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CARINA NUNES FALCÃO

O PERÍODO CRÍTICO NA PRODUÇÃO DOS FONES /θ/ E /ð/ PARA

BRASILEIROS DURANTE O APRENDIZADO DA LÍNGUA INGLESA

CANOAS, 2012

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Trabalho de conclusão apresentado ao curso de Letras do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Letras.

Orientação: Prof. Blásio Hillebrand

CANOAS, 2012

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Trabalho de conclusão apresentado ao curso de Letras do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Letras.

Aprovado pelo Avaliador em 05 de Dezembro de 2012.

AVALIADOR

Prof. Blásio Hillebrand

Unilasalle

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que contribuíram de forma direta ou indireta para que este

trabalho pudesse ser concluído. Em especial gostaria de agradecer aos professores

Blásio Hillebrand, Éverton Falcão e Celso Augusto da Conceição, pois sem eles este

trabalho não teria tomado as proporções que tomou.

Obrigada a todos pela atenção, paciência e tempo a mim dedicado.

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RESUMO

Considerando-se o processo de aquisição de uma segunda língua, e levando em

conta a teoria da existência de um período crítico para essa aprendizagem, buscou-

se pesquisar e identificar as possíveis dificuldades quanto à pronúncia dos sons das

fricativas interdentais durante o processo do aprendizado da Língua Inglesa como L2

para falantes de Língua Portuguesa a fim de comprovar ou não a existência do

chamado período crítico. Com esse propósito, foram entrevistados 25 indivíduos

falantes de Língua Inglesa como L2 entre 07 e 40 anos de idade, cujo período de

aprendizado se deu em momentos diferentes da vida (alguns dentro do suposto PC;

outros, fora do PC). Os resultados obtidos com os indivíduos que se encontravam

dentro do referido período foram comparados aos daqueles que já o haviam

ultrapassado, permitindo concluir que quanto mais cedo a Língua Inglesa foi inserido

na vida dos estudantes menos problemas relacionados com pronúncia eles

apresentam.

Palavras-chaves: período crítico, fricativas interdentais, fones, aprendizado

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ABSTRACT

Considering the process of acquisition of a second language and taking into

consideration the theory of the existence of a critical period for this learning, the aim

was to develop a research and to identify the possible difficulties related to the

pronunciation of the inter-dental fricatives during the learning process of the English

language as L2 for the Portuguese language speakers so that we could prove the

existence or not of the so called critical period. With this purpose, 25 people who

speak English as L2, aged 07 to 40, have been interviewed and whose period of

learning was done in different moments of their lives (some during the supposed CP;

others out of this period). The results gotten with the individuals in the referred period

have been compared to those who had overtaken it already, permitting to conclude

that the earlier the English language have been inserted in the life of the students,

the less problems related to pronunciation they presented.

Key words: critical period, inter-dental fricatives, phones, learning

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 7

1.1 Problema 8

1.1.1 Hipótese 8

1.2 Objetivo 9

1.3 Justificativa 9

2 METODOLOGIA 11

3 HIPÓTESE DO PERÍODO CRÍTICO 13

3.1 Atuação do Período Crítico na Aquisição da Língua Materna 14

3.2 Atuações do Período Crítico na Aquisição da Segunda Língua 17

4 AQUISIÇÃO FONÉTICO-FONOLÓGICA DE UMA L1 20

4.1 Transferências Fonético-fonológicas da L1 para a L2 22

4.2 Transferências Fonético-fonológicas do Português Brasileiro como L1

para o Inglês como L2 24

5 A FONOLOGIA DE UMA INTERLÍNGUA 27

6 PESQUISA 30

6.1 Análise da Pesquisa 30

6.2 Conclusão da Pesquisa 31

7 CONCLUSÃO 33

REFERÊNCIAS 35

APÊNDICE A – RECURSOS USADOS PARA PESQUISA 37

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1 INTRODUÇÃO

Neste trabalho, estudaremos a relação existente entre as línguas português e

inglês e buscaremos analisar os vários estudos referentes ao processo de aquisição

do inglês como segunda língua. Igualmente daremos um pouco de atenção a como

esse processo de aquisição ocorre na língua materna para que possamos fazer um

paralelo entre as duas de forma a observar se ambas acontecem do mesmo modo

ou não.

Esses estudos têm sido embasados em diferentes modelos teóricos, mas aqui

daremos prioridade aos modelos Gerativistas e Conexionistas, que acreditam que a

maior parte do processo de aquisição se dá de dentro para fora, ou seja, que o

nosso cérebro é o grande responsável pela aptidão que temos para o aprendizado

de uma língua.

Acreditamos que, para desenvolver uma segunda língua, haja um período

sensível em que o processo de aprendizado aconteça de forma mais sutil e

duradoura. Esse período se estenderia da infância até o meio da puberdade e, caso

aprendamos uma segunda língua nesse momento, teremos plenas condições de

adquirirmos a forma nativa de falar e de pensar gramaticalmente as estruturas de tal

língua.

Neste trabalho, também buscamos explicações para a difícil tarefa que é

aprender a produzir sons que não existem na língua materna, principalmente para as

pessoas que começaram a estudar depois do encerramento do período sensível

mencionado acima. Para tornar esses estudos mais palpáveis, focaremos na

produção dos sons /θ/ e /ð/ por brasileiros. Esses sons pertencem às fricativas

interdentais existentes no inventário fonológico da língua inglesa, mas não

existentes no da língua portuguesa brasileira.

Além de estudos bibliográficos referentes à pronúncia dos sons, a possível

relação que a pronúncia da forma nativa pode ter com o período sensível será

analisada em forma de pesquisa de campo, de modo a verificarmos se realmente

essa relação existe.

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1.1 Problema

Neste trabalho, buscaremos respostas referentes à aprendizagem de uma

língua estrangeira e qual o melhor momento para que ela aconteça. Queremos

saber se o período crítico está relacionado à pronúncia correta dos fones /θ/ e /ð/

durante o aprendizado do inglês como segundo idioma para estudantes brasileiros;

se realmente uma criança vai ter melhor desenvolvimento do que um adulto

aprendendo os sons da nova língua; se a fossilização dos sons da língua materna

está relacionada a essa dificuldade apresentada pelos adultos.

1.1.1 Hipótese

Ao aprender uma segunda língua, a maioria dos estudantes procura adquirir

uma pronúncia similar à de um falante nativo da língua alvo. No entanto, nem

sempre a língua materna do estudante e a língua alvo compartilham os mesmos

sons, o que pode tornar o processo de aprendizado um pouco mais difícil, fazendo

com que o falante busque um som intermediário entre a língua materna e a língua

alvo.

Para os brasileiros, os sons que causam mais problemas na aprendizagem do

inglês como segunda língua são os das fricativas interdentais, /θ/ e /ð/, como nas

palavras things e this respectivamente (REIS, 2006). Esses dois sons pertencem ao

sistema fonético da língua inglesa, mas não ao do brasileiro. Assim, os falantes do

português brasileiro substituem esses sons por semelhantes que estejam presentes

no português brasileiro. De acordo com Reis, os brasileiros que estão em processo

de aprendizagem da língua inglesa tendem a trocar o som de /θ/ pelos sons /s/, /t/

ou /f/, e o som de /ð/ pelo som de /d/ e, raramente, pelo som de /v/ ou /z/ (REIS,

2006).

Podemos deduzir, com base nisso, que, quando os sons da língua portuguesa

brasileira já estão fossilizados ao longo dos anos pelo falante, vai ser muito mais

difícil produzir os sons /θ/ e /ð/ como um nativo da língua inglesa, ao contrário do

que se acredita ser para as crianças, que estão dentro do chamado período crítico

de aquisição da língua. Segundo McLeod e Bleile (2003), na faixa etária dos 5 anos

é que as fricativas são totalmente adquiridas. Levando isso em consideração,

podemos dizer que, para uma criança brasileira, por volta dos cinco anos, é mais

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fácil adquirir um novo som que não existe em sua língua, mas que, apesar disso,

está dentro da classe dos fones que ela está adquirindo. Assim, para a criança,

poderia ser possível atingir a pronúncia do falante nativo da língua alvo.

1.2 Objetivo

Este trabalho, dentro do campo da aquisição da linguagem, tem como objetivo

geral estudar se o período crítico, também chamado de período sensível, está

relacionado à pronúncia correta dos fones /θ/ e /ð/ durante o aprendizado da Língua

Inglesa como segundo idioma. A meta principal é provar que, durante a infância e o

início da puberdade, fases em que o estudante tem pleno acesso à sua gramática

universal, é mais provável que ele adquira uma pronúncia similar ou, até mesmo,

igual à de um falante nativo da língua Inglesa.

Muitas pesquisas mostram que, quanto mais jovem a criança, maior acuidade

ela terá para identificar sons. Além disso, por estar no processo de aquisição de sua

língua materna, a criança ainda está moldando vários padrões referentes à

gramática e à pronúncia, o que pode fazer com que a aprendizagem de um som

novo seja somente mais um padrão a ser incorporado.

Diferente da criança que terá que incorporar um som novo aos outros que está

aprendendo, o adulto já tem os sons de sua língua materna fossilizados em suas

redes neuronais. Por isso, como objetivo secundário deste trabalho, buscaremos

mostrar que, caso o período crítico não esteja relacionado diretamente à

aprendizagem da segunda língua, mesmo assim será mais fácil para uma criança

aprender, pois, para o adulto, o som fossilizado na língua materna atrapalhará a

aquisição de um som que ele, por muitos anos, não ouviu, pois não perceberá a sutil

diferença entre os sons de sua língua e os da língua alvo e, por isso, fará uma

transferência de sons da língua materna para a segunda língua.

1.3 Justificativa

Este trabalho contribuirá com o meio acadêmico, por deixar explícitos os

motivos pelos quais as crianças cognitivamente sadias aprendem de forma mais fácil

e sutil. Além disso, mostrará as diferenças de aprendizagem entre alunos de uma

segunda língua antes de depois da puberdade, de forma que, através de dados e

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pesquisas bibliográficas, delimite-se um período favorável para a aprendizagem de

uma língua.

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2 METODOLOGIA

Este trabalho será dividido em quatro partes. Na primeira, será estudado como

o período crítico influencia na aquisição da língua materna e como essa influência

pode se estender até a aprendizagem de uma segunda língua (L2); na segunda,

serão analisadas as possíveis transferências sonoras da língua materna (L1) para a

L2. Além disso, estudaremos como a aquisição dos sons do português como L1

acontece e como os sons do inglês como L1 são adquiridos. Na terceira, será

estudado como se forma a interlíngua do aprendiz do inglês como L2, quais as

transferências feitas da L1 para a L2 e até que ponto a criança não produz essas

transferências. Por fim, será apresentada uma pesquisa quantitativa que terá como

objetivo mostrar a quantidade exata de alunos que conseguiram adquirir o som

desejado.

Para a primeira parte do trabalho, autores como Pinker (1994), Lakshmanan

(1994), Ferrari (2007) e Sanz (2005) serão consultados para que se possa avaliar o

quanto o período crítico realmente pode influenciar na aprendizagem de uma L2.

Nessa fase da pesquisa, será analisada qual a importância do período crítico na

aquisição da L1 e como isso se estende até a fase de aprendizagem de uma L2.

Dando continuidade ao trabalho, na segunda parte, serão estudados e

comparados sons das fricativas existentes no português brasileiro e os existentes

no inglês. Autores como Best et al. (2001), Hansen (2006), Edwards e Zampini

(2008), Polo (2006) e Ellis (2003) serão consultados. Tais leituras servirão para que

se possa avaliar a idade exata de aquisição das fricativas na L1 e qual a

possibilidade da aquisição das fricativas interdentais por brasileiros.

Autores como Reis (2006), Leitão e Gonçalves (2010), Zimmer e Alves (2006)

ainda serão consultados para avaliar a possibilidade de fossilização das fricativas

presentes no sistema fonético brasileiro e a transferência dessas para a L2.

Por fim, na terceira parte do trabalho, serão coletados dados de 25 brasileiros

falantes de língua Inglesa, com inglês avançado, sendo esses adultos. A produção

oral em língua Inglesa desses brasileiros falantes de língua Inglesa será exposta a

gravações que serão transcritas e analisadas por meio de fórmulas estatísticas, com

cálculos executados em computadores. Tais pessoas terão a identidade mantida em

segredo e um termo será assinado permitindo que a coleta de dados seja feita.

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O resultado final da pesquisa, juntamente com o embasamento teórico

previamente estabelecido, permitirá que se avalie a real influência do período crítico

na aprendizagem dos sons /θ/ e /ð/.

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3 HIPÓTESE DO PERÍODO CRÍTICO

Ao falarmos da aquisição de uma língua, independente de ser materna ou

segunda língua, muitos pesquisadores sugerem a existência de um período crítico

para que a aquisição aconteça. Tal hipótese implica que a aquisição de uma língua

deve realizar-se até a puberdade, caso contrário a criança não terá mais condições

de dominar a língua como um falante nativo.

Hoje em dia, há diversas versões da hipótese do período crítico, no entanto a

versão original foi proposta por Lenneberg em 1967. Ele acreditava que, após a

puberdade, seria impossível que a aquisição acontecesse. Segundo Lakshmanan

(1994), a proposta de Lenneberg foi feita de maneira errônea e as versões atuais e

menos restritivas é que devem ser consideradas.

Lenneberg argued for a biologically determined critical period for language acquisition. According to Lenneberg, the beginning stage of the critical period is restricted by the lack of maturation. Its determination is associated with functional changes in the brain such as the loss of brain plasticity and specialization of brain functions to one hemisphere. The strong formulation of the critical period hypothesis predicts (incorrectly) that no first language acquisition is possible if the child is not exposed to language before puberty. The weak version of the hypothesis states that while some language learning is possible after puberty, native-like abilities will be unachievable and process of language development will become more irregular and fall further short of native levels of achievement (the later the age of the onset). (LAKSHMANAN, 1994, p. 14)

Esta noção de período crítico foi novamente sugerida pelos gerativistas.

Segundo eles, há uma habilidade para linguagem que é intrínseca do ser humano,

ou seja, nascemos com essa ela. Assim, durante os primeiros anos de vida, temos

uma capacidade enorme para a aquisição e aprendizagem de novas línguas e,

conforme vamos envelhecendo, essa habilidade vai perdendo força.

Os gerativistas propõem que, em nosso cérebro, temos um dispositivo

dedicado às línguas (LAD) e que neste dispositivo encontra-se uma gramática que é

inata em cada um, a chamada Gramática Universal (GU). Segundo Pinker, é um

conjunto de regras inatas, que não deve ser confundido com a gramática

pedagógica estilística encontrada nas escolas.

A GU é um conjunto de regras comum a todas as línguas e tais regras seriam

ativadas pelo input proposto pelo meio em que vivemos. Assim, com pouquíssimo

input, seriamos capazes de formular diversas hipóteses referentes à nossa língua

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materna. Para os gerativistas, é em função da GU que somos capazes de adquirir

uma língua tão rapidamente quando somos crianças.

A questão que mais vem sendo estudada nos últimos anos é se a GU

também influencia na aquisição e aprendizagem de uma segunda língua (L2). Se

esse for o caso, então, para adquirir uma segunda língua de maneira fluente,

teríamos que ser expostos a ela durante a fase do período crítico.

Generativists propose a language acquisition device (LAD) exclusively devoted to language in order to explain the speed and sophistication of language acquisition (i.e., modularity). The LAD consists of an innate grammar that grows in contact with input triggering its development and that limits the otherwise infinite possibilities that a purely computational system would generate. The LAD is posited in order to explain how L1 is acquired rapidly and efficiently based on degenerate input and lacking negative feedback. This is known as Plato’s paradox or the logical problem of language acquisition. The key question in SLA for this approach is whether L2 grammars are like L1 grammars and whether interlanguage (i.e, the developing L2 system) is the result of access to Universal Grammar. (SANZ, 2005, p. 6)

3.1 Atuação do Período Crítico na Aquisição da Língua Materna

Independente da nacionalidade da criança, estudos mostram que, ainda

bebês, temos a capacidade de diferenciar sons da nossa língua materna. Segundo

Crystal (2006), diversos experimentos feitos monitoraram a reação de bebês ao

ouvirem sons de sua língua materna e de outras línguas. Tais experimentos

mostram que crianças reagem de maneira mais rápida ao ouvirem sons de sua

língua materna. Segundo Crystal (2006) ainda, essa habilidade suporta a ideia de

que crianças têm um aparelho perceptual programado para diferenciar sons da fala.

Experimentos feitos ainda com bebês, mostram que, até os seis meses de

idade, crianças são aptas a identificar sons de línguas diferentes. Vídeos do

pequeno príncipe foram mostrados há crianças em diversas línguas e foi

comprovado que elas conseguiam identificar a diferença entre uma língua e outra.

Essa habilidade que temos desde bebês evidencia a existência de um período em

que temos uma habilidade enorme para línguas e, conforme esse tempo vai

passando, vamos focando em nossa língua materna (L1) e essa habilidade vai

perdendo-se aos poucos.

Todas as crianças começam a desenvolver a L1 por volta da mesma idade e,

em pouco tempo, estão usando a L1 de forma dinâmica e criativa. Muitos autores e

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pesquisadores concordam que isso se deve ao fato de que nascemos com uma

aptidão para linguagem, ou seja, nascemos com uma habilidade linguística que é

intrínseca e será ativada através do input fornecido pelo meio, como já foi

mencionado no capítulo anterior. Apesar de precisarmos de input, é importante

deixar claro que ele é exposto de maneira inadequada, pois é pobre em exemplos

como podemos ver no trecho abaixo:

While the child must necessarily be exposed to input before language acquisition can take place, the input data that are available are deficient in that they do not provide adequate information about complex structures for the child to acquire these on the basis of the input alone. (LAKSHMANAN, 1994, p. 3)

Segundo Lakshmanan (1994), se a criança dependesse somente do input

fornecido pelo meio, ela seria incapaz de construir as estruturas complexas da L1 de

forma apropriada. Bervely A. Clark (2000, p. 181) também traz um conceito

semelhante em seu artigo, dizendo o seguinte:

Children naturally obtain a communicative competence intrinsically understand the rules of grammar, and gain knowledge of the rules of using language. Linguistic structure comes through the child’s own cognitive and social activity.

Esses autores descrevem a capacidade que crianças têm para desenvolver

sua L1 independente da quantidade e da qualidade de estímulo que elas obtiverem.

Todos concordam que a criança, para se desenvolver, precisa de input, mas são

bastante claros também ao dizer que, mesmo recebendo input de má qualidade, a

criança será capaz de organizar as estruturas da L1 naturalmente.

Although there are many differences in parent-child interaction patterns around the world, virtually all normally developing children become language users at the same rate. The way children learn language follows a specific pattern and is inherently systemic in nature. It is clear that children must be exposed to language and be able to interact with others, but how that exposure and interaction occur is extremely variable. Even though young children are not formally taught language, language acquisition is part of the overall development of children physically, socially, and cognitively. (CLARK, 2000, p. 181)

Essa capacidade irrestrita de aprender sua L1 acontece durante o chamado

período crítico. A hipótese do período crítico tem sido desenvolvida pelo ramo de

aquisição da linguagem e postula que há um determinado período em que, ao

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sermos expostos a uma língua, iremos aprendê-la, mas que, depois que esse

período se encerra, torna-se impossível adquirir a total fluência em sua L1.

Como vimos no capítulo anterior, há várias versões e estudos sobre o período

crítico, mas a mais conhecida foi desenvolvida por Lenneberg em 1967 e afirma que

funções biológicas determinam que, caso uma criança não seja exposta à sua L1 até

a puberdade, a aquisição dessa língua não será possível. Lenneberg baseou seus

estudos na plasticidade cerebral, ou seja, na capacidade do cérebro de formar novas

redes neuronais. Outros autores, principalmente conexionistas, abordam a

plasticidade cerebral como evidência para um período crítico. A fase em que a

plasticidade atinge o seu grau máximo é chamada de período crítico - período em

que o sistema nervoso do indivíduo está mais suscetível a transformações

provocadas pelo ambiente externo. (FERRARI, 2007, p.40)

Outra abordagem referente ao período crítico na L1 é de que, durante essa

fase, a criança tem acesso irrestrito a sua Gramática Universal (GU). Segundo

Chomsky, a GU é um conjunto de regras pertinentes a todas as línguas e tal

gramática é inerente ao ser humano. Assim, segundo o autor, com um número finito

de regras, podemos formar infinitas sentenças e combinações acessando nossa GU.

De acordo com essa visão, é possível “adquirir” ou “aprender” regras de forma

independente. (Ellis, 2003, p. 14). Por essa perspectiva gerativista, durante o

período crítico fica mais fácil o acesso que temos a GU. Lakshmanan, por sua vez,

diz que, após o período crítico, a GU fica cada vez menos acessível.

(LAKSHMANAN, 1994, p. 17)

Apesar de todas as pesquisas, casos em que crianças são totalmente privadas

de sua L1 são bastante raros e, por isso, é muito difícil comprovar de fato se o

período crítico é realmente tão determinante na aquisição da L1. Um dos casos mais

conhecidos de privação de contato com a L1 é o de Gennie, que, até os treze anos,

foi mantida em cativeiro sem contato algum com sua L1. Contudo, nesses casos

extremos, é muito difícil de saber se o adolescente não adquiriu sua L1 em função

do período crítico, ou se ele ficou com problemas cognitivos devido aos maus tratos

sofridos.

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3.2 Atuações do Período Crítico na Aquisição da Segunda Língua

Assim como há estudos referentes ao período crítico e à aquisição da L1, o

ramo da aquisição da linguagem começou a pesquisar o quanto esse período

poderia influenciar na aprendizagem da segunda língua (L2). No caso dos estudos

referentes à L2, devemos ponderar que o aluno já possui sua L1, logo, se há um

período crítico para a aquisição da segunda língua (SLA) começar, o encerramento

desse período não impedirá totalmente o aluno da aprendizagem, mas sim a tornará

cada vez mais difícil.

Em uma visão bastante radical, há uma perda da GU depois do período

considerado sensível para o aprendizado da língua estrangeira. (FERRARI, 2007, p.

49). De acordo com essa visão, quando o aluno entra em contato com a L2 depois

da puberdade, ficará cada vez mais difícil para ele internalizar a nova língua, pois,

com a falta de acesso à GU, a gramática própria de sua língua já estará muito

enraizada, o que fará com que o aluno compare frequentemente sua L1 com a

língua alvo que está tentando aprender.

Portanto, quanto mais velhos forem os aprendizes, mais difícil para eles se libertarem dos padrões estabelecidos, engramados com força pela experiência na língua materna. Os novos cainhos traçados terão que ser reforçados intensamente para que os desvios sejam minimizados ou até mesmo eliminados, a fim de que não haja interferência que possa vir a perturbar a comunicação. (FERRARI, 2007, p. 54)

Essa dificuldade, segundo muitos autores conexionistas, se dará porque o

aluno adulto já reforçou muitas vezes as redes sinápticas estabelecidas para regras

de sua L1. Assim, será bastante difícil estabelecer outra rede, principalmente

levando em consideração que, depois da puberdade, a plasticidade cerebral diminui

consideravelmente.

O período crítico tem sido apontado como uma das principais razões pela qual os aprendizes mais velhos, ainda que inicialmente mais velozes na aprendizagem da L2, tendem a estabilizar seu desempenho em níveis de proficiência inferiores àqueles alcançados por aprendizes jovens. (ZIMMER; ALVES, 2006, p. 112)

O aluno, durante o aprendizado da L2, terá que formar novas regras e

parâmetros diferentes daqueles construídos para a L1. Essa tarefa vai,

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necessariamente, envolver uma reinterpretação de cada um dos efeitos dos

parâmetros da L2 em relação aos fatos da L2. (LAKSHMANAN, 1994)

A área mais afetada parece ser a produção de padrões fonético-fonológicos, principalmente no aprendizado dos adultos, já que o sistema de sua língua está fortemente engramado em seu cérebro, levando mais tempo e exigindo muito mais esforço para automatizar as novas estruturas aprendidas. (FERRARI, 2007, p. 47)

Quanto mais os sons da língua alvo diferirem daqueles produzidos na L1, mais

o aluno adulto terá dificuldade de aprender. Existe uma dificuldade para o aprendiz

da língua estrangeira de fazer a distinção de sons da segunda língua - os padrões

da língua materna, obviamente, estão bastante reforçados nas redes neuronais.

(FERRARI, 2007)

Em função de não terem a gramática e os sons da L1 tão enraizados, as

crianças se sobressaem ao aprender uma L2, se comparadas com adultos.

The child L2 learner will have less confirmed notions about the effect of setting a particular parameter in the L1 and also less extensive knowledge about the language specific facts of the L1 compared to the adult learner. Thus, the child L2 learner may face fewer problems in the task of restructuring the grammar in the L2. (LAKSHMANAN, 1994, p. 12)

Por não estarem com o sistema cognitivo fortemente comprometido com a L1,

as crianças se permitem vivenciar as regras da L2 e/ou transferem em menor

quantidade os padrões de sua L1. Ferrari diz que a criança, como ainda está em

fase de desenvolvimento e de amadurecimento cognitivo, não se encontra

totalmente entrincheirada com o sistema da primeira língua. (FERRARI, 2007)

Segundo a autora ainda, ao tentar se comunicar, os aprendizes transferem

elementos da língua materna para a língua alvo. Esse fenômeno ocorre em todas as

idades e parece acentuar-se mais na idade adulta. (FERRARI, 2007)

Given to the fact that adult L2 acquisition takes place after cognitive development is basically complete, adult language learners need to make the most of their cognitive resources in order to compensate for the limits that have been imposed both externally (linked to the nature of input, generally poorer in quality and frequency than L1 input) and internally (related to depleted cognitive resources). (SANZ, 2005, p. 4)

Por estar com o desenvolvimento cognitivo completo, o adulto, no início do seu

aprendizado, parece se sair melhor que a criança, no entanto, em longo prazo, a

criança se destaca por ter recebido melhor qualidade de input e por ter mais

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recursos cognitivos favoráveis à aprendizagem da L2, como o acesso à GU, por

exemplo.

Given to the fact that adult L2 acquisition takes place after cognitive development is basically complete, adult language learners need to make the most of their cognitive resources in order to compensate for the limits that have been imposed both externally (linked to the nature of input, generally poorer in quality and frequency than L1 input) and internally (related to depleted cognitive resources). (SANZ, 2005, p.4)

Mesmo se desconsiderarmos a existência da GU, segundo autores

conexionistas, há ainda evidência de que a aprendizagem adulta será mais

problemática, como vemos em Zimmer e Alves (2006, p. 113):

Efeitos da exposição tardia à língua estrangeira podem ser explicados sem que se recorra a mudanças maturacionais ou dispositivos inatos. Para esses autores, os aprendizes adultos de uma L2 podem não atingir níveis de proficiência tão altos na língua estrangeira devido ao fato de seus sistemas cognitivos terem sido largamente empregados na resolução de outros problemas – incluindo, em particular, a compreensão e a produção de língua materna. A criança, por sua vez, provavelmente alcança um melhor desempenho porque seu sistema cognitivo não está, ainda, totalmente entrincheirado no conhecimento da L1.

Além de todos os fatores mencionados, há ainda evidências de que o aluno

adulto tem uma pior percepção de sons devido ao longo tempo exposto somente aos

sons da sua língua. Supõe-se que ouvintes adultos têm dificuldade em discriminar

distinções fonéticas que não ocorrem no sistema de sua L1. (BEST et. al., 2001).

Ainda, o grau de semelhança fonético-articulatório entre os fones da primeira e os da

segunda língua pode influenciar a acuidade na discriminação dos mesmos.

(FERRARI, 2007)

Sendo assim, fica clara a facilidade que a criança apresenta para chegar a

níveis mais avançados de proficiência. Influenciado pela plasticidade cerebral, pela

GU, ou pelo comprometimento cognitivo do adulto, é nítido que esse período existe

e tem influência sobre a aprendizagem de uma L2.

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4 AQUISIÇÃO FONÉTICO-FONOLÓGICA DE UMA L1

Para muitos autores, a aquisição fonológica se dá muito antes do início da

fala do bebê. Para alguns, ainda, a habilidade de perceber sons começaria no útero

da mãe. (CRYSTAL, 2006) De fato, é perceptível que, ao começar a falar, o bebê já

passou por diversas fases de reconhecimento de sons, de vozes, de produção de

alguns sons, até que a fala, enfim, aconteça.

Vamos focar, neste capítulo, na fase mais inicial da aquisição fonológica. De

acordo com muitos teóricos gerativistas, até os seis meses de idade a criança teria

uma capacidade aguçada para línguas em geral e seria capaz de discriminar sons

de línguas diferentes, mesmo que nunca antes tivesse sido exposta a essas línguas.

Desse ponto em diante, então, a criança receberia tanto input de sua L1 que

passaria a focar nesta língua cada vez mais, sendo por isso, a cada mês, mais difícil

para ela reconhecer outras línguas.

Os autores Edwards e Zampini (2008), em um de seus trabalhos, mencionam

o teste high amplitude sucking technique (HAS), que foi feito com bebês, no intuito

de provar a aptidão que eles têm para os sons. Nesse teste, diferentes sons são

apresentados para bebês e percebe-se que, cada vez que o som muda, o bebê

chupa sua chupeta mais rapidamente.

The HAS technique is used with very young babies – sometimes only hours or days old - and takes advantage of the fact that (a) infants like to hear sounds and (b) will readily suck on a pacifier. In this method, infants are given a pacifier that is connected to a pressure transducer, a machine that measures the sucking rate of the infant. When the infant sucks hard enough on the pacifier, a sound is played. This, of course, is a surprise to the infant, who typically sucks harder in order to hear the sound again and again. The rate at which the sound is played directly corresponds to the infant’s sucking rate, which declines as he/she loses interest. When the baby ceases sucking on the pacifier altogether or the sucking rate falls to a predetermined lever of disinterest (called habituation), a new sound is played. Upon hearing the new sound, an infant usually will begin to suck harder in order to hear the new sound repeated over and over (called dishabituation). (EDWARDS; ZAMPINI, 2008, p.20)

Além desse teste, fitas com pessoas falando russo e francês foram gravadas e

mostradas para bebês de quatro anos, de ambas as nacionalidades. Nesse caso,

percebeu-se que eles tinham preferência em ouvir sua L1.

Amiel- Tison (1988) played tapes of French and Russian speech to four-year-old babies whose mothers spoke French. Results showed that infants preferred listening to utterances spoken in their native language. Crucially, babies exposed to the same stimuli whose parents spoke neither French nor

21

Russian did not show any preference for one language over the other. (EDWARDS; ZAMPINI, 2008, p.23)

Essa facilidade para perceber sons vai se perdendo com o amadurecimento e

com o foco que a criança deve ter na L1. Logo, quanto mais uma pessoa for exposta

aos sons da L1, menos ela vai conseguir diferenciar ou, até mesmo, produzir sons

de outras línguas.

A habilidade de reconhecer sons diferentes é apenas um de diversos degraus

que a criança vai subindo durante sua jornada de aquisição fonológica. Mais estudos

nessa área têm sido feitos e descobriu-se também que bebês são capazes de

diferenciar contrastes fonéticos mesmo que eles não existam em sua L1.

Regardless a large body of research has made clear that infants can initially perceive sounds that contrast almost every phonetic level (such as voicing and place and manner of articulation), whether those contrasts occur in their native language or not. (EDWARDS; ZAMPINI, 2008, p.24)

No entanto, em algum momento durante a primeira infância, perdemos essa

capacidade de reconhecimento. Passamos a nos dedicar tanto ao reconhecimento e

à produção dos sons pertencentes a nossa L1 que o acesso aos outros sons vai se

perdendo. É como se, com o passar dos anos, fôssemos realmente perdendo

algumas conexões com a GU, de tal maneira que alguns sons da nossa própria

língua, os menos usados, se tornariam de difícil percepção e produção.

Esse é o caso do inglês, por exemplo, língua na qual as consoantes /θ/ e /ð/

são tardiamente adquiridas. Seguindo a ordem natural de aquisição, as crianças

inglesas primeiramente adquirem consoantes surdas, para então adquirirem as

sonoras. Dentro das consoantes, os sons de mais rápida aquisição são os das

plosivas, seguidas das nasais e então das fricativas.

Fricatives are usually not acquired before stops are acquired. When first acquiring fricatives, a child changes the fricative to the corresponding stop, for example /f/ to /p/ and /s/ to /t/ , a process known as “stopping”. (HANSEN, 2006, p.10)

Conforme dito por Hansen (2006), percebemos que, mesmo dentre os sons

da própria L1, a criança apresenta dificuldade até certo ponto e faz trocas entre eles,

até que os sons tenham sido totalmente adquridos. É por volta dos quatro anos que

a criança inglesa está com seu inventário fonético completo, com exceção das

fricativas interdentais.

22

One exception is the acquisition of the dental fricatives /θ/ and /ð/; these two

consonants are usually acquired late and are often initially “stopped” to /t/

and /d/, respectively. (HANSEN, 2006, p. 11)

Esse fenômeno é também mencionado por Crystal (2006, p. 86), que faz a

seguinte afirmação:

After four, there are just a few consonants that still pose problems of

articulation or discrimination, such as /θ/ and /ð/ – that, for example, might

be pronounced ‘dat’.

Segundo os autores, os sons das fricativas interdentais são um problema para

o falante nativo da língua Inglesa. De acordo com pesquisas, esses sons podem ser

adquiridos até quatro anos depois dos outros, sem que haja qualquer tipo de

problema com a criança.

Percebemos assim que, além de esses serem sons problemas para o aprendiz

do inglês, eles também são de aquisição tardia para o próprio nativo, mesmo que ele

tenha sido exposto aos sons desde cedo.

4.1 Transferências Fonético-fonológicas da L1 para a L2

Sabendo que os sons /θ/ e /ð/ causam maior dificuldade para os nativos da

língua Inglesa, não seria diferente com quem está querendo aprender essa língua

em outro país.

Nas pesquisas em SLA, há uma teoria chamada markedness que pressupõe

que algumas estruturas linguísticas são mais comuns a todas as línguas que outras.

Sendo assim, uma estrutura marked é aquela pertencente a diversas línguas. Já a

unmarked é aquela que aparece com menor frequência entre as línguas.

Markedness is a linguistic concept that can roughly be defined as the tendency for certain linguistic elements to be more frequent in the world’s languages, based on issues such as naturalness, salience and ease of articulation in terms of phonological features. (HANSEN, 2006, p. 15)

Seguindo essa teoria, as estruturas que fossem marked seriam de mais fácil

aquisição, pois estariam presentes na maioria das línguas. Por esse paradigma, os

23

sons /θ/ e /ð/ seriam unmarked, pois causam dificuldade para a maioria dos falantes,

inclusive para aqueles em cuja língua esses sons estão presentes. Em função disso,

são sons que seriam facilmente trocado por outros, como é o caso dos nativos do

inglês, que, por exemplo, troca o som /ð/ pelo /d/ durante seu processo de aquisição

fonético-fonológica.

Assim como os próprios nativos trocam os sons, os aprendizes de uma língua

também o fazem, e um dos requisitos para que essa troca seja feita é o grau de

ocorrência deste som na sua L1. Ou seja, quanto menos um som for produzido na

L1 de um aprendiz, mais dificuldade ele terá para produzi-lo. Logo, o aprendiz

buscará um som similar em sua L1 para transferir para a L2.

Many researches state that similarity of sounds is a criterion for transfer: the substituted sound is often the most acoustically or articulatorily similar sound to the target language sound. (HANSEN, 2006, p.8)

Seguindo esse critério, o aprendiz produzirá um som similar, mas de maior

facilidade articulatória que o som pretendido na língua alvo. Esta troca muitas vezes

é feita inconscientemente, devido ao fato de que o aprendiz foi exposto durante

tantos anos a sua L1, que não reconhece o som da L2. Ou seja, para o aprendiz, os

sons são tão similares que ele mesmo não consegue diferenciar, promovendo a

substituição de um pelo outro.

Analisando essa possível transferência pelo paradigma conexionista, ainda

temos a premissa de que o aprendiz reforçou tanto as sinapses para produzir

determinado som padrão de sua língua, que, ao ser exposto a outro padrão não

existente em sua L1 (sem um reforço sináptico), ele terá muita dificuldade de

perceber as sutis diferenças existentes entre os sons. Sendo assim, “novos padrões,

os da L2, sofrem a influência de padrões da L1, mais antigos, mais fortemente

estabelecidos.” (ZIMMER; ALVES, 2006, p. 117)

Além da transferência fonético-fonológica, é possível que o aprendiz faça uma

transferência grafo-fônico-fonológica também. Nesse caso, padrões de escrita da L1

são transferidos para a L2.

O primeiro tipo de generalização – de caráter interlinguístico – dá origem à transferência de padrões da L1 para a L2, tanto no que diz respeito ao conhecimento fonético-fonológico de uma língua para outra, como no que concerne à transferência do conhecimento grafo-fônico-fonológico da língua materna para a língua estrangeira. (ZIMMER; ALVES, 2006, p. 116)

24

Sendo pelos padrões de som ou escrita, a L1 terá sempre maior influência no

processo de aprendizagem da L2, pelo simples fato de que recebemos mais

exposição e reforços referentes à L1. Considerando isso, quanto mais tardio o

aprendizado de uma L2, maior influência a L1 exercerá sobre o aprendiz, pelo fato

de ter sofrido maior exposição à L1 até então.

4.2 Transferências Fonético-fonológicas do Português Brasileiro como L1 para

o Inglês como L2

A compreensão e a produção dos sons /θ/ e /ð/ causa grande dificuldade para

os brasileiros aprendizes do inglês como L2 e, durante o percurso de aprendizagem,

o aprendiz pode buscar um som intermediário entre sua L1 e a língua alvo, no caso,

o inglês. Assim, os brasileiros, na maioria das vezes, trocam os sons /θ/ e /ð/,

respectivamente, por /t/ e /d/.

A ausência de [θ] e [ð] no inventário fonológico do português pode fazer com que o aprendiz, em um estágio inicial de seu processo de aquisição, leia a sequência escrita – th – como o som [t] do português, ainda que as formas alvos sejam segmentos fricativos e o som então usado pelo aprendiz se caracterize como plosivo. Além disso, também, na fala dos aprendizes cuja L1 é o português brasileiro, os segmentos-alvo [T] e [D] tendem a ser substituídos por [f], [d] e [s], [z], o que pode ser visto como proveniente de uma percepção equivocada dos sons da língua alvo, conforme a explicação proposta pelo Ímã de Língua Materna. (ZIMMER; ALVES,2006, p. 128)

A dificuldade de identificação dos sons não pertencentes ao português vai se

agravando com a idade do aprendiz. Como vimos nos capítulos anteriores, enquanto

o aluno tem acesso irrestrito a sua GU, mais fácil fica para identificar mudanças sutis

entre o sistema fonético-fonológico de uma língua e de outra.

Levando isso em consideração, muitos alunos adultos, ao aprenderem o inglês

como L2, substituem os sons /θ/ e /ð/ (fricativas interdentais) por sons presentes no

português, já que foram expostos a eles com uma frequência muito maior do que o

foram aos sons do inglês.

Por isso, para alunos adultos, os sons /θ/ e /ð/ são muito difíceis de serem

produzidos. Primeiro, porque eles não existem no português; segundo, pela

similaridade que têm com fricativas do nosso inventário fonológico do português

brasileiro.

25

Para a realização dos sons /θ/ e /ð/ do inglês é preciso que a ponta da língua seja posicionada entre os dentes superiores e inferiores (trata-se de fricativas dentais, interdentais, ou linguodentais); a corrente de ar sai da boca passando entre a superfície da língua e os dentes, havendo fricção formada na posição interdental. Os fonemas fricativos /θ/ e /ð/ opõem-se apenas pelo traço distintivo [voz], sendo o primeiro [surdo] ou [- vozeado] e o segundo [sonoro] ou [+ vozeado]. (POLO, 2006, p.64)

Na língua portuguesa, as fricativas que mais se aproximam desses dois

casos mencionados acima são /f/ e /v/ respectivamente (fricativas labiodentais), mas

ainda os sons /t/ e /d/ (oclusivas dentais) se aproximam dos sons do inglês pelo

ponto de articulação.

O ponto de articulação que aproxima os dois sons seria a ponta da língua e os dentes superiores ou alvéolos (linguodental). Acreditamos que esta troca aconteça pois, nem sempre, os alunos são conduzidos a observar essas diferenças; também seus ouvidos não estão devidamente preparados para um som novo, que não consta no repertório da LM. Então, normalmente, realizam outro som, com o qual já estão acostumados, acreditando que esteja correta sua pronúncia. (POLO, 2006, p. 72)

Há diversos estudos afirmando que esses dois sons da língua Inglesa são os

mais difíceis para serem produzidos por brasileiros e as pesquisas feitas mostram

que a minoria dos alunos adultos consegue produzir esses sons como um falante

nativo do inglês. No entanto, algumas pesquisas mostram que, quando os alunos

sabem que estarão sendo “avaliados”, eles se concentram e conseguem produzir os

sons perfeitamente, porém, na fala livre, substituem o som do inglês por um som

intermediário ou um dos sons da L1.

Learners are more likely to use correct target language forms in situations and tasks that call for a careful style (i.e. formal language use) and likely to use transitional, learner forms in their vernacular style (i.e in informal, everyday language use). (ELLIS, 2003, p. 22)

Além disso, ocorre que, nos padrões grafo-fônico-fonológicos do português, as

palavras representadas pelo grafema t serão produzidas com o em consideração os

padrões de sua fonema [t]. Assim, ao ver palavras como think, o aprendiz brasileiro

produzirá [tɪŋk], levando L1.

Nesse sentido, ainda que o português e o inglês façam uso do sistema alfabético, a relação entre a forma gráfica e a produção dos sons da língua é diferente em cada um desses sistemas. A transferência grafo-fônico-fonológica representaria, justamente, a tendência, durante a fala ou a leitura oral em L2, de atribuir aos grafemas que compõem as palavras da L2 a mesma ativação fonético-fonológica que tais grafemas reforçariam durante a fala ou a leitura oral na L1. (ZIMMER; ALVES,2006, p. 120)

26

O que os estudos têm mostrado até agora é que, embora não haja de

fato provas biológicas de que exista um período crítico para a SLA, as crianças se

saem melhor do que os adultos, principalmente ao levarmos em consideração a

pronúncia do inglês como L2. Essa diferença pode ser tanto em função de um

período crítico para acessarmos livremente nossa GU, quanto em função dos anos

de exposição e reforços sinápticos dos padrões da L1.

O fato é que, seguindo os teóricos gerativistas ou os conexionistas, a

conclusão de que há um período de mais fácil aquisição fica clara. Além disso, para

ambas as escolas teóricas, essa diferença no aprendizado de crianças e adultos se

evidencia ainda mais ao falarmos da aquisição fonético-fonológica.

27

5 A FONOLOGIA DE UMA INTERLÍNGUA

Na busca pela compreensão e articulação correta dos sons da língua alvo,

muitas vezes o aprendiz acaba produzindo um som intermediário, que não é nem

comum à sua língua, nem à L2. A essa estrutura intermediária entre uma língua e

outra damos o nome de interlíngua.

Durante esse percurso, muitas vezes o aprendiz apresenta uma gramática cujo output não se apresenta semelhante nem com a forma escolhida pela gramática da L1 e nem com a forma a ser escolhida pela gramática da L2, o que configura uma hierarquia de restrições de uma interlíngua. (LEITÃO;GONÇALVES, 2010, p. 4)

A interlíngua se dá quando, apesar das tentativas que o aluno faz para seguir

os padrões propostos pela L2, há uma falha e, nessa falha, ele acaba produzindo

um novo som, inexistente na sua língua mãe, assim como na língua alvo. Acredita-

se que a interlíngua é mais uma prova de que há sim estruturas universais

pertencentes a várias línguas do mundo.

The Linguistic Universals that have had most impact on SLA research are the innate principles of Universal Grammar (UG) that are viewed as a genetic endowment or property of mind, and a binary system of options, known as parameters, each with marked and unmarked settings that configure into a “core” grammar. (HINKEL, 2005, p. 271)

Segundo muitos autores, ao criar um novo padrão, o aprendiz não só está

fazendo uso da língua de maneira original e criativa, como também está usando

seus conhecimentos de gramática universal, pois, sem um conhecimento prévio,

mesmo que adormecido, seria impossível produzir um novo padrão nunca antes

vivenciado.

Segundo Crystal (2006, p. 433), “com este ponto de vista, aprendizes são

creditados a usar habilidades cognitivas de maneira criativa a ponto de formular uma

nova hipótese a respeito de uma estrutura da língua estrangeira.” Ainda em Crystal

(2006, p. 433), “a cada estágio, eles estão sob controle de um sistema linguístico

que não pertence nem a L1, nem a L2 – a interlíngua.”

Ao formar uma interlíngua, o aprendiz vai combinando estruturas da L1 com

as da L2, misturando-as com os padrões já formulados em sua GU. Essa

combinação de estruturas acontece de maneira muito parecida com a combinação

feita por crianças que estão aprendendo uma L1. Os alunos vão recebendo input e

28

fazendo deduções a respeito de possíveis padrões a serem criados. Assim, como

diz Hinkel, 2005, o início do desenvolvimento da interlíngua acontece através do

conjunto de estruturas menos marcadas, não pela gramática internalizada da L1.

Tendo isso em vista, podemos dizer que os aprendizes sensíveis a sua GU vão

acessando seus dados inatos inerentes a todas as línguas do mundo e vão

formulando as próprias conclusões em conjunto com o conhecimento que já têm da

L1.

É claro que, quanto mais o aprendiz for exposto a sua L1, mais ele buscará

esses conhecimentos da gramática da L1 em conjunto com os conhecimentos da

GU e mais padrões serão estabelecidos de maneira deturpada. Por outro lado, caso

esse aprendiz não tenha tantos dados a respeito de sua L1, ele vai formular seus

padrões de interlíngua baseado quase 100% nos conhecimentos de sua GU e há

mais chances de seus padrões serem estabelecidos de maneira mais parecida com

os da língua alvo.

O que muitas vezes acontece no processo de formação de uma interlíngua é

que padrões pragmáticos de uma língua acabam sendo incorporados na outra e,

mais uma vez, quanto maior for a influência da L1, mais essas questões

comportamentais irão interferir da aquisição da L2.

Pragmatics considerations have been studied in terms of “interlanguage pragmatics,” a concept viewing the acquisition of norms of appropriate speech behavior largely through a lens of movement from L1 norms to L2 norms, with particular attention to pragmatic transfer. (BOXER; COHEN, 2004, p.5)

Nesse caso de interlíngua, é preciso que o aprendiz modifique sua percepção

em relação às línguas que foram ou estão sendo adquiridas, de forma a perceber

que certos comportamentos são comuns a uma, e não a outra língua.

Whether or not those in the position of taking on new linguistic and cultural identities choose to appropriate or reject the “affordances” of the new language/culture may depend largely on the lived histories of the individuals, the context of their interactions, and the power relationships inherent in these contexts. (BOXER; COHEN, 2004, p. 9)

No processo de interlíngua, seja através da produção de sons intermediários,

seja através da transferência de comportamentos de uma cultura para outra, fica

mais uma vez evidente a necessidade de começar a aprendizagem em uma idade

29

tenra. Isso se justifica pelo fato de que, quanto mais formos expostos aos padrões

grafo-fonético-fonológicos e culturais de uma língua, mais estaremos presos a eles e

mais difícil será incorporar novos padrões e formar novas redes sinápticas para eles.

30

6 PESQUISA

A fim de buscar respostas referentes à real efetividade na aquisição dos sons

de uma segunda língua durante o período considerado crítico à aprendizagem de

uma criança, foi desenvolvida uma pesquisa, na qual vinte e quatro pessoas foram

entrevistadas. Todos os entrevistados, que se voluntariaram de maneira

espontânea, são considerados fluentes na língua Inglesa. As pessoas entrevistadas

já estudavam a língua alvo há mais de cinco anos pelo menos, e algumas ainda

tiveram vivência no exterior de mais de seis meses.

Esta pesquisa foi divida em duas partes: primeiramente, o voluntário recebeu

uma lista de palavras inglesas, todas contendo os sons /θ/ e /ð/, que foram alvo do

estudo. O objetivo dessa primeira parte era que o entrevistado pudesse ler a lista

com as palavras e gravar sua pronúncia para que, futuramente, fosse feita a análise.

Na segunda parte da pesquisa, em vez de palavras, o entrevistado recebeu frases

que incluíam palavras da lista anterior. O entrevistado deveria gravar sua pronúncia

novamente e, ao final, dizer a idade com que havia começado a aprender a língua

Inglesa.

Ao final da pesquisa, os dados desejados foram analisados e transcritos. O

objetivo foi identificar qual dos dois sons (surdo ou sonoro) causaria maior

dificuldade de pronúncia para os brasileiros falantes de inglês; a partir de qual idade

esses sons passariam a se tornar uma dificuldade para serem pronunciados; e, por

fim, quais os sons da L1 que o brasileiro iria transferir para substituir os sons /θ/ e

/ð/.

6.1 Análise da Pesquisa

Durante a pesquisa, a fala de vinte e quatro voluntários foi analisada. Mais de

dez deles haviam começado a aprender inglês depois dos quinze anos e, desses,

quatro moraram no exterior, com falantes da língua Inglesa, por mais de seis meses.

A pronúncia dos sons /θ/ e /ð/ produzidos pelos participantes foi analisada e

transcrita para um quadro em anexo. Neste quadro somente é possível analisarmos

as palavras que foram pronunciadas de maneira errada e, nele há duas transcrições:

a transcrição fonética correta da palavra (sempre aparecendo em primeiro lugar) e,

logo em seguida, a transcrição de como foi pronunciada a palavra em questão.

31

Tendo em vista esses dados, percebemos uma dificuldade muito maior dos

participantes que começaram a aprender inglês depois do período crítico, se

comparada com a dos participantes que começaram durante esse período.

Percebemos também que para os brasileiros o som surdo se torna um problema

maior em relação ao som sonoro estudado. A transferência dos aprendizes tardios

também se mostrou muito mais ampla que a dos aprendizes que começaram a ter

contato com a L2 em idade mais tenra.

Percebemos que, para os participantes que começaram a aprender a língua

alvo antes dos quinze anos, a transferência dos sons da língua materna também

ocorre, mas de forma mais sutil. Esses aprendizes normalmente trocam os sons /θ/ e

/ð/ por [t] e [d] respectivamente. Essa troca foi percebida em duas situações

distintas: em palavras que não eram usadas frequentemente pelo voluntário, ou seja,

palavras desconhecidas ou de baixa frequência no cotidiano do voluntário; ou nas

frases, em palavras que primeiramente o voluntário já havia pronunciado

corretamente. O que, no primeiro caso, pode caracterizar uma transferência grafo-

fonológica da L1 para L2, já que o voluntário não conhecia, ou conhecia

pouquíssimo, a palavra em uso. Já no segundo uma transferência fonético-

fonológica inconsciente pode ter acontecido gerada pelo nervosismo da gravação,

considerando que a palavra já havia sido pronunciada corretamente antes.

Para os voluntários tardios, a transferência foi bem maior. Esses voluntários

transferiram o som de /θ/ por [t], [s] ou ainda [f] e o som de /ð/ por [d] e algumas

vezes [t] também. Para esses voluntários, não houve diferença entre palavras

conhecidas ou desconhecidas por eles. O erro de pronúncia era cometido,

independentemente da frequência com que o voluntário usava aquela palavra.

6.2 Conclusão da Pesquisa

Podemos concluir desta pesquisa que realmente os aprendizes que começam

a ter contato com a língua alvo em mais tenra idade têm menos dificuldade que os

demais. Além disso, o grau de transferência da língua materna é muito menor.

Podemos considerar ainda a possibilidade de que a transferência ocorra devido ao

grau de estresse do voluntário, pois, no início da pesquisa, com palavras isoladas, a

maioria não teve problemas, mas, depois de algum tempo sendo gravados, os

32

problemas começaram a aparecer, principalmente nas frases, quando os voluntários

tentaram falar mais rapidamente.

Quanto aos voluntários de aprendizagem tardia, percebemos a dificuldade

quanto ao ponto de articulação, pois vários sons da L1 são transferidos para a L2 de

forma mais aleatória do que com os voluntários do primeiro grupo. Além disso,

mesmo com a vivência no exterior, alguns desses voluntários não conseguiram

adquirir a pronúncia correta. Muitos ainda disseram saber qual o ponto de

articulação dos sons, mas, para produzi-los de maneira correta, alegam precisar de

uma concentração enorme. Segundo eles, a concentração é tanta que tira a fluidez

da fala e eles se tornam muito artificiais, por isso preferem produzir o som de

maneira errada para que possam falar uma frase toda de forma natural.

33

7 CONCLUSÃO

Como já o previsto, os sons /θ/ e /ð/ são de grande dificuldade para nós

brasileiros que queremos aprender o inglês com L2 e, mesmo para quem foi exposto

ao inglês desde muito cedo, esses sons podem se tornar um problema, como vimos

no quadro dos dados referentes à pesquisa, embora bem menor, pelo que pudemos

perceber. Segundo alguns autores estudados, essa dificuldade quanto à pronúncia

se torna menor para os que aprenderam desde cedo, pois a criança se envolve

como participante ativa de seu aprendizado, formando regras e criando seu próprio

processo de aprendizagem, ou seja, vivendo a língua.

A child’s language is constantly developing and changing. Children are actively engaging in communication as they are learning to communicate. The child is the active party in the language-learning process and in the process of making sense of language. (CLARK, 2000, p .181)

Sendo assim, ao considerarmos a pesquisa feita e os autores estudados ao

longo deste trabalho, é mais vantajoso começar a estudar uma L2 durante o período

considerado crítico para a aprendizagem, pois é nítido que os voluntários que

tiveram contato com a L2 mais cedo tiveram os melhores desempenhos. Ainda que

não tenhamos provas biológicas suficientes para que o PC seja comprovado, há

uma vantagem em termos de desempenho na pronúncia para quem começou seu

aprendizado mais cedo.

Além disso, ao levarmos em consideração o ponto de articulação dos sons /θ/

e /ð/, pessoas que começam a aprender a língua Inglesa quando crianças têm

inegáveis vantagens, se comparadas com pessoas que começaram mais

tardiamente. Isso pode ser tanto em função do tempo de exposição que tais pessoas

já tiveram à sua língua materna, quanto ao processo de maturação cerebral que

estão sofrendo. O fato é que todos os voluntários que aprenderam inglês depois do

PC demonstraram dificuldades no ponto de articulação dos sons analisados. Essa

dificuldade do aprendiz tardio quanto ao ponto de articulação pode ser devida ao

fato de que a distinção entre o som linguodental e o lábio-dental para o falante do

português é bastante complexa devido a sua sutileza (POLO, 2006)

Podemos concluir ainda, com base na pesquisa, que não há como provar que

os voluntários que aprenderam inglês durante o PC tenham dificuldade no ponto de

articulação dos sons /θ/ e /ð/. Essa afirmação é possível, pois esses voluntários

34

produziram a maioria das palavras de maneira correta. Além disso, as palavras que

eles produziram corretamente num primeiro momento foram as mesmas com as

quais eles tiveram dificuldades mais adiante, o que pode se justificar pelo cansaço,

pelo estresse ou pela perda de foco, mas não pela dificuldade no ponto de

articulação. Mesmo ao considerarmos os erros cometidos nas palavras

desconhecidas por esses voluntários, não temos evidências suficientes para

comprovar que tal erro de pronúncia foi cometido por dificuldade em achar o ponto

de articulação, pois foram palavras isoladas em cuja pronúncia, talvez, ao

receberem um input prévio, não cometessem o mesmo erro.

Sendo assim, é possível dizer que para alcançar um grau de competência na

L2, tal como o de um nativo, é recomendável que o aprendizado comece ainda

quando criança (SANZ, 2005). Podemos afirmar, ainda, que, ao levarmos em

consideração a articulação dos sons do inglês como L2, é mais vantajoso o

estudante ter contato com a língua desde cedo e receber input de qualidade para

que, antes de fossilizar os sons de sua L1 e transferi-los de maneira imprópria,

possa incorporar sons da L2 à sua fala para que possa produzi-los de maneira

adequada, como um falante nativo da língua alvo.

35

REFERÊNCIAS

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36

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37

APÊNDICE A – RECURSOS USADOS PARA PESQUISA

Lista 1: palavras isoladas para serem pronunciadas

algorithm

altogether

anesthesia

anthem

anything

athlete

author

bath

bathe

birth

breathe

brother

cloth

clothing

death

depth

diphthong

earthen

either

ethics

ethnic

farther

father

filthy

gather

growth

healthy

kinesthetic

length

lengths

marathon

math

mathematic

methodically

monotheism

monthly

months

nonetheless

northeast

norths

oath

orthodontist

orthodox

others

otherwise

pathological

radiotherapist

rather

rhythm

rhythmic

south

southeast

teeth

the

think

those

thought

threat

through

worth

38

Lista 2: frases para serem pronunciadas

It’s worth trying.

She thinks that’s hard.

The man is from Bath.

You’d better consider some kinesthetic activity, otherwise he won’t learn.

My father’s house is farther from this school than my mother’s house.

He gets a monthly allowance.

This boy is smarter than you think.

Those teachers think being ethical is everything.

39

PARTICIPANTES: ERROS DE

PRONÚNCIA DO SOM SURDO /θ/

ERROS DE PRONÚNCIA DO SOM SONORO

/ð/

CONTAGEM DE ERROS

COMETIDOS EM PALAVRAS

ISOLADAS

CONTAGEM DE ERROS

COMETIDOS EM PALAVRAS QUE ESTAVAM

EM FRASES

Participante 1

(11 anos)

/ˈdɪfθɒŋ/

[ˈdɪftɒng]

-

-

1

Participante 2 (12 anos)

/ˌænəsˈθiːziə/

[ˌænəsˈtiːzia]

/ˌkɪniːsˈθetɪk/

[ˌkɪnestətɪk]

/məˈθɒdɪkli/

[mətɒdɪkəli]

/ˌnʌnðəˈles/

[ˌnʌndəˈles]

3

1



[ˌenəsˈtiːzia]


[ˌkɪnəstetɪk]

/ˌnʌnðəˈles/

[ˌnʌndəˈles]

/ðəʊz/

[dəʊz]

1

1


- - - -



[ˌænəsˈtiːzia]

/ˌreɪdiəʊˈθerəpist/

[ˌreɪdiəʊˈterəpist]

-

2

-


/leŋθ/

[lents]

/nɔː(r)θ/

[nɔːrts]

/əʊθ/

[əʊt]

/ˌpæθəˈlɒdʒɪk(ə)l/

[ˌpɑ:təˈlɒdʒɪkəl]

/ðə/

[də]

/ˈʌðə(r)ˌwaɪz/

[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ˈfɑːðə(r)/

[ˈfɑːdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrdər]

6

7

40


[kɪˈnestetɪk]

/ˈmʌðə(r)/

[ˈmɔ:dər]

/ðən/

[dən]



[ˌænəsˈtiːzia]

/bɑːθ/

[bet]

/bɜː(r)θ/

[bɜːrtɪ]

/breθ/

[bref]

/ˈeθɪks/

[ˈeʧɪks]

/ˈfɪlθi/

[ˈfɪlʧi]

/helθ/

[helʧ]

/ˈmærəθ(ə)n/

[ˈmærətəʊn]

/mæθ/

[mæt]

/ˌmæθəˈmætɪks/

[ˌmætəˈmæʧɪks]

/ˌnɔː(r)θˈiːst/

[ˌnɔːrtˈest]

/nɔː(r)θ/

[nɔːrʧ]

/ðə/

[də]


[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ˈfɑːðə(r)/

[ˈfɑːdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrdər]

/ˌɔːltəˈɡeðə(r)/

[ˌɔːltəˈɡedər]

/ˈiðər/

[ˈidər]

/ˈɡæðə(r)/

[ˈɡætər]

20

7

41

/wɜː(r)θ/

[wɜːrf]

/θɪŋk/

[fɪŋk]


/ˈɔːθə(r)/

[ˈɔːtər]

/θɪŋk/

[fɪŋk]

/klɒθ/

[klɒf]

/ˈfɪlθi/

[ˈfɪlts]


[ˌkiːnɪsˈtetɪk]

/leŋθ/

[leŋts]

/saʊθ/

[saʊs]

/ˌnʌnðəˈles/

[ˌnʌndəˈles]

/ˈʌðər/

[ ɔ:ˈdər]

/ðə/

[də]

/ðən/

[dən]

/ðoʊz/

[doʊz]

10

5


/θɪŋk/

[fɪŋk]




[ˌænəsˈtiːzia]

/bɜː(r)θ/

[bɜːrt]

/ˈfɪlθi/


[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ðoʊz/

[doʊz]

/ˈʌðər/

[ ɔ:ˈdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrdər]

/ˈfɑːðə(r)/

[ˈfɑːdər]

13

5

42

[ˈfɪlti]

/ˈmærəθ(ə)n/

[ˈmærətəʊn]

/mæθ/

[mæt]

/nɔː(r)θ/

[nɔːrʧ]

/əʊθ/

[əʊt]

/ɡrəʊθ/

[ɡrəʊts]


[ˌkɪnestətɪk]

/leŋθ/

[lents]




/ˌnʌnðəˈles/

[ˌnʌndəˈles]

/ðoʊz/

[doʊz]

2

1



[ˌænəsˈtiːzia]

/nɔː(r)θ/

[nɔːrʧ]

/θɪŋk/

[fɪŋk]

/ˈɔːθə(r)/

[ˈɔːtər]

/ˈbrʌðər/

[ˈbrʌdər]

/ˈiðər/

[ˈidər]

/ðə/

[də]


[ˈɔ:dərˌwaɪz]

10

9

43

/ˈeθɪks/

[ˈetɪks]

/helθ/

[helf]

/mʌnθ/

[mʌnf]


[ˌkɪnestətɪk]

/leŋθ/

[lents]

/ˈfɑːðə(r)/

[ˈfɑːdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrdər]

/ˌnʌnðəˈles/

[ˌnʌndəˈles]

/ˈʌðər/

[ ɔ:ˈdər]

/ðoʊz/

[doʊz]



[ˌænəsˈtiːzia]


[ˌkɪnestətɪk]

/ˈeθɪks/

[ˈeʧɪks]

/nɔː(r)θ/

[nɔːrf]

/wɜː(r)θ/

[wɜːrs]

/ˌɔː(r)θəʊˈdɒntɪst/

[ˌɔːrsəʊˈdɒntɪst]

/ˈeniˌθɪŋ/

[ˈeniˌsɪng]

/ˈbrʌðər/

[ˈbrʌdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrtər]

/ðoʊz/

[doʊz]

/ðə/

[də]

/ðən/

[dən]


[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ˈɡæðər/

[ˈɡædər]

13

6

Participante 13 ( 9 anos)


[ˌænəsˈtiːzia]

-

1

-


/ˈdɪfθɒŋ/ /ˈbrʌðər/

44

[ˈdɪftɒng]


[ˌkɪnestətɪk]


[ˌænəsˈtiːzia]

/məˈθɒdɪkli/

[mətɒdɪkəli]

/nɔː(r)θ/

[nɔːrs]

/ˌnɔː(r)θˈiːst/

[ˌnɔːrtˈest]

/wɜː(r)θ/

[wɜːrf]

/θɪŋk/

[sɪŋk]

/leŋθ/

[lens]


[ˌpæs ɔ:ˈlɒdʒɪkəl]

[ˈbrʌdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrtər]

/ðoʊz/

[doʊz]

/ðə/

[də]


[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ˈfɑːðə(r)/

[ˈfɑːdər]

/ˈmʌðə(r)/

[ˈmɔ:dər]

/ˈiðər/

[ˈidər]

/ˈɡæðə(r)/

[ˈɡætər]

19

9



[ˌænəsˈtiːzia]

/bɑːθ/

[bet]

/bɜː(r)θ/

[bɜːrf]

/breθ/

[bref]

/ˈbrʌðər/

[ˈbrʌdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrtər]

/ðoʊz/

[doʊz]

/ðə/

[də]

21

9

45

/ˈeθɪks/

[ˈeʧɪks]

/ˈfɪlθi/

[ˈfɪlsi]

/məˈθɒdɪkli/

[mətɒdɪkəli]

/helθ/

[hels]

/ˈmærəθ(ə)n/

[ˈmærətəʊn]

/mæθ/

[mæts]

/ˌmæθəˈmætɪks/

[ˌmætəˈmæʧɪks]

/nɔː(r)θ/

[nɔːrf]

/wɜː(r)θ/

[wɜːrs]

/θɪŋk/

[sɪŋk]

/ˌreɪdiəʊˈθerəpist/

[ˌrədiəʊˈterəpist]

/ðən/

[dən]


[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ˈɡæðər/

[ˈɡædər]

/ˈmʌðə(r)/

[ˈmɔ:dər]



[ˌpæs ɔ:ˈlɒdʒɪkəl]

/ˈɔːθə(r)/

[ˈɔːtər]

/θɪŋk/

[fɪŋk]

/ˈbrʌðər/

[ˈbrʌdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrtər]

/ðoʊz/

[doʊz]

15

7

46

/klɒθ/

[klɒf]



/leŋθ/

[leŋts]

/saʊθ/

[saʊf]

/məˈθɒdɪkli/

[mətɒdɪkəli]

/ðə/

[də]


[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ˈfɑːðə(r)/

[ˈfɑːdər]

/ˈmʌðə(r)/

[ˈmɔ:dər]



[ˌænəsˈtiːzia]


[ˌkɪnestətɪk]

/məˈθɒdɪkli/

[mətɒdɪkəli]

-

3

-



[ˌænəsˈtiːzia]


[ˌkɪnestətɪk]

/məˈθɒdɪkli/

[mətɒdɪkəli]

/θɪŋk/

[fɪŋk]

/klɒθ/

[klɒf]

/leŋθ/

/ðoʊz/

[doʊz]

/ðə/

[də]


[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ˈbrʌðər/

[ˈbrʌdər]

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrtər]

/ˈfɑːðə(r)/

13

8

47

[leŋs]

/saʊθ/

[saʊf]

[ˈfɑːdər]

/ˈmʌðə(r)/

[ˈmɔ:dər]


- - - -


- - - -



[ˌænəsˈtiːzia]


[ˌkɪnestɪk]

-

2

-



[ˌænəsˈtiːzia]

/məˈθɒdɪkli/

[mətɒdɪkəli]

/leŋθ/

[lents]

/nɔː(r)θ/

[nɔːrf]

/wɜː(r)θ/

[wɜːrs]

-

8

-



[ˌænəsˈtiːzia]


[ˌkɪnestətɪk]

/məˈθɒdɪkli/

[mətɒdɪkəli]

/nɔː(r)θ/

/ˈfɑː(r)ðə(r)/

[ˈfɑːrtər]

/ðoʊz/

[doʊz]

/ðə/

[də]


12

7

48

[nɔːrf]

/wɜː(r)θ/

[wɜːrf]

/θɪŋk/

[fɪŋk]

[ˈɔ:dərˌwaɪz]

/ˈiðər/

[ˈidər]

/ˈɡæðə(r)/

[ˈɡætər]


- - - -

CARINA NUNES FALCÃO - biblioteca.unilasalle.edu.br · L2. Além disso, estudaremos como a...

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