ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 2

1. ΠΡΟΛΗΨΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ 4

1.1. Προληπτικές ενέργειες 4

2. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΙΚΡΟΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑΣ 7

2.1. Αγνόηση 7

2.2. Παρέμβαση δασκάλου 8

3. ΜΕΤΡΑ ΑΠΟΘΑΡΡΥΝΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 10

3.1. Ποινές 10

3.2. Απειλή και άρση ποινής, 12

3.3. Συναισθηματική αποστέρηση 13

3.4. Ποινές που δεν συνιστώνται 13

3.5. Ποινές που συνιστώνται

4. ΚΡΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΗ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΟΙΝΩΝ 16

5. ΤΡΙΠΛΗ ΕΞΟΥΣΙΑ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ 19

5.1. α. Νομοθετική εξουσία 19

β. Δικαστική εξουσία 20

γ. Εκτελεστική εξουσία 26

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 27

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 29

1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

H έννοια του σχολείου και η έννοια της εκπαίδευσης στη συνείδηση των

πολλών υπονοούν την έννοια της πειθαρχίας. Στα νεοελληνικά π.χ. αποκαλούμε

«τάξη» τη σχολική αίθουσα και τη σχολική βαθμίδα.

Τις παραπάνω απόψεις φαίνεται να αποδέχονται σε κάποιο βαθμό και

σήμερα οι εντός και εκτός του σχολείου. Σε μερικές χώρες, π.χ., η κοινή γνώμη

θεωρεί ότι η πειθαρχία είναι βασικό στοιχείο της σχολικής εκπαίδευσης και

επισημαίνουν την έλλειψη της από το σύγχρονο σχολείο (Gallup 1977). Ομοίως

και οι δάσκαλοι και οι προϊστάμενοί τους θεωρούν ως βασική αποστολή του

σχολείου τη διδασκαλία τρόπων κοινωνικής συμπεριφοράς και την επιβολή

πειθαρχίας (βλ. Παγιατάκη 1960, 24· Johnson 1979, 387 και Cohen 1979, 117).

Τέλος, και οι ίδιοι οι μαθητές αναγνωρίζουν στον εκπαιδευτικό την «εξουσία» να

καθορίζει τη συμπεριφορά των μαθητών και αναμένουν από αυτόν να επιβάλει

την τάξη χωρίς ενδοιασμούς και επιείκεια (βλ. Nash 1976 και Good and Brophy

1980, 315).

Με την κατάργηση των σωματικών ποινών και τη φιλελευθεροποίηση της

εκπαίδευσης και την εισαγωγή πολυπλοκοτέρων μεθόδων διδασκαλίας, το

πρόβλημα της πειθαρχίας πρόβαλε εντονότερο. Στατιστικά στοιχεία από

ορισμένες χώρες δείχνουν ότι, στη δευτεροβάθμια τουλάχιστον εκπαίδευση, οι

δείκτες πράξεων βανδαλισμού, βίας, βιασμών και φόνων έχουν αυξηθεί

σημαντικά (βλ. Feldhusen 1979, 218).

Παρ’ όλα αυτά όμως η πλειοψηφία των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν

καθημερινά οι εκπαιδευτικοί είναι συνηθισμένες μικροαταξίες, όπως αργοπορία,

συζητήσεις, απροσεξία, φιλονικίες κτλ. Υπάρχει όμως και ένα ποσοστό μαθητών,

που μερικές έρευνες το υπολογίζουν γύρω στο 10%, το οποίο παρουσιάζει

δυσκολίες προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον (Clarizio and McCoy 1976 βλ.

και Παρασκευόπουλου 1971). Οι δάσκαλοι αντιμετωπίζουν ικανοποιητικά το

μεγαλύτερο ποσοστό από αυτά τα προβλήματα χωρίς τη συνδρομή ψυχολόγων

και ψυχιάτρων.

Τα προβλήματα πειθαρχίας, είτε μικρά είναι είτε σοβαρά, πρέπει να

αντιμετωπισθούν, διότι αναιρούν τους στόχους του σχολείου. Ο μαθητής που

διαρκώς ατακτεί δε συμμετέχει στη διαδικασία της μάθησης και συχνά εμποδίζει

τους άλλους μαθητές, αλλά και το δάσκαλο, στο έργο τους, για να αναφέρουμε

2

την πιο συνηθισμένη περίπτωση. Η σχετική βιβλιογραφία, που βασίζεται κυρίως

σε πρόσφατες έρευνες, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ούτε η δημιουργία των

προβλημάτων ούτε και η αντιμετώπισή τους πρέπει να θεωρηθεί ανεξάρτητα από

το φυσικοψυχολογικό περιβάλλον και τη διαδικασία της διδασκαλίας.

Με αυτά τα δεδομένα θα μιλήσουμε παρακάτω για τα εξής: (α) την

πρόληψη προβλημάτων συμπεριφοράς και (β) την αντιμετώπιση προβλημάτων

συμπεριφοράς.

3

1. ΠΡΟΛΗΨΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

Όπως αναφέραμε ήδη, οι επιστήμονες που ασχολούνται με την οργάνωση

της σχολικής τάξης μελετούν τα τελευταία είκοσι χρόνια το φαινόμενο της

οργάνωσης μέσα στη σχολική τάξη. Μια από τις πρώτες έρευνες του είδους αυτού

είναι η κλασική πλέον έρευνα του Kounin και των συνεργατών του (1970). Η

έρευνα αυτή στηρίχθηκε στην ανάλυση 80 βιντεοσκοπημένων διδασκαλιών. Τις

μισές από αυτές είχαν πραγματοποιήσει δάσκαλοι, οι οποίοι ήταν γνωστοί για τις

οργανωτικές τους ικανότητες, και τις υπόλοιπες δάσκαλοι, οι οποίοι

αντιμετώπιζαν σταθερά και μόνιμα προβλήματα οργάνωσης και πειθαρχίας.

Σκοπός της έρευνας ήταν να εντοπίσει με τη συγκριτική αντιπαράθεση σε

ποια σημεία διαφοροποιείται η συμπεριφορά των αποτελεσματικών από τη

συμπεριφορά των μη αποτελεσματικών δασκάλων, σε ό,τι αφορά βέβαια την

αντιμετώπιση προβλημάτων οργάνωσης και πειθαρχίας.

Από την πρώτη ανάλυση των δεδομένων προέκυψε το συμπέρασμα ότι,

όταν αντιμετωπίζουν προβλήματα συμπεριφοράς, και οι μεν και οι δε ενεργούν

κατά τον ίδιο (αναποτελεσματικό) τρόπο. Το συμπέρασμα αυτό βέβαια δεν ήταν

ιδιαίτερα διαφωτιστικό για τους δασκάλους της τάξης, αλλά και ούτε ιδιαίτερα

ικανοποιητικό για τους ίδιους τους ερευνητές. Γι’ αυτό έγινε μια δεύτερη

προσπάθεια ανάλυσης των δεδομένων από διαφορετική σκοπιά, που ευτυχώς

κατέληξε σε αξιοποιήσιμα συμπεράσματα. Εντόπισε δηλαδή ότι η επιτυχία των

αποτελεσματικών δασκάλων οφείλεται στην ικανότητά τους να προλαβαίνουν τη

δημιουργία των προβλημάτων. Οι περισσότερες μάλιστα από τις ενέργειες

πρόληψης είναι διδακτικής και όχι πειθαρχικής φύσης, που αποσκοπούν στην

εξασφάλιση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα.

1.1. Προληπτικές ενέργειες

Στη συνέχεια αναφέρουμε τις προληπτικές ενέργειες που εντόπισε ο

Kounin και επιβεβαίωσε η μετέπειτα έρευνα των Brophy και Evertson (1976) και

των Anderson, Evertson και Brophy (1979). Οι ενέργειες αυτές είναι:

α. Γενική εποπτεία (“withiness”). Οι αποτελεσματικοί δάσκαλοι είναι

«μέσα σ’ όλα» και έχουν σαφή αντίληψη του τι συμβαίνει ανά πάσα στιγμή στην

τάξη και παρεμβαίνουν εγκαίρως για να προλάβουν τη δημιουργία προβλημάτων

4

συμπεριφοράς. Αντίθετα, οι αναποτελεσματικοί δάσκαλοι παρεμβαίνουν

καθυστερημένα, όταν το πρόβλημα έχει ήδη λάβει μεγάλες διαστάσεις.

Διαπράττουν δηλαδή λάθος χρόνου και συχνά λάθος στόχου και έντασης. Τούτο

συμβαίνει όταν μέσα στη δημιουργημένη κατάσταση αδυνατούν να εντοπίσουν

τους πρωτεργάτες και συχνά αντιδρούν υπερβολικά λόγω της δημιουργημένης

έντασης. Γι’ αυτό είναι αναγκαίο ο δάσκαλος να εποπτεύει συνεχώς τους

μαθητές, ασχέτως από το είδος της εργασίας που επιτελεί ο ίδιος ή οι μαθητές.

Λόγος για την αναγκαιότητα της συνεχούς επιτήρησης γίνεται βέβαια και στα

παλιά βιβλία της οδηγητικής (βλ. Παγιατάκη 1960, 29).

β. Πολυπραγμοσύνη (overlaping). Χρησιμοποιούμε τη λέξη πολυπραγ-

μοσύνη με τη θετική της σημασία, για να αναφερθούμε στην ικανότητα του

δασκάλου να επιτελεί ταυτόχρονα δύο ή περισσότερες ενέργειες καθοδήγησης

της τάξης. Να μπορεί π.χ. να βοηθά ένα μαθητή στην ατομική του εργασία και

ταυτόχρονα να παρατηρεί τους υπόλοιπους και να επαναφέρει στην τάξη τους

παρεκτρεπόμενους. Η ικανότητα αυτή προφανώς συνδέεται με την προηγούμενη

και, όταν υπάρχει, δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο να ανταποκρίνεται σε

περισσότερες διδακτικές και οργανωτικές ανάγκες.

γ. Συντονισμός. Με τον όρο αυτό καλύπτουμε μια σειρά από ικανότητες,

που επιτρέπουν στο δάσκαλο (i) να διεξάγει το μάθημα με τον πρέποντα ρυθμό,

χωρίς «κενό» και «άλματα», (ii) να συντονίζει τις δραστηριότητες των μαθητών,

ώστε όλοι να συμμετέχουν στο μάθημα, και (iii) να επαναφέρει τους άτακτους

χωρίς να διακόπτει το μάθημα.

δ. Ενεργοποίηση (group alerting και accountability). Οι αποτελεσματικοί

δάσκαλοι χρησιμοποιούν μεθόδους παρουσίασης του μαθήματος και επικοινωνίας

που κρατούν τους μαθητές σε συνεχή εγρήγορση και αναμονή ως προς το τι θα

επακολουθήσει. Για να εξασφαλίσουν τις καταστάσεις αυτές, δίνουν το λόγο

άλλοτε σε μαθητές που προσφέρονται (σηκώνουν χέρι) και άλλοτε σε μαθητές

που εθελοντικά δεν πρόκειται να λάβουν μέρος στο μάθημα. Οι τεχνικές αυτές

δεν επιτρέπουν στους μαθητές να εφησυχάζουν ποτέ κατά την ώρα του

μαθήματος.

ε. Οργάνωση ατομικής εργασίας. Κατά την ώρα των ατομικών εργασιών

που κάνουν οι μαθητές, συμπληρώνοντας φυλλάδια ή ασκήσεις του βιβλίου

εργασιών, παρουσιάζονται συχνά προβλήματα συμμετοχής και πειθαρχίας. Ο

Kounin βρήκε ότι η ενεργοποίηση των μαθητών εξαρτάται από την ποικιλία και

5

το ενδιαφέρον που προκαλούν οι εργασίες στους μαθητές. Άλλοι ερευνητές

συμπληρώνουν ότι σημαντικό ρόλο παίζει ο κατάλληλος βαθμός δυσκολίας και η

παροχή ανατροφοδότησης μετά την αξιολόγηση της εργασίας (βλ. Cohen et al.

1979, 127).

Οι αποτελεσματικοί δάσκαλοι γνωστοποιούν εγκαίρως στους μαθητές πού

και πώς θα ζητήσουν βοήθεια, όταν συναντήσουν δυσκολίες, και τι μπορούν να

κάνουν όταν τελειώσουν την εργασία τους νωρίτερα. Ακόμη πρέπει να

επισημάνουμε ότι στη φάση της ατομικής εργασίας δεν υπάρχει η οπτική και

λεκτική επικοινωνία που υπάρχει στις υπόλοιπες φάσεις και κινητοποιεί την κοινή

εργασία. Γι’ αυτό πρέπει ο δάσκαλος συνεχώς να περιέρχεται τους μαθητές και να

παρέχει οδηγίες, βοήθεια και ανατροφοδοτήσεις. Η επικοινωνία όμως με κάθε

μαθητή πρέπει να είναι σύντομη, για να μη χάσει επαφή με τους άλλους μαθητές.

Οι δάσκαλοι που δεν παραμένουν συνεχώς στο χώρο του πίνακα και της έδρας,

αλλά περιφέρονται μεταξύ των μαθητών, επιφέρουν καλύτερα μαθησιακά

αποτελέσματα.

Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι το «μυστικό» στην αποτελεσματική

οργάνωση είναι η πρόληψη, που εξασφαλίζει ο δάσκαλος με την κατάλληλη

προετοιμασία της εργασίας του, τη γνωστοποίηση των προσδοκιών του στους

μαθητές και την εφαρμογή τεχνικών, οι οποίες εξασφαλίζουν τη συμμετοχή του

μαθητή στο μάθημα, αλλά και στη διαχείριση της εξουσίας.

Οι κλασικοί και μετακλασικοί συγγραφείς, καθώς και η παραδοσιακή

παιδαγωγική, προτείνουν ως μέτρα πρόληψης των προβλημάτων συμπεριφοράς

τη συμβουλή, την πειθώ, την απειλή και τη συνεχή επιτήρηση (βλ.

Γιαννακόπουλου 1983, 179· Conrad 1926, 27 και Παγιατάκη 1960, 32).

6

2. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΙΚΡΟΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑΣ

Παρ’ όλα τα προληπτικά μέτρα, θέματα πειθαρχίας, μικρά ή μεγάλα, θα

δημιουργούνται στην τάξη. Ανάλογη με τη σοβαρότητα τους πρέπει να είναι και η

αντιμετώπισή τους. Στη συνέχεια αναφέρουμε τρόπους αντιμετώπισης των

μικροπροβλημάτων και στη συνέχεια θα αναφέρουμε τρόπους αντιμετώπισης

σοβαροτέρων προβλημάτων συμπεριφοράς.

Τα μικροπροβλήματα μπορεί να τα αντιμετωπίσει ο δάσκαλος με δύο

τρόπους: (α) με την αγνόηση και (β) με την άμεση παρέμβαση.

2.1. Αγνόηση

Μορφές μαθητικής αταξίας, που δε δημιουργούν κίνδυνους ή προβλήματα

στο μάθημα και πρόκειται, κατά την εκτίμηση του δασκάλου, να διαρκέσουν

σύντομο χρονικό διάστημα, ο δάσκαλος πρέπει να τις αγνοεί, για να αποφύγει τη

διακοπή του μαθήματος (βλ. Καψάλη 1983, 450 και Evertson 1983, 184).

Αν όμως προβλέπει ότι πρόκειται να διαρκέσουν πολύ ή να εξελιχθούν σε

σοβαρά προβλήματα, παρεμβαίνει άμεσα, όπως συνιστούν και τα συμπεράσματα

του Kounin.

Πολλοί συμπεριφοριστές βέβαια προτείνουν τη συστηματική χρήση της

αγνόησης ως μια μορφή απομάθησης μορφών ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, που

έχουν ως στόχο την προσέλκυση της δασκαλικής προσοχής. Για πολλούς μαθητές

και η παρατήρηση, που θα τους γίνει από το δάσκαλο είναι μια μορφή προσοχής,

που βέβαια την προτιμούν από την αφάνεια (βλ. και Dreikurs 1979).

Επειδή όμως η αγνόηση αργεί συχνά να φέρει αποτελέσματα και σε όλο

αυτό το χρονικό διάστημα η προβληματική συμπεριφορά επιδεινώνεται, δεν είναι

εφαρμόσιμη πάντοτε στην τάξη. Άλλωστε, εκτός από τα προβλήματα που

δημιουργεί όσο διαρκεί η υπό απόσβεση συμπεριφορά, η αγνόηση δημιουργεί

ακόμη σύγχυση και προβληματισμό στους άλλους μαθητές, που είναι δυνατόν να

ερμηνεύσουν την αγνόηση ως αδιαφορία του δασκάλου ή ως αδυναμία

αντιμετώπισης των προβλημάτων.

Αποτελεσματικότερη ίσως και περισσότερο εφαρμόσιμη είναι η συνδυα-

στική χρήση αγνόησης των μικροαταξιών και ενίσχυσης των μορφών συμπε-

ριφοράς που αναιρούν τις ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς (βλ. O' Leary and

7

O' Leary 1977 και Ματσαγγούρα 1982, 142). Αλλά και αυτή η τακτική δεν είναι

πάντοτε αποτελεσματική, διότι ό,τι αγνοεί ο δάσκαλος συχνά το ενισχύουν με τις

αντιδράσεις τους οι μαθητές της τάξης. Ο δάσκαλος π.χ. αγνοεί το μαθητή που

κάνει αστείους μορφασμούς, αλλά οι μαθητές, με το να τις προσέχουν και να

αντιδρούν (γελώντας), τις ενισχύουν. Σε αυτή την περίπτωση η αγνόηση του

δασκάλου είναι αναποτελεσματική.

2.2. Παρέμβαση δασκάλου

Οι μικροαταξίες, λοιπόν, που κρίνει ο δάσκαλος ότι δεν πρέπει να αγνο-

ηθούν, αντιμετωπίζονται είτε με έμμεση είτε με άμεση παρέμβαση του δασκάλου.

1. Έμμεση καλούμε την παρέμβαση του δασκάλου που δίνει έμμεσα στο

μαθητή το μήνυμα να διακόψει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του, χωρίς ο ίδιος

να διακόψει το μάθημα. Αυτό επιτυγχάνεται με το να κοιτάξει ο δάσκαλος το

μαθητή με έντονο τρόπο, με το να πλησιάσει προς το θρανίο του, με το να

αναφέρει το όνομά του μέσα στη ροή του λόγου, ή με το να εμπλέξει στο μάθημα

το μαθητή με ερώτηση ή, τέλος, με το να του αναθέσει κάποια εργασία.

2. Άμεση καλούμε την παρέμβαση κατά την οποία ο δάσκαλος με ευθύ

και αποφασιστικό τρόπο προσπαθεί να επαναφέρει το μαθητή στην τάξη. Όταν ο

δάσκαλος έχει άμεση αντίληψη του τι συμβαίνει και ο μαθητής γνωρίζει ότι

βρίσκεται σε αταξία, η παρέμβαση πρέπει να είναι ολιγόλογος και να υποδεικνύει

τι πρέπει να κάνει ο μαθητής, χωρίς υποχρεωτικά να αναφέρεται στο τι κάνει. Η

λεκτική παρέμβαση «Κώστα, συνέχισε τις ασκήσεις σου», είναι προτιμότερη,

π.χ., από την παρέμβαση «Κώστα, γιατί γελάς; Συμμαζέψου!».

Οι Good και Brophy (1978, 202) επισημαίνουν ότι είναι λάθος σε αυτές

τις περιπτώσεις ο δάσκαλος (α) να ζητά διευκρινίσεις για τους λόγους της

αταξίας, (β) να εκτρέπεται σε υπερβολικές απειλές, και (γ) να παραμένει για πολύ

στην περίπτωση, με το να σχολιάζει την πρόσφατη συμπεριφορά του μαθητή και

την προηγούμενη πολιτεία του.

Μπορεί βέβαια ο δάσκαλος, αν ερωτηθεί, να αιτιολογήσει απλά την

απαίτησή του ή, αν το κρίνει σκόπιμο, να υπενθυμίσει τον κανονισμό της τάξης ή

παλιές υποσχέσεις του μαθητή. Οι υπερβολικές εκφράσεις θυμού, που

αποσκοπούν να μειώσουν το μαθητή, και οι έντονες απειλές προκαλούν άγχος και

8

δημιουργούν αντιπαραθέσεις, οι οποίες καταστρέφουν το κλίμα των καλών

διαπροσωπικών σχέσεων (βλ. και Καψάλη 1983, 454).

Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που τα πράγματα δεν είναι ξεκάθαρα και

ο δάσκαλος πρέπει να διερευνήσει την υπόθεση. Στις περιπτώσεις αυτές, συνήθως

μετά το μάθημα, ο δάσκαλος υποβάλλει με ευθύ τρόπο ερωτήσεις που

αναφέρονται στα γεγονότα και όχι στα κίνητρα ή τη σημασία τους. Αν στην

υπόθεση ενέχονται δύο ή περισσότερα άτομα, καλό είναι ο δάσκαλος να έχει μια

πρώτη επαφή με καθένα από τα άτομα αυτά χωριστά και στη συνέχεια να κάνει

αντιπαράθεση. Κατά τη φάση της αντιπαράθεσης πρέπει να δοθεί ο λόγος σε

όλους τους ενεχόμενους, χωρίς όμως να τους επιτραπεί να διακόπτουν ο ένας τον

άλλο. Στο τέλος της διερεύνησης ο δάσκαλος καλό είναι να αποφύγει να

τιμωρήσει τον «υπαίτιο» και να περιορισθεί σε αυστηρές παρατηρήσεις, στην

υπενθύμιση των κανονισμών ή σε εκκλήσεις στις αξίες του μαθητή και της

μαθητικής ομάδας (βλ. και Καψάλη 1983, 452).

Αν διατηρεί αμφιβολίες ως προς τα πραγματικά γεγονότα, δεν πρέπει να

διακινδυνέψει την καταδίκη του πιθανού «υπαίτιου», αλλά να επισημάνει τις

αντιθέσεις των αντίδικων μαθητών και να τονίσει ότι θα παρακολουθήσει την

εξέλιξη της υπόθεσης, για να διαπιστώσει με βεβαιότητα τι ακριβώς συμβαίνει.

Σε όλες τις περιπτώσεις ο δάσκαλος αναζητεί και βελτιώνει τις συνθήκες

της διδασκαλίας, που ενδεχομένως υποβοηθούν τις μαθητικές αταξίες. Τέτοιες

είναι η έλλειψη ενδιαφέροντος ή καθοδήγησης και η μεγάλη δυσκολία των

εργασιών. Συχνά οι δάσκαλοι κάνουν το λάθος να αγνοούν τις συνθήκες που

εκτρέφουν την προβληματική συμπεριφορά και να περιορίζουν τις παρεμβάσεις

τους στο άτομο.

Για την αντιμετώπιση σοβαρότερων προβλημάτων, που δεν επιλύονται με

την απλή παρέμβαση, οι δάσκαλοι αναζητούν άλλες λύσεις. Οι λύσεις αυτές

συνήθως βασίζονται σε προσωπικές «μεθόδους» επιβολής της σχολικής

πειθαρχίας, που ανέπτυξε με την πείρα του ο κάθε δάσκαλος. Αν οι μέθοδοι αυτές

είναι αποδοτικές και δεν αντιστρατεύονται τους σκοπούς του σχολείου, είναι

αποδεκτές. Στην πλειοψηφία τους όμως αποτελούνται από τεχνικές απονομής

ποινών και αμοιβών. Η βιβλιογραφία που υπάρχει προτείνει τεχνικές από τις

οποίες άλλες έχουν μπιχεβιοριστική προέλευση και άλλες ψυχοθεραπευτική

προέλευση. Τις κυριότερες από τις τεχνικές αυτές τις παρουσιάζουμε στο επόμενο

κεφάλαιο.

9

3. ΜΕΤΡΑ ΑΠΟΘΑΡΡΥΝΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Στο υποκεφάλαιο αυτό αναφέρουμε μια σειρά από μέτρα, που μπορεί να

χρησιμοποιήσει ο δάσκαλος για να αποθαρρύνει τις ανεπιθύμητες μορφές

συμπεριφοράς, οι οποίες, παρά τα προληπτικά μέτρα και τις πρώτες προσπάθειές

του, εξακολουθούν να εμφανίζονται και να δημιουργούν λειτουργικά προβλήματα

στην τάξη. Τα μέτρα αυτά ενέχουν το στοιχείο της ποινής και έχουν απασχολήσει

πολύ τους ψυχοπαιδαγωγούς, που διαφωνούν τόσο για τη σκοπιμότητα χρήσης

τους όσο και για την αποτελεσματικότητά τους. Μαζί με την παράθεση των

προβληματισμών και των ερευνητικών συμπερασμάτων, στο τέλος κάνουμε μια

συνθετική πρόταση εφαρμογής των ποινών στη σχολική ζωή.

3.1. Ποινές

Ως ποινή ορίζουμε κάθε δυσάρεστη εμπειρία την οποία ένα πρόσωπο

εξουσίας επιβάλλει σε ένα ιεραρχικά κατώτερο άτομο, ως αποτέλεσμα της

ανεπιθύμητης συμπεριφοράς του τελευταίου.

Οι ποινές με αυτή την έννοια και οι αμοιβές, που έχουμε αναφέρει,

χρησιμοποιήθηκαν από την μπιχεβιοριστική ψυχολογία (Skinner), οι μεν πρώτες

ως αρνητικοί ενισχυτές, οι δε δεύτερες ως θετικοί ενισχυτές, για να

διαμορφώσουν τη συμπεριφορά του ατόμου προς την επιθυμητή κατεύθυνση. Η

μάθηση του είδους αυτού γίνεται με τη διαδικασία της αντανακλαστικής

εξάρτησης (operant conditioning) και οδηγεί στο είδος της συμπεριφοράς που

καλείται λειτουργική συμπεριφορά (βλ. Καλατζή 1980).

Οι μπιχεβιοριστικής κατεύθυνσης παιδαγωγοί μεταφέρουν τα ερευνητικά

συμπεράσματα στη διδακτική πράξη και επιδιώκουν να εξασφαλίσουν τις

αναγκαίες συνθήκες που θα καταστήσουν τη χρήση των ποινών αποτελε-

σματικότερη. Ο Logan (1970) συνοψίζει σε επτά κανόνες τις συνθήκες αυτές (βλ.

και Ματσαγγούρα 1982, 145-147):

α. Όχι ανεπαρκείς τιμωρίες: Αν η τιμωρία δεν είναι τόσο αυστηρή όσο

χρειάζεται, αντί να αποθαρρύνει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά μάλλον την

ενθαρρύνει, διότι αποβαίνει σε τελική ανάλυση αμοιβή (παροχή προσοχής).

10

β. Η τιμωρία πρέπει να προσδιορίζει προς το παράπτωμα όσο γίνεται

περισσότερο: Η ποινή πρέπει να δημιουργεί συνθήκες τέτοιες που να μη

συνδυάζονται με τη φύση του παραπτώματος. Η φυλάκιση ως ποινή σε διαρρήκτη

δεν είναι υποχρεωτικά ασυμβίβαστη με τη δυνατότητα διαπράξεως διαρρήξεως

στο μέλλον. Αντίθετα, δυνατότητα τελειοποίησης της τακτικής και

καταστρώσεως νέων σχεδίων.

γ. Αναζήτηση επανορθωτικής συμπεριφοράς: Να ζητηθεί από τον πα-

ραβάτη να προβεί σε επανορθωτικές ενέργειες ή να κάνει ενέργειες ασυμβίβαστες

με την παράβαση. Ο φυλακισμένος, π.χ., να παραμένει στη φυλακή, ώσπου να

αποκατασταθεί η βλάβη που προξένησε ή μέχρις ότου αλλάξει πραγματικά

συμπεριφορά.

δ. Η τιμωρία να επιβάλλεται το ταχύτερο δυνατόν: Δεδομένου ότι κατά

ένα μέρος τα αποτελέσματα της ποινής βασίζονται στο νόμο των εξαρτημένων

ανακλαστικών (classical conditioning), σύμφωνα με τον οποίο το άτομο συνδέει

την παράβαση με την οδυνηρή εμπειρία της τιμωρίας, επιβάλλεται, για την

καλύτερη σύνδεση, ο χρόνος ο οποίος μεσολαβεί μεταξύ παραβάσεως και

τιμωρίας να είναι όσο γίνεται βραχύτερος.

ε. Αν η ποινή δεν μπορεί να επιβληθεί αμέσως, αποκατάστησε τις ίδιες

συνθήκες: Σε ένα παιδί μπορούμε, π.χ., να υπενθυμίσουμε το παράπτωμα που

έκανε πριν τιμωρηθεί. Καλά θα είναι να μεταβούμε στον «τόπο του εγκλήματος»,

όπου το παιδί να επαναλάβει πραγματικά ή μιμητικά την πράξη του και τότε να

τιμωρηθεί αμέσως. Η εφαρμογή αυτής της υποδείξεως επιβάλλεται να γίνεται με

πολλή διάκριση.

στ. Αποφυγή αμοιβών μετά από ποινές: Αν η εκδήλωση συμπαθείας

συνοδεύσει την επιβολή της ποινής, τότε γίνεται συνδυασμός ποινής και αμοιβής

για την αυτή πράξη, γεγονός το οποίο καθιερώνει παρά αποθαρρύνει την

ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Ο μαζοχισμός είναι μια κατάσταση που το άτομο

θέλει να τιμωρείται και μπορεί να προέλθει από αυτού του είδους το συνδυασμό.

ζ. Προσφορά αποδεκτής εναλλακτικής λύσης: Αν η ανεπιθύμητη

συμπεριφορά υποκινείται από δυνατό ένστικτο και η τιμωρία εμποδίζει την

ικανοποίησή του, τότε το πρόσωπο περιέρχεται σε σύγκρουση (επιθυμία-

τιμωρία). Διαρκής σύγκρουση μπορεί να οδηγήσει σε νεύρωση. Γι’ αυτό, σ’ αυτή

την περίπτωση, πρέπει να προσφέρεται εναλλακτική λύση για την εκτόνωση της

έντασης. Σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει οι ποινές να παραβλέπουν τις βασικές

11

ανάγκες του παιδιού, ούτε να υπερβαίνουν τις δυνατότητες του και την αντοχή

του. Ο A.J. Heitrman (1981), σε συνεργασία με μετεκπαιδευόμενους δασκάλους,

συμπληρώνοντας κατά κάποιο τρόπο τον Logan, πιστεύει ότι οι παρακάτω

ενέργειες του εκπαιδευτικού μπορούν να επηρεάσουν θετικά τη σχολική

πειθαρχία:

α. Κατηγορηματική δήλωση από μέρους των εκπαιδευτικών της

πρόθεσής τους να υπερασπιστούν τα προσωπικά τους δικαιώματα και τα

δικαιώματα των άλλων, έστω και αν χρειαστεί να χρησιμοποιήσουν αυστηρές

ποινές.

β. Διατύπωση με ευθύ και ειλικρινή τρόπο των συναισθημάτων και των

προσδοκιών τους, καθώς και αναλυτική παρουσίαση των κανόνων αποδεκτής

συμπεριφοράς.

γ. Η προσωπική συμπεριφορά των ίδιων των εκπαιδευτικών επηρεάζει

θετικά ή αρνητικά τη συμπεριφορά των μαθητών. Γι’ αυτό πρέπει να είναι

υποδειγματική και να τη χαρακτηρίζει η συνέπεια και η αντικειμενικότητα.

δ. Η διάθεση συνεργασίας με τους λοιπούς συναδέλφους για την κοινή

αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς και η καλή οργάνωση των

καθημερινών τους δραστηριοτήτων μέσα και έξω από την τάξη.

Στα παραπάνω πρέπει να προσθέσουμε ότι πριν από την επιβολή της

ποινής πρέπει να έχει προηγηθεί προειδοποίηση, ώστε ο μαθητής να είναι

προσωπικά υπεύθυνος για την ποινή που θα υποστεί. Κατά την ώρα δε της

τιμωρίας πρέπει να διευκρινίζεται τι ακριβώς αναμένεται από το μαθητή και να

εκφράζεται η ελπίδα για βελτίωση. Όπου μάλιστα είναι δυνατόν, καλόν είναι να

δημιουργούνται δυνατότητες εφαρμογής της «αρνητικής αμοιβής», όταν

αποκατασταθεί η αναμενόμενη συμπεριφορά.

3.2. Απειλή και άρση ποινής

Εκτός από την επιβολή της ποινής, που διαπραγματευθήκαμε πιο πάνω, η

ποινή έχει τη δυνατότητα να επιδρά και ως επαπειλούμενο γεγονός. Οι κλασικοί

συγγραφείς συνιστούν τη χρήση της απειλής επειδή γεννά το φόβο, που τον

θεωρούν αποδεκτό και αποτελεσματικό μέσο διαπαιδαγώγησης (βλ.

Γιαννικόπουλου 1983, 180). Τη χρήση της ποινής τη συναντούμε και σήμερα στη

σχολική πρακτική (βλ. Γκότοβου 1984, 62).

12

Ο φόβος όμως ως μέσον διαπαιδαγώγησης δεν είναι αποδεκτός από τη

σύγχρονη παιδαγωγική, για λόγους που έχουμε αναφέρει. Γι’ αυτό, αντί για τον

εκφοβισμό, αντιπροτείνουμε ο δάσκαλος (α) να υπενθυμίζει ποια μορφή

συμπεριφοράς αναμένει από το μαθητή, (β) να υπενθυμίζει τη δέσμευση του

μαθητή να συμμορφώνεται προς τους κανονισμούς, και (γ) να αναφέρει τις

συνεπαγωγές και τις επιπτώσεις που έχουν οι πράξεις του. Με τον τρόπο αυτό ο

δάσκαλος δεν εκφοβίζει αλλά υπενθυμίζει, υποδεικνύει τρόπους συμπεριφοράς

(οι μαθητές συχνά δε γνωρίζουν τι πρέπει να κάνουν και παρανομούν εν αγνοία

τους), καθιστά το άτομο υπεύθυνο για την πράξη του και αιτιολογεί τις

απαιτήσεις του με την παράθεση των συνεπαγωγών. Με το τελευταίο αυτό

στοιχείο συμβάλλει θετικά στην ανάπτυξη του ατόμου, όπως θα δούμε λίγο πιο

κάτω.

Για την άρση των ποινών δεν αναφέρουμε τίποτα εδώ, αλλά

παραπέμπουμε σε όσα έχουμε ήδη αναφέρει για την «αρνητική αμοιβή».

3.3. Συναισθηματική αποστέρηση

Η αποστέρηση αγάπης και προσοχής είναι ένα είδος ψυχολογικής ποινής,

που εφαρμόζουν συχνά τόσο οι γονείς όσο και οι δάσκαλοι. Σχετικές έρευνες

απέδειξαν ότι αυτό το είδος ποινής δε βοηθάει στη μακροπρόθεσμη ηθική

ανάπτυξη του παιδιού (Saltzstein 1976, 254). Γι’ αυτό θα προτείναμε τη χρήση

της συναισθηματικής αποστέρησης μόνο στα πλαίσια της «αρνητικής αμοιβής»,

που αναφέραμε (βλ. και Παρασκευόπουλου 1987, Δ, 185).

3.4. Ποινές που δε συνιστώνται

Για λόγους παιδαγωγικούς και ψυχολογικούς, που αναφέραμε, έχουμε ήδη

εκφράσει τη γενική μας επιφύλαξη στην αλόγιστη χρήση των ποινών. Στις

εξαιρετικές περιπτώσεις που ο δάσκαλος κρίνει αναγκαία τη χρήση τους, οι

ποινές πρέπει να έχουν τις προδιαγραφές που αναφέραμε. Σε καμιά περίπτωση

όμως δεν πρέπει να περιλαμβάνονται στο «ποινολόγιο» του δασκάλου η αποβολή

από το μάθημα, η επιβολή επιπλέον εργασιών και οι σωματικές ποινές.

Η αποβολή δε συνιστάται διότι, πέρα από τα μαθησιακά κενά που

δημιουργεί στο παιδί, προσφέρει σε αρκετούς μαθητές, κυρίως μεγάλων τάξεων,

13

ένα καλοδεχούμενο «ρεπό». Επιπλέον εγκυμονεί κινδύνους για τους μαθητές που

παραμένουν ανεπίβλεπτοι στο προαύλιο και ποινικές ευθύνες για το δάσκαλο σε

περίπτωση που συμβεί ατύχημα.

Η επιπλέον εργασία δεν ενδείκνυται, όχι μόνο διότι είναι συνήθως άσχετη

με το παράπτωμα, αλλά και διότι ταυτίζει την εργασία με την τιμωρία. Αν βέβαια

το παράπτωμα είναι η έλλειψη προσοχής κατά την εκτέλεση της εργασίας, τότε το

να ξαναγράψει ο μαθητής την εργασία του είναι επιβεβλημένο, αλλά δεν πρέπει

να θεωρηθεί ως τιμωρία.

Τέλος, οι σωματικές ποινές δε συνιστώνται, όχι μόνο διότι απαγορεύονται

από το νόμο, αλλά και διότι είναι αναποτελεσματικές. Το μόνο που επιτυγχάνουν

με βεβαιότητα είναι να καταστρέψουν τις (παιδαγωγικές) σχέσεις μεταξύ

δασκάλου και μαθητών, να απευαισθητοποιήσουν το παιδί, να καταστρέψουν την

αυτοαντίληψή του, να προβάλουν τη βία ως μέσον επίλυσης των προβλημάτων

και, σε μερικές περιπτώσεις, να προκαλέσουν μικροτραυματισμούς.

Ένας από τους κύριους λόγους που δεν επιφέρουν θετικά αποτελέσματα οι

σωματικές ποινές είναι και το γεγονός ότι, λόγω της έντασής τους, στρέφουν την

προσοχή του τιμωρημένου στην ποινή και όχι στο παράπτωμα που προκάλεσε την

ποινή. Επιπλέον, προσφέρουν στο μαθητή την αίσθηση του εξαγνισμού και

απαλλαγής από την ενοχή. Το ίδιο απαράδεκτη είναι και κάθε μορφή προσωπικής

επίθεσης και ψυχολογικής βίας.

3.5. Ποινές που συνιστώνται

Στην κατηγορία αυτή συμπεριλαμβάνονται οι περιορισμοί στη

συμπεριφορά, οι περιορισμοί προνομίων και η αποβολή από την ομάδα (όχι από

την τάξη).

Όλες αυτές οι ποινές πρέπει να παρουσιάζονται ως φυσικό αποτέλεσμα

της κατάχρησης κάποιου δικαιώματος ή προνομίου, που μετά την παράβαση

αίρεται. Απαραίτητος όρος για την επαναφορά του είναι η δέσμευση του μαθητή

ότι δε θα ξαναδημιουργήσει προβλήματα στην τάξη με παρόμοιες καταχρήσεις.

Αν ο μαθητής δεν έχει παρελθόν ασυνέπειας, και η απλή δήλωση του ότι είναι

έτοιμος για την επάνοδο στην ομάδα ή την κανονική χρήση των δικαιωμάτων του

πρέπει να γίνεται αποδεκτή.

Στην κατηγορία των ποινών που συνιστώνται πρέπει να συμπεριληφθεί

14

και η υποχρέωση του μαθητή να αποκαταστήσει τις ζημιές που τυχόν προξένησε

στη σχολική ή την ιδιωτική περιουσία των μαθητών.

15

4. ΚΡΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΗ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΟΙΝΩΝ

Το σχολείο, αλλά και η οικογένεια, ανέκαθεν χρησιμοποιεί μια ευρεία

γκάμα ποινών, που συνήθως ονομάζει τιμωρίες, για να επιτύχει τα επιθυμητά

αποτελέσματα στους τομείς της ακαδημαϊκής και της κοινωνικής μάθησης.

Παραστατικές περιγραφές από συγγραφείς όλων των εποχών παρουσιάζουν το

σχολείο ως τόπο κολαστηρίου για τους «άτακτους» και τους «ανεπίδεκτους

μαθήσεως» μαθητές, όπως είναι π.χ. ο ήρωας που παρουσιάζει στο έργο του

«Διδάσκαλος» ο Ηρώνδας ο Μίμος (3ος π.Χ. αιώνας, βλ. Γιαννικόπουλου 1987).

Ο Αυγουστίνος (De Civ. Dei XXI, 14), αναπολώντας τα μαθητικά του χρόνια,

δηλώνει ότι θα προτιμούσε το θάνατο παρά να ξαναγυρνούσε στα σχολικά

θρανία. Ίδια εικόνα του σχολείου μάς δίνει αργότερα και ο Mantaigne (16ος

αιώνας, βλ. Marrou 1961, 379), ο οποίος κάνει λόγο για κραυγές παιδιών, που

δέρονται από τους έξαλλους από την οργή δασκάλους τους, αλλά και συγγραφείς

της νεότερης εποχής, όπως είναι π.χ. ο Καζαντζάκης (βλ. Αναφορά στο Γκρέκο,

Ε).

Σήμερα άλλαξε και η φύση των ποινών, που χρησιμοποιούνται στην

εκπαίδευση, αλλά και η συχνότητα τους. Η μπιχεβιοριστική ψυχολογία, που

αποδέχεται περισσότερο από άλλες σχολές τη χρήση των ποινών, συνιστά οι

ποινές να είναι αριθμητικά πολύ λιγότερες από τις αμοιβές και προτείνει ως

ιδανική αναλογία ποινών-αμοιβών τη σχέση ένα προς τέσσερα (Clarizio 1976,

148).

Η ελάττωση της συχνότητας αλλά και της αυστηρότητας των ποινών

οφείλεται στη γενικότερη φιλελευθεροποίηση της κοινωνίας, που κατέστησε το

σχολείο και την οικογένεια πιο ανεκτική στις «αταξίες» των παιδιών, στους

νομοθετικούς περιορισμούς και στη διαπίστωση της κοινής εμπειρίας και των

ψυχοπαιδαγωγικών ερευνών ότι οι ποινές δεν επιλύουν τα προβλήματα. Στην

καλύτερη περίπτωση οι ποινές καταστέλλουν το σύμπτωμα, ενώ συχνά

επιδεινώνουν την κατάσταση (Bandura 1969).

Ειδικότερα σε ό,τι αφορά τη χρήση της ποινής στη σχολική τάξη,

σημειώνουμε ότι η τιμωρητική και βίαιη συμπεριφορά του δασκάλου υποβάλλει

και ενισχύει στους μαθητές την επιθετικότητα και τη βία ως τρόπους επίλυσης

των προβλημάτων, με αποτέλεσμα να δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος

επιθετικότητας μέσα στην τάξη.

16

Στις μεγαλύτερες ηλικίες, που συχνά αμφισβητείται η νομιμότητα των

ποινών τις οποίες επιβάλλουν οι εκπαιδευτικοί, η χρήση τους δημιουργεί

αντιδράσεις, οι οποίες θέτουν σε κίνδυνο το παιδευτικό έργο του σχολείου (βλ.

και Γκόντοβου 1983, 66 και Gordon 1974, 198).

Τέλος, η υιοθέτηση από την επίσημη (σχολική) εκπαίδευση των αρχών της

σύγχρονης παιδαγωγικής, σύμφωνα με τις οποίες σκοπός της εκπαίδευσης είναι η

δημιουργία αυτόνομων πολιτών, κατέστησε την ποινή, όπως εφαρμοζόταν στο

παραδοσιακό σχολείο, απαράδεκτη και αν ακόμη υποτεθεί ότι επιλύει τα

προβλήματα με αποτελεσματικότητα και χωρίς παρενέργειες (βλ. και

Παπακωνσταντίνου 1983).

Η αμφισβήτηση της χρήσης των σωματικών ποινών, που αποτελούν τη

σκληρότερη κατηγορία των ποινών, αρχίζει από την αρχαιότητα. Ο Κουιντιλιανός

π.χ. και ο ολίγον μεταγενέστερος του Πλούταρχος εναντιώνονται στη χρήση τους

(βλ. Ξέκαλου-Παπαγεωργίου 1969, 229 και 243). Ο Πλούταρχος γράφει

χαρακτηριστικά στο έργο του Περί Παίδων Αγωγής (XII): «Κακεινόφημι, δείν

τους παίδας επί τα καλά των επιτηδευμάτων άγειν παραινέσεσι και λόγοις, μη μα

Δία πληγαίς μήδ' αικισμοίς. Δοκεί γάρ που ταύτα τοις δούλοις μάλλον ή τοις

ελευθέροις πρέπειν».

Ο Πλούταρχος δηλαδή εναντιώνεται στη χρήση των σωματικών ποινών,

όχι διότι τις θεωρεί αναποτελεσματικές, αλλά διότι τις θεωρεί απρόσφορα μέσα

για τη μόρφωση του ελεύθερου πολίτη. Παρόμοιες θέσεις διατυπώνουν και

μεταγενέστεροι εθνικοί συγγραφείς, όπως είναι ο Λιβάνιος και ο Ιουλιανός,

καθώς και χριστιανοί συγγραφείς, όπως είναι ο Βασίλειος και ο Χρυσόστομος

(βλ. Γιαννικόπουλου 1983, 179-181), οι οποίοι συνήθως αντιπροτείνουν τη χρήση

της συμβουλής και της πειθούς (βλ. και Marrou 1961, 380).

Οι παραπάνω απόψεις βέβαια δε σημαίνουν ότι οι άνθρωποι της εποχής

αυτής, αλλά και οι μεταγενέστεροι, έπαψαν να πιστεύουν στην παιδαγωγική

δύναμη της ράβδου. Αρκετοί μάλιστα από τους συγγραφείς που προαναφέραμε

στην πράξη καταδικάζουν την υπερβολική χρήση των σωματικών ποινών και τη

βαρβαρότητα μερικών δασκάλων. Έμμεσα ή άμεσα όμως αποδέχονται τη

«μετρημένη» χρήση τους. Ο Χρυσόστομος π.χ. γράφει: «Πληγάς δε μή συνεχώς,

μηδέ εθίσεις αυτόν ούτω παιδεύεσθαι» (βλ. και Ρηγόπουλου 1987, 33).

Σήμερα γίνεται συστηματική χρήση των σωματικών ποινών από μεγάλο

αριθμό γονέων και από ένα πολύ μικρό αριθμό εκπαιδευτικών. Η εκπαιδευτική

17

νομοθεσία των περισσοτέρων χωρών απαγορεύει απολύτως τη χρήση τους (βλ.

Myers 1979, 382). Έτσι, θεωρητικά τουλάχιστον, το ερώτημα των ποινών αφορά

τις μη σωματικές ποινές.

Στο ερώτημα αυτό άλλοι απαντούν θετικά και υποστηρίζουν την

αναγκαιότητα των ποινών, αλλά και την αποτελεσματικότητα της συνδυαστικής

τους χρήσης με τις αμοιβές και άλλοι τις απορρίπτουν ως αναποτελεσματικές ή

ως αντιδεοντολογικές, όπως αναφέραμε.

Όπως όμως ορθά παρατηρεί ο Γκότοβος (1983), η θεώρηση της ποινής ως

μεμονωμένου επεισοδίου μέσα στην παιδευτική σχέση δε λύνει το πρόβλημα,

άσχετα αν αποδεχθούμε την «παραδοσιακή» θέση, που υποστηρίζει τη

λελογισμένη χρήση τους, ή τη «φιλελεύθερη» και «προοδευτική» θέση, που

τάσσεται κατά της χρήσης οποιασδήποτε μορφής ποινών. Και οι δύο θέσεις

οδηγούν σε αδιέξοδο, διότι ούτε η μία ούτε η άλλη βοηθάει το δάσκαλο να

αντιμετωπίσει αποτελεσματικά και με αποδεκτό τρόπο την προβληματική

συμπεριφορά του μαθητή. Γι’ αυτό πρέπει να δούμε το θέμα των ποινών σε

συνάρτηση με τη συμπεριφορά του μαθητή, που προηγήθηκε της ποινής και με

τους κανόνες, που διέπουν τη μαθητική συμπεριφορά.

18

5. Η ΤΡΙΠΛΗ ΕΞΟΥΣΙΑ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ

Στο παραδοσιακό σχολείο ο δάσκαλος, κάνοντας χρήση της (τριπλής)

εξουσίας του, (α) νομοθετεί, (β) δικάζει τη συμπεριφορά του μαθητή, και (γ)

εκτελεί την απόφαση.

Η τριπλή αυτή εξουσία του δασκάλου (νομοθετική, δικαστική,

εκτελεστική) πηγάζει από τη θέση του δασκάλου, όπως την ορίζει η εκπαιδευτική

νομοθεσία και την αντιλαμβάνεται η κοινή γνώμη, αλλά και η μαθητική κοι-

νότητα, όπως έχουμε ήδη αναφέρει (βλ. και Κοσμόπουλου 1983, 371-78). Στη

συνέχεια θα εξετάσουμε το θέμα σε συνάρτηση με τις τρεις αυτές εξουσιαστικές

λειτουργίες του δασκάλου.

5.1.α. Νομοθετική εξουσία

Στο παραδοσιακό σχολικό σύστημα, κάνοντας χρήση της νομοθετικής του

εξουσίας, ο δάσκαλος συμπληρώνει τα κενά της επίσημης νομοθεσίας, που αφορά

τη συμπεριφορά του μαθητή, και διατυπώνει «νόμους» και κανονισμούς που

αναφέρονται (α) στη συμπεριφορά του ως εκπαιδευόμενου, (β) στη συμπεριφορά

του έναντι του εκπαιδευτικού ιδρύματος, και (γ) στη συμπεριφορά του ως ατόμου

της ευρύτερης κοινωνίας.

Οι κανόνες της πρώτης κατηγορίας αναφέρονται σε μαθησιακές

διαδικασίες (πώς, πού, πότε, με ποιον τρόπο και με τι μέσα θα εργάζεται) και

αποσκοπούν στη διευκόλυνση της διδακτικής πράξης. Οι κανόνες της δεύτερης

κατηγορίας αναφέρονται στη συμπεριφορά του μαθητή έναντι του δασκάλου και

του σχολείου και αποσκοπούν στη διαφύλαξη του κύρους του εκπαιδευτικού

ιδρύματος. Τέλος, οι κανόνες της τρίτης κατηγορίας αναφέρονται στην κοινωνική

συμπεριφορά του μαθητή μέσα και έξω από το σχολείο και αποσκοπούν στη

μεταβίβαση ηθικών (ειλικρίνεια, δικαιοσύνη κτλ.) και ηθικά ουδέτερων

(εργατικότητα, καθαριότητα) αξιών της κοινωνίας.

Μέρος του προβλήματος που δημιουργεί η χρήση των ποινών ξεκινά από

το γεγονός ότι ο δάσκαλος μόνος του διατυπώνει τους κανονισμούς αυτούς. Οι

μικρής ηλικίας μαθητές αποδέχονται συνήθως τους κανονισμούς ως ορθούς, αλλά

η έρευνα έχει δείξει ότι δεν τους τηρούν στον ίδιο βαθμό που τηρούν τους

κανονισμούς στη διατύπωση των οποίων συνέβαλαν και οι ίδιοι (Duke and

19

Seidman 1982, 146). Αντίθετα, οι μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές αμφισβητούν το

δικαίωμα του δασκάλου να ενεργεί “locus parentis” και να ρυθμίζει τα της

προσωπικής τους ζωής.

Και στις δύο περιπτώσεις έχουμε μειωμένη απόδοση της νομοθετικής

λειτουργίας του δασκάλου. Η απόδοση δε αυτή είναι και ποιοτικά

υποβαθμισμένη, διότι απευθύνεται στην υπακοή του μαθητή προς τη δασκαλική

εξουσία και καλλιεργεί την ετερόνομη ανάπτυξη του παιδιού, η οποία όμως αντι-

στρατεύεται τους απώτερους σκοπούς της αγωγής. Περισσότερα για τη σημασία

της μαθητικής συμμετοχής και τη σύνταξη των κανονισμών και τη διατύπωση

των κανόνων αναφέρουμε σε άλλο σημείο της εργασίας μας.

5.1.β. Δικαστική εξουσία

Το είδος αυτό της εξουσίας δίνει στο δάσκαλο το δικαίωμα να κρίνει με

βάση τους διατυπωμένους κανονισμούς τη συμπεριφορά και να ορίζει τις αμοιβές

και τις ποινές, που κατά την κρίση του αρμόζουν σε κάθε περίπτωση. Από τους

μαθητές που αποδέχονται και τη δικαστική εξουσία του δασκάλου ένας αριθμός

μαθητών έχει διαφορετική αντίληψη για τη δικαιοσύνη από τους δασκάλους

(μικροί μαθητές), ενώ ένας άλλος αριθμός μαθητών θεωρεί εσφαλμένη τη

δικαστική κρίση του δασκάλου, είτε διότι δεν αποδέχονται τους κανονισμούς είτε

διότι θεωρούν άστοχη την εφαρμογή κανονισμών στη συγκεκριμένη περίπτωση.

Και στις τρεις παραπάνω περιπτώσεις ο μαθητής τελικά δεν αποδέχεται ως ορθή

την κρίση, με αποτέλεσμα η υλοποίηση της δικαστικής κρίσης να μην επιφέρει τα

επιδιωκόμενα αποτελέσματα.

Γι’ αυτό είναι βασικής σημασίας για το δάσκαλο να γνωρίζει το επίπεδο

ανάπτυξης της έννοιας της δικαιοσύνης που έχουν φθάσει οι μαθητές της τάξης

του. Οι μπιχεβιοριστές δεν έχουν ασχοληθεί με αυτό το θέμα, αλλά έχουν

ασχοληθεί οι γενετικοί ψυχολόγοι, που πιστεύουν, όπως θα αναφέρουμε και πιο

κάτω, ότι μεταξύ περιβάλλοντος και συμπεριφοράς μεσολαβεί η

νοητικοκοινωνική δομή του ατόμου και γι’ αυτό αναζητούν τα στάδια

νοητικοκοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου. Ειδικότερα με το θέμα της εξέλιξης

της εννοίας της δικαιοσύνης και τα στάδια της έχει ασχοληθεί ο Piaget (1932, βλ.

και Ράλλη 1965). Στη συνέχεια παραθέτουμε τα στάδια αυτά, όπως τα περιγράφει

ο Piaget (βλ. και Ματσαγγούρα 1982, 134-40).

20

α. Εξιλεωτική ή ανταποδοτική δικαιοσύνη (expiatory ή retributive

justice): Το παιδί της ετερόνομης ηθικής συνδέει άμεσα την έννοια της

δικαιοσύνης με την εξουσία των ενηλίκων. Ως καλό θεωρεί την υπακοή στις

προσταγές των ενηλίκων, οι οποίες στη συνείδηση του παιδιού έχουν ένα μυστι-

κιστικό χαρακτήρα, όπως ακριβώς έχουν για τους πρωτόγονους τα ταμπού.

Παραβίαση των νόμων προκαλεί την οργή των ενηλίκων, τους οποίους το παιδί

σέβεται, και καταστρέφει τη σχέση (υποταγής), η οποία συνδέει το παιδί με τα

ενήλικα μέλη του περιβάλλοντός του. Τότε αυτόματα αποζητά τρόπο εξευμένισης

του θυμού των ενηλίκων και αποκατάστασης της αρχικής σχέσης. Η ποινή

θεωρείται σαν το μοναδικό μέσο για να επέλθει αυτή η αποκατάσταση. Ως

πρέπουσες ποινές θεωρεί το παιδί αυτού του σταδίου εκείνες τις ποινές που

αντιστοιχούν σε βαθμό σκληρότητας με το μέγεθος της παραβιάσεως και όχι

αυτές που συνδέονται λογικά με τα παραπτώματα. Αξιολογούν δε τα

παραπτώματα και τις ευθύνες με διαφορετικά κριτήρια από εκείνα που

χρησιμοποιούν οι ενήλικοι. Δε λαβαίνουν υπόψη τους τις συνθήκες, κάτω από τις

οποίες έγινε μια παράβαση, ή τις προθέσεις του δράστη, αλλά μόνο το μέγεθος

της υλικής ζημιάς. Με βάση δε αυτό το κριτήριο και μόνο καταλογίζουν ευθύνες.

Έτσι, ένα παιδί π.χ. που έσπασε οκτώ ποτήρια στην προσπάθεια του να βοηθήσει

τη μητέρα του στο πλύσιμο, πρέπει να τιμωρηθεί περισσότερο απ’ ό,τι ένα άλλο

παιδί, που έσπασε δύο ποτήρια από απροσεξία.

Τα παιδιά της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας αποδίδουν στις

ποινές εξιλεωτικό χαρακτήρα και επιπλέον θεωρούν τις ποινές σαν κάτι που

επέρχεται αυτόματα από τα ίδια τα πράγματα. Η δικαιοσύνη δεν είναι μόνο

εξιλεωτική αλλά είναι εγγενής (immanent) και αυτόματη, που σημαίνει ότι τα ίδια

τα πράγματα τιμωρούν εκείνον που παραβίασε τους (ηθικούς ή φυσικούς)

νόμους. Το παιδί, αρχικά δεν αντιδιαστέλλει τους ηθικούς από τους φυσικούς

νόμους και θεωρεί όλους τους νόμους ενιαίες και απαράβατες αρχές, οι οποίες

διέπουν το σύμπαν. Έτσι, κατά την παιδική αντίληψη, ένα παιδί που είπε ψέματα

στους γονείς του μπορεί, για τιμωρία του, να πέσει και να κτυπήσει το πόδι του.

Το παιδί αυτής της ηλικίας πιστεύει ότι υπάρχει ένας τέτοιος μηχανισμός μέσα

στη φύση, που περιφρουρεί αυτόματα τη (φυσική και ηθική) τάξη. Λειτουργικά

μέλη αυτού του μηχανισμού είναι όχι μόνο τα έμψυχα όντα, αλλά και τα άψυχα

αντικείμενα.

21

Αποστολή του σχολείου είναι να βοηθήσει το παιδί να ξεπεράσει αυτό τον

τρόπο θεώρησης των ποινών, η διατήρηση του οποίου θα σήμαινε και παράταση

της περιόδου της ηθικής ετερονομίας.

Γι’ αυτό οι διδάσκοντες σ’ αυτές τις ηλικίες πρέπει να εξηγούν με απλά

λόγια ότι υπάρχει λόγος για κάθε μορφή συμπεριφοράς, την οποία αναμένει και

ενθαρρύνει, το σχολείο και, παράλληλα, να εξηγούν ότι οι ποινές δεν έχουν

εξιλεωτικό σκοπό, αλλά είναι φυσικές συνέπειες των πράξεων τους. Για να

ισχυρισθεί όμως αυτό ο εκπαιδευτικός, πρέπει όντως οι ποινές που επιβάλλει να

έχουν άμεση σχέση με τις αξιόποινες πράξεις των παιδιών. Αν π.χ. ένα παιδί δε

συνεργάζεται με την ομάδα του αλλά ατακτεί και ο δάσκαλος δεν επιβάλλει σαν

ποινή τον αποκλεισμό του από την ομάδα, αλλά την αντιγραφή… «Πάτερ ημών»,

όπως γινόταν παλαιότερα συχνά, τότε δε βοηθά το παιδί να δει την ποινή με τον

ανωτέρω τρόπο, αλλά, αντίθετα, επιβεβαιώνει την περί εξιλέωσης αντίληψη του.

Παράλληλα με αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να παρέχει, μέσα σε κλίμα ασφάλειας, τη

δυνατότητα να κάνουν τα παιδιά λάθη και αταξίες, για να διαπιστώσουν μόνα

τους τα αποτελέσματα. Μετά από τέτοιες εμπειρίες δεν πρέπει να γίνονται

γενικεύσεις και εξαγωγή συμπερασμάτων από τον παιδαγωγό σε παιδιά κάτω των

επτά ετών. Σε μεγαλύτερες όμως ηλικίες πραγματικά περιστατικά προσφέρονται

για συζήτηση και μελέτη των επιπτώσεων της ατομικής συμπεριφοράς στο άμεσο

και έμμεσο κοινωνικό περιβάλλον (Brearley and Hitchfield 1972, 128-29).

β. Επανορθωτική δικαιοσύνη ή δικαιοσύνη αμοιβαιότητας (reciprocity

justice): Μετά την ηλικία των οκτώ ετών, η έννοια της εξιλεωτικής δικαιοσύνης

υποχωρεί υπέρ της επανορθωτικής δικαιοσύνης, η οποία αποσκοπεί, με τις ποινές

που επιβάλλει, να επανορθώσει και να αποκαταστήσει τον κοινωνικό σύνδεσμο,

που υπονομεύουν οι παραβάσεις. Το παιδί αυτού του σταδίου έχει ήδη

προχωρήσει αρκετά στην κοινωνικοποίησή του και έχει πλέον την ικανότητα να

διαχωρίζει τους κοινωνικούς από τους φυσικούς νόμους. Αντιλαμβάνεται σαφώς

ότι οι πρώτοι αποσκοπούν στο να διευκολύνουν την κοινωνική συμβίωση. Οι

ποινές που προτείνονται κατ’ αυτό το στάδιο έχουν φυσική και άμεση σχέση με

το παράπτωμα και καλούνται ποινές αμοιβαιότητας. Τις ποινές αυτού του είδους

δεν τις χαρακτηρίζει η σκληρότητα, αλλά μια σχέση αναλογίας ποινών και

παραπτωμάτων. Ο τιμωρούμενος υφίσταται τις υλικές συνέπειες της πράξης ή της

παράλειψής του.

Ο Piaget κατατάσσει τις ποινές αμοιβαιότητας σε έξι κατηγορίες:

22

1. Προσωρινή ή μόνιμη αποβολή.

2. Αντιμετώπιση των υλικών και φυσικών συνεπειών των πράξεων.

3. Αφαίρεση του αντικειμένου που δε χρησιμοποιήθηκε κατάλληλα, ή μη

αντικατάσταση του αντικειμένου που καταστράφηκε αδικαιολόγητα.

4. Απόδοση των ίσων στον παραβάτη.

5. Ανάθεση στον παραβάτη να αποκαταστήσει ό,τι κατέστρεψε.

6. Αποδοκιμασία, χωρίς άλλη τιμωρία, του παραβάτη, για να καταλάβει

ότι με την πράξη του διατάραξε την κοινωνική ενότητα (Duska and

Whelan 1975, 28-29 και Kamii και Devries 1979, 46-57).

Τέτοιου είδους ποινές κάνουν το παιδί πιο αυτόνομο στη σκέψη του και

πιο υπεύθυνο στις πράξεις του. Όταν δε υπάρχει η νοητική υποδομή, καλό είναι

τα ίδια τα παιδιά να συντάσσουν τους κανονισμούς και να καθορίζουν τις

επιβαλλόμενες ποινές, όπως έχουμε αναφέρει.

Τέλος, το παιδί της ηλικίας αυτής αποκτά την ικανότητα να κρίνει και τις

ποινές που του επιβάλλουν οι ενήλικοι, τις οποίες συχνά θεωρεί άδικες. Η

διαπίστωση αυτή, και γενικότερα η διαπίστωση ότι η δικαιοσύνη των ενηλίκων

είναι ατελής, καταστρέφει την πίστη του παιδιού στην εγγενή και αυτόματη

δικαιοσύνη, γεγονός που βοηθά το παιδί να φτάσει στην αντιδιαστολή των

κοινωνικών νόμων από τους φυσικούς και βιολογικούς νόμους (Piaget 1932,

262).

γ. Επιμεριστική δικαιοσύνη (distributive justice): Καθώς το παιδί

κοινωνικοποιείται και αποκτά την ικανότητα να βλέπει τα πράγματα και από τη

σκοπιά των άλλων, γίνεται όλο και λιγότερο απόλυτο στις κρίσεις του.

Διαπιστώνει συνεχώς ότι στο χώρο της κοινωνικής ζωής τα πράγματα δεν είναι

πάντοτε «άσπρα» ή «μαύρα», αλλά υπάρχουν και ενδιάμεσες καταστάσεις. Δεν

απαιτεί, όπως πρώτα, την αμείλικτη τιμωρία του παραβάτη, αλλά δείχνει

συμπάθεια και κατανόηση. Εκείνο όμως που παραμένει αμετάβλητο είναι η

ευαισθησία του σε θέματα δικαιοσύνης, την οποία τα μεγαλύτερα παιδιά την

αντιλαμβάνονται ως ισότητα στον τρόπο που τους αντιμετωπίζουν οι άλλοι. Σε

αντίθεση με τα μικρότερα παιδιά, που θεωρούν π.χ. σωστό να προσφέρει η

μητέρα το μικρότερο μήλο στο άτακτο παιδί της οικογένειας, τα μεγαλύτερα

παιδιά απαιτούν ίση μεταχείριση. Αυτό δε σημαίνει ότι τα παιδιά αυτής της

ηλικίας δεν πιστεύουν στην αναγκαιότητα των ποινών (αμοιβαιότητας), αλλά

απλώς, μετά την ηλικία των εννέα χρόνων, συνήθως προτιμούν την αρχή της

23

ισότητας από την αρχή της τιμωρίας, όταν αυτές οι δύο συγκρούονται, ενώ στην

ηλικία των 6-9 χρόνων συνήθως προτιμούν την αρχή της ποινής σε βάρος της

ισότητας. Μετά δε από την ηλικία των 12 χρόνων το παιδί εξακολουθεί να

προτιμά την αρχή της ισότητας, αλλά κατά την απονομή του δικαίου λαβαίνει

υπόψη του, παράλληλα με την αρχή της ισότητας, και άλλους παράγοντες, όπως

είναι η ηλικία, οι συναισθηματικοί δεσμοί, η γνώση, οι παλιές εμπειρίες κτλ.

(Piaget 1932, 272 και Duska and Whelan 1975, 33-40).

Είδαμε παραπάνω πώς επιλύουν τα παιδιά τη σύγκρουση ποινής και

ισότητας. Ο Piaget μελέτησε επίσης και τον τρόπο επίλυσης της σύγκρουσης

μεταξύ ισότητας και εξουσίας. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου και των δύο πρώτων

τάξεων του δημοτικού σχολείου συμβουλεύουν υπακοή στην αυθεντία του

ενήλικου (πατέρα ή εκπαιδευτικού). Δίκαιο είναι η υπακοή στους ανωτέρους και

όταν ακόμη προστάζουν κάτι που δεν είναι ορθό (Piaget 1932, 279-80). Στο

επόμενο στάδιο θέτουν την ισότητα (δικαιοσύνη) υπεράνω της υπακοής. Σ’ αυτή

την ηλικία τα παιδιά φαίνονται ανυπάκουα και οι ενήλικοι συνήθως νοσταλγούν

τις παλιές ημέρες, κατά τις οποίες ήταν «καλά» παιδιά, δηλαδή υπάκουα.

Φαίνεται ότι και οι ενήλικοι συγχέουν συχνά τα πράγματα και θεωρούν την

υπακοή ως την υπέρτατη αρετή.

Αυτό συμβαίνει στους αυταρχικούς κυρίως τύπους γονέων και παιδαγω-

γών, οι οποίοι αποδεικνύονται ανίκανοι να παρακολουθήσουν την πορεία που

διαγράφει το παιδί, καθώς εγκαταλείπει την ηθική ετερονομία και πορεύεται προς

την ηθική αυτονομία. Το στάδιο αυτό είναι πράγματι κουραστικό. Τα παιδιά

αρνούνται να κάνουν και το παραμικρό που θεωρούν άδικο. Σπαταλούν ίσως

περισσότερο χρόνο και ενέργεια για να εξηγήσουν γιατί δε θεωρούν κάτι δίκαιο

και κατά συνέπεια αρνούνται να το εκτελέσουν, απ’ ό,τι απαιτεί αυτό τους

ζητήθηκε να κάνουν.

Τέλος, σημειώνει ο Piaget, υπάρχει και μια Τρίτη βαθμίδα στον τρόπο

αντιμετώπισης της σύγκρουσης μεταξύ ισότητας και εξουσίας, κατά την οποία τα

παιδιά καθορίζουν τη στάση τους όχι μόνο με βάση το τι θεωρούν δίκαιο, αλλά με

βάση την ηλικία ή τη σχέση με το πρόσωπο το οποίο τους ζήτησε κάτι. Έτσι,

πολλές φορές υπακούει σε κάτι που βασικά θεωρεί άδικο. Αυτού του είδους η

υπακοή διαφέρει από την υπακοή της ετερόνομης ηθικής, διότι υιοθετείται

ελεύθερα, προκειμένου να ικανοποιηθεί το συγκεκριμένο πρόσωπο ή να

24

διευκολυνθεί μια κατάσταση. Γι’ αυτό και αυτού του είδους η υπακοή είναι

πράγματι ηθική αρετή.

Το παιδί ηλικίας 14 ετών, που εξακολουθεί να κανονίζει τη συμπεριφορά

του με βάση την υπακοή του είδους της πρώτης βαθμίδας, είναι ηθικά

καθυστερημένο και θα αντιμετωπίσει σοβαρά προβλήματα στον κοινωνικό του

βίο, αν δε φθάσει έγκαιρα στο στάδιο ηθικής ωριμότητας της ηλικίας του. Τα

αυταρχικά περιβάλλοντα δημιουργούν συνήθως αυτού του είδους την

καθυστέρηση. Η πορεία του παιδιού προς την ηθική αυτοτέλεια είναι πάντοτε σε

βάρος της αυθεντίας (και της ευκολίας) των ενηλίκων, γεγονός που δυσκολεύει

κάπως μερικούς ενηλίκους να την ενθαρρύνουν.

Η κοινωνικό-ηθική ανάπτυξη είναι γενετικά καθορισμένη κατά

ιεραρχημένα στάδια, ακολουθεί τη νοητική εξέλιξη και πραγματώνεται με τη

βοήθεια των κοινωνικών εμπειριών, που προσφέρουν οι συναναστροφές με συ-

νομήλικους.

δ. Ομαδική ευθύνη: Συχνά οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί μικρών ηλικιών

χρησιμοποιούν την απειλή της ομαδικής τιμωρίας, την οποία παλαιότερα σε

πολλές περιπτώσεις πραγματοποιούσαν. Ο Piaget ερεύνησε τον τρόπο με τον

οποίο αντιδρούν τα παιδιά στις ομαδικές ποινές και διαπίστωσε ότι η στάση των

παιδιών έναντι των ομαδικών ποινών διαφοροποιείται ανάλογα με τη γενικότερη

ανάπτυξή τους. Τα περισσότερα παιδιά αποδέχονται τις ομαδικές ποινές, όταν ο

παραβάτης δεν είναι γνωστός, διότι πιστεύουν ότι κάθε παράβαση πρέπει να

τιμωρείται.

Τόσο μεγάλη σημασία δίνουν στην αναγκαιότητα της ποινής, ώστε

αδυνατούν να σκεφθούν ότι με την ομαδική ποινή καταπατούνται τα δικαιώματα

των αθώων. Ευρίσκονται ακόμη στο στάδιο της εξιλεωτικής δικαιοσύνης. Στις

περιπτώσεις όμως κατά τις οποίες ο παραβάτης είναι γνωστός, ακόμη και τα

παιδιά της μικρής ηλικίας θεωρούν την ομαδική ποινή άδικη, εκτός, βέβαια, αν τα

μέλη της ομάδας αποκρύπτουν θεληματικά τον παραβάτη. Η απόκρυψη είναι

αξιόποινη πράξη κατά τα παιδιά της ηλικίας αυτής και καθιστά όλα τα μέλη

ένοχα και κατά συνέπεια άξια τιμωρίας.

Τα μεγαλύτερα παιδιά, όμως, που ευρίσκονται στο στάδιο της

επιμεριστικής δικαιοσύνης, θεωρούν την ομαδική ποινή απαράδεκτη και στις

περιπτώσεις κατά τις οποίες ο παραβάτης δεν είναι γνωστός και στις περιπτώσεις

κατά τις οποίες είναι γνωστός. Την αποδέχονται μόνο στην περίπτωση κατά την

25

οποία όλα τα μέλη της ομάδας από κοινού αποκρύπτουν τον παραβάτη, όχι διότι

θεωρούν την απόκρυψη αξιόποινη πράξη, αλλά διότι πιστεύουν ότι τα μέλη της

ομάδας, αποκρύπτοντας τον παραβάτη, οικειοθελώς αποφασίζουν να επωμισθούν

τις συνέπειες των πράξεων ενός από τα μέλη της ομάδας. Σ’ αυτή την περίπτωση

προτάσσουν στην εξουσία (των γονέων ή του σχολείου) την ομαδική ενότητα και

συμπαράσταση.

5.1.γ. Εκτελεστική εξουσία

Αν συντρέχουν οι προϋποθέσεις, που προαναφέραμε, μέρος τουλάχιστον

της εκτελεστικής εξουσίας μεταβιβάζεται στη μαθητική ομάδα, αλλά και στο ίδιο

το άτομο, που καλείται να επιδείξει συνέπεια στην εφαρμογή των κανόνων που

θέσπισε μαζί με τους άλλους. Έτσι και η σημασία των ποινών μετατοπίζεται από

την υπακοή στην υπευθυνότητα, αλλά και ο δάσκαλος απεκδύεται το ρόλο του

αυταρχικού χωροφύλακα, που του επιβάλλει το παραδοσιακό σχολείο, με

αποτέλεσμα να βελτιώνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις με τους μαθητές του.

Έτσι, λοιπόν, οι ποινές, απαλλαγμένες από τα αυταρχικά και εκδικητικά

στοιχεία, μετατρέπονται από μέσα επιβολής της κυριαρχίας του δασκάλου σε

μέσα κοινωνικής μάθησης, αφού ασκούν το μαθητή στην υπευθυνότητα και του

υποδεικνύουν τα όρια μέσα στα οποία μπορεί να κινηθεί (βλ. Ματσαγγούρα 1982,

147 και Γκότοβου 1983, 71). Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα μέσα στα πλαίσια του

ομαδοσυνεργατικού συστήματος, το οποίο, όπως προαναφέραμε, προβλέπει την

αποκέντρωση της δασκαλικής εξουσίας.

26

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η σχολική πειθαρχία αποσκοπεί να συμβάλει στην κοινωνικοποίηση του

μαθητή και να εξασφαλίσει συνθήκες διεξαγωγής της διδασκαλίας και συμ-

μετοχής των μαθητών στο μάθημα. Συμβαίνει όμως συχνά ενέργειες ή παρα-

λείψεις που γίνονται από τους μαθητές (και το δάσκαλο) να αντιστρατεύονται τις

παραπάνω επιδιώξεις. Οι αιτίες είναι πολλές και διαφορετικής φύσης.

Μια πρώτη αιτία είναι ότι η (αναγκαστική) συνάθροιση τόσων ατόμων

(κοινωνικά ανώριμων) σε τόσο μικρό χώρο, που περιορίζει την ανάγκη τους για

κίνηση, δημιουργεί αυτόματα διαπροσωπικές συγκρούσεις. Σε καμιά άλλη

περίπτωση χώρου εργασίας δεν έχουμε ανάλογο συνωστισμό. Άλλες αιτίες είναι η

άγνοια των μαθητών για το τι και πώς πρέπει να γίνει, η έλλειψη ενδιαφέροντος

για τη σχολική εργασία, η κόπωση, η δυσκολία της εργασίας και η διάθεση για

διαμαρτυρία και αντίσταση.

Από τα παραπάνω είναι σαφές ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς που

αντιμετωπίζει ο δάσκαλος στην τάξη δεν έχουν όλα τις ίδιες γενεσιουργές αιτίες

και, άρα, δεν μπορούν να αντιμετωπισθούν με ομοιόμορφο τρόπο. Ήδη σε

προηγούμενο κεφάλαιο έχουμε επισημάνει ότι τα προβλήματα που δημιουργεί η

στενότητα του χώρου αντιμετωπίζονται με την ορθολογική διευθέτηση του

χώρου, ότι τα προβλήματα αδιαφορίας αντιμετωπίζονται με την κατάλληλη

οργάνωση των νοητικοαισθητηριακών ερεθισμάτων και τα προβλήματα

δυσκολίας με τη λήψη οργανωτικοδιδακτικών μέτρων που διασφαλίζουν σε κάθε

μαθητή εργασία ανάλογη με το επίπεδο της μαθησιακής του ετοιμότητας.

Έτσι λοιπόν αναφερθήκαμε στη σπουδαιότητα της πρόληψης. Η πρόληψη

προϋποθέτει ότι ο δάσκαλος είναι διαρκώς σε κατάσταση εγρήγορσης και

ετοιμότητας και παρακολουθεί συνεχώς και συστηματικά τι κάνει κάθε μαθητής

και παρεμβαίνει εγκαίρως για να προσφέρει οδηγίες και βοήθεια, όπου

χρειάζεται, και να επαναφέρει στην εργασία του μαθήματος τους μαθητές που,

λόγω δυσκολιών ή κόπωσης ή έλλειψης ενδιαφέροντος, ετοιμάζονται να

στραφούν προς δραστηριότητες οι οποίες εμποδίζουν την ομαλή διεξαγωγή του

μαθήματος.

Οι μαθητές πρέπει να αισθάνονται υπεύθυνοι και για τη συμπεριφορά τους

και για τη σχολική εργασία που έχουν αναλάβει και να γνωρίζουν ότι ο δάσκαλος

τους θα απαιτήσει χωρίς υποχωρήσεις την εκπλήρωση αυτών των υποχρεώσεων.

27

Αυτό βέβαια προϋποθέτει ότι η εργασία είναι κατάλληλου επιπέδου, ότι οι

οδηγίες είναι σαφείς, ότι ο δάσκαλος είναι διαθέσιμος για την παροχή

διευκρινίσεων και βοήθειας και ότι η εργασία τους ελέγχεται συστηματικά από το

δάσκαλο.

Τα μικροπροβλήματα τα αντιμετωπίζει ο δάσκαλος «εν τη γενέσει» τους

με άμεση και αποφασιστική παρέμβαση, η οποία συνήθως γίνεται με έμμεσο

τρόπο. Τα υπόλοιπα προβλήματα, που παρουσιάζουν αυξημένη ένταση και

συχνότητα, τα αντιμετωπίζει με τη χρήση ποινών, που δεν παρέχονται με

εκδικητικό τρόπο, αλλά ως φυσικό αποτέλεσμα της ασυνέπειας του μαθητή. Για

να μετατραπεί η σχολική πειθαρχία από σύστημα εξωτερικού ελέγχου της

συμπεριφοράς του μαθητή σε σύστημα άσκησης του αυτοελέγχου και της

υπευθυνότητας του μαθητή, ο τελευταίος πρέπει να συμμετέχει στην άσκηση της

νομοθετικής, δικαστικής και εκτελεστικής εξουσίας.

28

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

♦ Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας. Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης.

Εφαρμογές της σύγχρονης διδακτικής.

29