1

7.0. Γνωστική ανάπτυξη και µάθηση

Κανένας άλλος ειδικός δεν έχει µέχρι στιγµής περιγράψει µε τόση σαφήνεια και

πειστικότητα την πορεία και τους µηχανισµούς της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού όσο ο

Jean Piaget και ο Lev Vygotsky.

7.1. Jean Piaget

O Piaget θεωρείται ως ο βασικός εισηγητής του δοµισµού (κονστρουκτιβισµού), µιας άποψης

σύµφωνα µε την οποία η γνωστική ανάπτυξη είναι µια διαδικασία βάσει της οποίας το παιδί

ως ενεργούν υποκείµενο οικοδοµεί συστήµατα νοηµάτων και κατανόησης της

πραγµατικότητας µε τις εµπειρίες του και τις διαδράσεις του.

7.1.1. Γνωστικές δοµές και προσαρµογή

Την γνωστική ανάπτυξη του παιδιού την βλέπει ο Piaget ως µία πλευρά της βιολογικής

πάλης του οργανισµού µε την ζωή. Η νοηµοσύνη είναι και αυτή µία πλευρά της γενικής

βιολογικής προσαρµογής στο περιβάλλον. Και όπως ο οργανισµός έχει τα διάφορα όργανα για

την προσαρµογή του στο περιβάλλον, έτσι και η νοηµοσύνη έχει τις διάφορες γνωστικές δοµές,

τα «σχήµατα», µε την βοήθεια των οποίων ο άνθρωπος οργανώνει και προσαρµόζεται στο

περιβάλλον (η λέξη «σχήµα», όπως την χρησιµοποιεί ο Piaget σηµαίνει «γνωστική δοµή»). Τα

σχήµατα λοιπόν είναι βασικές ενότητες γνώσης µέσω των οποίων ταξινοµούνται και

διευθετούνται προηγούµενες εµπειρίες, ενώ παράλληλα προετοιµάζουν το πλαίσιο κατανόησης

µελλοντικών εµπειριών. Οι πρώτες δοµές, τα πρώτα σχήµατα είναι απλά, όσο όµως προχωρεί η

γνωστική ανάπτυξη, γίνονται σύνθετα σχήµατα συµπεριφοράς, γίνονται κανόνες, σχέδια,

µέθοδοι, στρατηγικές. Αυτή η διαρκής µεταβολή των σχηµάτων, των γνωστικών δοµών,

συνιστά την γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου.

Ο πολλαπλασιασµός και η διαφοροποίηση των γνωστικών δοµών, των σχηµάτων, ή µε άλλα

λόγια η γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου, γίνεται µε βάση την «αφοµοίωση» (assimilation)

και την «εναρµόνιση» (accommodation), τις δύο συµπληρωµατικές λειτουργίες της

προσαρµογής (adaptation), η οποία κατατείνει στην ισορροπία (balance).

Αφοµοίωση (assimilation) είναι η ικανότητα της νόησης να εντάσσει στο γνωστικό σύστηµα

νέους ερεθισµούς µέσω των σχηµάτων τα οποία διαθέτει. Με την αφοµοίωση δηλ. γίνεται η

ένταξη των νέων ερεθισµών στα ήδη υπάρχοντα σχήµατα και κατ’ αυτόν τον τρόπο τα

σχήµατα διευρύνονται όλο και περισσότερο

Η εναρµόνιση (accommodation) από την άλλη είναι η λειτουργία της νόησης µε την οποία το

άτοµο αντιµετωπίζει αποτελεσµατικά πρωτόγνωρους ερεθισµούς, τους οποίους δεν είναι σε

θέση να υπαγάγει σε υπάρχοντα σχήµατα µέσω της αφοµοίωσης. Και επειδή οι διαθέσιµοι

γνωστικοί µηχανισµοί, τα διαθέσιµα σχήµατα, δεν είναι σε θέση να οδηγήσουν στην επίλυση

του προβλήµατος, το άτοµο δηµιουργεί ένα νέο σχήµα µέσα στο οποίο εντάσσει τον νέο

ερεθισµό.

7.1.2. Γνωστικές δοµές και µάθηση

Η πηγή της γνωστικής ανάπτυξης είναι κατά τον Piaget η ενασχόληση, ο χειρισµός και ο

πειραµατισµός επί αντικειµένων και φαινοµένων από το παιδί.

2

Αποδίδει λοιπόν στον κόσµο ιδιότητες τις οποίες το ίδιο διαπιστώνει ή «κατασκευάζει». Με

τον τρόπο αυτό σχηµατίζει έννοιες, κατανοεί σχέσεις, συλλαµβάνει την φύση του αριθµού,

κάνει συλλογισµούς κλπ. Αυτού του είδους η γνώση ονοµάζεται λογικοµαθηµατική και

επιβάλλεται από το υποκείµενο στον έξω κόσµο, ώστε να τον κατακτήσει.

Στο παιδί υπάρχει εγγενής η ανάγκη να γνωρίζει και να µαθαίνει και η ανάγκη αυτή το ωθεί

στην αναζήτηση και στην επιλογή εκείνων των ερεθισµών από τον γύρω του κόσµο, οι οποίοι

ικανοποιούν την ανάγκη αυτή. Κατά συνέπεια τα κίνητρα για µάθηση δεν µπορεί να είναι

ανεξάρτητα από τις γνωστικές δοµές, τα σχήµατα. Αντίθετα κάθε γνωστική δοµή, κάθε

σχήµα περικλείει µέσα του και την αποκλειστικά δική του δυναµικότητα, τα κίνητρα.

Επειδή λοιπόν η γνωστική ανάπτυξη συντελείται µε την δραστηριοποίηση του υποκειµένου,

πρωταρχικό µέληµα του σχολείου πρέπει να είναι η δράση, η αυτενέργεια του παιδιού, αφού

η εξάσκηση των γνωστικών δοµών αποτελεί επιβράβευση (ενίσχυση) καθαυτή.

Ο εκπαιδευτικός παύει πια να µεταδίδει την γνώση, αλλά βοηθάει το παιδί στην γνωστική

του ανάπτυξη. ∆εν είναι απλώς ποµπός της γνώσης, αλλά καταλύτης ανώτερων γνωστικών

διεργασιών, έχοντας επίγνωση ότι η σκέψη δεν είναι βέβαια κάτι που διδάσκεται, οπωσδήποτε

όµως κάτι που ασκείται.

7.1.3. Στάδια γνωστικής ανάπτυξης

Η διαδοχή και η σειρά σταδίων, φάσεων και βαθµίδων της ανάπτυξης αποτελεί το κεντρικό

θέµα της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας.

Για την σωστή κατανόηση του µοντέλου των βαθµίδων γνωστικής ανάπτυξης του

παιδιού του Piaget πρέπει να έχουµε υπόψη ότι

α) η σειρά της διαδοχής των φάσεων και βαθµίδων δεν αντιστρέφεται ποτέ, ανεξάρτητα

από το γεγονός ότι µερικά παιδιά µπορούν να διεξέλθουν την σειρά αυτή µε διαφορετική

ταχύτητα,

β) κάθε φάση παίρνει το όνοµα της λειτουργίας η οποία µόλις ενεργοποιήθηκε, αν και

την ίδια στιγµή εξακολουθούν να ενεργούν σχήµατα και δοµές άλλων φάσεων και

γ) κάθε φάση είναι µια µεγάλη ενότητα, η οποία συµπεριλαµβάνει ενσωµατωµένες τις

δοµές της προηγούµενης και την αρχή της δραστηριοποίησης των επόµενων. Τρεις φάσεις Α,

Β, Γ, δεν υπάρχουν ποτέ ως εντελώς ανεξάρτητες βαθµίδες, αλλά η Β συµπεριλαµβάνει την A

και η Γ την Β, άρα και την Α, έτσι ώστε κάθε γνωστική δοµή να εξαρτάται από την

προηγούµενη και να ενσωµατώνεται στην επόµενη.

Α΄ Φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0-2 έτη περίπου)

Κατά την φάση αυτή το βρέφος εξερευνά τον κόσµο, χρησιµοποιώντας τις αισθήσεις και

τις κινήσεις του.

Ερχόµενο στον κόσµο το παιδί φέρνει µαζί του µερικές εγγενείς µορφές συµπεριφοράς,

τα αντανακλαστικά (θηλασµός, πιάσιµο, κινήσεις του σώµατος, κλάµα κλπ.), πάνω στα οποία

στην συνέχεια οικοδοµεί τον γνωστικό του εξοπλισµό και τους εντελώς ιδιαίτερους και

προσωπικούς του τρόπους συµπεριφοράς.

Ήδη στην αρχή του δεύτερου µήνα το παιδί αρχίζει να σχηµατίζει τα πρώτα εξαρτηµένα

ανακλαστικά. Μετά από τους οκτώ µήνες περίπου τα αντικείµενα αποκτούν για το παιδί

σταθερότητα και διάρκεια ύπαρξης. Με την συµπλήρωση του πρώτου έτους της ηλικίας

πολλές ενέργειες του βρέφους γίνονται σκόπιµες και πειραµατικές. Μαθαίνει τώρα να

συντονίζει τις κινήσεις του και να χρησιµοποιεί ορισµένα βασικά σχήµατα.

3

Β΄ Φάση των συµβολικών λειτουργιών (2-7 έτη περίπου)

Συµβολική ή σηµειωτική λειτουργία είναι η πρακτική του ανθρώπου να συµβολίζει ένα

αντικείµενο µε κάποιο άλλο ή µε ένα σύµβολο. Οι συµβολικές λειτουργίες δίνουν τώρα την

δυνατότητα στο παιδί να µιλάει και να ασχολείται µε πράγµατα, χωρίς να τα βλέπει, επιτρέπουν

δηλ. την νόηση να επεκτείνει τον εαυτό της µε τις πρώτες κύριες µορφές σκέψης.

Γ΄ Φάση των συγκεκριµένων γνωστικών λειτουργιών (7-11 έτη περίπου)

Αρχίζουν κατά την φάση αυτή να διαµορφώνονται οι γνωστικές λειτουργίες οι οποίες

επιτρέπουν συλλογισµούς του τύπου «αν Α<Β και Β<Γ, τότε Α<Γ». Υπάρχει όµως ένας διπλός

περιορισµός: α) Οι γνωστικές αυτές λειτουργίες εφαρµόζονται (ή αναφέρονται) µόνον σε

αντικείµενα, όχι σε υποθέσεις οι οποίες εκφέρονται λεκτικά και σε συλλογιστικά σχήµατα και

β) προχωρούν από το ένα πράγµα στο αµέσως επόµενο, αντίθετα δηλ. προς τους αφηρηµένους

συλλογισµούς οι οποίοι έχουν πολύ µεγαλύτερο βαθµό ευκινησίας, επειδή τα υποκείµενα έχουν

την δυνατότητα να κάνουν νοητικά άλµατα. Το παιδί λοιπόν γίνεται τώρα ικανό για κάποια

συλλογιστική αφαίρεση, εργάζεται όµως ακόµα στο επίπεδο του συγκεκριµένου, του

χειροπιαστού.

∆΄ Φάση των αφηρηµένων γνωστικών λειτουργιών (11-15 έτη περίπου)

Κατά την φάση αυτή το παιδί κατακτά έναν νέο τρόπο σκέψης, έναν τρόπο ο οποίος δεν

είναι περιορισµένος πια αποκλειστικά στις ενέργειες µε συγκεκριµένα αντικείµενα, αλλά

χρησιµοποιεί πολύπλοκους υποθετικούς συνδυασµούς, προτάσεις και συλλογισµούς µε βάση

τους οποίους καταλήγει σε συµπεράσµατα, χωρίς να είναι απαραίτητο να ελέγξει και να πεισθεί

για την ορθότητα ή το αβάσιµό τους. Η αντιστρεψιµότητα της σκέψης το βοηθά να σχηµατίζει

σύνθετες έννοιες και να εκφέρει αιτιολογηµένες προτάσεις. Η ελεύθερη χρήση υποθετικών

συλλογισµών εξάλλου του δίνει την δυνατότητα να προσεγγίζει την λύση ενός προβλήµατος

από όλες τις πλευρές και τις οπτικές γωνίες και να µελετά όλες τις εναλλακτικές πιθανότητες.

7.1.4. Η θεωρία του Piaget στην σχολική τάξη

Η θεωρία του Piaget άσκησε πολύ µεγάλη επίδραση στην εκπαιδευτική πράξη. Καταρχήν

σε αυτήν στηρίζεται η ιδέα της εκπαίδευσης σύµφωνα µε την ανάπτυξη του παιδιού

(developmentally appropriate education). Τα διάφορα κονστρουκτιβιστικά µοντέλα µάθησης

επηρεάστηκαν από τις εξής βασικές ιδέες του:

1. Έµφαση στην διαδικασία σκέψης του παιδιού και όχι στα προϊόντα της. Πέρα από τον

έλεγχο της ορθότητας των απαντήσεων του παιδιού ο εκπαιδευτικός πρέπει να διερευνά τις

διαδικασίες τις οποίες χρησιµοποιεί το παιδί, προκειµένου να δώσει την απάντηση.

2. Αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της άµεσης και ενεργητικής εµπλοκής του παιδιού

στις δραστηριότητες µάθησης. Η παρουσίαση έτοιµων γνώσεων στα παιδιά είναι αδιανόητη για

4

έναν εκπαιδευτικό ο οποίος αποδέχεται τις αρχές του Piaget. Αντίθετα τα παιδιά ενθαρρύνονται

να ανακαλύψουν από µόνα τους και µε αυθόρµητες διαδράσεις µε το περιβάλλον.

3. ∆εν είναι σωστό να προσπαθούµε να κάνουµε τα παιδιά να σκέφτονται όπως οι

ενήλικοι. Ο Piaget χαρακτήρισε την ερώτηση «πώς µπορούµε να επισπεύσουµε την διαδροµή

του παιδιού από τις διάφορες φάσεις;» ως «το αµερικανικό ερώτηµα». ∆ιδασκαλία η οποία

προσπαθεί να ωριµάσει πρόωρα τα παιδιά δεν είναι καλή διδασκαλία, διότι οδηγεί σε

επιφανειακή αποδοχή τρόπων σκέψης των ενηλίκων.

4. Αποδοχή των ατοµικών διαφορών στην πορεία της ανάπτυξης. Σύµφωνα µε την

θεωρία του Piaget όλα τα παιδιά περνούν από τις ίδιες φάσεις της ανάπτυξης, αλλά η διαδροµή

δεν έχει πάντα και για όλα τα παιδιά τον ίδιο ρυθµό. Πρέπει λοιπόν ο εκπαιδευτικός να

φροντίζει, ώστε να παρέχει ερεθίσµατα και να εξασφαλίζει δραστηριότητες για µικρές οµάδες

παιδιών και µεµονωµένα παιδιά και όχι για όλη την τάξη. Αλλά και η αξιολόγηση των µαθητών

πρέπει να γίνεται σύµφωνα µε την αναπτυξιακή τους κατάσταση και φάση και όχι σύµφωνα µε

κανονιστικά κριτήρια, τα οποία καθορίζονται από τις επιδόσεις της οµάδας.

O εκπαιδευτικός πρέπει να περιορίσει την άµεση διδασκαλία και αντ’ αυτής να φροντίσει

να εξασφαλίζει στους µαθητές ευκαιρίες δόµησης γνωστικών σχηµάτων µέσω της ενεργητικής

χειραγώγησης συγκεκριµένου υλικού. Επειδή οι ατοµικές διαφορές είναι πολύ µεγάλες, ο

εκπαιδευτικός πρέπει να διδάσκει ξεχωριστά κάθε φορά µαθητές και όχι οµάδες µαθητών. Είναι

ευνόητο ότι η εφαρµογή των ιδεών αυτών προσφέρεται καλύτερα στο Νηπιαγωγείο και όλο και

λιγότερο, καθώς ανεβαίνουµε τις βαθµίδες της εκπαίδευσης και τις τάξεις, χωρίς βεβαίως να

είναι ανέφικτη και εκεί.

7.2. Lev Vygotsky

. Η οπτική την οποία χρησιµοποίησε ο Vygotsky ήταν εντελώς διαφορετική από εκείνη

άλλων δυτικών ερευνητών. Σύµφωνα µε την βασική του άποψη πρέπει να µελετήσουµε πρώτα

τις κοινωνικές και πολιτισµικές διαδικασίες του περιβάλλοντος ενός παιδιού, προκειµένου να

µπορέσουµε να κατανοήσουµε τις γνωστικές του λειτουργίες. Ο Vygotsky ασκεί στο σηµείο

αυτό κριτική στον Piaget, διότι ο τελευταίος παραβλέπει ή δεν τονίζει επαρκώς το γεγονός ότι

το παιδί βρίσκεται διαρκώς σε διαπροσωπικές σχέσεις και διαδράσεις µε διάφορα πρόσωπα, τα

οποία ζουν και δραστηριοποιούνται µέσα σε µια συγκεκριµένη κοινωνικο-πολιτιστική

παράδοση και τα οποία συµπροσδιορίζουν και συγκαθορίζουν τί και πότε µαθαίνει ένα παιδί

και πώς αναπτύσσει τις ικανότητες της σκέψης του (κοινωνικός κονστρουκτιβισµός). Και ο

Piaget βέβαια δεν αρνείται ότι η γνωστική ανάπτυξη επηρεάζεται και από τις κοινωνικές

εµπειρίες του παιδιού. Ωστόσο περιγράφει συνήθως τις διαδράσεις (interactions) του παιδιού µε

το υλικό κυρίως περιβάλλον του και στην µελέτη αυτή η προσοχή του επικεντρώνεται κυρίως

στο άτοµο. Κατά συνέπεια προκύπτει η εικόνα του παιδιού, το οποίο είναι αποµονωµένο και

αποκοµµένο από την κοινωνία (ατοµικός κονστρουκτιβισµός).

5

Ενώ λοιπόν κατά την άποψη του Piaget το παιδί σαν ένας µικρός επιστήµονας σχηµατίζει

σε µεγάλο βαθµό αυτοτελώς την εικόνα του κόσµου, ο Vygotsky υποστηρίζει την άποψη ότι η

γνωστική ανάπτυξη του παιδιού εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από την εκάστοτε κουλτούρα,

µέσα στην οποία µεγαλώνει. Η γνώση του παιδιού, οι σκέψεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι

πεποιθήσεις του προκύπτουν µέσα από τις διαδράσεις µε τους άλλους, όχι µε παθητική

αποδοχή, αλλά µε ενεργητική εσωτερίκευση. Κατά τον Vygotsky και την «κοινωνικο-

πολιτιστική θεωρία» του δεν αρκεί να µελετήσει κανείς µόνο το κοινωνικό περιβάλλον (όπως

έκαναν οι συµπεριφοριστές) ή µόνο το παιδί (όπως έκανε ο Piaget), για να κατανοήσει την

πολυπλοκότητα της γνωστικής ανάπτυξης. Η µελέτη των διαδράσεων ανάµεσα σε ένα παιδί και

στο κοινωνικό περιβάλλον του είναι πολύ σηµαντική, έχει όµως µόνον τότε νόηµα, όταν ο

ερευνητής κατανοήσει πρώτα τις ιστορικές συνθήκες, µέσα στις οποίες λαµβάνουν χώρα οι

διαδράσεις αυτές.

Οι απόψεις του Vygotsky λοιπόν στηρίζονται σε δύο βασικές ιδέες:

α. Την γνωστική ανάπτυξη µπορούµε να την κατανοήσουµε µόνο µέσα στα ιστορικά και

πολιτιστικά πλαίσια στα οποία ζει το παιδί.

β. Η ανάπτυξη εξαρτάται από τα συµβολικά συστήµατα µέσα στα οποία µεγαλώνει το

παιδί. Τα συµβολικά συστήµατα αναφέρονται σε σύµβολα τα οποία δηµιουργεί µια κουλτούρα

και τα οποία βοηθούν το άτοµο να σκέφτεται, να επικοινωνεί και να επιλύει προβλήµατα, π.χ.

γλώσσα, σύστηµα γραφής, σύστηµα αρίθµησης κ.ά.π. Σε αντίθεση προς τον Piaget ο Vygotsky

δέχεται ότι η γνωστική ανάπτυξη εξαρτάται κυρίως από τα εξωτερικά ερεθίσµατα τα οποία

δέχεται το άτοµο. Συµφωνεί ωστόσο µε τον Piaget ότι η κατάκτηση των συµβολικών

συστηµάτων γίνεται σύµφωνα µε µια σειρά και µε µια ακολουθία της οποίας δεν µπορούν να

αλλάξουν οι φάσεις. Η ανάπτυξη εµπεριέχει την εσωτερίκευση των συµβολικών συστηµάτων,

έτσι ώστε το παιδί να µπορεί να σκέφτεται και να επιλύει προβλήµατα χωρίς την βοήθεια των

άλλων. Αυτή η εσωτερίκευση ονοµάζεται αυτορρύθµιση, όπως θα δούµε στο κεφάλαιο για την

µάθηση.

Εξίσου µεγάλη σηµασία έχει ωστόσο στα πλαίσια της θεωρίας του Vygotsky η ιδέα της

ζώνης της επικείµενης ανάπτυξης (zone of proximal development). Προβλήµατα τα οποία

βρίσκονται εντός της ζώνης επικείµενης ανάπτυξης είναι τα προβλήµατα τα οποία το παιδί δεν

είναι σε θέση να επιλύσει προς στιγµήν µόνο του, έχει ωστόσο την δυνατότητα να το κάνει µε

την βοήθεια άλλων, είτε πιο έµπειρων συνοµηλίκων είτε ενηλίκων. Με άλλα λόγια η ζώνη

επικείµενης ανάπτυξης περιγράφεται ως η ζώνη των προβληµάτων τα οποία το παιδί δεν έχει

ακόµη µάθει να επιλύει, αλλά είναι σε θέση να το µάθει µε την πρώτη ευκαιρία και ορίζεται

από την µια από ό,τι το παιδί µπορεί να κάνει βοηθούµενο και ό,τι µπορεί να κάνει χωρίς

βοήθεια.

Ο Piaget πίστευε ότι η γνωστική ανάπτυξη προηγείται της µάθησης. . Την άποψη αυτή

δεν την συµµερίζεται ο Vygotsky. Κατά την άποψή του ο Piaget έκανε το λάθος να µελετά την

σκέψη του παιδιού, χωρίς να παίρνει υπόψη του την επίδραση της διδασκαλίας. Ενώ δηλ. κατά

6

τον Piaget η συντελεσθείσα ανάπτυξη αποτελεί την βάση πάνω στην οποία πρέπει να

οικοδοµήσει η διδασκαλία, κατά τον Vygotsky η διδασκαλία πρέπει να εργάζεται στην περιοχή

της δυνητικής, δηλ. της επικείµενης ανάπτυξης.

Η θεωρία του Vygotsky έχει δύο βασικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση. Η πρώτη είναι ότι

πρέπει να δηµιουργούµε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής µάθησης ανάµεσα σε οµάδες µε

διαφορετικά επίπεδα ικανότητας.

. Η δεύτερη είναι η εφαρµογή της αρχής της σταδιακής µείωσης της βοήθειας των

µεγάλων και η σταδιακή ανάληψη όλο και µεγαλύτερης υπευθυνότητας από τα παιδιά. Η

προσέγγιση η οποία ονοµάζεται «υποβοηθούµενη ανακάλυψη» στηρίζεται σε αυτήν ακριβώς

την αρχή. Όπως είναι ευνόητο δεν µπορούν να εφαρµοσθούν και οι δύο αυτές αρχές, αν δεν

φροντίζει ο εκπαιδευτικός να διαφοροποιεί σε τέτοιον βαθµό την διδασκαλία του, ώστε να την

εξατοµικεύει.

7.3. Γλώσσα και σκέψη

Το πρόβληµα της σχέσης γλώσσας και σκέψης βρίσκεται πάντα στο επίκεντρο

φιλοσοφικών συζητήσεων. Κεντρικό θέµα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας έγινε κατά την εποχή

του µεσοπολέµου και συνδέεται µε τα ονόµατα των µεγάλων Γερµανών ψυχολόγων W. Stern,

Κ. Bühler, W. Köhler κ.a.

Η γλώσσα εµπλουτίζει την σκέψη και πολλαπλασιάζει την αποτελεσµατικότητά της, δεν

είναι όµως σε θέση να δώσει αφ’ εαυτής και από το µηδέν ύπαρξη στις γνωστικές λειτουργίες.

Αυτό φυσικά δεν σηµαίνει πάλι ότι η γλώσσα και η σκέψη είναι δύο εντελώς ανεξάρτητες

µεταξύ τους λειτουργίες. Αντίθετα η σχέση τους είναι τόσο στενή, ώστε στην καθηµερινή ζωή

όταν θέλουµε να πούµε ότι κάποιος σκέφτεται διαφορετικά, λέµε ότι µιλάει µια εντελώς

διαφορετική γλώσσα. Από την σκοπιά της γνωστικής ανάπτυξης ισχύει η άποψη ότι σκέψη και

γλώσσα είναι ανεξάρτητες µεταξύ τους λειτουργίες κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του

παιδιού. Από την στιγµή όµως κατά την οποίαν εµφανίζεται η οµιλία αναπτύσσονται

συγχρόνως σε µια διαλεκτική πορεία, έτσι ώστε το όργανο να καθιστά δυνατή την γέννηση του

προϊόντος και το προϊόν µε την σειρά του να τελειοποιεί το όργανο.

∆ύο βασικά συµπεράσµατα προκύπτουν για την γλωσσική διδασκαλία από όσα είπαµε

για την σχέση ανάµεσα στην γλώσσα και την σκέψη: Πρώτα-πρώτα υπάρχει τεράστια διαφορά

ανάµεσα στην γνώση µιας λέξης και στην κατανόηση του αντικειµένου, της λειτουργίας, του

χαρακτηρισµού, της κατάστασης κλπ. που εκφράζει. Και δεύτερον για να γίνει το παιδί κύριος

του γλωσσικού οργάνου και να µάθει να το χρησιµοποιεί σωστά, απαραίτητη προϋπόθεση είναι

να υπάρχουν ήδη αυτοµατοποιηµένοι µηχανισµοί της σκέψης (αρχή του προβαδίσµατος της

σκέψης έναντι της γλώσσας.

Πάνω στο πρώτο σηµείο στηρίχθηκε κυρίως η επιχειρηµατολογία της τελευταίας

(γλωσσο)εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης, στην πεποίθηση δηλ. ότι δεν µπορούν να

7

δηµιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την αναµόρφωση του σχολείου, αν η διδασκαλία δεν

γίνεται στην ζωντανή γλώσσα.

Το δεύτερο σηµείο τοποθετεί τον ρόλο της γλώσσας σε µια εξελικτική προοπτική η οποία

έρχεται ως συµπλήρωµα της πρώτης. . H γλώσσα είναι βέβαια το κατάλληλο όργανο, για να

βοηθήσει και να διευρύνει παραπέρα την σκέψη. Τον ρόλο όµως αυτόν µπορεί να τον παίξει

µόνο υπό την προϋπόθεση ότι το παιδί έχει ήδη έτοιµους τυποποιηµένους και

αυτοµατοποιηµένους µηχανισµούς της σκέψης, τους οποίους απέκτησε ύστερα από την

αυτενεργό γνωριµία του µε τον κόσµο

7.4. ∆οµιστικές προσεγγίσεις της µάθησης

Οι σύγχρονοι µελετητές δέχονται ότι µάθηση δεν είναι η απόκτηση γνώσεων, αλλά µία

διαδικασία δόµησης και αναδόµησης των γνωστικών δοµών και διαδικασιών του ατόµου

(constructivismus = δοµισµός). Ακόµη όµως και όταν µια εισερχόµενη πληροφορία

αναδοµείται σύµφωνα µε τις προθέσεις του εκπαιδευτικού, έρχεται και συνδυάζεται µε αυτό το

οποίο ο µαθητής έχει µάθει προηγουµένως και έχει οικοδοµήσει κατά τον εντελώς προσωπικό

τρόπο του. Κατά συνέπεια κάθε µαθητής οικοδοµεί ένα εντελώς προσωπικό οικοδόµηµα µε

σηµασίες και εφαρµογές που δίνει σε ιδέες και απόψεις, τις οποίες δέχεται µαζί µε τους άλλους

µαθητές και τις αποθηκεύει ανάλογα σε «φακέλους» της µνήµης του.

Είναι προφανές ότι οι δοµιστές αισθάνονται περισσότερο συγγενείς προς τους οπαδούς

των γνωστικών θεωριών παρά προς τους οπαδούς των συµπεριφορικών προσεγγίσεων. Κατά

την άποψή τους το µεγάλο λάθος που γίνεται σχετικώς είναι η προσπάθεια των ειδικών να

εξηγήσουν την µάθηση του παιδιού µε την λογική και την οπτική του ενηλίκου. ∆εν

αποδέχονται επίσης τον ρόλο του εκπαιδευτικού ως τροφοδότη έτοιµων ερεθισµάτων ή

προδιαγεγραµµένων και διατεταγµένων σε µία σειρά στόχων µάθησης, τους οποίους

αποδέχεται και πρέπει να επιτύχει ο µαθητής. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι σηµαντικός,

ωστόσο έγκειται κυρίως στην καθοδήγηση των προσπαθειών του µαθητή να οικοδοµήσει την

εντελώς προσωπική του γνώση µε τον εντελώς προσωπικό του τρόπο.

Kατά τον δοµισµό η µάθηση είναι το αποτέλεσµα µιας διαδικασίας, κατά την οποία το

άτοµο συµµετέχει στην απόκτηση των γνώσεων σε διάδραση µε τον κόσµο. ∆ρώντας στο

περιβάλλον του, το άτοµο οικοδοµεί τον φυσικό και κοινωνικό κόσµο που το περιβάλλει, τον

αντικειµενοποιεί και τον αναπαριστά.

Στα περισσότερα δοµιστικά µοντέλα ωστόσο συναντά κανείς µερικές βασικές ιδέες, οι

οποίες είναι κοινές σε όλα:

α. Τα δίκτυα της γνώσης. Κατά τους δοµιστές δεν χρειάζεται να επιβάλλουµε µια

άκαµπτη γραµµική ιεραρχία στην διδασκαλία και στην µάθηση, αφού η γνώση δεν

συγκροτείται από γραµµικές ιεραρχίες, αλλά από δίκτυα τα οποία δοµούνται γύρω από βασικές

ιδέες.

8

Οι δοµιστικές προσεγγίσεις της διδασκαλίας τονίζουν την πορεία της διδασκαλίας από

επάνω προς τα κάτω και όχι, όπως οι παραδοσιακές, από κάτω προς τα επάνω. Από επάνω προς

τα κάτω σηµαίνει ότι οι µαθητές αρχίζουν µε σύνθετα προβλήµατα και καθ’ οδόν

επεξεργάζονται και ανακαλύπτουν (υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού) τις βασικές

δεξιότητες οι οποίες απαιτούνται για την επίλυσή τους. Αυτή η προσέγγιση έρχεται σε αντίθεση

προς την παραδοσιακή από κάτω προς τα επάνω στρατηγική, κατά την οποία οι βασικές

δεξιότητες εξελίσσονται σταδιακά και εκβάλλουν σε πιο σύνθετες ικανότητες.

β. Η γνώση δοµείται µέσα σε συγκεκριµένα κοινωνικά πλαίσια. . ∆οµιστικές απόψεις

οι οποίες επηρεάστηκαν από τον Piaget παρουσιάζουν την µάθηση ως αποτέλεσµα

δραστηριοτήτων οι οποίες γίνονται από το µεµονωµένο παιδί. Ο κοινωνικός δοµισµός δίνει

έµφαση στην διδασκαλία η οποία χαρακτηρίζεται από συζήτηση, κατά την οποία οι µαθητές

ερευνούν σε βάθος ένα θέµα, ανταλλάσσοντας απόψεις και διερευνώντας σηµασίες και

επιπτώσεις, καθώς µελετούν τις διάφορες πλευρές του. Παράλληλα προς την δοµηµένη και

κατευθυνόµενη από τον εκπαιδευτικό συζήτηση σηµαντικό ρόλο παίζει και η συνεργατική

µάθηση, κατά την οποία οι µαθητές εργάζονται καθ’ οµάδες ή κατά ζεύγη.

γ. Η µάθηση είναι αποτελεσµατικότερη σε συνθήκες της καθηµερινής ζωής και µε

αυθεντικά παραδείγµατα. Το σχολείο είναι ένας τόπος συνάντησης των µαθητών και κάνει

εφικτή την κοινωνική συγκρότηση της γνώσης. Πρόκειται ωστόσο για ένα τεχνητό από πολλές

απόψεις περιβάλλον και διδάσκει αφηρηµένες γνώσεις, µακριά από το πεδίο των εφαρµογών,

στο οποίο γεννήθηκαν αυτές οι γνώσεις.

δ. Μεταβίβαση της ευθύνης για µάθηση από τον εκπαιδευτικό στον µαθητή. Όλες οι

παραλλαγές του δοµισµού δίνουν µεγάλη έµφαση στην αρχική βοήθεια (scaffolding) του

εκπαιδευτικού προς τον µαθητή και στην βαθµιαία µεταβίβαση της ευθύνης για µάθηση από

τον εκπαιδευτικό στον ίδιο τον µαθητή.

Στα πλαίσια άλλων προσεγγίσεων ο µαθητής θεωρείται ως αποδέκτης πληροφοριών, τις

οποίες ο εκπαιδευτικός επιλέγει για αυτόν. Τότε φυσικά καθήκον του εκπαιδευτικού είναι «να

πάρει τον µαθητή από το χέρι» και να τον οδηγήσει µέσα από τα προδιαγεγραµµένα βήµατα, τα

οποία έχουν σχεδιασθεί µε επιµέλεια, ώστε να προχωρεί από τα απλά προς τα σύνθετα.

Όπως όµως είπαµε παραπάνω, από την δοµιστική σκοπιά κάθε µαθητής δοµεί και

αναδοµεί ενεργητικά το γνωστικό του υπόβαθρο και δεν το αποδέχεται έτοιµο από µία

αυθεντία, από τον εκπαιδευτικό ή από το σχολικό βιβλίο.

Οι δοµιστές πιστεύουν ότι όλες οι γνώσεις οικοδοµούνται µε βάση τις προηγούµενες

γνώσεις, ανεξάρτητα από τον τρόπο µε τον οποίον διδάσκεται ο καθείς. Ακόµη και η ακρόαση

µιας διάλεξης εµπεριέχει ενεργητικές προσπάθειες οικοδόµησης νέας γνώσης.

Ο εκπαιδευτικός ο οποίος διδάσκει µε βάση την δοµιστική προσέγγιση δεν στέκεται

µπροστά στην τάξη, όπως κατά την συµβατική διδασκαλία, και διηγείται το µάθηµα στους

µαθητές. Αντίθετα, χρησιµοποιεί διάφορα υλικά και εµπλέκει τους µαθητές στην επεξεργασία

τους και σε διαπροσωπικές σχέσεις µε τους συµµαθητές τους. Ατοµικά, καθ’ οµάδες ή και όλοι

9

οι µαθητές από κοινού παρατηρούν, συλλέγουν δεδοµένα και διατυπώνουν και ελέγχουν

υποθέσεις. Η τάξη επισκέπτεται χώρους εκτός σχολείου ύστερα από κοινό προγραµµατισµό.

Με όλα αυτά οι µαθητές µαθαίνουν να αυτορρυθµίζονται, να θέτουν σκοπούς και στόχους και

να ελέγχουν και να αξιολογούν την πρόοδό τους.

7.5. Καθοδηγούµενη ανακάλυψη

Η καθοδηγούµενη ανακάλυψη είναι ένας πολύ ευρύς όρος, ο οποίος περιλαµβάνει

µεθόδους και πρακτικές διδασκαλίας, οι οποίες έχουν ως κοινό παρονοµαστή την εξασφάλιση

ευκαιριών στον µαθητή να παίζει και να χειρίζεται αντικείµενα αυτενεργώντας και

δραστηριοτήτων οι οποίες τον ενθαρρύνουν να ερευνά και να εξερευνά, να αναλύει και γενικώς

να επεξεργάζεται ερεθίσµατα και πληροφορίες και όχι απλώς να αντιδρά σε αυτά. Οι ευκαιρίες

αυτές δεν εµπλουτίζουν απλώς τον µαθητή µε γνώσεις γύρω από συγκεκριµένα θέµατα, αλλά

ερεθίζουν την περιέργειά του και τον βοηθούν να αναπτύξει γενικές στρατηγικές, οι οποίες του

επιτρέπουν να µαθαίνει πώς να µαθαίνει.

Ωστόσο µάθηση µε ανακάλυψη δεν σηµαίνει ότι αφήνουµε τους µαθητές να κάνουν ό,τι

θέλουν , διότι τότε είναι βέβαιο ότι µόνο στην µάθηση δεν θα οδηγηθούν. Η ανακάλυψη στα

πλαίσια της διδασκαλίας είναι πάντα µια καθοδηγούµενη και κατευθυνόµενη δραστηριότητα. Ο

εκπαιδευτικός προετοιµάζει διάφορα υλικά και σχεδιάζει δραστηριότητες, έτσι ώστε οι µαθητές

κατά περίπτωση να τις εφαρµόζουν και να τις χρησιµοποιούν, για να ερευνήσουν, να

χειραγωγήσουν, να πειραµατισθούν, να ελέγξουν, να αποδείξουν.

7.5.1. Προσοµοιώσεις

Ο Bruner συνιστά στους εκπαιδευτικούς να χρησιµοποιούν δραστηριότητες

προσοµοίωσης στην τάξη, προκειµένου να προωθούν την µάθηση µε ανακάλυψη. Μία µορφή

προσοµοίωσης αποτελεί το παιχνίδι ρόλων, µε βάση το οποίο µπορούν οι µαθητές να

επεξεργασθούν επίκαιρα γεγονότα. Οι µαθητές δέχονται συνήθως µε ενθουσιασµό τις

δραστηριότητες προσοµοίωσης και η κύρια φροντίδα του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι η

γενίκευση και η µεταβίβαση των γνώσεων και των αρχών, που οικειοποιήθηκαν οι µαθητές στα

πλαίσια της προσοµοίωσης σε άλλες περιστάσεις της καθηµερινής ζωής. Παρ’ όλα αυτά οι

ειδικοί πιστεύουν ότι οι προσοµοιώσεις δεν πρέπει να αποτελούν την µοναδική µέθοδο ιδίως

των κοινωνικών σπουδών, αλλά θα πρέπει να συνδυάζονται και µε συµβατικές µεθόδους

διδασκαλίας.

7.5.2. Τρόποι αναπαράστασης της γνώσης

ΟBruner πιστεύει ότι το παιδί µαθαίνει παράλληλα και την δοµή των γνώσεων του

µαθήµατος και τους τρόπους µε τους οποίους συνδέονται τα στοιχεία ως µέρη ενός

ευρύτερου και οργανωµένου σώµατος γνώσεων. Για αυτό προτείνει να µαθαίνουν οι µαθητές

την γενετική ιστορία ενός σχολικού µαθήµατος, δηλ. τις προθέσεις και τους σκοπούς µε βάση

τους οποίους οι θεµελιωτές της αντίστοιχης επιστήµης την καθιέρωσαν ως ξεχωριστό

επιστηµονικό κλάδο και στην συνέχεια την εισήγαγαν ως µάθηµα στον κορµό του

αναλυτικού προγράµµατος. Για αυτό τονίζει ότι πρέπει οι µαθητές να αναπτύξουν το

10

γνωστικό τους οπλοστάσιο, ασχολούµενοι µε τον τρόπο εξερεύνησης, τον οποίον

χρησιµοποιούν οι εκπρόσωποι της αντίστοιχης επιστήµης, δηλ. οι µαθητές να χρησιµοποιούν

τα εργαλεία τα οποία χρησιµοποιούν οι µαθηµατικοί, προκειµένου να επιλύσουν µαθηµατικά

προβλήµατα και τα εργαλεία που χρησιµοποιούν οι ιστορικοί, προκειµένου να επιλύσουν

ιστορικά προβλήµατα κ.ά.π.

∆ύο από τις βασικές ιδέες του Bruner προσείλκυσαν το ενδιαφέρον των ειδικών και κυρίως

των εκπαιδευτικών: α. Η δοµή κάθε επιστήµης περιλαµβάνει βασικές αρχές, οι οποίες άπαξ

και γίνουν κτήµα του µαθητή, µπορούν να τον εισαγάγουν στην κατανόηση του σχετικού

επιστηµονικού πεδίου ως συνόλου. β. Οι αρχές αυτές µπορούν να διδαχθούν και να γίνουν

κτήµα των παιδιών σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής τους. Η δεύτερη αυτή ιδέα οδήγησε

τον Bruner στην γνωστή ριζοσπαστική του άποψη ότι «οποιοδήποτε αντικείµενο µπορεί να

διδαχθεί αποτελεσµατικά σε οποιοδήποτε παιδί και σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής του,

αρκεί αυτό να γίνει σε κάποια κατάλληλη για το γνωστικό επίπεδο του παιδιού µορφή».

Κατά τον Bruner υπάρχουν τρεις τρόποι αναπαράστασης της γνώσης και αντιστοίχως τρεις

τρόποι µάθησης, οι οποίοι ακολουθούν µια εξελικτική σειρά, α. ο πραξιακός, β. ο εικονικός

και γ. ο συµβολικός. Οι άνθρωποι δηλ. µαθαίνουν και µπορούν να γνωρίσουν τον κόσµο α.

µε την πράξη, β. µε την εικόνα και γ. µε συµβολικά µέσα και κυρίως µε την γλώσσα.

Ο συµβολικός τρόπος αναπτύσσεται τελευταίος και γίνεται ο πλέον προτιµώµενος, µολονότι

το άτοµο εξακολουθεί να χρησιµοποιεί παράλληλα και τους άλλους δύο.

7.5.3. Το σπειροειδές πρόγραµµα

∆ηλ. οι έννοιες πρέπει πρώτα να διδάσκονται στα παιδιά µε έναν απλό τρόπο, ώστε να τις

κατανοούν και να παρουσιάζονται µε έναν πιο σύνθετο τρόπο, καθώς τα παιδιά µεγαλώνουν.

Σύµφωνα µε το σπειροειδές πρόγραµµα ο µαθητής πρέπει να επανέρχεται από καιρού εις

καιρόν σε γενικά θέµατα και να ενθαρρύνεται να προσεγγίζει τα θέµατα αυτά σε διαφορετικό

κάθε φορά επίπεδο αναπαράστασης της γνώσης και σε πιο προχωρηµένο επίπεδο ανάλυσης.

Το πιο γνωστό σπειροειδές µοντέλο στην νεότερη βιβλιογραφία είναι το πρόγραµµα

Βιολογίας Nuffield. Στο πρόγραµµα αυτό επανέρχεται σε τρεις βαθµίδες η επεξεργασία των

εξής σηµαντικών βιολογικών αρχών α. οντογένεση (ανάπτυξη), β. αλληλεπίδραση δοµής –

λειτουργίας (ρύθµιση), γ. αλληλεπίδραση οργανισµού – περιβάλλοντος (συµπεριφορά) και δ.

ενιαιότητα και πολλαπλότητα, γενετική συνέχεια και εξέλιξη. Η διδασκαλία ξεκινάει από

απλά παραδείγµατα και φτάνει µέχρι την ανάλυση πολύπλοκων σχέσεων ανάµεσα σε

βιολογικά συστήµατα και υποσυστήµατα.

η µάθηση µε ανακάλυψη δεν έχει βρει µέχρι σήµερα ευρεία αποδοχή από τους

εκπαιδευτικούς ως βασική προσέγγιση της διδασκαλίας στην τάξη. Η κατάσταση αυτή ίσως

οφείλεται στο γεγονός ότι η µάθηση µε ανακάλυψη απαιτεί επιµελή σχεδιασµό και

συστηµατική δόµηση, δηλ. προσδιορισµό σαφών στόχων και εξασφάλιση πληροφοριών

στους µαθητές, διαµόρφωση ειδικών δεξιοτήτων διερεύνησης, καθοδήγηση των

εξερευνήσεών τους µε κατάλληλες νύξεις και ερωτήσεις και περάτωση της προσπάθειας µε

µια επισκόπηση, ώστε να διασφαλισθεί η πληρότητα και η ακρίβεια όσων έµαθαν.

Ένα άλλο πρόβληµα προκύπτει από το γεγονός ότι πολλές δραστηριότητες ανακάλυψης

δηµιουργούν περισσότερη φασαρία από ό,τι πράγµατι αξίζουν. τα αποτελέσµατα δεν αξίζουν

την διάθεση τόσου χρόνου και τόσης φροντίδας. ούτε µπορεί αλλά ούτε και πρέπει να στηρίξει

ο εκπαιδευτικός την διδασκαλία του αποκλειστικά στην µάθηση µε ανακάλυψη.

Η µάθηση µε ανακάλυψη είναι αποτελεσµατική, όταν ο εκπαιδευτικός επιδιώκει

διδακτικούς σκοπούς οι οποίοι αναφέρονται σε επίλυση προβληµάτων και δηµιουργικότητα.

Στον βαθµό κατά τον οποίον οι µαθητές µπορούν και εργάζονται από µόνοι τους είναι

σηµαντικό για τον εκπαιδευτικό να επιλέγει δραστηριότητες ενδιαφέρουσες και να τις

παρουσιάζει µε ενδιαφέρον στους µαθητές τουλάχιστον κατά την φάση της εισαγωγής στην

11

διαδικασία. Στον βαθµό κατά τον οποίον οι µαθητές προβλέπεται να εργασθούν καθ’ οµάδες

είναι σηµαντικό να έχουν ασκηθεί στην µορφή αυτή διδασκαλίας.

7.6. Μάθηση µε κατανόηση

Η απόκτηση γνώσεων ενός µαθήµατος ή γνωστικού αντικειµένου στο σχολείο είναι κατά

τον David Ausubel κατά βάση µάθηση αποδοχής. Αυτό σηµαίνει ότι αυτό το οποίο πρέπει να

µάθει ο µαθητής το παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός λίγο ή πολύ στην τελική του µορφή. Υπό τις

συνθήκες αυτές από τον µαθητή απαιτείται απλώς να κατανοήσει το υλικό και να το εντάξει

στις γνωστικές του δοµές, έτσι ώστε να είναι διαθέσιµο είτε για αναπαραγωγή είτε για την

µάθηση άλλου σχετικού υλικού είτε για την επίλυση προβληµάτων στο µέλλον. Για αυτό ο

Ausubel δίνει έµφαση στην παρουσίαση ως βασική µορφή διδασκαλίας.

7.6.1. Προσλαµβάνουσες παραστάσεις

Από τον Ausubel είναι γνωστός ο όρος advance organizer, µε τον οποίον υποδηλώνονται όλα

τα µέτρα τα οποία λαµβάνει ο εκπαιδευτικός πριν από την διδασκαλία, ώστε να γεφυρωθεί το

χάσµα ανάµεσα στο νέο υλικό και στην υφιστάµενη δοµή των γνώσεων του µαθητή. Τα

µέτρα αυτά έχουν ως σκοπό να προετοιµάσουν τον µαθητή να υποδεχθεί τα νέο υλικό. Στην

αρχή της διδακτικής ώρας λοιπόν κάνει ο εκπαιδευτικός µια γενική επισκόπηση των νέων

πληροφοριών που πρόκειται να διδάξει στους µαθητές, η οποία γίνεται πριν από την

ουσιαστική διδασκαλία, δηλ. πριν από την φάση της επεξεργασίας. Αυτή η εισαγωγική

επισκόπηση γίνεται µε σκοπό να βοηθήσει τους µαθητές να οργανώσουν τις γνωστικές δοµές

τους, ώστε να ενσωµατώσουν ευκολότερα και καλύτερα το προς µάθηση υλικό. Οι advance

organizers κατευθύνουν την προσοχή των µαθητών σε σηµαντικές έννοιες του προς µάθηση

υλικού, τονίζουν τις σχέσεις και τις διασυνδέσεις ανάµεσα στις ιδέες που παρουσιάζει ο

εκπαιδευτικός και συνδέουν το νέο υλικό µε τις γνώσεις που ήδη κατέχουν.

Έτσι οι advance organizers αποτελούν την γέφυρα ανάµεσα σε αυτά που ξέρουν οι µαθητές

και σε αυτά που πρόκειται να διδαχθούν

7.7. Μάθηση εννοιών και κανόνων

Αν θέλαµε να δώσουµε έναν απλό ορισµό της έννοιας, θα µπορούσαµε να πούµε ότι

έννοια είναι ένα σύνολο αντικειµένων, συµβόλων ή γεγονότων, τα οποία έχουν κοινά

χαρακτηριστικά («ουσιώδη γνωρίσµατα») και µπορούν να αναφερθούν µε ένα όνοµα ή ένα

σύµβολο.

Μάθηση ή απόκτηση εννοιών σηµαίνει την διαδικασία εντοπισµού των ουσιωδών

γνωρισµάτων µε βάση τα οποία διακρίνονται τα µέλη από τα µη µέλη µιας έννοιας ή µιας

κατηγορία.

Η µάθηση εννοιών είναι το αποτέλεσµα µιας διαδικασίας αφαίρεσης και κατηγοριοποίησης.

Η αφαίρεση δίνει την δυνατότητα στο άτοµο να διακρίνει τις οµοιότητες, τα ουσιώδη

γνωρίσµατα των αντικειµένων και των φαινοµένων, ενώ µε την κατηγοριοποίηση

συναρµολογεί και ταξινοµεί τα διάφορα αντικείµενα και φαινόµενα σε κατηγορίες µε βάση

τα ουσιώδη γνωρίσµατά τους.

Η διαδικασία αυτή δεν µας είναι εντελώς άγνωστη. Είναι η ίδια διαδικασία σχηµατισµού

νοητικών δοµών («σχηµάτων») του J. Piaget µε βάση τις συµπληρωµατικές λειτουργίες της

νόησης, την αφοµοίωση (assimilation) και την εναρµόνιση (accommodation). Την ίδια

διαδικασία οι θεωρητικοί της µάθησης την ονοµάζουν γενίκευση και την συµπληρωµατικής της

12

διάκριση. Με την γενίκευση σχηµατίζουµε τις έννοιες και µε τη διάκριση τις ξεχωρίζουµε. Τις

θεωρούν µάλιστα τόσο σηµαντικές λειτουργίες της ανθρώπινης σκέψης, ώστε ανάγουν σε αυτές

την όλη διαδικασία της µάθησης. Και δεν έχουν βέβαια άδικο, αφού µε την γενίκευση και την

διάκριση όχι µόνον σχηµατίζουµε και διακρίνουµε τις έννοιες, αλλά µπορούµε να τις

χρησιµοποιήσουµε και σε πρωτόγνωρες καταστάσεις, εντάσσοντας το νέο και άγνωστο στο

οικείο και το γνωστό.

7.7.1. Μάθηση κανόνων

Οι κανόνες εκφράζουν κατηγορίες σχέσεων µεταξύ εννοιών και κατηγοριών.

∆ύο είναι οι κύριες µέθοδοι διδασκαλίας και κατανόησης κανόνων, η επαγωγική και η

παραγωγική. Τις περισσότερες φορές συνιστάται η διδασκαλία να προχωρεί έτσι, ώστε

ύστερα από την επεξεργασία των παραδειγµάτων να κατανοούν και να διατυπώνουν τον

κανόνα τα ίδια τα παιδιά.

Η επαγωγική µέθοδος είναι ωστόσο χρονοβόρα και για αυτό ο κύριος όγκος της σχολικής

εργασίας γίνεται συνήθως µε την παραγωγική µέθοδο.

7.8. Eπίλυση προβληµάτων

Πρόβληµα είναι συνήθως µια κατάσταση κατά την οποία το άτοµο προσπαθεί να επιτύχει

έναν συγκεκριµένο σκοπό και πρέπει να εξεύρει τα µέσα και τους τρόπους, ώστε να τον

επιτύχει.

Συχνά πρέπει ο σκοπός να αναλυθεί σε επιµέρους στόχους, έτσι ώστε µε την επίτευξη

των επιµέρους στόχων να προσεγγίζεται η επίτευξη του συγκεκριµένου σκοπού. Η λύση

παρουσιάζεται ως µία ενέργεια, η οποία απαιτεί τον εντοπισµό και την εφαρµογή

συγκεκριµένων κανόνων, γνώσεων και γνωστικών διαδικασιών.

Οι ειδικοί διακρίνουν συνήθως δύο είδη προβληµάτων, τα σαφώς και τα ασαφώς

διατυπωµένα προβλήµατα Σαφώς διατυπωµένα είναι τα προβλήµατα τα οποία δίνουν στον λύτη

όλες τις απαραίτητες πληροφορίες, δηλ. πληροφορίες

α. για την αρχική κατάσταση,

β. για την τελική κατάσταση (στόχο),

γ. για επιτρεπόµενους ή µη επιτρεπόµενους χειρισµούς.

Στα ασαφώς διατυπωµένα προβλήµατα αντίθετα δεν δίνονται καθόλου ή δεν δίνονται

επαρκείς πληροφορίες για όλα αυτά.

Για την επίλυση σαφώς διατυπωµένων προβληµάτων χρησιµοποιούµε συνήθως

αλγορίθµους, δηλ. σταθερούς κανόνες ή διαδικασίες οι οποίες εξασφαλίζουν την σωστή

απάντηση, αν τις ακολουθήσουµε σωστά. Σε αντίθεση τα ασαφώς διατυπωµένα προβλήµατα

απαιτούν ευριστικές προσεγγίσεις (heuristics), άτυπες δηλ. διαισθητικές, πρωτότυπες

στρατηγικές, οι οποίες κάποιες φορές αποδίδουν και κάποιες άλλες όχι. Οι ευριστικές

προσεγγίσεις δεν εγγυώνται λύσεις, όπως οι αλγόριθµοι, αλλά εφαρµόζονται σε ένα ευρύτερο

φάσµα προβληµάτων και επιτρέπουν στους ανθρώπους να εφευρίσκουν µόνοι τους τις λύσεις.

Κατά συνέπεια καλά δοµηµένα και σαφώς διατυπωµένα προβλήµατα Μαθηµατικών, Φυσικής,

Χηµείας κ.ά.π. λύνονται µε αλγορίθµους, οι οποίοι στηρίζονται σε αλγεβρικές πράξεις ή µε τον

νόµο του Ohm, ενώ λιγότερο δοµηµένα και όχι σαφώς διατυπωµένα προβλήµατα, όπως π.χ. η

13

πρόγνωση των µεταβολών στις συνθήκες της αγοράς ή η ανακάλυψη µιας νέας θεραπείας,

απαιτούν ευριστικές προσεγγίσεις.

Τα κυριότερα στάδια από τα οποία περνάει η σκέψη µας κατά την διαδικασία επίλυσης

ενός προβλήµατος, που αποτελούν ταυτόχρονα και στάδια της µάθησης, είναι τα εξής:

α) Προετοιµασία. Κατά το στάδιο αυτό γίνεται καταρχήν ανάλυση του σκοπού και των

µέσων.

β) Υποθέσεις. Κατά το στάδιο αυτό το υποκείµενο φέρνει στην συνείδησή του διάφορες

προτάσεις και πιθανές λύσεις του προβλήµατος.).

γ) Έλεγχος υποθέσεων και εφαρµογή. Κατά το στάδιο αυτό µε µια «συγκλίνουσα

διαδικασία» (Ρ. Guilford) το άτοµο ελέγχει και απορρίπτει τις εσφαλµένες ή µη

αποτελεσµατικές υποθέσεις, ώσπου να καταλήξει στην µοναδική ορθή ή στην ορθότερη. Τέλος

η πιθανή λύση ελέγχεται ως προς την αποτελεσµατικότητά της και καθορίζονται οι απαραίτητες

προϋποθέσεις για την εφαρµογή της.

Μια άλλη γνωστή προσέγγιση είναι εκείνη που πρότεινε πριν από µερικές δεκαετίες ο G.

Polya, o οποίος διακρίνει τέσσερα βήµατα τα οποία ακολουθεί συνήθως το άτοµο το οποίο

επιλύει προβλήµατα, α. κατανόηση του προβλήµατος, β. κατάστρωση ενός σχεδίου επίλυσης

του προβλήµατος, γ. εκτέλεση του σχεδίου και δ. ανασκόπηση και αξιολόγηση.

Μια ανάλογη πορεία ακολουθεί και το γνωστό πρόγραµµα IDEAL, που είναι ακρώνυµο

Ι = Identify, ταύτιση του προβλήµατος

D = Define, ορισµός και παρουσίαση του προβλήµατος

E = Explore, διερεύνηση πιθανών στρατηγικών

A = Act, εφαρµογή των στρατηγικών

L = Look, ανασκόπηση και αξιολόγηση.

7.9. Κριτική σκέψη

Κριτική σκέψη είναι η ικανότητα του ατόµου να θέτει σε ενέργεια τις γνωστικές του

ικανότητες, ώστε να καταλήγει σε σωστές εκτιµήσεις, να οδηγείται σε σωστά συµπεράσµατα

και να λαµβάνει σωστές αποφάσεις

Η ανάγκη για την καλλιέργεια στο σχολείο της κριτικής σκέψης κατά το δυνατόν

περισσότερων ατόµων γίνεται όλο και επιτακτικότερη. Η αναγκαιότητα αυτή θεµελιώνεται µε

βάση τις εξής διαπιστώσεις και µελλοντικές εξελίξεις:

α. Χαµηλές επιδόσεις στο σχολείο και πτώση των κριτηρίων (standards).

β. Αιτιάσεις των οικονοµικών κύκλων, οι οποίες εκφράζονται µε την διαπίστωση ότι οι

απόφοιτοι των σχολείων γενικής εκπαίδευσης δεν µπορούν να χρησιµοποιήσουν την προφορική

και την γραπτή γλώσσα επαρκώς, δεν έχουν την ικανότητα να µαθαίνουν στα πλαίσια της

εργασίας (learning by the job) και στερούνται βασικών υπολογιστικών δεξιοτήτων.

14

γ. Αυξηµένες ανάγκες για κριτική σκέψη στο µέλλον. Οι ειδικοί της εργασίας, της

οικονοµίας και της κοινωνίας τονίζουν ότι τα µελλοντικά επαγγέλµατα θα απαιτούν πολύ

περισσότερο από ό,τι σήµερα σύνθετες δεξιότητες µάθησης και την ικανότητα προσαρµογής σε

ραγδαίες αλλαγές. Η κριτική σκέψη στον µελλοντικό κόσµο θα πάψει να αποτελεί προνόµιο

των ολίγων και θα γίνει εφόδιο των πολλών.

δ. Ανάγκες της κοινωνίας και ατοµικά δικαιώµατα. Το βασικότερο όπλο εναντίον της

εκµετάλλευσης από τον εγωισµό των ισχυρών είναι η ικανότητα κριτικής σκέψης. Από την

άλλη µεριά το κυριότερο εµπόδιο για την επικράτηση της ειρήνης σε όλον τον κόσµο είναι η

καταφυγή σε ανορθολογικούς τρόπους σκέψης και δράσης ως αποτέλεσµα της έλλειψης

κριτικής σκέψης.

Η κριτική σκέψη -όπως και η ικανότητα επίλυσης προβληµάτων- είναι δεκτική ειδικής

καλλιέργειας και εξάσκησης. Η πρώτη και βασικότερη προϋπόθεση είναι το κατάλληλο κλίµα

της τάξης, το οποίο επιτρέπει την έκφραση διαφορετικών απόψεων και πεποιθήσεων και

ενισχύει την συζήτησή τους. Σε µια τέτοια τάξη η θεµελίωση µιας απάντησης είναι εξίσου

σηµαντική µε την ίδια την ερώτηση που την προκαλεί.

Η συστηµατική καλλιέργεια της κριτικής σκέψης γίνεται σήµερα σύµφωνα µε βάση τις

απόψεις των ειδικών, οι οποίες συγκροτούνται σε ένα γνωστό µοντέλο ανάπτυξης της κριτικής

σκέψης. Σύµφωνα µε το µοντέλο αυτό η κριτική σκέψη είναι συνάρτηση, α. βασικών

διαδικασιών (π.χ. παρατήρησης, ανάκλησης και αναγνώρισης, αναζήτησης προτύπων και

γενίκευσης, συναγωγής συµπερασµάτων, αξιολόγησης συµπερασµάτων), β. ειδικών γνώσεων,

γ. µεταγνωστικών λειτουργιών και δ. κινήτρων του υποκειµένου. Όλες αυτές οι διαστάσεις της

κριτικής σκέψης µπορούν να αποτελέσουν αντικείµενο συστηµατικής άσκησης και

καλλιέργειας.