Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Θ Ε Σ Σ Α Λ Ι Α Σ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ

ΔΙΔΑΣΚΩΝ: ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΜΠΟΥΡΑΣ

Κοινωνιόγραμμα σχολικής τάξης

Σπανού Μαρία, Τσέα Λελούδα

Δ΄ Εξάμηνο

Βόλος

Μάιος 2008

ΚΟΙΝΩΝΙΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

Περιεχόμενα σελίδες 0. Εισαγωγή………………………………………………………………………2

1. Ιστορική ανασκόπηση…………………………………………………………3

2. Διαπροσωπική επικοινωνία και αλληλεπίδραση………………………………5

2.1. Διαπροσωπική επικοινωνία στην σχολική τάξη………………………………5

2.2. Κοινωνική αλληλεπίδραση…………………………………………………...5

2.3. Η αυτοαντίληψη της αμοιβαίας συμπάθειας στις διαπροσωπικές σχέσεις

παιδιών σχολικής ηλικίας……………………………………………………..6

2.4. Το κοινωνιόγραμμα και η σημασία του για την εκπαιδευτική πράξη……….7

3. Η μέθοδος……………………………………………………………………...9

3.1. Συλλογή των δεδομένων………………………………………………...……9

3.2. Κοινωνιομετρικός πίνακας………………………………………………..…9

3.3. Γραφική παράσταση………………………………………………………..10

3.4. Δελτίο διαπροσωπικών σχέσεων……………………………………………10

4. Το Κοινωνιόγραμμα………………………………………………………….11

4.1. Πίνακες και παραστάσεις……………………………………………………11

4.2. Ερμηνεία κοινωνιογράμματος………………………………………………18

5. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: μια πρόταση για αυξημένη αλληλεπίδραση21

5.1. Έννοια και χαρακτηριστικά της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας…………21

5.2. Το κύριο χαρακτηριστικό της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας ………….22

5.3. Φάσεις της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας………………………………25

5.4. Ψυχοκοινωνιολογική θεμελίωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας…...25

5.5. Η θέση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο……...27

6. Βιβλιογραφία…………………………………………………………………28

- 1 -

0. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην εργασία αυτή θα ασχοληθούμε με την εκπόνηση και την ανάλυση

κοινωνιογράμματος. Πρόκειται για μια μέθοδο που διατίθεται στους εκπαιδευτικούς,

μια μέθοδος βοηθητική και εύχρηστη που τους προσφέρεται από ένα πεδίο της

κοινωνικής ψυχολογίας, την κοινωνιομετρία. Έχει παρατηρηθεί ότι πολλές φορές οι

αλλαγές στην συμπεριφορά ενός μαθητή μέσα στην τάξη έχουν ως αιτία τις σχέσεις

του με κάποιον ή κάποιους συμμαθητές του. Λόγου χάριν, έχει σημασία το ποιος

κάθεται με ποιον στο θρανίο, το ποιος κάνει παρέα με ποιον την ώρα του

διαλείμματος. Άλλοτε ανακύπτουν οξύτητες και εντάσεις μέσα στην τάξη και άλλοτε

επικρατεί κλίμα συναδελφικότητας και ηρεμία. Υπάρχουν μαθητές οι οποίοι είναι

ικανοποιημένοι από τους συμμαθητές τους και τη συμμετοχή τους στην ομάδα της

τάξης και άλλοι οι οποίοι εκδηλώνουν τη δυσαρέσκειά τους είτε με την απομόνωση

και την απομάκρυνση από τους συμμαθητές τους είτε με τη σύμπηξη υποομάδων που

δημιουργούν προβλήματα στην αρμονική λειτουργία της τάξης ως συνόλου.

Η κοινωνιομετρία επιχειρεί να διερευνήσει τη δομή των κοινωνικών σχέσεων

ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Συλλέγει πληροφορίες για το ρόλο, την κοινωνική

θέση και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (ηγετικές ικανότητες, ήθος,

κοινωνική προσαρμογή, αποκλίσεις) κάθε μέλους της. Χρησιμοποιεί τη μέτρηση ως

ένα τεχνικό μέσο για την καλύτερη κατανόηση των ποιοτικών σχέσεων και αποβλέπει

στη μέτρηση της έντασης και της έκτασης των συναισθηματικών «ρευμάτων», με την

έννοια της έλξης ή της απώθησης, που «κυκλοφορούν» στο εσωτερικό της ομάδας.

Το βασικό πλεονέκτημα της κοινωνιομετρικής μεθόδου είναι ότι αποτελεί μια «εκ

των έσω» (insider) οπτική για τις σχέσεις των ίδιων των μελών της ομάδας και δεν

στηρίζεται στις εκτιμήσεις ή τις παρατηρήσεις κάποιου εκτός ομάδας παρατηρητή

(Moreno 1970).

- 2 -

1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

Εμπνευστής και θεμελιωτής της Κοινωνιομετρίας είναι ο ουγγρικής καταγωγής

ψυχίατρος και ψυχοκοινωνικός ερευνητής J.L.Moreno, ο οποίος άρχισε τις εργασίες

του κατά τη διάρκεια του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου σε ένα στρατόπεδο προσφύγων

στο Mitendorf κοντά στη Βιέννη. Εκεί βίωσε την κοινωνική δυστυχία και την

παραφροσύνη του πολέμου. Το 1925 ο Moreno μετανάστευσε στην Αμερική, όπου

και συνέχισε τις προσπάθειές του. Οι Η.Π.Α., μια χώρα με πολυποίκιλες εθνικές και

φυλετικές ομάδες κα με μεγάλες αντιθέσεις και συγκρούσεις, πρόσφερε στον Moreno

ιδανικό πεδίο για τη δοκιμή των κοινωνιομετρικών του προσπαθειών. Ο Moreno

αποσκοπούσε στη δημιουργία μια αυτοτελούς κα αυτόνομης επιστήμης της

Κοινωνιομετρίας η οποία θα παρενέβαινε όπου θα υπήρχαν ενδο-ομαδικές και δια-

ομαδικές συγκρούσεις και εντάσεις με σκοπό την εκτόνωση και την καταστολή τους.

Διέκρινε την Κοινωνιομετρία σε περιγραφική και δυναμική. Η πρώτη απέβλεπε στην

απλή περιγραφή των σχέσεων και η δεύτερη στη βαθύτερη σύλληψη της δυναμικής

λειτουργίας που τις διέπει. Η Κοινωνιομετρία θα μπορούσε με τον τρόπο αυτό να

συλλάβει τη δομή του κοινωνικού συνόλου, περιγράφοντας τις κοινωνικές σχέσεις

που αναπτύσσονται ανάμεσα στο άτομο και την ομάδα και ανάμεσα στις διάφορες

ομάδες, καθώς και όλες τις δυναμικές σχέσεις που τις διέπουν.

Η φιλόδοξη αυτή επιδίωξη του Moreno δεν εκπληρώθηκε τελικά. Από την

προσπάθειά του όμως προέκυψε η κοινωνιομετρική μέθοδος ή κοινωνιομετρικό τεστ,

που χρησιμοποιείται για τη μελέτη των κοινωνικών σχέσεων και κυρίως αυτών που

διαμορφώνονται ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας. Η εν λόγω μέθοδος εφαρμόστηκε

ευρύτατα στη σχολική τάξη, γιατί αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο στα χέρια του

εκπαιδευτικού.

Σε ό,τι αφορά στις τεχνικές ανάλυσης των ομάδων η σχετική συζήτηση

περιορίζονταν μέχρι πρότινος στις κοινωνιομετρικές τεχνικές. Ο εισηγητής της

κοινωνιομετρίας Jacob Moreno (1889–1974) ορίζει την τεχνολογική του πρόταση ως

τη “μαθηματική μελέτη των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των κοινωνικών ομάδων,

η πειραματική τεχνική των ποσοτικών μεθόδων και τα αποτελέσματα που

λαμβάνουμε όταν τις εφαρμόζουμε” (Moreno 1953:10). O Chapin (1940) προσεγγίζει

τον όρο μέσω της νομιναλιστικής εκδοχής του, επιτρέποντας κατ’ αυτό τον τρόπο την

απλούστευση της σχετικής θεώρησης. Σημειώνει ενδεικτικά “προτιμώ ν’ αναφερθώ

στην ετυμολογία της λέξης η οποία προκύπτει ως παράθεση του λατινικού socium

- 3 -

(και με ευρεία έννοια του όρου “κοινωνικό”) και του λατινικού metrum ή του

ελληνικού metron (το μέτρο). Έτσι η λέξη θα μπορούσε να σημαίνει το κοινωνικό

μέτρο” (Chapin 1940:245). Ο Znaniecki (1943) προεκτείνει τη θεωρητική συζήτηση,

εκτιμώντας ότι “η κοινωνιομετρία μοιάζει να έχει επιλύσει την παραδοσιακή

μεθοδολογική δυσκολία εισάγοντας τις ποσοτικές μεθόδους στην κοινωνιολογία, με

έναν ικανοποιητικότερο τρόπο σε σχέση με όλες τις άλλες σχετικές προσπάθειες, και

αυτό γιατί σύμφωνα με την συνήθη έκφραση του Moreno, ‘δεν θυσιάζεται το socius

στο metrum’, το εμπειρικό περιεχόμενο στη μορφή που επιβλήθηκε από την τεχνική”

(Znaniecki 1943: 227). Ο ίδιος (Znaniecki) σε άλλο σημείο επισημαίνει ότι “ένας νέος

σταθμός προς την εξάλειψη αυτής της παλιάς πηγής σύγχυσης (που υπήρχε με το να

θεωρείται το άτομο μια οντότητα αδιαίρετη και το συλλογικό φαινόμενο απλό

άθροισμα ατομικών φαινομένων) είναι η πρόσφατη ανάπτυξη της κοινωνιομετρίας,

μέθοδος έρευνας πλούσια σε πιθανότητες, που μέχρι σήμερα δεν είχαν ερευνηθεί

παρά μόνο μερικώς” (Znaniecki 1945: 519), ενώ ο Leopold von Wiese σχολιάζει

αναφορικά με την κοινωνιομετρία ότι “θεωρούμε την κοινωνιομετρία μια μέθοδο η

οποία εφαρμοζόμενη προσεκτικά, και με τον κατά το δυνατό περισσότερο κατανοητό

τρόπο, επιχειρεί στον τομέα της επιστήμης μας μια μεταμόρφωση ανάλογη με εκείνη

που σημάδεψε το πέρασμα της αστρολογίας στην αστρονομία (Wiese, 1948). Ο

H.Jennings σημειώνει σχετικά ότι η κοινωνιομετρία μπορεί να περιγραφεί σαν ένα

μέσο που παρουσιάζει απλά και γραφικά όλη τη δομή των σχέσεων που υπάρχουν τη

συγκεκριμένη χρονική στιγμή στα μέλη της ομάδας. Ο κεντρικός άξονας

επικοινωνίας, ή τρόπος έλξης ή απόρριψης σε όλο του το εύρος, γίνονται κατανοητοί

με μία ματιά.

Με αφετηρία την πρόταση του Moreno(1934), οι κοινωνιομετρικές τεχνικές

υιοθετήθηκαν κυρίως από τους κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς ψυχολόγους ως

απόρροια της ανάγκης για προσδιορισμό του βαθμού αποδοχής ή απόρριψης ενός

ατόμου και τον εντοπισμό των περιπτώσεων εκείνων στις οποίος ο κίνδυνος

κοινωνικής απόρριψης δεν έχει γίνει αντιληπτός ή δεν αναδεικνύεται.

- 4 -

2. ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ

2.1. Διαπροσωπική επικοινωνία στη σχολική τάξη.

Όταν δύο άνθρωποι βρίσκονται μαζί σε ένα χώρο συμπεριφέρονται κατά κανόνα

διαφορετικά απ’ότι θα συμπεριφέρονταν ο καθένας αν ήταν μόνος του, αφού είναι

φυσικό παρουσία του ενός να ασκεί επίδραση στον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύει τον

ρόλο του ο άλλος. Σε ένα οργανωμένο σύστημα συμπεριφοράς η αλληλενέργεια και η

κοινή ή παράλληλη δράση των ατόμων βρίσκονται σε τέτοια συνάρτηση μεταξύ τους,

ώστε η αλληλεπίδραση να καθίσταται φυσική και αναπόφευκτη. Με την έννοια αυτή

η συμπεριφορά των ατόμων της σχολικής τάξης επηρεάζεται από όλο το πλέγμα των

διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα πρόσωπα της ομάδας, το

οποίο βεβαίως και επηρεάζει με τη σειρά της. Με τον τρόπο αυτό οι αλληλεπιδράσεις

και οι αλληλοκαθορισμοί δεν έχουν σοβαρές επιπτώσεις μόνο στη συμπεριφορά,

αλλά επηρεάζουν γενικότερα την προσωπικότητα των μελών της ομάδας. Για τον

λόγο αυτό η μελέτη της διαπροσωπικής επικοινωνίας στη σχολική τάξη κρίνεται

απαραίτητη για κάθε εκπαιδευτικό.

2.2. Κοινωνική αλληλεπίδραση.

Η ανθρώπινη συμβίωση στηρίζεται αλλά και προκαλεί «κοινωνική

αλληλεπίδραση», δηλαδή η συμβίωση σε κοινωνία ανθρώπων προκαλεί αμοιβαίες

επιδράσεις ανάμεσα στα μέλη της. Η ανθρώπινη συμβίωση και η κοινωνική ζωή δεν

είναι απλά ένα πεδίο έκφρασης και λειτουργίας προϋπαρχόντων και στατικών

παραγόντων. Αντίθετα αποτελεί μια δυναμική κατάσταση η οποία διαμορφώνεται

μέσα από αμοιβαίες επιδράσεις (Blumer, 1986).

Η κατάκτηση τόσο του κώδικα όσο και των κανόνων που διέπουν την ανθρώπινη

συμβίωση συντελείται μέσα από τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, δηλαδή μέσα

από την διαδικασία «μετασχηματισμού του βιολογικού υποκειμένου σε

κοινωνικοπολιτισμικό υποκείμενο» (Γκότοβος, 1995). Εξάλλου ο σκοπός του

σχολείου είναι εξ’ορισμού διττός, καθώς παράλληλα με τη μετάδοση γνώσεων έχει

χρέος να συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών. Η κοινωνική

αλληλεπίδραση επιφέρει την κοινωνικοποίηση του παιδιού, καθώς η

κοινωνικοποίηση είναι η «διαδικασία αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον

του στο πλαίσιο της ενεργητικής αντιμετώπισης του δεύτερου από το πρώτο, μέσω

- 5 -

της οποίας το άτομο αποκτά και διαμορφώνει προσωπική και κοινωνική ταυτότητα

και πληρότητα επικοινωνίας και πράξης» (Γκότοβος, 1995). Τα άτομο δηλαδή μέσα

από την ένταξή του στο κοινωνικό σύνολο και την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον

διαμορφώνει την εικόνα του Εγώ κα την ταυτότητά του (Mead, 1962). Ειδικότερα

μέσα από την αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο με τον «άλλο» διαμορφώνει την

εικόνα του «εαυτού», ενώ μέσα πάλι από τα μάτια των άλλων διαμορφώνει

γενικότερα και την εικόνα του περιβάλλοντος (Κελπανίδης, 2002, Μπακιρτζής,

2002).

Παράλληλα, καθώς κοινωνικοποιείται κατακτά και την ικανότητα να

ανταποκρίνεται με επιτυχία στις απαιτήσεις που θέτει η κοινωνική αλληλεπίδραση,

κατακτά δηλαδή την «πληρότητα πράξης», με άλλα λόγια τους κανόνες της

κοινωνικής αλληλεπίδρασης, κάτι που με τη σειρά του εμπερικλείει και την

«επικοινωνιακή πληρότητα» (Habermas, 1977). Κατακτά δηλαδή τα σύμβολα και

τους κανόνες που διέπουν την ανθρώπινη επικοινωνία τόσο τη λεκτική όσο και τη μη

λεκτική. Αυτή η επάρκεια είναι απαραίτητη προϋπόθεση ώστε το άτομο να μπορεί να

συμμετέχει αποτελεσματικά σε κάθε επικοινωνία ή αλληλεπίδραση (Habermas,

1977).

2.3. Η αυτοαντίληψη της αμοιβαίας συμπάθειας στις διαπροσωπικές σχέσεις

παιδιών σχολικής ηλικίας

Οι πρώτες προσπάθειες ορισμού της αυτοαντίληψης του ατόμου επικεντρώθηκαν

στο γεγονός ότι οι καταστάσεις της συνείδησης δεν είναι άθροισμα αυτοτελών

στοιχείων, αλλά αποτελούν μια ενότητα που κινείται αδιάλειπτα και ονομάζεται

«ρεύμα συνείδησης». Αυτές οι θεωρίες πρόβαλαν μια σφαιρική αντίληψη για το

«Εγώ», θεωρούμενο ταυτόχρονα ως καθαρή εμπειρία, ως συνειδητότητα και ως τα

περιεχόμενα αυτής της εμπειρίας. Σε αυτές τις θεωρίες ο γνωρίζων, το καθαρό «Εγώ»

και το γνωριζόμενο ταυτίζονται (Τομασίδης, 1982, Mead, 1962,).

Άλλοι θεωρητικοί, επηρεασμένοι από τις παραπάνω θέσεις, είδαν την

αυτοαντίληψη ως κοινωνική προοπτική, την προοπτική των σχέσεων ατόμου και

κοινωνίας. Το άτομο βλέπει τον εαυτό του να έχει τα χαρακτηριστικά και τις αξίες

που του αποδίδουν οι άλλοι και η προσωπική αυτοαντίληψη αναδύεται από την

αδιάκοπη αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο και τον κοινωνικό κόσμο

(Παπαστάμου, 1989, Argyle, 1973). Το άτομο διαμορφώνει την αυτοαντίληψή του ως

αντανάκλαση των αντιλήψεων που έχουν οι άλλοι γι' αυτό, αφού μέσα από τις

- 6 -

αντιδράσεις των άλλων ανακαλύπτει τον εαυτό του και σχηματίζει την προσωπική

του εικόνα (Reck 1980, Krielkamp, 1976). Είναι η άποψη του κατοπτριζόμενου

ατόμου μέσα στον καθρέφτη τον οποίο συνθέτουν οι άλλοι άνθρωποι του κοινωνικού

περιβάλλοντος, σύμφωνα με τη θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης (Felson,

1985, Ichheiser, 1970).

Για άλλους θεωρητικούς η αυτοαντίληψη είναι η εικόνα που έχει ένα πρόσωπο για

τον εαυτό του και θεωρείται ο πιο καθοριστικός παράγοντας των αντιδράσεων του

ατόμου προς το περιβάλλον (Rogers, 1961, Zahran,1967).

Σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης παίζουν οι «σημαντικοί

άλλοι». Η αδιάκοπη ανατροφοδότηση της αντανάκλασης στο πρόσωπο των άλλων

δημιουργεί μία ολοκληρωμένη εικόνα του προσωπικού εαυτού, θετική ή αρνητική

(Stryker, 1959, Burns, 1982). Αυτή η αντανάκλαση δεν είναι έμφυτη, αλλά

μαθαίνεται και σημαντικό ρόλο σε αυτό παίζει η οικογένεια, όπου τα παιδιά

εσωτερικεύουν την εικόνα που οι γονείς εμφανίζονται να έχουν γι' αυτά (Videbeck,

1960, Coopersmith, 1967).Καθώς το παιδί εισέρχεται στη σχολική ηλικία, οι

συμμαθητές και μετά ο δάσκαλος παίρνουν τη θέση των γονέων ως σημαντικοί άλλοι

και επηρεάζουν τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης στο παιδί (Docking, 1980,

Burns,1982)

2.4. Το κοινωνιόγραμμα και η σημασία του για την εκπαιδευτική πράξη.

Το κοινωνιόγραμμα ασχολείται με τη μέτρηση των κοινωνικών σχέσεων που

αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας. Προσπαθεί δηλαδή να συλλάβει και

να εκφράσει ποσοτικά και ποιοτικά τις κοινωνικές επαφές κα τις σχέσεις που

αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας ή ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές

ομάδες.

Η συμπάθεια και η αντιπάθεια αποτελούν στοιχεία που συγκροτούν τις

ανθρώπινες σχέσεις και η συμπεριφορά αποτελεί κατά κανόνα την κοινωνική

επένδυση των συναισθηματικών αυτών καταστάσεων από τις οποίες και

υπαγορεύεται. Πέρα από τις επιδράσεις αυτές η αγωγή συντελείται και μέσα από ένα

πλέγμα πολύπλοκων αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ατόμων ή μεταξύ ατόμων και

ομάδων. Έτσι, η σχολική τάξη δεν είναι απλώς συνάθροιση μεμονωμένων ατόμων

αλλά μια δυναμική κοινωνική ομάδα, και με αυτή την έννοια η σύνθεση και η

ποιότητα των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη της έχουν μεγάλη

σημασία και επηρεάζουν καθοριστικά το φαινόμενο της αγωγής.

- 7 -

Η εδραίωση αρνητικών σχέσεων θα μπορούσε να βλάψει τους μαθητές που θα

ήταν αναγκασμένοι να βιώνουν για πολλά χρόνια το αίσθημα της αποδοκιμασίας ή

και της απομόνωσης. Πέραν τούτου, είναι πλέον βέβαιο ότι η επίτευξη της μάθησης

συντελείται με μεγαλύτερη επιτυχία μέσα σε κλίμα ομαλών διαπροσωπικών σχέσεων

και ευνοϊκών επιδράσεων του περιβάλλοντος. Για τους λόγους αυτούς η δυναμική

των ομάδων είναι απαραίτητο να αξιοποιείται στη διαδικασία της αγωγής. Η

αξιοποίηση αυτή προϋποθέτει γνώση της δομής και των σχέσεων που αναπτύσσονται

ανάμεσα στα μέλη της. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι πέρα από το επίσημο

πρόσωπο της ομάδας που διαμορφώνεται κατά κανόνα με την τυπική κατανομή των

ρόλων, αναπτύσσεται και υπάρχει το ανεπίσημο πρόσωπό της που βασίζεται στις

αυθόρμητες και μη τυπικές σχέσεις, οι οποίες γι’αυτόν ακριβώς τον λόγο είναι

περισσότερο δραστικές.

Η κατάλληλη μέθοδος λοιπόν για να διερευνηθούν τα στοιχεία αυτά και να

αποκαλυφθεί αυτό που ονομάσαμε «ανεπίσημο πρόσωπο της σχολικής τάξης» είναι η

κοινωνιομετρία. Γι’αυτό και η σημασία του κοινωνιομετρικού τεστ είναι μεγάλη για

τον εκπαιδευτικό που δεν θέλει να περιοριστεί στην τυπική μόνον συμπλήρωση του

ωραρίου του αλλά ενδιαφέρεται για την ουσιαστική εκπλήρωση της παιδευτικής του

αποστολής. Είναι βέβαιο ότι από τη στιγμή που ο εκπαιδευτικός αρχίζει να μελετά τις

διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών του και τη δομή που τις διέπει, παύει να θεωρεί

την τάξη του μια αθροιστική συσσώρευση ατόμων, συνειδητοποιεί τη δυναμική της

ομάδας και αντιλαμβάνεται τη δράση της με τρόπο που μπορεί να την αξιοποιήσει όχι

μόνο στην επίτευξη μάθησης αλλά και στην προαγωγή των κοινωνικών διεργασιών.

- 8 -

3. Η ΜΕΘΟΔΟΣ

Η εφαρμογή του κοινωνιομετρικού τεστ στη σχολική τάξη είναι απλή και δεν

προϋποθέτει ειδικές γνώσεις από τον εκπαιδευτικό. Η εφαρμογή διέρχεται διαδοχικά

από τις εξής φάσεις:

(α) Συλλογή των δεδομένων

(β) Σχηματισμός κοινωνιομετρικού πίνακα

(γ) Κατάρτιση του κοινωνιογράμματος

(δ) Τήρηση ατομικού δελτίου κοινωνικών σχέσεων

3.1.Συλλογή των δεδομένων

Η Κοινωνιομετρία στηρίζεται στην διαπίστωση των συμπαθειών ή αντιπαθειών

που αναπτύσσονται σε μια κοινωνική ομάδα. Ο καλύτερος τρόπος να συλλάβουμε τα

συναισθήματα και τις σχέσεις αυτές είναι να δώσουμε την ευκαιρία στα άτομα να

εκφραστούν ελεύθερα για το θέμα. Ο εκπαιδευτικός δίνει στα παιδιά, σε μορφή

παιχνιδιού, μια ερώτηση, την λεγόμενη «κοινωνιομετρική ερώτηση». Αυτή

αποτελείται από δύο σκέλη, ένα προτίμησης «ποιους συμμαθητές/τριες σου θα

ήθελες…», και ένα απόρριψης «ποιους συμμαθητές/τριες σου δεν θα ήθελες…».

Εννοείται βέβαια ότι σεβόμαστε πάντα τη μυστικότητα των προτιμήσεων και τω

απορρίψεων και ό,τι ζητούμε γίνεται με διακριτικότητα και ποτέ δημόσια.

3.2. Κοινωνιομετρικός πίνακας

Για τον σχηματισμό του κοινωνιομετρικού πίνακα και για λόγους καθαρά

πρακτικούς είναι χρήσιμο να γίνουν οι ακόλουθες ενέργειες:

α) Χωρίζουμε τα ψηφοδέλτια των αγοριών από εκείνα των κοριτσιών.

β) Μετά από αυτό δίνουμε αύξοντα αριθμό στα ψηφοδέλτια αρχίζοντας από το ένα.

Τώρα κάθε μαθητής /τρια θα έχει το νούμερό του και με αυτό θα δουλεύουμε.

γ) Στη συνέχεια σε ένα φύλλο χαρτί κατρ-ριγέ χαράζουμε έναν πίνακα με τόσες

κάθετες στήλες και οριζόντιες γραμμές όσοι και οι μαθητές. Στην κάθε οριζόντια

γραμμή γράφουμε τον αύξοντα αριθμό του μαθητή και δίπλα το όνομά του. Το ίδιο

κάνουμε και για τις στήλες. Σημειώνουμε με το μολύβι ένα (+) για τις θετικές

προτιμήσεις και ένα (-) για τις αρνητικές.

Ο κοινωνιομετρικός πίνακας αποτελεί σύμπτυξη των πληροφοριών με

ευανάγνωστο και παραστατικό τρόπο.

- 9 -

3.3 Γραφική παράσταση

Μετά τη συγκέντρωση των στοιχείων στον κοινωνιομετρικό πίνακα, ακολουθεί ο

σχηματισμός του κοινωνιογραφήματος. Ο κοινωνιομετρικός πίνακας δείχνει την

ποσότητα των κοινωνικών σχέσεων, δηλαδή πόσες θετικές και πόσες αρνητικές

προτιμήσεις δέχτηκε το κάθε άτομο. Μόνο από το κοινωνιογράφημα, τη γραφική

παράσταση των προτιμήσεων, αντιλαμβανόμαστε τη διαπλοκή των σχέσεων –ποιος

προτιμά ποιον και ποιος απορρίπτει ποιον.

Ο στοιχειώδης συμβολισμός του κοινωνιογραφήματος είναι ο εξής:

• Το τριγωνικό σχήμα παριστάνει αγόρι.

• Το κυκλικό σχήμα παριστάνει κορίτσι.

• Το τόξο με τη συνεχόμενη γραμμή υποδηλώνει θετική προτίμηση με

αποδέκτη αυτόν στον οποίο καταλήγει η αιχμή του τόξου.

• Το τόξο με τη διπλή αιχμή και την παχιά συνεχόμενη γραμμή σημαίνει

αμοιβαία θετική προτίμηση.

• Το τόξο με τη διακεκομμένη γραμμή φανερώνει αρνητική προτίμηση.

• Το τόξο με τη διακεκομμένη γραμμή, που καταλήγει σε διπλή αιχμή, σημαίνει

αμοιβαία απόρριψη.

3.4. Δελτίο διαπροσωπικών σχέσεων

Τα σχετικά στοιχεία του κάθε μαθητή είναι χρήσιμο να συγκεντρώνονται και να

καταγράφονται σε ειδικό δελτίο το οποίο μας βοηθά να σχηματίσουμε συνολική

εικόνα γι’αυτό. Στη μια όψη του δελτίου καταχωρούνται τα στοιχεία που αφορούν

την οικογενειακή του κατάσταση, το κοινωνικό και πολιτιστικό του περιβάλλον, την

οικονομική κατάσταση της οικογένειάς του και τα στοιχεία που αναφέρονται στη

σχολική του επίδοση. Στην άλλη του όψη καταγράφονται οι διαπροσωπικές σχέσεις

του μαθητή μετά από κάθε νέο κοινωνιογράφημα. Με τον τρόπο αυτό έχουμε την

ευκαιρία να παρακολουθούμε την εξέλιξη των σχέσεών του.

- 10 -

4. ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΓΡΑΜΜΑ

Η κοινωνιομετρική ερώτηση τέθηκε στα δεκαπέντε παιδιά της Ε’ τάξης του 2ου

Δημοτικού Σχολείου Χαλκίδας, στις 7 Απριλίου 2008. Ακολουθούν οι παραστάσεις

και η ερμηνεία του κοινωνιογράμματος.

4.1. Πίνακες και παραστάσεις

α)Πίνακας

- 11 -

1.Αν.Γ. 2.Σοφία 3.Αν.Ζ. 4.Ειρήνη 5.Ελένη 6.Γεωργία 7.Νίκος Κ. 8.Γιώργος 9.Ορέστης 10.Τάσος 11.Κω.Κα 12.Κω.Κο

13.Νίκος Β.

14.Νίκος Ρ. 15.Ιωάννης + - ±

1.Αν.Γ. - + + + - - 3 3 6

2.Σοφία + + + - - - 3 3 6

3.Αν.Ζ. + - + - + - 3 3 6

4.Ειρήνη + - - + + - 3 3 6

5.Ελένη + + - + - - 3 3 6

6.Γεωργία + + + - - - 3 3 6

7.Νίκος Κ. - - + + - + 3 3 6

8.Γιώργος - + - + - 2 3 5

9.Ορέστης + + + + + + + + + + + + + + 2 0 2

10.Τάσος + - + - + - 3 3 6

11.Κω.Κα - - + + - + 3 3 6

12.Κω.Κο + - - + - + 3 3 613.Νίκος Β. + + + - - 3 2 514.Νίκος Ρ. - - + + - 2 3 5

15.Ιωάννης - - + - + 2 3 5

+ 5 1 3 1 1 3 0 4 2 8 6 0 4 2 1 41

- 0 5 2 2 1 2 0 1 4 1 0 11 2 7 3 41

± 5 6 5 3 2 5 0 5 6 9 6 11 6 9 4 82

- 12 -

β)Κοινωνιογραφήματα Κοινωνιογράφημα Προτιμήσεων 5 2 6 1 3 4 13 15 11 10 8 7 12 9 14

- 13 -

Κοινωνιογράφημα Απορρίψεων 5 1 6

3 4 2 14 9 12 8 15 13 11

7 10

- 14 -

Υπόμνημα: n= 15 = κορίτσι = αγόρι = μονόπλευρη προτίμηση = αμφίπλευρη προτίμηση = μονόπλευρη απόρριψη = αμφίπλευρη απόρριψη Κάθε αριθμός αντιστοιχεί σε συγκεκριμένο μαθητή/μαθήτρια Ε’ Τάξη, 2ο δημοτικό σχολείο Χαλκίδας

- 15 -

γ) Πίτες και Ραβδογράμματα

Ποσοστιαια Μετρηση Αγοριων - Κοριτσιων

960%

640%

12

5

3

4

3

0

1

2

3

4

5

Αριθμος Ατομων

1 2

Αριστα - Πολυ Καλα

Επιδοση Ως Προς Το Φυλο

Σειρά1Σειρά2

- 16 -

3

5

0 0 0

6

1

00

1

2

3

4

5

6

Αριθμος Ατομων

1 2

Α.Ε.Ι. - Λυκειο - Γυμνασιο - Δημοτικο

Επιδοση Ως Προς Το Επιπεδο Γνωσεων Του Πατερα

Σειρά1Σειρά2Σειρά3Σειρά4

2--> Πολύ Καλά1-->Άριστα

6

1 1

0 0

2

0

3

1 1

0

1

2

3

4

5

6

Αριθμος Ατομων

1 2

Οικιακα - Εκπαιδευτικος - Ιδ.Υπαλληλος - Ελ.Επαγγελματιας - Δημ.Υπαλληλος

Επιδοση Ως Προς Την Εργασια Της Μητερας

Σειρά1Σειρά2Σειρά3Σειρά4Σειρά5

1-->Άριστα2-->Πολύ Καλά

- 17 -

4.2. Ερμηνεία Κοινωνιογράμματος

α) Ερμηνεία Πίνακα Κοινωνιογράμματος

Με την πρώτη ματιά γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι τα παιδιά προτιμούν τους

ομόφυλούς τους, δηλαδή τα κορίτσια προτιμούν να καλέσουν στο πάρτυ τους

κορίτσια ενώ τα αγόρια προτιμούν κατά κύριο λόγο αγόρια. Επίσης παρατηρείται μια

πόλωση, δηλαδή μια μικρή συνοχή, που θα εξηγηθεί παρακάτω. Στον πίνακα αυτό

φαίνεται πάνω αριστερά για τα κορίτσια και στο κέντρο χαμηλά για τα αγόρια.

Επιπλέον, το αγόρι 10 με τις περισσότερες προτιμήσεις τυγχάνει να είναι μαθητής

άριστης επίδοσης (10), ενώ αντίθετα δεν συμβαίνει το ίδιο για το κορίτσι 1 με τις

περισσότερες προτιμήσεις, η οποία είναι μαθήτρια με μέτρια επίδοση (7). Το αγόρι

και το κορίτσι με τις περισσότερες απορρίψεις, ο 12 και η 2 αντίστοιχα, είναι και οι

δύο μαθητές μέτριας επίδοσης (7 και 8 αντίστοιχα).

Αξιοπρόσεκτο είναι ότι ο μέσος όρος προτιμήσεων ισούται με τον μέσο όρο

απορρίψεων. Ο αριθμός προτιμήσεων είναι 41 όσο ακριβώς και ο αριθμός

απορρίψεων. Αν διαιρέσουμε τον αριθμό αυτό με τον αριθμό των μαθητών (n=15)

έχουμε αποτέλεσμα 2,733. Δηλαδή οι μαθητές όσο προτιμούν ο ένας τον άλλο, τόσο

αλληλοαπορρίπτονται. Ένας λόγος που ίσως να ερμηνεύει το παραπάνω είναι το

γεγονός ότι στην περιοχή που βρίσκεται το σχολείο, στην περιοχή Αλωνακίου,

παρατηρείται έντονη ανομοιογένεια ως προς την ιδιοσυγκρασία και το κοινωνικο-

οικονομικό επίπεδο των κατοίκων.

Επίσης από τον τύπο της συνοχής βρίσκουμε αποτέλεσμα 0,11.

Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, ότι η συγκεκριμένη σχολική τάξη δεν έχει μεγάλη

συνοχή. Δηλαδή ο μικρός αριθμός των αμοιβαίων προτιμήσεων και απορρίψεων

συντελεί στη μικρή συνοχή της συγκεκριμένης τάξης. Επομένως έχουμε τον

σχηματισμό δύο ομόφυλων κλικών μεταξύ των κοριτσιών 1,3,6 και των αγοριών

10,11,13,14.

β) Ερμηνεία Κοινωνιογραφήματος Προτιμήσεων και Απορρίψεων

Με μια πρώτη ματιά στο κοινωνιογράφημα προτιμήσεων, παρατηρούμε ότι το πιο

δημοφιλές κορίτσι είναι το 1 και το πιο δημοφιλές αγόρι το 10. Έτσι διαπιστώνουμε

ότι η 1 είναι αρχηγός της ομάδας (κλίκας) των κοριτσιών και ο 10 αρχηγός της

ομάδας (κλίκας) των αγοριών. Μάλιστα η 1 ψηφίζει θετικά τον 10 ενώ εκείνος κρατά

ουδέτερη στάση απέναντί της. Χαρακτηριστικό είναι επίσης ότι τα κορίτσια, τα οποία

- 18 -

είναι λιγότερα αριθμητικά, καθένα από αυτά έχει τουλάχιστον μία θετική ψήφο. Στον

αντίποδα, τα αγόρια που είναι αριθμητικά περισσότερα έχουν μικρότερη συνοχή,

καθώς ο 7 και ο 12 δεν έχουν ψηφιστεί θετικά από κανέναν. Συνεπώς, ο μικρός

αριθμός των κοριτσιών ευνοεί την μεγαλύτερη συνοχή μεταξύ τους.

Στο κοινωνιογράφημα απορρίψεων παρατηρούμε ότι το κορίτσι με τις

περισσότερες απορρίψεις είναι η 2 και το αγόρι είναι ο 12. Παράλληλα η 2 έχει μόνο

μία θετική ψήφο και ο 12 καμία. Αξιοπρόσεκτο επίσης είναι ότι οι πιο δημοφιλείς

μαθητές, η 1 και ο 10 έχουν καμία και μία αντίστοιχα αρνητική ψήφο. Ας μη

λησμονήσουμε ότι ο δημοφιλέστατος 10 έχει και μία αρνητική ψήφο ενώ ο λιγότερο

δημοφιλής 11 με έξι προτιμήσεις δεν έχει καμία απολύτως απόρριψη. Πρέπει να

σημειωθεί, τέλος, ότι ο 7 δεν έχει καταψηφιστεί, είναι δηλαδή αγνοημένος, σε

αντίθεση με τον 12 που είναι απορριπτόμενος έντεκα φορές.

Όσον αφορά στις ετεροφυλικές σχέσεις παρατηρείται μια έντονη κινητικότητα από

την πλευρά των κοριτσιών προς τα αγόρια χωρίς να υπάρχει όμως ανταπόκριση, ή αν

υπάρχει αυτή είναι αρνητική. Πιο συγκεκριμένα, τα κορίτσια 1,3,4 προτιμούν τον 10,

η 3 προτιμά επίσης τον 13 και η 5 τον 11. Από την πλευρά των αγοριών όμως, μόνο

ο απορριπτόμενος 12 προτιμά την 1, από την οποία όμως δέχεται αρνητική ψήφο.

γ) Ερμηνεία Πίτας και Ραβδογραμμάτων

i) Πίτα: Ποσοστιαία Μέτρηση Αγοριών-Κοριτσιών

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της Πίτας, παρατηρούμε ότι ο αριθμός των αγοριών

είναι μεγαλύτερος από εκείνο των κοριτσιών, με ποσοστό 60 προς 40. Είναι φανερό

ότι η κλίκα των αγοριών έχει περισσότερα μέλη από την κλίκα των κοριτσιών, που

λόγω του μικρού αριθμού της παρουσιάζει μεγαλύτερη συνοχή.

ii) Ραβδόγραμμα Επίδοσης ως προς το φύλο

Βάσει του ραβδογράμματος, περισσότερα από τα μισά αγόρια παρουσιάζουν

άριστη επίδοση (5/9) τη στιγμή που μόλις τα μισά κορίτσια παρουσιάζουν επίσης

άριστη επίδοση (3/6). Ακόμα, λιγότερα από τα μισά αγόρια έχουν επίδοση πολύ καλή

(4/9) όταν πάλι τα μισά κορίτσια ανήκουν σ’αυτή την κατηγορία (3/6).

Αξίζει να επισημανθεί ότι τα αγόρια που παρουσιάζουν άριστη επίδοση, κατά τον

κοινωνιομετρικό πίνακα ανήκουν στην ίδια κλίκα (10,11,13,14). Επομένως κριτήριο

δημιουργίας αυτής της κλίκας είναι η αντιστοιχία τους στην επίδοση και οι μεταξύ

- 19 -

τους ανταγωνιστικές σχέσεις. Οι μητέρες των παιδιών που αποτελούν την κλίκα

ασχολούνται με τα οικιακά, εκτός από μία που είναι εκπαιδευτικός. Αντίθετα, οι

εκτός κλίκας μαθητές δεν έχουν καταφέρει ακόμα να ανεβάσουν την επίδοσή τους.

Στα κορίτσια παρατηρείται κάτι αντίστοιχο αλλά όχι σε τόσο μεγάλο βαθμό, αφού

δύο από τα τρία κορίτσια της κλίκας (1,3,6) έχουν άριστη επίδοση. Και των τριών

άριστων κοριτσιών, οι μητέρες ασχολούνται με τα οικιακά.

iii) Ραβδόγραμμα Επίδοση ως προς το Επίπεδο Γνώσεων του Πατέρα

Το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα συμβαδίζει με την επίδοση των μαθητών και

μαθητριών. Πιο συγκεκριμένα, όλοι οι πατέρες με πανεπιστημιακή μόρφωση έχουν

παιδιά με άριστη επίδοση. Ωστόσο, δεν παρατηρείται μεγάλη διαφορά ως προς την

επίδοση των παιδιών στους πατέρες απόφοιτους Λυκείου. Άρα, το κοινωνικό επίπεδο

της οικογένειας επηρεάζει την επίδοση των παιδιών στο σχολείο.

iv) Ραβδόγραμμα Επίδοση ως προς την Εργασία της Μητέρα

Σημαντικότερο ρόλο πάντως φαίνεται να διαδραματίζει η εργασία της μητέρας

όσον αφορά στην επίδοση των παιδιών. Στη συντριπτική πλεοψηφία των παιδίων με

άριστη επίδοση, η μητέρα ασχολείται με τα οικιακά(6/8) και την εκπαίδευση.

Αντίθετα, όσες μητέρες ασχολούνται με ελεύθερα επαγγέλματα ή είναι ιδιωτικοί και

δημόσιοι υπάλληλοι(5/6) έχουν παιδιά με πολύ καλή επίδοση στο σχολείο. Συνεπώς,

ο ελεύθερος χρόνος της μητέρας και πολύ περισσότερο η διάθεση της να ασχοληθεί

με το παιδί της παίζουν σχεδόν καθοριστικό ρόλο για την επίδοση των παιδιών.

- 20 -

5. ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ:

ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΑΥΞΗΜΕΝΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ

5.1. Έννοια και χαρακτηριστικά της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας

Δύο είναι τα συστήματα που εφαρμόζονται στη διδακτική πράξη, το

δασκαλοκεντρικό και το μαθητοκεντρικό. Βασικό χαρακτηριστικό του πρώτου

συστήματος είναι η δασκαλοκεντρικότητα, που σημαίνει ότι κέντρο της όλης

διδακτικής αλλά και μαθησιακής διαδικασίας είναι ο δάσκαλος, ο εκπαιδευτικός.

Αυτός καθορίζει τους στόχους, τις μορφές, τις μεθόδους και τα μέσα διδασκαλίας,

καθώς και τους αντίστοιχους τρόπους μάθησης. Όσο αυξάνουν οι διδακτικές

δραστηριότητες του δασκάλου, τόσο μειώνονται οι μαθησιακές των μαθητών. Ο

εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία του χρησιμοποιεί το λόγο του και τα εποπτικά

μέσα. Επομένως τα κανάλια μετάδοσης των πληροφοριών είναι η ακοή και η όραση

των μαθητών. Οι μαθητές απλώς προσπαθούν να συγκρατήσουν όσο το δυνατόν

περισσότερες πληροφορίες. Η σκέψη τους δεν ενεργοποιείται διαδικαστικά, ώστε να

προβληματίζεται, να κάνει υποθέσεις, να ερευνά, να κρίνει και να συγκρίνει και

τελικά να συνθέτει απαντήσεις ή λύσεις σε προβλήματα. Η μάθηση αυτή συνήθως

χαρακτηρίζεται «παθητική», εφόσον δεν ενεργοποιείται διαδικαστικά η σκέψη. Αλλά

και η κατεύθυνση της διδασκαλίας είναι μετωπική, εφόσον ο εκπαιδευτικός μετωπικά

απευθύνεται στους μαθητές και οι μαθητές μετωπικά αντιδρούν στον εκπαιδευτικό.

Το κύριο χαρακτηριστικό της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας είναι η κυριαρχία των

μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών. Η μαθησιακή δραστηριότητα των

μαθητών μπορεί να είναι ατομική, εταιρική ή ομαδική, που σημαίνει ότι ο κάθε

μαθητής μόνος του εργάζεται, ή συνεργάζεται με το συμμαθητή του, ή συνεργάζεται

ευρύτερα ως μέλος μιας ομάδας. Μπορεί όμως για λίγο να λειτουργήσει και ο

εκπαιδευτικός ως προκίνητρο, για να παρουσιάσει το πρόβλημα-θέμα και να

προδιαγράψει την πορεία που θα ακολουθήσει η σκέψη των μαθητών κατά τη

διαδικασία της έρευνας. Το μεγαλύτερο όμως μέρος της διαδικασίας της διδασκαλίας-

μάθησης καλύπτεται από τη συνεργασία των μελών της ομάδας. Το κύριο

χαρακτηριστικό της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας είναι η συνεργασία των μελών της

ομάδας που αποτελείται από τρία έως και έξι άτομα. Έτσι διακρίνεται και από την

περιορισμένη συνεργασία των δύο μαθητών της εταιρικής μορφής διδασκαλίας. Στην

ομαδοκεντρική διδασκαλία εφαρμόζεται η σύγχρονη διδακτική αρχή της

ομαδοσυνεργατικής μάθησης που εξυπηρετεί και τους δύο βασικούς σκοπούς της

- 21 -

Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, δηλαδή την ανάπτυξη της κριτικής

και δημιουργικής σκέψης, καθώς και την ανάπτυξη της κοινωνικής συνείδησης.

Σύμφωνα με τα όσα παραπάνω έχουν αναπτυχθεί η ομαδοκεντρική διδασκαλία

εντάσσεται στο μαθητοκεντρικό σύστημα, εφόσον οι μαθητές στο μεγαλύτερο

διάστημα της διδασκαλίας-μάθησης συνεργάζονται ομαδικά, για να λύσουν το

πρόβλημά τους. Ο όρος ομαδοκεντρική διδασκαλία σημαίνει ότι οι μαθητές ως μέλη

μιας ομάδας κατά το μεγαλύτερο χρονικό διάστημα της διδακτικής ώρας

συνεργάζονται, για να φέρουν σε πέρας την εργασία που έχουν αναλάβει υπεύθυνα.

Επομένως ο όρος «ομαδοκεντρική» διδασκαλία σημαίνει τη σκόπιμη οργάνωση των

μαθητών μιας τάξης σε ομάδες σχολικής εργασίας για την πραγματοποίηση

καθορισμένων παιδαγωγικών σκοπών και διδακτικών στόχων (V. Svajcer 1981,21).

Κεντρική, κατηγορική έννοια της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας είναι η έννοια

«ομάδα» που απαραίτητα συνδυάζεται με το σχολείο και ειδικότερα με την τάξη και

τη σχολική εργασία. Ως ομαδοκεντρική διδασκαλία στην περιοχή του σχολείου

εννοούμε την κοινωνική μορφή σχολικής εργασίας, κατά την οποία φέρονται σε

πέρας σχετικά αυτόνομα από ομάδες μαθητών οι μαθησιακοί σκοποί και διδακτικοί

στόχοι.

Σύμφωνα με τη σύγχρονη διδακτική αρχή της συνεργατικής μάθησης πρωταρχικός

σκοπός ενός εκπαιδευτικού είναι να καταστήσει τους μαθητές του ικανούς και

αυτόνομους στη διαδικασία της συνεργατικής μάθησης, ώστε αξιοποιώντας

αποτελεσματικά και παραγωγικά τη δυναμική της σκέψης τους να ανακαλύπτουν, να

κατακτούν και να αξιοποιούν δημιουργικά τη γνώση λύνοντας τα μαθησιακά τους

προβλήματα. Κάτω από αυτή την οπτική το βάρος της Διδακτικής Μεθοδολογίας

μετατοπίζεται στη Μεθοδολογία της Μάθησης, εφόσον σύγχρονη διδασκαλία

σημαίνει μαθησιακή συνεργατική ενεργοποίηση που συμβάλλει στην ολόπλευρη

ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών.

5.2. Το κύριο χαρακτηριστικό της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας

Το κύριο χαρακτηριστικό της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας είναι η συνεργασία για

την πραγματοποίηση συγκεκριμένων σκοπών και στόχων. Η συνεργασία είναι

αποτέλεσμα συστηματικής οργάνωσης των μαθητών μιας τάξης σε ομάδες σχολικής

εργασίας των 3-6 μαθητών. Η απλή συνύπαρξη των μαθητών σε μία ομάδα δε

σημαίνει σχολική δυναμική ομάδα. Το να παρακαθίσουν 3-6 μαθητές σε ένα τραπέζι

δεν σημαίνει αυτόματα δυναμική ομάδα. Δεν μπορεί να νοηθεί ομάδα χωρίς

- 22 -

συνεργασία. Η συνεργασία είναι αποτέλεσμα λειτουργικής οργάνωσης με σκοπό την

εντατικότερη μαθησιακή ενεργοποίηση των μελών της ομάδας για την κατάκτηση και

δημιουργική αξιοποίηση της γνώσης. Όχι βέβαια γνώση για τη γνώση αλλά γνώση

για την εξυπηρέτηση της ζωής. Εκείνο που έχει μεγαλύτερη σημασία είναι η

συστηματική και μεθοδική ενεργοποίηση της σκέψης για τη λύση μαθησιακών

προβλημάτων που έχει ως αποτέλεσμα να αναπτυχθεί η σκέψη, ώστε να μπορεί ο

άνθρωπος να λύνει με επιτυχία τα προβλήματα της ζωής, να προοδεύει και να

ευτυχεί.

Η οργάνωση των μαθητών σε ομάδες σχολικής εργασίας δε γίνεται τυχαία αλλά

σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια, όπως φιλίες, συμπάθειες, κοινά ενδιαφέροντα

και κλίσεις, πνευματική στάθμη, φύση της διδακτέας ύλης κ.ά. Οι υπάρχουσες

κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών είναι το πιο σημαντικό κριτήριο. Το

κριτήριο αυτό είναι δυνατό να διαγνωσθεί με το κοινωνιόγραμμα. Με κριτήριο τα

αποτελέσματα του κοινωνιογράμματος, μπορεί ο εκπαιδευτικός να οργανώσει

συστηματικά τους μαθητές του σε ομάδες σχολικής εργασίας. Η ομάδα «σχολικής

εργασίας» σημαίνει το σκοπό της οργάνωσης. Δεν είναι οργάνωση παιχνιδιού, ούτε

οργάνωση ομάδας θεάτρου ή ψυχαγωγίας αλλά οργάνωση σχολικής εργασίας που

σημαίνει ότι οι μαθητές οργανώνονται για να συνεργαστούν και να φέρουν σε πέρας

σχολικές εργασίες μάθησης. Επομένως ο κύριος σκοπός είναι η εργασιακή-

συνεργατική μάθηση με απώτερο σκοπό την επιτυχία των σκοπών της σχολικής

αγωγής.

Με τον όρο οργάνωση εννοούμε τη σκόπιμη λειτουργική συγκρότηση των

μαθητών μιας τάξης σε ένα κοινωνικό σύστημα που γίνεται σύμφωνα με ορισμένα

κριτήρια και για συγκεκριμένους σκοπούς. Αποτέλεσμα της κοινωνικής οργάνωσης

των μαθητών μιας τάξης σε ομάδες σχολικής εργασίας είναι η δόμησή τους σε ένα

κοινωνικό σύστημα σύμφωνα με την αρχή της σκόπιμης αξιοποίησης των

διαπροσωπικών σχέσεων και κλίσεων των μαθητών, καθώς και της δυναμικής που

αναπτύσσεται μεταξύ των μελών κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους.

Η «αρχή της σκόπιμης επίδοσης», που συνεπάγεται οργάνωση, οδηγεί σε ένα

σύστημα, το οποίο χαρακτηρίζεται ως «εξωτερικό». Το «εξωτερικό σύστημα»

διαμορφώνεται από μία σχεδιασμένη οργάνωση που ρυθμίζει τις διαπροσωπικές

σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας σχετικά με την κύρια λειτουργία, τη

συνεργασία για την ομαδική σχολική επίδοση. Ένας ορισμένος αριθμός (3-6)

προσώπων στην προκειμένη περίπτωση μαθητών είναι οργανωμένος σε μία ομάδα,

- 23 -

κάτω από τους νόμους και τους σκοπούς ενός σκόπιμα οργανωμένου κοινωνικού

συστήματος. Η παρουσία των μελών στην ομάδα δικαιολογείται, μόνο εφόσον

συμβάλλουν μέσω της συνεργασίας στην πραγματοποίηση των προκαθορισμένων

σκοπών.

Με την οργάνωση δημιουργείται δομή που ενισχύεται με τις εξωτερικές

απαιτήσεις της επίδοσης και των ρόλων. Η τυπική οργάνωση είναι σκόπιμα «λογική»

υπάρχουν καθορισμένες θέσεις, ο συντονιστής, ο γραμματέας και τα μέλη της

ομάδας, καθορισμένοι ρόλοι και συγκεκριμένες κοινωνικές καταστάσεις που

βιώνονται έντονα και έχουν σημαντικά παιδαγωγικά, μαθησιακά και κοινωνικά

αποτελέσματα. Οι κοινωνικές σχέσεις ενισχύονται με την από κοινού αντιμετώπιση

κοινών μαθησιακών προβλημάτων και αναπτύσσουν μία δυναμική που διευκολύνει

την πραγματοποίηση των παιδαγωγικών σκοπών και μαθησιακών στόχων.

Η τυπική οργάνωση, ως δεοντολογική οργάνωση, και η συγκρότηση των μαθητών

μιας τάξης σε ομάδες σχολικής εργασίας οδηγούν στην ανάπτυξη διαπροσωπικών

κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας. Οι σχέσεις αυτές

χαρακτηρίζονται ως «εσωτερικό σύστημα». Οι σχέσεις αναπτύσσονται αυθόρμητα

από την αίσθηση της εσωτερικής ανάγκης να συνενώσουν οι μαθητές τις δυνάμεις

τους, για να πετύχουν από κοινού τους μαθησιακούς τους στόχους. Το εσωτερικό

σύστημα οδηγεί σε μία κανονική τάξη, η οποία, εφόσον έχει παγιωθεί, ασκεί πάνω

στα μέλη μία περαιτέρω εσωτερική πίεση. Το εσωτερικό σύστημα, λόγω της

δυναμικής που αναπτύσσει με τις διαπροσωπικές σχέσεις, συμβάλλει σημαντικά στην

πραγματοποίηση των απαιτήσεων του εξωτερικού συστήματος. Αυτήν ακριβώς τη

δυναμική καλούνται να αξιοποιούν οι δάσκαλοι και οι καθηγητές, για να

επιτυγχάνουν με τον αποτελεσματικότερο τρόπο τους παιδαγωγικούς σκοπούς και

τους μαθησιακούς στόχους της σχολικής αγωγής.

Τα μέλη των ομάδων με τη συνεργασία τους αναπτύσσουν μία ομαδική «Εμείς»

συνείδηση και ευθύνη (K. Stöcker, 1970, 225), που είναι ένα από τα πιο σημαντικά

χαρακτηριστικά της οργανωμένης ομάδας. Με τη συνεχή κοινωνία και επικοινωνία

τους αναπτύσσουν την προσωπικότητά τους και ως προς την κοινωνικότητά της,

ώστε να κινείται άνετα και δημιουργικά μέσα στην κοινωνία.

Η κοινωνική λοιπόν και παιδαγωγική λειτουργία της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας

θεμελιώνεται στις κοινωνικές ανάγκες , το φυσικό φαινόμενο της κοινωνικότητας των

μαθητών και στην κοινωνική δυναμική που αναπτύσσεται στα μέλη της οργανωμένης

ομάδας.

- 24 -

5.3. Φάσεις της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας

Η ομαδοκεντρική διδασκαλία είναι μία σύνθετη μεθοδική συστηματική

λειτουργική οργάνωση για την πραγματοποίηση συγκεκριμένων παιδαγωγικών

σκοπών και μαθησιακών στόχων. Η συστηματική λειτουργική οργάνωση συνιστά μία

διδακτική διαδικασία που διαρθρώνεται από μεθοδολογικούς στόχους, οι οποίοι

σκόπιμα οδηγούν από φάση σε φάση στον τελικό σκοπό της διδασκαλίας. Η κάθε

φάση, που συνδέεται διαλεκτικά με την επόμενη, αποτελεί το πλαίσιο

πραγματοποίησης του καθορισμένου μεθοδολογικού σκοπού. Οι ακόλουθες φάσεις

με τους μεθοδολογικούς στόχους διαμορφώνουν τη διαδικασία της ομαδοκεντρικής

διδασκαλίας:

Φάση Ι, της παρουσίασης του προβλήματος, της πρόκλησης προβληματισμού

και της συνειδητοποίησης των δεδομένων του προβλήματος-θέματος.

Φάση ΙΙ, της υποθετικής λύσης ή απάντησης του προβλήματος-θέματος από

τα μέλη των ομάδων.

Φάση ΙΙΙ, α) της έρευνας ή άντλησης πληροφοριών, β) της λύσης ή σύνθεσης

απάντησης και επαλήθευσης, γ) της ανακοίνωσης, της άσκησης κριτικής και

της διατύπωσης γενικού συμπεράσματος.

Φάση ΙV, της Άσκησης – Εμπέδωσης.

Φάση V, της Εφαρμογής και της Αξιολόγησης.

5.4. Ψυχοκοινωνιολογική θεμελίωση της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας

Η ομαδοκεντρική διδασκαλία θεμελιώνεται στα ακόλουθα ψυχοκοινωνικά

δεδομένα των μαθητών:

1. Στην κοινωνική ανάγκη.

Ο άνθρωπος ως «κοινωνικόν ον» αισθάνεται την ανάγκη της κοινωνίας και

επικοινωνίας με τους άλλους ανθρώπους και της κοινωνικής αποδοχής και

αναγνώρισης που συμβάλλουν στην αυτοαναγνώριση και αυτοεπιβεβαίωση. Η

έλλειψη της ικανοποίησης αυτής της ανάγκης συνήθως προκαλεί ψυχολογικά

προβλήματα, όπως αίσθηση ανασφάλειας με συνέπεια την αυτοαπομόνωση και την

περιθωριοποίηση. Σε αυτήν ακριβώς την ανάγκη, θεμελιώνεται η ομαδοκεντρική

διδασκαλία την οποία αξιοποιεί, για να πετύχει αποτελεσματικότερα τους

παιδαγωγικούς της σκοπούς και μαθησιακούς στόχους.

2. Στην κοινωνικότητα.

- 25 -

Η κοινωνικότητα είναι μία φυσική ιδιότητα του ανθρώπου, εφόσον ο άνθρωπος

από τη φύση του είναι «κοινωνικό ον». Η κοινωνικότητα αρχικά εκδηλώνεται

δυναμικά ως τάση και ορμή προς κοινωνία με τους άλλους ανθρώπους. Η δύναμη

αυτή μέσω της ενεργοποίησης εξελίσσεται και μετατρέπεται βαθμιαία σε σταθερή και

μόνιμη ιδιότητα του κοινωνικού πλέον ανθρώπου που εκδηλώνεται γενικά στο

κοινωνικό του ήθος. Εξάλλου, ο άνθρωπος ως προσωπικότητα αναπτύσσεται και

ολοκληρώνεται μέσω της κοινωνίας και επικοινωνίας με τους συνανθρώπους του. Η

ομαδοκεντρική διδασκαλία συμβάλλει σημαντικά, μέσω της συνεργασίας και της

βίωσης κοινωνικών καταστάσεων, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας των μαθητών.

Η κοινωνικότητα αποτελεί τον «ακρογωνιαίο λίθο» της διδακτικής αυτής μορφής. Η

κοινωνικότητα ως ωριμότητα της κοινωνικής λειτουργίας των μαθητών, από την

οποία πηγάζει η δυνατότητα και η ικανότητά τους να εντάσσονται ομαλά σε μια

ομάδα-«κοινωνία» και να συνεργάζονται δημιουργικά αποτελεί την προϋπόθεση

αλλά και έναν από τους σκοπούς της οργάνωσης των μαθητών σε ομάδες σχολικής

εργασίας.

3. Στη δυναμική των ομάδων.

Από τη στιγμή που αρχίζει να λειτουργεί μία ομάδα με άξονα τη συνεργασία των

μελών της, για να πετύχουν συνεργαζόμενοι κοινούς σκοπούς, αρχίζει να λειτουργεί

μία δύναμη αλληλεπίδρασης. Το κάθε μέλος της ομάδας επηρεάζει και επηρεάζεται

από τα άλλα μέλη, βοηθάει και βοηθιέται, συμπληρώνει τις απόψεις των άλλων και

τις δικές του. Η δύναμη λοιπόν της αλληλεπίδρασης, που δημιουργείται από τη

συνεργασία των μελών μιας ομάδας, χαρακτηρίζεται ως δυναμική των ομάδων. Αυτή

ακριβώς η δύναμη αξιοποιείται από τη θεραπευτική Ιατρική, για να πετύχει τους

θεραπευτικούς της σκοπούς. Ως παράδειγμα αναφέρουμε τα διάφορα ιδρύματα, την

Ιθάκη και άλλα, τα οποία οργανώνουν τους εξαρτημένους από διάφορες ναρκωτικές

ουσίες αρρώστους σε ομάδες, ώστε με τη βοήθεια της ομαδοδυναμικής να

προσπαθήσουν συνεργαζόμενοι να πετύχουν την απεξάρτησή τους από τις ουσίες

αυτές. Καθ’όμοιο τρόπο χρησιμοποιεί και η Διδακτική Μεθοδολογία τη δυναμική

των ομάδων, για να πετύχει τους σκοπούς της σχολικής αγωγής, μια που έχει

αποδειχτεί από σχετικές έρευνες ότι η ομαδοδυναμική συμβάλλει

αποτελεσματικότερα στην πραγματοποίηση των σκοπών της διδασκαλίας.

Η ομαδοκεντρική λοιπόν διδασκαλία θεμελιώνεται στα ψυχολογικά κοινωνικά

δεδομένα των μαθητών και τα αξιοποιεί κατά τον αποτελεσματικότερο τρόπο, για να

πετύχει τους σκοπούς της.

- 26 -

5.5. Η θέση της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο

Το σύγχρονο σχολείο είναι ο αντίποδας του παλιού σχολείου. Σύγχρονο σχολείο

σημαίνει ένα νέο σχολείο απαλλαγμένο από τα μειονεκτήματα του παλιού σχολείου,

τη δασκαλοκεντρικότητα, την παθητικότητα και τη μαθησιακή αδράνεια των

μαθητών, την κυριαρχία δασκάλου-καθηγητή, την έλλειψη συναισθηματικής-

κοινωνικής επαφής προπάντων μεταξύ μαθητών, την απουσία αμοιβαίας

εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού μαθητών και μαθητών μεταξύ τους και την

επικρατούσα γνωσιοθηρευτική λειτουργία του.

Το σύγχρονο σχολείο, για να φέρει άξια το χαρακτηρισμό «σύγχρονο», θα πρέπει να

έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

1. Να είναι μαθητοκεντρικό

2. Να είναι δημοκρατικό

3. Να οργανώνει τη συνεργασία

4. Να διαμορφώνει ένα ευνοϊκό συναισθηματικό κλίμα μέσα στην τάξη

5. Να συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών

Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά συγκεντρώνει η ομαδοκεντρική διδασκαλία, γιατί:

• ενεργοποιεί τους μαθητές κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας-μάθησης,

• δίνει στους μαθητές ευκαιρίες, κατά τις οποίες αναλαμβάνουν ευθύνες και

αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, συναποφασίζουν και βιώνουν δημοκρατικές

αρχές, με συνέπεια να αναπτύξουν δημοκρατικό ήθος,

• συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών προπάντων μέσω της βίωσης

κοινωνικών καταστάσεων και στην ανάπτυξη κοινωνικού ήθους,

• με την από κοινού αντιμετώπιση κοινών προβλημάτων αναπτύσσει τις

κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών, διαμορφώνει ένα ευνοϊκό

συναισθηματικό κλίμα και συμβάλλει στην ανάπτυξη της αμοιβαίας

εμπιστοσύνης,

• μέσω της συνεργατικής ενεργοποίησης συμβάλλει στην ανάπτυξη της

κοινωνικής συνείδησης των μαθητών.

- 27 -

6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική:

• Ματσαγγούρας Η.Γ.(2007).Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg

• Πυργιωτάκης Ι.Ε.(2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα:

Ελληνική Γράμματα

Άρθρα:

• Αστέριος Τσιάρας, (Μάρτιος, 2007). Η αυτοαντίληψη της αμοιβαίας

συμπάθειας στις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών σχολικής ηλικίας,

Επιστημονικό Βήμα, τεύχος 6

Ιστοσελίδες:

• www.pec.gr/e27_11_03/sin_ath/th_en_ex/embalotis.htm

- 28 -