Εισαγωγή________________________________________________________ 2

1. ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ ΑΤΑΞΙΑΣ__________________ 3 1.1 Η φύση της αταξίας _______________________________________________ 3 1.2 Κατηγορίες μαθητικής αταξίας______________________________________ 3

2. ΑΙΤΙΕΣ ΜΑΘΗΤΙΚΗΣ ΑΤΑΞΙΑΣ _________________________________ 6 2.1 Ενδοατομικοί παράγοντες __________________________________________ 6 2.2 Ο ρόλος της οικογένειας____________________________________________ 7 2.3 Ο ρόλος του σχολείου ______________________________________________ 9 2.4 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ________________________________________ 11 2.5 Ο ρόλος των συμμαθητών _________________________________________ 14 2.6 Ο ρόλος του περιβάλλοντος- Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης_______________ 16

3. ΠΡΟΛΗΨΗ ΠΕΙΘΑΡΧΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ __________________ 18

4. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΠΕΙΘΑΡΧΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ____________ 23 4.1 Αρχές αντιμετώπισης πειθαρχικών προβλημάτων _____________________ 23 4.2 Μη λεκτικές παρεμβάσεις για αποκατάσταση της τάξης ________________ 24 4.3. Λεκτικές παρεμβάσεις για αποκατάσταση της τάξης.__________________ 27 4.4 Τιμωρίες _______________________________________________________ 31

4.4.1 Πότε είναι αναγκαία η τιμωρία __________________________________________ 31 4.4.2 Μορφές τιμωρίας_____________________________________________________ 32 4.4.3 Τρόποι αποτελεσματικής τιμωρίας _______________________________________ 33

Συμπεράσματα __________________________________________________ 34

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ_________________________________________________ 35

1

Εισαγωγή Οι εκπαιδευτικοί ούτε παλαιότερα αλλά ούτε και σήμερα εκπαιδεύονται

επαρκώς σε θέματα οργάνωσης της σχολικής τάξης και αντιμετώπισης των

προβλημάτων σχολικής πειθαρχίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν

θέματα σχολικής πειθαρχίας ακολουθώντας την κοινή λογική, την κυρίαρχη

διδακτική κουλτούρα και την προσωπική τους εμπειρία.

Γενικότερη είναι, επίσης, η τάση στους εκπαιδευτικούς να αποδίδουν την

προβληματική συμπεριφορά ενός μαθητή στο οικογενειακό και το κοινωνικό του

περιβάλλον ή ακόμα στην έμφυτη ροπή του για αταξία. Σπάνια αναγνωρίζουν την

ευθύνη του σχολείου στη διαμόρφωση της μαθητικής συμπεριφοράς και ακόμη

σπανιότερα αντιλαμβάνονται την προσωπική τους ευθύνη στην πρόκληση

καταστάσεων απειθαρχίας μέσα στην τάξη. Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού,

οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ δασκάλου-μαθητή αλλά και μεταξύ των

συμμαθητών, ο τρόπος οργάνωσης της σχολικής τάξης και η μέθοδος

διδασκαλίας, η ποιότητα του μαθήματος αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν

σε μεγάλο βαθμό την πρόκληση ή την αποτροπή της μαθητικής αταξίας.

Σύμφωνα με έρευνα οι περισσότεροι δάσκαλοι δεν έχουν σοβαρά

προβλήματα μέσα στην τάξη, ωστόσο αναλώνουν ένα σημαντικό μέρος του

διδακτικού χρόνου στην αντιμετώπιση των μικροπροβλημάτων, το οποίο φτάνει

έως και το 25%. Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού στην αποφυγή

περιπτώσεων απειθαρχίας έγκειται στην ικανότητά του να προλαβαίνει τη

δημιουργία προβλημάτων.

Στόχος, λοιπόν, της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τις βαθύτερες

αιτίες που επηρεάζουν την κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών, καθώς μόνο με

τη γνώση τους μπορεί ο εκπαιδευτικός να ερμηνεύσει τα κάθε είδους προβλήματα

πειθαρχίας μέσα στην τάξη , να εντοπίσει τη ρίζα τους και να τα αντιμετωπίσει με

συνέπεια. Επίσης, επιδιώκει να παρουσιάσει τρόπους πρόληψης της μαθητικής

αταξίας, αλλά και αποτελεσματικής παρέμβασης, όταν η αποφυγή της δεν είναι

εφικτή.

2

1. ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ ΑΤΑΞΙΑΣ Για να προσδιορίσουμε την έννοια της αταξίας, είναι απαραίτητο να

καθορίσουμε τι εννοούμε με την έννοια «τάξη». Η τάξη ως χαρακτηριστικό της

μαθητικής συμπεριφοράς δηλώνει ότι οι μαθητές έχουν αναπτύξει την ικανότητα

να ρυθμίζουν τις εσωτερικές τους παρορμήσεις με βάση τις αρχές γενικής

αποδοχής, κατάσταση που οδηγεί στην εγκαθίδρυση εσωτερικής πειθαρχίας. 1

Αντίθετα, ως αταξία χαρακτηρίζεται κάθε μορφή μαθητικής συμπεριφοράς που

αναιρεί τις συνθήκες, τη διαδικασία και το ήθος της εκπαιδευτικής λειτουργίας.2

1.1 Η φύση της αταξίας Ως αταξία θεωρούνται οι δραστηριότητες από τη συνολική συμπεριφορά

του μαθητή που ο εκπαιδευτικός κρίνει ότι δεν είναι αρμόζουσες προς τη

συγκεκριμένη περίσταση. Μια συμπεριφορά μπορεί να γίνει αντιληπτή ως αταξία,

αν εμποδίζει την άνετη ροή της διδασκαλίας, αν εμποδίζει τη μάθηση του ίδιου

του μαθητή και των συμμαθητών του, αν είναι ψυχολογικά και φυσικά επικίνδυνη

για τα μέλη της σχολικής κοινότητας, αν είναι καταστροφική για τη σχολική

περιουσία και αν αντιτίθεται στις ηθικές αρχές του σχολείου που καθορίζουν τι

είναι αρμόζον στο χώρο του σχολείου. Μπορεί να προστεθεί και ένα έκτο

κριτήριο για το χαρακτηρισμό μιας συμπεριφοράς ως αταξίας, αν αυτή

συγκρούεται με τις προσωπικές ανάγκες του εκπαιδευτικού για δύναμη,

αναγνώριση και αξιοπρέπεια.3

1.2 Κατηγορίες μαθητικής αταξίας Με βάση τη σοβαρότητα και τη φύση της αταξίας, οι συνηθέστερες μορφές

μαθητικής αταξίας κατατάσσονται στις εξής κατηγορίες:

α. Προβλήματα σχετικά με το μάθημα. Πρόκειται για μορφές συμπεριφοράς που

αποσπούν το μαθητή από την εμπλοκή του στο μάθημα και για τις περιπτώσεις

κατά τις οποίες ο μαθητής:

- δεν προσέχει στο μάθημα και «χαζεύει»,

1 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, , εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2004, σελ. 224 2 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 271 3 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 278-279

3

- δεν αρχίζει ή δεν ολοκληρώνει τις ατομικές ασκήσεις του βιβλίου,

- δεν ακολουθεί τις οδηγίες του εκπαιδευτικού και του βιβλίου,

- δεν ετοιμάζει τις εργασίες που του αναθέτουν για το σπίτι,

- δε φέρνει μαζί του τα βιβλία, τα τετράδια και το λοιπό υλικό.

β. Προβλήματα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. Πρόκειται για τις μορφές

συμπεριφοράς που εμποδίζουν την ομαλή λειτουργία της τάξης κατά τις οποίες ο

μαθητής:

- δε ζητάει το λόγο, άλλα «πετάγεται»,

- αρχίζει συζητήσεις με τους διπλανούς του για εκτός μαθήματος θέματα,

- ενοχλεί τους διπλανούς μα θορύβους, πειράγματα, μορφασμούς,

- διακόπτει άλλους όταν μιλούν,

- δε συνεργάζεται στα πλαίσια των ομάδων,

- παριστάνει το γελωτοποιό της τάξης,

- πετάει μικροαντικείμενα στους άλλους,

- έρχεται καθυστερημένα στο μάθημα,

- εγκαταλείπει χωρίς λόγο και άδεια το θρανίο του ή εξέρχεται από την τάξη,

- χρησιμοποιεί εριστική, υβριστική ή απειλητική γλώσσα κατά την επικοινωνία

του με εκπαιδευτικό και συμμαθητές,

- αντιγράφει από άλλους ή από «σκονάκια» την ώρα των εξετάσεων,

- απουσιάζει αδικαιολόγητα, προφασιζόμενος ασθένεια ή κάνοντας

«σκασιαρχείο».

γ. Προβλήματα διαπροσωπικά ή διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ συμμαθητών

μέσα και έξω από τη σχολική αίθουσα. Πρόκειται για αντικοινωνικές μορφές

συμπεριφοράς μέσα στο σχολικό χώρο και γύρω από αυτόν κατά τις οποίες ο

μαθητής:

- εμπλέκεται σε λεκτικούς διαξιφισμούς,

- εμπλέκεται σε σωματικές βίαιες επιθέσεις,

- ψεύδεται κατά συρροή,

- κλέβει αντικείμενα άλλων,

- προβαίνει σε σεξουαλικές παρενοχλήσεις,

- προβαίνει σε εκβιασμούς και εξαπατήσεις.

δ. Προβλήματα σχετικά με την παραβίαση του σχολικού ήθους. Πρόκειται για τις

περιπτώσεις κατά τις οποίες ο μαθητής:

- εμφανίζεται με απρεπή ένδυση και κόμμωση,

4

- καπνίζει στο σχολικό προαύλιο,

- ερωτοτροπεί προκλητικά ή παρενοχλεί σεξουαλικά,

- καταναλώνει αλκοόλ ή ναρκωτικές ουσίες,

- οργανώνει σπείρες που επιτίθενται σε εκπαιδευτικούς ή συμμαθητές για λόγους

εκδίκησης,

- διακινεί ναρκωτικές ουσίες,

- φέρει αιχμηρά αντικείμενα για επιθετικούς λόγους,

- προβαίνει σε βανδαλισμούς και καταστροφές.

ε. Προβλήματα ομαδικής απειθαρχίας. Πρόκειται για τις περιπτώσεις κατά τις

οποίες η τάξη ως σύνολο παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά:

- αυξημένο βαθμό διενεκτικότητας,

- επιθετικότητα,

- απροθυμία ή αδυναμία συλλογικής εργασίας,

- υψηλό επίπεδο θορύβου,

- τάση αποπροσανατολισμού από το μάθημα,

- χαμηλό ηθικό,

- στάση απαξίας προς την εκπαίδευση.

Ας προστεθεί και το φαινόμενο της ομαδικής βίας (bullying), που

αυξάνεται ανησυχητικά στα σχολεία του δυτικού κόσμου, όπου ομάδες μαθητών

τρομοκρατούν και κακοποιούν συμμαθητές τους ή μικρότερους μαθητές,

κατεξοχήν παιδιά μειονοτήτων ή παιδιά με σωματικές ή διανοητικές αποκλίσεις.4

4 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 281-283

5

2. ΑΙΤΙΕΣ ΜΑΘΗΤΙΚΗΣ ΑΤΑΞΙΑΣ Οι λόγοι για τους οποίους οι μαθητές παρουσιάζουν προβλήματα

συμπεριφοράς στο σχολείο είναι πολλοί και σχετίζονται με διάφορους τομείς της

ψυχοκοινωνικής και πνευματικής τους ανάπτυξης. Η μαθητική αταξία αποτελεί

άλλοτε αποτέλεσμα κοινωνικής άγνοιας και ανωριμότητας του παιδιού, άλλοτε

έκφραση εσωτερικών κρίσεων που βιώνει στην πορεία συγκρότησης της

προσωπικότητάς του και άλλοτε αντίδραση στις κοινωνικές αντιφάσεις και στην

ψυχολογική πίεση που υφίσταται. Ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να εντοπίσει τις

βαθύτερες αιτίες που βρίσκονται πίσω από κάθε προβληματική συμπεριφορά,

ώστε μεθοδικά και συγκροτημένα να μπορέσει να βοηθήσει στην αποτελεσματική

τους αντιμετώπιση.

2.1 Ενδοατομικοί παράγοντες Πολλές φορές δεν είναι απαραίτητο να αναζητά ο εκπαιδευτικός ένα

προβληματικό οικογενειακό ή κοινωνικό περιβάλλον ως την πιθανή αιτία της

προβληματικής συμπεριφοράς ενός μαθητή. Υπάρχουν σε ορισμένους μαθητές

κάποιοι ενδοατομικοί παράγοντες, στους οποίους οφείλεται η αδυναμία

προσαρμογής τους στο σχολικό περιβάλλον.

Οι κυριότεροι είναι νευρολογικής φύσης και η αιτία τους βρίσκεται σε

κληρονομικές ατέλειες ή βλάβες του εγκεφάλου και του ευρύτερου νευρικού

συστήματος, οι οποίοι έγιναν κατά τη διάρκεια της κύησης ή του τοκετού ή μετά

από αυτόν. Τέτοιου είδους βλάβες, όταν είναι σε μεγάλο βαθμό, είναι φανερές,

όπως συμβαίνει στην περίπτωση της νοητικής καθυστέρησης ή της τύφλωσης.

Αντίθετα, όταν είναι σε μικρό βαθμό, δε γίνονται εύκολα αντιληπτές παρά μόνο

μέσα από μορφές συμπεριφοράς, όπως είναι η ανικανότητα συγκέντρωσης της

προσοχής, η υπερκινητικότητα και ο παρορμητισμός. Τα χαρακτηριστικά αυτά

ανευρίσκονται στο 4% του μαθητικού πληθυσμού, πράγμα που σημαίνει πως

κάθε τάξη έχει έναν ή δύο νευρολογικά προβληματικούς μαθητές.5

Ένας άλλος παράγοντας που απορρέει από το ίδιο το άτομο και σχετίζεται

με τη δυσπροσαρμοστικότητά του στο σχολείο είναι το επίπεδο νοητικής,

ψυχοπνευματικής και κοινωνικής του ωριμότητας. Πρόκειται για τη λεγόμενη

5 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 286

6

«σχολική ωριμότητα»6 ή αλλιώς «ικανότητα φοίτησης στο σχολείο»7, η οποία

απαιτείται για την έναρξη και την αποτελεσματική διεξαγωγή της σχολικής

φοίτησης. Ωστόσο οι ρυθμοί ανάπτυξης κάθε παιδιού διαφέρουν. Αυτό σημαίνει

πως δεν είναι αυτονόητο ότι στην ηλικία των 6 ετών, ηλικία εγγραφής στην Α’

Δημοτικού, ένα παιδί έχει φτάσει στο αναγκαίο επίπεδο εξέλιξης και κοινωνικής

ωριμότητας, ώστε να κατανοεί βασικούς κανόνες που διέπουν τη λειτουργία της

ομάδα και να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του σε αυτούς. Είναι χαρακτηριστικό

ότι παιδιά από κατώτερα κοινωνικά στρώματα έρχονται στο σχολείο με

διαφορετική κοινωνική συμπεριφορά και προσαρμοσμένα σε διαφορετικές

κοινωνικές νόρμες από ότι τα παιδιά ανώτερων στρωμάτων, γεγονός που

καθυστερεί την κοινωνική τους ωρίμανση.8

2.2 Ο ρόλος της οικογένειας Η πρώτη κοιτίδα μέσα στην οποία γεννιέται και μεγαλώνει το παιδί είναι η

οικογένειά του. Η ψυχική και συναισθηματική του ισορροπία καθώς και η

διαμόρφωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητάς του εξαρτώνται άμεσα από

το είδος της οικογένειας που έχει μεγαλώσει το άτομο και τις διαπροσωπικές

σχέσεις που έχει αναπτύξει μέσα σε αυτήν. Οι γονείς και τα μεγαλύτερα μέλη της

οικογένειας λειτουργούν τις περισσότερες φορές ως πρότυπα προς μίμηση για τα

μικρότερα μέλη, γεγονός που δρα καταλυτικά στην περεταίρω εξέλιξή τους.

Συχνά, όμως, συναντά κανείς παθογόνες μορφές οικογενειών που

αδυνατούν να δώσουν στα μέλη τους σωστά και κοινωνικά αποδεκτά πρότυπα

συμπεριφορών. Αυτό συμβαίνει, όταν οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των

μελών της οικογένειας δεν αναπτύσσονται ομαλά. 9 Ιδιαίτερα οδυνηρό για το

παιδί είναι η απόρριψη από το γονιό, η οποία μπορεί να εκδηλώνεται ως

παραμέληση, στέρηση αγάπης και φροντίδας, έλλειψη ενδιαφέροντος για τις

δραστηριότητες του παιδιού, υπερβολική αυστηρότητα ή ακόμα και σωματική

κακοποίηση. Χαρακτηριστικά είναι τα στοιχεία που δίνει ο σύλλογος «Το

Χαμόγελο Του Παιδιού», που κάνει λόγο για αύξηση σε ποσοστό 29% των

περιστατικών παιδικής κακοποίησης κατά το 2007, όπως καταγράφηκε από την 6 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000, σελ. 212 7 Καψάλης Γ. Αχιλλέας, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη α.ε., Θεσσαλονικη 2002, σελ. 72 8 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 187-188 9 Ελευθεριάδης Ιακ. Αντώνης, Παιδαγωγικά θέματα. Διδακτική μεθοδολογία, εκδ. Σύγχρονη Πέννα, Αθήνα 2002, σελ. 145

7

Εθνική Τηλεφωνική Γραμμή. Ο συνολικός αριθμός παιδιών θυμάτων

κακοποίησης έφτασε το 2007 στα 1.380 έναντι των 1.017 που είχαν καταγραφεί

για το 2006. 10 Οι επιπτώσεις της απόρριψης στην ψυχοσύνθεση και στο

χαρακτήρα του παιδιού είναι καίριες, καθώς το παιδί αισθάνεται μοναξιά και

ανασφάλεια, έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση, παρουσιάζει μειωμένη κρίση και έντονη

επιθετικότητα.

Αντίστοιχα, αρνητικές συνέπειες μπορεί να έχει στο παιδί και ένας

υπερπροστατευτικός γονιός που δε σέβεται την ελευθερία και την αυτονομία του

και προσπαθεί να το περιορίζει. Συνεπώς το παιδί μαθαίνει να εξαρτιέται από

τους άλλους και παρουσιάζει μια απωθημένη επιθετικότητα και μειωμένη

ικανότητα για επιδίωξη εκπαιδευτικών και επαγγελματικών στόχων. Επίσης, ένας

υπερβολικά υποχωρητικός και επιεικής γονιός, που ικανοποιεί όλες τις επιθυμίες

του παιδιού του, το κάνει κακομαθημένο και εγωιστικό με δυσκολίες

προσαρμογής. Ακόμη, ο πιεστικός γονιός με πολύ υψηλές προσδοκίες από το

παιδί του, οι οποίες ξεπερνούν τις δυνατότητές του, το οδηγεί σε απογοήτευση

και χαμηλή αυτοπεποίθηση. Γενικά, όταν μια οικογένεια δυσκολεύεται να

ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής, όταν παρουσιάζει μόνιμη

συναισθηματική αναστάτωση ή προβάλλει αρνητικά πρότυπα προς μίμηση,

εντείνει τις προβληματικές συμπεριφορές των παιδιών.11

Τα παλαιότερα χρόνια το παιδί μεγάλωνε σε πολυμελείς οικογένειες, τις

φαμίλιες, που περιλάμβαναν μεγάλο αριθμό αδερφών καθώς και παππούδες,

θείους και ξαδέρφια. Η σημερινή πυρηνική οικογένεια, όπως έχει διαμορφωθεί,

με την έλλειψη αδερφών και η ταυτόχρονη απουσία της γειτονιάς στα αστικά

κέντρα περιορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη δυνατότητα κοινωνικοποίησης του

παιδιού. 12 Επιπλέον, η απουσία του ενός γονιού, λόγω θανάτου, διαζυγίου ή

διάστασης των γονέων, σε μια ολιγομελή οικογένεια κάνει το κενό

δυσαναπλήρωτο. Τα παιδιά διαζευγμένων γονιών παρουσιάζουν έντονο άγχος,

απομόνωση, κατάθλιψη και επιθετικότητα, προσπαθώντας να αναπροσαρμοστούν

στις νέες συνθήκες. Σύμφωνα με έρευνες «πάνω από το 40% των παιδιών

διαζευγμένων γονιών εμφανίζει αποκλίνουσες συμπεριφορές, όπως αντικοινωνική

10 http://www.eurocharity.gr/article.php?article_id=3003 11 Ελευθεριάδης Ιακ. Αντώνης, Παιδαγωγικά θέματα. Διδακτική μεθοδολογία, σελ. 145-147 12 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 287

8

συμπεριφορά, επιθετικότητα, παραπτωματικότητα, χρήση εξαρτησιογόνων

ουσιών… σεξουαλική ελευθεριότητα…»13

Τέλος, διαταραχές στην ψυχική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη

του παιδιού φέρνει η μητρική αποστέρηση και ο ιδρυματισμός. Η έλλειψη της

μητρικής αγάπης και ζεστασιάς έχει επιπτώσεις στις διαπροσωπικές σχέσεις και

τις συναισθηματικές επαφές με τους άλλους ανθρώπους.14

2.3 Ο ρόλος του σχολείου Ο θεσμός του σχολείου , με την οργανωμένη από την Πολιτεία μορφή του,

είναι σχετικά νέος. Η Βιομηχανική Επανάσταση του 18ου αι., ο καταμερισμός της

εργασίας που προέκυψε αλλά και ιδεολογικοί λόγοι έκαναν το σχολείο

απαραίτητο όρο για τις νέες αστικές κοινωνίες. 15 Θα μπορούσε, λοιπόν, να

ισχυριστεί κάποιος ότι το σχολείο λειτουργεί «παρά φύσιν», αφού πρόκειται για

κοινωνική αναγκαιότητα και όχι για ένα θεσμό, ο οποίος εξελίχθηκε παράλληλα

με το ανθρώπινο είδος και σύμφωνα με τη φύση του. Έτσι το παιδί υποχρεώνεται

να πάει στο σχολείο και να κάνει πράγματα που δε θα έκανε ποτέ αν δεν ήταν

αναγκασμένο. 16 Η μετάβασή του από το στενό οικογενειακό στο ευρύτερο

σχολικό περιβάλλον δεν είναι απλή υπόθεση. Θα πρέπει να ενταχθεί σε μια νέα

κοινωνική ομάδα, να αποδεχθεί τη δομή της και τους τρόπους συμπεριφοράς της

και να συμπορευτεί με βάση αυτούς. Από την άλλη πλευρά η ίδια η σχολική

εργασία χρειάζεται ιδιαίτερο κόπο από το παιδί και αποτελεί ως ένα βαθμό

περιορισμό της ελευθερίας του και καταπίεση της αυθόρμητης φύσης του.17

Όταν αναφέρεται κανείς σε θέματα αταξίας συνήθως αντιλαμβάνεται ότι ο

μαθητής δυσκολεύεται να προσαρμοστεί στις ανάγκες του μαθητή. Στην ουσία,

όμως, το σχολείο αδυνατεί να προσαρμοστεί στις ανάγκες του μαθητή. Το

σχολείο είναι ανελαστικό, γιατί έχει ήδη διαμορφώσει τις δικές του απαιτήσεις

και τα δικά του κριτήρια συμπεριφοράς και αναμένει από τους μαθητές να

αντεπεξέλθουν σε αυτά.18 Όμως, το να υπάρχουν ομοιόμορφες απαιτήσεις από

13 www.specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=184 - 43k 14 Ελευθεριάδης Ιακ. Αντώνης, Παιδαγωγικά θέματα. Διδακτική μεθοδολογία, σελ.143 15 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 174 16 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 211 17 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην παιδαγβγική Επιστήμη, σελ. 214 18 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 192

9

μαθητές που μεγάλωσαν σε ανομοιόμορφες συνθήκες και έχουν διαφορετικές

ανάγκες και ικανότητες, είναι κοινωνικά άδικο. Τα ίδια τα αναλυτικά

προγράμματα στηρίζονται σε μεγάλο βαθμό στις πολιτιστικές αξίες των

ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων. Έτσι δημιουργούνται προβλήματα για τα

παιδιά που προέρχονται από κατώτερα κοινωνικά στρώματα και αντιμετωπίζουν

ένα πολιτιστικό χάσμα ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο. Με τη σειρά του

το σχολείο περιθωριοποιεί αυτά τα παιδιά, που δυσκολεύονται να ανταποκριθούν

στις απαιτήσεις του και εκείνα, νοιώθοντας απομονωμένα, αντιδρούν

παρουσιάζοντας προβλήματα συμπεριφοράς και χαμηλές επιδόσεις.

Χαρακτηριστική είναι η αντισχολική κουλτούρα που προωθούν οι «ταραξίες»,

κυρίως παιδιά της εργατικής τάξης, η οποία απορρίπτει και συγκρούεται

συνειδητά με την κουλτούρα του σχολείου.19

Υπάρχουν, επίσης, κάποια σημεία-καμπές στη μαθητική σταδιοδρομία των

παιδιών, όπως είναι η πρώτη εγγραφή και η αλλαγή εκπαιδευτικής βαθμίδας,

όπου είναι πιθανό το παιδί να παρουσιάσει προβλήματα προσαρμογής. 20 Στο

ελληνικό σχολείο το παιδί γράφεται στην Α’ Δημοτικού με κύριο κριτήριο να έχει

συμπληρώσει το 6ο έτος της ηλικίας του, χωρίς να εξετάζεται για το αν έχει

ωριμάσει αρκετά και αν έχει αποκτήσει τις απαραίτητες ικανότητες για να

ανταποκριθεί στις ανάγκες του σχολείου. Επίσης, η απρόσκοπτη….. μετάβαση

από τη μια τάξη στην άλλη έχει αρνητικές επιπτώσεις.. Οι μαθητές που δεν έχουν

αναπτύξει επαρκώς τις απαραίτητες δεξιότητες και την αρμόζουσα κοινωνική

συμπεριφορά καταλήγουν να φοιτούν στις μεγάλες, απαιτητικές τάξεις και να

αντιμετωπίζουν δυσκολίες προσαρμογής. Επιπλέον, η μετάβαση από τη μια

εκπαιδευτική βαθμίδα στην άλλη και κυρίως από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο,

θέτει το παιδί σε νέες δυσκολίες, καθώς εγκαταλείπει παλιούς συμμαθητές και

εντάσσεται σε ένα νέο κοινωνικό σύνολο, το οποίο δε δομείται γύρω από το

κυρίαρχο πρόσωπο της ομάδας, το δάσκαλο.21 Στο Γυμνάσιο το οικογενειακό

κλίμα χάνεται, καθώς οι καθηγητές είναι πολλοί και το κέντρο βάρους των

διαπροσωπικών σχέσεων μετατοπίζεται από τον καθηγητή στους συμμαθητές και

στις μεταξύ τους σχέσεις. Ας προστεθεί ότι η μετάβαση στο Γυμνάσιο συμπίπτει

με την έναρξη της εφηβείας, μιας ιδιαίτερα επίπονης ψυχοσωματικά περιόδου για

19Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 286 20 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάανης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 211 21 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 216

10

το παιδί. Ωστόσο και το πέρασμα από το Γυμνάσιο στο Λύκειο έχει τη δική του

σημασία, καθώς συνδέεται με τον ερχομό των εισαγωγικών εξετάσεων για την Γ’

βάθμια Εκπαίδευση. Οι απαιτήσεις των μαθημάτων, το άγχος για τη μελλοντική

επαγγελματική αποκατάσταση, η πίεση των φροντιστηρίων και ο ανταγωνισμός

βάζουν το μαθητή σε μια εξαιρετικά δύσκολη δοκιμασία που μπορεί να έχει

συνέπειες στην ψυχολογική του κατάσταση και στην κοινωνική του συμπεριφορά.

Ο δομημένος σχολικός χώρος έχει τη δική του σημασία στην ανάπτυξη του

μαθητή και στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς του. Ο νέος επιστημονικός

κλάδος της Χωροπαιδαγωγικής υποστηρίζει ότι στοιχεία του φυσικού

περιβάλλοντος επηρεάζουν τον ψυχισμό του ατόμου.22 Η Montessori θεωρεί ότι

το μέτρο για το μέγεθος του διδακτηρίου και τον εξοπλισμό του πρέπει να είναι

το ίδιο το παιδί. Ο γιγαντισμός του διδακτηρίου και το μεγάλο πλήθος των

μαθητών αποτελούν αρνητικούς παράγοντες για την εξοικείωση του παιδιού με το

σχολικό χώρο. Τα μεγάλα σχολεία, βέβαια, προσφέρουν ποικιλία βοηθητικών

εγκαταστάσεων και εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων. Ωστόσο, σχετικές έρευνες

έδειξαν ότι μόνο λίγοι μαθητές εκμεταλλεύονται αυτές τις δυνατότητες και ένα

μεγάλο ποσοστό παραμένουν παθητικοί παρατηρητές και περιθωριοποιούνται,

αναπτύσσοντας επιθετική συμπεριφορά. Αντίθετα, τα μικρά σχολεία με λίγους

μαθητές προσφέρουν περισσότερες δυνατότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας και

δίνουν τις βάσεις για πιο αποτελεσματική κοινωνικοποίηση των παιδιών.23

Τέλος, στην ευθύνη του σχολείου για προβληματική συμπεριφορά θα

μπορούσε να προστεθεί η ενασχόληση με θέματα άσχετα προς τις ανάγκες και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών. 24 Οι μαθητές δεν έχουν ελεύθερη επιλογή

διαμόρφωσης ενός προγράμματος μαθημάτων, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά τους.

Είναι, λοιπόν, αναγκασμένοι να παρακολουθούν μια προκαθορισμένη σειρά

μαθημάτων, που δεν τους δίνει τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες

κλίσεις τους, πράγμα που συχνά προκαλεί εξαναγκασμό και δυσφορία.25

2.4 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Κυρίαρχη θέση μέσα στην τάξη έχει, ασφαλώς, ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Η

δική του συμπεριφορά και ο τρόπος που διαχειρίζεται τις διαπροσωπικές σχέσεις

22 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 73 23 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 78-79 24 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 288 25 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 219

11

μέσα στην τάξη καθορίζουν τη συμπεριφορά των παιδιών, τη συναισθηματική

τους κατάσταση και την αυτοαντίληψή τους.26

Τα είδη συμπεριφοράς του δασκάλου διακρίνονται σε τρία, σύμφωνα με

την ταξινόμηση του Πυργιωτάκη: το αυταρχικό, το δημοκρατικό και το αδιάφορο.

Ο Ματσαγγούρας τα διακρίνει αντίστοιχα σε αυταρχικό, δημοκρατικό ή

συνεργατικό ή συμμετοχικό και ελευθεριάζον ή επιτρεπτικό. 27 Ο αυταρχικός

εκπαιδευτικός είναι ο απόλυτος κυρίαρχος μέσα στην τάξη, καθώς κατευθύνει ο

ίδιος τη διδασκαλία και δε δίνει δυνατότητες συμμετοχής και αυτενέργειας στους

μαθητές. Δεν αφήνει περιθώρια για ανταλλαγή απόψεων και διάλογο, είναι

ιδιαίτερα επικριτικός με τους αδύνατους μαθητές και χρησιμοποιεί συχνά την

τιμωρία. Τα παιδιά αισθάνονται άγχος και φόβο, καθώς απειλείται η ελευθερία

και η αξιοπρέπειά τους. Εκδηλώνουν, λοιπόν, μια παθητική ή υποτακτική στάση

ή, αντίθετα, μια έντονη επιθετικότητα. Ακόμα και οι διαμαθητικές σχέσεις

πλήττονται, αφού παρουσιάζονται συχνές προστριβές και συγκρούσεις, ενώ μέσα

στο ανταγωνιστικό κλίμα στόχος της ειρωνείας και της επίθεσης γίνονται

συνήθως οι «αγαπημένοι» μαθητές του δασκάλου. 28 Από την άλλη πλευρά ο

δημοκρατικός εκπαιδευτικός είναι φιλικός με τα απιδιά, προωθεί τη συζήτηση και

τη συνεργασία και δημιουργεί ευκαιρίες για να αναλαμβάνουν τα ίδια

πρωτοβουλίες και να αυτενεργούν. Μέσα σε ήρεμο κλίμα ασφάλειας οι μαθητές

δε διστάζουν να εκφράσουν ελεύθερα την άποψή τους, να προβληματιστούν και

να κοινοποιήσουν τις προσωπικές τους προτιμήσεις για το παιδαγωγικό

αντικείμενο. Μαθαίνουν να συνεργάζονται και να δρουν ομαδικά. Με τον τρόπο

αυτό συμμετέχουν και οι αδύναμοι μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία και δεν

περιθωριοποιούνται, πράγμα που τονώνει την αυτοαντίληψή τους. Ο αδιάφορος

εκπαιδευτικός, με τη σειρά του, περιορίζεται μόνο στην έκθεση γενικών και

αόριστων θέσεων, ενώ οι μαθητές αναλαμβάνουν την οργάνωση και τη διεξαγωγή

της διδασκαλίας. Το είδος αυτό σπανίζει στις σχολικές αίθουσες, ωστόσο οι

συχνές αποτυχίες των παιδιών στην προσπάθειά τους να προγραμματίσουν τα ίδια

τη διεξαγωγή του μαθήματος μειώνουν την αυτοπεποίθησή και το ενδιαφέρον

τους.29

26 Πυργιωτάκης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 292 27 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 201 28 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 298-299 29 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 300

12

Ένα χαρακτηριστικό φαινόμενο που καθορίζει σε σημαντικό βαθμό τη

συμπεριφορά καθώς και την επίδοση του μαθητή είναι η λεγόμενη

«Αυτοεκπληρούμενη Πρόβλεψη ή Προφητεία» 30 ή αλλιώς το «Σύνδρομο του

Πυγμαλίωνα». Ο εκπαιδευτικός σχηματίζει μια γενική εικόνα για κάθε μαθητή

και κάνει κάποιες προβλέψεις για την αναμενόμενη από αυτόν επίδοση και

συμπεριφορά.31 Κατά συνέπεια η συμπεριφορά του δασκάλου διαφοροποιείται

προς τους μαθητές ανάλογα με τις προσδοκίες του και αυτό επιδρά στην

αντίστοιχη συμπεριφορά των μαθητών. Οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού

επηρεάζονται κυρίως από την κοινωνική θέση του μαθητή, το φύλο του, τη

σχολική του επίδοση, τη θέση του μέσα στην τάξη και την προσωπικότητά του.32

Αν ο εκπαιδευτικός δείχνει ξεχωριστή οικειότητα και συμπάθεια προς κάποιους

μαθητές και φανερώνει την εμπιστοσύνη του στις ικανότητές τους, τότε και

εκείνοι με τη σειρά τους, θέλοντας να ανταποκριθούν στις προσδοκίες του,

καταβάλλουν ιδιαίτερη προσπάθεια, επιβεβαιώνοντας τις προσδοκίες του. Ο

δάσκαλος νοιώθει δικαιωμένος και συνεχίζει να ενθαρρύνει τους μαθητές, οι

οποίοι συνεχίζουν την προσπάθειά τους και καταλήγουν να έχουν υψηλές

επιδόσεις και την αναμενόμενη συμπεριφορά. Η προφητεία δείχνει να έχει

εκπληρωθεί. Η διαρκής αυτή αλληλεπίδραση μπορεί να έχει και αρνητική έκβαση.

Αν ο δάσκαλος δε σχηματίσει θετική εικόνα για ορισμένους μαθητές, τότε δεν

έχει υψηλές προσδοκίες από αυτούς και θεωρεί την ουσιαστικότερη ενασχόληση

μαζί τους χαμένη προσπάθεια. Τους φέρεται, λοιπόν, με ψυχρότητα και

αδιαφορία, πράγμα που συνεπάγεται τη μείωση της αυτοαντίληψής τους. Οι

μαθητές, με τη σειρά τους, χάνοντας την εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και τις

ικανότητές τους και, ως αντίδραση στην αδιαφορία του δασκάλου, αδιαφορούν

και παρουσιάζουν μια αρνητική συμπεριφορά, επιβεβαιώνοντας τις προβλέψεις

του.

Το στοιχείο που παίζει, ωστόσο, κυρίαρχο ρόλο στη δημιουργία ή την

αποφυγή προβληματικών συμπεριφορών μέσα στην τάξη είναι η ίδια η

προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Η ψυχρότητα, η μεροληψία, η ψυχική

ανισορροπία, η συναισθηματική ανωριμότητα, η έλλειψη υπομονής και

αυτοελέγχου, η υπερβολική αυστηρότητα είναι χαρακτηριστικά που δίνουν την

30 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 144 31 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 311 32 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 316

13

αίσθηση της ανασφάλειας στα παιδιά και τα κάνουν να αντιδρούν με αρνητική

συμπεριφορά.33 Επίσης, ιδιαίτερη σημασία έχει η ασυνέπεια στην εφαρμογή των

κανόνων μέσα στην τάξη αλλά και στις επαγγελματικές υποχρεώσεις του

εκπαιδευτικού., η οποία προκαλεί σύγχυση και απογοήτευση στα παιδιά.

Επιπλέον, ξεχωριστή προσοχή θα πρέπει να δίνεται στην ποιότητα του μαθήματος,

που περιλαμβάνει την προετοιμασία και τη διεξαγωγή του μαθήματος καθώς και

την προσέλκυση και διατήρηση της μαθητικής προσοχής. 34 Όταν το μάθημα

χάνει τη ζωντάνια του, όταν ο εκπαιδευτικός δυσκολεύεται να μεταβεί με

φυσικότητα από τη μια φάση της διδασκαλίας στην επόμενη, όταν τα παιδιά δεν

κατανοούν τι και γιατί γίνεται ή τι αναμένεται από τα ίδια να κάνουν, όταν το

μάθημα καταντά μονότονο και ανιαρό, τότε επέρχεται χαλάρωση, ανησυχία και

σύγχυση.

2.5 Ο ρόλος των συμμαθητών Βασική λειτουργία και κυρίαρχος στόχος του σχολείου είναι η

κοινωνικοποίηση. Τα παιδιά αισθάνονται την ανάγκη να ενσωματωθούν στην

ομάδα και να αναπτύξουν ομαλές διαπροσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές

τους. Αυτός ο στόχος, ωστόσο, απαιτεί σχετική κοινωνική ωριμότητα από το

παιδί και δεν επιτυγχάνεται εύκολα, καθώς επηρεάζεται από ποικίλους

παράγοντες. Η σύνθεση των μελών της σχολικής τάξης παραμένει για πολλά

χρόνια σταθερή και για το λόγο αυτό η διαιώνιση αρνητικών σχέσεων με τους

συμμαθητές επιδρά σε μεγάλο βαθμό στη διαμόρφωση αντίστοιχης

συμπεριφοράς.35

Η κατάλληλη μέθοδος για να εξεταστούν και να διαπιστωθούν οι

αυθόρμητες, ανεπίσημες σχέσεις μεταξύ των μαθητών καθώς και η ύπαρξη

επιμέρους μικροομάδων στο σύνολο της τάξης είναι η Κοινωνιομετρία. Με το

κοινωνιομετρικό τεστ καταγράφονται οι προτιμήσεις, οι συμπάθειες και οι

αντιπάθειες ανάμεσα στους συμμαθητές και αναδεικνύονται τα δημοφιλή παιδιά,

που θεωρούνται ως τα περισσότερο επιθυμητά, τα απορριπτόμενα, που δέχονται

την ενεργή αντιπάθεια των άλλων, τα παραμελημένα, τα οποία οι άλλοι

περισσότερο τα αγνοούν παρά τα αντιπαθούν, και τέλος τα αμφιλεγόμενα, που

33 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 228 34 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 243 35 Πυργιωτάκης Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, σελ. 322

14

καταγράφονται εξίσου ως επιθυμητά και ως ανεπιθύμητα.36 Οι λόγοι για τους

οποίους κάποια παιδιά κερδίζουν τη συμπάθεια και άλλα την απόρριψη των

συμμαθητών τους είναι διάφοροι. Απορρίπτονται συνήθως παιδιά που

παρουσιάζουν επιθετικότητα, χαμηλά επίπεδα κοινωνικότητας και γνωστικής

ικανότητας ή είναι εξαιρετικά συνεσταλμένα. Τα απορριπτόμενα παιδιά είναι

γνώστες της κοινωνικής τους αποτυχίας και για το λόγο αυτό απογοητεύονται,

απομονώνονται από την ομάδα ή εντείνουν την επιθετικότητά τους. Έντονη

επιθετικότητα εμφανίζουν, επίσης, και τα αμφιλεγόμενα παιδιά.37

Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με τη συμπεριφορά του και τις προτιμήσεις που

δείχνει προς ορισμένους μαθητές προδιαθέτει τα παιδιά υπέρ ή κατά των

συμμαθητών τους. Πολύ σημαντικό είναι, επίσης, το ψυχοκοινωνικό κλίμα που

επικρατεί μέσα στην τάξη. Αν ο δάσκαλος προωθεί την ομαδοσυνεργατική

μέθοδο διδασκαλίας, προωθεί τη συζήτηση και την αυτενέργεια των μαθητών,

τότε τα παιδιά μαθαίνουν να συνεργάζονται, να εντάσσουν με ευκολία νέα μέλη

στην ομάδα και να κοινωνικοποιούνται με αποτελεσματικότητα. Αντίθετα, αν ο

δάσκαλος προωθεί τον ανταγωνισμό και την ευνοιοκρατία, τότε το κάθε παιδί

προσπαθεί να αναδειχθεί σε βάρος του άλλου, δε μαθαίνει να συνεργάζεται και

εκδηλώνει ζήλεια και επιθετικότητα για όσους απολαμβάνουν την εύνοια του

δασκάλου.

Πολλές φορές τα παιδιά κατηγοριοποιούνται και απορρίπτονται ή γίνονται

αποδεκτά με βάση κάποια στερεότυπα. Παιδιά που ανήκουν σε κατώτερα

κοινωνικά στρώματα, σε θρησκευτικές ή φυλετικές μειονότητες, άτομα με ειδικές

ανάγκες ή ακόμα οπαδοί αντίπαλης ποδοσφαιρικής ομάδας γίνονται αντικείμενα

χλεύης από τους συμμαθητές τους. Χαρακτηριστικές είναι οι κλίκες και τα

πλήθη 38 , που σχηματίζονται κατά την περίοδο της εφηβείας. Οι κλίκες είναι

μικρές ομάδες εφήβων, οι οποίοι βρίσκονται σε στενή επαφή μεταξύ τους και

αυτοκαθορίζονται από τις απόψεις και τις συμπεριφορές που προωθεί η κλίκα

τους. Τα πλήθη είναι «συνασπισμοί βασιζόμενοι στη φήμη ανθρώπων που έχουν

παρόμοια στερεοτυπική αντιμετώπιση από τους συνομηλίκους τους». 39 Το να

36 Michael Cole & Sheila R. Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία, Τόμος Β’, εκδ. τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδάνος, Αθήνα 2001, σελ.520-521 37 Michael Cole & Sheila R. Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών, Τόμος Β’, σελ. 521-523 38 Michael Cole & Sheila R. Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών. Εφηβεία, Τόμος Γ’, εκδ. τυπωθύτω-Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα 2002, σελ.61 39 Michael Cole & Sheila R. Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών, Τόμος Γ’, σελ. 62

15

θεωρείται κάποιος μέλος ενός συγκεκριμένου πλήθους καθορίζει σε μεγάλο

βαθμό το κοινωνικό του κύρος. Η ηλικία, η εθνικότητα, η κοινωνικοοικονομική

τάξη, οι σχολικές και οι αθλητικές επιδόσεις, η εξωτερική εμφάνιση αποτελούν

τις κυριότερες προϋποθέσεις για να καταταχθεί κάποιος στο «κυρίαρχο πλήθος»

των πλέον δημοφιλών ατόμων. Μεγάλη είναι, επίσης, η πίεση της ομάδας για

συμμετοχή σε αντικοινωνική συμπεριφορά, η οποία αυξάνεται μεταξύ των

ηλικιών 9 ως 15.40

2.6 Ο ρόλος του περιβάλλοντος- Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης Η σύγχρονη κοινωνία χαρακτηρίζεται από έναν έντονο πλουραλισμό και τη

συνύπαρξη πολλών και αλληλοαντικρουόμενων πολλές φορές αξιών και

ιδεολογιών. Οι παραδοσιακές κοινωνικές αξίες, όπως φιλοπατρία, θρησκεία,

οικογένεια, τιμή, ηθική, που στα παλαιότερα χρόνια γίνονταν άκριτα αποδεκτές

από όλους, σήμερα επιδέχονται έντονη κριτική και αμφισβήτηση. Το λεγόμενο

«χάσμα των γενεών» σε κάθε εποχή εξωθούσε τους νέους να θέσουν υπό

αμφισβήτηση τα πρότυπα των παλαιοτέρων και να αναδείξουν καινούργια,

σύμφωνα με τις ανακατατάξεις της κάθε εποχής. Σήμερα οι νέοι απορρίπτουν τις

παραδοσιακές αξίες, αλλά δυσκολεύονται να αντιτάξουν ένα νέο σύστημα αξιών,

πάνω στο οποίο θα αναδειχθεί ένας νέος τρόπος ζωής και σκέψης. Η πληθώρα

προτύπων και ιδεολογιών που αντιμετωπίζουν τούς οδηγεί σε

αποπροσανατολισμό και σύγχυση. Για το λόγο αυτό καλό είναι ο εκπαιδευτικός,

ο οποίος προωθεί συζητήσεις μέσα στην τάξη σχετικές με αξίες και στάσεις, στο

τέλος της αντιπαράθεσης, να παρουσιάζει και να αιτιολογεί και ο ίδιος τον

προσωπικό του προβληματισμό, ώστε να καταπολεμάται η απόλυτη

σχετικοκρατία.41

Βασικό χαρακτηριστικό της εποχής μας είναι η είσοδος των ΜΜΕ και

ειδικότερα της τηλεόρασης στη σύγχρονη ζωή και κυρίως στην αγωγή των

παιδιών. Αυτό έγινε σε τόσο μεγάλο βαθμό, ώστε έκανε τους παιδαγωγούς να τα

ονομάσουν «τρίτο περιβάλλον», μετά την οικογένεια και το σχολείο.42 Θεωρείται

ότι τόσο το περιεχόμενο των πληροφοριών όσο και η μορφή τους μπορεί να έχει

40 Michael Cole & Sheila R. Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών, Τόμος Γ’, σελ. 65 41 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, εκδ.Gutenberg, Αθήνα 2007, σελ. 148 42 Ελευθεριάδης Ιακ. Αντώνης, Παιδαγωγικά θέματα. Διδακτική μεθοδολογία, σελ. 313

16

επίδραση στην κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών.43 Άλλωστε ο χείμαρρος των

πληροφοριών και η καταιγιστική προβολή προτύπων δεν αφήνει περιθώρια

κριτικής σκέψης στα παιδιά και τα μετατρέπει σε παθητικούς δέκτες που δεν

έχουν τη δυνατότητα να επεξεργαστούν όσα προσλαμβάνουν. Σύμφωνα με

επιστήμονες η καθημερινή προβολή της βίας στα μάτια των παιδιών γίνεται

πρότυπο προς μίμηση και αυξάνει τη βίαιη συμπεριφορά τους.44 Παράλληλα, με

την προβολή ερωτικών σκηνών και τη δημοσιοποίηση αυτού που σε παλαιότερες

εποχές θεωρούνταν ιδιωτικό, αμβλύνονται τα όρια μεταξύ παιδικής ηλικίας και

ενηλικίωσης. Με τον τρόπο αυτό χάνεται βαθμιαία το συναίσθημα της ντροπής,

που είναι χαρακτηριστικό αναπτυγμένου πολιτισμού και μέσο για να αποφεύγεται

η βαρβαρότητα και η κυριαρχία των ενστίκτων.45 Πέρα από αυτό, η πληθώρα των

διαφημίσεων εντείνει τον άκρατο υπερκαταναλωτισμό της εποχής μας και

προωθεί έναν υλιστικό τρόπο ζωής, όπου οι πνευματικές και κοινωνικές αξίες

αντικαθιστώνται από καταναλωτικά προϊόντα. Μάλιστα συμβαίνει στο σχολείο

παιδιά που δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα να αγοράσουν προϊόντα, ρούχα

ή παπούτσια, που προστάζει η μόδα, να εμφανίζουν αισθήματα κατωτερότητας

και να αντιμετωπίζονται με περιφρόνηση από ορισμένους συμμαθητές τους.

Σημαντικό ρόλο, βέβαια, παίζει και ο σύγχρονος τρόπος ζωής, με τα παιδιά

να μεγαλώνουν σε διαμερίσματα-κλουβιά και με τις εξωσχολικές απαιτήσεις να

αυξάνονται (φροντιστήρια, ξένες γλώσσες), μην αφήνοντας ελεύθερο χρόνο για

παιχνίδι. Οι γονείς από τη μεριά τους παρασυρμένοι από τον άκρατο υλισμό της

εποχής βρίσκονται σε μια διαρκή ανησυχία για την απόκτηση αγαθών και

εργάζονται τις περισσότερες ώρες της μέρας, αφήνοντας τη φροντίδα των παιδιών

σε ξένα χέρια. Τα παιδιά συχνά παρουσιάζουν άγχη, ανησυχίες, νευρώσεις και

κατάθλιψη. Από την άλλη πλευρά, η απειλητική αύξηση της ανεργίας σε

συνδυασμό με την αποπροσωποίηση στις σύγχρονες πόλεις, που καταργεί την

αλληλεγγύη και τον αλληλοσεβασμό, προωθεί σε μεγάλο βαθμό τον ανταγωνισμό

και τα ατομικιστικά ιδεώδη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ο τρομαχτικός

ανταγωνισμός που αναπτύσσεται μεταξύ των τελειόφοιτων μαθητών του Λυκείου,

ως υποψηφίων για τις εισαγωγικές εξετάσεις στην Γ’ βάθμια Εκπαίδευση.

43 Michael Cole & Sheila R. Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών, Τόμος Β’, σελ. 295 44 Michael Cole & Sheila R. Cole, Η ανάπτυξη των παιδιών, Τόμος Β’, σελ. 302 45 Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, σελ. 287

17

Από τη φοιτήτρια: Βασιλική Βούλγαρη

3. ΠΡΟΛΗΨΗ ΠΕΙΘΑΡΧΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

Μια σημαντική πλευρά της ποιότητας του εκπαιδευτικού είναι η

αποτελεσματικότητά του όσον αφορά την εξασφάλιση της τάξης και της ομαλής

διεξαγωγής της διδασκαλίας στην αίθουσα.46

Αναμφίβολα, η καλή διδασκαλία είναι το καλύτερο μέσο πρόληψης

πειθαρχικών προβλημάτων. Καλή διδασκαλία στην περίπτωσή μας σημαίνει καλά

προετοιμασμένη και προγραμματισμένη. Από την άποψη αυτή η καλή διδασκαλία

έχει από την μια μεριά τη διάσταση της προετοιμασίας του περιεχομένου και από

την άλλη την διάσταση του προγραμματισμού των δραστηριοτήτων των μελών

της σχολικής ομάδας. Σχετικά με τη διάσταση του προγραμματισμού των

δραστηριοτήτων η έρευνα έχει εντοπίσει μερικά στοιχεία που θεωρούνται πολύ

σημαντικά για την εξασφάλιση της ποιότητας της διδασκαλίας, όπως την

βλέπουμε από την σκοπιά της πρόληψης πειθαρχικών προβλημάτων.

Ένα τέτοιο βασικό στοιχείο είναι η οργάνωση του χρόνου, έτσι ώστε η

τάξη να αξιοποιεί τα περιθώρια που της προδιαγράφει το αναλυτικό και το

ωρολόγιο πρόγραμμα, ασχολούμενη κυρίως με το αντικείμενο διδασκαλίας. Η

εμπειρία και η έρευνα κατέληξαν σε μερικούς βασικούς κανόνες που διέπουν την

καλή οργάνωση του χρόνου. Ένας καλός εκπαιδευτικός λοιπόν, που κάνει καλή

οργάνωση του χρόνου, χαρακτηρίζεται μεταξύ άλλων και από τα εξής:

α)Αποφεύγει την καθυστερημένη έναρξη και πρόωρη λήξη της

διδασκαλίας . β)Αποφεύγει τις άσκοπες διακοπές της διδασκαλίας

γ)Κάνει γρήγορα και σύμφωνα με προδιαγεγραμμένους κανόνες διάφορες

δραστηριότητες ρουτίνας

δ)Ελαχιστοποιεί τον χρόνο που διαθέτει για την διευθέτηση πειθαρχικών

προβλημάτων.47

Ένα δεύτερο στοιχείο της διάστασης αυτής αποτελούν ορισμένες

στρατηγικές καθοδήγησης της τάξης , οι οποίες σε ένα βαθμό βέβαια

αποτελούν συστατικό στοιχείο της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού , σε ένα

μεγάλο βαθμό όμως είναι δυνατόν να τις ασκήσει ο εκπαιδευτικός , εφόσον 46 10.4.2.2. Πρόληψη πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ.Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σελ 529 47 10.4.2.2. Πρόληψη πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ.Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σελ 530

18

βέβαια συνειδητοποιήσει την σημασία τους . Τις στρατηγικές αυτές επεσήμανε

κυρίως ο J.S.Kounin(1970), μελετώντας τα συστατικά στοιχεία της

συμπεριφοράς του καλού εκπαιδευτικού από την άποψη της καθοδήγησης της

τάξης. Οι στρατηγικές αυτές είναι:

α) Εποπτεία των δραστηριοτήτων της τάξης

Οι εκπαιδευτικοί που δίνουν στους μαθητές τους να καταλάβουν, μέσω της

συμπεριφοράς τους, ότι ξέρουν τι γίνεται μέσα στην τάξη, έχουν συνήθως

λιγότερα πειθαρχικά προβλήματα, γιατί πριν εκδηλωθεί ένα συγκεκριμένο

πρόβλημα μπορούν να αποτρέψουν την εμφάνισή του. Με την πρώτη ματιά

βέβαια φαίνεται πως η διαπίστωση αυτή του Kounin έρχεται σε αντίθεση με την

άποψη της Ψυχολογίας της μάθησης ότι μια μορφή συμπεριφοράς, που δεν

ενισχύεται, εξαφανίζεται. Όμως δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι ο εκπαιδευτικός δεν

είναι η μοναδική πηγή ενισχύσεων μέσα στην τάξη γιατί μπορεί κάλλιστα μια

μορφή συμπεριφοράς που αγνοείται από τον εκπαιδευτικό, να ενισχύεται από

τους συμμαθητές.

β) Συγχρονιστική αντιμετώπιση περιστάσεων

Ο Kounin διαπίστωσε, αναλύοντας μαγνητοσκοπήσεις διδασκαλίας, ότι

μερικοί εκπαιδευτικοί σκέφτονται και ενεργούν με παρωπίδες. Ενώ δηλαδή

συμβαίνουν τόσα πράγματα ταυτοχρόνως στην τάξη, τα οποία απαιτούν άμεση

αντιμετώπιση, αυτοί ασχολούνται με ένα μόνο, γεγονός που οδηγεί αναγκαστικά

σε διακοπές της εργασίας στην τάξη. Ο Kounin διαπίστωσε ότι οι δύο αυτές

στρατηγικές παρουσιάζουν υψηλή συνάφεια μεταξύ τους και ότι ένας

εκπαιδευτικός που κατέχει τη μία σε υψηλό βαθμό είναι πολύ πιθανό να κατέχει

και την άλλη σε εξίσου υψηλό βαθμό.

γ)Ομαλότητα ροής των δραστηριοτήτων των μαθητών

Και αυτή βέβαια η στρατηγική σχετίζεται με τις προηγούμενες. Καθώς

προκύπτει από τις παρατηρήσεις του Kounin, μερικοί εκπαιδευτικοί έχουν

προβλήματα στην τάξη, γιατί συχνά διακόπτουν τις δραστηριότητες των μαθητών

που γίνονται με ένα ρυθμό. Για παράδειγμα, ενώ η τάξη είναι συγκεντρωμένη και

ένας μαθητής διαβάζει ένα κείμενο, ο εκπαιδευτικός διακόπτει την εργασία των

μαθητών με την ερώτηση: «τι ζητούν εδώ αυτά τα σκουπίδια;»

δ) Δραστηριοποίηση όλης της τάξης

Παρόλα τα μέτρα διαφοροποίησης και εξατομίκευσης που μπορεί να

παίρνει ένας καλός εκπαιδευτικός, πρέπει παράλληλα να φροντίζει ώστε να

19

συμμετέχει όλη η τάξη στο μάθημα. Αν π.χ. ένας εκπαιδευτικός εξετάζει

υποβάλλοντας ερωτήσεις τυχαία σε διάφορους μαθητές, τότε είναι πολύ πιθανό

ότι δραστηριοποιεί όλους τους μαθητές σε αντίθεση με εκείνη την περίπτωση που

υποβάλλει τις ερωτήσεις στους μαθητές κατά αλφαβητική σειρά.

ε) Έμφαση στη συμπεριφορά όχι στο άτομο.

Όταν ο εκπαιδευτικός αναφέρεται ή κριτικάρει μια ανεπιθύμητη μορφή

συμπεριφοράς ενός μαθητή, επικεντρώνει την αναφορά και την κριτική του στη

συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς και όχι στον συγκεκριμένο μαθητή.

Ένα τρίτο τέλος στοιχείο πέρα από την κατανομή χρόνου και τις

στρατηγικές του Kounin που χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά του αποτελεσματικού

εκπαιδευτικού σχετικά με την πρόληψη πειθαρχικών προβλημάτων στην τάξη

και θεωρείται σχεδόν από όλους πολύ σημαντικό είναι η θεσμοθέτηση κανόνων

από την τάξη. Τρεις όμως τουλάχιστον βασικές προϋποθέσεις είναι απαραίτητο

να τηρηθούν

Οι κανόνες πρέπει να είναι λίγοι

Πρέπει να έχουν λογική βάση και να αναγνωρίζεται

αυτό από τους μαθητές

Πρέπει να έχουν συζητηθεί επαρκώς στην τάξη 48

Η αποτελεσματικότητα όμως όλων αυτών των προληπτικών ενεργειών

εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων των

μελών της ομάδας της σχολικής τάξης και κυρίως βέβαια του εκπαιδευτικού με

τους μαθητές. Η διαφορά στην ποιότητα αυτών των σχέσεων εξηγεί σε μεγάλο

βαθμό την διαφορά που παρουσιάζουν οι τάξεις στο ζήτημα της πειθαρχίας.

Ύστερα από επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας οι T.L. Good & J.E. Brophy

διαπίστωσαν ότι οι σημαντικές διαφορές που παρατηρούνται στις διάφορες τάξεις

στο ζήτημα της πειθαρχίας οφείλονται σε μεγάλο βαθμό σε ορισμένες βασικές

στάσεις των εκπαιδευτικών τους. Οι στάσεις μάλιστα αυτές αποτελούν βασική

αλλά όχι επαρκή προϋπόθεση για την εκμάθηση και οικειοποίηση των τεχνικών

και στρατηγικών πρόληψης και αντιμετώπισης πειθαρχικών προβλημάτων.

Πρέπει επίσης να σημειώσουμε ότι οι τεχνικές μαθαίνονται ύστερα από άσκηση

και προσπάθεια, οι στάσεις όμως δημιουργούνται και μεταβάλλονται πολύ αργά

48 10.4.2.2. Πρόληψη πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ.Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ.σ. 531-532

20

και μάλιστα πολλές φορές χωρίς να το συνειδητοποιούμε. Είναι λοιπόν

απαραίτητο ο εκπαιδευτικός όχι μόνο να ασκηθεί στις τεχνικές αλλά να οδηγηθεί

κατάλληλα στην συνειδητοποίηση, την μεταβολή ή την δημιουργία των στάσεων

που είναι απαραίτητες για την ορθή καθοδήγηση της τάξης.

Μια πρώτη βασική στάση είναι η αντιμετώπιση του μαθητή ως

προσωπικότητα, ως άτομο με ιδιαίτερες ανάγκες, κλίσεις και ενδιαφέροντα,

γεγονός που αναγκάζει τον εκπαιδευτικό να ενεργεί όχι ως απρόσωπη αυθεντία ή

απλώς ως φορέα ρόλων. Για να έχουμε λοιπόν επιτυχία σε οποιεσδήποτε τεχνικές

καθοδήγησης της τάξης, πρέπει ο εκπαιδευτικός να αναπτύσσει προσωπικές

σχέσεις με τους μαθητές και πάνω σ’ αυτές να οικοδομεί τις οποιεσδήποτε

τεχνικές. Διαφορετικά οι τεχνικές θα μείνουν χωρίς αποτελεσματικότητα και θα

αναγκαστεί να καταφύγει σε απειλές και τιμωρίες.49

Συνέπεια και συνέχεια της στάσης αυτής είναι η διάθεση του

εκπαιδευτικού να έρχεται κοντά στο μαθητή και να ασχολείται με τις έγνοιες του.

Στο Νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού μάλιστα είναι

απαραίτητη και η φυσική επαφή. Αντίθετα στις μεγάλες τάξεις, όχι μόνο δεν

συνιστάται, αλλά μπορεί να οδηγήσει στα αντίθετα από τα επιδιωκόμενα

αποτελέσματα. Για ένα έφηβο που αρχίζει να επιδιώκει αυτονομία και

ανεξαρτησία, το χέρι του εκπαιδευτικού στον ώμο μπορεί να εκληφθεί ως απειλή.

Μια άλλη βασική στάση είναι ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να

θεμελιώσει την αξιοπιστία των μεγάλων στα μάτια των παιδιών. Συχνά οι

μαθητές γίνονται μάρτυρες της διάστασης ανάμεσα σε αυτά που διδάσκουν οι

μεγάλοι και σε αυτά που πράττουν. Δημιουργούν για το λόγο αυτό μια

επιφυλακτικότητα απέναντι στους μεγάλους η οποία δεν τους επιτρέπει να

ξανοίγονται εύκολα. Στο πρόσωπό του λοιπόν τουλάχιστον πρέπει ο

εκπαιδευτικός να εξασφαλίσει και να διατηρήσει την αξιοπιστία αυτή γιατί έτσι

θα εξασφαλίσει την αναγνώριση και το σεβασμό από τον μαθητή.

Εν γένει, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συναισθάνεται και να αναλαμβάνει

τις ευθύνες για την αγωγή και την μάθηση των παιδιών. Πρέπει δηλαδή να

παίρνει στα σοβαρά τον ρόλο του ως παιδαγωγού και να αποφεύγει να

49 10.4.2.2. Πρόληψη πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ.Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σελ 533.

21

περιορίζεται στην μητρική φροντίδα των παιδιών, στην επιτήρησή τους ή απλώς

στην ευχαρίστηση και τη διασκέδασή τους.50

50 10.4.2.2. Πρόληψη πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ.Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σελ 534.

22

4. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΠΕΙΘΑΡΧΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

Όπως και για την πρόληψη, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι η

αποτελεσματικότητα της αντιμετώπισης πειθαρχικών προβλημάτων εξαρτάται

τόσο από τις σχέσεις του εκπαιδευτικού απέναντι στους μαθητές όσο και από την

ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων εκπαιδευτικού και μαθητών. Για αυτό το

λόγο δεν μπορούν να έχουν οποιαδήποτε θέση στην εκπαίδευση συμβουλές και

συνταγές αντιμετώπισης πειθαρχικών προβλημάτων. Οι οποιεσδήποτε

προσπάθειες συνταγολογίας εξάλλου παραγνωρίζουν το γεγονός ότι τα

πειθαρχικά προβλήματα παρουσιάζουν κάθε φορά διαφορετικό βαθμό

σοβαρότητας και για το λόγο αυτό χρειάζονται επίσης κάθε φορά διαφορετική

αντιμετώπιση.

Πιο κάτω θα προσπαθήσουμε να διατυπώσουμε μερικές αρχές

αντιμετώπισης πειθαρχικών προβλημάτων.51

4.1 Αρχές αντιμετώπισης πειθαρχικών προβλημάτων Α) Η αρχή της ελάχιστης παρέμβασης

Βασική θέση των περισσότερων σύγχρονων παιδαγωγών είναι ότι ο

εκπαιδευτικός μέσα από τις οργανωτικές παρεμβάσεις του αποβλέπει σε δύο

σκοπούς. Ο πρώτος σκοπός είναι άμεσος και αφορά την εξασφάλιση της τάξης,

που είναι αναγκαία για την διεξαγωγή της διδασκαλίας και την ασφαλή

συνύπαρξη των μελών της σχολικής τάξης. Ο δεύτερος σκοπός είναι απώτερος

και αφορά την ανάπτυξη της κοινωνικο-ηθικής αυτονομίας των παιδιών, των

δεξιοτήτων και στάσεων που απαιτεί η λειτουργία της δημοκρατικής πολιτείας,

στοιχείων που είναι αναγκαία για τον πολίτη της μεταμοντέρνας κοινωνίας .

Απόρροια της παραπάνω θέσης είναι η διατύπωση της αρχής της

ελάχιστης παρέμβασης σύμφωνα με την οποία ο εκπαιδευτικός παρεμβαίνει τότε

και τόσο, όσο είναι απολύτως αναγκαίο για να εξασφαλίσει ένα πλαίσιο

ασφάλειας και καθοδήγησης μέσα στο οποίο μπορούν δημιουργικά και με

αυξημένες πιθανότητες επιτυχίας να αναπτύξουν οι μαθητές τις πρωτοβουλίες

τους και τους πειραματισμούς τους, αναλαμβάνοντας και το κόστος των πράξεων

τους. Πρόκειται δηλαδή για μια δύσκολη εξισορρόπηση μεταξύ καθοδήγησης, 5110.4.2.3. Αντιμετώπιση πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ. Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σελ. 535

23

πρωτοβουλίας, δοκιμής και ευθύνης. Στα πλαίσια αυτής της λογικής ο

εκπαιδευτικός ασκεί διακριτικά και με φειδώ τις δυνατότητες παρέμβασης που

του παρέχουν οι μορφές εξουσίας τις οποίες κατέχει, για να δώσει τις δυνατότητες

ανάπτυξης στους μαθητές. Αν δηλαδή αρκεί μια ματιά του εκπαιδευτικού για την

επαναφορά στην τάξη, θα αρκεστεί σε αυτή χωρίς σχόλια, επιπλήξεις και απειλές.

Αν όμως η πρώτη πειθαρχική παρέμβαση αποτύχει, τότε επιλέγει δεύτερη

παρέμβαση περισσότερο περιοριστική και έντονη , σύμφωνα και με τη δεύτερη

αρχή, της προοδευτικότητας.52

Β) Η αρχή της προοδευτικής παρέμβασης

Αυτή η αρχή έρχεται ως λογική συνέχεια της πρώτης. Σύμφωνα με την

αρχή της προοδευτικής παρέμβασης ο εκπαιδευτικός αρχίζει με έμμεσες

παρεμβάσεις και προχωρεί σταδιακά στις πιο άμεσες υποδείξεις και προτάσεις,

όταν οι πρώτες δεν αποδώσουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Και στην

περίπτωση όμως που προβεί σε άμεσες υποδείξεις δραστηριοτήτων, οι

υποδεικνυόμενες δραστηριότητες πρέπει να έχουν αρχικά μαθητοκεντρικό

χαρακτήρα και να βαίνουν σταδιακά προς το δασκαλοκεντρικό, όταν οι

μαθητοκεντρικές υποδείξεις αποτύχουν. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός που δεν

κατόρθωσε με την επιτιμητική ματιά του να επαναφέρει στο βιβλίο ασκήσεων

έναν ατακτούντα μαθητή και του ζητάει να διαλέξει ένα από τα δύο άδεια θρανία

για να συνεχίσει χωρίς συζητήσεις την εργασία του, προχώρησε σταδιακά από

την έμμεση στην άμεση παρέμβαση και εξασφάλισε τη δυνατότητα της επιλογής

θέσης, που είναι μαθητοκεντρικό στοιχείο.

Το στοιχείο της προοδευτικότητας πρέπει να υπάρχει και στο βαθμό

έντασης και περιορισμού που προκαλούν οι πειθαρχικές παρεμβάσεις του

εκπαιδευτικού. Αρχίζει με τα λιγότερο περιοριστικά και βαίνει προοδευτικά προς

τα περισσότερο περιοριστικά.53

4.2 Μη λεκτικές παρεμβάσεις για αποκατάσταση της τάξης Οι μη λεκτικές παρεμβάσεις είναι έμμεσης φύσης παρεμβάσεις και

περιλαμβάνουν τις εξής παρεμβάσεις: αγνόηση, παραγλωσσική υπόδειξη, έλεγχο

δια της εγγύτητος προσέγγιση και απτική επαφή. Στις συγκεκριμένες παρεμβάσεις,

52 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, σ.σ. 290-291 53 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας σελ 291

24

με τη σειρά που δόθηκαν, τηρούνται οι αρχές της ελάχιστης και προοδευτικής

παρέμβασης. 54

Η έρευνα έχει δείξει ότι η προοδευτική χρήση των τεχνικών ως

ολοκληρωμένου συστήματος μη γλωσσικής παρέμβασης που θα περιγράψουμε

πιο κάτω επιφέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα στις περισσότερες περιπτώσεις.

Τα πλεονεκτήματα των μη λεκτικών παρεμβάσεων, που τις καθιστούν πρώτης

επιλογής τεχνικές, είναι : α) δεν διακόπτουν το μάθημα β) δεν δημιουργούν

κλίμα λεκτικής αντιπαράθεσης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών γ) δίνουν

στους μαθητές τη δυνατότητα της αυτοδιόρθωσης55.

1) Προγραμματισμένη αγνόηση56

Η τεχνική της προγραμματισμένης αγνόησης βασίζεται στη

μπιχεβιοριστική ψυχολογία της ανατροφοδότησης και ξεκινά από την παραδοχή

ότι στόχος της αταξίας είναι η προσέλκυση της προσοχής.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αγνοήσει εσκεμμένα μορφές μαθητικής αταξίας

που δεν δημιουργούν κινδύνους ή προβλήματα στο μάθημα και πρόκειται να

διαρκέσουν σύντομο χρονικό διάστημα. Με την αγνόηση πετυχαίνει δύο

στόχους: α)δεν διακόπτει το μάθημα με παρατηρήσεις και β) δεν ανατροφοδοτεί

την τακτική του ατακτούντος μαθητή.

Η αγνόηση μορφών συμπεριφοράς που μέχρι τότε ετύγχαναν της προσοχής

του εκπαιδευτικού επιφέρει όξυνση της ενοχλητικής συμπεριφοράς με σκοπό να

επαναλειτουργήσει ο μηχανισμός της προσοχής. Αυτό είναι ένα μειονέκτημα της

τεχνικής της αγνόησης διότι δεν είναι βέβαιο ότι ο δάσκαλος και η τάξη αντέχουν

την αυξημένη επίθεση του ατακτούντος μαθητή. Ένα δεύτερο μειονέκτημα της

προγραμματισμένης αγνόησης είμαι ότι όσο διαρκεί η υπό απόσβεση

συμπεριφορά, η αγνόηση δημιουργεί ακόμη μεγαλύτερη σύγχυση και

προβληματισμό στους άλλους μαθητές, που είναι δυνατόν να ερμηνεύσουν την

αγνόηση ως αδιαφορία του εκπαιδευτικού ή ως αδυναμία αντιμετώπισης των

προβλημάτων.

Αποτελεσματικότερη, ίσως, και περισσότερο εφαρμόσιμη είναι η

συνδυαστική χρήση αγνόησης των μικροαταξιών και ενίσχυσης των μορφών

συμπεριφοράς που αναιρούν τις ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς αλλά και

54 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, σελ. 292 55 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, σελ 294 56 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, 292-293

25

αυτή η τακτική δεν είναι πάντα αποτελεσματική διότι ό,τι αγνοεί ο εκπαιδευτικός

συχνά το ενισχύουν με τις αντιδράσεις τους οι μαθητές.

2) Παραγλωσσική επιτίμηση57

Είναι η μη γλωσσική ή παραγλωσσική επιτίμηση που κάνει ο

εκπαιδευτικός με μια έντονη ματιά ή με μια αποτρεπτική κίνηση του χεριού ή

της κεφαλής. Με το παραγλωσσικό μήνυμα δηλώνει στον παρεκτρεπόμενο ότι

έχει γνώση της παρεκτροπής του και ότι αναμένει αμέσως την επαναφορά του

στην τάξη. Αν η παραγλωσσική παρέμβαση δεν αποδώσει, τότε ο εκπαιδευτικός

προβαίνει στο επόμενο βήμα που είναι ο δια της εγγύτητος έλεγχος.

3) Έλεγχος δια της εγγύτητος 58

Ο εκπαιδευτικός χωρίς να διακόψει το μάθημα προχωράει με σταθερά

βήματα και με αποφασιστικό βλέμμα προς το θρανίο του ατακτούντος. Στις

περισσότερες περιπτώσεις η εγγύτητα και η οπτική επαφή με το μαθητή

τερματίζει χωρίς άλλες διαδικασίες την αταξία. Στις λιγοστές περιπτώσεις που

κάτι τέτοιο δεν συμβεί, ο εκπαιδευτικός είναι έτοιμος για το αμέσως επόμενο

βήμα που είναι ο δια του αγγίγματος έλεγχος.

4) Έλεγχος δια του αγγίγματος

Ο δια του αγγίγματος έλεγχος αποτελεί την κορύφωση της μη λεκτικής ή

έμμεσης παρέμβασης του εκπαιδευτικού και συνίσταται σε ένα απλό άγγιγμα του

μαθητή στην πλάτη ή στο κεφάλι το οποίο πρέπει να λειτουργεί ως προτροπή

και αξίωση για επαναφορά στην τάξη. Η τεχνική αυτή προϋποθέτει ότι υπάρχει

μια θετική δασκαλομαθητική σχέση που επιτρέπει κάτι τέτοιο και ότι τη

συγκεκριμένη στιγμή ο μαθητής είναι σε ψυχολογική θέση να δεχτεί το

δασκαλικό πλησίασμα και άγγιγμα. Εξαγριωμένοι μαθητές καθώς και μαθητές

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αντίθετου φύλου με τον εκπαιδευτικό δεν δέχονται

εύκολα κάτι τέτοιο.

Πρέπει να σημειώσουμε ότι οι χειρονομίες απτικής επαφής είναι γενικά

καλός τρόπος έκφρασης της θετικής στάσης του εκπαιδευτικού προς τους

μαθητές και έχει τη θέση του σε ήρεμες καταστάσεις. Χρειάζεται όμως μεγάλη

προσοχή για να μην παρεξηγηθεί από τους μαθητές ή από τρίτους ως σεξουαλική

παρενόχληση. Γι’ αυτό πρέπει να είναι σύντομες και να μεταφέρουν με σαφήνεια

57 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, σελ 293 58 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, σελ 293

26

το μήνυμα της αποδοχής και της αναγνώρισης, χωρίς να αφήνουν περιθώρια

παρερμηνειών.59

4.3. Λεκτικές παρεμβάσεις για αποκατάσταση της τάξης. Στην κλίμακα της προοδευτικότητας των παρεμβάσεων του εκπαιδευτικού,

οι λεκτικές παρεμβάσεις έρχονται ευθύς μετά τις μη λεκτικές παρεμβάσεις.

Αυτές είναι άμεσης και όχι έμμεσης φύσης, όπως είναι οι μη λεκτικές, και στη

συνηθισμένη τους μορφή περιλαμβάνουν διάφορες μορφές επιπλήξεων,

επιτιμήσεων, και υποδείξεων για επαναφορά στην τάξη. Στην αρχή της

προοδευτικότητας αναφέρεται με ιδιαίτερη έμφαση και η σύγχρονη βιβλιογραφία,

που ιεραρχεί ως εξής τις λεκτικές παρεμβάσεις:

1) Έμμεση υπόδειξη του αναμενόμενου

2) Αναφορά ονόματος ατακτούντος

3) Επερώτηση σε ατακτούντα

4) Χιούμορ

5) Ανάδειξη επιπτώσεων της παρεκτροπής στους

συμμαθητές

6) Ανάδειξη επιπτώσεων της παρεκτροπής στον

εκπαιδευτικό

7) Προβολή θετικών επιπτώσεων αποδεκτής

συμπεριφοράς

8) Ευγενής απαίτηση για τερματισμό παρεκτροπής

9) Επισήμανση κακής χρήσης υλικών

10) Υπενθύμιση κανόνων

11) Επίπληξη και διαταγή επαναφοράς στην τάξη60

Αυτές οι λεκτικές παρεμβάσεις αποτελούν ένα είδος κλιμακωτής

μετάβασης, από παρεμβάσεις που απευθύνονται στην αυτορρύθμιση των

μαθητών σε παρεμβάσεις επιβολής της δασκαλικής εξουσίας για την

αποκατάσταση της τάξης. Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να ακολουθεί τις αρχές

της ελάχιστης παρέμβασης και της προοδευτικότητας καθώς και την αρχή της

συντομίας. 61

59 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, σ.σ. 293-294 60 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας σ.σ. 294-295 61 Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας σελ 295

27

1) Έμμεση υπόδειξη του αναμενόμενου

Η τεχνική αυτή προσφέρεται για τις μικρότερες ηλικίες. Ο εκπαιδευτικός

δεν σχολιάζει αρνητικά τη συμπεριφορά του παρεκτρεπόμενου, αλλά αντιθέτως

σχολιάζει θετικά τους μαθητές που συμπεριφέρονται με τον αναμενόμενο τρόπο.

Ο Kounin έχει διατυπώσει το νόμο της «κυματοειδούς επίδρασης» σύμφωνα με

τον οποίο οι επιπτώσεις από την παρέμβαση του εκπαιδευτικού δεν περιορίζονται

στο μαθητή που ήταν ο στόχος της παρέμβασης, αλλά επεκτείνονται και στους

υπόλοιπους μαθητές. Παρομοίως και ο Bandura κάνει λόγο για το φαινόμενο της

κοινωνικής μίμησης που εξηγεί πώς και γιατί λειτουργεί η τεχνική που

περιγράφουμε.

2) Αναφορά ονόματος ατακτούντος

Η τακτική αυτή αναφέρεται σε περιπτώσεις μικροαταξιών και έχει σκοπό

να γνωστοποιήσει στο μαθητή ότι ο εκπαιδευτικός είναι ενήμερος της αταξίας του

και κυρίως ότι αναμένει την επαναφορά στην τάξη. Γίνεται αναφορά του

ονόματος του ατακτούντος που μπαίνει «σφήνα» στο λόγο του εκπαιδευτικού,

που άλλοτε έχει λογική συσχέτιση με το περιεχόμενο του λόγου και άλλοτε όχι.

3) Υποβολή ερώτησης σε ατακτούντα μαθητή

Στις περιπτώσεις που η φάση του μαθήματος το επιτρέπει, ο εκπαιδευτικός

υποβάλλει προς τον ατακτούντα μαθητή ερώτηση σχετική με το περιεχόμενο του

μαθήματος. Στην ήπια μορφή της η τεχνική αυτή αρχίζει με την αναφορά του

ονόματος και συνεχίζει με την υποβολή της ερώτησης, ενώ στην πιο ελεγκτική

της μορφή αρχίζει με την υποβολή της ερώτησης και ολοκληρώνεται με την

αναφορά του ονόματος. Στην 1η περίπτωση ο μαθητής δεν αιφνιδιάζεται, αφού με

το άκουσμα του ονόματος του στρέφει την προσοχή στο λόγο του εκπαιδευτικού

που υποβάλει την ερώτηση. Στη 2η περίπτωση ο μαθητής συνήθως δεν έχει

ακούσει την ερώτηση και περιέρχεται σε δύσκολη θέση, η οποία δίνει στον

εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να σχολιάσει την απροσεξία του και να εκφράσει τις

θετικές προσδοκίες του για το μέλλον.

4) Χιούμορ

Το χιούμορ είναι δύσκολο να οριστεί και αδύνατο να διδαχτεί. Ο ρόλος του

χιούμορ είναι ευεργετικός στη διανθρώπινη επικοινωνία και ιδίως σε στιγμές

αντιπαράθεσης και έντασης. Στην περίπτωση της αταξίας, για να μη μετατραπεί

το χιούμορ σε σαρκασμό, πρέπει ο εκπαιδευτικός να αποφύγει αναφορά στο

πρόσωπο του ατακτούντος μαθητή και να περιοριστεί στο χιουμοριστικό

28

σχολιασμό της περίστασης ή του προσώπου που καλείται να αντιμετωπίσει μια

τέτοια περίσταση. Η αίσθηση και η χρήση του χιούμορ είναι θέμα τελείως

προσωπικό και εξαρτάται από τον ψυχισμό της στιγμής. Γι’ αυτό δεν είναι δυνατό

να διατυπωθούν κανόνες και τρόποι χρήσης του.

5) Ανάδειξη επιπτώσεων αταξίας σε συμμαθητές

Μερικές φορές οι ατακτούντες μαθητές δεν έχουν απόλυτη συνείδηση των

επιπτώσεων που έχει μια πράξη τους στους υπόλοιπους μαθητές. Γι’ αυτό μια

καλή τεχνική είναι ο εκπαιδευτικός να αναδεικνύει αυτές τις επιπτώσεις και να

υπενθυμίζει στον ατακτούντα το χρέος του να μη βλάπτει τους άλλους με τις

δικές του πράξεις.

6) Ανάδειξη επιπτώσεων αταξίας στον εκπαιδευτικό.

Η τεχνική αυτή αξιοποιείται συστηματικά από το μοντέλο πειθαρχίας του

Gordon και είναι γνωστή ως «I message»(μήνυμα του Εγώ). Ο Gordon πιστεύει

ότι ο εκπαιδευτικός δικαιούται να εκφράζει με απλό και ευθύ τρόπο τα

συναισθήματα που του προκαλούν οι πράξεις των μαθητών και να αξιώνει να

γίνονται σεβαστά από τους μαθητές του τα δικαιώματά του και τα συναισθήματά

του. Αυτή η τεχνική απευθύνεται στην αυτορρύθμιση των μαθητών και δεν ασκεί

τον εξαναγκασμό που έχει τη δυνατότητα να εξασκήσει ο εκπαιδευτικός.62

7) Προβολή θετικών επιπτώσεων αποδεκτής συμπεριφοράς

Με την τεχνική αυτή επιχειρούμε τη «θετικοποίηση» μιας αρνητικής

κατάστασης. Συγκεκριμένα, αντί να τονίσει ο εκπαιδευτικός τις αρνητικές

επιπτώσεις της παρεκτροπής, τονίζει τις θετικές επιπτώσεις που θα υπάρξουν για

τους ιδίους, αν σταματήσουν την αταξία και αναπτύξουν την αναμενόμενη

συμπεριφορά.

8) Ευγενής απαίτηση για τερματισμό παρεκτροπής.

Σύμφωνα με την τεχνική της ευγενούς απαίτησης, ο εκπαιδευτικός ζητά με

θετικό τόνο και ύφος, αλλά και με αποφασιστικότητα, από τον παρεκτρεπόμενο

να επανέλθει στην τάξη. Αναλυτικά σχόλια και εξηγήσεις για την αταξία του

μαθητή τις περισσότερες φορές περιττεύουν και, μάλλον, αδυνατίζουν την

παρέμβαση του εκπαιδευτικού, διότι δίνουν την ευκαιρία στο μαθητή για

«φτηνές» δικαιολογίες, αμφισβητήσεις και αντιπαραθέσεις, ακόμη και σε

περιπτώσεις όπου τα πράγματα είναι αυταπόδεικτα. Με την τεχνική αυτή ο

62 (1-6 )Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας σ.σ.295-297

29

εκπαιδευτικός απομακρύνεται από τις τεχνικές αυτορρύθμισης και

προσανατολίζεται προς τις τεχνικές άσκησης του δασκαλικού ελέγχου.

9) Επισήμανση κακής χρήσης υλικών

Όταν οι μαθητές προβαίνουν σε μικροαταξίες και μικροφθορές, ο

εκπαιδευτικός μπορεί να επισημάνει την κακή χρήση των υλικών, που δημιουργεί

το πρόβλημα. Η τεχνική της επισήμανσης ενέχει το στοιχείο της επίπληξης και

απαιτεί αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς και είναι πρόσφορη για μικρότερες

ηλικίες.

10) Υπενθύμιση κανόνων

Όταν η τάξη έχει σαφώς καθορισμένους κανόνες, κατά προτίμηση

διαμορφωμένους με τη συμμετοχή των μαθητών, ο εκπαιδευτικός μπορεί να

υπενθυμίσει στον ατακτούντα τον κανόνα που παραβαίνει. Με αυτή την τεχνική

γίνεται επίκληση ενός εξωτερικού συστήματος ρύθμισης της συμπεριφοράς. Το

γεγονός, όμως, ότι οι μαθητές έχουν συμβάλλει στη διατύπωση των κανόνων και

ότι οι ίδιοι τελικά επιλέγουν αν θα σεβαστούν τους κανόνες ή όχι διασώζει κάποιο

βαθμό αυτορρύθμισης. Πρέπει να διευκρινιστεί ότι η επίκληση των κανόνων

πρέπει να συνοδεύεται και από την επιβολή των προβλεπόμενων κυρώσεων όταν

οι κανόνες, τελικά, δε γίνονται σεβαστοί. Σε αντίθετη περίπτωση και οι κανόνες

ατονούν και το κύρος του εκπαιδευτικού εκφυλίζεται.

11) Επίπληξη και διαταγή για επαναφορά στην τάξη.

Τελευταία στην κλίμακα των λεκτικών επιπλήξεων, με αυξημένο βαθμό

εξωτερικού ελέγχου, είναι η παρέμβαση της επίπληξης που ενέχει έμμεσα ή

άμεσα διατυπωμένη και τη διαταγή για επαναφορά στην τάξη. Η μετρημένη

χρήση σύντομων επιπλήξεων, που στηρίζονται από οπτική επαφή και άλλα

παραγλωσσικά μηνύματα, είναι συνήθως αποτελεσματική τεχνική για τον

τερματισμό μικροαταξιών. Υπερβολικές εκφράσεις οργής, με προσωπικούς

χαρακτηρισμούς και εκφοβιστικές απειλές, δεν έχουν θέση στις επιπλήξεις. Αρκεί

η έκφραση δυσαρέσκειας για την πράξη και η αποφασιστική υπόδειξη του τι

αναμένεται από το μαθητή να κάνει. Η επίπληξη μπορεί να γίνει ιδιωτικά ή

δημόσια. Η βιβλιογραφία προκρίνει την ιδιωτική από τη δημόσια επίπληξη, αν

και οι μαθητές φαίνεται να συνιστούν τη δημόσια.63

63 (7-11) Η σχολική τάξη. Χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, σ.σ. 298-299

30

4.4 Τιμωρίες Οι ποινές ως αρνητικές ενισχύσεις δεν μπορούν να έχουν την

αποτελεσματικότητα που μπορούν να έχουν άλλες αντιδράσεις του εκπαιδευτικού,

οι οποίες λειτουργούν ως θετικές ενισχύσεις, στη διαμόρφωση της επιθυμητής

συμπεριφοράς. Οι κυριότεροι από τους λόγους για τους οποίους εκφράζεται

επιφυλακτικότητα ή αμφισβήτηση για την χρήση των ποινών ως παιδαγωγικών

μέσων είναι οι εξής :

α) Οι ποινές μπορούν να λειτουργήσουν ως θετικές ενισχύσεις. Αν ο

μαθητής με την προβληματική συμπεριφορά επιδιώκει να προσελκύσει την

προσοχή των συμμαθητών του, τότε η τιμωρία του εξασφαλίζει κάτι τέτοιο και

λειτουργεί ως θετική ενίσχυση, η οποία όχι μόνο δεν αναστέλλει και δεν

εξαλείφει την προβληματική συμπεριφορά αλλά και την ενισχύει.

β) Οι ποινές έχουν βραχυπρόθεσμη δραστικότητα. Αναστέλλουν μόνο

προσωρινά την εκδήλωση πειθαρχικών προβλημάτων αλλά δεν εξαλείφουν τα

αίτια που τα προκαλούν.

γ) Οι ποινές δημιουργούν δυσάρεστα συναισθήματα, όπως δυσαρέσκεια,

πείσμα, οργή και μίσος. Σε σπάνιες περιπτώσεις οδηγούν στη συνειδητοποίηση

του μαθητή ότι δικαίως τιμωρείται. Επίσης, οι ποινές δημιουργούν ή επιτείνουν

το άγχος του μαθητή σε βαθμό που δεν ευνοεί το κίνητρο μάθησης.

Αμφισβητείται έντονα λοιπόν η αναγκαιότητα και η

αποτελεσματικότητα των τιμωριών. Ανεξάρτητα από την αμφισβήτηση αυτή ο

εκπαιδευτικός θεωρεί πολλές φορές τον εαυτό του υποχρεωμένο να ενεργήσει και

αντίθετα προς τις πεποιθήσεις του και να επιβάλλει τιμωρίες, προσπαθώντας

βέβαια να το επιτύχει με το χαμηλότερο δυνατό κόστος.64

4.4.1 Πότε είναι αναγκαία η τιμωρία Η τιμωρία είναι ένας τρόπος ελέγχου του μαθητή, επειδή δεν μπορεί

μόνος του να ελέγξει τον εαυτό του. Αυτή είναι και η μόνη περίπτωση που

δικαιολογείται η εφαρμογή της. Και είναι ασφαλώς μια απόφαση που δεν μπορεί

να παρθεί εύκολα, γιατί δείχνει πως ούτε ο εκπαιδευτικός ούτε ο μαθητής δεν

είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν μια προβληματική κατάσταση με έναν πιο

θετικό τρόπο. Το κυριότερο μειονέκτημα της είναι ότι διαταράσσει την

παιδαγωγική σχέση, καθώς αποτελεί ένδειξη έλλειψης εμπιστοσύνης του 64 10.4.2.3. Αντιμετώπιση πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ. Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ.σ. 538-539

31

εκπαιδευτικού προς το μαθητή ότι είναι δυνατόν να βελτιωθεί. Και έχει ασφαλώς

δυσμενείς επιπτώσεις στο αυτοσυναίσθημα και στην αυτοαντίληψη του μαθητή.

Δεν επιτρέπεται λοιπόν η τιμωρία για μεμονωμένες πράξεις, όσο βαριές και αν

είναι.

Από την Ψυχολογία της συμπεριφοράς αλλά και από τη γνωστική θεωρία

της μάθησης(A.Bandura) μας είναι γνωστό πως η τιμωρία πετυχαίνει απλώς την

αναστολή της προβληματικής συμπεριφοράς, δεν συμβάλλει στη μάθηση ή την

παγίωση της επιθυμητής. Η ποινή επηρεάζει απλώς την εκδήλωση της

συμπεριφοράς και όχι τα κίνητρα που την προκαλούν. Και από τη σκοπιά αυτή

λοιπόν η ποινή δεν αποτελεί λύση από μόνη της. Γι’ αυτό δεν πρέπει να

εφαρμόζεται αμελητέα και ασυλλόγιστα.65

4.4.2 Μορφές τιμωρίας Υπάρχουν πολλές και πολλοί τρόποι ποινών, δεν είναι όμως όλοι

κατάλληλοι για την εκπαίδευση. Περιορισμός εκδήλωσης μιας συμπεριφοράς,

αφαίρεση προνομίων και αποκλεισμός από την ομάδα είναι οι μόνες

συζητήσιμες. Ταπείνωση, σωματικές τιμωρίες και ανάθεση επιπλέον εργασιών

δεν συνιστώνται.

Η ταπείνωση και οι προσωπική επίθεση και κριτική δεν είναι ποτέ

κατάλληλες, γιατί δεν εντάσσονται σε μια παιδαγωγικώς ορθή ελεγκτική και

επανορθωτική λειτουργία. Γι’ αυτό επιτείνουν συνήθως ακόμη περισσότερο το

πρόβλημα, προκαλώντας αντίδραση κατά του εκπαιδευτικού.

Και η σωματική τιμωρία είναι απαράδεκτη. Πρώτον γιατί δεν μπορεί να

επιβληθεί αντικειμενικά και χωρίς συναισθηματική φόρτιση. Μεταφέρει έτσι τον

εκπαιδευτικό σε μια επιθετική θέση η οποία δεν συμβιβάζεται με το ρόλο του ως

παιδαγωγού και κλείνει τις περισσότερες φορές τις πόρτες για αποκατάσταση της

παιδαγωγικής σχέσης. Δεύτερον η αποτελεσματικότητά της είναι πολύ σύντομη,

αν έχει κάποια. Λόγω της συναισθηματικής έντασης που τη συνοδεύει, η προσοχή

του μαθητή και ολόκληρης της τάξης στρέφεται στην τιμωρία και όχι στη

συμπεριφορά που την προκάλεσε.

Μερικοί εκπαιδευτικοί τιμωρούν τους άτακτους μαθητές, αναθέτοντας τους

πρόσθετες εργασίες ή διάφορες εργασίες αντιγραφής. Η τιμωρία αυτή δεν

65 10.4.2.3. Αντιμετώπιση πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ. Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ.σ. 539-540

32

συνιστάται, γιατί επηρεάζει αρνητικά την διάθεση του μαθητή απέναντι στην

σχολική εργασία και τα κίνητρά του για μάθηση. Οι εργασίες που αναθέτει ο

εκπαιδευτικός στους μαθητές για το σπίτι δίνονται, για να ασκηθούν παραπέρα οι

μαθητές και να εμπεδώσουν το μάθημα. Έτσι πρέπει να τις βλέπουν εκπαιδευτικοί

και μαθητές.66

4.4.3 Τρόποι αποτελεσματικής τιμωρίας Περισσότερο από τη μορφή επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της

τιμωρίας, ο τρόπος με τον οποίο την εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές.

Καταρχήν είναι βασικό να δώσει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή να καταλάβει ότι

είναι η ίδια η συμπεριφορά του μαθητή εκείνη που οδηγεί στην τιμωρία και δεν

αφήνει άλλη επιλογή στον εκπαιδευτικό. Ο τόνος της φωνής παίζει επίσης

σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματικότητα της ποινής. Επίσης, ο εκπαιδευτικός

δεν πρέπει να δραματοποιεί την περίπτωση. Αντίθετα η αναγκαιότητα της ποινής

να παρουσιάζεται στον μαθητή με κανονική φωνή και αν είναι δυνατόν με τόνο

συμπάθειας και συγγνώμης (όχι όμως πλαστής που καταλήγει σε ειρωνεία).

Η τιμωρία πρέπει να δίνεται αμέσως μετά την πράξη. Αν ένας μαθητής

καταστρέφει το υλικό, είναι καλό να μη του επιτρέψουμε προς στιγμή να το

χρησιμοποιήσει. Αν τσακώνεται στο διάλειμμα με τους συμμαθητές του, να του

στερήσουμε το διάλειμμα.

Οποιαδήποτε και αν είναι η ποινή, ο εκπαιδευτικός πρέπει να λέει καθαρά

στον μαθητή γιατί τιμωρείται και τι πρέπει να κάνει σωστά. Αυτό σημαίνει ότι

κάνει μια διάκριση ανάμεσα στην απαράδεκτη συμπεριφορά του μαθητή και στην

αποδοχή του ως προσώπου. Ο μαθητής δηλαδή πρέπει να καταλάβει ότι

τιμωρείται μόνον για τη συγκεκριμένη συμπεριφορά του και ότι μόλις αλλάξει τη

συμπεριφορά του θα ξανακερδίσει την αναγνώριση και την αποδοχή του

εκπαιδευτικού. Γι’ αυτό οι περισσότερες τιμωρίες πρέπει να δίνονται κατά το

δυνατόν κατ’ ιδίαν, σε αντίθεση προς τον έπαινο ο οποίος πρέπει να δίνεται

σχεδόν πάντα δημοσίως. 67

66 10.4.2.3. Αντιμετώπιση πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ. Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ.σ. .540-541 67 10.4.2.3. Αντιμετώπιση πειθαρχικών προβλημάτων ,Παιδαγωγική Ψυχολογία του Αχιλλέα Γ. Καψάλη , Γ΄ έκδοση, εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ.σ. 541-542

33

Συμπεράσματα Τα προβλήματα πειθαρχίας αποτελούν μέρος της καθημερινής

εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Υποχρέωση του εκπαιδευτικού είναι να μην

περιορίζεται στην απλή απόδοση αμοιβών και ποινών για την αντιμετώπισή τους.

Μέριμνά του θα πρέπει να είναι ο εντοπισμός των βαθύτερων αιτιών που οδηγούν

στην εκάστοτε μαθητική συμπεριφορά. Οι αιτίες σχετίζονται άλλοτε με την

οικογένεια και το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον, άλλοτε με ενδογενείς

παράγοντες και άλλοτε με το ίδιο το σχολείο και το δάσκαλο. Είναι, λοιπόν,

απαραίτητο να αναζητούνται με μεθοδικότητα και συνέπεια, αλλά και με

σεβασμό στην ιδιωτική ζωή του μαθητή. Ο στόχος είναι να αναδεικνύεται η ρίζα

του προβλήματος και σε συνεργασία με το μαθητή να βρίσκεται η λύση του.

Ακόμη, είναι σημαντικό να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός ότι η καλύτερη

αντιμετώπιση των προβληματικών συμπεριφορών είναι η πρόληψή τους. Η

διατήρηση της τάξης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό

και τον τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής του μαθήματος. Ωστόσο, όταν η αταξία

δεν μπορεί να αποφευχθεί, ο δάσκαλος οφείλει να αρχίζει με έμμεσες

παρεμβάσεις και να προχωράει βαθμιαία σε πιο άμεσες υποδείξεις, όταν οι

πρώτες δεν αποδίδουν. Τα περισσότερο επίμονα προβλήματα θα πρέπει να

αντιμετωπίζονται με την επιβολή κυρώσεων, που έχουν τη μορφή φυσικών ή

λογικών συνεπειών. Σε κάθε περίπτωση οι κυρώσεις δε θα πρέπει να

μετατρέπονται σε μέσο επιβολής και άσκησης εξουσίας από τον εκπαιδευτικό και

οφείλουν να δίνονται με γνώμονα τον παραδειγματισμό και πάντα με σεβασμό

στην προσωπικότητα και την αξιοπρέπειά του μαθητή.

34

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνική βιβλιογραφία

ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΔΗΣ Ιακ. Αντώνης, Παιδαγωγικά θέματα. Διδακτική μεθοδολογία,

εκδ. Σύγχρονη Πέννα, Αθήνα 2002

ΚΑΨΑΛΗΣ Γ. Αχιλλέας, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών

Κυριακίδη α.ε., 2002

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ Γ. Ηλίας, Η σχολική τάξη. Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-

Μέθοδος, , εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2004

ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ Γ. Ηλίας, Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη

Διδακτική Πράξη, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2007

ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗΣ Ε. Ιωάννης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, εκδ.

Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000

Ξένη βιβλιογραφία

COLE Michael & COLE Sheila R., Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και

ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία, Τόμος Β’,

εκδ. τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδάνος, Αθήνα 2001

COLE Michael & COLE Sheila R., Η ανάπτυξη των παιδιών. Εφηβεία, Τόμος Γ’,

εκδ. τυπωθύτω-Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα 2002

Διαδίκτυο

http://www.eurocharity.gr/article.php?article_id=3003www.specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=184 -

43k

35