ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΗ

Κεφάλαιο 1

1.1. Διαπροσωπική επικοινωνία στη σχολική τάξη

Όταν δύο άνθρωποι βρίσκονται μαζί σ’ ένα χώρο, συμπεριφέρονται κατά

κανόνα διαφορετικά από ό,τι θα συμπεριφέρονταν ο καθένας αν ήταν μόνος του,

αφού είναι φυσικό η παρουσία του ενός να ασκεί επίδραση στον τρόπο με τον

οποίο ερμηνεύει το ρόλο του ο άλλος . σε ένα οργανωμένο σύστημα

συμπεριφοράς η αλληλενέργεια και η κοινή ή παράλληλα δράση των ατόμων

βρίσκονται σε τέτοια συνάρτηση μεταξύ τους, ώστε η αλληλεπίδραση να

καθίσταται φυσική και αναπόφευκτη.

Με την έννοια αυτή η συμπεριφορά των ατόμων της σχολικής τάξης

επηρεάζεται από το όλο το πλέγμα των διαπροσωπικών σχέσεων που

αναπτύσσονται ανάμεσα στα πρόσωπα της ομάδας, το οποίο και βέβαια

επηρεάζει με τη σειρά της. Με αυτόν τον τρόπο οι αλληλεπιδράσεις και οι

αλληλοκαθορισμοί δεν έχουν σοβαρές επιπτώσεις μόνο στη συμπεριφορά αλλά

επηρεάζουν γενικότερα την προσωπικότητα των μελών της ομάδας. Το

ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική πράξη έγκειται καταρχήν στο γεγονός ότι η

συνειδητοποίηση και ο έλεγχος της μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού

μπορεί να έχει ευεργετικά αποτελέσματα στο έργο του. Ως μη λεκτική

επικοινωνία θεωρείται η επικοινωνία που συντελείται με τη χρήση συμβόλων, η

σήμανση των οποίων έχει κοινή καταγωγή, δηλαδή εξαρτάται από τον

κοινωνικοπολιτισμικό χώρο και χρόνο.

Η μη λεκτική επικοινωνία έχει ιδιαίτερο παιδαγωγικό ενδιαφέρον διότι οι

εκπαιδευτικοί, όπως βέβαια και οι μαθητές τους, «κοινοποιούν» τις προσδοκίες

που έχουν ο ένας από τον άλλο με συμβολικό και κυρίως με μη λεκτικό τρόπο. Η

μελέτη της επίδρασης των προσδοκιών είναι βέβαια γνωστή κυρίως σε σχέση με

το εξειδικευμένο ενδιαφέρον της για την αντικειμενικότητα της αξιολόγησης της

σχολικής επίδοσης, η οποία με την σειρά της θεωρήθηκε προϋπόθεση για την

εξασφάλιση της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση.

2

1.2. Η εσωτερική επικοινωνία δασκάλου-μαθητή

Εξέχουσα θέση στη διαπροσωπική επικοινωνία κατέχει η σχέση που

αναπτύσσεται ανάμεσα στο μαθητή και τον δάσκαλο αφού αυτή καθορίζει τη

θέση του μαθητή στο κοινωνικό σύνολο της τάξης και με την έννοια αυτή

επηρεάζει σοβαρά την επικοινωνία που θα αναπτυχθεί μεταξύ των μαθητών.

Παλαιότερες έρευνες είχαν ασχοληθεί με τον τρόπο που ο δάσκαλος αντιμετώπιζε

την τάξη ως σύνολο και με βάση το στοιχείο αυτό διαμόρφωσε τις διάφορες

τυπολογίες1 ή κατηγορίες των εκπαιδευτικών ανάλογα με τη συμπεριφορά τους

(αυταρχικός-δημοκρατικός δάσκαλος). Αργότερα έγινε αντιληπτό ότι ο δάσκαλος

δεν αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές με τον ίδιο τρόπο, αλλά διαφοροποιεί τη

συμπεριφορά του κατά περίπτωση. Η συμπεριφορά του αυτή έχει διαφορετικές

επιπτώσεις στη συμπεριφορά ρου τελευταίου.

Έτσι διαπιστώθηκε ότι ο εκπαιδευτικός βασισμένος στην προηγούμενη

εμπειρία του και σε μερικά δεδομένα του μαθητή, που δεν είναι πάντοτε

αντικειμενικά, διαμορφώνει μια γνώμη απέναντί του. Έπειτα από σχετικές

μελέτες οι ερευνητές διατύπωσαν την υπόθεση ότι οι μαθητές μπορούν να

βελτιωθούν πραγματικά, φτάνει μόνο οι δάσκαλοί τους να έχουν διαμορφώσει

καλή γνώμη γι’ αυτούς και να πιστεύουν στην αντίστοιχη βελτίωσή τους.

Α. Πείραμα στη σχολική αίθουσα

Ο R. Rosenthal, κοινωνικός ψυχολόγος στο Πανεπιστήμιο του Harvard,

και η L. Jacobson, διευθύντρια του σχολείου στο San Francisco, σχεδίασαν και

πραγματοποίησαν το 1967 ένα πείραμα σε σχολείο στοιχειώδους εκπαίδευσης

που το ονόμασαν ΟΑΚ. Ξεκίνησαν από την παρατήρηση ότι οι εκπαιδευτικοί,

στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στο σχολείο, αναπτύσσουν πολύ

συχνά προσδοκίες για την παρούσα και την μελλοντική επίδοση των μαθητών

τους, καθώς και για την γενική συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη. Συνήθως οι

προσδοκίες τους αυτές βασίζονται σε κάποια διαθέσιμα στοιχεία που αφορούν

τους μαθητές τους, π.χ. τα στοιχεία από τα τεστ νοημοσύνης και επίδοσης, τους

προηγούμενους βαθμούς τους, τα σχόλια των προηγούμενων δασκάλων τους ή τις

γνώσεις που έχουν για την οικογένεια των μαθητών τους. Έτσι συχνά ο

εκπαιδευτικός, πολύ πριν αντικρύσει τους μαθητές του, έχει ήδη αναπτύξει

3

ορισμένες προσδοκίες γι’ αυτούς. Οι προσδοκίες αυτές είναι πολύ πιθανό να

λειτουργήσουν ως «αυτοεκπληρούμενες προφητείες»(self-fulfilling prophesies),

δηλαδή να τον οδηγήσουν να φερθεί με τέτοιο τρόπο ώστε οι προσδοκίες του να

επαληθευτούν στην πράξη. Το φαινόμενο αυτό είναι γνωστό και ως η «επίδραση

του Πυγμαλίωνα».

Οι ερευνητές παρουσιάστηκαν σε ένα σχολείο στοιχειώδους εκπαίδευσης

και μίλησαν για ένα νέο τεστ με το οποίο οι ερευνητές εντόπιζαν τους μαθητές

που στο άμεσο μέλλον επρόκειτο να παρουσιάσουν μεγάλη διανοητική ανάπτυξη

και βελτίωση στη σχολική τους επίδοση. Ωστόσο, το τεστ μετρούσε απλώς το

γενικό δείκτη νοημοσύνης, τον δείκτη γλωσσικής ικανότητας και ικανότητας

συλλογισμών. Οι ερευνητές εφάρμοσαν το τεστ και μέτρησαν τις παραπάνω

ιδιότητες σε όλα τα παιδιά από την Α’ μέχρι και την ΣΤ’ Δημοτικού. Όρισαν

όμως με κλήρο ένα ποσοστό 20% των μαθητών από κάθε τάξη και είπαν στους

δασκάλους τους ότι αυτοί είναι οι μαθητές που θα τους καταπλήξουν στο άμεσο

μέλλον. Τους παρακάλεσαν μάλιστα να μην το ανακοινώσουν στους μαθητές ή σε

άλλα πρόσωπα, ώσπου να επαληθευτούν τα αποτελέσματα. (Rosenthal &

Jacobson 1968).

Με αυτό το τέχνασμα οι ερευνητές παραπλάνησαν τους εκπαιδευτικούς

και τους έκαναν να πιστέψουν ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές θα παρουσίαζαν

μεγάλη εξέλιξη. Μετά από ένα εξάμηνο οι ερευνητές ήλθαν και πάλι στο σχολείο

και μέτρησαν τις ίδιες ικανότητες των μαθητών. Τα αποτελέσματα

καταχωρήθηκαν χωριστά για τους μαθητές της πειραματικής ομάδας (τους

μαθητές δηλαδή για τους οποίους οι δάσκαλοί τους πίστεψαν στη βελτίωσή τους)

και χωριστά για εκείνους της ομάδας ελέγχου την οποία αποτέλεσαν όλοι οι

υπόλοιποι μαθητές. Η βελτίωση που παρατηρήθηκε ήταν κατά μέσο όρο αισθητή

σε όλες τις τάξεις. Η διαφορά όμως που σημειώθηκε ανάμεσα στις δύο ομάδες

ήταν αναμφισβήτητα μεγάλη και επιβεβαιώνει την αρχική υπόθεση των

ερευνητών.(Πίνακας 1 για τη βελτίωση της κάθε ομάδας.)

Οι ερευνητές θεώρησαν ότι η αρχική τους υπόθεση επιβεβαιώθηκε: οι

προσδοκίες που με αυτό το ψέμα δημιουργήθηκαν στους εκπαιδευτικούς

λειτούργησαν πράγματι ως αυτοεκπληρούμενες προφητείες. Παρουσιάστηκε

μάλιστα πιο θεαματική βελτίωση στους μαθητές της Α’ και Β’ τάξης και το

γεγονός αυτό ερμηνεύτηκε με το μικρό χρονικό διάστημα που αυτοί είχαν

φοιτήσει στο σχολείο. Από τη μια πλευρά λοιπόν ήταν εύπλαστοι λόγω της

4

ηλικίας τους και από την άλλη η γνώμη των εκπαιδευτικών ήταν εύκολο να

μεταβληθεί, αφού το διάστημα που οι μαθητές αυτοί είχαν φοιτήσει στο σχολείο

δεν επέτρεπε τη διαμόρφωση μιας σταθερής και αμετάκλητης γνώμης από την

πλευρά των εκπαιδευτικών.

Από το αρχείο του σχολείου διαπιστώθηκε ότι οι μικροί μαθητές της

πειραματικής ομάδας είχαν πάρει συγκριτικά με τους υπόλοιπους μεγαλύτερη

βαθμολογία στα βασικά μαθήματα (ανάγνωση και αριθμητική), ενώ η βελτίωση

των μεγαλύτερων περιορίστηκε μόνο στην ανάγνωση. Ένα όμως τεστ

αντικειμενικής αξιολόγησης που έγινε στη συνέχεια από τους ερευνητές έδειξε

ότι η βελτίωση της επίδοσης ήταν ολοφάνερα ανώτερη στην πειραματική ομάδα.

Το γεγονός ότι οι μαθητές της δεν πήραν σε όλα τα μαθήματα τη βαθμολογία που

έπρεπε να πάρουν σύμφωνα με το τεστ αντικειμενικής αξιολόγησης συνδέεται με

την αυστηρότητα που διακρίνει τους βαθμολογητές όταν αξιολογούν μαθητές από

τους οποίους έχουν αυξημένες απαιτήσεις.

Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν, τέλος, να σχολιάσουν τους μαθητές τους. Οι

κρίσεις που διατυπώθηκαν για τους μαθητές της πειραματικής ομάδας ήταν κατά

κανόνα πιο ευμενείς από εκείνες που διατυπώθηκαν από την ομάδα ελέγχου. Τα

δεδομένα που προέκυψαν από την έρευνα αυτή επιβεβαίωσαν την άποψη των

ερευνητών ότι οι προσδοκίες που τρέφει ο δάσκαλος για τον μαθητή

μετατρέπονται τελικά σε αυτοεπληρούμενη πρόγνωση. Με άλλα λόγια κάθε

μαθητής μπορεί να γίνει άριστος, φτάνει να το πιστεύει ο δάσκαλός του.

Πίνακας 1

Τάξη Ομάδα ελέγχου Πειραματική

ομάδα

Διαφορά ανάμεσα

στις ομάδες

Α. +12 +27,4 +15,4

Β. +7 +16,5 +9,5

Γ. +5 +5 -

Δ. +2,2 +5,6 +3,4

Ε. +17,5 +17,4 -

ΣΤ. +10,7 +10 0,7

5

Ένα τέτοιο συμπέρασμα ήταν φυσικό να προκαλέσει αναστάτωση. Η

μελέτη των Rosenthal και Jacobson σχολιάστηκε ποικιλόμορφα και πέρα από τις

αντιφατικές απόψεις που διατυπώθηκαν σε θεωρητικό επίπεδο, έδωσε κίνητρο για

πολλές ακόμη έρευνες. Ακολούθησαν πολλές εμπειρικές προσπάθειες που και

αυτές με τη σειρά τους κατέληξαν σε αντιφατικά πορίσματα. Οι περισσότερες

μάλιστα δεν επιβεβαίωσαν την υπόθεση των παραπάνω επιστημόνων. Έτσι, η

έρευνα για ακόμη μία φορά αντί να διαφωτίσει προβλημάτισε περισσότερο τη

θεωρία.

Με το χρόνο η βασική ερώτηση της εκπαιδευτικής πολιτικής έχει αλλάξει:

ενώ παλαιότερα ήταν «ποιος πρέπει να εκπαιδευτεί;» τώρα είναι «ποιος είναι

ικανός να εκπαιδευτεί;». οι ερευνητές τονίζουν ότι για τα παιδιά εκείνα των

οποίων η εκπαιδευσιμότητα είναι αμφίβολη κατά βάση υπάρχει μία ετικέτα. Είναι

τα εκπαιδευτικά ή μορφωτικά ή κοινωνικοοικονομικά μειωμένα παιδιά και είναι

αυτά που θεωρούνται ανίκανα να μάθουν σε αντίθεση με τα υπόλοιπα που

πλεονεκτούν. Αυτές οι δύο κατηγορίες παιδιών διαφέρουν συνήθως μεταξύ τους

ως προς το οικογενειακό εισόδημα, τις οικογενειακές αξίες, τα σκορ στα διάφορα

τεστ επίδοσης και ικανότητας και συχνά στο χρώμα του δέρματος και σε άλλες

φαινοτυπικές εκδηλώσεις της γενετικής κληρονομιάς. Πέρα όμως απ’ αυτές τις

διαφορές υπάρχουν και οι διαφορές στις προσδοκίες των δασκάλων τους για το τι

μπορούν να πετύχουν στο σχολείο τους. Το πείραμα στο σχολείο του ΟΑΚ

δείχνει ότι η αλλαγή στη προσδοκία του δασκάλου μπορεί να οδηγήσει στη

βελτίωση της επίδοσης του μαθητή (Rosenthal & Jacobson 1968).

Πίνακας 2:Επικοινωνία δασκάλου με τους αδύνατους και τους καλούς

μαθητές

Περιπτώσεις επικοινωνίας δασκάλου(Δ) και

μαθητών

Αδύνατοι

μαθητές

Καλοί μαθητές

1.Μ.απαντά σωστά

Δ. επιβραβεύει

5,88 12,08

2.Μ.απαντά λάθος

Δ. αποδοκιμάζει

18,77 6,46

6

3.Μ.απαντά λάθος Δ. βοηθά

11,52 27,04

4.Μ.δυσκολεύεται να κατανοήσει την

ερώτηση Δ. επαναλαμβάνει

38,37 67,05

5.Απαντήσεις που έμειναν δίχως αντίδραση

από τον δάσκαλο (ούτε έπαινος ούτε ψόγος)

14,75 3,33

1.3. Οι έρευνες των Brophy & Good

Χαρακτηριστική ήταν η προσπάθεια των J.Brophy και T.Good (1976) που

επιχείρησαν την επισκόπηση όλων των σχετικών ερευνών και τις κατέταξαν σε

δύο μεγάλες κατηγορίες:

1.Στις έρευνες στις οποίες οι προσδοκίες των δασκάλων δημιουργήθηκαν από

τους ερευνητές με κάποιο τέχνασμα,

2.Σε εκείνες που έλαβαν υπόψη τους τις πραγματικές προσδοκίες των ίδιων των

δασκάλων για τους μαθητές τους.

Οι ερευνητές επέλεξαν για την έρευνά τους τέσσερα από τα εννέα

τμήματα της Α’ τάξης του σχολείου μιας εργατικής συνοικίας. Προτίμησαν την

Α’ τάξη σκόπιμα επειδή η τάξη αυτή δέχτηκε μεγαλύτερη επίδραση από τις

προσδοκίες των ερευνητών στη αρχική έρευνα. Η επιλογή των τμημάτων δεν

ήταν τυχαία. Τα συγκεκριμένα τμήματα ξεχώριζαν από τα άλλα γιατί οι δάσκαλοί

τους ήταν νεοδιόριστοι και δεν είχαν πείρα. Από τους δασκάλους ζητήθηκε να

καταγράψουν όλους τους μαθητές σε μία κατάσταση με βάση τη σειρά προόδου.

Σκόπιμα δεν τους δόθηκαν πολλές διευκρινίσεις για να χρησιμοποιήσουν στην

κατάταξη των μαθητών τα δικά τους υποκειμενικά κριτήρια.

Από κάθε τμήμα οι ερευνητές πήραν τα τρία πρώτα αγόρια και τα τρία

πρώτα κορίτσια (3+3=6). Πήραν επίσης τα τρία τελευταία αγόρια και τα τρία

τελευταία κορίτσια (3+3=6). Έτσι, παρακολούθησαν τον τρόπο επικοινωνίας

δασκάλου-μαθητή σε 12 παιδιά από κάθε τμήμα, δηλαδή (12*4) σε 48 συνολικά.

7

Τα αποτελέσματα καταδεικνύουν ότι υπό τις ίδιες ακριβώς περιστάσεις οι

δάσκαλοι διαφοροποίησαν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τις προσδοκίες που

έτρεφαν για τον κάθε μαθητή. Σαφής είναι επομένως η τάση να επιβραβεύουν με

μεγαλύτερη συχνότητα τους καλούς μαθητές όταν απαντούν σωστά, ενώ σε

περίπτωση όπου η απάντηση είναι λανθασμένη ο ψόγος και η αποδοκιμασία

εκφράζονται με μεγαλύτερη ευχέρεια στους αδύνατους. Κατά τον ίδιο τρόπο

δείχνουν, για τους καλούς μαθητές, μεγαλύτερη υπομονή στο να τους επεξηγούν

την ερώτηση όταν προκύψουν δυσκολίες στην κατανόηση, ή στο να τους

υποβοηθούν να βρουν την σωστή απάντηση αν απαντήσουν λάθος. Δεν είναι

επίσης άνευ σημασίας το γεγονός ότι οι δάσκαλοι αγνοούν σε μεγαλύτερο

ποσοστό τις απαντήσεις των αδύνατων μαθητών, στις οποίες μάλιστα δεν

δείχνουν καμιά αντίδραση.

Η στάση αυτή των δασκάλων είναι πραγματικά περίεργη, αφού

φυσιολογικά θα έπρεπε να υποβοηθούν περισσότερο τους αδύνατους, οι οποίοι

έχουν μεγαλύτερη ανάγκη βοηθείας. Μια πιθανή εξήγηση θα πρέπει ίσως να

αναζητηθεί στο ότι οι δάσκαλοι αυτοί δεν ελέγχουν τις αντιδράσεις τους και δεν

έχουν συνειδητοποιήσει τις διαφορές που εντοπίζονται στη συμπεριφορά τους

απέναντι στον ένα ή τον άλλο μαθητή. Αυτό ακριβώς είναι και το θετικό σημείο

αυτών των ερευνών: υποδεικνύουν στους δασκάλους ότι πρέπει να υποβάλουν τη

συμπεριφορά τους σε αυστηρό έλεγχο γιατί ο άστοχος τρόπος αντίδρασης μπορεί

να έχει ολέθρια αποτελέσματα για τον μαθητή(Good & Brophy 1984, 1985).

8

1.4. Σημεία στα οποία διαφοροποιείται η συμπεριφορά

Η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων διαφοροποιείται

κυρίως ως προς τα παρακάτω σημεία.

1. Χρόνος αναμονής και παροχής βοήθειας

Μια χαρακτηριστική μορφή συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού προς τους

αδύνατους μαθητές είναι ότι ο χρόνος που μεσολαβεί ανάμεσα στην ερώτηση και

την απάντηση είναι γι’ αυτούς λιγότερος σε σύγκριση με εκείνον που

παρεμβάλλεται για τους καλούς μαθητές. Αυτό βέβαια είναι παράδοξο αφού οι

αδύνατοι χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να σκεφτούν. Οι εκπαιδευτικοί

όμως προβαίνουν στην ενέργεια αυτή γιατί έχουν προδικάσει το αποτέλεσμα και

πιστεύουν ότι ο μαθητής δεν θα απαντήσει. Η προκατάληψη αυτή διαφαίνεται και

από τον τρόπο με τον οποίο αντιδρούν στη λαθεμένη απάντηση του αδύνατου

μαθητή. Αμέσως μετά την απάντηση διορθώνουν το λάθος ή ζητούν από κάποιον

άλλο να το διορθώσει, ενέργεια που συνοδεύεται συχνά από κάποιο αρνητικό

σχόλιο το οποίο είναι ολέθριο για τον μαθητή. Αν αντίθετα, δώσει λαθεμένη

απάντηση ένας καλός μαθητής, τότε του δίνουν την ευκαιρία να εντοπίσει μόνος

του το λάθος και τον υποβοηθούν να το διορθώσει.

2.Επιβράβευση και αποδοκιμασία

Εντελώς άδικος είναι και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η κατανομή της

επιβράβευσης και της αποδοκιμασίας ανάμεσα στους καλούς και τους αδύνατους

μαθητές. Η πιο συχνή επιβράβευση των καλών μαθητών είναι λογική αφού αυτοί

δίνουν τις περισσότερες σωστές απαντήσεις. Το άσχημο όμως είναι ότι

επιβραβεύονται πιο συχνά οι καλοί από τους αδύνατους ακόμη και οι τελευταίοι

δίνουν σωστές απαντήσεις, ενώ αντίθετα ο ψόγος και η αποδοκιμασία

εκφράζονται με μεγαλύτερη ευχέρεια στους δεύτερους. Η επίκριση ωστόσο ως

αντίδραση στην προσπάθεια να προσφέρει κάποιος κάτι αποτελεί απαράδεκτη

συμπεριφορά.

9

Λογικά η λαθεμένη απάντηση θα έπρεπε να θεωρείται το ίδιο χρήσιμη

όπως και η σωστή. Όπως η σωστή απάντηση υποδεικνύει πρόσωπα και στοιχεία

της διδακτικής ενότητας για τα οποία δεν υπάρχουν δυσκολίες μάθησης, έτσι

ακριβώς και οι λαθεμένες απαντήσεις υποδηλώνουν τα πρόσωπα και τα σημεία

εκείνα στα οποία υπάρχουν οι δυσκολίες και για τα οποία πρέπει να συνεχιστεί η

επεξεργασία με την έννοια αυτή οι λαθεμένες απαντήσεις αξίζουν για την

παιδαγωγική πράξη τόσο όσο και οι σωστές(Φράγκος 1993). Οι δάσκαλοι όμως

θέλουν, όπως όλοι οι άνθρωποι, να αισθάνονται την επιτυχία της προσπάθειάς

τους. Η σωστή απάντηση παρέχει αυτό ακριβώς το αίσθημα της επιτυχίας, ενώ

αντίθετα η λαθεμένη προκαλεί απογοήτευση και πικρία(Brophy & Good 1976).

Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν επιβραβεύουν τη σωστή απάντηση που επιβεβαιώνει την

επιτυχία τους και αποδοκιμάζουν τη λαθεμένη που τους στερεί αυτή τη χαρά.

3.Συχνότητα επικοινωνίας.

Σε συνάρτηση με το αίσθημα της επιτυχίας βρίσκεται προφανώς και η

συχνότητα με την οποία ο εκπαιδευτικός επικοινωνεί με τους μαθητές του. Έτσι

εξηγείται για ποιο λόγο επικοινωνεί συχνότερα με τους καλούς παρά με τους

αδύνατους(Good 1970). Αυτό ισχύει ακόμη και για τη σιωπηρή μορφή

επικοινωνίας που εκδηλώνεται με ένα χαμόγελο ή άλλες φιλικές εκφράσεις του

προσώπου, τη μη λεκτική μορφή επικοινωνίας. Ο δάσκαλος απομονώνει τους

αδύνατους μαθητές σε «ειδικά» θρανία, συνήθως στα τελευταία και τους

εγκαταλείπει εκεί αγνοημένους χωρίς να τους προσφέρει κανένα κίνητρο για

συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες. Απευθύνεται σε αυτούς μόνο για να

10

τους επιπλήξει και να τους θυμίσει ότι «δεν είναι για γράμματα…». Ο μαθητής σε

σύντομο χρονικό διάστημα αντιλαμβάνεται πού τον έχει κατατάξει ο δάσκαλος.

Αντιμετωπίζει την αρνητική στάση του δασκάλου και μολονότι επιθυμεί την

επαφή δυσκολεύεται να την αναζητήσει φοβούμενος μήπως συναντήσει ξανά την

αδιαφορία και την ψυχρότητα. Είναι ευνόητο ότι αν η κατάσταση αυτή συνεχιστεί

για πολύ θα οδηγήσει την τάξη σε πόλωση, αφού οι καλοί θα γίνονται συνεχώς

καλύτεροι και οι αδύνατοι ακόμη πιο αδύνατοι.

1.5.Ο τρόπος με τον οποίο δρουν οι προσδοκίες

Ο εκπαιδευτικός σχηματίζει μια γενική εικόνα για τον κάθε μαθητή του

και κάνει ορισμένες προβλέψεις σχετικά με την επίδοση που πρέπει να αναμένει

από τον καθένα χωριστά

Οι προσδοκίες αυτές καθορίζουν κατ’ επέκταση και τη συμπεριφορά του.

Έτσι εξηγείται γιατί οι δάσκαλοι δεν συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο προς

όλους τους μαθητές, αλλά διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους από τον ένα στον

άλλο. Η συμπεριφορά αυτή του δασκάλου δημιουργεί παρόμοια συναισθήματα

στον μαθητή, ο οποίος αρχίζει με τη σειρά του να συμπεριφέρεται ανάλογα. Αν ο

πρώτος φέρεται φιλικά και με τρόπο που δείχνει ότι αναγνωρίζει την

προσωπικότητα και τις ικανότητες του μαθητή, τότε και ο μαθητής επιδιώκει να

ανταποκριθεί στις θετικές προσδοκίες του εκπαιδευτικού και καταβάλει μεγάλες

προσπάθειες. Οι προσπάθειες αυτές επιβεβαιώνουν τις προσδοκίες του δασκάλου

ο οποίος τώρα αισθάνεται ικανοποίηση για τη σωστή του πρόβλεψη, γεγονός που

ενισχύει την αρχική του συμπεριφορά. Αυτό με τη σειρά του ενθαρρύνει τον

μαθητή που συνεχίζει με αμείωτο το ενδιαφέρον του. Διαμορφώνεται έτσι μια

συνεχής αλληλεπίδραση που οδηγεί σε συνεχή βελτίωση του μαθητή και

μετατρέπει τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού σε αληθινή προφητεία. Από το

σύνολο των αντιδράσεων του μαθητή ο δάσκαλος αντιλαμβάνεται και εκτιμά

μόνο εκείνες που ανταποκρίνονται στις προσδοκίες του και επιβεβαιώνουν τις

προβλέψεις του, ενώ αντίθετα οι άλλες φαίνεται να καταπιέζονται και να

εξαφανίζονται κάτω από την επίδραση κάποιων απόκρυφων μηχανισμών.

11

Στην περίπτωση κατά την οποία ο δάσκαλός οδηγημένος από τις

προβλέψεις του δείξει στον μαθητή ψυχρότητα ή αποστροφή, αναμένεται ότι ο

μαθητής θα αντιδράσει με παρόμοιο τρόπο, θα δείξει δηλαδή αδιαφορία για

συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες. Και εδώ έχουμε ενίσχυση των

προσδοκιών του δασκάλου από την πλευρά του μαθητή και βαθμιαία μετουσίωση

των προσδοκιών του δασκάλου σε αυτοεκπληρούμενη προφητεία με ταυτόχρονη

μείωση της απόδοσης του μαθητή.

Ο δάσκαλος με τις προσδοκίες του επιδρά συνεχώς στο μαθητή. αν

συνηθίζει να μην διαμορφώνει σταθερές και αμετάβλητες προσδοκίες, τότε

υπάρχει η πιθανότητα να ανασκευάσει σύντομα τις προβλέψεις του και τη

συμπεριφορά του, οπότε ο μαθητής έχει την ευκαιρία να επανασυνδεθεί με τις

καλύτερες σχέσεις. Υπάρχουν όμως δάσκαλοι που μετακινούνται με πολλή

δυσκολία από τις αρχικές τους γνώμες και προβλέψεις. Στην περίπτωση αυτή

έχουμε δύο πιθανές εκδοχές:

1. Η σωστή γνώμη του εκπαιδευτικού για τον μαθητή (θετική ή αρνητική) να

είναι σωστή. Στην περίπτωση αυτή οι προσδοκίες και η συμπεριφορά του

εκπαιδευτικού βοηθούν τους καλούς να γίνουν καλύτεροι και τους αδύνατους να

γίνουν χειρότεροι με αποτέλεσμα να επέλθει πόλωση στους μαθητές της τάξης.

12

2. Η γνώμη του εκπαιδευτικού να μην ανταποκρίνεται στην πραγματική εικόνα

του μαθητή. Τότε έχουμε δύο εκδοχές:

Α. οι προσδοκίες να υποτιμούν τον μαθητή.

Β. οι προσδοκίες να υπερεκτιμούν τις ικανότητες του μαθητή.

Αν οι προσδοκίες είναι λαθεμένες και ταυτόχρονα υποτιμούν τις

δυνατότητες του μαθητή , τότε ο εκπαιδευτικός θα επικοινωνεί μαζί του πολύ

σπάνια και η συμπεριφορά του δεν θα είναι ιδιαίτερα ευνοϊκή. Ανάλογη

αναμένεται να είναι και η συμπεριφορά του μαθητή. Το «αυτοσυναίσθημα» του

μαθητή θα μειωθεί κα μαζί του θα μετριαστεί η σχολική πρόοδος και η επιτυχία

του.

Στην περίπτωση κατά την οποία οι λαθεμένες προσδοκίες υπερεκτιμούν

την πραγματική εικόνα του μαθητή, ο τελευταίος γίνεται ένα από τα παιδιά που

βρίσκονται συνεχώς στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος του δασκάλου. Ο

δάσκαλος τον ρωτά συχνά, ανταποκρίνεται στις ερωτήσεις και τις απορίες του.

Επιδοκιμάζει και επιβραβεύει τις προσπάθειές του και έτσι βρίσκονται σε μια

συνεχή επικοινωνία και θετική αλληλεπίδραση. Ταυτόχρονα όμως ο μαθητής

συναντά δυσκολίες και απογοητεύσεις, αφού όσα του ζητούνται υπερβαίνουν τις

δυνάμεις του. Το αποτέλεσμα που θα προκύψει εξαρτάται από τον βαθμό

δυσκολίας. Αν ο μαθητής μπορέσει να ξεπεράσει τις δυσκολίες και βέβαια το

ανάλογο άγχος, η επίδοση και το αυτοσυναίσθημά του θα αυξηθούν θεαματική.

Αν όμως οι δυσκολίες είναι ανυπέρβλητες, η απογοήτευση του μαθητή είναι

αναμενόμενη. Το πιθανότερο λοιπόν είναι ο εκπαιδευτικός να αναθεωρήσει τις

προσδοκίες του και να συντονιστεί με τον ρυθμό του μαθητή του.

13

1.6. Συμβαίνει το ίδιο με όλους τους εκπαιδευτικούς;

Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που επιβραβεύουν τις σωστές απαντήσεις μόνο

όταν προέρχονται από μαθητές για τους οποίους είναι θετικά προδιατεθειμένοι

και έχουν διαμορφώσει αντίστοιχες προσδοκίες.

Υπάρχουν όμως και δάσκαλοι που απαλλαγμένοι από τη δέσμευση των

προσδοκιών τους αναγνωρίζουν πρόθυμα κάθε επαινετή προσπάθεια ανεξάρτητα

από τον μαθητή από τον οποίο προέρχεται και από τις προσδοκίες που τρέφουν

γι’ αυτόν. Οι ερευνητές κατέληξαν να διακρίνουν τρεις τύπους εκπαιδευτικών:

Στον πρώτο τύπο ανήκουν εκείνοι που σχηματίζουν μια γενική εικόνα για

κάθε μαθητή και προσπαθούν να λάβουν υπόψη τους την ατομικότητά του στο

πλαίσια της διδασκαλίας. Ωστόσο η διαδικασία αυτή συνδέεται άμεσα με τη

διαμόρφωση προσδοκιών η οποία προκύπτει ως φυσικό επακόλουθο. Οι

προσδοκίες των δασκάλων αυτών ανταποκρίνονται συνήθως στην πραγματική

εικόνα των μαθητών και διακρίνονται για τη μεταβλητότητα και την ευελιξία

τους, που τους δίνει την ευχέρεια να κάνουν κάποια αναπροσαρμογή σε

περίπτωση που ο μαθητής σημειώσει κάποια αλλαγή. Δεν παρακολουθούν τη

συμπεριφορά των μαθητών τους για να αντιδράσουν ανάλογα αλλά παίρνουν στα

χέρια τους την πρωτοβουλία των κινήσεων και τη δύναμη της αλληλεπίδρασης

και προσπαθούν να βελτιώσουν τους αδύνατους και να μειώσουν τις διαφορές

που υπάρχουν ανάμεσα στους μαθητές. Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών αυτού

του τύπου δεν είναι δυνατόν να ασκήσουν αρνητική επίδραση σε κανέναν

μαθητή.

Και οι εκπαιδευτικοί δεύτερου τύπου τρέφουν προσδοκίες για τους

μαθητές τους οι οποίες είναι αντίστοιχες με τις ικανότητές τους. Έχουν και αυτοί

την ευχέρεια να λαμβάνουν υπόψη τους τα νέα δεδομένα του μαθητή και να

κάνουν την ανάλογη αναπροσαρμογή. Η μεγάλη τους διαφορά εντοπίζεται στο

γεγονός ότι δεν αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία των κινήσεων για να βοηθήσουν

τους αδύνατους μαθητές και να βελτιώσουν τη θέση τους, αλλά προσαρμόζονται

οι ίδιοι σε σχέση με τους μαθητές. Η συμπεριφορά αυτή διακρίνεται από

παθητικότητα και η δύναμη της αλληλεπίδρασης βρίσκεται στα χέρια των

μαθητών, αφού αυτοί καθορίζουν με τον τρόπο τους τη συμπεριφορά του

εκπαιδευτικού απέναντί τους. Μια τέτοια στάση δεν είναι κατάλληλη για να

14

ενεργοποιήσει τους αδρανείς και να τους κάνει να συμμετέχουν δημιουργικά στις

σχολικές δραστηριότητες. οι επιδράσεις που θα προκύψουν από αυτή τη μορφή

επικοινωνίας θα πρέπει να αποδωθούν στις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα

στους μαθητές και όχι στην πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού, αφού η

συμπεριφορά των πρώτων ρυθμίζει ουσιαστικά τη συμπεριφορά του δεύτερου.

Τέλος, στον τρίτο τύπο ανήκουν οι δάσκαλοι που υιοθετούν ακραίες

θέσεις. Στις περιπτώσεις αυτές έχουν συνήθως δικά τους στερεότυπα μαθητών για

τα οποία η γνώμη τους είναι αποκρυσταλλωμένη και τρέφουν σταθερές και

μόνιμες προσδοκίες τις οποίες δύσκολα αναθεωρούν. Με τις πρώτες λοιπόν

επαφές κατατάσσουν τους μαθητές τους σε κάποια από τα στερεότυπα αυτά

(καλός και εργατικός, επιμελής και φρόνιμος ή αδιάφορος και τεμπέλης,

απρόσεχτος και ταραξίας κ.λ.π.) και τους συμπεριφέρονται ανάλογα δίχως

μάλιστα να προσπαθήσουν να στηρίξουν την πρώτη τους εντύπωση στα

αντικειμενικά δεδομένα του κάθε μαθητή. Έτσι, οι εν λόγω προσδοκίες

λειτουργούν ως «αυτοεκπληρούμενες προφητείες» και μετατρέπονται βαθμιαία

σε αληθινές. Ιδιαίτερα βλαπτική είναι η συμπεριφορά τους προς τους μαθητές για

τους οποίους τρέφουν αρνητικές προσδοκίες, αφού τους καταδικάζουν να μείνουν

δέσμιοι των άστοχων προσδοκιών καθηλωμένοι στο ίδιο πάντοτε πλαίσιο.

15

1.7. Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των προσδοκιών .

Οι παράγοντες που επηρεάζουν τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών είναι οι

εξής:

1.Η κοινωνική θέση του μαθητή

Σχετικές έρευνες έχουν δείξει εμπειρικά την τάση πολλών εκπαιδευτικών

να υπερεκτιμούν τις ικανότητες παιδιών από ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Ο

Robert Rist(1970) παρακολούθησε μια ομάδα παιδιών από το Νηπιαγωγείο ως το

τέλος της Β’ τάξης. Ήδη από το Νηπιαγωγείο διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά

κάθονταν στα τραπέζια ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση και ότι στο

τραπέζι που ήταν κοντά στη νηπιαγωγό κάθονταν τα παιδιά με ανώτερη

κοινωνική προέλευση. Το ενδιαφέρον της νηπιαγωγού ήταν ιδιαίτερα αυξημένο

γι’ αυτά τα παιδιά και η συγκεκριμένη αντιμετώπιση διατηρήθηκε και στην Α’

και Β’ τάξη του σχολείου. Σε παρόμοια συμπεράσματα οδηγήθηκε αργότερα και

ο Friedman, ο οποίος ερεύνησε 25 τάξεις (Ε’ και Στ’) και διαπίστωσε ότι τα

παιδιά των ανώτερων κοινωνικών τάξεων είχαν πολύ περισσότερες ευκαιρίες για

μάθηση.

2.Το φύλο του μαθητή

Όπως υπάρχουν μαθητές που προτιμούν δασκάλα ή δάσκαλο. Υπάρχουν

αντίστοιχα και εκπαιδευτικοί που παρουσιάζουν μια ιδιαίτερη αδυναμία στο ένα ή

το άλλο φύλο. Μολονότι τα αποτελέσματα των διαφόρων ερευνών δεν

συμφωνούν απόλυτα μεταξύ τους, διαφαίνεται καθαρά από τις περισσότερες

έρευνες η τάση των εκπαιδευτικών να συμπαθούν περισσότερο τα κορίτσια. Ο

Arnold, σε σχετική του έρευνα διαπίστωσε ότι οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να

εκδηλώνουν γενικά μεγαλύτερη συμπάθεια προς τα κορίτσια. Σε πολλές έρευνες

επίσης διαπιστώνεται ότι οι περισσότερες παρατηρήσεις και αυστηρές συστάσεις

γίνονται στα αγόρια παρά στα κορίτσια. Διαφοροποίηση παρουσιάζεται ακόμη

και στον τόνο ομιλίας. Φαίνεται καθαρά η τάση των εκπαιδευτικών να μιλούν με

οξύ τόνο στα αγόρια, ενώ στα κορίτσια για το ίδιο παράπτωμα κάνουν απλώς

φιλικές συστάσεις (Brophy & Good 1976). Υπάρχουν βεβαίως και έρευνες που

διαπιστώνουν περισσότερες επαφές των δασκάλων με τα αγόρια. Η τάση των

εκπαιδευτικών δεν φαίνεται συνεπώς ενιαία αλλά διαφοροποιείται. Ανάλογα

16

όμως και με το φύλο του εκπαιδευτικού παρατηρήθηκαν διαφορετικά μοντέλα

αλληλεπίδρασης με τα αγόρια ή τα κορίτσια. παρατηρήθηκε ειδικότερα ότι

εφαρμόζουν διαφορετικές μορφές ποινών, διατυπώνουν διαφορετικά σχόλια και

χρησιμοποιούν διαφορετικούς τύπους επιβράβευσης (Hopf & Hatzichristou

1999). Σημασία έχει ότι υπάρχουν οι προτιμήσεις του εκπαιδευτικού για το ένα ή

το άλλο φύλο που μπορούν να τον επηρεάσουν στη διαμόρφωση της γενικής

εικόνας του μαθητή.

3.Η σχολική επίδοση

Η επίδοση του μαθητή είναι χωρίς αμφιβολία ένα σημαντικό στοιχείο που

επηρεάζει τη θετική ή αρνητική εικόνα που θα σχηματίσει ο εκπαιδευτικός γι’

αυτόν. Ο T.Good διεξήγαγε την ακόλουθη έρευνα: χώρισε τους μαθητές της Α’,

Β’, Γ’ και Δ΄ τάξης Δημοτικού σε τρεις κατηγορίες: καλούς, μέτριους, αδύνατους.

Στη συνέχεια ο ερευνητής επέλεξε με κλήρο 4 μαθητές από κάθε κατηγορία,

δηλαδή 12 μαθητές από κάθε τάξη και άρχισε να τους παρατηρεί συστηματικά επί

10 διδακτικές ώρες.

Πίνακας 3: Μέσος όρος επικοινωνίας του δασκάλου με τους μαθητές

Τάξεις Καλοί Μέτριοι Αδύνατοι

Α’ 40,5 26,3 15,5

Β’ 23,3 10,5 3,3

Γ’ 33,3 11,0 10,0

Δ’ 22,8 20,8 9,8

Μ. Ο. όλων των τάξεων 29,9 17,1 10,1

Τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν από την έρευνα αυτή αποκαλύπτουν

πραγματικά τη σαφέστατη τάση των δασκάλων να επικοινωνούν ιδιαίτερα με

τους μαθητές εκείνους που δείχνουν υψηλή σχολική επίδοση. Πρέπει να

σημειωθεί ότι με την εν λόγω έρευνα καταχωρήθηκε μόνο εκείνη η μορφή

επικοινωνίας που είχε ως αφετηρία τον εκπαιδευτικό. Αν καταγράφονταν όλες οι

περιπτώσεις κατά τις οποίες δόθηκε ο λόγος στους μαθητές, τα αποτελέσματα θα

ήταν διαφορετικά υπέρ των «καλών».

17

4.Η θέση που κάθεται ο μαθητής

Ένας παράγοντας που μπορεί να επηρεάσει ουσιαστικά την επικοινωνία

μεταξύ δασκάλου-μαθητή είναι και η θέση του δεύτερου. Είναι γνωστό ότι πολλοί

δάσκαλοι επικοινωνούν ασυνείδητα με τη μια ή την άλλη πλευρά της αίθουσας με

τα θρανία που βρίσκονται μπροστά ή πίσω. Αν λοιπόν ο μαθητής κάθεται σε

κάποια από τις θέσεις προς τις οποίες ο δάσκαλος συνηθίζει να στρέφεται συχνά,

τότε έχει περισσότερες πιθανότητες να περιέλθει στο επίκεντρο του

ενδιαφέροντός του.

Πολλοί δάσκαλοι επηρεασμένοι από την ανατομική δομή του ανθρώπου

που θέλει τη δεξιά πλευρά ισχυρότερη από την άλλη, συνηθίζουν με την υποβολή

μιας ερώτησης να στρέφονται προς τη δεξιά πτέρυγα, οπότε οι μαθητές της

πλευράς αυτής έχουν περισσότερες πιθανότητες να ερωτηθούν και έρχονται

συχνότερα σε επικοινωνία με τον δάσκαλο. Κατά τον ίδιο τρόπο ο δάσκαλος

έρχεται σε συχνότερη επικοινωνία με όσους κάθονται στα πρώτα καθίσματα από

ό,τι με τους τελευταίους.

Οι ερευνητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι στις περισσότερες

αίθουσες διδασκαλίας υπάρχει μια συγκεκριμένη περιοχή, η «ζώνη δράσης» του

εκπαιδευτικού, μέσα στην οποία συνήθως κινείται. Όσοι μαθητές βρίσκονται

μέσα στα όρια της ζώνης αυτής έχουν πολλές πιθανότητες να έρχονται σε συχνή

επικοινωνία μαζί του. Η ζώνη δράσης περιλαμβάνει συνήθως τα πρώτα θρανία

και εκτείνεται προς τα πίσω ως ισοσκελές τρίγωνο που η διάμεσός του συμπίπτει

με τον μεσαίο διάδρομο και βάση του στην πλευρά που είναι ο δάσκαλος. Οι

μαθητές που κάθονται προς τον μεσαίο διάδρομο και στα πρώτα θρανία

βρίσκονται από άποψη επικοινωνίας σε πλεονεκτικότερη θέση από ό, τι οι

υπόλοιποι.

18

5.Η προσωπικότητα του μαθητή

Σημαντική επίδραση φαίνεται επίσης να ασκεί η προσωπικότητα του

μαθητή. Σημασία έχουν ακόμη και εξωτερικά χαρακτηριστικά του μαθητή, όπως

για παράδειγμα, τα μεγάλα ωραία μάτια, το χρώμα και το κούρεμα των μαλλιών ,

το ντύσιμο και η εξωτερική εμφάνιση γενικότερα. Όλα αυτά επηρεάζουν τον

δάσκαλο και τον προδιαθέτουν είτε θετικά είτε αρνητικά.

Μεγαλύτερη όμως σημασία έχει η εσωτερική δομή της προσωπικότητας

και ο τρόπος με τον οποίο αντιδρά στο περιβάλλον. Ενδιαφέρον παρουσιάζει μια

σχετική έρευνα(Brophy & Good 1985). Ο ερευνητής έδωσε σε 240 σπουδάστριες

της Παιδαγωγικής Σχολής να μελετήσουν 16 κείμενα τα οποία περιέγραφαν

διάφορα περιστατικά από αυτά που συμβαίνουν καθημερινά στο σχολείο. Στη

συνέχεια ζητούσε από τις υποψήφιες δασκάλες να ταξινομήσουν τα παιδιά των

κειμένων με τη σειρά προτεραιότητας που θα ήθελαν να τα έχουν μαθητές στην

τάξη τους. Η σειρά προτίμησης ήταν σχεδόν απόλυτη. Προηγήθηκαν τα παιδιά

που από τα περιστατικά έδειχναν να είναι προσαρμόσιμα και τακτικά,

ακολούθησαν τα ήσυχα και πειθαρχικά, ενώ τα άτακτα και απείθαρχα

κατατάχθηκαν τελευταία.

Εκτός από τα χαρακτηριστικά αυτά σοβαρή επίδραση φαίνεται να ασκούν

και διάφορα άλλα στοιχεία, όπως η καλή γραφή του μαθητή και το καθαρό

τετράδιο. Είναι γνωστή η φράση «Το τετράδιο είναι ο καθρέπτης του μαθητή». Οι

Έλληνες δάσκαλοι αλλά και οι γονείς φαίνεται να δίνουν ιδιαίτερη σημασία στο

στοιχείο αυτό, το οποίο είναι πραγματικά ενδεικτικό της τάξης και της

καθαριότητας. Δεν πρέπει ωστόσο να υπερεκτιμάται η αξία και η σημασία του,

ούτε πρέπει να είναι το μοναδικό κριτήριο της εικόνας που θα σχηματίσουμε για

τον μαθητή μας.

Η εκτίμηση ενός ανθρώπου είναι ένα στοιχείο που περιέχει πάντοτε το

υποκειμενικό στοιχείο. Το να σχηματίσουμε λοιπόν σωστή και αντικειμενική

εικόνα για τους μαθητές μας είναι δύσκολο έργο γιατί υπάρχουν στοιχεία που

μπορεί να μας παραπλανήσουν και να επιδράσει το υποκειμενικό στοιχείο σε

βαθμό που να παρεμποδίσει ουσιαστικά τη διαμόρφωση μιας σωστής και

αντικειμενικής εικόνας για τον μαθητή μας. Ο κίνδυνος που είναι δυνατόν να

προκύψει από μια λαθεμένη εκτίμηση του μαθητή είναι μεγάλος. Έργο του

δασκάλου είναι λοιπόν να συνειδητοποιήσει τους κινδύνους αυτούς και να

αντιμετωπίσει με σοβαρότητα και προσοχή τον δύσκολο και πολύπτυχο ρόλο του.

19

1.8. Πρακτικά συμπεράσματα για τη σχολική πράξη

Είναι χρήσιμο να καταλήξουμε σε μερικά συμπεράσματα που θα

βοηθήσουν τον δάσκαλο να αποφύγει τις αρνητικές επιδράσεις που είναι δυνατόν

να ασκήσει με τη συμπεριφορά του προς τους μαθητές και γενικά να αξιοποιήσει

τη δύναμη της αλληλεπίδρασης μα θετικό τρόπο.

1. Ο δάσκαλος πρέπει να υποβάλλει τη συμπεριφορά του σε διαρκή έλεγχο

ώστε κάθε ενέργειά του να είναι συνειδητή και προσεγμένη.

2. Η γνώμη για τον μαθητή πρέπει να βασίζεται σε αντικειμενικά δεδομένα

και όχι σε πρόχειρες και επιφανειακές κρίσεις που στηρίζονται στο

υποκειμενικό στοιχείο. Κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να αφιερώνει χρόνο

για να γνωρίζει τους μαθητές του ως άτομα με όλα τα στοιχεία της

προσωπικότητας και της ιδιομορφίας τους, ώστε να μπορέσει να τα

αξιοποιήσει σωστά στη διαδικασία της αγωγής.

3. Δεν είναι κακό ο εκπαιδευτικός να θεωρεί τους μαθητές του καλούς ή

αδύνατους, αρκεί οι κρίσεις του να βασίζονται σε αντικειμενικά δεδομένα.

Δεν επιτρέπεται όμως να διαμορφώνει σταθερές και αμετάβλητες

προσδοκίες και πολύ περισσότερο δεν πρέπει να διατηρεί συγκεκριμένα

στερεότυπα μαθητών βάσει των οποίων να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του.

4. Η πρόοδος των μαθητών, μικρή ή μεγάλη, θα πρέπει να παρακολουθείται

προσεκτικά και να επιβραβεύεται για να δίνονται έτσι κίνητρα και

παρωθήσεις για εποικοδομητική συμμετοχή στη διαδικασία της

διδασκαλίας και της μάθησης.

5. Αυτονόητο είναι ότι η απομόνωση και η εγκατάλειψη των αδύνατων

μαθητών στα τελευταία θρανία θεωρείται πράξη ανεπίτρεπτη και ως

συμπεριφορά κρίνεται απαράδεκτη.

6. Η διαδικασία της αγωγής θα πρέπει να διεξάγεται σε ατμόσφαιρα χαράς

και αισιοδοξίας. Μόνο σε ένα ευχάριστο περιβάλλον και σε κλίμα

αμοιβαίας εμπιστοσύνης είναι δυνατόν να υπάρξουν ευνοϊκές συνθήκες

για διδασκαλία και μάθηση.

20

Κεφάλαιο 2

2.1.Προσδοκίες, αυτοαντίληψη και συμπεριφορά

Εκτός από την επίδοση, η οποία είναι ένα μόνο χαρακτηριστικό της

προσωπικότητας του μαθητή ή μια συγκεκριμένη μορφή της συμπεριφοράς του ,

ενδιαφέρον παρουσιάζει και η επίδραση των προσδοκιών του δάσκαλου στη

γενικότερη συμπεριφορά, στα συναισθήματα αλλά και στην αυτοαντίληψη του

μαθητή. Με τη συμβολή του άτυπου κώδικα της μη λεκτικής συμπεριφοράς του

ο δάσκαλος φανερώνει τις στάσεις ,τις διαθέσεις και τα συναισθήματά του

απέναντι σε κάθε μαθητή. Ο μαθητής αναπτύσσει την ικανότητα να

αντιλαμβάνεται πώς τον αντιμετωπίζει ο δάσκαλος .Ανάλογα με τις διαθέσεις και

τις στάσεις που διακρίνει στη συμπεριφορά του δάσκαλου, προσαρμόζει και τη

δική του συμπεριφορά , τις διαθέσεις του, όπως και τις προσδοκίες από τον εαυτό

του.

Έχει διαπιστωθεί ότι η επιρροή στις στάσεις και τις διαθέσεις κάποιου υ

είναι ισχυρότερη όταν πρόκειται για πρόσωπο με το οποίο έχει ιδιαίτερα

στενή και φορτισμένη συναισθηματικά επαφή .Ο μαθητής εσωτερικεύει κυρίως

τις προσδοκίες των λεγόμενων «σημαντικών άλλων ». Ο δάσκαλος ως

«σημαντικός άλλος» (Κελπανίδης 2002), συντελεί και με τη μη λεκτική

συμπεριφορά του στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης του μαθητή αλλά και της

στάσης του απέναντι στη μάθηση. Έτσι γίνεται κατανοητό γιατί κάποια

μαθήματα, θέματα ή ιδέες γίνονται αποδεκτά από τους μαθητές με ενθουσιασμό ή

τους απωθούν. Ανάλογα με τη στάση που αναπτύσσουν απέναντι στα μαθήματα

επηρεάζεται και η επίδοσή τους. Ακόμη και η επίδοση είναι συμπεριφορά που

από νωρίς «μαθαίνεται»και τα θεμέλιά της τίθενται ήδη στην προσχολική ηλικία.

21

Παρατήρηση

Παρατήρηση

Οι προσδοκίες αποτελούν μια εξειδικευμένη μορφή στάσεων, οι οποίες

μετά την αρχική διαμόρφωσή τους παρουσιάζουν μια «αντίσταση» ή αδράνεια

στη μεταβολή τους. Μεταβάλλονται με αργό ρυθμό και μόνο με τη συμβολή

επανειλημμένων εμπειριών που αμφισβητούν την αρχική κρίση. Γίνεται

κατανοητό πόσες δυσκολίες συναντούν μαθητές που αντιμετωπίζουν αρνητικές

κρίσεις από τους δασκάλους τους και πόσο δύσκολο είναι να ανασκευάσουν την

αρχική εικόνα τους. Πρέπει να επισημανθεί ότι οι προσδοκίες του δάσκαλου ,

παρόλο που «ανακοινώνονται» με μη λεκτικό τρόπο, δεν έχουν επίδραση μόνο

στις αντιδράσεις του συγκεκριμένου μαθητή. Επηρεάζουν σε κάποια έκταση και

τις προσδοκίες των συμμαθητών τους .

Συμπέρασμα

Η συμπεριφορά και οι ανθρώπινες σχέσεις αποτελούν σημαντικό

αντικείμενο σχολικής μάθησης .

Μαθαίνονται μάλιστα σε δυο παράλληλα επίπεδα:

(α ) Στο επίπεδο της «μάθησης από πρότυπο»(Bandura), καθώς ο μαθητής

μιμείται συμπεριφορές του δάσκαλου

(β )Στο επίπεδο του «εθισμού », σε αλληλεπίδραση και επικοινωνία ,

(που χαρακτηρίζονται από αλληλοεκτίμηση και αλληλοσεβασμό .

που χαρακτηρίζονται

τίμηση και α

22

2.2. Η επίδραση της παρουσίας του άλλου στις επιδόσεις του μαθητή

ΕΡΕΥΝΑ: Ο Tripplett πειραματιζόμενος με ποδηλάτες αθλητές

παρατήρησε ότι, όταν ξεκινούσαν ομαδικά για τη διαδρομή τους , χρειαζόταν

λιγότερο χρόνο για να τερματίσουν από ό ,τι όταν ο καθένας ξεκινούσε μόνος

Του. Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η παρουσία του άλλου ξυπνά στο άτομο ένα

«ένστικτο συναγωνισμού », το οποίο ελευθερώνει μια σημαντική ενέργεια που

συντελεί στην αύξηση των επιδόσεών του .

ενέργεια που συντελεί στην αύξηση των επιδόσεών του .

ΕΡΕΥΝΑ: Ο ίδιος ερευνητής πραγματοποίησε ένα άλλο πείραμα :

κάλεσε μια ομάδα από παιδιά σχολικής ηλικίας και τους έδωσε να τυλίξουν από

μια κλωστή του ίδιου μεγέθους σε ένα καρούλι, πρώτα ο καθένας μόνος του και

μετά ομαδικά εκτελώντας όμως ο καθένας το δικό του έργο. Τα αποτελέσματα

έδειξαν πως όταν τα παιδιά εργάστηκαν μόνα τους, χρειάστηκε ο καθένας τους

περισσότερο χρόνο από ότι όταν αυτά εργάστηκαν όλα μαζί .

καν όλα μαζί .σεβασμό .

Συμπέρασμα

Οι έρευνες αναφορικά με την κοινωνική ενίσχυση των δυνάμεων επίδοσης του ατόμου, καταλήγουν στα εξής συμπεράσματα :

(α ) Όταν πρόκειται για την εκτέλεση έργου που απαιτεί μαθημένους τρόπους

επιτήδευσης, αυτό επιτυγχάνεται γρηγορότερα σε ομαδικές εργασίες .

(β ) Όταν όμως πρόκειται για την εκτέλεση ενός έργου που απαιτεί νέους τρόπους

συμπεριφοράς, η ολοκλήρωσή του διευκολύνεται περισσότερο σε ατομικό

επίπεδο .

(γ ) Σε απλές ασκήσεις, οι οποίες για να λυθούν χρειάζονται λίγα μόνο βήματα, το

άτομο αναδεικνύεται καλύτερο από την καλύτερη ομάδα, ενώ σε σύνθετες και

πολύπλοκες ασκήσεις, όπου πρέπει να επεξεργαστούν πολλές πληροφορίες, η

κατανομή της εργασίας είναι ευνοϊκότερη και η ομάδα αναδεικνύεται ως η

καλύτερη και από το καλύτερο μέλος της .

23

2.3.Ο σχηματισμός της εικόνας ή της ιδέας του μαθητή για τον εαυτό

του

Στο σχολείο η εικόνα που σχηματίζει ή έχει ο μαθητής για τον εαυτό του

τίθεται κάτω από μια δοκιμασία για την επιβεβαίωσή της. Επιλέγει ως

συντρόφους εκείνους που επιβεβαιώνουν την αυτοαντίληψή του. Έτσι

δημιουργούνται οι συμπάθειες μεταξύ των μαθητών στις οποίες λειτουργεί

θαυμάσια η αλληλεπίδραση. Ο δάσκαλος και οι συμμαθητές, ευθύνονται για τη

δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών μέσω των οποίων επιβεβαιώνεται από τους

άλλους η ιδέα που σχηματίζει ο μαθητής για τον εαυτό του. Η αναγνώριση και η

εκτίμηση του ατόμου από τους άλλους είναι μια από τις πιο σημαντικές

κοινωνικοσυναισθηματικές ανάγκες . Όλοι οι μαθητές (ακόμα και ο πιο τεμπέλης,

άχαρος ή ταραξίας), έχουν ανάγκη από ηθική ενίσχυση .

Η θετική ή αρνητική εικόνα που σχηματίζει ο μαθητής για τον εαυτό του

παίζει καθοριστικό ρόλο στη μάθηση και κοινωνικοποίησή του.

Ο μαθητής με θετική εικόνα για τον εαυτό του έχει :

(1) προσανατολισμό στην επιτυχία

(2) εμπιστοσύνη στον εαυτό του

(3) πίστη και αισιοδοξία για την επιτυχία του

(4) συναισθηματική σταθερότητα στις αποτυχίες του

(5) γρήγορη ανάπτυξη της αυτονομίας του

(6) εσωτερικά κίνητρα για μάθηση

(7) πρωτοβουλία και δημιουργικότητα

(8) συνέπεια στις πράξεις του

συνέπεια στις πράξεις του

Ο μαθητής με αρνητική εικόνα για τον εαυτό του έχει: με αρνητική εικόνα

(1)(προσανατολισμό στην αποτυχία στην αποτυχία

(2) έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό του εμπιστοσύνης στον εαυτό του

(3) συναισθήματα αβεβαιότητας ,

ανεπάρκειας και μειονεκτικότηταςεπάρκειας και μειονεκτικότητας

(4) φόβους και νευρωτικές διαταραχές

(5) ασθενή κίνητρα επίδοσης και δημιουργικής σκέψης

(6) ασυνέπεια στις πράξεις

24

Συμπεράσματα

(1) Η σχολική επίδοση συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη μιας θετικής

εικόνας του εαυτού .

(2)Υπερβολικές απαιτήσεις για επίδοση πρέπει να αποφεύγονται, διότι αυτές

οδηγούν σε αποτυχία και απογοήτευση .

(3) Πρέπει να παρέχεται η δυνατότητα για επιτυχία, αναγνώριση και επιδοκιμασία

σε όλους τους μαθητές .

(4) Παιδαγωγικές και διδακτικές τεχνικές, οι οποίες προκαλούν

(μαθησιακή αδιαφορία, αναστολές, φοβίες και άγχος πρέπει να αποφεύγονται..

(5) Για τη δημιουργία θετικής και σταθερής ιδέας του εαυτού πρέπει να

εξαντλούνται όλα τα παιδαγωγικά μέτρα .

(6) Πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη πρέπει να συμβαδίζουν..

(7) Τα εξωτερικά κίνητρα για μάθηση πρέπει σταδιακά να παραχωρούν ν

τη θέση τους στα εσωτερικά για την αυτοπραγμάτωση του μαθητή. πράξεις του

25

Περιεχόμενα Κεφάλαιο 1…………………………………………………….1

1.1. Διαπροσωπική επικοινωνία στη σχολική τάξη...............….1

1.2. Η εσωτερική επικοινωνία δασκάλου-μαθητή……..............2

1.3. Οι έρευνες Brophy & Good……………………………….6

1.4. Σημεία στα οποία διαφοροποιείται η συμπεριφορά……....8

1.5. Ο τρόπος με τον οποίο δρουν οι προσδοκίες..…………...10

1.6. Συμβαίνει το ίδιο με όλους τους εκπαιδευτικούς;……….13

1.7. Παράγοντες που επιδρούν στη διαμόρφωση των

προσδοκιών…………………………………………………...15

1.8. Πρακτικά συμπεράσματα για τη σχολική πράξη………...19

Κεφάλαιο 2…………………………………………………...20

2.1. Προσδοκίες, αυτοαντίληψη και συμπεριφορά…………..20

2.2. Η επίδραση της παρουσίας του άλλου στις επιδόσεις του

μαθητή………………………………………………………..22

2.3. Ο σχηματισμός της εικόνας ή της ιδέας του μαθητή για τον

εαυτό του…………………………………………………….23

26

Βιβλιογραφία

Πυργιωτάκης Ι.Ε., Εισαγωγή στην Παιδαγωγική

Επιστήμη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2000.

Μπίκος Κ.Γ., Αλληλεπίδραση και Κοινωνικές Σχέσεις

στη Σχολική Τάξη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2004.

27