 44· Shachar – Neumann, 2003). Οι διδασκόμενοι δεν απορροφούν απλά γνώσεις αλλά είναι ενεργά συμμετέχοντες στη μάθηση (Lewis, 2002). Επιπλέον, η επικοινωνία του διδασκόμενου με το διδάσκοντα εξασφαλίζει στον πρώτο την επίλυση των αποριών του, την αξιολόγησή του και την ενθάρρυνσή του (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 44). Οι διδάσκοντες πρέπει να είναι ανοιχτοί στην υιοθέτηση ενεργειών και μεθόδων υποστήριξης που ξεφεύγουν από αυτούς του παραδοσιακού καθηγητή (Lewis, 2002). Τα «εξ αποστάσεως» ιδρύματα πρέπει να χαρακτηρίζονται από αυξανόμενη χρήση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού ώστε να ανταποκρίνονται στις παραπάνω απαιτήσεις (Kirby, 1993).

Μια ενδιάμεση κατάσταση ανάμεσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα παροχής εξΑΕ και τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι ο υβριδισμός· σύμφωνα μ’ αυτόν, πανεπιστήμια που ξεκίνησαν ως παραδοσιακά συνδυάζουν είτε σε ξεχωριστά εκπαιδευτικά προγράμματα είτε στα ίδια, την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία με την εξ αποστάσεως διδασκαλία (Lewis, 2002). Για να πετύχει αυτό πρέπει να υπάρχουν οργανωμένα προγράμματα με σωστό σχεδιασμό, το περιεχόμενο των οποίων θα συμβαδίζει με τις ανάγκες της αγοράς για εκπαίδευση· η χρήση μόνο της νέας τεχνολογίας δεν αρκεί για την επιτυχία (Garrison, 1998). Επιπλέον η λειτουργία των προγραμμάτων εξΑΕ θα βοηθάει τα πανεπιστήμια αυτά στην παρακολούθηση των νέων τεχνολογικών αλλαγών (Garrison, 1998).

3.1.1. Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ).

Το ΕΑΠ ιδρύθηκε το 1992 με το άρθρο 27 του ν.2083/92 περί «Εκσυγχρονισμού της Ανώτατης Εκπαίδευσης». Με βάση το νόμο αυτό θα ήταν «αυτοτελές και πλήρως αυτοδιοικούμενο Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα», «νομικό πρόσωπο δημοσίου δικαίου», όπως και τα άλλα ΑΕΙ, και θα είχε ως αποστολή του τη «συνεχή επιμόρφωση και μετεκπαίδευση των πολιτών», ενώ οι σπουδές σ’ αυτό «δε θα απαιτούσαν συνεχή παρακολούθηση» (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 127-129). Στις 30 Οκτωβρίου 1995 σχηματίστηκε η πρώτη διοικούσα επιτροπή του ΕΑΠ (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 131, 132) και στις 24 Δεκεμβρίου 1997 δημοσιεύτηκε ο νόμος λειτουργίας του, με τον οποίο επαναπροσδιοριζόταν η αποστολή του, η οποία θα ήταν «η εξ αποστάσεως παροχή προπτυχιακής και μεταπτυχιακής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, με την ανάπτυξη και αξιοποίηση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και μεθόδων διδασκαλίας» (ΦΕΚ 266/24-12-1997, άρ. 1, παρ. 3).

Το ΕΑΠ έχει ως βασική λειτουργική μονάδα τη Θεματική Ενότητα (ΘΕ) η οποία «καλύπτει ένα διακεκριμένο γνωστικό αντικείμενο σε προπτυχιακό ή μεταπτυχιακό επίπεδο» (ΦΕΚ 266/24-12-1997, άρ. 2, παρ. 1)· τα σύνολα συγκεκριμένων ΘΕ συγκροτούν τα προγράμματα σπουδών που προσφέρονται από τις σχολές του ΕΑΠ (ΦΕΚ 266/24-12-1997, άρ. 2, παρ. 2). Τα προγράμματα οδηγούν σε διαφόρων βαθμίδων τίτλους εκπαίδευσης (ΦΕΚ 266/24-12-1997, άρ. 5, παρ. 1): α) πιστοποιητικό παρακολούθησης ΘΕ, β) πιστοποιητικό προπτυχιακής επιμόρφωσης, γ) πιστοποιητικό μεταπτυχιακής επιμόρφωσης, δ) πτυχίο, ε) μεταπτυχιακό τίτλο ειδίκευσης και στ) διδακτορικό δίπλωμα.

Η εισαγωγή στο ΕΑΠ δεν προϋποθέτει εξετάσεις ούτε παίζει ρόλο ο βαθμός προηγούμενου τίτλου σπουδών. Η φοίτηση δεν απαιτεί τη φυσική σε καθορισμένο τόπο και χρόνο παρουσία του φοιτητή, που επιλέγει το ρυθμό της μάθησής του με μόνο περιορισμό το χρονοδιάγραμμα των εργασιών και των εξετάσεων (Παλλαδά, 2001). Στη διάρκεια της φοίτησής του ο φοιτητής τυγχάνει σημαντικής υποστήριξης, α) μέσω της επικοινωνίας του με το διδάσκοντα είτε κατά τις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ.) είτε από απόσταση με όλα τα μέσα επικοινωνίας (τηλέφωνο, ταχυδρομείο, e-mail), μιας επικοινωνίας που του παρέχει συμβουλευτική, συνεργασία (Μαυρογιώργος, 2001), ψυχολογική υποστήριξη και ενθάρρυνση (Παλλαδά, 2001), β) από τις διοικητικές υπηρεσίες του ΕΑΠ (Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 2000, σ. 28), γ) με το δανεισμό από τη βιβλιοθήκη του ΕΑΠ (Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 2000, σ. 29), και δ) από την ηλεκτρονική τοποθεσία του ΕΑΠ (www.eap.gr) απ’ όπου άλλωστε ο κάθε ενδιαφερόμενος μπορεί να αντλήσει πληροφορίες για το ΕΑΠ, τη λειτουργία του και τις σπουδές που προσφέρει.

Η εκπαιδευτική μεθοδολογία που χρησιμοποιεί το ΕΑΠ, δηλαδή η εκπαίδευση από απόσταση έχει δύο διαστάσεις (Λιοναράκης, 1999, σ. 47): α) την παιδαγωγική, δηλαδή το πώς πραγματοποιείται η διδακτική και η μάθηση και β) τη μεθοδολογία, δηλαδή τα εργαλεία, τις τεχνικές και τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά η διδασκαλία και η μάθηση.

Βασικό μέσο της μάθησης στο ΕΑΠ θεωρείται το «ζωντανό και αλληλεπιδρόν» εκπαιδευτικό υλικό (Παλλαδά, 2001· Λιοναράκης, 1999, σ. 50, 51) για τη δημιουργία, την αξιολόγηση και τη βελτίωση του οποίου έχουν δημιουργηθεί (Βεργίδης και συν., 1998-1999, σ. 137, 138): α) το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας και β) η Μονάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης· αυτά συγκροτούν το τρίτο δομικό υποσύστημα του ΕΑΠ. Το υλικό συγγράφεται με σκοπό τη μάθηση στα προκαθορισμένα θέματα των σπουδών και δεν αναζητούνται άλλα, ήδη υπάρχοντα, επιστημονικά εγχειρίδια, όπως συμβαίνει συνήθως στα συμβατικά πανεπιστήμια (Παλλαδά, 2001). Μάλιστα, με τα νέα τεχνολογικά δεδομένα που μηδενίζουν τις αποστάσεις, δημιουργείται μια καινούργια παιδαγωγική διάσταση που σχετίζεται με την πολυμορφικότητα της εκπαίδευσης, με την οποία ο φοιτητής, μέσα από παραστάσεις και υποθετικές ή πραγματικές καταστάσεις, αναλαμβάνει ρόλους σχετικούς με την εκμάθηση του αντικειμένου (Λιοναράκης, 1999, σ. 48).

Το διδακτικό προσωπικό του ΕΑΠ αποτελείται από το Διδακτικό Ερευνητικό Προσωπικό (ΔΕΠ) κάθε βαθμίδας (Καθηγητές έως Λέκτορες) και το Συνεργαζόμενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό (ΣΕΠ) (ΦΕΚ 266/24-12-1997, άρ. 4, παρ. 1,2). Ουσιαστική διαφορά από τα συμβατικά πανεπιστήμια είναι ότι, στο ΕΑΠ, τα πρότυπα που αποτελούν ασφαλή κριτήρια επιλογής του διδακτικού προσωπικού συμπληρώνονται από τις απαιτήσεις των νέων εκπαιδευτικών πρακτικών, δηλαδή τις νόρμες που προκύπτουν από το ρόλο καθηγητής-σύμβουλος· έτσι, το ζητούμενο είναι α) η εξοικείωση του διδάσκοντα με το επιστημονικό πεδίο όχι τόσο από την άποψη των εξειδικευμένων γνώσεων όσο από την άποψη της μεθοδολογίας προσέγγισης της γνώσης και β) η ικανότητά του να ενθαρρύνει, να υποστηρίζει και να διαμεσολαβεί ανάμεσα στο εκπαιδευτικό υλικό και το φοιτητή (Βασιλού-Παπαγεωργίου, 2001).

Με βάση τα προαναφερθέντα, θα μπορούσαμε να κατατάξουμε το ΕΑΠ στην κατηγορία των πανεπιστημίων παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Α1) αφού παρουσιάζει γνωρίσματα αυτής της κατηγορίας, όπως: αυτονομία (Keegan, 2001, σ. 158), απουσία μόνιμων αιθουσών διδασκαλίας και μη υποχρεωτική τη φυσική παρουσία του φοιτητή (Keegan, 2001, σ. 161), έντονη σύνδεση ανάμεσα στη μαθησιακή διαδικασία και το διδακτικό υλικό (Keegan, 2001, σ. 161) και, υποστήριξη του φοιτητή με όσο το δυνατό μεγαλύτερη ποικιλία υπηρεσιών (Keegan, 2001, σ. 158).

3.1.2. Το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ).

Το ΑΠΘ ιδρύθηκε με το ν.3341/1925 και η λειτουργία του άρχισε από το ακαδημαϊκό έτος 1926-27 (Ιστορική αναδρομή)· η ίδρυσή του υπαγορεύτηκε από την ανάγκη αποσυμφόρησης του μεγάλου αριθμού φοιτητών του Πανεπιστημίου Αθηνών ιδιαίτερα μετά την ενσωμάτωση στο ελληνικό κράτος των λεγόμενων «νέων χωρών», ενώ σημαντικοί λόγοι ήταν η ποιοτική αναβάθμιση, η αύξηση της ειδίκευσης και της ευρύτητας των παρεχόμενων στην Ελλάδα πανεπιστημιακών σπουδών (Χάρη Πάτση, τ. 19, σ. 65· Ιστορική αναδρομή). Αρχικά λειτούργησαν η Φιλοσοφική, η Νομική, η Φυσικομαθηματική, η Δασολογική και η Γεωπονική Σχολή, ενώ λίγο αργότερα η Θεολογική, η Ιατρική και η Κτηνιατρική και, τελευταία, η Πολυτεχνική (Χάρη Πάτση, τ. 19, σ. 65). Το ΑΠΘ λειτουργεί από την ίδρυσή του σαν ένα από κάθε άποψη (διδάσκοντες, διδασκόμενοι, εκπαιδευτικό υλικό, διδασκαλία) συμβατικό πανεπιστήμιο.

Ωστόσο, (βλ. στη διεύθυνση distance.csd.auth.gr) κατά τα έτη 1992-95 το ΑΠΘ οργάνωσε σειρά σεμιναρίων για την επιμόρφωση στελεχών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, των οργανισμών και των επιχειρήσεων όλης της χώρας, σεμινάρια που σχετιζόταν με την Ευέλικτη Εκπαίδευση και την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Επίσης, εξετάζοντας τα χρηματοδοτούμενα έργα της πενταετίας 1996-2000, διαπιστώνουμε μια «δειλή» παρουσία ερευνητικών θεμάτων που αφορούν α) την εκπαίδευση που χρησιμοποιεί την τεχνολογία των πολυμέσων και το διαδίκτυο (Κατάλογος Χρηματοδοτούμενων Έργων 1996-1998, σ. 45, 104, 117, 118, 149, 179· Κατάλογος Χρηματοδοτούμενων Έργων 1999-2000, σ. 61, 65, 125, 133, 134), β) την τηλεκπαίδευση (Κατάλογος Χρηματοδοτούμενων Έργων 1996-1998, σ. 45, 232· Κατάλογος Χρηματοδοτούμενων Έργων 1998-2000, σ. 131) και, γ) την εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Κατάλογος Χρηματοδοτούμενων Έργων 1996-1998, σ. 219, 230, 247· Κατάλογος Χρηματοδοτούμενων Έργων 1999-2000, σ. 138, 142).

Το υπό μελέτη πρόγραμμα «Εκπαίδευση από Απόσταση» λειτούργησε τη χρονιά 1999. Στην ιστοσελίδα του προγράμματος (distance.csd.auth.gr) υπάρχει ο ισχυρισμός ότι το πρόγραμμα αποτελεί προσπάθεια μετατροπής του ΑΠΘ σε πανεπιστήμιο «υβριδικού τύπου. Δύσκολα θα μπορούσαμε να δεχτούμε ότι το πρόγραμμα αυτό είναι ένα σημαντικό βήμα προς την κατεύθυνση αυτή, αφού δεν συνεχίστηκε για άλλα έτη και είχε ευκαιριακό χαρακτήρα.

Ωστόσο, σε σχετική μελέτη που υποβλήθηκε στη Σύγκλητο του πανεπιστημίου το 1995, προβλέπεται η ανάπτυξη και λειτουργία α) κεντρικής μονάδας και επί μέρους κέντρων υποστήριξης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, β) κέντρων σπουδών σε περιοχές εκτός ΑΠΘ, γ) πολλών εφαρμογών στον τομέα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και της συμπληρωματικής εκπαίδευσης και δ) η συμπλήρωση της τηλεπικοινωνιακής υποδομής του ΑΠΘ. Η φιλοδοξία του ΑΠΘ ήταν να παρέχει: α) προπτυχιακά και μεταπτυχιακά προγράμματα που να διδάσκονται τόσο με τον παραδοσιακό τρόπο όσο και με τις μεθόδους της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε φοιτητές που το έχουν ανάγκη (αυστραλιανό μοντέλο ενσωμάτωσης) και β) προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και δια βίου κατάρτισης, εκπαίδευσης του προσωπικού επιχειρήσεων, καθώς επίσης και επαγγελματικού επαναπροσανατολισμού των πτυχιούχων (distance.csd.auth.gr).

Το εκπαιδευτικό προσωπικό που χρησιμοποιήθηκε για τη δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού του προγράμματος «Εκπαίδευση από Απόσταση» του ΑΠΘ αλλά και για την εξ αποστάσεως διδασκαλία και υποστήριξη των φοιτητών ήταν εργαζόμενοι στο πανεπιστήμιο είτε ως μέλη ΔΕΠ είτε ως συνεργαζόμενοι επιστήμονες, ενώ οι τίτλοι-πιστοποιήσεις προέρχονταν από το ίδιο το πανεπιστήμιο (distance.csd.auth.gr).

Από όλα τα προαναφερθέντα γίνεται φανερό ότι το ΑΠΘ με το συγκεκριμένο πρόγραμμα θα μπορούσε να καταταχθεί στην τυπολογία των πανεπιστημιακών τμημάτων παροχής συνεχιζόμενης κατάρτισης (Β1) (Keegan, 2001, σ. 164, 165). Επειδή όμως πρόγραμμα δε συνεχίστηκε πέραν της μιας ακαδημαϊκής περιόδου (1999) θα ήταν υπερβολικό να θεωρήσουμε ότι εδώ υπάρχει «σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης», πόσο μάλλον να το κατατάξουμε σε κάποια συγκεκριμένη τυπολογία. Αν όμως πρέπει η κατάταξη να γίνει οπωσδήποτε, τότε η Β1 τυπολογία προσεγγίζει περισσότερο την πραγματικότητα.

3.2. Ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

3.2.1. Είδη εκπαιδευτικού υλικού.

Στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση χρησιμοποιούνται διάφορα είδη εκπαιδευτικού υλικού, καθένα από τα οποία έχει τα πλεονεκτήματά του, τις καταλληλότερες χρήσεις του και τους περιορισμούς του. Ανάμεσα σ’ αυτά εντοπίζουμε:

Α) το έντυπο εκπαιδευτικό υλικό σε μορφή βιβλίου, η χρήση του οποίου κυριαρχεί στην εξΑΕ λόγω της προσβασιμότητάς του από όλους τους ανθρώπους και της δυνατότητάς του να μεταφέρει μεγάλες ποσότητες πληροφορίας· είναι ιδανικό για υψηλά επίπεδα αφαίρεσης, λογικής σκέψης και επιχειρηματολογίας (Bates, 1995, σ. 136). Το βιβλίο μπορεί να περιλαμβάνει το σύνολο του μαθήματος, μπορεί όμως να διασπάται σε textbook (κύριο σώμα της γνώσης) και workbook (στόχοι, ασκήσεις, μελέτες περίπτωσης, κλπ.) (Peraya – Haessig, 1994).

Β) το έντυπο «αφήγησης και ελέγχου» (tell and test): αποτελείται από πολλές σελίδες συνεχούς πληροφορίας (σε μορφή μονολόγου) που ακολουθούνται από ερωτήσεις αυτοεξέτασης. Βασίζεται στον τύπο «διάλεξη + ερωτήσεις» και στηρίζεται στην ποιότητα της αφήγησης και τη χρησιμότητα του ελέγχου (Rowntree, 1997, σ. 14).

Γ) το test mode: παραλλαγή του προηγούμενου είδους, που χρησιμοποιεί Η/Υ· ο Η/Υ καταμετρά τις σωστές απαντήσεις του μαθητή χωρίς ανατροφοδότηση. Το είδος αυτό προσφέρεται για αντικειμενικά τεστς και διευκολύνει τη συνολική επεξεργασία των αποτελεσμάτων (Romiszowski, 1992, σ. 293, 294).

Δ) το drill and practice mode: χρησιμοποιεί Η/Υ, μοιάζει με το test mode, με τη διαφορά ότι παρέχεται ανατροφοδότηση στις ερωτήσεις αμέσως μετά από αυτές· χρησιμοποιείται για την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων ή την ενδυνάμωση ουσιώδους γνώσης (Romiszowski, 1992, σ. 293, 296).

Ε) το «έντυπο εκπαιδευτικό έγγραφο» (tutorial in print): εδώ οι ερωτήσεις ελέγχου παρατίθενται πολύ συχνά, για να εξετάζεται η κατανόηση των ιδεών και με τα σχόλια στις απαντήσεις να επιτυγχάνεται η ανατροφοδότηση· στηρίζεται στην έντονη αλληλεπίδραση του μαθητή με το υλικό (Rowntree, 1997, σ. 14). Στο αντίστοιχο είδος για Η/Υ (tutorial mode) χρησιμοποιείται δομημένη συγγραφή· είναι εμπλουτισμένο με διαγράμματα, χάρτες, γραφικά, animation και άλλα ειδικά εφέ που δραματοποιούν τη διδασκαλία, ενώ προς βοήθεια του μαθητή στην περιήγησή του, χρησιμοποιούνται συνόψεις, περιλήψεις, ευρετήρια και παραπομπές σε άλλο υλικό: έντυπο, οπτικοακουστικό, πειράματα, πρακτικές ασκήσεις και ομαδικές δραστηριότητες (Romiszowski, 1992, σ. 299-301).

ΣΤ) το conversation – dialogue mode: χρησιμοποιεί Η/Υ· υπάρχει αλληλεπίδραση ανάμεσα στο μαθητή και τον Η/Υ, αφού ο μαθητής μελετά, απαντά σε ερωτήσεις και λαμβάνει άμεσα σχόλια ανατροφοδότησης με την απαιτούμενη πληροφορία χωρίς να χρειάζεται να ανατρέξει πίσω στις σελίδες που διάβασε· οδηγείται έτσι με τη «σωκρατική» μέθοδο στην κατάκτηση της επιθυμητής γνώσης (Romiszowski, 1992, σ. 305, 306).

Ζ) τον οδηγό μελέτης: παραπέμπει σε ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό υλικό που, ενδεχομένως, δε δημιουργήθηκε για εξ αποστάσεως εκπαίδευση· ο οδηγός συμπληρώνει το υλικό αυτό με συμβουλές χρήσης, αντικειμενικούς στόχους, εισαγωγές – συνόψεις, περιλήψεις, γλωσσάρια, επεξηγήσεις, εναλλακτικά παραδείγματα, εικονογραφήσεις, μελέτες περίπτωσης, δραστηριότητες, ανατροφοδότηση, οδηγίες για πρακτική εξάσκηση, αφορμές για συζήτηση (Rowntree, 1997, σ. 81).

Η) τον «ανακλαστικό οδηγό δραστηριοτήτων» (Reflective action guide): έχει τη μορφή εργαστηριακού οδηγού και στοχεύει κυρίως στην κατάκτηση δεξιοτήτων παρά στην εκμάθηση γνώσεων· στηρίζεται στο «μαθαίνω κάνοντας» με κριτική σκέψη στο «γιατί», το «τι» και το «πως το κάνω» (Rowntree, 1997, σ. 15).

Θ) το simulation mode: εδώ γίνεται προσομοίωση με Η/Υ είτε πανομοιότυπου συστήματος Η/Υ υπό ασφαλείς συνθήκες (χωρίς κινδύνους πρόκλησης βλαβών ή ανεξέλεγκτων καταστάσεων λόγω αδεξιότητάς) είτε πειραμάτων ή μηχανών, επικίνδυνων ή πολυδάπανων (Romiszowski, 1992, σ. 308).

Ι) το inquiry mode: προσομοιώνει την ερευνητική διαδικασία με τον Η/Υ κάνοντας αναζήτηση σε βάσεις δεδομένων, εικονικές βιβλιοθήκες, εικονικό τύπο, κλπ (Romiszowski, 1992, σ. 312, 313).

Τέλος, υπάρχει και το εκπαιδευτικό πακέτο π�