Diastaseis_Alfavitismou

Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο1

Αλεξάνδρα Πετρίδου*, Χρίστος Τσουρής*, Αθηνά Μιχαηλίδου* & Λεωνίδας Κυριακίδης**

*Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης

**Πανεπιστήμιο Κύπρου

Περίληψη

Ο έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητα στα 15 τους χρόνια είναι πολύ σημαντικός, αφού όσο πιο νωρίς εντοπιστούν τόσο πιο εύκολο είναι να προσφερθεί σε αυτά αποτελεσματικό πρόγραμμα στήριξής τους. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διενέργεια επαναλαμβανόμενων μετρήσεων κατά τη διάρκεια της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο για τον εντοπισμό μαθητών με μεγάλη πιθανότητα να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Στο άρθρο αυτό γίνεται παρουσίαση της μεθοδολογίας και των κύριων αποτελεσμάτων του πρώτου μέρους της έρευνας αυτής, το οποίο αποσκοπούσε στον εντοπισμό μαθητών της Στ΄ Δημοτικού με αυξημένες πιθανότητες να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι τα 15 τους χρόνια, καθώς και τα κύρια χαρακτηριστικά τους. Με βάση τα αποτελέσματα, κατά τη σχολική χρονιά 2008-9, το ποσοστό των μαθητών με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά αναλφάβητοι ανέρχεται περίπου στο 10%, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για το μαθηματικό αλφαβητισμό είναι 7%. Ποσοστό 4.3% ανήκει και στις δύο ομάδες. Τα ποσοστά αυτά είναι πολύ κοντά σε αυτά που έχουν βρεθεί και κατά τη σχολική χρονιά 2007-8. Γενικά, τα αγόρια που δε μιλούν Ελληνικά στο σπίτι και μαθητές των οποίων οι γονείς έχουν χαμηλό μορφωτικό επίπεδο βρέθηκαν να έχουν υψηλότερα ποσοστά συμμετοχής στις ομάδες ‘ρίσκου’ και στα δύο γνωστικά αντικείμενα. Φάνηκε επίσης ότι μόνο το 30% περίπου των παιδιών που είχαν ενταχθεί κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Δημοτικό Σχολείο στο πρόγραμμα της ενισχυτικής διδασκαλίας τοποθετήθηκε στις ομάδες ρίσκου, ενώ παράλληλα ένας σημαντικός αριθμός παιδιών που βρέθηκαν στις ομάδες ρίσκου

ς, τονίζεται η σημασία του διαχρονικού χαρακτήρα που πρέπει δεν έλαβε ποτέ ενίσχυση. Τέλο

1 Ερευνητική Ομάδα: Δρ Λεωνίδας Κυριακίδης, Δρ Αθηνά Μιχαηλίδου, Δρ Αλεξάνδρα Πετρίδου, Χρίστος Τσουρής, Δρ Μαρία Νικολαΐδου, Θεούλα Ερωτοκρίτου, Μαρία Παπαλεοντίου, Δρ Μαριλένα Παντζιαρά, Δρ Ιλιάδα Ηλία.

Πετρίδου, Τσουρής, Μιχαηλίδου & Κυριακίδης 68

να έχει η παρούσα προσπάθεια για σκοπούς ελέγχου της εγκυρότητας των αποτελεσμάτων, καθώς και για σκοπούς αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος των διάφορων προγραμμάτων στήριξης.

Εισαγωγή Στη διεθνή βιβλιογραφία τονίζεται η σημασία της ανάπτυξης πολιτικής σε θέματα σχετικά με την αξιολόγηση του μαθητή (Blatchford & Cline, 1992; Catts, 1997; Lindsay & Desforges, 1998). Αποτελέσματα ερευνών έχουν δείξει ότι οι χώρες στις οποίες υπάρχει συγκεκριμένη εθνική πολιτική σε θέματα αξιολόγησης των επιτευγμάτων των μαθητών τείνουν να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Kyriakides & Demetriou, 2005; 2006). Στα πλαίσια αυτά τονίζεται και η σημασία ανάπτυξης πολιτικής για τον έγκαιρο εντοπισμό μαθητών που φαίνεται να παρουσιάζουν μεγάλη πιθανότητα στην ηλικία των 15 χρόνων να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι. Ο έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών αυτών είναι πολύ σημαντικός, αφού όσο πιο νωρίς εντοπιστούν τα παιδιά αυτά τόσο πιο εύκολο είναι να προσφερθεί σε αυτά αποτελεσματικό πρόγραμμα στήριξής τους (Kyriakides, 2002; Lindsay & Desforges, 1998; Wolfendale, 1993). Για το σκοπό αυτό, το κάθε κράτος είναι απαραίτητο να αναπτύξει δικά του εργαλεία τα οποία να μπορούν έγκαιρα και αξιόπιστα να εντοπίζουν μαθητές με ρίσκο να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι, ώστε να τους παρέχεται έγκαιρα στήριξη (Lindsay & Desforges, 1998).

Στην Κύπρο δεν υπάρχει μηχανισμός παρακολούθησης των μαθησιακών επιτευγμάτων κατά τη διάρκεια της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η μόνη φορά που γίνεται αυτό είναι στις Παγκύπριες Εξετάσεις (δηλαδή στην ηλικία των 17 χρόνων) και αυτό γίνεται για σκοπούς απόλυσης. Παρ’ όλα αυτά στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργούν διάφορα παρεμβατικά προγράμματα με σκοπό τη στήριξη των μαθητών με μαθησιακές ιδιαιτερότητες. Ανάμεσα στα προγράμματα αυτά, είναι τα προγράμματα του Αλφαβητισμού, της Ενισχυτικής Διδασκαλίας και της Στήριξης παιδιών με ειδικές ανάγκες. Το πρόγραμμα ‘Αλφαβητισμός’ βασίστηκε στην έρευνα του Δρα Μ. Παπαδόπουλου και έχει ως σκοπό τη μείωση των λειτουργικά αναλφάβητων μαθητών. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα ξεκινά στο Γυμνάσιο, δηλαδή στον έβδομο χρόνο της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια μπορεί κάποιος να ισχυριστεί ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να χαρακτηριστεί μόνο ως πρόγραμμα ‘άμβλυνσης’ των προβλημάτων αλφαβητισμού, αφού ξεκινά σχετικά αργά στα πλαίσια της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η έλλειψη αξιολογήσεων σε πρώιμα στάδια της εκπαίδευσης έχει ως αποτέλεσμα τη μη έγκαιρη και αξιόπιστη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών, που με τη σειρά τους δημιουργούν πολλές φορές αισθήματα απογοήτευσης και οδηγούν στη σχολική αποτυχία. Η συγκεκριμένη έρευνα αποσκοπεί να αναπτύξει μια σειρά από επιστημονικά, έγκυρα και αξιόπιστα εργαλεία μέτρησης για τον εντοπισμό μαθητών με μεγάλη πιθανότητα να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι σε διάφορα στάδια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε να εμπλακούν έγκαιρα σε κατάλληλα προγράμματα στήριξης.

Με βάση τη βιβλιογραφία, οι αναλφάβητοι χωρίζονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες: α) στους λειτουργικά και β) στους οργανικά αναλφάβητους. Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός

Οι διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο

69

είναι διαφορετικός από αυτόν που ονομάζουμε οργανικό αναλφαβητισμό. Ο δεύτερος δηλώνει τα άτομα που δεν φοίτησαν ποτέ σε σχολείο και συνεπώς δεν διδάχθηκαν ποτέ γραφή και ανάγνωση. Κατά συνέπεια ο γενικός/οργανικός αναλφαβητισμός δηλώνει την παντελή άγνοια γνώσης και γραφής. Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός από την άλλη μεριά δεν σημαίνει παντελή άγνοια των γραμμάτων (γραφής και ανάγνωσης) αλλά «έλλειψη, μεγάλη ή μικρή, της ικανότητας να χρησιμοποιεί το άτομο τις γνώσεις που του παρέχει η κοινωνική ζωή και να τις μεταχειρίζεται» (Μωραΐτης, 2009). Με άλλα λόγια ο λειτουργικά αναλφάβητος έχει φοιτήσει σε σχολείο και έχει διδαχθεί γραφή και ανάγνωση, αλλά δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις του αυτές για να λειτουργήσει με αυτάρκεια μέσα στην κοινωνική ομάδα στην οποία είναι ενταγμένος (Μωραΐτης, 2009).

Στην παρούσα έρευνα, ο όρος λειτουργικός αναλφαβητισμός διακρίνεται σε δύο βασικές πτυχές: το γλωσσικό και μαθηματικό αλφαβητισμό. Ο γλωσσικός αλφαβητισμός περιλαμβάνει τις δεξιότητες που επιτρέπουν στο άτομο να αποκωδικοποιεί και να κατανοεί το γραπτό λόγο και, παράλληλα, να κωδικοποιεί και να παράγει γραπτό λόγο, μέσα από την κατάκτηση των μηχανισμών της ανάγνωσης και της γραφής, ώστε να διαβάζει και να γράφει προς όφελος του ιδίου και των άλλων (Snow, Burns & Griffin, 1998; Παπαδόπουλος, 1997). Ο μαθηματικός αλφαβητισμός περιλαμβάνει τη χρήση μαθηματικών γνώσεων που παρέχει το σχολείο, ώστε το άτομο να λύει προβλήματα της καθημερινής ζωής. Ακόμα, περιλαμβάνει την επικοινωνία μέσω των Μαθηματικών και την ερμηνεία γραφικών παραστάσεων και κειμένων που παρουσιάζουν στοιχεία ποσοτικά για να περιγράψουν ένα φαινόμενο (Kyriakides, 1999). Στην παρούσα έρευνα ο γλωσσικός και ο μαθηματικός αλφαβητισμός, αντικρίζονται ως δύο ξεχωριστά γνωρίσματα (constructs).

Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι κανένα παιδί δε θεωρείται λειτουργικά αναλφάβητο προτού συμπληρώσει τη φοίτησή του σε ιδρύματα υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η υποχρεωτική εκπαίδευση στην Κύπρο, όπως και στις πλείστες ευρωπαϊκές χώρες, ολοκληρώνεται στην ηλικία των 15 χρόνων. Επίσης, η αποτυχία σε ορισμένες μετρήσεις ή/και η μη κατάκτηση ορισμένων βασικών δεξιοτήτων (με βάση το προσδοκώμενο αναλυτικό πρόγραμμα) δεν είναι κατ’ ανάγκην ένδειξη ύπαρξης μεγάλης πιθανότητας να παραμείνει αναλφάβητος με τη συμπλήρωση της υποχρεωτικής του εκπαίδευσης. Μπορεί να είναι απλά αποτέλεσμα του αργού ρυθμού ωρίμανσης ενός μαθητή (Demetriou & Kyriakides, 2006). Για το λόγο αυτό σε διάφορες χώρες παρατηρείται η χρήση μιας σειράς εργαλείων μέτρησης, προτού κανείς αποφασίσει ότι ένας μαθητής έχει μεγάλη πιθανότητα να παραμείνει λειτουργικά αναλφάβητος (Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 2001). Επίσης τηρούνται αρχεία, ώστε να εξετάζεται η προβλεπτική εγκυρότητα των εργαλείων και να οδηγούνται οι ερευνητικές τους ομάδες/ερευνητικά κέντρα σε βελτίωση των εργαλείων μέτρησής τους (Cronbach, 1990). Η παρούσα ερευνητική προσπάθεια αποσκοπεί στην υιοθέτηση της πιο πάνω πρακτικής και στην Κύπρο, δηλαδή στην κατασκευή και χρησιμοποίηση κατάλληλων εργαλείων για τον εντοπισμό μαθητών με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι σε διάφορα στάδια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και συγκεκριμένα: (α) σε μαθητές της Γ΄ τάξης του Δημοτικού, (β) σε μαθητές της Στ΄ τάξης του Δημοτικού, και τέλος (γ) σε μαθητές που βρίσκονται στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Γ΄ Γυμνασίου). Με τον τρόπο αυτό, η έρευνα αυτή επιδιώκει να εξετάσει τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο και


επιπρόσθετα να συμβάλει στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής σχετικά με την αντιμετώπισή του.

Στο άρθρο αυτό παρουσιάζονται συνοπτικά η μεθοδολογία καθώς και τα κύρια αποτελέσματα του πρώτου μέρους της έρευνας που αποσκοπούσε στον εντοπισμό μαθητών της Στ΄ Δημοτικού με αυξημένες πιθανότητες να μείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε να ενταχθούν στο πρόγραμμα Αλφαβητισμός στο Γυμνάσιο. Η κατασκευή εργαλείων για τον εντοπισμό μαθητών με προβλήματα αλφαβητισμού στην Γ΄ τάξη του Δημοτικού και στην Γ΄ τάξη του Γυμνασίου βρίσκεται ακόμη σε πιλοτικό στάδιο.

Μεθοδολογία Για τον εντοπισμό των μαθητών της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με βάση τις γνωστικές τους ικανότητες, κρίθηκε απαραίτητη η κατασκευή ψυχομετρικών εργαλείων. Συγκεκριμένα, στα πλαίσια της παρούσας έρευνας κατασκευάστηκαν πολλαπλά δοκίμια τα οποία αξιολογούσαν βασικές γνώσεις και δεξιότητες στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά με σκοπό τον καθορισμό των επιπέδων του γλωσσικού και μαθηματικού αλφαβητισμού στα παιδιά της Στ΄ Δημοτικού σε παγκύπρια βάση. Στην ενότητα αυτή παρουσιάζουμε συνοπτικά τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στα πλαίσια της παρούσας έρευνας.

Πληθυσμός

Στην παρούσα έρευνα έλαβαν μέρος όλοι οι μαθητές της Στ΄ Δημοτικού των δημόσιων σχολείων της Κύπρου κατά τη σχολική χρονιά 2008-9, δηλαδή συνολικά 9284 μαθητές. Από την παρούσα έρευνα αποκλείστηκαν μαθητές που ανήκαν σε προγράμματα Ειδικής Αγωγής και αλλόγλωσσοι μαθητές με σοβαρές ανεπάρκειες στην κατανόηση και χρήση της ελληνικής γλώσσας. Συγκεκριμένα τα δοκίμια της Γλώσσας και των Μαθηματικών συμπληρώθηκαν από 9047 και 9062 μαθητές αντιστοίχως, οι οποίοι προέρχονταν από 296 δημόσια Δημοτικά Σχολεία. Ο συνολικός αριθμός των μαθητών που συμπλήρωσε τα δοκίμια της Γλώσσας και των Μαθηματικών διαφέρει, καθώς είναι πιθανόν ένας αριθμός αλλόγλωσσων μαθητών να αποκλείστηκαν από τη συμπλήρωση των δοκιμίων της Γλώσσας, όχι όμως των Μαθηματικών, αφού ο γλωσσικός παράγοντας που υπεισέρχεται στα δοκίμια αυτά είναι πολύ περιορισμένος.

Η ερευνητική διαδικασία

Η διαδικασία που ακολουθήθηκε για την διεκπεραίωση της παρούσας έρευνας χωρίζεται σε τέσσερις κύριες φάσεις. Η πρώτη φάση περιλάμβανε όλες τις απαραίτητες διαδικασίες για την κατασκευή των δοκιμίων, σύμφωνα με έγκυρες επιστημονικές μεθόδους με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία (Downing & Haladyna, 2006), η δεύτερη φάση τη συλλογή, κωδικοποίηση και καταχώρηση των δεδομένων, η τρίτη φάση τη στατιστική επεξεργασία


71

σύμφωνα με τις Σύγχρονες Θεωρίες Μέτρησης και η τελευταία φάση την ενημέρωση των σχολείων για τα αποτελέσματα, δηλαδή για το ποιοι μαθητές αντιμετωπίζουν μεγάλο ρίσκο για παρουσίαση προβλημάτων αλφαβητισμού μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Συνολικά κατασκευάστηκαν οκτώ δοκίμια, τέσσερα δοκίμια Μαθηματικών και τέσσερα δοκίμια Γλώσσας. Τα τέσσερα δοκίμια κάθε γνωστικoύ αντικειμένου αξιολογούσαν τους ίδιους στόχους, ήταν περίπου του ίδιου βαθμού δυσκολίας και περιλάμβαναν τον ίδιο αριθμό έργων από κάθε θεματική ενότητα, δηλαδή υπήρχε ισορροπία ως προς το περιεχόμενο. Επιπρόσθετα ένας αριθμός έργων (περίπου 15-20%) συμπεριλήφθηκε σε όλα τα δοκίμια για να καταστεί δυνατή τόσο η εξίσωση των δοκιμίων όσο και η τοποθέτηση μαθητών και έργων αξιολόγησης σε μια ισοδιαστημική κλίμακα για κάθε γνωστικό αντικείμενο (Kyriakides, 2002). Ένα μέρος των κοινών αυτών έργων προερχόταν από τα δοκίμια που χορηγήθηκαν κατά τη σχολική χρονιά 2007-8, για να είναι εφικτή η τοποθέτηση όλων των έργων και μαθητών στην ίδια κλίμακα ώστε να μπορούν να γίνουν συγκρίσεις.

Τα δοκίμια των Μαθηματικών περιλάμβαναν έργα τα οποία αξιολογούσαν τους βασικούς στόχους που αφορούσαν στις θεματικές ενότητες περιεχομένου «Αριθμοί και πράξεις», «Γεωμετρία», «Μέτρηση», «Στατιστική και Πιθανότητες», «Άλγεβρα» και «Επίλυση Προβλήματος». Τα έργα που περιλήφθηκαν στα δοκίμια των Ελληνικών αξιολογούσαν την ικανότητα των παιδιών να διαβάζουν, να κατανοούν και να παράγουν γραπτό λόγο, καθώς επίσης και να χρησιμοποιούν βασικά στοιχεία σχετικά με τη δομή της γλώσσας. Επιπρόσθετα, όλα τα δοκίμια περιλάμβαναν και ερωτήσεις για τη συλλογή δημογραφικών στοιχείων. Συγκεκριμένα, οι ερωτήσεις αυτές αποσκοπούσαν να συλλέξουν δεδομένα σχετικά με το φύλο, τη γλώσσα (δηλαδή αν οι μαθητές μιλούν στο σπίτι μόνο Ελληνικά, άλλη γλώσσα ή και τα δύο) και στοιχεία σχετικά με διάφορους κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες.

Η χορήγηση των δοκιμίων του Αλφαβητισμού σε όλους τους μαθητές της Στ΄ Δημοτικού των δημόσιων σχολείων έγινε στο διάστημα Φεβρουαρίου-Απριλίου 2009. Η χορήγηση των δοκιμίων έγινε από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Κάθε μαθητής συμπλήρωσε ένα μόνο δοκίμιο Μαθηματικών και ένα μόνο δοκίμιο Γλώσσας. Σε κάθε τμήμα, όμως, χορηγήθηκαν και τα τέσσερα δοκίμια της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Η συμπλήρωση των δοκιμίων απαιτούσε χρόνο περίπου 70 λεπτών.

Ανάλυση

Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το μοντέλο Rasch, με τη βοήθεια του λογισμικού Quest. Το μοντέλο Rasch ανήκει στην ευρύτερη οικογένεια των στατιστικών μοντέλων της Σύγχρονης Θεωρίας Μέτρησης (Item Response Theory). Το μοντέλο Rasch έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως σε μια πλειάδα προγραμμάτων ανά το παγκόσμιο. Αυτό γίνεται εμφανές από τον μεγάλο αριθμό ερευνητικών μελετών που κάνουν χρήση του συγκεκριμένου μοντέλου στη βιβλιογραφία. Γεγονός είναι, επίσης, ότι το μοντέλο Rasch χρησιμοποιείται και από τα περισσότερα κέντρα που ασχολούνται με θέματα κατασκευής δοκιμίων και αξιολόγησης στην Ευρώπη, όπως το Qualification and Curriculum Authority και το Cambridge Assessment.


Η ανάλυση των δεδομένων με το μοντέλο Rasch αποσκοπούσε στο: (α) να εξακριβωθεί η ποιότητα κάθε έργου σύμφωνα με τις βασικές αρχές μέτρησης, (β) να εξακριβωθεί ο βαθμός δυσκολίας κάθε έργου, (γ) να επιτευχθεί η εξίσωση των δοκιμίων, και (δ) να αναπτυχθούν δύο ισοδιαστημικές κλίμακες μαθηματικής και γλωσσικής ικανότητας πάνω στις οποίες θα τοποθετούνταν όλα τα έργα και όλοι οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα με βάση το βαθμό δυσκολίας και ικανότητας αντίστοιχα. Η τοποθέτηση όλων των έργων (ανεξαρτήτως σε ποιο δοκίμιο ανήκαν) και μαθητών πάνω στην ίδια κλίμακα επέτρεψε την άμεση σύγκριση μεταξύ των δύο κατανομών. Ακολούθως, έγινε χρήση της τεχνικής που αναπτύχθηκε από τους Marcoulides και Kyriakides (2002) και η οποία επιτρέπει τη διάκριση των έργων ενός γνωστικού αντικειμένου σε εξελικτικά επίπεδα. Ορίζοντας τα επίπεδα αυτά ήταν δυνατόν στη συνέχεια να εντοπίσουμε τους μαθητές με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι στο κάθε γνωστικό αντικείμενο ξεχωριστά.

Αποτελέσματα Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται μόνο τα κύρια αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, και συγκεκριμένα: α) οι ισοδιαστημικές κλίμακες γλωσσικής και μαθηματικής ικανότητας που αναπτύχθηκαν με τη βοήθεια του μοντέλου Rasch καθώς και τα επίπεδα γνωστικής ανάπτυξης που καθορίστηκαν με βάση τη μέθοδο που ανέπτυξαν οι Marcoulides και Kyriakides (2002) και β) το ποσοστό των μαθητών σε παγκύπρια βάση που κινδυνεύουν να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και τα κύρια χαρακτηριστικά τους.

Οι ισοδιαστημικές κλίμακες γλωσσικής και μαθηματικής ικανότητας

Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων των δοκιμίων της Γλώσσας και των Μαθηματικών έγινε με το μοντέλο Rasch. Είναι απαραίτητο να τονίσουμε εδώ ότι η χρήση του μοντέλου στηρίζεται σε κάποιες υποθέσεις. Αυτό συνεπάγεται ότι είναι σημαντικό να εξεταστεί ο βαθμός στον οποίο τα εμπειρικά δεδομένα ικανοποιούν τις υποθέσεις πάνω στις οποίες στηρίζεται το μοντέλο Rasch, προτού χρησιμοποιηθεί το συγκεκριμένο μοντέλο για την ανάπτυξη των ισοδιαστημικών κλιμάκων. Στην παρούσα έρευνα, τόσο τα δεδομένα της Γλώσσας όσο και των Μαθηματικών ικανοποιούσαν τις υποθέσεις του μοντέλου Rasch σε αρκετά μεγάλο βαθμό.

Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει σημαντικά περιγραφικά στοιχεία των δύο βασικών παραμέτρων που εκτιμήθηκαν με βάση το μοντέλο Rasch, δηλαδή του βαθμού δυσκολίας των έργων και του βαθμού ικανότητας των μαθητών στο κάθε γνωστικό αντικείμενο ξεχωριστά. Ο μέσος όρος της ικανότητας των ατόμων είναι 1.89 logits στη Γλώσσα και 3.11 logits στα Μαθηματικά, που είναι αρκετά πιο υψηλός από το μέσο όρο των έργων, γεγονός που δείχνει ότι τα έργα που περιλήφθηκαν στα δοκίμια της Γλώσσας και των Μαθηματικών ήταν εύκολα για την πλειοψηφία των μαθητών.


73

Πίνακας 1. Περιγραφικά στοιχεία για τις παραμέτρους που εκτιμήθηκαν για τα έργα και τους μαθητές με βάση το μοντέλο Rasch

Έργα Άτομα

Γλώσσα Μέσος όρος (Τυπική απόκλιση) -0.03 (1.06)* 1.89 (1.10)

Infit MNSQ (Τυπική απόκλιση) 1.00 (0.12) 1.00 (0.28)

Outfit MNSQ (Τυπική απόκλιση) 0.94 (0.28) 0.92 (0.71)

Αξιοπιστία μετρήσεων 1.00 0.88

Μαθηματικά Μέσος όρος (Τυπική απόκλιση) 0.79 (1.28)* 3.11 (1.34)

Infit MNSQ (Τυπική απόκλιση) 0.99 (0.11) 1.00 (0.18)

Outfit MNSQ (Τυπική απόκλιση) 1.03 (0.32) 1.02 (0.92)

Αξιοπιστία μετρήσεων 1.00 0.86 * Ο μέσος όρος του βαθμού δυσκολίας των έργων προκαθορίζεται από το λογισμικό Quest στα 0 logits (default setting). Στην περίπτωσή μας αυτό δεν ισχύει, γιατί έχουμε χρησιμοποιήσει τις τιμές του βαθμού δυσκολίας των έργων από την περσινή χρονιά ως anchors.

Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει ακόμη δύο πολύ σημαντικούς δείκτες, το Infit Mean-Square (MNSQ) και το Outfit Mean-Square (MNSQ). Οι δείκτες αυτοί είναι γνωστοί στη βιβλιογραφία με το όνομα ‘fit statistics’ και μας ενημερώνουν κατά πόσο τα δεδομένα μας τόσο από τα έργα όσο και από τα άτομα ικανοποιούν ή «συμπεριφέρονται» όπως καθορίζουν οι προϋποθέσεις (assumptions) του μοντέλου Rasch. Οι τιμές που παίρνουν οι συγκεκριμένοι δείκτες κυμαίνονται θεωρητικά από το 0 μέχρι το συν άπειρο. Η προσδοκώμενη τιμή για τους συγκεκριμένους δείκτες είναι η μονάδα. Γενικά, τιμές κοντά στη μονάδα αποτελούν ένδειξη ότι οι μετρήσεις μας ικανοποιούν τις προϋποθέσεις (assumptions) του μοντέλου Rasch και κατά συνέπεια ότι για την ανάλυση των δεδομένων μας χρησιμοποιούμε ένα έγκυρο μοντέλο μέτρησης. Με βάση τον Πίνακα 1, οι τιμές των δεικτών Infit MNSQ και Outfit MNSQ γενικά είναι κοντά στη μονάδα τόσο για τα έργα όσο και για τα άτομα και στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά. Εξαίρεση αποτελεί ο δείκτης Outfit MNSQ τόσο για τα έργα όσο και για τα άτομα στα Μαθηματικά. Ο δείκτης, όμως, αυτός είναι «ευαίσθητος» σε ακραίες τιμές, δηλαδή ένας μικρός αριθμός απαντήσεων που δε συμφωνούν με τις προβλέψεις του μοντέλου είναι ικανός να διογκώσει τη γενική τιμή του δείκτη. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η τιμή του δείκτη Outfit MNSQ δεν έχει τόσο μεγάλη επίδραση όσο αυτή του Infit MNSQ στην εγκυρότητα των μετρήσεων. Κατά συνέπεια, με βάση τα πιο πάνω αποτελέσματα, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι για την ανάλυση των δεδομένων μας χρησιμοποιήσαμε ένα κατάλληλο μοντέλο μέτρησης. Η αξιοπιστία των μετρήσεων ερμηνεύεται με τον ίδιο τρόπο, όπως το Cronbach’s alpha δηλαδή σε κλίμακα από το μηδέν μέχρι το ένα. Με βάση τον Πίνακα 1, η αξιοπιστία των μετρήσεων του βαθμού δυσκολίας των έργων και της ικανότητας των ατόμων και στα δύο γνωστικά αντικείμενα είναι αρκετά υψηλή.


Κάθε Χ αντιπροσωπεύει 26 μαθητές

Διάγραμμα 1. Ισοδιαστημική κλίμακα γλωσσικής ικανότητας.

Τα Διαγράμματα 1 και 2 παρουσιάζουν τις ισοδιαστημικές κλίμακες με κοινή μονάδα μέτρησης (logits) που αναπτύχθηκαν με τη βοήθεια του μοντέλου Rasch για τα έργα της Γλώσσας και των Μαθηματικών αντίστοιχα, το βαθμό ικανότητας των ατόμων στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά καθώς και το βαθμό δυσκολίας των έργων.


75

Κάθε Χ αντιπροσωπεύει 27 μαθητές

Διάγραμμα 2. Ισοδιαστημική κλίμακα μαθηματικής ικανότητας.

Τα δύο διαγράμματα δείχνουν ότι ο βαθμός δυσκολίας των έργων που κατασκευάστηκαν και χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της μαθηματικής και γλωσσικής ικανότητας


καλύπτουν σε μεγάλο βαθμό το προσδοκώμενο εύρος. Συγκεκριμένα, ο βαθμός δυσκολίας των έργων στα Ελληνικά κυμαίνεται από –2.34 μέχρι +3.22 logits και των έργων στα Μαθηματικά από -2.46 μέχρι +4.78 logits. Με βάση τα Διαγράμματα 1 και 2 μπορούμε να συγκρίνουμε τη θέση των ατόμων σε σύγκριση με αυτή των έργων. Είναι εμφανές ότι τα έργα κατασκευάστηκαν με σκοπό να στοχεύουν άτομα μέτριας-χαμηλής ικανότητας, αφού η πλειοψηφία των έργων συγκεντρώνεται απέναντι από άτομα που βρίσκονται στο κάτω άκρο της κατανομής της ικανότητας των ατόμων. Επίσης είναι εμφανής η απουσία έργων με μεγάλο βαθμό δυσκολίας, δηλαδή έργων που βρίσκονται απέναντι από άτομα στο άνω άκρο της κατανομής της ικανότητας των ατόμων στα δύο διαγράμματα. Τα πιο πάνω είναι συνεπή με τον προσανατολισμό των δοκιμίων, αφού τα έργα κατασκευάστηκαν με σκοπό τον εντοπισμό μαθητών που πιθανόν να αντιμετωπίζουν προβλήματα αναλφαβητισμού (δηλαδή που βρίσκονται στα χαμηλότερα γνωστικά επίπεδα) και όχι για να καθορίσουν τα επίπεδα ικανότητας των μαθητών της Στ΄ Δημοτικού στα δύο γνωστικά αντικείμενα. Αυτό συνεπάγεται ότι για τη μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών τα δοκίμια/έργα παρουσίαζαν μέτριο έως χαμηλό βαθμό δυσκολίας.

Στο επόμενο στάδιο έγινε η ανάπτυξη γνωστικών επιπέδων στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκε η αναλυτική διαδικασία που ανέπτυξαν οι Marcoulides και Kyriakides (2002) με στόχο την ομαδοποίηση των έργων σε γνωστικά επίπεδα. Η τεχνική χρησιμοποιήθηκε σε έρευνες τόσο στην Κύπρο (Demetriou & Kyriakides, 2006; Kyriakides, Kaloyirou, & Lindsay, 2006) όσο και στο εξωτερικό (Marcoulides & Drezner, 2002), όπου διαφάνηκε η σημασία και η στατιστική της δύναμη (statistical power). Τα γνωστικά επίπεδα που προέκυψαν από την εφαρμογή της τεχνικής των Marcoulides και Kyriakides (2002) επιτρέπει την ταξινόμηση των έργων σε ομοιογενή επίπεδα γνωστικής δυσκολίας. Για τον εντοπισμό των επιπέδων που καθορίζουν τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών που έχουν μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο Saltus. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης με το μοντέλο Saltus έδειξαν ότι τα δεδομένα που αναφέρονταν στη γλωσσική και μαθηματική ικανότητα συνάδουν προς τις υποθέσεις του μοντέλου Saltus. Με βάση το μοντέλο Saltus, τα επίπεδα που θα πρέπει να θεωρηθούν ότι καθορίζουν τους μαθητές οι οποίοι έχουν γνωστικές δυσκολίες και μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά είναι αυτά τα οποία έχουν ονομαστεί ως Επίπεδο 1 στα Διαγράμματα 1 και 2.

Με βάση το διαχωρισμό αυτό που έγινε με το μοντέλο Saltus, οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες σε κάθε γνωστικό αντικείμενο: στην ομάδα των μαθητών που αντιμετωπίζουν ρίσκο να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι και στην ομάδα των μαθητών που δεν αντιμετωπίζει τέτοιο ρίσκο. Στην υποενότητα που ακολουθεί παρουσιάζονται αναλυτικά το ποσοστό των μαθητών που ανήκουν στις ομάδες αυτές, καθώς και τα χαρακτηριστικά τους.

Διαστάσεις γλωσσικού και μαθηματικού αναλφαβητισμού στην Στ΄ Δημοτικού

Στην υποενότητα αυτή παρουσιάζουμε με τη βοήθεια πινάκων και διαγραμμάτων τις διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Στ΄ Δημοτικού για τη σχολική χρονιά


77

2008-9, με βάση τα επίπεδα που έχουν καθοριστεί με το μοντέλο Saltus. Συγκεκριμένα, ο Πίνακας 2 παρουσιάζει το ποσοστό των μαθητών της Στ΄ Δημοτικού που έχουν μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι μέχρι την αποφοίτησή τους από την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Με βάση τον Πίνακα 2, το ποσοστό των μαθητών με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά αναλφάβητοι ανέρχεται περίπου στο 10%, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για το μαθηματικό αλφαβητισμό είναι 7%. Ένα ποσοστό μαθητών της τάξης του 4.3% ανήκει και στις δύο ομάδες. Τα ποσοστά που σημειώθηκαν τη σχολική χρονιά 2008-9 είναι μειωμένα σε σχέση με τα ποσοστά που βρέθηκαν τις προηγούμενες σχολικές χρονιές (κυμαίνονται, όμως, στα ίδια περίπου επίπεδα). Συγκεκριμένα, τη σχολική χρονιά 2007-8, η έρευνα έδειξε ότι ποσοστό 13% στη Γλώσσα και ποσοστό 8% στα Μαθηματικά αναγνωρίστηκαν ως μαθητές ‘υψηλού κινδύνου’, με προβλήματα αλφαβητισμού στο τέλος της Στ΄ Δημοτικού, ενώ τη σχολική χρονιά 2006-7 το ποσοστό στα Ελληνικά και στα Μαθηματικά ήταν 14% και 11% αντίστοιχα. Πρέπει να τονιστεί εδώ ότι η έρευνα του 2006-7 αφορούσε δείγμα περίπου 1600 μαθητών και όχι ολόκληρο τον πληθυσμό, όπως οι έρευνες του 2007-8 και 2008-9. Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει το ποσοστό των μαθητών με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι (αντίστοιχα) ανά φύλο, υπηκοότητα και γλώσσα.

Πίνακας 2. Ποσοστά μαθητών Στ΄ Δημοτικού με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης τη σχολική χρονιά 2008-9

Γλώσσα Μαθηματικά Κατηγορία μαθητών

Συχνότητα Ποσοστό Συχνότητα Ποσοστό

Μαθητές που δεν αντιμετωπίζουν ρίσκο να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι

8180 90.4 8424 93.0

Μαθητές με αυξημένη πιθανότητα να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι

867 9.6 638 7.0

Σύνολο 9047 100.0 9062 100.0

Ως προς το φύλο είναι εμφανές ότι το ποσοστό των αγοριών που έχει αυξημένη πιθανότητα να παραμείνει γλωσσικά αναλφάβητο είναι σχεδόν τριπλάσιο από το αντίστοιχο ποσοστό των κοριτσιών. Με άλλα λόγια τα αγόρια έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να αναγνωριστούν με ρίσκο να παραμείνουν γλωσσικά αναλφάβητα από ότι τα κορίτσια. Για το μαθηματικό αναλφαβητισμό τα ποσοστά των αγοριών και των κοριτσιών κυμαίνονται στα ίδια περίπου επίπεδα, με τα αγόρια πάλι να παρουσιάζουν μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με τα κορίτσια. Συνοψίζοντας, το ποσοστό των κοριτσιών με αυξημένη πιθανότητα να παραμείνει γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητο είναι χαμηλότερο από το αντίστοιχο


ποσοστό των αγοριών. Αυτό το εύρημα είναι σύμφωνο με την πρόσφατη έρευνα της TIMSS (Gonzales et al., 2008), όπου στα Μαθηματικά ο μέσος όρος της βαθμολογίας των κοριτσιών της Κύπρου ήταν υψηλότερος από αυτόν των αγοριών και αυτή η διαφορά ήταν στατιστικά σημαντική.

Πίνακας 3. Ποσοστά μαθητών Στ΄ Δημοτικού με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι ανά φύλο, υπηκοότητα και γλώσσα ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Μεταβλητή Κατηγορίες

Ποσοστό (%) μαθητών που αντιμετωπίζουν

ρίσκο

Ποσοστό (%) μαθητών που δεν

αντιμετωπί-ζουν ρίσκο

Ποσοστό (%) μαθητών που αντιμετωπίζουν

ρίσκο

Ποσοστό (%) μαθητών που δεν

αντιμετωπί-ζουν ρίσκο

Αγόρια 13.6 86.4 8.0 92.0 Φύλο Κορίτσια 5.5 94.5 6.1 93.9

Ελληνοκύπριος 8.8 91.2 6.9 93.1 Υπηκοότητα Αλλοδαπός 18.5 81.5 9.1 90.9

Μόνο Ελληνικά

8.7 91.3 6.8 93.2

Μόνο άλλη γλώσσα

28.4 71.6 12.6 87.4

Γλώσσα

Ελληνικά και άλλη γλώσσα

9.5 90.5 6.3 93.7

Όσον αφορά την υπηκοότητα, το ποσοστό των αλλοδαπών που έχει αυξημένη πιθανότητα να παραμείνει γλωσσικά αναλφάβητο είναι διπλάσιο από το αντίστοιχο ποσοστό των Ελληνοκυπρίων. Στην περίπτωση του μαθηματικού αλφαβητισμού τα ποσοστά αλλοδαπών και Ελληνοκυπρίων κυμαίνονται περίπου στα ίδια επίπεδα, με αυτό των αλλοδαπών να είναι ελαφρά μεγαλύτερο. Το ίδιο μοτίβο παρατηρούμε και στην περίπτωση της μεταβλητής ‘γλώσσα’. Συγκεκριμένα, οι ομάδες των μαθητών που μιλούν άλλη γλώσσα στο σπίτι ή Ελληνικά και άλλη γλώσσα έχουν αυξημένη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι από ότι η ομάδα των παιδιών που μιλά μόνο Ελληνικά στο σπίτι. Η ομάδα των μαθητών που δεν μιλά Ελληνικά στο σπίτι έχει σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό στις ομάδες ‘ρίσκου’ και στα δύο γνωστικά αντικείμενα. Αυτό το εύρημα είναι σύμφωνο με τη βιβλιογραφία, αφού διάφορες μελέτες συνδέουν τη γνώση της μητρικής ή της γλώσσας του περιβάλλοντος με το λειτουργικό αναλφαβητισμό, καθώς αυτές θεωρούνται απαραίτητες για να μπορεί ένα άτομο να λειτουργήσει μέσα στην κοινωνική του ομάδα (Μωραΐτης, χ.χ.). Αυτό όμως που μας κάνει ιδιαίτερη εντύπωση, είναι ότι το ποσοστό των μαθητών που δε μιλούν Ελληνικά στο σπίτι με αυξημένη πιθανότητα να παραμείνει αναλφάβητο είναι αισθητά μεγαλύτερο στο γλωσσικό από ότι το


79

αντίστοιχο ποσοστό στο μαθηματικό αναλφαβητισμό. Αυτό σε κάποιο βαθμό ήταν αναμενόμενο, αφού στα Μαθηματικά ο παράγοντας ‘γλώσσα’ υπεισέρχεται σε μικρότερο βαθμό και κατά συνέπεια έχει μικρότερη επίδραση. Η διαφορά όμως μεταξύ των δύο αυτών ποσοστών είναι αρκετά μεγάλη. Μια πιθανή εξήγηση μπορεί να είναι ότι ορισμένοι μαθητές με ανεπάρκειες στη χρήση και κατανόηση της ελληνικής γλώσσας δεν αποκλείστηκαν από τη διαδικασία συμπλήρωσης των δοκιμίων, με αποτέλεσμα τα ποσοστά αυτά να παρουσιάζονται διογκωμένα.

Στα πλαίσια της έρευνας αυτής συλλέξαμε και πληροφορίες σχετικά με το μορφωτικό επίπεδο των γονιών ως δείκτη κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Στη διεθνή βιβλιογραφία, ένας μεγάλος αριθμός ερευνητικών μελετών υποστηρίζει τη σχέση μεταξύ σχολικής αποτυχίας/επιτυχίας με κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες και άλλα γνωρίσματα της οικογένειας (π.χ. δομή, αριθμός μελών, τρόποι επικοινωνίας, ρόλοι, στάσεις και αξίες σχετικά με την εκπαίδευση κλπ.). Οι μελέτες αυτές υποστηρίζουν ότι τα παιδιά που προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες για σχολική αποτυχία, καθώς και λιγότερες πιθανότητες για κοινωνική άνοδο μετά την ενηλικίωσή τους. Κατά συνέπεια, το σχολείο όχι μόνο δεν αμβλύνει τις κοινωνικοοικονομικές διαφορές που παρουσιάζονται ανάμεσα στους μαθητές αλλά τις αναπαράγει. Ο Πίνακας 4 παρουσιάζει την κατανομή των μαθητών που αναγνωρίστηκαν με ρίσκο να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι ανά ανώτερο μορφωτικό επίπεδο πατέρα και μητέρας.

Πίνακας 4. Ποσοστά μαθητών Στ΄ Δημοτικού με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν γλωσσικά και μαθηματικά αναλφάβητοι ανά μορφωτικό επίπεδο γονιών

Ανώτερο Μορφωτικό Επίπεδο

Υποχρεωτική εκπαίδευση

Λύκειο/ Τεχνική Σχολή

Ανώτερη/Ανώτατη Εκπαίδευση

Πατέρας 37.30% 41.10% 21.70% Ποσοστό μαθητών που αντιμετωπίζουν ρίσκο στα Ελληνικά Μητέρα

32.70% 39.30% 28.00%

Πατέρας 38.70% 39.70% 21.70% Ποσοστό μαθητών που αντιμετωπίζουν ρίσκο στα Μαθηματικά

Μητέρα 35.60% 38.20% 26.20%

Με βάση τον Πίνακα 4, το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών που ανήκουν στις ομάδες με “ρίσκο” προέρχεται από γονείς που έχουν συμπληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση και δεν έχουν προχωρήσει σε ανώτερες ή ανώτατες σπουδές. Τα αποτελέσματα που αφορούν το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επαληθεύουν συμπεράσματα προηγούμενων σχετικών ερευνών.


Μια άλλη ενδιαφέρουσα πτυχή της διερεύνησης είναι και η ποσοστιαία αντιπροσώπευση των μαθητών που έλαβαν ενίσχυση2 κατά τη διάρκεια της φοίτησης τους στο Δημοτικό Σχολείο στις ομάδες ρίσκου τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Μαθηματικά, όπως φαίνεται στον Πίνακα 5.

Πίνακας 5. Αντιπροσώπευση των μαθητών που έλαβαν ή δεν έλαβαν ενίσχυση στις ομάδες ρίσκου τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Μαθηματικά

ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ συχνότητα % εντός της κατηγορίας

% επί του συνόλου

εκτός ζώνης κινδύνου 489 69.8% 5.4% εντός ζώνης κινδύνου 212 30.2% 2.3%

έλαβαν ενίσχυση κατά τη διάρκεια της φοίτησης τους Σύνολο εντός κατηγορίας 701 100% 7.7%


δεν έλαβαν ενίσχυση κατά τη διάρκεια της φοίτησης τους Σύνολο εντός κατηγορίας 8346 100% 92.3%

ΕΛΛΗΝΙΚΑ


έλαβαν ενίσχυση κατά τη διάρκεια της φοίτησης τους Σύνολο εντός κατηγορίας 704 100% 7.8%


δεν έλαβαν ενίσχυση κατά τη διάρκεια της φοίτησης τους Σύνολο εντός κατηγορίας 8358 100% 92.2% Μ

ΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Όπως φαίνεται πιο πάνω, ποσοστό 30.2% των παιδιών που έλαβαν ενισχυτική διδασκαλία (212 παιδιά) τοποθετήθηκε στη ζώνη κινδύνου με βάση τα αποτελέσματα στο δοκίμιο των Ελληνικών, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στα Μαθηματικά ήταν 22.7% (160 παιδιά). Επιπλέον, στη ζώνη κινδύνου όσον αφορά στον γλωσσικό αλφαβητισμό τοποθετήθηκε και ένα ποσοστό 7.8% (655 παιδιά) των παιδιών που δεν έλαβαν ποτέ ενισχυτική διδασκαλία, ενώ στα Μαθηματικά το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 5.7% (478 παιδιά). Ενώ τα στοιχεία αυτά φαίνεται αρχικά να σκιαγραφούν μια θετική εικόνα όσον αφορά στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος ενισχυτικής διδασκαλίας, μεταφέροντας τις συγκρίσεις σε επίπεδο απόλυτων αριθμών, θα πρέπει να θεωρηθεί ανησυχητικό το γεγονός

αι στα Μαθηματικά τα παιδιά που δεν εντάχθηκαν ποτέ στο σκαλίας αλλά βρέθηκαν εντός της ζώνης κινδύνου ήταν

ότι τόσο στα Ελληνικά όσο κπρόγραμμα ενισχυτικής διδα

2 Στα πλαίσια του προγράμματος ενισχυτικής διδασκαλίας για αναλφάβητα παιδιά στο Δημοτικό Σχολείο.


81

τριπλάσια από τα αντίστοιχα παιδιά που είχαν λάβει ενίσχυση. Τίθεται λοιπόν επιτακτικά το ερώτημα: γιατί τόσο μεγάλος αριθμός παιδιών που τοποθετήθηκαν εντός της ομάδας κινδύνου, με βάση τα αποτελέσματά τους στα δοκίμια του αλφαβητισμού, δεν είχαν ποτέ την ευκαιρία κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Δημοτικό Σχολείο να ενταχθούν στο πρόγραμμα της ενισχυτικής διδασκαλίας; Είναι άραγε το αποτέλεσμα μιας προβληματικής εσωτερικής διαδικασίας επιλογής των παιδιών που προορίζονται να ενταχθούν στο πρόγραμμα ενισχυτικής διδασκαλίας κάθε σχολικής μονάδας ή απλά η αναπόφευκτη συνέπεια της διάστασης ανάμεσα στο χρόνο που παραχωρείται από το ΥΠΠ και των πραγματικών αναγκών για ενισχυτική διδασκαλία; Τα ερωτήματα αυτά χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης.

Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι ποσοστό 10% των μαθητών της Στ΄ τάξης Δημοτικού παγκύπρια αντιμετωπίζει την πιθανότητα να μείνει γλωσσικά αναλφάβητο και ποσοστό 7% αντιμετωπίζει την πιθανότητα να μείνει μαθηματικά αναλφάβητο μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ένα ποσοστό 4.3% ανήκει και στις δύο ομάδες ρίσκου που αυτό δείχνει ότι παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα αλφαβητισμού στο ένα γνωστικό αντικείμενο τείνουν να αντιμετωπίζουν και στο άλλο. Γενικά, τα αγόρια που δε μιλούν Ελληνικά στο σπίτι και μαθητές των οποίων οι γονείς έχουν χαμηλό μορφωτικό επίπεδο βρέθηκαν να έχουν υψηλότερα ποσοστά συμμετοχής στις ομάδες ‘ρίσκου’ και στα δύο γνωστικά αντικείμενα. Φάνηκε επίσης ότι μόνο το 30% περίπου των παιδιών που είχαν ενταχθεί κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο Δημοτικό Σχολείο στο πρόγραμμα ενισχυτικής διδασκαλίας τοποθετήθηκε στις ομάδες ρίσκου, ενώ παράλληλα τριπλάσιος αριθμός παιδιών που βρέθηκαν στις ομάδες ρίσκου δεν έλαβε ποτέ ενίσχυση.

Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η δημιουργία κατάλληλων εργαλείων τα οποία θα επιτρέπουν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα να τηρεί μηχανισμό παρακολούθησης της προόδου των μαθητών σε τακτά χρονικά διαστήματα (Γ΄ Δημοτικού, Στ΄ Δημοτικού και Γ΄ Γυμνασίου), όπως γίνεται σε πολλές χώρες τους εξωτερικού. Μέσα από τη διαχρονική χορήγηση των εργαλείων αυτών γίνεται εφικτή η καταγραφή των ποσοστών των μαθητών που αντιμετωπίζουν προβλήματα αλφαβητισμού αλλά και ο έλεγχος της εγκυρότητας των αποτελεσμάτων της έρευνας αυτής. Ο έγκαιρος εντοπισμός παιδιών με μεγάλη πιθανότητα να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητα επιτρέπει την άμεση εμπλοκή τους σε διάφορα εξειδικευμένα προγράμματα διδασκαλίας και δράσεις και, κατά συνέπεια, μεγαλύτερες πιθανότητες να ξεπεράσουν τις γνωστικές αυτές αδυναμίες. Επιβάλλεται όμως παράλληλα η συστηματική αξιολόγηση των προγραμμάτων αυτών, έτσι ώστε να είναι δυνατή η λήψη μέτρων που θα βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους (Creemers & Kyriakides, 2007). Έχουν ήδη γίνει ενέργειες προς αυτή την κατεύθυνση, αφού το KEEA από τη σχολική χρονιά 2008-9 άρχισε την αξιολόγηση του προγράμματος ενισχυτικής διδασκαλίας για αναλφάβητα και αλλόγλωσσα παιδιά στο Δημοτικό καθώς και του προγράμματος αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο.


Βιβλιογραφία Blatchford, P., & Cline, T. (1992). Baseline assessment for school entrants. Research

Papers in Education, 7 (3), 247-269.

Catts, H.W. (1997). The early identification of language-based impairments and reading disabilities. Language, Speech and Hearing Services in the Schools, 28, 86-89.

Catts, H., Fey, M., Zhang, X., & Tomblin, J.Β. (2001). Estimating the risk of future reading difficulties in Kindergarten children: A research- based model and its clinical implementation. Language, Speech, and Hearing Services in the Schools, 32 (1), 38-50.

Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17 (3), 347-366.

Cronbach, L.J. (3rd Ed) (1990). Essentials of Psychological Testing. New York: Harper & Row.

Downing, M. S., & Haladyna M. T. (2006). Handbook of test development. Lawrence Erlbaum Associates.

Gonzales, P., Williams, T., Jocelyn, L., Roey, S., Kastberg, D., & Brenwald, S. (2008). Highlights From TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourthand Eighth-Grade Students in an International Context. Retrieved 27 February 2008 from: http://nces.ed.gov/pubs2009/2009001.pdf.

Demetriou, A., & Kyriakides, L. (2006). A Rasch Measurement Model Analysis of Cognitive Developmental Sequences: Validating a comprehensive theory of cognitive development. British Journal of Educational Psychology, 76 (2), 209-242.

Kyriakides, L., & Demetriou, D. (2005). Using International Comparative Studies for establishing generic and differentiated models of educational effectiveness: the PISA study. Paper presented at the ICSEI 2005 conference. Barcelona: Spain.

Kyriakides, L., & Demetriou, D. (2006). Investigating the Generalisability of models of educational effectiveness: A secondary analysis of PISA Study. Paper presented at the AERA 2006 conference. San Francisco: USA.

Kyriakides, L. (1999). Research on Baseline Assessment in Mathematics at school entry. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 6 (3), 357-375.

Kyriakides, L. (2002). A research based model for the development of policy on baseline assessment. British Educational Research Journal, 28 (6), 805-826.

Kyriakides, L., Kaloyirou, C., & Lindsay, G. (2006). An analysis of the Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire for students using the Rasch measurement model. British Journal of Educational Psychology, 76 (4), 781-801.

Lindsay, G., & Desforges, M. (1998). Baseline Assessment: Practice, Problems and Possibilities. London: David Fulton Publishers.


83

Marcoulides, G., & Kyriakides, L. (2002). Applying the Rasch and Extended Generalizability Theory models: Discrepancies between approaches. Proceedings of the 12th IOMW Conference. New Orleans.

Marcoulides, G.A., & Drezner, Z. (1999). A procedure for detecting pattern clustering in measurement designs. In M. Wilson, & G. Engelhard, Jr. (Eds.), Objective measurement: Theory into practice (Vol. 5). Stamford, CT: Ablex Publishing Co.

New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–93.

Snow, C.E., Burns, S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington: National Academy Press.

Stedman, L. C., & Kaestle, C. F. (1987). Literacy and reading performance in the United States, from 1880 to the present. Reading Research Quarterly, 22(1), 8-46.

Wolfendale, S. (1993). Baseline Assessment: A review of current practice, issues and strategies for the effective implementation. Stoke on Trent: Trentham Books.

Μωραΐτης, Γ. Κ. (2009). Λειτουργικός Αναλφαβητισμός. Retrieved 27 February 2009 from: http://www.edupame.gr/node/42.

Μωραΐτης, Γ. Κ. (χ.χ.). Λειτουργικός αναλφαβητισμός: Η γνώση που δεν αφομοιώνεται, η προσωπικότητα που συμπιέζεται και η έκφραση που αδυνατεί να ορθοποδήσει. Retrieved 27 August 2009 from: http://www.alfavita.gr/artra/artro81.html.

Παπαδόπουλος Μ. (1997). Λειτουργικός Αναλφαβητισμός: Σχολικός Αποκλεισμός και Σχολικός Πόνος, Ποσοτική και ποιοτική εικονογράφηση του λειτουργικού αναλφαβητισμού στο Γυμνάσιο, καθώς και μια παιδαγωγική παρέμβαση για την καταπολέμησή του. Νέα Σύνορα. Εκδόσεις Λιβάνη.

http://www.edupame.gr/node/42

http://www.alfavita.gr/artra/artro81.html

Diastaseis_Alfavitismou

Documents

Transcript of Diastaseis_Alfavitismou