1

ΕΙΡΗΝΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Περίληψη Η οικονομική ανάπτυξη αν και προτάθηκε ως η λύση για προβλήματα όπως η φτώχεια η πείνα κλπ όχι μόνο δεν κατάφερε να τα λύσει αλλά σε συνδυασμό με το πρόβλημα του υπερπληθυσμού και τη συρρίκνωση των φυσικών πόρων οδηγεί στο φαύλο κύκλο του όλο και εντονότερου ανταγωνισμού για τη νομή όλο και λιγότερων ποσοτήτων τους με τελικό παρεπόμενο προστριβές μεταξύ κρατών ή κοινοτήτων που μπορεί να καταλήξουν σε ένοπλες αναμετρήσεις Παρότι οι εθνικισμοί των δύο τελευταίων αιώνων που στόχευαν στη δημιουργία ή την ολοκλήρωση εθνικά και γλωσσικά ομοιογενών εθνών - κρατών σήμερα δείχνουν άτοποι η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς συνεχίζει να συνιστά τη πιο συνήθη διαδικασία σφυρηλάτησης της εθνικής ταυτότητας με την οποία είναι επιφορτισμένα ndashμεταξύ άλλων θεσμών- κυρίως τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα Το φαινόμενο του ρατσισμού ως διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά-βιολογικά μέχρι πρότινος πολιτιστικά σήμερα πια- και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της παραπάνω ταξινόμησης έτσι ώστε να νομιμοποιηθεί η ανισότητα Η βία ως μέσο κοινωνικής αλλαγής δεν φαίνεται να είναι μια γόνιμη διαδικασία και επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα ο μη βίαιος τρόπος επίλυσης συγκρούσεων μέσα από τη μελέτη της δομής τους καθώς και των στάσεων και των συμπεριφορών των εμπλεκόμενων έχει τη δυνατότητα να μετασχηματίσει τις συγκρούσεις αυτές προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα Τέλος για τη laquoδιδασκαλίαraquo όλων των παραπάνω προτείνεται ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης μέσα από (όχι αποκλειστικά γνωσιοκεντρική) επεξεργασία προβλημάτων της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές Παράγοντες όπως η συμφωνία μέσων και σκοπών η ενσυναίσθηση από τη μεριά του εκπαιδευτικού η προσπάθεια για ανάπτυξη επικοινωνίας συνεργασίας και συγκρότησης θετικής αυτοεικόνας ανάμεσα στα παιδιά ταυτόχρονα με την επεξεργασία και σύνδεση της προσωπικής της κοινωνικής-πολιτικής και της πλανητικής συνιστώσας οφείλουν να διέπουν την εκπαίδευση αυτή Εισαγωγή Ο πόλεμος φαίνεται να είναι στην μακραίωνη ιστορία του ανθρώπινου γένους ίσως ένα από τα συχνότερα χρησιμοποιούμενα εργαλεία επίλυσης συγκρούσεων Για το λόγο αυτό και οι σπουδές ειρήνης αποδεικνύονται περισσότερο από ποτέ επίκαιρες και αναγκαίες και μάλιστα κάτω από το φως των τελευταίων πολέμων στο Αφγανιστάν το Ιράκ και τον επαπειλούμενο ενάντια στο Ιράν Ανήκουμε στην ομάδα εκείνη των εκπαιδευτικών που θεωρούν πως η κουλτούρα του πολέμου είναι δυνατόν να μετασχηματιστεί προς μια κουλτούρα της ειρήνης και πως αυτός ο μετασχηματισμός μπορεί (τουλάχιστον εν μέρει) να προωθηθεί μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία Το κείμενο που ακολουθεί επιχειρεί - έχοντας συναίσθηση της συνθετότητας και των δυσκολιών - να περιγράψει κάποιες διαστάσεις του ζητήματος της σύγκρουσης και να δείξει τον ρόλο που μπορεί να έχει η εκπαίδευση στην αποφυγή ή και την επίλυση της Έτσι επικεντρώνεται σε ορισμένες περιοχές ανάδυσης των συγκρούσεων (όπως το μοντέλο της οικονομικής ανάπτυξης ο εθνικισμός ο ρατσισμός) προτείνει τρόπους για την ανάγνωσή τους και διατυπώνει υποθέσεις για τις αιτίες εκδήλωσης των συγκρούσεων αυτών Με ιδιαίτερη έμφαση

2

εξετάζονται οι πολιτικές οικονομικές και κοινωνικές διαστάσεις τους καθώς και οι συνέπειές τους για τις εμπλεκόμενες ομάδες Τέλος υποδεικνύει τρόπους διαχείρισης των συγκρούσεων συνοψίζοντας τα επιχειρήματα ενάντια στη βία ανασύροντας από τη λήθη την παραγνωρισμένη προβληματική της μη βίαιης επίλυσης διαφορών και τέλος προβάλλοντας τον ρόλο που μπορεί να έχει η εκπαίδευση στον τομέα αυτό 1 Η ανάπτυξη Το 1949 ο πρόεδρος των ΗΠΑ Χάρρυ Τρούμαν μιλώντας στο Κογκρέσο για πρώτη φορά χαρακτήρισε τις φτωχότερες χώρες του πλανήτη ως laquoυποανάπτυκτεςraquo επισημοποιώντας το δυτικοκεντρικό κοσμοείδωλο όλοι οι λαοί του κόσμου κινούνται πάνω σε μια και μοναδική τροχιά αυτήν της ανάπτυξης κάποιοι γρηγορότερα άλλοι με αργότερους ρυθμούς Επί κεφαλής της κίνησης αυτής προς την πρόοδο και τον πολιτισμό βρίσκονται οι ΗΠΑ ενώ οι υπόλοιπες χώρες ακολουθούν με το Νότο του πλανήτη ουραγό της απίθανης αυτής κουστωδίας η οποία θεωρεί πως ο πολιτισμός μετριέται με την παραγωγή υλικού πλούτου Έτσι η εικόνα που είχε η Δύση για τον εαυτό της προβλήθηκε στο σύνολο των λαών του πλανήτη ενώ η ανάπτυξη θεωρήθηκε (και συνεχίζει να θεωρείται) ως το φάρμακο laquoδια πάσα νόσο και δια πάσα μαλακίαraquo (φτώχεια πείνα ασθένειες κλπ) παρά το ότι μέχρι σήμερα δεν κατάφερε να λύσει τα προβλήματα για τα οποία υποτίθεται πως προσφερόταν ως αντίδοτο Η κριτική για το μοντέλο της ανάπτυξης συνοψίζεται σε δύο κυρίως κατηγορίες αφενός η σπατάλη αστρονομικών ποσοτήτων πρώτων υλών και ενέργειας που επενδύονται στην τεράστια αυτή προσπάθεια προκαλεί ρύπανση της Γης σε βαθμό πρωτόφαντο αφετέρου η οικολογική αυτή καταστροφή συνοδεύεται από ένα παράλληλο και βαθύ πολιτιστικό μετασχηματισμό ιδεών συνηθειών τρόπων και ρυθμών εργασίας τρόπων του γνωρίζειν και γενικότερα κοινωνικών σχέσεων που αποδείχθηκαν πως ήταν laquoεμπόδιαraquo για την ndash οργανωμένη γύρω από το οικονομικό ήθος ndash ανάπτυξη laquoΌλες οι κουλτούρες που δεν είχαν δομηθεί γύρω από την φρενήρη κούρσα της (καπιταλιστικής) συσσώρευσης άρχισαν να αποσυναρμολογούνταιraquo (Sachs 1993) βυθίζοντας το Νότο σε μια διαδικασία που νωρίτερα είχε βιωθεί από το Βορρά την όλο και εντεινόμενη απορρόφηση και υποδούλωση όψεων της κοινωνικής ζωής από την οικονομία Επί πλέον φάνηκε πως laquoοι κοινωνίες του Τρίτου Κόσμου έγιναν υπανάπτυκτες όταν οι οικονομίες τους άρχισαν να αναπτύσσονταιraquo (Μοδινός 1988) δεδομένου πως πρωτύτερα οι αυτόχθονες ζούσαν σε ένα καθεστώς μη ανάπτυξης αλλά με άφθονο ελεύθερο χρόνο αδιάφοροι προς την συσσώρευση με παραγωγική διαδικασία laquoανορθολογικήraquo και ίσως όχι περισσότερη κοινωνική αδικία από τα σημερινά καθεστώτα Η οικονομική θεωρία που αντιστοιχεί στο παραπάνω αναπτυξιακό μοντέλο δεν ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για το περιεχόμενο της ανάπτυξης Δεν την απασχολεί το είδος των προϊόντων ή το είδος των βιομηχανιών που τα παράγουν Η πρώτιστη μέριμνά της είναι να προωθήσει διαδικασίες τέτοιες που να αυξάνουν τον κύκλο εργασιών και το Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν (ΑΕΠ) χωρίς να εξετάζει αν πχ το παραγόμενο προϊόν δεν έχει πολλές φορές laquoούτε κατά διάνοιαraquo σχέση με τις βασικές και επιτακτικές ανάγκες των ανθρώπων ή του πλανήτη (Trainer 1995) Η συνέπεια του παραπάνω βαθιά ριζωμένου τρόπου σκέψης είναι πως οι κυβερνήσεις ευνοούν εκείνες τις οικονομικές δραστηριότητες που φαντάζουν ελκυστικές για αυτούς που διαθέτουν το επενδυτικό κεφάλαιο και τη δυνατότητα παραγωγής προϊόντων που προορίζονται να ικανοποιήσουν ανάγκες των σχετικά πλουσιότερων κοινωνικών στρωμάτων και όχι των πολύ επειγουσών αναγκών των φτωχότερων Ξεκάθαρο παράδειγμα αυτής της λογικής αποτελούν οι τεράστιες εκτάσεις του Τρίτου Κόσμου που διατίθενται για παραγωγή συναλλαγματοφόρων

3

(δηλ εξαγωγικών) καλλιεργειών και τα ιλιγγιώδη ποσά δημητριακών που δεν καταλήγουν στα ντόπια ανθρώπινα πεινασμένα στομάχια αλλά στα στομάχια των ζώων του πλούσιου κόσμου Άμεσο αποτέλεσμα της πρακτικής αυτής είναι η παγκόσμια αύξηση της φτώχειας αλλά και της οικονομικής ανισότητας σε πείσμα του μύθου της laquoδιάχυσηςraquo των οικονομικών ωφελημάτων (trickle down effect) από τις ανώτερες προς τις κατώτερες τάξεις (Trainer 1989) Ίσως τα 57 εκατομμύρια φτωχών της ΕΕ (τα 13 από αυτά παιδιά) κατά τα μέσα της δεκαετίας του 1990 (Newsletter of the European Anti Poverty Network 1997) και το συνεχώς αυξανόμενο πηλίκο των εισοδημάτων του πλουσιότερου 20 προς το φτωχότερο 20 του παγκόσμιου πληθυσμού που σκαρφάλωσε από το 301 το 1960 στο 451 το 1980 και μετά στο 601 το 1990 (UNDP 1991 και 1994) δικαιολογούν μερικά σχόλια ακόμη για τη σύνδεση ανάπτυξης φτώχειας και παραγωγής τροφής Σχεδόν ένα δισεκατομμύριο άνθρωποι τρέφονται ανεπαρκώς σήμερα λόγω της πείνας - ο αριθμός αυτός είναι μεγαλύτερος από όλους τους αντίστοιχους αριθμούς ανθρώπων που συνολικά υπέφεραν από φτώχεια κατά τη διάρκεια όλης της μέχρι σήμερα() ανθρώπινης ιστορίας Την ίδια στιγμή καταγράφονται παραδείγματα λιμών και οικολογικής αποσταθεροποίησης1απότοκα των αναπτυξιακών επιλογών- σε μέρη που λανθασμένα θεωρούμε πως laquoπάνταraquo ήταν φτωχά πχ στην Ινδία Πιο εξοργιστική είναι η αύξηση των ανισοτήτων μέσα στους κόλπους του Τρίτου Κόσμου οι υποσιτιζόμενοι μεταξύ 1970 και 1980 αυξήθηκαν κατά 14 αλλά τα ΙΧ δεκαπλασιάστηκαν ενώ σε πλανητικό επίπεδο τα ΙΧ ανάμεσα στο 1970 και στο 1985 διπλασιάστηκαν2 αλλά ταυτόχρονα οι φτωχοί του πλανήτη αριθμούν περίπου 15 δισεκατομμύριο ανθρώπους (UNDP 2003) Εν τέλει μάλλον πρέπει να παραδεχτούμε πως η ανάπτυξη έχει ανάγκη τις ανισότητες που τις θεωρεί ως κινητήρια δύναμη της ιστορίας και απαντά σε αυτές με περισσότερη ανάπτυξη δήθεν για να τις αντιμετωπίσει αλλά στην ουσία τις αναπαράγει σε ένα άλλο επίπεδο με μεγαλύτερη ένταση (Μοδινός 1996) Στο σύγχρονο κόσμο όλο και δυσκολότερα μπορεί κάποιοςα να επιβιώσει ως φτωχόςή χρειάζεται το ΙΧ για να μπορεί να δραπετεύσει από την κόλαση της μεγαλούπολης δεν διανοείται να ζήσει χωρίς κινητό τηλέφωνο ώστε να μπορεί πάντα κάποιος να τον βρει μέσα στην laquoφυσιολογική και αυτονόητηraquo ατμόσφαιρα της ταχύρρυθμης ανταπόκρισης στις γεωμετρικά αυξανόμενες υποχρεώσεις ενώ το κλιματιστικό καταντά απαραίτητο λόγω της μείωσης του πράσινου και της συνεπαγόμενης αλλαγής του μικροκλίματος στην πόλη Επίσης οι οικονομικοί υπεύθυνοι δεν φαίνεται να λαμβάνουν υπrsquo όψιν τους πως η αέναη ανάπτυξη του τύπου που προωθεί η συμβατική προαναφερθείσα οικονομική θεωρία δεν μπορεί παρά να είναι μια χίμαιρα δεδομένης της πεπερασμένης διαθεσιμότητας των πλουτοπαραγωγικών πόρων του πλανήτη Με άλλα λόγια το υπερπαραγωγικό υπερκαταναλωτικό μοντέλο ζωής του σημερινού Καλιφορνέζου δεν μπορεί να μεταφερθεί στη Γκάνα ή το Μπαγκλαντές πριν καταρρεύσει οικολογικά ο πλανήτης Γη από την υπερζήτηση ενεργειακών πόρων μετάλλων ξύλου νερού κρέατος αλιευμάτων κλπ Συνέπεια της αδυναμίας γενίκευσης του παραπάνω αναπτυξιακού μοντέλου σε συνδυασμό με την επιδίωξη της θεραπείας των κοινωνικών ανισοτήτων είναι - υποχρεωτικά - η προσπάθεια μεταφοράς πλούτου από το Βορρά προς το Νότο του πλανήτη έτσι ώστε και η

1Είναι χαρακτηριστικό ότι κατά τις τελευταίες δεκαετίες γινόμαστε μάρτυρες λιμών όλο και συχνότερα ενώ υποτίθεται πως θα έπρεπε να συμβαίνουν όλο και σπανιότερα 2 httphypertextbookcomfacts2001MarinaStasenkoshtml ανακτήθηκε στις 26-2-2009

4

επιταγή της κοινωνικής δικαιοσύνης να αρχίσει να ικανοποιείται αλλά και η οικολογική ακεραιότητα της Γης να μπορεί να διασφαλιστεί Αυτή ακριβώς η ανάγκη ανακατανομής του παγκόσμιου πλούτου τείνει να laquoικανοποιηθείraquo μέσω της ροής μεταναστών και προσφύγων από τον Τρίτο Κόσμο που σε όλο και αυξανόμενους αριθμούς εγκαθίστανται στις αναπτυγμένες κοινωνίες του Βορρά Εκεί σχεδόν νομοτελειακά προκαλούν το φόβο των συμπολιτών τους οι οποίοι (και οι οποίες) θεωρούν πως έρχονται για να αναδιανείμουν τον πλούτο με αποτέλεσμα την ανάπτυξη του ρατσισμού και της ξενοφοβίας

Ερωτήματα σχετικά με την ανάπτυξη Μετά την παράθεση του παραπάνω σκεπτικού μπορούν να τεθούν κάποια καίρια ερωτήματα τόσο για τον σκοπό όσο και για τις συνέπειες της ανάπτυξης Τι σχέση μπορεί να έχει το ακαθάριστο προϊόν με το βιοτικό επίπεδο μιας κοινωνίας Πότε μπορεί να θεωρηθεί πως η ανάπτυξη που επιτεύχθηκε είναι αρκετή Ποιος είναι αυτός ο αδήριτος νόμος που επιτάσσει πως laquoόσο περισσότερη ανάπτυξη έχουμε τόσο περισσότερη πρέπει να επιτύχουμεraquo (Trainer 1995) Γιατί δεν είναι δυνατόν παρά την πληθώρα των οικονομικών και τεχνολογικών μέσων που έχουμε στη διάθεσή μας να ικανοποιήσουμε τις βασικές ανάγκες των φτωχών του πλανήτη Ποιες είναι οι ρίζες της πείνας και της φτώχειας σήμερα Με ποιο τρόπο μπορούμε να συνδέσουμε την υπερκατανάλωση των προηγμένων βιομηχανικών κοινωνιών με τις στερήσεις των ανθρώπων στον Τρίτο ή και στον laquoΤέταρτοraquo ακόμη Κόσμο (Swee ndash Hin 1988)

Ενάντια στην οικονομική μεγέθυνση Όταν οι συνήθεις οικονομικοί κύκλοι αναφέρονται στην ανάπτυξη (development) όπως την περιγράψαμε παραπάνω εννοούν την οικονομική μεγέθυνση (growth) Μια χρηματοκεντρική διαδικασία δηλαδή που σκοπεύει στην με όλα τα μέσα αύξηση του ΑΕΠ (έστω και με βαθύτατα απάνθρωπες διαδικασίες πχ την πώληση όπλων) και που αυθαίρετα έχει συνδεθεί με αύξουσα ευτυχία (Ζολώτας 1982 Χατζηκωνσταντίνου 1988)

Η διαδικασία αυτή όμως φαίνεται όλο και περισσότερο να σχετίζεται με τα θέματα προστασίας περιβάλλοντος (Renner 1996) αλλά και με μια πιο ειδική συνάρθρωση θεμάτων που (μαζί με τον εθνικισμό τον ρατσισμό και την έμφυλη ανισότητα) συγκροτούν το βασικό πυρήνα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη η ανάπτυξη (δηλαδή η συνεχώς εντατικοποιούμενη προσπάθεια για ικανοποίηση των ανθρώπινων αναγκών) σε συνδυασμό με τον υπερπληθυσμό και την συρρίκνωση των φυσικών πόρων (ανανεώσιμων και μη) οδηγεί στο φαύλο κύκλο του όλο και εντονότερου ανταγωνισμού για τη νομή όλο και λιγότερων ποσοτήτων (ή και υποβαθμισμένων) φυσικών πόρων με τελικό παρεπόμενο προστριβές μεταξύ κρατών ή κοινοτήτων και ατόμων που μπορεί να καταλήξουν σε ένοπλες αναμετρήσεις3 (Suliman 1998 Williams 2000 Myers 1987 Westing 1986 Γεωργόπουλος 1992) Είναι στην ουσία της μια κοινωνικο-πολιτική επιλογή που κάτω από το άλλοθι της υλικής ευημερίας συντηρεί μια πολεμική ατμόσφαιρα ενάντια σε κάθε λογής όρια της ανθρώπινης δραστηριότητας με σκοπό το αέναο ξεπέρασμά τους έτσι ώστε να καταντά μια laquoυβριστικήraquo (με την αρχαιοελληνική σημασία) πορεία κυριολεκτικά χωρίς τέλος και με τις δύο σημασίες της λέξης (Καστοριάδης 1984) γεγονός που κάνει επιτακτική την αναζήτηση laquoμιας άλλης ανάπτυξης που να μην είναι μόνο υλική αλλά και διανοητική συναισθηματική ηθικήraquohellip(Μορέν 1999 89) 2 Ο εθνικισμός

3 Για το λόγο αυτό οι μελετητές που ασχολούνται με την ασφάλεια παραδέχονται πως αφενός αυτή η τελευταία (αλλά και γενικότερα η ειρήνη) μπορεί να εξασφαλιστεί με καλύτερη διαχείριση των περιβαλλοντικών προβλημάτων (αλλά και λιγότερη φτώχεια ανεργία αρρώστιες αμάθεια κλπ) αφετέρου είναι αδύνατο να διασφαλιστεί με περισσότερα όπλα μεγαλύτερους στρατούς ή αυξημένες στρατιωτικές δαπάνες (Renner 2005 19-20)

5

Φαίνεται ότι οι απαρχές του εθνικισμού ανάγονται στις elit της Λατινικής Αμερικής κατά τον 18ο αιώνα οι οποίες στην προσπάθειά τους να κυβερνήσουν αποτελεσματικά αλλά και για να καρπωθούν οι ίδιες πλούτο που αλλιώς θα έπρεπε να αποστείλουν στην Ισπανία προπαγάνδισαν την ιδέα πως ο laquoλαόςraquo του οποίου ηγούνταν δεν ήταν (πια) Ισπανοί αλλά Κολομβιανοί Βολιβιανοί κλπ εισάγοντας έτσι την έννοια του έθνους με τη σύγχρονή της διάσταση Εφεξής αυτοί και αυτές που αναφέρονται στο ίδιο έθνος θεωρείται πως συνιστούν μια φαντασιακή κοινότητα (Άντερσον 1997) με την έννοια ότι τα μέλη της όχι μόνο δεν έχουν ουσιαστική επαφή μεταξύ τους αλλά και η όποια επαφή και σχέση διέπεται από βαθιές ανισότητες Εδώ δεν θα πρέπει να λησμονείται η λειτουργία του εθνικισμού ως εργαλείου συσπείρωσης της κοινωνίας συνήθως υπό την επίδειξη κινδύνου (υπαρκτού ή ανύπαρκτου) που απειλεί το έθνος-κράτος με αποτέλεσμα την υποβάθμιση ή την συγκάλυψη των ταξικών αντιθέσεων Επιδίωξη του έθνους-κράτους ήταν η ταύτιση του εθνο-πολιτικού στοιχείου με το πολιτισμικό Με άλλα λόγια laquoοι δικοί μαςraquo (αυτοί και αυτές με ίδια γλώσσα θρησκεία ήθη και έθιμα) όφειλαν να βρίσκονται μέσα από τα σύνορα ενός κράτους να λειτουργούν στα πλαίσια της εθνικής οικονομίας και να διοικούνται από μια αποδεκτή από αυτούς (ομοεθνή) κυβέρνηση Η επιδίωξη αυτή απεδείχθη χίμαιρα για μια σειρά περιπτώσεις Μία από τις πιο ενδεικτικές είναι η περίπτωση της συγκρότησης των βαλκανικών εθνικών κρατών κατά τον προηγούμενο αιώνα οπότε για μια σειρά από λόγους laquoδικοί μαςraquo βρέθηκαν έξω από τα χαραγμένα σύνορα ενώ laquoξένοιraquo συνέχισαν να ζουν μέσα από αυτά Με την προβολή του αιτήματος για εθνική ολοκλήρωση η φαντασιακή κοινότητα επιτάσσει είτε να πάμε laquoεμείςraquo να απελευθερώσουμε laquoαδελφούς και αδελφέςraquo που είναι αλύτρωτοιτες και παγιδευμένοιες μέσα σε χώρες που δεν είναι δικές τους είτε να μεταφερθούν οι laquoδικοί μαςraquo πληθυσμοί μέσα από τα σύνορά μας Η δεύτερη επιλογή συνόδευε συνήθως πολιτικοστρατιωτική ήττα της laquoδικής μαςraquo κοινότητας Έτσι ενώ ο Μιλόσεβιτς κατά τη δεκαετία του rsquo90 δήλωνε πως ακόμα και ένας Σέρβος να βρισκόταν στη σελήνη laquoεμείςraquo θα πηγαίναμε να τον απελευθερώσουμε η ήττα που ακολούθησε τη μικρασιατική εκστρατεία (1919-1922) θεωρείται παράδειγμα της δεύτερης περίπτωσης εθνικής ολοκλήρωσης Κάποιοι ερευνητές θεωρούν πως κατά την ένοπλη σύγκρουση Σερβίας-Κροατίας το σχέδιο εθνικής ομοιογενοποίησης προέβλεπε (ένθεν και ένθεν) να εξοντωθεί το 13 των ξένων να εκδιωχθεί το 13 και να αφομοιωθεί το εναπομείναν 13 από το laquoδικό μαςraquo Στο τέλος όμως-και σαν από ειρωνεία- θα πρέπει να σημειωθεί πως κάτω από τις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης των τελευταίων δεκαετιών η προσδοκία της εθνικής ολοκλήρωσης και ομοιογενοποίησης καταρρέει κάτω από το βάρος προσφύγων και μεταναστών των οποίων οι αριθμοί πλέον ανέρχονται σε πολλές δεκάδες εκατομμύρια Οι Κοσοβάροι της Σουηδίας οι Κεϋλανέζοι της Ελλάδας και οι Κινέζοι των ΗΠΑ είναι πια τα ζωντανά ορόσημα που αποδεικνύουν το ανέφικτο της διαδικασίας αυτής (Τσουκαλάς 1998) που έχει κοστίσει πανάκριβα σε πλουτοπαραγωγικούς πόρους ανθρώπινο πόνο και αίμα Έτσι οι εθνικισμοί του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα που στόχευαν στη δημιουργία ή την ολοκλήρωση εθνικά και γλωσσικά ομοιογενών εθνών - κρατών (κράτη που θα έχουν σαφή εδαφικά όρια και θα είναι δομημένα επί της αρχής ldquoκάθε έθνος ένα κράτος - μόνο ένα κράτος για κάθε έθνοςrdquo) σήμερα δείχνουν άτοποι καθώς από το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα γίνεται πια εξόφθαλμα ορατή η παραπάνω διαπιστωμένη νέα πραγματικότητα

H πληθώρα των φθηνών βιομηχανικών αγαθών που εξομοίωσαν σταδιακά σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο ζωής των ανθρώπων και οι μετανάστες με διαφορετική

6

γλώσσα πολιτισμό και εξωτερικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από αυτά των ντόπιων που ήρθαν εγκαταστάθηκαν και πολιτογραφήθηκαν σε όλες τις χώρες του πρώτου κόσμου οδήγησαν το ldquoπαραδοσιακόrdquo έθνος να δώσει πια τη θέση του σε άλλες μορφές κοινωνικής και πολιτικής ταύτισης Tώρα στα σύγχρονα κράτη είναι το σύμπλεγμα εθνικόπολίτης που δημιουργεί μία νέα κοινωνική συνείδηση και συγκροτεί τη βάση επί της οποίας αναπτύσσονται άλλα πολιτικά αισθήματα και υπαγωγές που δεν έχουν ως βάση πια το γένος τη ράτσα την καταγωγή το έθνος κλπ και σχετίζονται με αυτό που αποκαλείται συνταγματικός πατριωτισμός 4 Όμως αυτή η σύγχρονη πραγματικότητα και κυρίως ο συνδυασμός διεθνών μετακινήσεων πληθυσμών με την ταχύτατη θεμελιακή και άνευ προηγουμένου κοινωνικοοικονομική μεταμόρφωση που συντελείται σε παγκόσμιο επίπεδο από το τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα5 πυροδοτούν σε μεγάλο αριθμό ανθρώπων αμυντικές αντιδράσεις εναντίον πραγματικών ή φανταστικών απειλών Έτσι αυτό το εξαπλωμένο αίσθημα απειλής που δρα παράλληλα με διεργασίες για εθνική ολοκλήρωση (με την κλασική και παρωχημένη έννοια του όρου) καθώς και με όψιμα αιτήματα για δημιουργία νέων εθνικών κρατών κάνουν τον εθνικισμό παρόντα και ισχυρό παρά την ύπαρξη και έντονη δράση δυνάμεων που λειτουργούν για την τροποποίηση ή και την κατάργησή του Επιπλέον η αδυναμία ή η δυσκολία συνδιαχείρισης φυσικών πόρων που βρίσκονται στη δικαιοδοσία δύο ή παραπάνω κρατών και τα συνεπαγόμενα προβλήματα από την αυξημένη ρύπανση σπατάλη των παραπάνω πόρων ή μείωση της βιοποικιλότητας που αυτά προκαλούν εν μέρει τουλάχιστον θα πρέπει να χρεωθούν στην υπερβολική ανησυχία για απώλεια ποσοστού εθνικής κυριαρχίας (Georgopoulos 2004) αίσθηση εξαιρετικά συγγενής με τη παραπάνω προβληματική Ένα σχόλιο για τον ελληνικό εθνικισμό και την εθνική εκπαίδευση Οι διαδικασίες δόμησης εθνικής ταυτότηταςndash καθώς αυτή είναι προϊόν συνεχούς αντιπαλότητας του laquoεθνικού εαυτούraquo με τον laquoεθνικό άλλοraquo- παράγει εθνικές προκαταλήψεις και υπάρχουν ερευνητές που ισχυρίζονται πως το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς συγκρότησης εθνικής ταυτότητας και παραγωγής στερεοτύπων (Δραγώνα 1997) O Hobsbawm (1994) υποστηρίζει πως η ανάπτυξη του εθνικισμού είναι σε άμεση συνάρτηση με την πρόοδο των σχολείων και των πανεπιστημίων γιατί τα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποτελούν τους πιο συνειδητούς υπέρμαχους του εθνικισμού Την ίδια άποψη συμμερίζεται και ο Άντερσον (1997) ο οποίος βλέπει μια τεράστια παιδαγωγική βιομηχανία η οποία υποχρεώνει τους νέους να ξεχνούν ή να θυμούνται διαμορφώνοντας την εθνική μνήμη Η εθνική εκπαίδευση αποτέλεσε και εξακολουθεί να αποτελεί θεμελιώδη μηχανισμό εθνικής διαπαιδαγώγησης και τόνωσης του εθνικού φρονήματος Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί λειτουργούν έτσι ώστε να καλλιεργείται η εθνική ταυτότητα και να επιβάλλεται η εθνική κουλτούρα αναπαράγοντας την ανυπέρβλητη σε αξία 4 Ο συνταγματικός πατριωτισμός είναι μια μορφή πολιτειακού (civic) πατριωτισμού που συνδέεται στενά με οικουμενικές και ορθολογικές αρχές και θεωρείται αντίδοτο στον επιθετικό ξενοφοβικό και αντιφιλελεύθερο εθνικισμό Σύμφωνα με αυτόν πηγή της συλλογικής νομιμοφροσύνης αλλά και αντικείμενο σεβασμού είναι το ίδιο το σύνταγμα του δημοκρατικού κράτους Ο όρος του συνταγματικού πατριωτισμού αποδίδεται στο Γερμανό φιλόσοφο Habermas (Varouxakis 2001 241) 5 Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η παρατήρηση του Zιλ Mερίτ (2001) ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση χρειάζεται μετανάστες Σε αντίθεση με τον Rifkin (1996) που υποστηρίζει ότι πολλοί εργαζόμενοι με τις εξελίξεις στην διαδικασία παραγωγής καθίστανται περιττοί ο Mερίτ υποστηρίζει ότι για να αποτραπεί μια στασιμότητα στην Ευρωπαϊκή οικονομία απαιτείται εισαγωγή εργατικού δυναμικού της τάξης των 3 έως 5 εκατομμυρίων ανθρώπων τον χρόνο που συνεπάγεται τη δημιουργία μιας μεταναστευτικής κοινότητας 80 εκατομμυρίων ατόμων στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2025 Kαι επισημαίνει ldquoAν η επερχόμενη έλλειψη εργατικού δυναμικού αποδειχθεί τόσο μεγάλη οι Ευρωπαίοι θα πρέπει να επαναστατικοποιήσουν την κοινωνική και πολιτισμική τους στάση απέναντι στους μετανάστες Nα θέσουν τέρμα στις εθνικές και θρησκευτικές προκαταλήψεις που γκετοποιούν τις μεταναστευτικές κοινότητες σε υποαντιπροσώπευση στην τοπική και εθνική πολιτικήrdquo

7

εικόνα του έθνους και την αδιάρρηκτη στους αιώνες πορεία του Μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος διαμορφώνονται εκείνες οι συλλογικές αναπαραστάσεις που οδηγούν σε εθνική συνεκτικότητα και αλληλεγγύη εντείνοντας την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα η οποία είναι πέρα και πάνω από τις άλλες Η εθνική ιστορία έπαιξε σημαντικότατο ρόλο σrsquo αυτή τη διαδικασία αναμοχλεύοντας και ταξινομώντας μνήμες του συγκεχυμένου και μυθοποιημένου παρελθόντος Η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας μέσω των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί το βασικό μέσο σφυρηλάτησης της εθνικής ταυτότητας καθώς η ιστορία αυτή ταυτίζεται με την συλλογική μνήμη της εθνικής ομάδας (Αβδελά 1998) Η εθνική μνήμη με τη σειρά της οφείλει να ανταποκριθεί στις ιστορικές φαντασιώσεις της ομάδας και να διαμορφώσει την ανάλογη εθνική κουλτούρα μέσω της εδραίωσης μιας προνομιακής σχέσης με την ιστορία (Ματβέγεβιτς 1998) Έτσι η εθνική ιστορία συμμετέχει στον αγώνα για σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας με την ιστορική αφήγηση του ένδοξου εθνικού παρελθόντος Η πρακτική των αποσιωπήσεων των υπερβολών και των διαστρεβλώσεων παράγει μία διαθλασμένη εθνική μνήμη απαραίτητη για την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης καθώς σύμφωνα με τη ρήση του Renan laquoη λανθασμένη αντίληψη της ιστορίας του είναι μέρος της ύπαρξης ενός έθνουςraquo Σε ότι αφορά την Ελλάδα από τη διαδικασία συγγραφής της εθνικής ιστορίας ndash η οποία δεν ήταν απρόσκοπτη6- προέκυψε το τρίπτυχο Αρχαιότητα - Βυζάντιο - Ελληνική επανάσταση του οποίου η διαχρονική και αναλλοίωτη αξία αντικατοπτρίζεται στη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων των σχετικών με τη διδασκαλία της ιστορίας Η τρίσημη αυτή διάρθρωση αποτελεί την αρχή οργάνωσης της διδασκόμενης ύλης τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαμορφώνοντας δύο επάλληλα διδακτικά στάδια τα οποία καλύπτουν όλο το φάσμα της διδασκαλίας της ιστορίας και αφήνουν ελάχιστο χώρο για οποιαδήποτε απόπειρα διδασκαλίας της ιστορίας άλλων χωρών Η παγκόσμια ιστορία όποτε και όπως διδάσκεται συντελεί και αυτή στην επίρρωση των εθνικών ιδεολογημάτων και στην ενίσχυση των εθνικών ιδεοληψιών Έτσι είτε λειτουργεί ως πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύεται η ανωτερότητα του ελληνισμού (ο μύθος της υπεροχής) είτε ως υπόμνηση της μοίρας του αδιαλείπτως καταδιωκόμενου έθνους (ο μύθος της παγκόσμιας συνωμοσίας) (Κόκκινος 1994) Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύοντας στη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας απευθύνεται κυρίως στο γνωστικό οι επέτειοι και οι εθνικές γιορτές που πραγματοποιούνται στα σχολεία στοχεύουν στο θυμικό Ενώ στην ιστορία διδάσκονται τα ιστορικά γεγονότα στις εθνικές γιορτές υπενθυμίζονται επιλεκτικά και δραματοποιούνται Η χρήση συμβόλων και ηρώων αποβλέπει στη μεγαλύτερη δυνατή συναισθηματική διέγερση Η πατριωτική ποίηση και λογοτεχνία

6 Η παγίωση και η απόδειξη του δόγματος της αδιάσπαστης πορείας και της διαχρονικής παρουσίας του έθνους αποτέλεσε θεμελιώδες εθνικό καθήκον με του οποίου την εκπλήρωση επιφορτίστηκε κατά βάση η εθνική ιστορία Η προσπάθεια αυτή προσέκρουσε σε -αρχικά- ανυπέρβλητα εμπόδια Η επανάσταση προβλήθηκε από την αρχή ως η αδιαμφισβήτητη απόδειξη της αρχαιο-ελληνικής καταγωγής των Ελλήνων μέσα από συσχετισμούς που επέτρεπε η αναλογία των καταστάσεων(μηδικοί πόλεμοι Κουλούρη 1998) Ωστόσο το τεράστιο χρονικό κενό που όφειλε να καλύψει η εθνική ιστοριογραφία αποτέλεσε ένα σοβαρό πρόσκομμα και η διαδικασία αποδείχτηκε δυσχερής Μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους ήταν κυρίαρχη η αντίληψη πως η Ελλάδα αναβίωσε μετά από αλλεπάλληλες φάσεις ξένης κατοχής από τους Μακεδόνες τους Ρωμαίους τους Βυζαντινούς και τους Τούρκους (Λιάκος1994) Η πρότερη ιστοριογραφία η οποία όφειλε να αποκαταστήσει στις συνειδήσεις το κύρος της αδιάρρηκτης συνέχειας του έθνους άρχισε σταδιακά να ενσωματώνει τις διάφορες φάσεις της ως τότε ξένης κυριαρχίας στον εθνικό κορμό προσαρμοσμένες στις ανάγκες του εθνικού κράτους στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα Ο Σπυρίδων Ζαμπέλιος ήταν αυτός που εισήγαγε τη χρήση του Βυζαντίου ως το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην αρχαιότητα και το νεότερο ελληνισμό προωθώντας αδόκιμα και αυθαίρετα την ορθοδοξία ως την οικουμενική διάσταση του αρχαίου πνεύματος Ακολούθησε ο Παπαρρηγόπουλος ο οποίος με την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους παγίωσε στη συλλογική συνείδηση αυτή την αντίληψη - αν και στην αρχή είχε σοβαρές επιφυλάξεις για τη συγκεκριμένη χρήση του Βυζαντίου- γράφοντας όχι μόνο ως επιστήμονας αλλά και ως μυσταγωγός της εθνικής ιδέας (Κόκκινος 1994)

8

αποτελούν το βασικό άξονα γύρω από τον οποίο δομείται όλη η παράσταση η οποία διαπνέεται από προφανή τελετουργικό συμβολισμό

Ο Λε Γκοφ (1998) υποστηρίζει ότι οι γιορτές αυτές από τότε ακόμη που πρωτοεμφανίστηκαν αποτελούν ένα από τα βασικά πεδία σύγκρουσης μνήμης και λογοκρισίας ιστορίας και μύθου αλλά και θεμελιώδη έκφραση της χειραγώγησης της μνήμης Η ανάγκη αυτή αναδύθηκε και η κάλυψή της προωθήθηκε από επαναστατικούς πυρήνες ωστόσο εξελικτικά αποτέλεσε κυρίως μέριμνα των συντηρητικών και των εθνικιστικών κύκλων καθώς γι΄ αυτούς η χειραγώγηση της μνήμης είναι και στόχος και μέσο επικυριαρχίας Η επινόηση της εθνικής παράδοσης και η χρήση μύθων σ αυτή τη διεργασία ανακατασκευής του παρελθόντος αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο Η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς προϋποθέτει συνήθως laquoυπέρβαση του ορθού λόγου και την υπαγωγή μιας γνωστικής απαίτησης σε μια απαίτηση ψυχολογικήraquo ( Ασδραχάς 1995) Ο μύθος όχι ο κοσμολογικός και γενεαλογικός μύθος αλλά η μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό (Ασδραχάς 1995) ο οποίος αρχικά όφειλε την διάδοσή του στη προφορική παράδοση δίνοντας το στίγμα ενός αμετάβλητου παρελθόντος στο παρόν μέσα από τους εορτασμούς και τους πανηγυρικούς τους πήρε γραπτή μορφή και χρησιμοποιήθηκε ως αναντίρρητη ιστορική αλήθεια Μετεξελίχθηκε σταδιακά σε συλλογική αναπαράσταση και με την ιδεολογική και πολιτική του βαρύτητα συμμετέχει στη διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης Η εθνική μυθοπλασία φαίνεται να είναι απρόσβλητη και ανεπηρέαστη από οποιαδήποτε δράση καθώς και σε περιπτώσεις όπου η ιστορική έρευνα επιχειρεί να την καταρρίψει ελάχιστα κλονίζει το κύρος της στη συλλογική συνείδηση όπου έχει παγιωθεί ως πραγματικότητα και έχει αποκτήσει μια αυθυπαρξία Η εθνική ιστορία οι εθνικοί μύθοι τα εθνικά σύμβολα και τελετουργικά συνιστούν βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους δομείται και οργανώνεται η διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο σχολείο -με επίσημο και συστηματικό τρόπο- σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ξεκινώντας από την προσχολική η οποία καθόλου δεν υπολείπεται σε αυτή την προσπάθεια έναντι των άλλων βαθμίδων με αποτέλεσμα η κοινωνική πραγματικότητα στα νηπιαγωγεία να βρίθει εθνικών νοημάτων ιδεολογημάτων και συμβόλων7 3 Ο ρατσισμός

O ρατσισμός αποτελεί ουσιαστικά μια διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων στα πλαίσια μιας ευρύτερης κοινότητας γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά - κατά κανόνα στοιχεία βιολογικής κληρονομιάς και εν πολλοίς αμετάβλητα8 - και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της ταξινόμησης

7 Διαπιστώνουμε για παράδειγμα σε πιλοτική έρευνα που έγινε σχετικά με τον εορτασμό της επετείου της 25ης Μαρτίου 1821 σε 9 νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης Αθήνας και Χίου ότι το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται ως το γενναιότερο όλων δεν έχει φίλους ή συμμάχους κατατρύχεται από laquoεθνική μοναξιάraquo και διασώζεται χάρη στο ηρωισμό και τον πολιτισμό που προσέφερε στην υφήλιο πράγμα που και πιστοποιεί την ιστορική του laquoανωτερότηταraquo Το έθνος αντλεί ταυτότητα από το ένδοξο παρελθόν του προσλαμβάνοντάς το επιλεκτικά παρακάμπτοντας με μεγάλη ευκολία τεράστιες ιστορικές περιόδους Ο Όμηρος ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Κολοκοτρώνης συσχετίζονται αδόκιμα Εννοείται πως οι Τούρκοι δεν χαρακτηρίζονται ποτέ με θετικό τρόπο Η ορθοδοξία συμφύεται με τον ελληνισμό οι αλυτρωτικές αναφορές (πχ Αγιά Σοφιά) είναι συχνότατες ο θάνατος για τη πατρίδα προκαλεί δέος υπερηφάνεια και χαρά (Κιρκινέ 2000) Παρ όλη την έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας της έρευνας αυτής δεν παύει να συνιστά μια ισχυρή ένδειξη της ποιότητας των εθνικών γιορτών στα νηπιαγωγεία και του είδους των μηνυμάτων που αυτές εκπέμπουν 8 Εδώ οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο μεταπολεμικός ρατσιστικός λόγος δεν έχει πια στο κέντρο του τον όρο laquoφυλήraquo Στο μεταπολεμικό ρατσισμό το αξίωμα της φυλετικής καθαρότητας έχει αντικατασταθεί από αυτό της laquoαυθεντικήςraquo πολιτισμικής ταυτότητας Πρόκειται για ένα ρατσισμό χωρίς φυλές όπως τον ονόμασε ο E Mπαλιμπάρ (1991) του οποίου το κυρίαρχο θέμα δεν είναι η βιολογική κληρονομικότητα αλλά οι μη αναγώγιμες πολιτισμικές διαφορές Eκ πρώτης όψεως ο ρατσισμός αυτός δεν πρεσβεύει την ανωτερότητα κάποιων ομάδων ή λαών σε σχέση με άλλους αλλά laquoμόνοraquo την ζημία που θα προκύψει από την κατάργηση των συνόρων από την ασυμβατότητα των τρόπων ζωής και παραδόσεων Έτσι πια οι πιο βίαιες εκκλήσεις για μίσος απόρριψη απέλαση κλπ καταλήγουν να παρουσιάζονται σαν λογικές και νόμιμες εκδηλώσεις της πατριωτικής

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

2

εξετάζονται οι πολιτικές οικονομικές και κοινωνικές διαστάσεις τους καθώς και οι συνέπειές τους για τις εμπλεκόμενες ομάδες Τέλος υποδεικνύει τρόπους διαχείρισης των συγκρούσεων συνοψίζοντας τα επιχειρήματα ενάντια στη βία ανασύροντας από τη λήθη την παραγνωρισμένη προβληματική της μη βίαιης επίλυσης διαφορών και τέλος προβάλλοντας τον ρόλο που μπορεί να έχει η εκπαίδευση στον τομέα αυτό 1 Η ανάπτυξη Το 1949 ο πρόεδρος των ΗΠΑ Χάρρυ Τρούμαν μιλώντας στο Κογκρέσο για πρώτη φορά χαρακτήρισε τις φτωχότερες χώρες του πλανήτη ως laquoυποανάπτυκτεςraquo επισημοποιώντας το δυτικοκεντρικό κοσμοείδωλο όλοι οι λαοί του κόσμου κινούνται πάνω σε μια και μοναδική τροχιά αυτήν της ανάπτυξης κάποιοι γρηγορότερα άλλοι με αργότερους ρυθμούς Επί κεφαλής της κίνησης αυτής προς την πρόοδο και τον πολιτισμό βρίσκονται οι ΗΠΑ ενώ οι υπόλοιπες χώρες ακολουθούν με το Νότο του πλανήτη ουραγό της απίθανης αυτής κουστωδίας η οποία θεωρεί πως ο πολιτισμός μετριέται με την παραγωγή υλικού πλούτου Έτσι η εικόνα που είχε η Δύση για τον εαυτό της προβλήθηκε στο σύνολο των λαών του πλανήτη ενώ η ανάπτυξη θεωρήθηκε (και συνεχίζει να θεωρείται) ως το φάρμακο laquoδια πάσα νόσο και δια πάσα μαλακίαraquo (φτώχεια πείνα ασθένειες κλπ) παρά το ότι μέχρι σήμερα δεν κατάφερε να λύσει τα προβλήματα για τα οποία υποτίθεται πως προσφερόταν ως αντίδοτο Η κριτική για το μοντέλο της ανάπτυξης συνοψίζεται σε δύο κυρίως κατηγορίες αφενός η σπατάλη αστρονομικών ποσοτήτων πρώτων υλών και ενέργειας που επενδύονται στην τεράστια αυτή προσπάθεια προκαλεί ρύπανση της Γης σε βαθμό πρωτόφαντο αφετέρου η οικολογική αυτή καταστροφή συνοδεύεται από ένα παράλληλο και βαθύ πολιτιστικό μετασχηματισμό ιδεών συνηθειών τρόπων και ρυθμών εργασίας τρόπων του γνωρίζειν και γενικότερα κοινωνικών σχέσεων που αποδείχθηκαν πως ήταν laquoεμπόδιαraquo για την ndash οργανωμένη γύρω από το οικονομικό ήθος ndash ανάπτυξη laquoΌλες οι κουλτούρες που δεν είχαν δομηθεί γύρω από την φρενήρη κούρσα της (καπιταλιστικής) συσσώρευσης άρχισαν να αποσυναρμολογούνταιraquo (Sachs 1993) βυθίζοντας το Νότο σε μια διαδικασία που νωρίτερα είχε βιωθεί από το Βορρά την όλο και εντεινόμενη απορρόφηση και υποδούλωση όψεων της κοινωνικής ζωής από την οικονομία Επί πλέον φάνηκε πως laquoοι κοινωνίες του Τρίτου Κόσμου έγιναν υπανάπτυκτες όταν οι οικονομίες τους άρχισαν να αναπτύσσονταιraquo (Μοδινός 1988) δεδομένου πως πρωτύτερα οι αυτόχθονες ζούσαν σε ένα καθεστώς μη ανάπτυξης αλλά με άφθονο ελεύθερο χρόνο αδιάφοροι προς την συσσώρευση με παραγωγική διαδικασία laquoανορθολογικήraquo και ίσως όχι περισσότερη κοινωνική αδικία από τα σημερινά καθεστώτα Η οικονομική θεωρία που αντιστοιχεί στο παραπάνω αναπτυξιακό μοντέλο δεν ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για το περιεχόμενο της ανάπτυξης Δεν την απασχολεί το είδος των προϊόντων ή το είδος των βιομηχανιών που τα παράγουν Η πρώτιστη μέριμνά της είναι να προωθήσει διαδικασίες τέτοιες που να αυξάνουν τον κύκλο εργασιών και το Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν (ΑΕΠ) χωρίς να εξετάζει αν πχ το παραγόμενο προϊόν δεν έχει πολλές φορές laquoούτε κατά διάνοιαraquo σχέση με τις βασικές και επιτακτικές ανάγκες των ανθρώπων ή του πλανήτη (Trainer 1995) Η συνέπεια του παραπάνω βαθιά ριζωμένου τρόπου σκέψης είναι πως οι κυβερνήσεις ευνοούν εκείνες τις οικονομικές δραστηριότητες που φαντάζουν ελκυστικές για αυτούς που διαθέτουν το επενδυτικό κεφάλαιο και τη δυνατότητα παραγωγής προϊόντων που προορίζονται να ικανοποιήσουν ανάγκες των σχετικά πλουσιότερων κοινωνικών στρωμάτων και όχι των πολύ επειγουσών αναγκών των φτωχότερων Ξεκάθαρο παράδειγμα αυτής της λογικής αποτελούν οι τεράστιες εκτάσεις του Τρίτου Κόσμου που διατίθενται για παραγωγή συναλλαγματοφόρων

3

(δηλ εξαγωγικών) καλλιεργειών και τα ιλιγγιώδη ποσά δημητριακών που δεν καταλήγουν στα ντόπια ανθρώπινα πεινασμένα στομάχια αλλά στα στομάχια των ζώων του πλούσιου κόσμου Άμεσο αποτέλεσμα της πρακτικής αυτής είναι η παγκόσμια αύξηση της φτώχειας αλλά και της οικονομικής ανισότητας σε πείσμα του μύθου της laquoδιάχυσηςraquo των οικονομικών ωφελημάτων (trickle down effect) από τις ανώτερες προς τις κατώτερες τάξεις (Trainer 1989) Ίσως τα 57 εκατομμύρια φτωχών της ΕΕ (τα 13 από αυτά παιδιά) κατά τα μέσα της δεκαετίας του 1990 (Newsletter of the European Anti Poverty Network 1997) και το συνεχώς αυξανόμενο πηλίκο των εισοδημάτων του πλουσιότερου 20 προς το φτωχότερο 20 του παγκόσμιου πληθυσμού που σκαρφάλωσε από το 301 το 1960 στο 451 το 1980 και μετά στο 601 το 1990 (UNDP 1991 και 1994) δικαιολογούν μερικά σχόλια ακόμη για τη σύνδεση ανάπτυξης φτώχειας και παραγωγής τροφής Σχεδόν ένα δισεκατομμύριο άνθρωποι τρέφονται ανεπαρκώς σήμερα λόγω της πείνας - ο αριθμός αυτός είναι μεγαλύτερος από όλους τους αντίστοιχους αριθμούς ανθρώπων που συνολικά υπέφεραν από φτώχεια κατά τη διάρκεια όλης της μέχρι σήμερα() ανθρώπινης ιστορίας Την ίδια στιγμή καταγράφονται παραδείγματα λιμών και οικολογικής αποσταθεροποίησης1απότοκα των αναπτυξιακών επιλογών- σε μέρη που λανθασμένα θεωρούμε πως laquoπάνταraquo ήταν φτωχά πχ στην Ινδία Πιο εξοργιστική είναι η αύξηση των ανισοτήτων μέσα στους κόλπους του Τρίτου Κόσμου οι υποσιτιζόμενοι μεταξύ 1970 και 1980 αυξήθηκαν κατά 14 αλλά τα ΙΧ δεκαπλασιάστηκαν ενώ σε πλανητικό επίπεδο τα ΙΧ ανάμεσα στο 1970 και στο 1985 διπλασιάστηκαν2 αλλά ταυτόχρονα οι φτωχοί του πλανήτη αριθμούν περίπου 15 δισεκατομμύριο ανθρώπους (UNDP 2003) Εν τέλει μάλλον πρέπει να παραδεχτούμε πως η ανάπτυξη έχει ανάγκη τις ανισότητες που τις θεωρεί ως κινητήρια δύναμη της ιστορίας και απαντά σε αυτές με περισσότερη ανάπτυξη δήθεν για να τις αντιμετωπίσει αλλά στην ουσία τις αναπαράγει σε ένα άλλο επίπεδο με μεγαλύτερη ένταση (Μοδινός 1996) Στο σύγχρονο κόσμο όλο και δυσκολότερα μπορεί κάποιοςα να επιβιώσει ως φτωχόςή χρειάζεται το ΙΧ για να μπορεί να δραπετεύσει από την κόλαση της μεγαλούπολης δεν διανοείται να ζήσει χωρίς κινητό τηλέφωνο ώστε να μπορεί πάντα κάποιος να τον βρει μέσα στην laquoφυσιολογική και αυτονόητηraquo ατμόσφαιρα της ταχύρρυθμης ανταπόκρισης στις γεωμετρικά αυξανόμενες υποχρεώσεις ενώ το κλιματιστικό καταντά απαραίτητο λόγω της μείωσης του πράσινου και της συνεπαγόμενης αλλαγής του μικροκλίματος στην πόλη Επίσης οι οικονομικοί υπεύθυνοι δεν φαίνεται να λαμβάνουν υπrsquo όψιν τους πως η αέναη ανάπτυξη του τύπου που προωθεί η συμβατική προαναφερθείσα οικονομική θεωρία δεν μπορεί παρά να είναι μια χίμαιρα δεδομένης της πεπερασμένης διαθεσιμότητας των πλουτοπαραγωγικών πόρων του πλανήτη Με άλλα λόγια το υπερπαραγωγικό υπερκαταναλωτικό μοντέλο ζωής του σημερινού Καλιφορνέζου δεν μπορεί να μεταφερθεί στη Γκάνα ή το Μπαγκλαντές πριν καταρρεύσει οικολογικά ο πλανήτης Γη από την υπερζήτηση ενεργειακών πόρων μετάλλων ξύλου νερού κρέατος αλιευμάτων κλπ Συνέπεια της αδυναμίας γενίκευσης του παραπάνω αναπτυξιακού μοντέλου σε συνδυασμό με την επιδίωξη της θεραπείας των κοινωνικών ανισοτήτων είναι - υποχρεωτικά - η προσπάθεια μεταφοράς πλούτου από το Βορρά προς το Νότο του πλανήτη έτσι ώστε και η

1Είναι χαρακτηριστικό ότι κατά τις τελευταίες δεκαετίες γινόμαστε μάρτυρες λιμών όλο και συχνότερα ενώ υποτίθεται πως θα έπρεπε να συμβαίνουν όλο και σπανιότερα 2 httphypertextbookcomfacts2001MarinaStasenkoshtml ανακτήθηκε στις 26-2-2009

4

επιταγή της κοινωνικής δικαιοσύνης να αρχίσει να ικανοποιείται αλλά και η οικολογική ακεραιότητα της Γης να μπορεί να διασφαλιστεί Αυτή ακριβώς η ανάγκη ανακατανομής του παγκόσμιου πλούτου τείνει να laquoικανοποιηθείraquo μέσω της ροής μεταναστών και προσφύγων από τον Τρίτο Κόσμο που σε όλο και αυξανόμενους αριθμούς εγκαθίστανται στις αναπτυγμένες κοινωνίες του Βορρά Εκεί σχεδόν νομοτελειακά προκαλούν το φόβο των συμπολιτών τους οι οποίοι (και οι οποίες) θεωρούν πως έρχονται για να αναδιανείμουν τον πλούτο με αποτέλεσμα την ανάπτυξη του ρατσισμού και της ξενοφοβίας

Ερωτήματα σχετικά με την ανάπτυξη Μετά την παράθεση του παραπάνω σκεπτικού μπορούν να τεθούν κάποια καίρια ερωτήματα τόσο για τον σκοπό όσο και για τις συνέπειες της ανάπτυξης Τι σχέση μπορεί να έχει το ακαθάριστο προϊόν με το βιοτικό επίπεδο μιας κοινωνίας Πότε μπορεί να θεωρηθεί πως η ανάπτυξη που επιτεύχθηκε είναι αρκετή Ποιος είναι αυτός ο αδήριτος νόμος που επιτάσσει πως laquoόσο περισσότερη ανάπτυξη έχουμε τόσο περισσότερη πρέπει να επιτύχουμεraquo (Trainer 1995) Γιατί δεν είναι δυνατόν παρά την πληθώρα των οικονομικών και τεχνολογικών μέσων που έχουμε στη διάθεσή μας να ικανοποιήσουμε τις βασικές ανάγκες των φτωχών του πλανήτη Ποιες είναι οι ρίζες της πείνας και της φτώχειας σήμερα Με ποιο τρόπο μπορούμε να συνδέσουμε την υπερκατανάλωση των προηγμένων βιομηχανικών κοινωνιών με τις στερήσεις των ανθρώπων στον Τρίτο ή και στον laquoΤέταρτοraquo ακόμη Κόσμο (Swee ndash Hin 1988)

Ενάντια στην οικονομική μεγέθυνση Όταν οι συνήθεις οικονομικοί κύκλοι αναφέρονται στην ανάπτυξη (development) όπως την περιγράψαμε παραπάνω εννοούν την οικονομική μεγέθυνση (growth) Μια χρηματοκεντρική διαδικασία δηλαδή που σκοπεύει στην με όλα τα μέσα αύξηση του ΑΕΠ (έστω και με βαθύτατα απάνθρωπες διαδικασίες πχ την πώληση όπλων) και που αυθαίρετα έχει συνδεθεί με αύξουσα ευτυχία (Ζολώτας 1982 Χατζηκωνσταντίνου 1988)

Η διαδικασία αυτή όμως φαίνεται όλο και περισσότερο να σχετίζεται με τα θέματα προστασίας περιβάλλοντος (Renner 1996) αλλά και με μια πιο ειδική συνάρθρωση θεμάτων που (μαζί με τον εθνικισμό τον ρατσισμό και την έμφυλη ανισότητα) συγκροτούν το βασικό πυρήνα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη η ανάπτυξη (δηλαδή η συνεχώς εντατικοποιούμενη προσπάθεια για ικανοποίηση των ανθρώπινων αναγκών) σε συνδυασμό με τον υπερπληθυσμό και την συρρίκνωση των φυσικών πόρων (ανανεώσιμων και μη) οδηγεί στο φαύλο κύκλο του όλο και εντονότερου ανταγωνισμού για τη νομή όλο και λιγότερων ποσοτήτων (ή και υποβαθμισμένων) φυσικών πόρων με τελικό παρεπόμενο προστριβές μεταξύ κρατών ή κοινοτήτων και ατόμων που μπορεί να καταλήξουν σε ένοπλες αναμετρήσεις3 (Suliman 1998 Williams 2000 Myers 1987 Westing 1986 Γεωργόπουλος 1992) Είναι στην ουσία της μια κοινωνικο-πολιτική επιλογή που κάτω από το άλλοθι της υλικής ευημερίας συντηρεί μια πολεμική ατμόσφαιρα ενάντια σε κάθε λογής όρια της ανθρώπινης δραστηριότητας με σκοπό το αέναο ξεπέρασμά τους έτσι ώστε να καταντά μια laquoυβριστικήraquo (με την αρχαιοελληνική σημασία) πορεία κυριολεκτικά χωρίς τέλος και με τις δύο σημασίες της λέξης (Καστοριάδης 1984) γεγονός που κάνει επιτακτική την αναζήτηση laquoμιας άλλης ανάπτυξης που να μην είναι μόνο υλική αλλά και διανοητική συναισθηματική ηθικήraquohellip(Μορέν 1999 89) 2 Ο εθνικισμός

3 Για το λόγο αυτό οι μελετητές που ασχολούνται με την ασφάλεια παραδέχονται πως αφενός αυτή η τελευταία (αλλά και γενικότερα η ειρήνη) μπορεί να εξασφαλιστεί με καλύτερη διαχείριση των περιβαλλοντικών προβλημάτων (αλλά και λιγότερη φτώχεια ανεργία αρρώστιες αμάθεια κλπ) αφετέρου είναι αδύνατο να διασφαλιστεί με περισσότερα όπλα μεγαλύτερους στρατούς ή αυξημένες στρατιωτικές δαπάνες (Renner 2005 19-20)

5

Φαίνεται ότι οι απαρχές του εθνικισμού ανάγονται στις elit της Λατινικής Αμερικής κατά τον 18ο αιώνα οι οποίες στην προσπάθειά τους να κυβερνήσουν αποτελεσματικά αλλά και για να καρπωθούν οι ίδιες πλούτο που αλλιώς θα έπρεπε να αποστείλουν στην Ισπανία προπαγάνδισαν την ιδέα πως ο laquoλαόςraquo του οποίου ηγούνταν δεν ήταν (πια) Ισπανοί αλλά Κολομβιανοί Βολιβιανοί κλπ εισάγοντας έτσι την έννοια του έθνους με τη σύγχρονή της διάσταση Εφεξής αυτοί και αυτές που αναφέρονται στο ίδιο έθνος θεωρείται πως συνιστούν μια φαντασιακή κοινότητα (Άντερσον 1997) με την έννοια ότι τα μέλη της όχι μόνο δεν έχουν ουσιαστική επαφή μεταξύ τους αλλά και η όποια επαφή και σχέση διέπεται από βαθιές ανισότητες Εδώ δεν θα πρέπει να λησμονείται η λειτουργία του εθνικισμού ως εργαλείου συσπείρωσης της κοινωνίας συνήθως υπό την επίδειξη κινδύνου (υπαρκτού ή ανύπαρκτου) που απειλεί το έθνος-κράτος με αποτέλεσμα την υποβάθμιση ή την συγκάλυψη των ταξικών αντιθέσεων Επιδίωξη του έθνους-κράτους ήταν η ταύτιση του εθνο-πολιτικού στοιχείου με το πολιτισμικό Με άλλα λόγια laquoοι δικοί μαςraquo (αυτοί και αυτές με ίδια γλώσσα θρησκεία ήθη και έθιμα) όφειλαν να βρίσκονται μέσα από τα σύνορα ενός κράτους να λειτουργούν στα πλαίσια της εθνικής οικονομίας και να διοικούνται από μια αποδεκτή από αυτούς (ομοεθνή) κυβέρνηση Η επιδίωξη αυτή απεδείχθη χίμαιρα για μια σειρά περιπτώσεις Μία από τις πιο ενδεικτικές είναι η περίπτωση της συγκρότησης των βαλκανικών εθνικών κρατών κατά τον προηγούμενο αιώνα οπότε για μια σειρά από λόγους laquoδικοί μαςraquo βρέθηκαν έξω από τα χαραγμένα σύνορα ενώ laquoξένοιraquo συνέχισαν να ζουν μέσα από αυτά Με την προβολή του αιτήματος για εθνική ολοκλήρωση η φαντασιακή κοινότητα επιτάσσει είτε να πάμε laquoεμείςraquo να απελευθερώσουμε laquoαδελφούς και αδελφέςraquo που είναι αλύτρωτοιτες και παγιδευμένοιες μέσα σε χώρες που δεν είναι δικές τους είτε να μεταφερθούν οι laquoδικοί μαςraquo πληθυσμοί μέσα από τα σύνορά μας Η δεύτερη επιλογή συνόδευε συνήθως πολιτικοστρατιωτική ήττα της laquoδικής μαςraquo κοινότητας Έτσι ενώ ο Μιλόσεβιτς κατά τη δεκαετία του rsquo90 δήλωνε πως ακόμα και ένας Σέρβος να βρισκόταν στη σελήνη laquoεμείςraquo θα πηγαίναμε να τον απελευθερώσουμε η ήττα που ακολούθησε τη μικρασιατική εκστρατεία (1919-1922) θεωρείται παράδειγμα της δεύτερης περίπτωσης εθνικής ολοκλήρωσης Κάποιοι ερευνητές θεωρούν πως κατά την ένοπλη σύγκρουση Σερβίας-Κροατίας το σχέδιο εθνικής ομοιογενοποίησης προέβλεπε (ένθεν και ένθεν) να εξοντωθεί το 13 των ξένων να εκδιωχθεί το 13 και να αφομοιωθεί το εναπομείναν 13 από το laquoδικό μαςraquo Στο τέλος όμως-και σαν από ειρωνεία- θα πρέπει να σημειωθεί πως κάτω από τις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης των τελευταίων δεκαετιών η προσδοκία της εθνικής ολοκλήρωσης και ομοιογενοποίησης καταρρέει κάτω από το βάρος προσφύγων και μεταναστών των οποίων οι αριθμοί πλέον ανέρχονται σε πολλές δεκάδες εκατομμύρια Οι Κοσοβάροι της Σουηδίας οι Κεϋλανέζοι της Ελλάδας και οι Κινέζοι των ΗΠΑ είναι πια τα ζωντανά ορόσημα που αποδεικνύουν το ανέφικτο της διαδικασίας αυτής (Τσουκαλάς 1998) που έχει κοστίσει πανάκριβα σε πλουτοπαραγωγικούς πόρους ανθρώπινο πόνο και αίμα Έτσι οι εθνικισμοί του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα που στόχευαν στη δημιουργία ή την ολοκλήρωση εθνικά και γλωσσικά ομοιογενών εθνών - κρατών (κράτη που θα έχουν σαφή εδαφικά όρια και θα είναι δομημένα επί της αρχής ldquoκάθε έθνος ένα κράτος - μόνο ένα κράτος για κάθε έθνοςrdquo) σήμερα δείχνουν άτοποι καθώς από το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα γίνεται πια εξόφθαλμα ορατή η παραπάνω διαπιστωμένη νέα πραγματικότητα

H πληθώρα των φθηνών βιομηχανικών αγαθών που εξομοίωσαν σταδιακά σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο ζωής των ανθρώπων και οι μετανάστες με διαφορετική

6

γλώσσα πολιτισμό και εξωτερικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από αυτά των ντόπιων που ήρθαν εγκαταστάθηκαν και πολιτογραφήθηκαν σε όλες τις χώρες του πρώτου κόσμου οδήγησαν το ldquoπαραδοσιακόrdquo έθνος να δώσει πια τη θέση του σε άλλες μορφές κοινωνικής και πολιτικής ταύτισης Tώρα στα σύγχρονα κράτη είναι το σύμπλεγμα εθνικόπολίτης που δημιουργεί μία νέα κοινωνική συνείδηση και συγκροτεί τη βάση επί της οποίας αναπτύσσονται άλλα πολιτικά αισθήματα και υπαγωγές που δεν έχουν ως βάση πια το γένος τη ράτσα την καταγωγή το έθνος κλπ και σχετίζονται με αυτό που αποκαλείται συνταγματικός πατριωτισμός 4 Όμως αυτή η σύγχρονη πραγματικότητα και κυρίως ο συνδυασμός διεθνών μετακινήσεων πληθυσμών με την ταχύτατη θεμελιακή και άνευ προηγουμένου κοινωνικοοικονομική μεταμόρφωση που συντελείται σε παγκόσμιο επίπεδο από το τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα5 πυροδοτούν σε μεγάλο αριθμό ανθρώπων αμυντικές αντιδράσεις εναντίον πραγματικών ή φανταστικών απειλών Έτσι αυτό το εξαπλωμένο αίσθημα απειλής που δρα παράλληλα με διεργασίες για εθνική ολοκλήρωση (με την κλασική και παρωχημένη έννοια του όρου) καθώς και με όψιμα αιτήματα για δημιουργία νέων εθνικών κρατών κάνουν τον εθνικισμό παρόντα και ισχυρό παρά την ύπαρξη και έντονη δράση δυνάμεων που λειτουργούν για την τροποποίηση ή και την κατάργησή του Επιπλέον η αδυναμία ή η δυσκολία συνδιαχείρισης φυσικών πόρων που βρίσκονται στη δικαιοδοσία δύο ή παραπάνω κρατών και τα συνεπαγόμενα προβλήματα από την αυξημένη ρύπανση σπατάλη των παραπάνω πόρων ή μείωση της βιοποικιλότητας που αυτά προκαλούν εν μέρει τουλάχιστον θα πρέπει να χρεωθούν στην υπερβολική ανησυχία για απώλεια ποσοστού εθνικής κυριαρχίας (Georgopoulos 2004) αίσθηση εξαιρετικά συγγενής με τη παραπάνω προβληματική Ένα σχόλιο για τον ελληνικό εθνικισμό και την εθνική εκπαίδευση Οι διαδικασίες δόμησης εθνικής ταυτότηταςndash καθώς αυτή είναι προϊόν συνεχούς αντιπαλότητας του laquoεθνικού εαυτούraquo με τον laquoεθνικό άλλοraquo- παράγει εθνικές προκαταλήψεις και υπάρχουν ερευνητές που ισχυρίζονται πως το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς συγκρότησης εθνικής ταυτότητας και παραγωγής στερεοτύπων (Δραγώνα 1997) O Hobsbawm (1994) υποστηρίζει πως η ανάπτυξη του εθνικισμού είναι σε άμεση συνάρτηση με την πρόοδο των σχολείων και των πανεπιστημίων γιατί τα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποτελούν τους πιο συνειδητούς υπέρμαχους του εθνικισμού Την ίδια άποψη συμμερίζεται και ο Άντερσον (1997) ο οποίος βλέπει μια τεράστια παιδαγωγική βιομηχανία η οποία υποχρεώνει τους νέους να ξεχνούν ή να θυμούνται διαμορφώνοντας την εθνική μνήμη Η εθνική εκπαίδευση αποτέλεσε και εξακολουθεί να αποτελεί θεμελιώδη μηχανισμό εθνικής διαπαιδαγώγησης και τόνωσης του εθνικού φρονήματος Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί λειτουργούν έτσι ώστε να καλλιεργείται η εθνική ταυτότητα και να επιβάλλεται η εθνική κουλτούρα αναπαράγοντας την ανυπέρβλητη σε αξία 4 Ο συνταγματικός πατριωτισμός είναι μια μορφή πολιτειακού (civic) πατριωτισμού που συνδέεται στενά με οικουμενικές και ορθολογικές αρχές και θεωρείται αντίδοτο στον επιθετικό ξενοφοβικό και αντιφιλελεύθερο εθνικισμό Σύμφωνα με αυτόν πηγή της συλλογικής νομιμοφροσύνης αλλά και αντικείμενο σεβασμού είναι το ίδιο το σύνταγμα του δημοκρατικού κράτους Ο όρος του συνταγματικού πατριωτισμού αποδίδεται στο Γερμανό φιλόσοφο Habermas (Varouxakis 2001 241) 5 Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η παρατήρηση του Zιλ Mερίτ (2001) ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση χρειάζεται μετανάστες Σε αντίθεση με τον Rifkin (1996) που υποστηρίζει ότι πολλοί εργαζόμενοι με τις εξελίξεις στην διαδικασία παραγωγής καθίστανται περιττοί ο Mερίτ υποστηρίζει ότι για να αποτραπεί μια στασιμότητα στην Ευρωπαϊκή οικονομία απαιτείται εισαγωγή εργατικού δυναμικού της τάξης των 3 έως 5 εκατομμυρίων ανθρώπων τον χρόνο που συνεπάγεται τη δημιουργία μιας μεταναστευτικής κοινότητας 80 εκατομμυρίων ατόμων στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2025 Kαι επισημαίνει ldquoAν η επερχόμενη έλλειψη εργατικού δυναμικού αποδειχθεί τόσο μεγάλη οι Ευρωπαίοι θα πρέπει να επαναστατικοποιήσουν την κοινωνική και πολιτισμική τους στάση απέναντι στους μετανάστες Nα θέσουν τέρμα στις εθνικές και θρησκευτικές προκαταλήψεις που γκετοποιούν τις μεταναστευτικές κοινότητες σε υποαντιπροσώπευση στην τοπική και εθνική πολιτικήrdquo

7

εικόνα του έθνους και την αδιάρρηκτη στους αιώνες πορεία του Μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος διαμορφώνονται εκείνες οι συλλογικές αναπαραστάσεις που οδηγούν σε εθνική συνεκτικότητα και αλληλεγγύη εντείνοντας την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα η οποία είναι πέρα και πάνω από τις άλλες Η εθνική ιστορία έπαιξε σημαντικότατο ρόλο σrsquo αυτή τη διαδικασία αναμοχλεύοντας και ταξινομώντας μνήμες του συγκεχυμένου και μυθοποιημένου παρελθόντος Η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας μέσω των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί το βασικό μέσο σφυρηλάτησης της εθνικής ταυτότητας καθώς η ιστορία αυτή ταυτίζεται με την συλλογική μνήμη της εθνικής ομάδας (Αβδελά 1998) Η εθνική μνήμη με τη σειρά της οφείλει να ανταποκριθεί στις ιστορικές φαντασιώσεις της ομάδας και να διαμορφώσει την ανάλογη εθνική κουλτούρα μέσω της εδραίωσης μιας προνομιακής σχέσης με την ιστορία (Ματβέγεβιτς 1998) Έτσι η εθνική ιστορία συμμετέχει στον αγώνα για σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας με την ιστορική αφήγηση του ένδοξου εθνικού παρελθόντος Η πρακτική των αποσιωπήσεων των υπερβολών και των διαστρεβλώσεων παράγει μία διαθλασμένη εθνική μνήμη απαραίτητη για την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης καθώς σύμφωνα με τη ρήση του Renan laquoη λανθασμένη αντίληψη της ιστορίας του είναι μέρος της ύπαρξης ενός έθνουςraquo Σε ότι αφορά την Ελλάδα από τη διαδικασία συγγραφής της εθνικής ιστορίας ndash η οποία δεν ήταν απρόσκοπτη6- προέκυψε το τρίπτυχο Αρχαιότητα - Βυζάντιο - Ελληνική επανάσταση του οποίου η διαχρονική και αναλλοίωτη αξία αντικατοπτρίζεται στη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων των σχετικών με τη διδασκαλία της ιστορίας Η τρίσημη αυτή διάρθρωση αποτελεί την αρχή οργάνωσης της διδασκόμενης ύλης τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαμορφώνοντας δύο επάλληλα διδακτικά στάδια τα οποία καλύπτουν όλο το φάσμα της διδασκαλίας της ιστορίας και αφήνουν ελάχιστο χώρο για οποιαδήποτε απόπειρα διδασκαλίας της ιστορίας άλλων χωρών Η παγκόσμια ιστορία όποτε και όπως διδάσκεται συντελεί και αυτή στην επίρρωση των εθνικών ιδεολογημάτων και στην ενίσχυση των εθνικών ιδεοληψιών Έτσι είτε λειτουργεί ως πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύεται η ανωτερότητα του ελληνισμού (ο μύθος της υπεροχής) είτε ως υπόμνηση της μοίρας του αδιαλείπτως καταδιωκόμενου έθνους (ο μύθος της παγκόσμιας συνωμοσίας) (Κόκκινος 1994) Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύοντας στη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας απευθύνεται κυρίως στο γνωστικό οι επέτειοι και οι εθνικές γιορτές που πραγματοποιούνται στα σχολεία στοχεύουν στο θυμικό Ενώ στην ιστορία διδάσκονται τα ιστορικά γεγονότα στις εθνικές γιορτές υπενθυμίζονται επιλεκτικά και δραματοποιούνται Η χρήση συμβόλων και ηρώων αποβλέπει στη μεγαλύτερη δυνατή συναισθηματική διέγερση Η πατριωτική ποίηση και λογοτεχνία

6 Η παγίωση και η απόδειξη του δόγματος της αδιάσπαστης πορείας και της διαχρονικής παρουσίας του έθνους αποτέλεσε θεμελιώδες εθνικό καθήκον με του οποίου την εκπλήρωση επιφορτίστηκε κατά βάση η εθνική ιστορία Η προσπάθεια αυτή προσέκρουσε σε -αρχικά- ανυπέρβλητα εμπόδια Η επανάσταση προβλήθηκε από την αρχή ως η αδιαμφισβήτητη απόδειξη της αρχαιο-ελληνικής καταγωγής των Ελλήνων μέσα από συσχετισμούς που επέτρεπε η αναλογία των καταστάσεων(μηδικοί πόλεμοι Κουλούρη 1998) Ωστόσο το τεράστιο χρονικό κενό που όφειλε να καλύψει η εθνική ιστοριογραφία αποτέλεσε ένα σοβαρό πρόσκομμα και η διαδικασία αποδείχτηκε δυσχερής Μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους ήταν κυρίαρχη η αντίληψη πως η Ελλάδα αναβίωσε μετά από αλλεπάλληλες φάσεις ξένης κατοχής από τους Μακεδόνες τους Ρωμαίους τους Βυζαντινούς και τους Τούρκους (Λιάκος1994) Η πρότερη ιστοριογραφία η οποία όφειλε να αποκαταστήσει στις συνειδήσεις το κύρος της αδιάρρηκτης συνέχειας του έθνους άρχισε σταδιακά να ενσωματώνει τις διάφορες φάσεις της ως τότε ξένης κυριαρχίας στον εθνικό κορμό προσαρμοσμένες στις ανάγκες του εθνικού κράτους στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα Ο Σπυρίδων Ζαμπέλιος ήταν αυτός που εισήγαγε τη χρήση του Βυζαντίου ως το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην αρχαιότητα και το νεότερο ελληνισμό προωθώντας αδόκιμα και αυθαίρετα την ορθοδοξία ως την οικουμενική διάσταση του αρχαίου πνεύματος Ακολούθησε ο Παπαρρηγόπουλος ο οποίος με την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους παγίωσε στη συλλογική συνείδηση αυτή την αντίληψη - αν και στην αρχή είχε σοβαρές επιφυλάξεις για τη συγκεκριμένη χρήση του Βυζαντίου- γράφοντας όχι μόνο ως επιστήμονας αλλά και ως μυσταγωγός της εθνικής ιδέας (Κόκκινος 1994)

8

αποτελούν το βασικό άξονα γύρω από τον οποίο δομείται όλη η παράσταση η οποία διαπνέεται από προφανή τελετουργικό συμβολισμό

Ο Λε Γκοφ (1998) υποστηρίζει ότι οι γιορτές αυτές από τότε ακόμη που πρωτοεμφανίστηκαν αποτελούν ένα από τα βασικά πεδία σύγκρουσης μνήμης και λογοκρισίας ιστορίας και μύθου αλλά και θεμελιώδη έκφραση της χειραγώγησης της μνήμης Η ανάγκη αυτή αναδύθηκε και η κάλυψή της προωθήθηκε από επαναστατικούς πυρήνες ωστόσο εξελικτικά αποτέλεσε κυρίως μέριμνα των συντηρητικών και των εθνικιστικών κύκλων καθώς γι΄ αυτούς η χειραγώγηση της μνήμης είναι και στόχος και μέσο επικυριαρχίας Η επινόηση της εθνικής παράδοσης και η χρήση μύθων σ αυτή τη διεργασία ανακατασκευής του παρελθόντος αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο Η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς προϋποθέτει συνήθως laquoυπέρβαση του ορθού λόγου και την υπαγωγή μιας γνωστικής απαίτησης σε μια απαίτηση ψυχολογικήraquo ( Ασδραχάς 1995) Ο μύθος όχι ο κοσμολογικός και γενεαλογικός μύθος αλλά η μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό (Ασδραχάς 1995) ο οποίος αρχικά όφειλε την διάδοσή του στη προφορική παράδοση δίνοντας το στίγμα ενός αμετάβλητου παρελθόντος στο παρόν μέσα από τους εορτασμούς και τους πανηγυρικούς τους πήρε γραπτή μορφή και χρησιμοποιήθηκε ως αναντίρρητη ιστορική αλήθεια Μετεξελίχθηκε σταδιακά σε συλλογική αναπαράσταση και με την ιδεολογική και πολιτική του βαρύτητα συμμετέχει στη διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης Η εθνική μυθοπλασία φαίνεται να είναι απρόσβλητη και ανεπηρέαστη από οποιαδήποτε δράση καθώς και σε περιπτώσεις όπου η ιστορική έρευνα επιχειρεί να την καταρρίψει ελάχιστα κλονίζει το κύρος της στη συλλογική συνείδηση όπου έχει παγιωθεί ως πραγματικότητα και έχει αποκτήσει μια αυθυπαρξία Η εθνική ιστορία οι εθνικοί μύθοι τα εθνικά σύμβολα και τελετουργικά συνιστούν βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους δομείται και οργανώνεται η διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο σχολείο -με επίσημο και συστηματικό τρόπο- σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ξεκινώντας από την προσχολική η οποία καθόλου δεν υπολείπεται σε αυτή την προσπάθεια έναντι των άλλων βαθμίδων με αποτέλεσμα η κοινωνική πραγματικότητα στα νηπιαγωγεία να βρίθει εθνικών νοημάτων ιδεολογημάτων και συμβόλων7 3 Ο ρατσισμός

O ρατσισμός αποτελεί ουσιαστικά μια διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων στα πλαίσια μιας ευρύτερης κοινότητας γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά - κατά κανόνα στοιχεία βιολογικής κληρονομιάς και εν πολλοίς αμετάβλητα8 - και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της ταξινόμησης

7 Διαπιστώνουμε για παράδειγμα σε πιλοτική έρευνα που έγινε σχετικά με τον εορτασμό της επετείου της 25ης Μαρτίου 1821 σε 9 νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης Αθήνας και Χίου ότι το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται ως το γενναιότερο όλων δεν έχει φίλους ή συμμάχους κατατρύχεται από laquoεθνική μοναξιάraquo και διασώζεται χάρη στο ηρωισμό και τον πολιτισμό που προσέφερε στην υφήλιο πράγμα που και πιστοποιεί την ιστορική του laquoανωτερότηταraquo Το έθνος αντλεί ταυτότητα από το ένδοξο παρελθόν του προσλαμβάνοντάς το επιλεκτικά παρακάμπτοντας με μεγάλη ευκολία τεράστιες ιστορικές περιόδους Ο Όμηρος ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Κολοκοτρώνης συσχετίζονται αδόκιμα Εννοείται πως οι Τούρκοι δεν χαρακτηρίζονται ποτέ με θετικό τρόπο Η ορθοδοξία συμφύεται με τον ελληνισμό οι αλυτρωτικές αναφορές (πχ Αγιά Σοφιά) είναι συχνότατες ο θάνατος για τη πατρίδα προκαλεί δέος υπερηφάνεια και χαρά (Κιρκινέ 2000) Παρ όλη την έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας της έρευνας αυτής δεν παύει να συνιστά μια ισχυρή ένδειξη της ποιότητας των εθνικών γιορτών στα νηπιαγωγεία και του είδους των μηνυμάτων που αυτές εκπέμπουν 8 Εδώ οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο μεταπολεμικός ρατσιστικός λόγος δεν έχει πια στο κέντρο του τον όρο laquoφυλήraquo Στο μεταπολεμικό ρατσισμό το αξίωμα της φυλετικής καθαρότητας έχει αντικατασταθεί από αυτό της laquoαυθεντικήςraquo πολιτισμικής ταυτότητας Πρόκειται για ένα ρατσισμό χωρίς φυλές όπως τον ονόμασε ο E Mπαλιμπάρ (1991) του οποίου το κυρίαρχο θέμα δεν είναι η βιολογική κληρονομικότητα αλλά οι μη αναγώγιμες πολιτισμικές διαφορές Eκ πρώτης όψεως ο ρατσισμός αυτός δεν πρεσβεύει την ανωτερότητα κάποιων ομάδων ή λαών σε σχέση με άλλους αλλά laquoμόνοraquo την ζημία που θα προκύψει από την κατάργηση των συνόρων από την ασυμβατότητα των τρόπων ζωής και παραδόσεων Έτσι πια οι πιο βίαιες εκκλήσεις για μίσος απόρριψη απέλαση κλπ καταλήγουν να παρουσιάζονται σαν λογικές και νόμιμες εκδηλώσεις της πατριωτικής

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

3

(δηλ εξαγωγικών) καλλιεργειών και τα ιλιγγιώδη ποσά δημητριακών που δεν καταλήγουν στα ντόπια ανθρώπινα πεινασμένα στομάχια αλλά στα στομάχια των ζώων του πλούσιου κόσμου Άμεσο αποτέλεσμα της πρακτικής αυτής είναι η παγκόσμια αύξηση της φτώχειας αλλά και της οικονομικής ανισότητας σε πείσμα του μύθου της laquoδιάχυσηςraquo των οικονομικών ωφελημάτων (trickle down effect) από τις ανώτερες προς τις κατώτερες τάξεις (Trainer 1989) Ίσως τα 57 εκατομμύρια φτωχών της ΕΕ (τα 13 από αυτά παιδιά) κατά τα μέσα της δεκαετίας του 1990 (Newsletter of the European Anti Poverty Network 1997) και το συνεχώς αυξανόμενο πηλίκο των εισοδημάτων του πλουσιότερου 20 προς το φτωχότερο 20 του παγκόσμιου πληθυσμού που σκαρφάλωσε από το 301 το 1960 στο 451 το 1980 και μετά στο 601 το 1990 (UNDP 1991 και 1994) δικαιολογούν μερικά σχόλια ακόμη για τη σύνδεση ανάπτυξης φτώχειας και παραγωγής τροφής Σχεδόν ένα δισεκατομμύριο άνθρωποι τρέφονται ανεπαρκώς σήμερα λόγω της πείνας - ο αριθμός αυτός είναι μεγαλύτερος από όλους τους αντίστοιχους αριθμούς ανθρώπων που συνολικά υπέφεραν από φτώχεια κατά τη διάρκεια όλης της μέχρι σήμερα() ανθρώπινης ιστορίας Την ίδια στιγμή καταγράφονται παραδείγματα λιμών και οικολογικής αποσταθεροποίησης1απότοκα των αναπτυξιακών επιλογών- σε μέρη που λανθασμένα θεωρούμε πως laquoπάνταraquo ήταν φτωχά πχ στην Ινδία Πιο εξοργιστική είναι η αύξηση των ανισοτήτων μέσα στους κόλπους του Τρίτου Κόσμου οι υποσιτιζόμενοι μεταξύ 1970 και 1980 αυξήθηκαν κατά 14 αλλά τα ΙΧ δεκαπλασιάστηκαν ενώ σε πλανητικό επίπεδο τα ΙΧ ανάμεσα στο 1970 και στο 1985 διπλασιάστηκαν2 αλλά ταυτόχρονα οι φτωχοί του πλανήτη αριθμούν περίπου 15 δισεκατομμύριο ανθρώπους (UNDP 2003) Εν τέλει μάλλον πρέπει να παραδεχτούμε πως η ανάπτυξη έχει ανάγκη τις ανισότητες που τις θεωρεί ως κινητήρια δύναμη της ιστορίας και απαντά σε αυτές με περισσότερη ανάπτυξη δήθεν για να τις αντιμετωπίσει αλλά στην ουσία τις αναπαράγει σε ένα άλλο επίπεδο με μεγαλύτερη ένταση (Μοδινός 1996) Στο σύγχρονο κόσμο όλο και δυσκολότερα μπορεί κάποιοςα να επιβιώσει ως φτωχόςή χρειάζεται το ΙΧ για να μπορεί να δραπετεύσει από την κόλαση της μεγαλούπολης δεν διανοείται να ζήσει χωρίς κινητό τηλέφωνο ώστε να μπορεί πάντα κάποιος να τον βρει μέσα στην laquoφυσιολογική και αυτονόητηraquo ατμόσφαιρα της ταχύρρυθμης ανταπόκρισης στις γεωμετρικά αυξανόμενες υποχρεώσεις ενώ το κλιματιστικό καταντά απαραίτητο λόγω της μείωσης του πράσινου και της συνεπαγόμενης αλλαγής του μικροκλίματος στην πόλη Επίσης οι οικονομικοί υπεύθυνοι δεν φαίνεται να λαμβάνουν υπrsquo όψιν τους πως η αέναη ανάπτυξη του τύπου που προωθεί η συμβατική προαναφερθείσα οικονομική θεωρία δεν μπορεί παρά να είναι μια χίμαιρα δεδομένης της πεπερασμένης διαθεσιμότητας των πλουτοπαραγωγικών πόρων του πλανήτη Με άλλα λόγια το υπερπαραγωγικό υπερκαταναλωτικό μοντέλο ζωής του σημερινού Καλιφορνέζου δεν μπορεί να μεταφερθεί στη Γκάνα ή το Μπαγκλαντές πριν καταρρεύσει οικολογικά ο πλανήτης Γη από την υπερζήτηση ενεργειακών πόρων μετάλλων ξύλου νερού κρέατος αλιευμάτων κλπ Συνέπεια της αδυναμίας γενίκευσης του παραπάνω αναπτυξιακού μοντέλου σε συνδυασμό με την επιδίωξη της θεραπείας των κοινωνικών ανισοτήτων είναι - υποχρεωτικά - η προσπάθεια μεταφοράς πλούτου από το Βορρά προς το Νότο του πλανήτη έτσι ώστε και η

1Είναι χαρακτηριστικό ότι κατά τις τελευταίες δεκαετίες γινόμαστε μάρτυρες λιμών όλο και συχνότερα ενώ υποτίθεται πως θα έπρεπε να συμβαίνουν όλο και σπανιότερα 2 httphypertextbookcomfacts2001MarinaStasenkoshtml ανακτήθηκε στις 26-2-2009

4

επιταγή της κοινωνικής δικαιοσύνης να αρχίσει να ικανοποιείται αλλά και η οικολογική ακεραιότητα της Γης να μπορεί να διασφαλιστεί Αυτή ακριβώς η ανάγκη ανακατανομής του παγκόσμιου πλούτου τείνει να laquoικανοποιηθείraquo μέσω της ροής μεταναστών και προσφύγων από τον Τρίτο Κόσμο που σε όλο και αυξανόμενους αριθμούς εγκαθίστανται στις αναπτυγμένες κοινωνίες του Βορρά Εκεί σχεδόν νομοτελειακά προκαλούν το φόβο των συμπολιτών τους οι οποίοι (και οι οποίες) θεωρούν πως έρχονται για να αναδιανείμουν τον πλούτο με αποτέλεσμα την ανάπτυξη του ρατσισμού και της ξενοφοβίας

Ερωτήματα σχετικά με την ανάπτυξη Μετά την παράθεση του παραπάνω σκεπτικού μπορούν να τεθούν κάποια καίρια ερωτήματα τόσο για τον σκοπό όσο και για τις συνέπειες της ανάπτυξης Τι σχέση μπορεί να έχει το ακαθάριστο προϊόν με το βιοτικό επίπεδο μιας κοινωνίας Πότε μπορεί να θεωρηθεί πως η ανάπτυξη που επιτεύχθηκε είναι αρκετή Ποιος είναι αυτός ο αδήριτος νόμος που επιτάσσει πως laquoόσο περισσότερη ανάπτυξη έχουμε τόσο περισσότερη πρέπει να επιτύχουμεraquo (Trainer 1995) Γιατί δεν είναι δυνατόν παρά την πληθώρα των οικονομικών και τεχνολογικών μέσων που έχουμε στη διάθεσή μας να ικανοποιήσουμε τις βασικές ανάγκες των φτωχών του πλανήτη Ποιες είναι οι ρίζες της πείνας και της φτώχειας σήμερα Με ποιο τρόπο μπορούμε να συνδέσουμε την υπερκατανάλωση των προηγμένων βιομηχανικών κοινωνιών με τις στερήσεις των ανθρώπων στον Τρίτο ή και στον laquoΤέταρτοraquo ακόμη Κόσμο (Swee ndash Hin 1988)

Ενάντια στην οικονομική μεγέθυνση Όταν οι συνήθεις οικονομικοί κύκλοι αναφέρονται στην ανάπτυξη (development) όπως την περιγράψαμε παραπάνω εννοούν την οικονομική μεγέθυνση (growth) Μια χρηματοκεντρική διαδικασία δηλαδή που σκοπεύει στην με όλα τα μέσα αύξηση του ΑΕΠ (έστω και με βαθύτατα απάνθρωπες διαδικασίες πχ την πώληση όπλων) και που αυθαίρετα έχει συνδεθεί με αύξουσα ευτυχία (Ζολώτας 1982 Χατζηκωνσταντίνου 1988)

Η διαδικασία αυτή όμως φαίνεται όλο και περισσότερο να σχετίζεται με τα θέματα προστασίας περιβάλλοντος (Renner 1996) αλλά και με μια πιο ειδική συνάρθρωση θεμάτων που (μαζί με τον εθνικισμό τον ρατσισμό και την έμφυλη ανισότητα) συγκροτούν το βασικό πυρήνα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη η ανάπτυξη (δηλαδή η συνεχώς εντατικοποιούμενη προσπάθεια για ικανοποίηση των ανθρώπινων αναγκών) σε συνδυασμό με τον υπερπληθυσμό και την συρρίκνωση των φυσικών πόρων (ανανεώσιμων και μη) οδηγεί στο φαύλο κύκλο του όλο και εντονότερου ανταγωνισμού για τη νομή όλο και λιγότερων ποσοτήτων (ή και υποβαθμισμένων) φυσικών πόρων με τελικό παρεπόμενο προστριβές μεταξύ κρατών ή κοινοτήτων και ατόμων που μπορεί να καταλήξουν σε ένοπλες αναμετρήσεις3 (Suliman 1998 Williams 2000 Myers 1987 Westing 1986 Γεωργόπουλος 1992) Είναι στην ουσία της μια κοινωνικο-πολιτική επιλογή που κάτω από το άλλοθι της υλικής ευημερίας συντηρεί μια πολεμική ατμόσφαιρα ενάντια σε κάθε λογής όρια της ανθρώπινης δραστηριότητας με σκοπό το αέναο ξεπέρασμά τους έτσι ώστε να καταντά μια laquoυβριστικήraquo (με την αρχαιοελληνική σημασία) πορεία κυριολεκτικά χωρίς τέλος και με τις δύο σημασίες της λέξης (Καστοριάδης 1984) γεγονός που κάνει επιτακτική την αναζήτηση laquoμιας άλλης ανάπτυξης που να μην είναι μόνο υλική αλλά και διανοητική συναισθηματική ηθικήraquohellip(Μορέν 1999 89) 2 Ο εθνικισμός

3 Για το λόγο αυτό οι μελετητές που ασχολούνται με την ασφάλεια παραδέχονται πως αφενός αυτή η τελευταία (αλλά και γενικότερα η ειρήνη) μπορεί να εξασφαλιστεί με καλύτερη διαχείριση των περιβαλλοντικών προβλημάτων (αλλά και λιγότερη φτώχεια ανεργία αρρώστιες αμάθεια κλπ) αφετέρου είναι αδύνατο να διασφαλιστεί με περισσότερα όπλα μεγαλύτερους στρατούς ή αυξημένες στρατιωτικές δαπάνες (Renner 2005 19-20)

5

Φαίνεται ότι οι απαρχές του εθνικισμού ανάγονται στις elit της Λατινικής Αμερικής κατά τον 18ο αιώνα οι οποίες στην προσπάθειά τους να κυβερνήσουν αποτελεσματικά αλλά και για να καρπωθούν οι ίδιες πλούτο που αλλιώς θα έπρεπε να αποστείλουν στην Ισπανία προπαγάνδισαν την ιδέα πως ο laquoλαόςraquo του οποίου ηγούνταν δεν ήταν (πια) Ισπανοί αλλά Κολομβιανοί Βολιβιανοί κλπ εισάγοντας έτσι την έννοια του έθνους με τη σύγχρονή της διάσταση Εφεξής αυτοί και αυτές που αναφέρονται στο ίδιο έθνος θεωρείται πως συνιστούν μια φαντασιακή κοινότητα (Άντερσον 1997) με την έννοια ότι τα μέλη της όχι μόνο δεν έχουν ουσιαστική επαφή μεταξύ τους αλλά και η όποια επαφή και σχέση διέπεται από βαθιές ανισότητες Εδώ δεν θα πρέπει να λησμονείται η λειτουργία του εθνικισμού ως εργαλείου συσπείρωσης της κοινωνίας συνήθως υπό την επίδειξη κινδύνου (υπαρκτού ή ανύπαρκτου) που απειλεί το έθνος-κράτος με αποτέλεσμα την υποβάθμιση ή την συγκάλυψη των ταξικών αντιθέσεων Επιδίωξη του έθνους-κράτους ήταν η ταύτιση του εθνο-πολιτικού στοιχείου με το πολιτισμικό Με άλλα λόγια laquoοι δικοί μαςraquo (αυτοί και αυτές με ίδια γλώσσα θρησκεία ήθη και έθιμα) όφειλαν να βρίσκονται μέσα από τα σύνορα ενός κράτους να λειτουργούν στα πλαίσια της εθνικής οικονομίας και να διοικούνται από μια αποδεκτή από αυτούς (ομοεθνή) κυβέρνηση Η επιδίωξη αυτή απεδείχθη χίμαιρα για μια σειρά περιπτώσεις Μία από τις πιο ενδεικτικές είναι η περίπτωση της συγκρότησης των βαλκανικών εθνικών κρατών κατά τον προηγούμενο αιώνα οπότε για μια σειρά από λόγους laquoδικοί μαςraquo βρέθηκαν έξω από τα χαραγμένα σύνορα ενώ laquoξένοιraquo συνέχισαν να ζουν μέσα από αυτά Με την προβολή του αιτήματος για εθνική ολοκλήρωση η φαντασιακή κοινότητα επιτάσσει είτε να πάμε laquoεμείςraquo να απελευθερώσουμε laquoαδελφούς και αδελφέςraquo που είναι αλύτρωτοιτες και παγιδευμένοιες μέσα σε χώρες που δεν είναι δικές τους είτε να μεταφερθούν οι laquoδικοί μαςraquo πληθυσμοί μέσα από τα σύνορά μας Η δεύτερη επιλογή συνόδευε συνήθως πολιτικοστρατιωτική ήττα της laquoδικής μαςraquo κοινότητας Έτσι ενώ ο Μιλόσεβιτς κατά τη δεκαετία του rsquo90 δήλωνε πως ακόμα και ένας Σέρβος να βρισκόταν στη σελήνη laquoεμείςraquo θα πηγαίναμε να τον απελευθερώσουμε η ήττα που ακολούθησε τη μικρασιατική εκστρατεία (1919-1922) θεωρείται παράδειγμα της δεύτερης περίπτωσης εθνικής ολοκλήρωσης Κάποιοι ερευνητές θεωρούν πως κατά την ένοπλη σύγκρουση Σερβίας-Κροατίας το σχέδιο εθνικής ομοιογενοποίησης προέβλεπε (ένθεν και ένθεν) να εξοντωθεί το 13 των ξένων να εκδιωχθεί το 13 και να αφομοιωθεί το εναπομείναν 13 από το laquoδικό μαςraquo Στο τέλος όμως-και σαν από ειρωνεία- θα πρέπει να σημειωθεί πως κάτω από τις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης των τελευταίων δεκαετιών η προσδοκία της εθνικής ολοκλήρωσης και ομοιογενοποίησης καταρρέει κάτω από το βάρος προσφύγων και μεταναστών των οποίων οι αριθμοί πλέον ανέρχονται σε πολλές δεκάδες εκατομμύρια Οι Κοσοβάροι της Σουηδίας οι Κεϋλανέζοι της Ελλάδας και οι Κινέζοι των ΗΠΑ είναι πια τα ζωντανά ορόσημα που αποδεικνύουν το ανέφικτο της διαδικασίας αυτής (Τσουκαλάς 1998) που έχει κοστίσει πανάκριβα σε πλουτοπαραγωγικούς πόρους ανθρώπινο πόνο και αίμα Έτσι οι εθνικισμοί του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα που στόχευαν στη δημιουργία ή την ολοκλήρωση εθνικά και γλωσσικά ομοιογενών εθνών - κρατών (κράτη που θα έχουν σαφή εδαφικά όρια και θα είναι δομημένα επί της αρχής ldquoκάθε έθνος ένα κράτος - μόνο ένα κράτος για κάθε έθνοςrdquo) σήμερα δείχνουν άτοποι καθώς από το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα γίνεται πια εξόφθαλμα ορατή η παραπάνω διαπιστωμένη νέα πραγματικότητα

H πληθώρα των φθηνών βιομηχανικών αγαθών που εξομοίωσαν σταδιακά σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο ζωής των ανθρώπων και οι μετανάστες με διαφορετική

6

γλώσσα πολιτισμό και εξωτερικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από αυτά των ντόπιων που ήρθαν εγκαταστάθηκαν και πολιτογραφήθηκαν σε όλες τις χώρες του πρώτου κόσμου οδήγησαν το ldquoπαραδοσιακόrdquo έθνος να δώσει πια τη θέση του σε άλλες μορφές κοινωνικής και πολιτικής ταύτισης Tώρα στα σύγχρονα κράτη είναι το σύμπλεγμα εθνικόπολίτης που δημιουργεί μία νέα κοινωνική συνείδηση και συγκροτεί τη βάση επί της οποίας αναπτύσσονται άλλα πολιτικά αισθήματα και υπαγωγές που δεν έχουν ως βάση πια το γένος τη ράτσα την καταγωγή το έθνος κλπ και σχετίζονται με αυτό που αποκαλείται συνταγματικός πατριωτισμός 4 Όμως αυτή η σύγχρονη πραγματικότητα και κυρίως ο συνδυασμός διεθνών μετακινήσεων πληθυσμών με την ταχύτατη θεμελιακή και άνευ προηγουμένου κοινωνικοοικονομική μεταμόρφωση που συντελείται σε παγκόσμιο επίπεδο από το τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα5 πυροδοτούν σε μεγάλο αριθμό ανθρώπων αμυντικές αντιδράσεις εναντίον πραγματικών ή φανταστικών απειλών Έτσι αυτό το εξαπλωμένο αίσθημα απειλής που δρα παράλληλα με διεργασίες για εθνική ολοκλήρωση (με την κλασική και παρωχημένη έννοια του όρου) καθώς και με όψιμα αιτήματα για δημιουργία νέων εθνικών κρατών κάνουν τον εθνικισμό παρόντα και ισχυρό παρά την ύπαρξη και έντονη δράση δυνάμεων που λειτουργούν για την τροποποίηση ή και την κατάργησή του Επιπλέον η αδυναμία ή η δυσκολία συνδιαχείρισης φυσικών πόρων που βρίσκονται στη δικαιοδοσία δύο ή παραπάνω κρατών και τα συνεπαγόμενα προβλήματα από την αυξημένη ρύπανση σπατάλη των παραπάνω πόρων ή μείωση της βιοποικιλότητας που αυτά προκαλούν εν μέρει τουλάχιστον θα πρέπει να χρεωθούν στην υπερβολική ανησυχία για απώλεια ποσοστού εθνικής κυριαρχίας (Georgopoulos 2004) αίσθηση εξαιρετικά συγγενής με τη παραπάνω προβληματική Ένα σχόλιο για τον ελληνικό εθνικισμό και την εθνική εκπαίδευση Οι διαδικασίες δόμησης εθνικής ταυτότηταςndash καθώς αυτή είναι προϊόν συνεχούς αντιπαλότητας του laquoεθνικού εαυτούraquo με τον laquoεθνικό άλλοraquo- παράγει εθνικές προκαταλήψεις και υπάρχουν ερευνητές που ισχυρίζονται πως το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς συγκρότησης εθνικής ταυτότητας και παραγωγής στερεοτύπων (Δραγώνα 1997) O Hobsbawm (1994) υποστηρίζει πως η ανάπτυξη του εθνικισμού είναι σε άμεση συνάρτηση με την πρόοδο των σχολείων και των πανεπιστημίων γιατί τα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποτελούν τους πιο συνειδητούς υπέρμαχους του εθνικισμού Την ίδια άποψη συμμερίζεται και ο Άντερσον (1997) ο οποίος βλέπει μια τεράστια παιδαγωγική βιομηχανία η οποία υποχρεώνει τους νέους να ξεχνούν ή να θυμούνται διαμορφώνοντας την εθνική μνήμη Η εθνική εκπαίδευση αποτέλεσε και εξακολουθεί να αποτελεί θεμελιώδη μηχανισμό εθνικής διαπαιδαγώγησης και τόνωσης του εθνικού φρονήματος Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί λειτουργούν έτσι ώστε να καλλιεργείται η εθνική ταυτότητα και να επιβάλλεται η εθνική κουλτούρα αναπαράγοντας την ανυπέρβλητη σε αξία 4 Ο συνταγματικός πατριωτισμός είναι μια μορφή πολιτειακού (civic) πατριωτισμού που συνδέεται στενά με οικουμενικές και ορθολογικές αρχές και θεωρείται αντίδοτο στον επιθετικό ξενοφοβικό και αντιφιλελεύθερο εθνικισμό Σύμφωνα με αυτόν πηγή της συλλογικής νομιμοφροσύνης αλλά και αντικείμενο σεβασμού είναι το ίδιο το σύνταγμα του δημοκρατικού κράτους Ο όρος του συνταγματικού πατριωτισμού αποδίδεται στο Γερμανό φιλόσοφο Habermas (Varouxakis 2001 241) 5 Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η παρατήρηση του Zιλ Mερίτ (2001) ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση χρειάζεται μετανάστες Σε αντίθεση με τον Rifkin (1996) που υποστηρίζει ότι πολλοί εργαζόμενοι με τις εξελίξεις στην διαδικασία παραγωγής καθίστανται περιττοί ο Mερίτ υποστηρίζει ότι για να αποτραπεί μια στασιμότητα στην Ευρωπαϊκή οικονομία απαιτείται εισαγωγή εργατικού δυναμικού της τάξης των 3 έως 5 εκατομμυρίων ανθρώπων τον χρόνο που συνεπάγεται τη δημιουργία μιας μεταναστευτικής κοινότητας 80 εκατομμυρίων ατόμων στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2025 Kαι επισημαίνει ldquoAν η επερχόμενη έλλειψη εργατικού δυναμικού αποδειχθεί τόσο μεγάλη οι Ευρωπαίοι θα πρέπει να επαναστατικοποιήσουν την κοινωνική και πολιτισμική τους στάση απέναντι στους μετανάστες Nα θέσουν τέρμα στις εθνικές και θρησκευτικές προκαταλήψεις που γκετοποιούν τις μεταναστευτικές κοινότητες σε υποαντιπροσώπευση στην τοπική και εθνική πολιτικήrdquo

7

εικόνα του έθνους και την αδιάρρηκτη στους αιώνες πορεία του Μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος διαμορφώνονται εκείνες οι συλλογικές αναπαραστάσεις που οδηγούν σε εθνική συνεκτικότητα και αλληλεγγύη εντείνοντας την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα η οποία είναι πέρα και πάνω από τις άλλες Η εθνική ιστορία έπαιξε σημαντικότατο ρόλο σrsquo αυτή τη διαδικασία αναμοχλεύοντας και ταξινομώντας μνήμες του συγκεχυμένου και μυθοποιημένου παρελθόντος Η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας μέσω των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί το βασικό μέσο σφυρηλάτησης της εθνικής ταυτότητας καθώς η ιστορία αυτή ταυτίζεται με την συλλογική μνήμη της εθνικής ομάδας (Αβδελά 1998) Η εθνική μνήμη με τη σειρά της οφείλει να ανταποκριθεί στις ιστορικές φαντασιώσεις της ομάδας και να διαμορφώσει την ανάλογη εθνική κουλτούρα μέσω της εδραίωσης μιας προνομιακής σχέσης με την ιστορία (Ματβέγεβιτς 1998) Έτσι η εθνική ιστορία συμμετέχει στον αγώνα για σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας με την ιστορική αφήγηση του ένδοξου εθνικού παρελθόντος Η πρακτική των αποσιωπήσεων των υπερβολών και των διαστρεβλώσεων παράγει μία διαθλασμένη εθνική μνήμη απαραίτητη για την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης καθώς σύμφωνα με τη ρήση του Renan laquoη λανθασμένη αντίληψη της ιστορίας του είναι μέρος της ύπαρξης ενός έθνουςraquo Σε ότι αφορά την Ελλάδα από τη διαδικασία συγγραφής της εθνικής ιστορίας ndash η οποία δεν ήταν απρόσκοπτη6- προέκυψε το τρίπτυχο Αρχαιότητα - Βυζάντιο - Ελληνική επανάσταση του οποίου η διαχρονική και αναλλοίωτη αξία αντικατοπτρίζεται στη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων των σχετικών με τη διδασκαλία της ιστορίας Η τρίσημη αυτή διάρθρωση αποτελεί την αρχή οργάνωσης της διδασκόμενης ύλης τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαμορφώνοντας δύο επάλληλα διδακτικά στάδια τα οποία καλύπτουν όλο το φάσμα της διδασκαλίας της ιστορίας και αφήνουν ελάχιστο χώρο για οποιαδήποτε απόπειρα διδασκαλίας της ιστορίας άλλων χωρών Η παγκόσμια ιστορία όποτε και όπως διδάσκεται συντελεί και αυτή στην επίρρωση των εθνικών ιδεολογημάτων και στην ενίσχυση των εθνικών ιδεοληψιών Έτσι είτε λειτουργεί ως πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύεται η ανωτερότητα του ελληνισμού (ο μύθος της υπεροχής) είτε ως υπόμνηση της μοίρας του αδιαλείπτως καταδιωκόμενου έθνους (ο μύθος της παγκόσμιας συνωμοσίας) (Κόκκινος 1994) Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύοντας στη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας απευθύνεται κυρίως στο γνωστικό οι επέτειοι και οι εθνικές γιορτές που πραγματοποιούνται στα σχολεία στοχεύουν στο θυμικό Ενώ στην ιστορία διδάσκονται τα ιστορικά γεγονότα στις εθνικές γιορτές υπενθυμίζονται επιλεκτικά και δραματοποιούνται Η χρήση συμβόλων και ηρώων αποβλέπει στη μεγαλύτερη δυνατή συναισθηματική διέγερση Η πατριωτική ποίηση και λογοτεχνία

6 Η παγίωση και η απόδειξη του δόγματος της αδιάσπαστης πορείας και της διαχρονικής παρουσίας του έθνους αποτέλεσε θεμελιώδες εθνικό καθήκον με του οποίου την εκπλήρωση επιφορτίστηκε κατά βάση η εθνική ιστορία Η προσπάθεια αυτή προσέκρουσε σε -αρχικά- ανυπέρβλητα εμπόδια Η επανάσταση προβλήθηκε από την αρχή ως η αδιαμφισβήτητη απόδειξη της αρχαιο-ελληνικής καταγωγής των Ελλήνων μέσα από συσχετισμούς που επέτρεπε η αναλογία των καταστάσεων(μηδικοί πόλεμοι Κουλούρη 1998) Ωστόσο το τεράστιο χρονικό κενό που όφειλε να καλύψει η εθνική ιστοριογραφία αποτέλεσε ένα σοβαρό πρόσκομμα και η διαδικασία αποδείχτηκε δυσχερής Μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους ήταν κυρίαρχη η αντίληψη πως η Ελλάδα αναβίωσε μετά από αλλεπάλληλες φάσεις ξένης κατοχής από τους Μακεδόνες τους Ρωμαίους τους Βυζαντινούς και τους Τούρκους (Λιάκος1994) Η πρότερη ιστοριογραφία η οποία όφειλε να αποκαταστήσει στις συνειδήσεις το κύρος της αδιάρρηκτης συνέχειας του έθνους άρχισε σταδιακά να ενσωματώνει τις διάφορες φάσεις της ως τότε ξένης κυριαρχίας στον εθνικό κορμό προσαρμοσμένες στις ανάγκες του εθνικού κράτους στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα Ο Σπυρίδων Ζαμπέλιος ήταν αυτός που εισήγαγε τη χρήση του Βυζαντίου ως το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην αρχαιότητα και το νεότερο ελληνισμό προωθώντας αδόκιμα και αυθαίρετα την ορθοδοξία ως την οικουμενική διάσταση του αρχαίου πνεύματος Ακολούθησε ο Παπαρρηγόπουλος ο οποίος με την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους παγίωσε στη συλλογική συνείδηση αυτή την αντίληψη - αν και στην αρχή είχε σοβαρές επιφυλάξεις για τη συγκεκριμένη χρήση του Βυζαντίου- γράφοντας όχι μόνο ως επιστήμονας αλλά και ως μυσταγωγός της εθνικής ιδέας (Κόκκινος 1994)

8

αποτελούν το βασικό άξονα γύρω από τον οποίο δομείται όλη η παράσταση η οποία διαπνέεται από προφανή τελετουργικό συμβολισμό

Ο Λε Γκοφ (1998) υποστηρίζει ότι οι γιορτές αυτές από τότε ακόμη που πρωτοεμφανίστηκαν αποτελούν ένα από τα βασικά πεδία σύγκρουσης μνήμης και λογοκρισίας ιστορίας και μύθου αλλά και θεμελιώδη έκφραση της χειραγώγησης της μνήμης Η ανάγκη αυτή αναδύθηκε και η κάλυψή της προωθήθηκε από επαναστατικούς πυρήνες ωστόσο εξελικτικά αποτέλεσε κυρίως μέριμνα των συντηρητικών και των εθνικιστικών κύκλων καθώς γι΄ αυτούς η χειραγώγηση της μνήμης είναι και στόχος και μέσο επικυριαρχίας Η επινόηση της εθνικής παράδοσης και η χρήση μύθων σ αυτή τη διεργασία ανακατασκευής του παρελθόντος αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο Η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς προϋποθέτει συνήθως laquoυπέρβαση του ορθού λόγου και την υπαγωγή μιας γνωστικής απαίτησης σε μια απαίτηση ψυχολογικήraquo ( Ασδραχάς 1995) Ο μύθος όχι ο κοσμολογικός και γενεαλογικός μύθος αλλά η μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό (Ασδραχάς 1995) ο οποίος αρχικά όφειλε την διάδοσή του στη προφορική παράδοση δίνοντας το στίγμα ενός αμετάβλητου παρελθόντος στο παρόν μέσα από τους εορτασμούς και τους πανηγυρικούς τους πήρε γραπτή μορφή και χρησιμοποιήθηκε ως αναντίρρητη ιστορική αλήθεια Μετεξελίχθηκε σταδιακά σε συλλογική αναπαράσταση και με την ιδεολογική και πολιτική του βαρύτητα συμμετέχει στη διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης Η εθνική μυθοπλασία φαίνεται να είναι απρόσβλητη και ανεπηρέαστη από οποιαδήποτε δράση καθώς και σε περιπτώσεις όπου η ιστορική έρευνα επιχειρεί να την καταρρίψει ελάχιστα κλονίζει το κύρος της στη συλλογική συνείδηση όπου έχει παγιωθεί ως πραγματικότητα και έχει αποκτήσει μια αυθυπαρξία Η εθνική ιστορία οι εθνικοί μύθοι τα εθνικά σύμβολα και τελετουργικά συνιστούν βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους δομείται και οργανώνεται η διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο σχολείο -με επίσημο και συστηματικό τρόπο- σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ξεκινώντας από την προσχολική η οποία καθόλου δεν υπολείπεται σε αυτή την προσπάθεια έναντι των άλλων βαθμίδων με αποτέλεσμα η κοινωνική πραγματικότητα στα νηπιαγωγεία να βρίθει εθνικών νοημάτων ιδεολογημάτων και συμβόλων7 3 Ο ρατσισμός

O ρατσισμός αποτελεί ουσιαστικά μια διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων στα πλαίσια μιας ευρύτερης κοινότητας γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά - κατά κανόνα στοιχεία βιολογικής κληρονομιάς και εν πολλοίς αμετάβλητα8 - και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της ταξινόμησης

7 Διαπιστώνουμε για παράδειγμα σε πιλοτική έρευνα που έγινε σχετικά με τον εορτασμό της επετείου της 25ης Μαρτίου 1821 σε 9 νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης Αθήνας και Χίου ότι το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται ως το γενναιότερο όλων δεν έχει φίλους ή συμμάχους κατατρύχεται από laquoεθνική μοναξιάraquo και διασώζεται χάρη στο ηρωισμό και τον πολιτισμό που προσέφερε στην υφήλιο πράγμα που και πιστοποιεί την ιστορική του laquoανωτερότηταraquo Το έθνος αντλεί ταυτότητα από το ένδοξο παρελθόν του προσλαμβάνοντάς το επιλεκτικά παρακάμπτοντας με μεγάλη ευκολία τεράστιες ιστορικές περιόδους Ο Όμηρος ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Κολοκοτρώνης συσχετίζονται αδόκιμα Εννοείται πως οι Τούρκοι δεν χαρακτηρίζονται ποτέ με θετικό τρόπο Η ορθοδοξία συμφύεται με τον ελληνισμό οι αλυτρωτικές αναφορές (πχ Αγιά Σοφιά) είναι συχνότατες ο θάνατος για τη πατρίδα προκαλεί δέος υπερηφάνεια και χαρά (Κιρκινέ 2000) Παρ όλη την έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας της έρευνας αυτής δεν παύει να συνιστά μια ισχυρή ένδειξη της ποιότητας των εθνικών γιορτών στα νηπιαγωγεία και του είδους των μηνυμάτων που αυτές εκπέμπουν 8 Εδώ οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο μεταπολεμικός ρατσιστικός λόγος δεν έχει πια στο κέντρο του τον όρο laquoφυλήraquo Στο μεταπολεμικό ρατσισμό το αξίωμα της φυλετικής καθαρότητας έχει αντικατασταθεί από αυτό της laquoαυθεντικήςraquo πολιτισμικής ταυτότητας Πρόκειται για ένα ρατσισμό χωρίς φυλές όπως τον ονόμασε ο E Mπαλιμπάρ (1991) του οποίου το κυρίαρχο θέμα δεν είναι η βιολογική κληρονομικότητα αλλά οι μη αναγώγιμες πολιτισμικές διαφορές Eκ πρώτης όψεως ο ρατσισμός αυτός δεν πρεσβεύει την ανωτερότητα κάποιων ομάδων ή λαών σε σχέση με άλλους αλλά laquoμόνοraquo την ζημία που θα προκύψει από την κατάργηση των συνόρων από την ασυμβατότητα των τρόπων ζωής και παραδόσεων Έτσι πια οι πιο βίαιες εκκλήσεις για μίσος απόρριψη απέλαση κλπ καταλήγουν να παρουσιάζονται σαν λογικές και νόμιμες εκδηλώσεις της πατριωτικής

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

4

επιταγή της κοινωνικής δικαιοσύνης να αρχίσει να ικανοποιείται αλλά και η οικολογική ακεραιότητα της Γης να μπορεί να διασφαλιστεί Αυτή ακριβώς η ανάγκη ανακατανομής του παγκόσμιου πλούτου τείνει να laquoικανοποιηθείraquo μέσω της ροής μεταναστών και προσφύγων από τον Τρίτο Κόσμο που σε όλο και αυξανόμενους αριθμούς εγκαθίστανται στις αναπτυγμένες κοινωνίες του Βορρά Εκεί σχεδόν νομοτελειακά προκαλούν το φόβο των συμπολιτών τους οι οποίοι (και οι οποίες) θεωρούν πως έρχονται για να αναδιανείμουν τον πλούτο με αποτέλεσμα την ανάπτυξη του ρατσισμού και της ξενοφοβίας

Ερωτήματα σχετικά με την ανάπτυξη Μετά την παράθεση του παραπάνω σκεπτικού μπορούν να τεθούν κάποια καίρια ερωτήματα τόσο για τον σκοπό όσο και για τις συνέπειες της ανάπτυξης Τι σχέση μπορεί να έχει το ακαθάριστο προϊόν με το βιοτικό επίπεδο μιας κοινωνίας Πότε μπορεί να θεωρηθεί πως η ανάπτυξη που επιτεύχθηκε είναι αρκετή Ποιος είναι αυτός ο αδήριτος νόμος που επιτάσσει πως laquoόσο περισσότερη ανάπτυξη έχουμε τόσο περισσότερη πρέπει να επιτύχουμεraquo (Trainer 1995) Γιατί δεν είναι δυνατόν παρά την πληθώρα των οικονομικών και τεχνολογικών μέσων που έχουμε στη διάθεσή μας να ικανοποιήσουμε τις βασικές ανάγκες των φτωχών του πλανήτη Ποιες είναι οι ρίζες της πείνας και της φτώχειας σήμερα Με ποιο τρόπο μπορούμε να συνδέσουμε την υπερκατανάλωση των προηγμένων βιομηχανικών κοινωνιών με τις στερήσεις των ανθρώπων στον Τρίτο ή και στον laquoΤέταρτοraquo ακόμη Κόσμο (Swee ndash Hin 1988)

Ενάντια στην οικονομική μεγέθυνση Όταν οι συνήθεις οικονομικοί κύκλοι αναφέρονται στην ανάπτυξη (development) όπως την περιγράψαμε παραπάνω εννοούν την οικονομική μεγέθυνση (growth) Μια χρηματοκεντρική διαδικασία δηλαδή που σκοπεύει στην με όλα τα μέσα αύξηση του ΑΕΠ (έστω και με βαθύτατα απάνθρωπες διαδικασίες πχ την πώληση όπλων) και που αυθαίρετα έχει συνδεθεί με αύξουσα ευτυχία (Ζολώτας 1982 Χατζηκωνσταντίνου 1988)

Η διαδικασία αυτή όμως φαίνεται όλο και περισσότερο να σχετίζεται με τα θέματα προστασίας περιβάλλοντος (Renner 1996) αλλά και με μια πιο ειδική συνάρθρωση θεμάτων που (μαζί με τον εθνικισμό τον ρατσισμό και την έμφυλη ανισότητα) συγκροτούν το βασικό πυρήνα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη η ανάπτυξη (δηλαδή η συνεχώς εντατικοποιούμενη προσπάθεια για ικανοποίηση των ανθρώπινων αναγκών) σε συνδυασμό με τον υπερπληθυσμό και την συρρίκνωση των φυσικών πόρων (ανανεώσιμων και μη) οδηγεί στο φαύλο κύκλο του όλο και εντονότερου ανταγωνισμού για τη νομή όλο και λιγότερων ποσοτήτων (ή και υποβαθμισμένων) φυσικών πόρων με τελικό παρεπόμενο προστριβές μεταξύ κρατών ή κοινοτήτων και ατόμων που μπορεί να καταλήξουν σε ένοπλες αναμετρήσεις3 (Suliman 1998 Williams 2000 Myers 1987 Westing 1986 Γεωργόπουλος 1992) Είναι στην ουσία της μια κοινωνικο-πολιτική επιλογή που κάτω από το άλλοθι της υλικής ευημερίας συντηρεί μια πολεμική ατμόσφαιρα ενάντια σε κάθε λογής όρια της ανθρώπινης δραστηριότητας με σκοπό το αέναο ξεπέρασμά τους έτσι ώστε να καταντά μια laquoυβριστικήraquo (με την αρχαιοελληνική σημασία) πορεία κυριολεκτικά χωρίς τέλος και με τις δύο σημασίες της λέξης (Καστοριάδης 1984) γεγονός που κάνει επιτακτική την αναζήτηση laquoμιας άλλης ανάπτυξης που να μην είναι μόνο υλική αλλά και διανοητική συναισθηματική ηθικήraquohellip(Μορέν 1999 89) 2 Ο εθνικισμός

3 Για το λόγο αυτό οι μελετητές που ασχολούνται με την ασφάλεια παραδέχονται πως αφενός αυτή η τελευταία (αλλά και γενικότερα η ειρήνη) μπορεί να εξασφαλιστεί με καλύτερη διαχείριση των περιβαλλοντικών προβλημάτων (αλλά και λιγότερη φτώχεια ανεργία αρρώστιες αμάθεια κλπ) αφετέρου είναι αδύνατο να διασφαλιστεί με περισσότερα όπλα μεγαλύτερους στρατούς ή αυξημένες στρατιωτικές δαπάνες (Renner 2005 19-20)

5

Φαίνεται ότι οι απαρχές του εθνικισμού ανάγονται στις elit της Λατινικής Αμερικής κατά τον 18ο αιώνα οι οποίες στην προσπάθειά τους να κυβερνήσουν αποτελεσματικά αλλά και για να καρπωθούν οι ίδιες πλούτο που αλλιώς θα έπρεπε να αποστείλουν στην Ισπανία προπαγάνδισαν την ιδέα πως ο laquoλαόςraquo του οποίου ηγούνταν δεν ήταν (πια) Ισπανοί αλλά Κολομβιανοί Βολιβιανοί κλπ εισάγοντας έτσι την έννοια του έθνους με τη σύγχρονή της διάσταση Εφεξής αυτοί και αυτές που αναφέρονται στο ίδιο έθνος θεωρείται πως συνιστούν μια φαντασιακή κοινότητα (Άντερσον 1997) με την έννοια ότι τα μέλη της όχι μόνο δεν έχουν ουσιαστική επαφή μεταξύ τους αλλά και η όποια επαφή και σχέση διέπεται από βαθιές ανισότητες Εδώ δεν θα πρέπει να λησμονείται η λειτουργία του εθνικισμού ως εργαλείου συσπείρωσης της κοινωνίας συνήθως υπό την επίδειξη κινδύνου (υπαρκτού ή ανύπαρκτου) που απειλεί το έθνος-κράτος με αποτέλεσμα την υποβάθμιση ή την συγκάλυψη των ταξικών αντιθέσεων Επιδίωξη του έθνους-κράτους ήταν η ταύτιση του εθνο-πολιτικού στοιχείου με το πολιτισμικό Με άλλα λόγια laquoοι δικοί μαςraquo (αυτοί και αυτές με ίδια γλώσσα θρησκεία ήθη και έθιμα) όφειλαν να βρίσκονται μέσα από τα σύνορα ενός κράτους να λειτουργούν στα πλαίσια της εθνικής οικονομίας και να διοικούνται από μια αποδεκτή από αυτούς (ομοεθνή) κυβέρνηση Η επιδίωξη αυτή απεδείχθη χίμαιρα για μια σειρά περιπτώσεις Μία από τις πιο ενδεικτικές είναι η περίπτωση της συγκρότησης των βαλκανικών εθνικών κρατών κατά τον προηγούμενο αιώνα οπότε για μια σειρά από λόγους laquoδικοί μαςraquo βρέθηκαν έξω από τα χαραγμένα σύνορα ενώ laquoξένοιraquo συνέχισαν να ζουν μέσα από αυτά Με την προβολή του αιτήματος για εθνική ολοκλήρωση η φαντασιακή κοινότητα επιτάσσει είτε να πάμε laquoεμείςraquo να απελευθερώσουμε laquoαδελφούς και αδελφέςraquo που είναι αλύτρωτοιτες και παγιδευμένοιες μέσα σε χώρες που δεν είναι δικές τους είτε να μεταφερθούν οι laquoδικοί μαςraquo πληθυσμοί μέσα από τα σύνορά μας Η δεύτερη επιλογή συνόδευε συνήθως πολιτικοστρατιωτική ήττα της laquoδικής μαςraquo κοινότητας Έτσι ενώ ο Μιλόσεβιτς κατά τη δεκαετία του rsquo90 δήλωνε πως ακόμα και ένας Σέρβος να βρισκόταν στη σελήνη laquoεμείςraquo θα πηγαίναμε να τον απελευθερώσουμε η ήττα που ακολούθησε τη μικρασιατική εκστρατεία (1919-1922) θεωρείται παράδειγμα της δεύτερης περίπτωσης εθνικής ολοκλήρωσης Κάποιοι ερευνητές θεωρούν πως κατά την ένοπλη σύγκρουση Σερβίας-Κροατίας το σχέδιο εθνικής ομοιογενοποίησης προέβλεπε (ένθεν και ένθεν) να εξοντωθεί το 13 των ξένων να εκδιωχθεί το 13 και να αφομοιωθεί το εναπομείναν 13 από το laquoδικό μαςraquo Στο τέλος όμως-και σαν από ειρωνεία- θα πρέπει να σημειωθεί πως κάτω από τις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης των τελευταίων δεκαετιών η προσδοκία της εθνικής ολοκλήρωσης και ομοιογενοποίησης καταρρέει κάτω από το βάρος προσφύγων και μεταναστών των οποίων οι αριθμοί πλέον ανέρχονται σε πολλές δεκάδες εκατομμύρια Οι Κοσοβάροι της Σουηδίας οι Κεϋλανέζοι της Ελλάδας και οι Κινέζοι των ΗΠΑ είναι πια τα ζωντανά ορόσημα που αποδεικνύουν το ανέφικτο της διαδικασίας αυτής (Τσουκαλάς 1998) που έχει κοστίσει πανάκριβα σε πλουτοπαραγωγικούς πόρους ανθρώπινο πόνο και αίμα Έτσι οι εθνικισμοί του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα που στόχευαν στη δημιουργία ή την ολοκλήρωση εθνικά και γλωσσικά ομοιογενών εθνών - κρατών (κράτη που θα έχουν σαφή εδαφικά όρια και θα είναι δομημένα επί της αρχής ldquoκάθε έθνος ένα κράτος - μόνο ένα κράτος για κάθε έθνοςrdquo) σήμερα δείχνουν άτοποι καθώς από το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα γίνεται πια εξόφθαλμα ορατή η παραπάνω διαπιστωμένη νέα πραγματικότητα

H πληθώρα των φθηνών βιομηχανικών αγαθών που εξομοίωσαν σταδιακά σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο ζωής των ανθρώπων και οι μετανάστες με διαφορετική

6

γλώσσα πολιτισμό και εξωτερικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από αυτά των ντόπιων που ήρθαν εγκαταστάθηκαν και πολιτογραφήθηκαν σε όλες τις χώρες του πρώτου κόσμου οδήγησαν το ldquoπαραδοσιακόrdquo έθνος να δώσει πια τη θέση του σε άλλες μορφές κοινωνικής και πολιτικής ταύτισης Tώρα στα σύγχρονα κράτη είναι το σύμπλεγμα εθνικόπολίτης που δημιουργεί μία νέα κοινωνική συνείδηση και συγκροτεί τη βάση επί της οποίας αναπτύσσονται άλλα πολιτικά αισθήματα και υπαγωγές που δεν έχουν ως βάση πια το γένος τη ράτσα την καταγωγή το έθνος κλπ και σχετίζονται με αυτό που αποκαλείται συνταγματικός πατριωτισμός 4 Όμως αυτή η σύγχρονη πραγματικότητα και κυρίως ο συνδυασμός διεθνών μετακινήσεων πληθυσμών με την ταχύτατη θεμελιακή και άνευ προηγουμένου κοινωνικοοικονομική μεταμόρφωση που συντελείται σε παγκόσμιο επίπεδο από το τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα5 πυροδοτούν σε μεγάλο αριθμό ανθρώπων αμυντικές αντιδράσεις εναντίον πραγματικών ή φανταστικών απειλών Έτσι αυτό το εξαπλωμένο αίσθημα απειλής που δρα παράλληλα με διεργασίες για εθνική ολοκλήρωση (με την κλασική και παρωχημένη έννοια του όρου) καθώς και με όψιμα αιτήματα για δημιουργία νέων εθνικών κρατών κάνουν τον εθνικισμό παρόντα και ισχυρό παρά την ύπαρξη και έντονη δράση δυνάμεων που λειτουργούν για την τροποποίηση ή και την κατάργησή του Επιπλέον η αδυναμία ή η δυσκολία συνδιαχείρισης φυσικών πόρων που βρίσκονται στη δικαιοδοσία δύο ή παραπάνω κρατών και τα συνεπαγόμενα προβλήματα από την αυξημένη ρύπανση σπατάλη των παραπάνω πόρων ή μείωση της βιοποικιλότητας που αυτά προκαλούν εν μέρει τουλάχιστον θα πρέπει να χρεωθούν στην υπερβολική ανησυχία για απώλεια ποσοστού εθνικής κυριαρχίας (Georgopoulos 2004) αίσθηση εξαιρετικά συγγενής με τη παραπάνω προβληματική Ένα σχόλιο για τον ελληνικό εθνικισμό και την εθνική εκπαίδευση Οι διαδικασίες δόμησης εθνικής ταυτότηταςndash καθώς αυτή είναι προϊόν συνεχούς αντιπαλότητας του laquoεθνικού εαυτούraquo με τον laquoεθνικό άλλοraquo- παράγει εθνικές προκαταλήψεις και υπάρχουν ερευνητές που ισχυρίζονται πως το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς συγκρότησης εθνικής ταυτότητας και παραγωγής στερεοτύπων (Δραγώνα 1997) O Hobsbawm (1994) υποστηρίζει πως η ανάπτυξη του εθνικισμού είναι σε άμεση συνάρτηση με την πρόοδο των σχολείων και των πανεπιστημίων γιατί τα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποτελούν τους πιο συνειδητούς υπέρμαχους του εθνικισμού Την ίδια άποψη συμμερίζεται και ο Άντερσον (1997) ο οποίος βλέπει μια τεράστια παιδαγωγική βιομηχανία η οποία υποχρεώνει τους νέους να ξεχνούν ή να θυμούνται διαμορφώνοντας την εθνική μνήμη Η εθνική εκπαίδευση αποτέλεσε και εξακολουθεί να αποτελεί θεμελιώδη μηχανισμό εθνικής διαπαιδαγώγησης και τόνωσης του εθνικού φρονήματος Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί λειτουργούν έτσι ώστε να καλλιεργείται η εθνική ταυτότητα και να επιβάλλεται η εθνική κουλτούρα αναπαράγοντας την ανυπέρβλητη σε αξία 4 Ο συνταγματικός πατριωτισμός είναι μια μορφή πολιτειακού (civic) πατριωτισμού που συνδέεται στενά με οικουμενικές και ορθολογικές αρχές και θεωρείται αντίδοτο στον επιθετικό ξενοφοβικό και αντιφιλελεύθερο εθνικισμό Σύμφωνα με αυτόν πηγή της συλλογικής νομιμοφροσύνης αλλά και αντικείμενο σεβασμού είναι το ίδιο το σύνταγμα του δημοκρατικού κράτους Ο όρος του συνταγματικού πατριωτισμού αποδίδεται στο Γερμανό φιλόσοφο Habermas (Varouxakis 2001 241) 5 Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η παρατήρηση του Zιλ Mερίτ (2001) ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση χρειάζεται μετανάστες Σε αντίθεση με τον Rifkin (1996) που υποστηρίζει ότι πολλοί εργαζόμενοι με τις εξελίξεις στην διαδικασία παραγωγής καθίστανται περιττοί ο Mερίτ υποστηρίζει ότι για να αποτραπεί μια στασιμότητα στην Ευρωπαϊκή οικονομία απαιτείται εισαγωγή εργατικού δυναμικού της τάξης των 3 έως 5 εκατομμυρίων ανθρώπων τον χρόνο που συνεπάγεται τη δημιουργία μιας μεταναστευτικής κοινότητας 80 εκατομμυρίων ατόμων στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2025 Kαι επισημαίνει ldquoAν η επερχόμενη έλλειψη εργατικού δυναμικού αποδειχθεί τόσο μεγάλη οι Ευρωπαίοι θα πρέπει να επαναστατικοποιήσουν την κοινωνική και πολιτισμική τους στάση απέναντι στους μετανάστες Nα θέσουν τέρμα στις εθνικές και θρησκευτικές προκαταλήψεις που γκετοποιούν τις μεταναστευτικές κοινότητες σε υποαντιπροσώπευση στην τοπική και εθνική πολιτικήrdquo

7

εικόνα του έθνους και την αδιάρρηκτη στους αιώνες πορεία του Μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος διαμορφώνονται εκείνες οι συλλογικές αναπαραστάσεις που οδηγούν σε εθνική συνεκτικότητα και αλληλεγγύη εντείνοντας την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα η οποία είναι πέρα και πάνω από τις άλλες Η εθνική ιστορία έπαιξε σημαντικότατο ρόλο σrsquo αυτή τη διαδικασία αναμοχλεύοντας και ταξινομώντας μνήμες του συγκεχυμένου και μυθοποιημένου παρελθόντος Η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας μέσω των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί το βασικό μέσο σφυρηλάτησης της εθνικής ταυτότητας καθώς η ιστορία αυτή ταυτίζεται με την συλλογική μνήμη της εθνικής ομάδας (Αβδελά 1998) Η εθνική μνήμη με τη σειρά της οφείλει να ανταποκριθεί στις ιστορικές φαντασιώσεις της ομάδας και να διαμορφώσει την ανάλογη εθνική κουλτούρα μέσω της εδραίωσης μιας προνομιακής σχέσης με την ιστορία (Ματβέγεβιτς 1998) Έτσι η εθνική ιστορία συμμετέχει στον αγώνα για σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας με την ιστορική αφήγηση του ένδοξου εθνικού παρελθόντος Η πρακτική των αποσιωπήσεων των υπερβολών και των διαστρεβλώσεων παράγει μία διαθλασμένη εθνική μνήμη απαραίτητη για την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης καθώς σύμφωνα με τη ρήση του Renan laquoη λανθασμένη αντίληψη της ιστορίας του είναι μέρος της ύπαρξης ενός έθνουςraquo Σε ότι αφορά την Ελλάδα από τη διαδικασία συγγραφής της εθνικής ιστορίας ndash η οποία δεν ήταν απρόσκοπτη6- προέκυψε το τρίπτυχο Αρχαιότητα - Βυζάντιο - Ελληνική επανάσταση του οποίου η διαχρονική και αναλλοίωτη αξία αντικατοπτρίζεται στη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων των σχετικών με τη διδασκαλία της ιστορίας Η τρίσημη αυτή διάρθρωση αποτελεί την αρχή οργάνωσης της διδασκόμενης ύλης τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαμορφώνοντας δύο επάλληλα διδακτικά στάδια τα οποία καλύπτουν όλο το φάσμα της διδασκαλίας της ιστορίας και αφήνουν ελάχιστο χώρο για οποιαδήποτε απόπειρα διδασκαλίας της ιστορίας άλλων χωρών Η παγκόσμια ιστορία όποτε και όπως διδάσκεται συντελεί και αυτή στην επίρρωση των εθνικών ιδεολογημάτων και στην ενίσχυση των εθνικών ιδεοληψιών Έτσι είτε λειτουργεί ως πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύεται η ανωτερότητα του ελληνισμού (ο μύθος της υπεροχής) είτε ως υπόμνηση της μοίρας του αδιαλείπτως καταδιωκόμενου έθνους (ο μύθος της παγκόσμιας συνωμοσίας) (Κόκκινος 1994) Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύοντας στη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας απευθύνεται κυρίως στο γνωστικό οι επέτειοι και οι εθνικές γιορτές που πραγματοποιούνται στα σχολεία στοχεύουν στο θυμικό Ενώ στην ιστορία διδάσκονται τα ιστορικά γεγονότα στις εθνικές γιορτές υπενθυμίζονται επιλεκτικά και δραματοποιούνται Η χρήση συμβόλων και ηρώων αποβλέπει στη μεγαλύτερη δυνατή συναισθηματική διέγερση Η πατριωτική ποίηση και λογοτεχνία

6 Η παγίωση και η απόδειξη του δόγματος της αδιάσπαστης πορείας και της διαχρονικής παρουσίας του έθνους αποτέλεσε θεμελιώδες εθνικό καθήκον με του οποίου την εκπλήρωση επιφορτίστηκε κατά βάση η εθνική ιστορία Η προσπάθεια αυτή προσέκρουσε σε -αρχικά- ανυπέρβλητα εμπόδια Η επανάσταση προβλήθηκε από την αρχή ως η αδιαμφισβήτητη απόδειξη της αρχαιο-ελληνικής καταγωγής των Ελλήνων μέσα από συσχετισμούς που επέτρεπε η αναλογία των καταστάσεων(μηδικοί πόλεμοι Κουλούρη 1998) Ωστόσο το τεράστιο χρονικό κενό που όφειλε να καλύψει η εθνική ιστοριογραφία αποτέλεσε ένα σοβαρό πρόσκομμα και η διαδικασία αποδείχτηκε δυσχερής Μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους ήταν κυρίαρχη η αντίληψη πως η Ελλάδα αναβίωσε μετά από αλλεπάλληλες φάσεις ξένης κατοχής από τους Μακεδόνες τους Ρωμαίους τους Βυζαντινούς και τους Τούρκους (Λιάκος1994) Η πρότερη ιστοριογραφία η οποία όφειλε να αποκαταστήσει στις συνειδήσεις το κύρος της αδιάρρηκτης συνέχειας του έθνους άρχισε σταδιακά να ενσωματώνει τις διάφορες φάσεις της ως τότε ξένης κυριαρχίας στον εθνικό κορμό προσαρμοσμένες στις ανάγκες του εθνικού κράτους στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα Ο Σπυρίδων Ζαμπέλιος ήταν αυτός που εισήγαγε τη χρήση του Βυζαντίου ως το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην αρχαιότητα και το νεότερο ελληνισμό προωθώντας αδόκιμα και αυθαίρετα την ορθοδοξία ως την οικουμενική διάσταση του αρχαίου πνεύματος Ακολούθησε ο Παπαρρηγόπουλος ο οποίος με την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους παγίωσε στη συλλογική συνείδηση αυτή την αντίληψη - αν και στην αρχή είχε σοβαρές επιφυλάξεις για τη συγκεκριμένη χρήση του Βυζαντίου- γράφοντας όχι μόνο ως επιστήμονας αλλά και ως μυσταγωγός της εθνικής ιδέας (Κόκκινος 1994)

8

αποτελούν το βασικό άξονα γύρω από τον οποίο δομείται όλη η παράσταση η οποία διαπνέεται από προφανή τελετουργικό συμβολισμό

Ο Λε Γκοφ (1998) υποστηρίζει ότι οι γιορτές αυτές από τότε ακόμη που πρωτοεμφανίστηκαν αποτελούν ένα από τα βασικά πεδία σύγκρουσης μνήμης και λογοκρισίας ιστορίας και μύθου αλλά και θεμελιώδη έκφραση της χειραγώγησης της μνήμης Η ανάγκη αυτή αναδύθηκε και η κάλυψή της προωθήθηκε από επαναστατικούς πυρήνες ωστόσο εξελικτικά αποτέλεσε κυρίως μέριμνα των συντηρητικών και των εθνικιστικών κύκλων καθώς γι΄ αυτούς η χειραγώγηση της μνήμης είναι και στόχος και μέσο επικυριαρχίας Η επινόηση της εθνικής παράδοσης και η χρήση μύθων σ αυτή τη διεργασία ανακατασκευής του παρελθόντος αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο Η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς προϋποθέτει συνήθως laquoυπέρβαση του ορθού λόγου και την υπαγωγή μιας γνωστικής απαίτησης σε μια απαίτηση ψυχολογικήraquo ( Ασδραχάς 1995) Ο μύθος όχι ο κοσμολογικός και γενεαλογικός μύθος αλλά η μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό (Ασδραχάς 1995) ο οποίος αρχικά όφειλε την διάδοσή του στη προφορική παράδοση δίνοντας το στίγμα ενός αμετάβλητου παρελθόντος στο παρόν μέσα από τους εορτασμούς και τους πανηγυρικούς τους πήρε γραπτή μορφή και χρησιμοποιήθηκε ως αναντίρρητη ιστορική αλήθεια Μετεξελίχθηκε σταδιακά σε συλλογική αναπαράσταση και με την ιδεολογική και πολιτική του βαρύτητα συμμετέχει στη διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης Η εθνική μυθοπλασία φαίνεται να είναι απρόσβλητη και ανεπηρέαστη από οποιαδήποτε δράση καθώς και σε περιπτώσεις όπου η ιστορική έρευνα επιχειρεί να την καταρρίψει ελάχιστα κλονίζει το κύρος της στη συλλογική συνείδηση όπου έχει παγιωθεί ως πραγματικότητα και έχει αποκτήσει μια αυθυπαρξία Η εθνική ιστορία οι εθνικοί μύθοι τα εθνικά σύμβολα και τελετουργικά συνιστούν βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους δομείται και οργανώνεται η διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο σχολείο -με επίσημο και συστηματικό τρόπο- σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ξεκινώντας από την προσχολική η οποία καθόλου δεν υπολείπεται σε αυτή την προσπάθεια έναντι των άλλων βαθμίδων με αποτέλεσμα η κοινωνική πραγματικότητα στα νηπιαγωγεία να βρίθει εθνικών νοημάτων ιδεολογημάτων και συμβόλων7 3 Ο ρατσισμός

O ρατσισμός αποτελεί ουσιαστικά μια διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων στα πλαίσια μιας ευρύτερης κοινότητας γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά - κατά κανόνα στοιχεία βιολογικής κληρονομιάς και εν πολλοίς αμετάβλητα8 - και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της ταξινόμησης

7 Διαπιστώνουμε για παράδειγμα σε πιλοτική έρευνα που έγινε σχετικά με τον εορτασμό της επετείου της 25ης Μαρτίου 1821 σε 9 νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης Αθήνας και Χίου ότι το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται ως το γενναιότερο όλων δεν έχει φίλους ή συμμάχους κατατρύχεται από laquoεθνική μοναξιάraquo και διασώζεται χάρη στο ηρωισμό και τον πολιτισμό που προσέφερε στην υφήλιο πράγμα που και πιστοποιεί την ιστορική του laquoανωτερότηταraquo Το έθνος αντλεί ταυτότητα από το ένδοξο παρελθόν του προσλαμβάνοντάς το επιλεκτικά παρακάμπτοντας με μεγάλη ευκολία τεράστιες ιστορικές περιόδους Ο Όμηρος ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Κολοκοτρώνης συσχετίζονται αδόκιμα Εννοείται πως οι Τούρκοι δεν χαρακτηρίζονται ποτέ με θετικό τρόπο Η ορθοδοξία συμφύεται με τον ελληνισμό οι αλυτρωτικές αναφορές (πχ Αγιά Σοφιά) είναι συχνότατες ο θάνατος για τη πατρίδα προκαλεί δέος υπερηφάνεια και χαρά (Κιρκινέ 2000) Παρ όλη την έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας της έρευνας αυτής δεν παύει να συνιστά μια ισχυρή ένδειξη της ποιότητας των εθνικών γιορτών στα νηπιαγωγεία και του είδους των μηνυμάτων που αυτές εκπέμπουν 8 Εδώ οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο μεταπολεμικός ρατσιστικός λόγος δεν έχει πια στο κέντρο του τον όρο laquoφυλήraquo Στο μεταπολεμικό ρατσισμό το αξίωμα της φυλετικής καθαρότητας έχει αντικατασταθεί από αυτό της laquoαυθεντικήςraquo πολιτισμικής ταυτότητας Πρόκειται για ένα ρατσισμό χωρίς φυλές όπως τον ονόμασε ο E Mπαλιμπάρ (1991) του οποίου το κυρίαρχο θέμα δεν είναι η βιολογική κληρονομικότητα αλλά οι μη αναγώγιμες πολιτισμικές διαφορές Eκ πρώτης όψεως ο ρατσισμός αυτός δεν πρεσβεύει την ανωτερότητα κάποιων ομάδων ή λαών σε σχέση με άλλους αλλά laquoμόνοraquo την ζημία που θα προκύψει από την κατάργηση των συνόρων από την ασυμβατότητα των τρόπων ζωής και παραδόσεων Έτσι πια οι πιο βίαιες εκκλήσεις για μίσος απόρριψη απέλαση κλπ καταλήγουν να παρουσιάζονται σαν λογικές και νόμιμες εκδηλώσεις της πατριωτικής

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

5

Φαίνεται ότι οι απαρχές του εθνικισμού ανάγονται στις elit της Λατινικής Αμερικής κατά τον 18ο αιώνα οι οποίες στην προσπάθειά τους να κυβερνήσουν αποτελεσματικά αλλά και για να καρπωθούν οι ίδιες πλούτο που αλλιώς θα έπρεπε να αποστείλουν στην Ισπανία προπαγάνδισαν την ιδέα πως ο laquoλαόςraquo του οποίου ηγούνταν δεν ήταν (πια) Ισπανοί αλλά Κολομβιανοί Βολιβιανοί κλπ εισάγοντας έτσι την έννοια του έθνους με τη σύγχρονή της διάσταση Εφεξής αυτοί και αυτές που αναφέρονται στο ίδιο έθνος θεωρείται πως συνιστούν μια φαντασιακή κοινότητα (Άντερσον 1997) με την έννοια ότι τα μέλη της όχι μόνο δεν έχουν ουσιαστική επαφή μεταξύ τους αλλά και η όποια επαφή και σχέση διέπεται από βαθιές ανισότητες Εδώ δεν θα πρέπει να λησμονείται η λειτουργία του εθνικισμού ως εργαλείου συσπείρωσης της κοινωνίας συνήθως υπό την επίδειξη κινδύνου (υπαρκτού ή ανύπαρκτου) που απειλεί το έθνος-κράτος με αποτέλεσμα την υποβάθμιση ή την συγκάλυψη των ταξικών αντιθέσεων Επιδίωξη του έθνους-κράτους ήταν η ταύτιση του εθνο-πολιτικού στοιχείου με το πολιτισμικό Με άλλα λόγια laquoοι δικοί μαςraquo (αυτοί και αυτές με ίδια γλώσσα θρησκεία ήθη και έθιμα) όφειλαν να βρίσκονται μέσα από τα σύνορα ενός κράτους να λειτουργούν στα πλαίσια της εθνικής οικονομίας και να διοικούνται από μια αποδεκτή από αυτούς (ομοεθνή) κυβέρνηση Η επιδίωξη αυτή απεδείχθη χίμαιρα για μια σειρά περιπτώσεις Μία από τις πιο ενδεικτικές είναι η περίπτωση της συγκρότησης των βαλκανικών εθνικών κρατών κατά τον προηγούμενο αιώνα οπότε για μια σειρά από λόγους laquoδικοί μαςraquo βρέθηκαν έξω από τα χαραγμένα σύνορα ενώ laquoξένοιraquo συνέχισαν να ζουν μέσα από αυτά Με την προβολή του αιτήματος για εθνική ολοκλήρωση η φαντασιακή κοινότητα επιτάσσει είτε να πάμε laquoεμείςraquo να απελευθερώσουμε laquoαδελφούς και αδελφέςraquo που είναι αλύτρωτοιτες και παγιδευμένοιες μέσα σε χώρες που δεν είναι δικές τους είτε να μεταφερθούν οι laquoδικοί μαςraquo πληθυσμοί μέσα από τα σύνορά μας Η δεύτερη επιλογή συνόδευε συνήθως πολιτικοστρατιωτική ήττα της laquoδικής μαςraquo κοινότητας Έτσι ενώ ο Μιλόσεβιτς κατά τη δεκαετία του rsquo90 δήλωνε πως ακόμα και ένας Σέρβος να βρισκόταν στη σελήνη laquoεμείςraquo θα πηγαίναμε να τον απελευθερώσουμε η ήττα που ακολούθησε τη μικρασιατική εκστρατεία (1919-1922) θεωρείται παράδειγμα της δεύτερης περίπτωσης εθνικής ολοκλήρωσης Κάποιοι ερευνητές θεωρούν πως κατά την ένοπλη σύγκρουση Σερβίας-Κροατίας το σχέδιο εθνικής ομοιογενοποίησης προέβλεπε (ένθεν και ένθεν) να εξοντωθεί το 13 των ξένων να εκδιωχθεί το 13 και να αφομοιωθεί το εναπομείναν 13 από το laquoδικό μαςraquo Στο τέλος όμως-και σαν από ειρωνεία- θα πρέπει να σημειωθεί πως κάτω από τις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης των τελευταίων δεκαετιών η προσδοκία της εθνικής ολοκλήρωσης και ομοιογενοποίησης καταρρέει κάτω από το βάρος προσφύγων και μεταναστών των οποίων οι αριθμοί πλέον ανέρχονται σε πολλές δεκάδες εκατομμύρια Οι Κοσοβάροι της Σουηδίας οι Κεϋλανέζοι της Ελλάδας και οι Κινέζοι των ΗΠΑ είναι πια τα ζωντανά ορόσημα που αποδεικνύουν το ανέφικτο της διαδικασίας αυτής (Τσουκαλάς 1998) που έχει κοστίσει πανάκριβα σε πλουτοπαραγωγικούς πόρους ανθρώπινο πόνο και αίμα Έτσι οι εθνικισμοί του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα που στόχευαν στη δημιουργία ή την ολοκλήρωση εθνικά και γλωσσικά ομοιογενών εθνών - κρατών (κράτη που θα έχουν σαφή εδαφικά όρια και θα είναι δομημένα επί της αρχής ldquoκάθε έθνος ένα κράτος - μόνο ένα κράτος για κάθε έθνοςrdquo) σήμερα δείχνουν άτοποι καθώς από το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα γίνεται πια εξόφθαλμα ορατή η παραπάνω διαπιστωμένη νέα πραγματικότητα

H πληθώρα των φθηνών βιομηχανικών αγαθών που εξομοίωσαν σταδιακά σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο ζωής των ανθρώπων και οι μετανάστες με διαφορετική

6

γλώσσα πολιτισμό και εξωτερικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από αυτά των ντόπιων που ήρθαν εγκαταστάθηκαν και πολιτογραφήθηκαν σε όλες τις χώρες του πρώτου κόσμου οδήγησαν το ldquoπαραδοσιακόrdquo έθνος να δώσει πια τη θέση του σε άλλες μορφές κοινωνικής και πολιτικής ταύτισης Tώρα στα σύγχρονα κράτη είναι το σύμπλεγμα εθνικόπολίτης που δημιουργεί μία νέα κοινωνική συνείδηση και συγκροτεί τη βάση επί της οποίας αναπτύσσονται άλλα πολιτικά αισθήματα και υπαγωγές που δεν έχουν ως βάση πια το γένος τη ράτσα την καταγωγή το έθνος κλπ και σχετίζονται με αυτό που αποκαλείται συνταγματικός πατριωτισμός 4 Όμως αυτή η σύγχρονη πραγματικότητα και κυρίως ο συνδυασμός διεθνών μετακινήσεων πληθυσμών με την ταχύτατη θεμελιακή και άνευ προηγουμένου κοινωνικοοικονομική μεταμόρφωση που συντελείται σε παγκόσμιο επίπεδο από το τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα5 πυροδοτούν σε μεγάλο αριθμό ανθρώπων αμυντικές αντιδράσεις εναντίον πραγματικών ή φανταστικών απειλών Έτσι αυτό το εξαπλωμένο αίσθημα απειλής που δρα παράλληλα με διεργασίες για εθνική ολοκλήρωση (με την κλασική και παρωχημένη έννοια του όρου) καθώς και με όψιμα αιτήματα για δημιουργία νέων εθνικών κρατών κάνουν τον εθνικισμό παρόντα και ισχυρό παρά την ύπαρξη και έντονη δράση δυνάμεων που λειτουργούν για την τροποποίηση ή και την κατάργησή του Επιπλέον η αδυναμία ή η δυσκολία συνδιαχείρισης φυσικών πόρων που βρίσκονται στη δικαιοδοσία δύο ή παραπάνω κρατών και τα συνεπαγόμενα προβλήματα από την αυξημένη ρύπανση σπατάλη των παραπάνω πόρων ή μείωση της βιοποικιλότητας που αυτά προκαλούν εν μέρει τουλάχιστον θα πρέπει να χρεωθούν στην υπερβολική ανησυχία για απώλεια ποσοστού εθνικής κυριαρχίας (Georgopoulos 2004) αίσθηση εξαιρετικά συγγενής με τη παραπάνω προβληματική Ένα σχόλιο για τον ελληνικό εθνικισμό και την εθνική εκπαίδευση Οι διαδικασίες δόμησης εθνικής ταυτότηταςndash καθώς αυτή είναι προϊόν συνεχούς αντιπαλότητας του laquoεθνικού εαυτούraquo με τον laquoεθνικό άλλοraquo- παράγει εθνικές προκαταλήψεις και υπάρχουν ερευνητές που ισχυρίζονται πως το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς συγκρότησης εθνικής ταυτότητας και παραγωγής στερεοτύπων (Δραγώνα 1997) O Hobsbawm (1994) υποστηρίζει πως η ανάπτυξη του εθνικισμού είναι σε άμεση συνάρτηση με την πρόοδο των σχολείων και των πανεπιστημίων γιατί τα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποτελούν τους πιο συνειδητούς υπέρμαχους του εθνικισμού Την ίδια άποψη συμμερίζεται και ο Άντερσον (1997) ο οποίος βλέπει μια τεράστια παιδαγωγική βιομηχανία η οποία υποχρεώνει τους νέους να ξεχνούν ή να θυμούνται διαμορφώνοντας την εθνική μνήμη Η εθνική εκπαίδευση αποτέλεσε και εξακολουθεί να αποτελεί θεμελιώδη μηχανισμό εθνικής διαπαιδαγώγησης και τόνωσης του εθνικού φρονήματος Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί λειτουργούν έτσι ώστε να καλλιεργείται η εθνική ταυτότητα και να επιβάλλεται η εθνική κουλτούρα αναπαράγοντας την ανυπέρβλητη σε αξία 4 Ο συνταγματικός πατριωτισμός είναι μια μορφή πολιτειακού (civic) πατριωτισμού που συνδέεται στενά με οικουμενικές και ορθολογικές αρχές και θεωρείται αντίδοτο στον επιθετικό ξενοφοβικό και αντιφιλελεύθερο εθνικισμό Σύμφωνα με αυτόν πηγή της συλλογικής νομιμοφροσύνης αλλά και αντικείμενο σεβασμού είναι το ίδιο το σύνταγμα του δημοκρατικού κράτους Ο όρος του συνταγματικού πατριωτισμού αποδίδεται στο Γερμανό φιλόσοφο Habermas (Varouxakis 2001 241) 5 Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η παρατήρηση του Zιλ Mερίτ (2001) ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση χρειάζεται μετανάστες Σε αντίθεση με τον Rifkin (1996) που υποστηρίζει ότι πολλοί εργαζόμενοι με τις εξελίξεις στην διαδικασία παραγωγής καθίστανται περιττοί ο Mερίτ υποστηρίζει ότι για να αποτραπεί μια στασιμότητα στην Ευρωπαϊκή οικονομία απαιτείται εισαγωγή εργατικού δυναμικού της τάξης των 3 έως 5 εκατομμυρίων ανθρώπων τον χρόνο που συνεπάγεται τη δημιουργία μιας μεταναστευτικής κοινότητας 80 εκατομμυρίων ατόμων στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2025 Kαι επισημαίνει ldquoAν η επερχόμενη έλλειψη εργατικού δυναμικού αποδειχθεί τόσο μεγάλη οι Ευρωπαίοι θα πρέπει να επαναστατικοποιήσουν την κοινωνική και πολιτισμική τους στάση απέναντι στους μετανάστες Nα θέσουν τέρμα στις εθνικές και θρησκευτικές προκαταλήψεις που γκετοποιούν τις μεταναστευτικές κοινότητες σε υποαντιπροσώπευση στην τοπική και εθνική πολιτικήrdquo

7

εικόνα του έθνους και την αδιάρρηκτη στους αιώνες πορεία του Μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος διαμορφώνονται εκείνες οι συλλογικές αναπαραστάσεις που οδηγούν σε εθνική συνεκτικότητα και αλληλεγγύη εντείνοντας την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα η οποία είναι πέρα και πάνω από τις άλλες Η εθνική ιστορία έπαιξε σημαντικότατο ρόλο σrsquo αυτή τη διαδικασία αναμοχλεύοντας και ταξινομώντας μνήμες του συγκεχυμένου και μυθοποιημένου παρελθόντος Η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας μέσω των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί το βασικό μέσο σφυρηλάτησης της εθνικής ταυτότητας καθώς η ιστορία αυτή ταυτίζεται με την συλλογική μνήμη της εθνικής ομάδας (Αβδελά 1998) Η εθνική μνήμη με τη σειρά της οφείλει να ανταποκριθεί στις ιστορικές φαντασιώσεις της ομάδας και να διαμορφώσει την ανάλογη εθνική κουλτούρα μέσω της εδραίωσης μιας προνομιακής σχέσης με την ιστορία (Ματβέγεβιτς 1998) Έτσι η εθνική ιστορία συμμετέχει στον αγώνα για σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας με την ιστορική αφήγηση του ένδοξου εθνικού παρελθόντος Η πρακτική των αποσιωπήσεων των υπερβολών και των διαστρεβλώσεων παράγει μία διαθλασμένη εθνική μνήμη απαραίτητη για την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης καθώς σύμφωνα με τη ρήση του Renan laquoη λανθασμένη αντίληψη της ιστορίας του είναι μέρος της ύπαρξης ενός έθνουςraquo Σε ότι αφορά την Ελλάδα από τη διαδικασία συγγραφής της εθνικής ιστορίας ndash η οποία δεν ήταν απρόσκοπτη6- προέκυψε το τρίπτυχο Αρχαιότητα - Βυζάντιο - Ελληνική επανάσταση του οποίου η διαχρονική και αναλλοίωτη αξία αντικατοπτρίζεται στη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων των σχετικών με τη διδασκαλία της ιστορίας Η τρίσημη αυτή διάρθρωση αποτελεί την αρχή οργάνωσης της διδασκόμενης ύλης τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαμορφώνοντας δύο επάλληλα διδακτικά στάδια τα οποία καλύπτουν όλο το φάσμα της διδασκαλίας της ιστορίας και αφήνουν ελάχιστο χώρο για οποιαδήποτε απόπειρα διδασκαλίας της ιστορίας άλλων χωρών Η παγκόσμια ιστορία όποτε και όπως διδάσκεται συντελεί και αυτή στην επίρρωση των εθνικών ιδεολογημάτων και στην ενίσχυση των εθνικών ιδεοληψιών Έτσι είτε λειτουργεί ως πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύεται η ανωτερότητα του ελληνισμού (ο μύθος της υπεροχής) είτε ως υπόμνηση της μοίρας του αδιαλείπτως καταδιωκόμενου έθνους (ο μύθος της παγκόσμιας συνωμοσίας) (Κόκκινος 1994) Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύοντας στη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας απευθύνεται κυρίως στο γνωστικό οι επέτειοι και οι εθνικές γιορτές που πραγματοποιούνται στα σχολεία στοχεύουν στο θυμικό Ενώ στην ιστορία διδάσκονται τα ιστορικά γεγονότα στις εθνικές γιορτές υπενθυμίζονται επιλεκτικά και δραματοποιούνται Η χρήση συμβόλων και ηρώων αποβλέπει στη μεγαλύτερη δυνατή συναισθηματική διέγερση Η πατριωτική ποίηση και λογοτεχνία

6 Η παγίωση και η απόδειξη του δόγματος της αδιάσπαστης πορείας και της διαχρονικής παρουσίας του έθνους αποτέλεσε θεμελιώδες εθνικό καθήκον με του οποίου την εκπλήρωση επιφορτίστηκε κατά βάση η εθνική ιστορία Η προσπάθεια αυτή προσέκρουσε σε -αρχικά- ανυπέρβλητα εμπόδια Η επανάσταση προβλήθηκε από την αρχή ως η αδιαμφισβήτητη απόδειξη της αρχαιο-ελληνικής καταγωγής των Ελλήνων μέσα από συσχετισμούς που επέτρεπε η αναλογία των καταστάσεων(μηδικοί πόλεμοι Κουλούρη 1998) Ωστόσο το τεράστιο χρονικό κενό που όφειλε να καλύψει η εθνική ιστοριογραφία αποτέλεσε ένα σοβαρό πρόσκομμα και η διαδικασία αποδείχτηκε δυσχερής Μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους ήταν κυρίαρχη η αντίληψη πως η Ελλάδα αναβίωσε μετά από αλλεπάλληλες φάσεις ξένης κατοχής από τους Μακεδόνες τους Ρωμαίους τους Βυζαντινούς και τους Τούρκους (Λιάκος1994) Η πρότερη ιστοριογραφία η οποία όφειλε να αποκαταστήσει στις συνειδήσεις το κύρος της αδιάρρηκτης συνέχειας του έθνους άρχισε σταδιακά να ενσωματώνει τις διάφορες φάσεις της ως τότε ξένης κυριαρχίας στον εθνικό κορμό προσαρμοσμένες στις ανάγκες του εθνικού κράτους στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα Ο Σπυρίδων Ζαμπέλιος ήταν αυτός που εισήγαγε τη χρήση του Βυζαντίου ως το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην αρχαιότητα και το νεότερο ελληνισμό προωθώντας αδόκιμα και αυθαίρετα την ορθοδοξία ως την οικουμενική διάσταση του αρχαίου πνεύματος Ακολούθησε ο Παπαρρηγόπουλος ο οποίος με την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους παγίωσε στη συλλογική συνείδηση αυτή την αντίληψη - αν και στην αρχή είχε σοβαρές επιφυλάξεις για τη συγκεκριμένη χρήση του Βυζαντίου- γράφοντας όχι μόνο ως επιστήμονας αλλά και ως μυσταγωγός της εθνικής ιδέας (Κόκκινος 1994)

8

αποτελούν το βασικό άξονα γύρω από τον οποίο δομείται όλη η παράσταση η οποία διαπνέεται από προφανή τελετουργικό συμβολισμό

Ο Λε Γκοφ (1998) υποστηρίζει ότι οι γιορτές αυτές από τότε ακόμη που πρωτοεμφανίστηκαν αποτελούν ένα από τα βασικά πεδία σύγκρουσης μνήμης και λογοκρισίας ιστορίας και μύθου αλλά και θεμελιώδη έκφραση της χειραγώγησης της μνήμης Η ανάγκη αυτή αναδύθηκε και η κάλυψή της προωθήθηκε από επαναστατικούς πυρήνες ωστόσο εξελικτικά αποτέλεσε κυρίως μέριμνα των συντηρητικών και των εθνικιστικών κύκλων καθώς γι΄ αυτούς η χειραγώγηση της μνήμης είναι και στόχος και μέσο επικυριαρχίας Η επινόηση της εθνικής παράδοσης και η χρήση μύθων σ αυτή τη διεργασία ανακατασκευής του παρελθόντος αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο Η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς προϋποθέτει συνήθως laquoυπέρβαση του ορθού λόγου και την υπαγωγή μιας γνωστικής απαίτησης σε μια απαίτηση ψυχολογικήraquo ( Ασδραχάς 1995) Ο μύθος όχι ο κοσμολογικός και γενεαλογικός μύθος αλλά η μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό (Ασδραχάς 1995) ο οποίος αρχικά όφειλε την διάδοσή του στη προφορική παράδοση δίνοντας το στίγμα ενός αμετάβλητου παρελθόντος στο παρόν μέσα από τους εορτασμούς και τους πανηγυρικούς τους πήρε γραπτή μορφή και χρησιμοποιήθηκε ως αναντίρρητη ιστορική αλήθεια Μετεξελίχθηκε σταδιακά σε συλλογική αναπαράσταση και με την ιδεολογική και πολιτική του βαρύτητα συμμετέχει στη διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης Η εθνική μυθοπλασία φαίνεται να είναι απρόσβλητη και ανεπηρέαστη από οποιαδήποτε δράση καθώς και σε περιπτώσεις όπου η ιστορική έρευνα επιχειρεί να την καταρρίψει ελάχιστα κλονίζει το κύρος της στη συλλογική συνείδηση όπου έχει παγιωθεί ως πραγματικότητα και έχει αποκτήσει μια αυθυπαρξία Η εθνική ιστορία οι εθνικοί μύθοι τα εθνικά σύμβολα και τελετουργικά συνιστούν βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους δομείται και οργανώνεται η διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο σχολείο -με επίσημο και συστηματικό τρόπο- σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ξεκινώντας από την προσχολική η οποία καθόλου δεν υπολείπεται σε αυτή την προσπάθεια έναντι των άλλων βαθμίδων με αποτέλεσμα η κοινωνική πραγματικότητα στα νηπιαγωγεία να βρίθει εθνικών νοημάτων ιδεολογημάτων και συμβόλων7 3 Ο ρατσισμός

O ρατσισμός αποτελεί ουσιαστικά μια διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων στα πλαίσια μιας ευρύτερης κοινότητας γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά - κατά κανόνα στοιχεία βιολογικής κληρονομιάς και εν πολλοίς αμετάβλητα8 - και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της ταξινόμησης

7 Διαπιστώνουμε για παράδειγμα σε πιλοτική έρευνα που έγινε σχετικά με τον εορτασμό της επετείου της 25ης Μαρτίου 1821 σε 9 νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης Αθήνας και Χίου ότι το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται ως το γενναιότερο όλων δεν έχει φίλους ή συμμάχους κατατρύχεται από laquoεθνική μοναξιάraquo και διασώζεται χάρη στο ηρωισμό και τον πολιτισμό που προσέφερε στην υφήλιο πράγμα που και πιστοποιεί την ιστορική του laquoανωτερότηταraquo Το έθνος αντλεί ταυτότητα από το ένδοξο παρελθόν του προσλαμβάνοντάς το επιλεκτικά παρακάμπτοντας με μεγάλη ευκολία τεράστιες ιστορικές περιόδους Ο Όμηρος ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Κολοκοτρώνης συσχετίζονται αδόκιμα Εννοείται πως οι Τούρκοι δεν χαρακτηρίζονται ποτέ με θετικό τρόπο Η ορθοδοξία συμφύεται με τον ελληνισμό οι αλυτρωτικές αναφορές (πχ Αγιά Σοφιά) είναι συχνότατες ο θάνατος για τη πατρίδα προκαλεί δέος υπερηφάνεια και χαρά (Κιρκινέ 2000) Παρ όλη την έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας της έρευνας αυτής δεν παύει να συνιστά μια ισχυρή ένδειξη της ποιότητας των εθνικών γιορτών στα νηπιαγωγεία και του είδους των μηνυμάτων που αυτές εκπέμπουν 8 Εδώ οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο μεταπολεμικός ρατσιστικός λόγος δεν έχει πια στο κέντρο του τον όρο laquoφυλήraquo Στο μεταπολεμικό ρατσισμό το αξίωμα της φυλετικής καθαρότητας έχει αντικατασταθεί από αυτό της laquoαυθεντικήςraquo πολιτισμικής ταυτότητας Πρόκειται για ένα ρατσισμό χωρίς φυλές όπως τον ονόμασε ο E Mπαλιμπάρ (1991) του οποίου το κυρίαρχο θέμα δεν είναι η βιολογική κληρονομικότητα αλλά οι μη αναγώγιμες πολιτισμικές διαφορές Eκ πρώτης όψεως ο ρατσισμός αυτός δεν πρεσβεύει την ανωτερότητα κάποιων ομάδων ή λαών σε σχέση με άλλους αλλά laquoμόνοraquo την ζημία που θα προκύψει από την κατάργηση των συνόρων από την ασυμβατότητα των τρόπων ζωής και παραδόσεων Έτσι πια οι πιο βίαιες εκκλήσεις για μίσος απόρριψη απέλαση κλπ καταλήγουν να παρουσιάζονται σαν λογικές και νόμιμες εκδηλώσεις της πατριωτικής

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

6

γλώσσα πολιτισμό και εξωτερικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από αυτά των ντόπιων που ήρθαν εγκαταστάθηκαν και πολιτογραφήθηκαν σε όλες τις χώρες του πρώτου κόσμου οδήγησαν το ldquoπαραδοσιακόrdquo έθνος να δώσει πια τη θέση του σε άλλες μορφές κοινωνικής και πολιτικής ταύτισης Tώρα στα σύγχρονα κράτη είναι το σύμπλεγμα εθνικόπολίτης που δημιουργεί μία νέα κοινωνική συνείδηση και συγκροτεί τη βάση επί της οποίας αναπτύσσονται άλλα πολιτικά αισθήματα και υπαγωγές που δεν έχουν ως βάση πια το γένος τη ράτσα την καταγωγή το έθνος κλπ και σχετίζονται με αυτό που αποκαλείται συνταγματικός πατριωτισμός 4 Όμως αυτή η σύγχρονη πραγματικότητα και κυρίως ο συνδυασμός διεθνών μετακινήσεων πληθυσμών με την ταχύτατη θεμελιακή και άνευ προηγουμένου κοινωνικοοικονομική μεταμόρφωση που συντελείται σε παγκόσμιο επίπεδο από το τελευταίο τέταρτο του 20ου αιώνα5 πυροδοτούν σε μεγάλο αριθμό ανθρώπων αμυντικές αντιδράσεις εναντίον πραγματικών ή φανταστικών απειλών Έτσι αυτό το εξαπλωμένο αίσθημα απειλής που δρα παράλληλα με διεργασίες για εθνική ολοκλήρωση (με την κλασική και παρωχημένη έννοια του όρου) καθώς και με όψιμα αιτήματα για δημιουργία νέων εθνικών κρατών κάνουν τον εθνικισμό παρόντα και ισχυρό παρά την ύπαρξη και έντονη δράση δυνάμεων που λειτουργούν για την τροποποίηση ή και την κατάργησή του Επιπλέον η αδυναμία ή η δυσκολία συνδιαχείρισης φυσικών πόρων που βρίσκονται στη δικαιοδοσία δύο ή παραπάνω κρατών και τα συνεπαγόμενα προβλήματα από την αυξημένη ρύπανση σπατάλη των παραπάνω πόρων ή μείωση της βιοποικιλότητας που αυτά προκαλούν εν μέρει τουλάχιστον θα πρέπει να χρεωθούν στην υπερβολική ανησυχία για απώλεια ποσοστού εθνικής κυριαρχίας (Georgopoulos 2004) αίσθηση εξαιρετικά συγγενής με τη παραπάνω προβληματική Ένα σχόλιο για τον ελληνικό εθνικισμό και την εθνική εκπαίδευση Οι διαδικασίες δόμησης εθνικής ταυτότηταςndash καθώς αυτή είναι προϊόν συνεχούς αντιπαλότητας του laquoεθνικού εαυτούraquo με τον laquoεθνικό άλλοraquo- παράγει εθνικές προκαταλήψεις και υπάρχουν ερευνητές που ισχυρίζονται πως το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί έναν από τους βασικούς μηχανισμούς συγκρότησης εθνικής ταυτότητας και παραγωγής στερεοτύπων (Δραγώνα 1997) O Hobsbawm (1994) υποστηρίζει πως η ανάπτυξη του εθνικισμού είναι σε άμεση συνάρτηση με την πρόοδο των σχολείων και των πανεπιστημίων γιατί τα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποτελούν τους πιο συνειδητούς υπέρμαχους του εθνικισμού Την ίδια άποψη συμμερίζεται και ο Άντερσον (1997) ο οποίος βλέπει μια τεράστια παιδαγωγική βιομηχανία η οποία υποχρεώνει τους νέους να ξεχνούν ή να θυμούνται διαμορφώνοντας την εθνική μνήμη Η εθνική εκπαίδευση αποτέλεσε και εξακολουθεί να αποτελεί θεμελιώδη μηχανισμό εθνικής διαπαιδαγώγησης και τόνωσης του εθνικού φρονήματος Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί λειτουργούν έτσι ώστε να καλλιεργείται η εθνική ταυτότητα και να επιβάλλεται η εθνική κουλτούρα αναπαράγοντας την ανυπέρβλητη σε αξία 4 Ο συνταγματικός πατριωτισμός είναι μια μορφή πολιτειακού (civic) πατριωτισμού που συνδέεται στενά με οικουμενικές και ορθολογικές αρχές και θεωρείται αντίδοτο στον επιθετικό ξενοφοβικό και αντιφιλελεύθερο εθνικισμό Σύμφωνα με αυτόν πηγή της συλλογικής νομιμοφροσύνης αλλά και αντικείμενο σεβασμού είναι το ίδιο το σύνταγμα του δημοκρατικού κράτους Ο όρος του συνταγματικού πατριωτισμού αποδίδεται στο Γερμανό φιλόσοφο Habermas (Varouxakis 2001 241) 5 Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η παρατήρηση του Zιλ Mερίτ (2001) ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση χρειάζεται μετανάστες Σε αντίθεση με τον Rifkin (1996) που υποστηρίζει ότι πολλοί εργαζόμενοι με τις εξελίξεις στην διαδικασία παραγωγής καθίστανται περιττοί ο Mερίτ υποστηρίζει ότι για να αποτραπεί μια στασιμότητα στην Ευρωπαϊκή οικονομία απαιτείται εισαγωγή εργατικού δυναμικού της τάξης των 3 έως 5 εκατομμυρίων ανθρώπων τον χρόνο που συνεπάγεται τη δημιουργία μιας μεταναστευτικής κοινότητας 80 εκατομμυρίων ατόμων στην Ευρωπαϊκή Ένωση το 2025 Kαι επισημαίνει ldquoAν η επερχόμενη έλλειψη εργατικού δυναμικού αποδειχθεί τόσο μεγάλη οι Ευρωπαίοι θα πρέπει να επαναστατικοποιήσουν την κοινωνική και πολιτισμική τους στάση απέναντι στους μετανάστες Nα θέσουν τέρμα στις εθνικές και θρησκευτικές προκαταλήψεις που γκετοποιούν τις μεταναστευτικές κοινότητες σε υποαντιπροσώπευση στην τοπική και εθνική πολιτικήrdquo

7

εικόνα του έθνους και την αδιάρρηκτη στους αιώνες πορεία του Μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος διαμορφώνονται εκείνες οι συλλογικές αναπαραστάσεις που οδηγούν σε εθνική συνεκτικότητα και αλληλεγγύη εντείνοντας την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα η οποία είναι πέρα και πάνω από τις άλλες Η εθνική ιστορία έπαιξε σημαντικότατο ρόλο σrsquo αυτή τη διαδικασία αναμοχλεύοντας και ταξινομώντας μνήμες του συγκεχυμένου και μυθοποιημένου παρελθόντος Η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας μέσω των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί το βασικό μέσο σφυρηλάτησης της εθνικής ταυτότητας καθώς η ιστορία αυτή ταυτίζεται με την συλλογική μνήμη της εθνικής ομάδας (Αβδελά 1998) Η εθνική μνήμη με τη σειρά της οφείλει να ανταποκριθεί στις ιστορικές φαντασιώσεις της ομάδας και να διαμορφώσει την ανάλογη εθνική κουλτούρα μέσω της εδραίωσης μιας προνομιακής σχέσης με την ιστορία (Ματβέγεβιτς 1998) Έτσι η εθνική ιστορία συμμετέχει στον αγώνα για σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας με την ιστορική αφήγηση του ένδοξου εθνικού παρελθόντος Η πρακτική των αποσιωπήσεων των υπερβολών και των διαστρεβλώσεων παράγει μία διαθλασμένη εθνική μνήμη απαραίτητη για την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης καθώς σύμφωνα με τη ρήση του Renan laquoη λανθασμένη αντίληψη της ιστορίας του είναι μέρος της ύπαρξης ενός έθνουςraquo Σε ότι αφορά την Ελλάδα από τη διαδικασία συγγραφής της εθνικής ιστορίας ndash η οποία δεν ήταν απρόσκοπτη6- προέκυψε το τρίπτυχο Αρχαιότητα - Βυζάντιο - Ελληνική επανάσταση του οποίου η διαχρονική και αναλλοίωτη αξία αντικατοπτρίζεται στη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων των σχετικών με τη διδασκαλία της ιστορίας Η τρίσημη αυτή διάρθρωση αποτελεί την αρχή οργάνωσης της διδασκόμενης ύλης τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαμορφώνοντας δύο επάλληλα διδακτικά στάδια τα οποία καλύπτουν όλο το φάσμα της διδασκαλίας της ιστορίας και αφήνουν ελάχιστο χώρο για οποιαδήποτε απόπειρα διδασκαλίας της ιστορίας άλλων χωρών Η παγκόσμια ιστορία όποτε και όπως διδάσκεται συντελεί και αυτή στην επίρρωση των εθνικών ιδεολογημάτων και στην ενίσχυση των εθνικών ιδεοληψιών Έτσι είτε λειτουργεί ως πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύεται η ανωτερότητα του ελληνισμού (ο μύθος της υπεροχής) είτε ως υπόμνηση της μοίρας του αδιαλείπτως καταδιωκόμενου έθνους (ο μύθος της παγκόσμιας συνωμοσίας) (Κόκκινος 1994) Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύοντας στη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας απευθύνεται κυρίως στο γνωστικό οι επέτειοι και οι εθνικές γιορτές που πραγματοποιούνται στα σχολεία στοχεύουν στο θυμικό Ενώ στην ιστορία διδάσκονται τα ιστορικά γεγονότα στις εθνικές γιορτές υπενθυμίζονται επιλεκτικά και δραματοποιούνται Η χρήση συμβόλων και ηρώων αποβλέπει στη μεγαλύτερη δυνατή συναισθηματική διέγερση Η πατριωτική ποίηση και λογοτεχνία

6 Η παγίωση και η απόδειξη του δόγματος της αδιάσπαστης πορείας και της διαχρονικής παρουσίας του έθνους αποτέλεσε θεμελιώδες εθνικό καθήκον με του οποίου την εκπλήρωση επιφορτίστηκε κατά βάση η εθνική ιστορία Η προσπάθεια αυτή προσέκρουσε σε -αρχικά- ανυπέρβλητα εμπόδια Η επανάσταση προβλήθηκε από την αρχή ως η αδιαμφισβήτητη απόδειξη της αρχαιο-ελληνικής καταγωγής των Ελλήνων μέσα από συσχετισμούς που επέτρεπε η αναλογία των καταστάσεων(μηδικοί πόλεμοι Κουλούρη 1998) Ωστόσο το τεράστιο χρονικό κενό που όφειλε να καλύψει η εθνική ιστοριογραφία αποτέλεσε ένα σοβαρό πρόσκομμα και η διαδικασία αποδείχτηκε δυσχερής Μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους ήταν κυρίαρχη η αντίληψη πως η Ελλάδα αναβίωσε μετά από αλλεπάλληλες φάσεις ξένης κατοχής από τους Μακεδόνες τους Ρωμαίους τους Βυζαντινούς και τους Τούρκους (Λιάκος1994) Η πρότερη ιστοριογραφία η οποία όφειλε να αποκαταστήσει στις συνειδήσεις το κύρος της αδιάρρηκτης συνέχειας του έθνους άρχισε σταδιακά να ενσωματώνει τις διάφορες φάσεις της ως τότε ξένης κυριαρχίας στον εθνικό κορμό προσαρμοσμένες στις ανάγκες του εθνικού κράτους στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα Ο Σπυρίδων Ζαμπέλιος ήταν αυτός που εισήγαγε τη χρήση του Βυζαντίου ως το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην αρχαιότητα και το νεότερο ελληνισμό προωθώντας αδόκιμα και αυθαίρετα την ορθοδοξία ως την οικουμενική διάσταση του αρχαίου πνεύματος Ακολούθησε ο Παπαρρηγόπουλος ο οποίος με την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους παγίωσε στη συλλογική συνείδηση αυτή την αντίληψη - αν και στην αρχή είχε σοβαρές επιφυλάξεις για τη συγκεκριμένη χρήση του Βυζαντίου- γράφοντας όχι μόνο ως επιστήμονας αλλά και ως μυσταγωγός της εθνικής ιδέας (Κόκκινος 1994)

8

αποτελούν το βασικό άξονα γύρω από τον οποίο δομείται όλη η παράσταση η οποία διαπνέεται από προφανή τελετουργικό συμβολισμό

Ο Λε Γκοφ (1998) υποστηρίζει ότι οι γιορτές αυτές από τότε ακόμη που πρωτοεμφανίστηκαν αποτελούν ένα από τα βασικά πεδία σύγκρουσης μνήμης και λογοκρισίας ιστορίας και μύθου αλλά και θεμελιώδη έκφραση της χειραγώγησης της μνήμης Η ανάγκη αυτή αναδύθηκε και η κάλυψή της προωθήθηκε από επαναστατικούς πυρήνες ωστόσο εξελικτικά αποτέλεσε κυρίως μέριμνα των συντηρητικών και των εθνικιστικών κύκλων καθώς γι΄ αυτούς η χειραγώγηση της μνήμης είναι και στόχος και μέσο επικυριαρχίας Η επινόηση της εθνικής παράδοσης και η χρήση μύθων σ αυτή τη διεργασία ανακατασκευής του παρελθόντος αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο Η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς προϋποθέτει συνήθως laquoυπέρβαση του ορθού λόγου και την υπαγωγή μιας γνωστικής απαίτησης σε μια απαίτηση ψυχολογικήraquo ( Ασδραχάς 1995) Ο μύθος όχι ο κοσμολογικός και γενεαλογικός μύθος αλλά η μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό (Ασδραχάς 1995) ο οποίος αρχικά όφειλε την διάδοσή του στη προφορική παράδοση δίνοντας το στίγμα ενός αμετάβλητου παρελθόντος στο παρόν μέσα από τους εορτασμούς και τους πανηγυρικούς τους πήρε γραπτή μορφή και χρησιμοποιήθηκε ως αναντίρρητη ιστορική αλήθεια Μετεξελίχθηκε σταδιακά σε συλλογική αναπαράσταση και με την ιδεολογική και πολιτική του βαρύτητα συμμετέχει στη διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης Η εθνική μυθοπλασία φαίνεται να είναι απρόσβλητη και ανεπηρέαστη από οποιαδήποτε δράση καθώς και σε περιπτώσεις όπου η ιστορική έρευνα επιχειρεί να την καταρρίψει ελάχιστα κλονίζει το κύρος της στη συλλογική συνείδηση όπου έχει παγιωθεί ως πραγματικότητα και έχει αποκτήσει μια αυθυπαρξία Η εθνική ιστορία οι εθνικοί μύθοι τα εθνικά σύμβολα και τελετουργικά συνιστούν βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους δομείται και οργανώνεται η διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο σχολείο -με επίσημο και συστηματικό τρόπο- σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ξεκινώντας από την προσχολική η οποία καθόλου δεν υπολείπεται σε αυτή την προσπάθεια έναντι των άλλων βαθμίδων με αποτέλεσμα η κοινωνική πραγματικότητα στα νηπιαγωγεία να βρίθει εθνικών νοημάτων ιδεολογημάτων και συμβόλων7 3 Ο ρατσισμός

O ρατσισμός αποτελεί ουσιαστικά μια διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων στα πλαίσια μιας ευρύτερης κοινότητας γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά - κατά κανόνα στοιχεία βιολογικής κληρονομιάς και εν πολλοίς αμετάβλητα8 - και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της ταξινόμησης

7 Διαπιστώνουμε για παράδειγμα σε πιλοτική έρευνα που έγινε σχετικά με τον εορτασμό της επετείου της 25ης Μαρτίου 1821 σε 9 νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης Αθήνας και Χίου ότι το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται ως το γενναιότερο όλων δεν έχει φίλους ή συμμάχους κατατρύχεται από laquoεθνική μοναξιάraquo και διασώζεται χάρη στο ηρωισμό και τον πολιτισμό που προσέφερε στην υφήλιο πράγμα που και πιστοποιεί την ιστορική του laquoανωτερότηταraquo Το έθνος αντλεί ταυτότητα από το ένδοξο παρελθόν του προσλαμβάνοντάς το επιλεκτικά παρακάμπτοντας με μεγάλη ευκολία τεράστιες ιστορικές περιόδους Ο Όμηρος ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Κολοκοτρώνης συσχετίζονται αδόκιμα Εννοείται πως οι Τούρκοι δεν χαρακτηρίζονται ποτέ με θετικό τρόπο Η ορθοδοξία συμφύεται με τον ελληνισμό οι αλυτρωτικές αναφορές (πχ Αγιά Σοφιά) είναι συχνότατες ο θάνατος για τη πατρίδα προκαλεί δέος υπερηφάνεια και χαρά (Κιρκινέ 2000) Παρ όλη την έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας της έρευνας αυτής δεν παύει να συνιστά μια ισχυρή ένδειξη της ποιότητας των εθνικών γιορτών στα νηπιαγωγεία και του είδους των μηνυμάτων που αυτές εκπέμπουν 8 Εδώ οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο μεταπολεμικός ρατσιστικός λόγος δεν έχει πια στο κέντρο του τον όρο laquoφυλήraquo Στο μεταπολεμικό ρατσισμό το αξίωμα της φυλετικής καθαρότητας έχει αντικατασταθεί από αυτό της laquoαυθεντικήςraquo πολιτισμικής ταυτότητας Πρόκειται για ένα ρατσισμό χωρίς φυλές όπως τον ονόμασε ο E Mπαλιμπάρ (1991) του οποίου το κυρίαρχο θέμα δεν είναι η βιολογική κληρονομικότητα αλλά οι μη αναγώγιμες πολιτισμικές διαφορές Eκ πρώτης όψεως ο ρατσισμός αυτός δεν πρεσβεύει την ανωτερότητα κάποιων ομάδων ή λαών σε σχέση με άλλους αλλά laquoμόνοraquo την ζημία που θα προκύψει από την κατάργηση των συνόρων από την ασυμβατότητα των τρόπων ζωής και παραδόσεων Έτσι πια οι πιο βίαιες εκκλήσεις για μίσος απόρριψη απέλαση κλπ καταλήγουν να παρουσιάζονται σαν λογικές και νόμιμες εκδηλώσεις της πατριωτικής

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

7

εικόνα του έθνους και την αδιάρρηκτη στους αιώνες πορεία του Μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος διαμορφώνονται εκείνες οι συλλογικές αναπαραστάσεις που οδηγούν σε εθνική συνεκτικότητα και αλληλεγγύη εντείνοντας την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα η οποία είναι πέρα και πάνω από τις άλλες Η εθνική ιστορία έπαιξε σημαντικότατο ρόλο σrsquo αυτή τη διαδικασία αναμοχλεύοντας και ταξινομώντας μνήμες του συγκεχυμένου και μυθοποιημένου παρελθόντος Η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας μέσω των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί το βασικό μέσο σφυρηλάτησης της εθνικής ταυτότητας καθώς η ιστορία αυτή ταυτίζεται με την συλλογική μνήμη της εθνικής ομάδας (Αβδελά 1998) Η εθνική μνήμη με τη σειρά της οφείλει να ανταποκριθεί στις ιστορικές φαντασιώσεις της ομάδας και να διαμορφώσει την ανάλογη εθνική κουλτούρα μέσω της εδραίωσης μιας προνομιακής σχέσης με την ιστορία (Ματβέγεβιτς 1998) Έτσι η εθνική ιστορία συμμετέχει στον αγώνα για σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας με την ιστορική αφήγηση του ένδοξου εθνικού παρελθόντος Η πρακτική των αποσιωπήσεων των υπερβολών και των διαστρεβλώσεων παράγει μία διαθλασμένη εθνική μνήμη απαραίτητη για την ανάπτυξη της εθνικής συνείδησης καθώς σύμφωνα με τη ρήση του Renan laquoη λανθασμένη αντίληψη της ιστορίας του είναι μέρος της ύπαρξης ενός έθνουςraquo Σε ότι αφορά την Ελλάδα από τη διαδικασία συγγραφής της εθνικής ιστορίας ndash η οποία δεν ήταν απρόσκοπτη6- προέκυψε το τρίπτυχο Αρχαιότητα - Βυζάντιο - Ελληνική επανάσταση του οποίου η διαχρονική και αναλλοίωτη αξία αντικατοπτρίζεται στη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων των σχετικών με τη διδασκαλία της ιστορίας Η τρίσημη αυτή διάρθρωση αποτελεί την αρχή οργάνωσης της διδασκόμενης ύλης τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαμορφώνοντας δύο επάλληλα διδακτικά στάδια τα οποία καλύπτουν όλο το φάσμα της διδασκαλίας της ιστορίας και αφήνουν ελάχιστο χώρο για οποιαδήποτε απόπειρα διδασκαλίας της ιστορίας άλλων χωρών Η παγκόσμια ιστορία όποτε και όπως διδάσκεται συντελεί και αυτή στην επίρρωση των εθνικών ιδεολογημάτων και στην ενίσχυση των εθνικών ιδεοληψιών Έτσι είτε λειτουργεί ως πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύεται η ανωτερότητα του ελληνισμού (ο μύθος της υπεροχής) είτε ως υπόμνηση της μοίρας του αδιαλείπτως καταδιωκόμενου έθνους (ο μύθος της παγκόσμιας συνωμοσίας) (Κόκκινος 1994) Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύοντας στη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας απευθύνεται κυρίως στο γνωστικό οι επέτειοι και οι εθνικές γιορτές που πραγματοποιούνται στα σχολεία στοχεύουν στο θυμικό Ενώ στην ιστορία διδάσκονται τα ιστορικά γεγονότα στις εθνικές γιορτές υπενθυμίζονται επιλεκτικά και δραματοποιούνται Η χρήση συμβόλων και ηρώων αποβλέπει στη μεγαλύτερη δυνατή συναισθηματική διέγερση Η πατριωτική ποίηση και λογοτεχνία

6 Η παγίωση και η απόδειξη του δόγματος της αδιάσπαστης πορείας και της διαχρονικής παρουσίας του έθνους αποτέλεσε θεμελιώδες εθνικό καθήκον με του οποίου την εκπλήρωση επιφορτίστηκε κατά βάση η εθνική ιστορία Η προσπάθεια αυτή προσέκρουσε σε -αρχικά- ανυπέρβλητα εμπόδια Η επανάσταση προβλήθηκε από την αρχή ως η αδιαμφισβήτητη απόδειξη της αρχαιο-ελληνικής καταγωγής των Ελλήνων μέσα από συσχετισμούς που επέτρεπε η αναλογία των καταστάσεων(μηδικοί πόλεμοι Κουλούρη 1998) Ωστόσο το τεράστιο χρονικό κενό που όφειλε να καλύψει η εθνική ιστοριογραφία αποτέλεσε ένα σοβαρό πρόσκομμα και η διαδικασία αποδείχτηκε δυσχερής Μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους ήταν κυρίαρχη η αντίληψη πως η Ελλάδα αναβίωσε μετά από αλλεπάλληλες φάσεις ξένης κατοχής από τους Μακεδόνες τους Ρωμαίους τους Βυζαντινούς και τους Τούρκους (Λιάκος1994) Η πρότερη ιστοριογραφία η οποία όφειλε να αποκαταστήσει στις συνειδήσεις το κύρος της αδιάρρηκτης συνέχειας του έθνους άρχισε σταδιακά να ενσωματώνει τις διάφορες φάσεις της ως τότε ξένης κυριαρχίας στον εθνικό κορμό προσαρμοσμένες στις ανάγκες του εθνικού κράτους στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα Ο Σπυρίδων Ζαμπέλιος ήταν αυτός που εισήγαγε τη χρήση του Βυζαντίου ως το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην αρχαιότητα και το νεότερο ελληνισμό προωθώντας αδόκιμα και αυθαίρετα την ορθοδοξία ως την οικουμενική διάσταση του αρχαίου πνεύματος Ακολούθησε ο Παπαρρηγόπουλος ο οποίος με την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους παγίωσε στη συλλογική συνείδηση αυτή την αντίληψη - αν και στην αρχή είχε σοβαρές επιφυλάξεις για τη συγκεκριμένη χρήση του Βυζαντίου- γράφοντας όχι μόνο ως επιστήμονας αλλά και ως μυσταγωγός της εθνικής ιδέας (Κόκκινος 1994)

8

αποτελούν το βασικό άξονα γύρω από τον οποίο δομείται όλη η παράσταση η οποία διαπνέεται από προφανή τελετουργικό συμβολισμό

Ο Λε Γκοφ (1998) υποστηρίζει ότι οι γιορτές αυτές από τότε ακόμη που πρωτοεμφανίστηκαν αποτελούν ένα από τα βασικά πεδία σύγκρουσης μνήμης και λογοκρισίας ιστορίας και μύθου αλλά και θεμελιώδη έκφραση της χειραγώγησης της μνήμης Η ανάγκη αυτή αναδύθηκε και η κάλυψή της προωθήθηκε από επαναστατικούς πυρήνες ωστόσο εξελικτικά αποτέλεσε κυρίως μέριμνα των συντηρητικών και των εθνικιστικών κύκλων καθώς γι΄ αυτούς η χειραγώγηση της μνήμης είναι και στόχος και μέσο επικυριαρχίας Η επινόηση της εθνικής παράδοσης και η χρήση μύθων σ αυτή τη διεργασία ανακατασκευής του παρελθόντος αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο Η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς προϋποθέτει συνήθως laquoυπέρβαση του ορθού λόγου και την υπαγωγή μιας γνωστικής απαίτησης σε μια απαίτηση ψυχολογικήraquo ( Ασδραχάς 1995) Ο μύθος όχι ο κοσμολογικός και γενεαλογικός μύθος αλλά η μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό (Ασδραχάς 1995) ο οποίος αρχικά όφειλε την διάδοσή του στη προφορική παράδοση δίνοντας το στίγμα ενός αμετάβλητου παρελθόντος στο παρόν μέσα από τους εορτασμούς και τους πανηγυρικούς τους πήρε γραπτή μορφή και χρησιμοποιήθηκε ως αναντίρρητη ιστορική αλήθεια Μετεξελίχθηκε σταδιακά σε συλλογική αναπαράσταση και με την ιδεολογική και πολιτική του βαρύτητα συμμετέχει στη διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης Η εθνική μυθοπλασία φαίνεται να είναι απρόσβλητη και ανεπηρέαστη από οποιαδήποτε δράση καθώς και σε περιπτώσεις όπου η ιστορική έρευνα επιχειρεί να την καταρρίψει ελάχιστα κλονίζει το κύρος της στη συλλογική συνείδηση όπου έχει παγιωθεί ως πραγματικότητα και έχει αποκτήσει μια αυθυπαρξία Η εθνική ιστορία οι εθνικοί μύθοι τα εθνικά σύμβολα και τελετουργικά συνιστούν βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους δομείται και οργανώνεται η διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο σχολείο -με επίσημο και συστηματικό τρόπο- σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ξεκινώντας από την προσχολική η οποία καθόλου δεν υπολείπεται σε αυτή την προσπάθεια έναντι των άλλων βαθμίδων με αποτέλεσμα η κοινωνική πραγματικότητα στα νηπιαγωγεία να βρίθει εθνικών νοημάτων ιδεολογημάτων και συμβόλων7 3 Ο ρατσισμός

O ρατσισμός αποτελεί ουσιαστικά μια διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων στα πλαίσια μιας ευρύτερης κοινότητας γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά - κατά κανόνα στοιχεία βιολογικής κληρονομιάς και εν πολλοίς αμετάβλητα8 - και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της ταξινόμησης

7 Διαπιστώνουμε για παράδειγμα σε πιλοτική έρευνα που έγινε σχετικά με τον εορτασμό της επετείου της 25ης Μαρτίου 1821 σε 9 νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης Αθήνας και Χίου ότι το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται ως το γενναιότερο όλων δεν έχει φίλους ή συμμάχους κατατρύχεται από laquoεθνική μοναξιάraquo και διασώζεται χάρη στο ηρωισμό και τον πολιτισμό που προσέφερε στην υφήλιο πράγμα που και πιστοποιεί την ιστορική του laquoανωτερότηταraquo Το έθνος αντλεί ταυτότητα από το ένδοξο παρελθόν του προσλαμβάνοντάς το επιλεκτικά παρακάμπτοντας με μεγάλη ευκολία τεράστιες ιστορικές περιόδους Ο Όμηρος ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Κολοκοτρώνης συσχετίζονται αδόκιμα Εννοείται πως οι Τούρκοι δεν χαρακτηρίζονται ποτέ με θετικό τρόπο Η ορθοδοξία συμφύεται με τον ελληνισμό οι αλυτρωτικές αναφορές (πχ Αγιά Σοφιά) είναι συχνότατες ο θάνατος για τη πατρίδα προκαλεί δέος υπερηφάνεια και χαρά (Κιρκινέ 2000) Παρ όλη την έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας της έρευνας αυτής δεν παύει να συνιστά μια ισχυρή ένδειξη της ποιότητας των εθνικών γιορτών στα νηπιαγωγεία και του είδους των μηνυμάτων που αυτές εκπέμπουν 8 Εδώ οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο μεταπολεμικός ρατσιστικός λόγος δεν έχει πια στο κέντρο του τον όρο laquoφυλήraquo Στο μεταπολεμικό ρατσισμό το αξίωμα της φυλετικής καθαρότητας έχει αντικατασταθεί από αυτό της laquoαυθεντικήςraquo πολιτισμικής ταυτότητας Πρόκειται για ένα ρατσισμό χωρίς φυλές όπως τον ονόμασε ο E Mπαλιμπάρ (1991) του οποίου το κυρίαρχο θέμα δεν είναι η βιολογική κληρονομικότητα αλλά οι μη αναγώγιμες πολιτισμικές διαφορές Eκ πρώτης όψεως ο ρατσισμός αυτός δεν πρεσβεύει την ανωτερότητα κάποιων ομάδων ή λαών σε σχέση με άλλους αλλά laquoμόνοraquo την ζημία που θα προκύψει από την κατάργηση των συνόρων από την ασυμβατότητα των τρόπων ζωής και παραδόσεων Έτσι πια οι πιο βίαιες εκκλήσεις για μίσος απόρριψη απέλαση κλπ καταλήγουν να παρουσιάζονται σαν λογικές και νόμιμες εκδηλώσεις της πατριωτικής

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

8

αποτελούν το βασικό άξονα γύρω από τον οποίο δομείται όλη η παράσταση η οποία διαπνέεται από προφανή τελετουργικό συμβολισμό

Ο Λε Γκοφ (1998) υποστηρίζει ότι οι γιορτές αυτές από τότε ακόμη που πρωτοεμφανίστηκαν αποτελούν ένα από τα βασικά πεδία σύγκρουσης μνήμης και λογοκρισίας ιστορίας και μύθου αλλά και θεμελιώδη έκφραση της χειραγώγησης της μνήμης Η ανάγκη αυτή αναδύθηκε και η κάλυψή της προωθήθηκε από επαναστατικούς πυρήνες ωστόσο εξελικτικά αποτέλεσε κυρίως μέριμνα των συντηρητικών και των εθνικιστικών κύκλων καθώς γι΄ αυτούς η χειραγώγηση της μνήμης είναι και στόχος και μέσο επικυριαρχίας Η επινόηση της εθνικής παράδοσης και η χρήση μύθων σ αυτή τη διεργασία ανακατασκευής του παρελθόντος αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο Η κατασκευή των εθνικών μύθων και η πρόσληψη του παρελθόντος μέσα από αυτούς προϋποθέτει συνήθως laquoυπέρβαση του ορθού λόγου και την υπαγωγή μιας γνωστικής απαίτησης σε μια απαίτηση ψυχολογικήraquo ( Ασδραχάς 1995) Ο μύθος όχι ο κοσμολογικός και γενεαλογικός μύθος αλλά η μετάπτωση του ιστορικού στο μυθικό (Ασδραχάς 1995) ο οποίος αρχικά όφειλε την διάδοσή του στη προφορική παράδοση δίνοντας το στίγμα ενός αμετάβλητου παρελθόντος στο παρόν μέσα από τους εορτασμούς και τους πανηγυρικούς τους πήρε γραπτή μορφή και χρησιμοποιήθηκε ως αναντίρρητη ιστορική αλήθεια Μετεξελίχθηκε σταδιακά σε συλλογική αναπαράσταση και με την ιδεολογική και πολιτική του βαρύτητα συμμετέχει στη διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης Η εθνική μυθοπλασία φαίνεται να είναι απρόσβλητη και ανεπηρέαστη από οποιαδήποτε δράση καθώς και σε περιπτώσεις όπου η ιστορική έρευνα επιχειρεί να την καταρρίψει ελάχιστα κλονίζει το κύρος της στη συλλογική συνείδηση όπου έχει παγιωθεί ως πραγματικότητα και έχει αποκτήσει μια αυθυπαρξία Η εθνική ιστορία οι εθνικοί μύθοι τα εθνικά σύμβολα και τελετουργικά συνιστούν βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους δομείται και οργανώνεται η διαδικασία της εθνικής διαπαιδαγώγησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών στο σχολείο -με επίσημο και συστηματικό τρόπο- σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ξεκινώντας από την προσχολική η οποία καθόλου δεν υπολείπεται σε αυτή την προσπάθεια έναντι των άλλων βαθμίδων με αποτέλεσμα η κοινωνική πραγματικότητα στα νηπιαγωγεία να βρίθει εθνικών νοημάτων ιδεολογημάτων και συμβόλων7 3 Ο ρατσισμός

O ρατσισμός αποτελεί ουσιαστικά μια διαδικασία laquoταξινόμησηςraquo ανθρώπων και ομάδων στα πλαίσια μιας ευρύτερης κοινότητας γίνεται με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά - κατά κανόνα στοιχεία βιολογικής κληρονομιάς και εν πολλοίς αμετάβλητα8 - και συνοδεύεται από επιχειρήματα για το έγκυρο της ταξινόμησης

7 Διαπιστώνουμε για παράδειγμα σε πιλοτική έρευνα που έγινε σχετικά με τον εορτασμό της επετείου της 25ης Μαρτίου 1821 σε 9 νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης Αθήνας και Χίου ότι το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται ως το γενναιότερο όλων δεν έχει φίλους ή συμμάχους κατατρύχεται από laquoεθνική μοναξιάraquo και διασώζεται χάρη στο ηρωισμό και τον πολιτισμό που προσέφερε στην υφήλιο πράγμα που και πιστοποιεί την ιστορική του laquoανωτερότηταraquo Το έθνος αντλεί ταυτότητα από το ένδοξο παρελθόν του προσλαμβάνοντάς το επιλεκτικά παρακάμπτοντας με μεγάλη ευκολία τεράστιες ιστορικές περιόδους Ο Όμηρος ο Μέγας Αλέξανδρος και ο Κολοκοτρώνης συσχετίζονται αδόκιμα Εννοείται πως οι Τούρκοι δεν χαρακτηρίζονται ποτέ με θετικό τρόπο Η ορθοδοξία συμφύεται με τον ελληνισμό οι αλυτρωτικές αναφορές (πχ Αγιά Σοφιά) είναι συχνότατες ο θάνατος για τη πατρίδα προκαλεί δέος υπερηφάνεια και χαρά (Κιρκινέ 2000) Παρ όλη την έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας της έρευνας αυτής δεν παύει να συνιστά μια ισχυρή ένδειξη της ποιότητας των εθνικών γιορτών στα νηπιαγωγεία και του είδους των μηνυμάτων που αυτές εκπέμπουν 8 Εδώ οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο μεταπολεμικός ρατσιστικός λόγος δεν έχει πια στο κέντρο του τον όρο laquoφυλήraquo Στο μεταπολεμικό ρατσισμό το αξίωμα της φυλετικής καθαρότητας έχει αντικατασταθεί από αυτό της laquoαυθεντικήςraquo πολιτισμικής ταυτότητας Πρόκειται για ένα ρατσισμό χωρίς φυλές όπως τον ονόμασε ο E Mπαλιμπάρ (1991) του οποίου το κυρίαρχο θέμα δεν είναι η βιολογική κληρονομικότητα αλλά οι μη αναγώγιμες πολιτισμικές διαφορές Eκ πρώτης όψεως ο ρατσισμός αυτός δεν πρεσβεύει την ανωτερότητα κάποιων ομάδων ή λαών σε σχέση με άλλους αλλά laquoμόνοraquo την ζημία που θα προκύψει από την κατάργηση των συνόρων από την ασυμβατότητα των τρόπων ζωής και παραδόσεων Έτσι πια οι πιο βίαιες εκκλήσεις για μίσος απόρριψη απέλαση κλπ καταλήγουν να παρουσιάζονται σαν λογικές και νόμιμες εκδηλώσεις της πατριωτικής

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

9

(νομιμοποιώντας ουσιαστικά την ανισότητα) Aν και ρατσιστικές διακρίσεις και διώξεις υπήρχαν πολύ πριν την δημιουργία εθνικών-κρατών αυτό που παρουσιάζει τώρα ενδιαφέρον είναι η συνάρθρωση ξενοφοβίας και πολιτικής δηλαδή η πολιτική χρησιμοποίηση των ξενόφοβων αισθημάτων

O Άντερσον (1997) συζητά εκτενέστερα το ζήτημα και παρατηρεί χαρακτηριστικά

H ουσία του ζητήματος είναι ότι ο εθνικισμός σκέφτεται με όρους ιστορικών πεπρωμένων ενώ ο ρατσισμός ονειρεύεται αιώνιες μολύνσεις που μεταφέρονται από τις απαρχές του χρόνου μέσω μιας ατέρμονης ακολουθίας απεχθών συνουσιών έξω από την ιστορία Oι Nέγροι είναι χάρη στο αθέατο νέγρικο αίμα για πάντα νέγροι οι Eβραίοι το σπέρμα του Aβραάμ είναι για πάντα Eβραίοι όποιο διαβατήριο και αν φέρουν όποιες γλώσσες αν μιλούν ή διαβάζουν (Eπομένως για τους Nαζί ο Γερμανο ndash Eβραίος υποδυόταν πάντα κάποιον που δεν ήταν) Στην πραγματικότητα τα όνειρα του ρατσισμού έχουν τις ρίζες τους στις ιδεολογίες της τάξης παρά στις ιδεολογίες του έθνους πάνω απrsquo όλα στους ισχυρισμούς θεϊκότητας των ηγετών και laquoγαλάζιουraquo ή laquoλευκούraquo αίματος και laquoανατροφήςraquo των αριστοκρατών Δεν αποτελεί λοιπόν έκπληξη ότι ο υποτιθέμενος πρόγονος του σύγχρονου ρατσισμού δεν είναι κάποιος μικροαστός εθνικιστής αλλά ο Kόμης ντε Γκομπινό Oύτε το ότι συνολικά ο ρατσισμός και ο αντισημιτισμός δεν εκδηλώνονται έξω από τα εθνικά σύνορα αλλά μέσα σε αυτά Mrsquo άλλα λόγια δεν προκαλούν τόσο εξωτερικούς πολέμους όσο εσωτερική καταπίεση και υποταγή Επιπλέον αναφερόμενος στη σχέση ρατσισμού ndash εθνικισμού ο Λιάκος (1998) επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η υποστήριξη του έθνους προς τα έξω (ξένοι) συχνά συμβαδίζει με την άμυνα του έθνους προς τα μέσα (μειονότητες) καθώς και στις δύο περιπτώσεις laquoαπειλείταιraquo η εθνική ομοιογενοποίηση Ο ρατσισμός εξακολουθεί να είναι παρών και ισχυρός παρά το ότι αποτελεί ένα πλέγμα αποδειγμένα λανθασμένων αντιλήψεων και προφανώς αντιανθρωπιστικών στάσεων συμπεριφορών και θεσμοθετημένων μέτρων και παρά τη σημαντική δράση του αντιρατσιστικού κινήματος βασικά διότι είναι δομημένος πάνω στη βάση φόβος-συμφέρον-δικαιώματα Ο ρατσισμός οφείλει την επιβίωση του κατά μεγάλο μέρος στο ότι βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν ανήκουν στα θύματά του καθώς και στο ότι οι κυβερνήσεις υποκύπτουν εύκολα σε πιέσεις πολιτών και οργανωμένων συμφερόντων εις βάρος πολιτικά ανίσχυρων ομάδων 4 Η βία Είναι φανερό πως μετά το εφιαλτικό χτύπημα των laquoδίδυμων πύργωνraquo επανέρχεται πιεστικά η ανάγκη για μια ριζοσπαστική επανεξέταση του θέματος της βίας Είναι μία μέθοδος πάλης με μέλλον ή έχει μόνο παρελθόν Τα προβλήματα που συνεπισύρει είναι παρωνυχίδες ή καρκινώματα Η περιβόητη δήλωση πως laquoη βία είναι η μαμή της ιστορίαςraquo έχει φυσιολογικά και αυτονόητα θετικό πρόσημο ή πρόκειται (πια) για ένα τερατώδες ιδεολόγημα Τέλος είναι δυνατόν το μίσος και η μνησικακία ndashσυνηθισμένα αν και όχι απαραίτητα συνοδευτικά της βίας- να εγκυμονήσουν και να εγγυηθούν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον

Γενικά η βία είναι μία τεχνική ελέγχου της ανθρώπινης συμπεριφοράς Βίαιη είναι η συμπεριφορά κάποιου ατόμου ή ομάδας που προκειμένου να παρακινήσει κάποιο άλλο άτομο ή ομάδα να επιχειρήσει ή να μην επιχειρήσει κάποια ενέργεια χρησιμοποιεί εναντίον του(ς) δραστηριότητες ικανές να θέσουν σε κρίση τη φυσική ή

αφοσίωσης ή της επιβεβαίωσης της δημοκρατικής παράδοσης του σεβασμού των πολιτισμικών ταυτοτήτων ή του δικαιώματος στην διαφορά

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

10

ψυχοκοινωνική ακεραιότητά του(ς) (πχ όπλα βασανιστήρια φυλακή κλπ) ή απειλεί να χρησιμοποιήσει τέτοιου είδους δραστηριότητες (Κατσουρός 1987)

Η τρομοκρατία9 αποτελεί την ακραία συνέπεια της άσκησης βίας και κατά πάσα πιθανότητα θα συνεχίσει να υπάρχει όσο υπάρχει και ο διαχωρισμός ανάμεσα στην laquoκαλήraquo (νόμιμη) βία που μονοπωλεί το κράτος και στην laquoκακήraquo (παράνομη) βία που συνοδεύει τους επίδοξους ανατροπείς της καθεστηκυίας τάξεως Η τρομοκρατία συνιστά ένα πολιτικό σύστημα διακυβέρνησης Όσο πιο ικανή είναι στην εγκαθίδρυση ενός κλίματος φόβου ώστε να παραλύσει τον αντίπαλο -όχι αναγκαία να τον εξοντώσει- τόσο πιο αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί αυτό το πολιτικό καθεστώς

Η βία ως εργαλείο αλλαγής Η βίαιη πάλη πολώνει την κοινωνία αναπαράγοντας ακατάπαυστα την σχέση laquoφίλος εχθρόςraquo εμποδίζοντας έτσι την επίλυση των κοινωνικών πολιτικών ή οικονομικών διαφορών με άλλα μέσα εναλλακτικά ως προς την ένοπλη μέθοδο Ταυτόχρονα και κάτω από την πίεση της πολύ συχνής εφαρμογής βίαιων μεθόδων για επίλυση διαφορών οι πολίτες όχι μόνο αναισθητοποιούνται απέναντι στη βία αλλά τελικά τους εμπεδώνεται η άποψη πως laquoαυτός είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για την επίλυση συγκρούσεωνraquo Αυτού του είδους η laquoαναισθησίαraquo σημαίνει στην ουσία πτώχευση ή εξαφάνιση του ηθικού περιεχομένου των ανθρώπινων αξιών για τις οποίες αγωνίζεται το ένοπλο κίνημα10 Όλα τα προηγούμενα συνδυασμένα με τις μιλιταριστικές αξίες που αργά η γρήγορα διαχέονται μέσα σε ένα ένοπλο μόρφωμα που αμφισβητεί από το κράτος το μονοπώλιο της βίας με τις αυταρχικές προσωπικότητες που το στελεχώνουν με την αναπόφευκτη μυστικότητα που συνοδεύει παράνομες πράξεις και με την συνεπαγόμενη δυσκολία ελέγχου από τη βάση παράγουν μια στυγνή ιεραρχία που έχει κάθε συμφέρον να αναπαράγει την αυταπάτη πως - τάχα- μια προικισμένη μειοψηφία ή ένας χαρισματικός ηγέτης θα οδηγήσει στην ποθούμενη κοινωνική χειραφέτηση Αυταπάτη που δεν έχει καμιά σχέση με δημοκρατία (Pontara 1985)

Βία και δημοκρατία μοιάζουν με το νερό και το λάδι δεν αναμιγνύονται ποτέ Είναι δύο έννοιες ασυμβίβαστες Και μόνο ο φόβος που συνοδεύει τα πιστόλια και τα καλάσνικοφ κάνει κάθε είδους συζήτηση για ελεύθερες και δημοκρατικές εκλογές απλούστατα γελοία Η βίαιη έκφραση ενός κινήματος είναι έκφραση εκφυλισμού και αδυναμίας (Arendt 2000 115)11 Σημαίνει πως δεν μπορεί να πείσει την κοινωνία και γιrsquo αυτό καταφεύγει στο τελευταίο laquoπειστικόraquo επιχείρημα αυτό της ένοπλης πάλης Ατυχώς επειδή τα μέσα δεσμεύουν τον τελικό στόχο κανένα από τα ένοπλα κινήματα που αναδύθηκαν μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο δεν κατάφερε να οικοδομήσει δημοκρατία Αντίθετα πληθώρα περιπτώσεων πείθει πως οι κατασταλτικοί θεσμοί (αστυνομία στρατός) που ιδρύθηκαν για να προστατεύουν το laquoλαόraquo δεν άργησαν να αυτονομηθούν και να τον καταπιέσουν ιδιαίτερα μάλιστα μετά την laquoαπελευθέρωσήraquo του Ο σκοπός δεν αγιάζει τα μέσα

Μη βία το ειρηνικό ισοδύναμο του πολέμου

9 Ο όρος εμφανίζεται για πρώτη φορά το 1793-94 στη Γαλλία όταν ο Ροβεσπιέρος και η ομάδα του αποκεφαλίζουν συστηματικά τους laquoεχθρούς του έθνουςraquo 10 Από την εκτέλεση Ελλήνων τροτσκιστών κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο από τον διαβόητο ΟΠΛΑ μέχρι τις δολοφονίες αντιφρονούντων από τον ΙRA και την εξόντωση Τούρκων δασκάλων από το PKK στο Κουρδιστάν η αξία της ανθρώπινης ζωής εκπίπτει απελπιστικά 11 Δες για παράδειγμα τη διάκριση ανάμεσα στη βία και στη δύναμη που κάνει η Hannah Arendt (2000 101-107) όπου ισχυρίζεται πως δύναμη και βία είναι πράγματα περίπου αντίθετα όταν η μία επικρατεί απόλυτα η άλλη απουσιάζει Έτσι από την κάνη του όπλου δεν μπορεί ποτέ να προέλθει δύναμη παρά την περί του αντιθέτου laquoβεβαιότηταraquo

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

11

Περίπου νομοτελειακά για κάθε είδους αλλαγή απαιτείται να καταβληθεί μια ποσότητα πόνου Στις βίαιες συγκρούσεις η κάθε ομάδα προσπαθεί να αποφύγει τον πόνο και να τον μετακυλήσει στους αντιπάλους της Όταν η βία φτάσει στις ακραίες της εκδοχές και γίνει τρομοκρατία τότε και ο πόνος εκτείνεται στο άπειρο και γίνεται θάνατος Το να μπορείς να σκοτώνεις είναι η μέγιστη παράβαση δεδομένης της μη αντιστρεψιμότητας του θανάτου Επιβάλλοντας την laquoποινήraquo του θανάτου ο τρομοκράτης έχει την ψευδαίσθηση πως κυριαρχεί στη ζωή πως την ελέγχει πως μπορεί να αλλάξει τη ροή των γεγονότων Οη μη βίαιοςη προσπερνά τις ψευδαισθήσεις της τρομοκρατίας αλλά και γενικότερα τον laquoπονοκέφαλοraquo του πως και σε ποια ομάδα ακριβώς θα μετακυλήσει τον αναγκαίο για την κοινωνική αλλαγή πόνο με ένα σχετικά απλό αλλά και ριζοσπαστικό τρόπο δέχεται να τον επωμιστεί και να υποφέρει γιrsquo αυτό οη ίδιοςα (Holmes 1991) Ξέρει πολύ καλά πως η επιβολή βίας γαλουχεί ολόκληρες γενιές ανθρώπων με την ιδεοληψία της εκδίκησης Γιrsquo αυτό την αποφεύγει και στην θέση του τόσο αμφισβητήσιμου και προβληματικού αυτού εργαλείου πολιτικής πάλης προτείνει την μη βίαιη διεκδίκηση Ποιος είναι λοιπόν μη βίαιος Βίαιος είναι κάποιος που σκοτώνει έναν αστυνομικό Μη βίαιος είναι εκείνος που αρνείται να υπακούσει στην αστυνομία Η εξέγερση επομένως δεν χρειάζεται να είναι κατ΄ ανάγκη βίαιη ακριβώς όπως και η βία δεν συνιστά κατrsquo ανάγκη εξέγερση (Κατσουρός 1987) Οι μη βίαιοι εξεγερμένοι προσπαθούν να τραυματίσουν τη νομιμότητα του κράτους γνωρίζοντας πως δεν πρέπει να ρισκάρουν τη ζωή άλλων ανθρώπων Ξέρουν πολύ καλά πως στην αντίθετη περίπτωση το κράτος ενισχύεται Αυτή η συνειδητοποίηση συνιστά και τη ριζοσπαστικότητα της μη βίας Ο μη βίαιος δέχεται το θάνατο (πχ απεργία πείνας) αρνούμενος το κράτος Η μη βίαιη στρατηγική πχ του Γκάντι δεν τραυμάτιζε την φυσική ακεραιότητα δεν προκαλούσε εκδίκηση δεν εμπόδιζε την επικοινωνία ανάμεσα στις αντιμαχόμενες ομάδες Γιrsquo αυτό και δεν ήταν εύκολο να κατασταλεί Τόσο το ιστορικό παράδειγμα της Ινδίας όσο και της υπεράσπισης των πολιτικών και ανθρώπινων δικαιωμάτων από την ομάδα γύρω από τον Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ στον αμερικανικό Νότο τη δεκαετία του 60 της πολωνικής Αλληλεγγύης το 1980 της σερβικής αντιπολίτευσης το 1996-97 και της μη βίαιης αντίστασης των Κοσοβάρων ενάντια στο καταπιεστικό καθεστώς του Μιλόσεβιτς από το 1989 μέχρι το 1996 (Clark 2000) δείχνουν πως υπάρχει η δυνατότητα αποτελεσματικής και αξιοπρεπούς αντίστασης χωρίς όπλα 5 Η μη βίαιη επίλυση συγκρούσεων Ο Galtung (1989) θεωρεί πως κάθε σύγκρουση έχει τρεις βασικές παραμέτρους τη δομή τις στάσεις και την συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών Η δομή της σύγκρουσης σχετίζεται με την συγκυρία γύρω από τη σύγκρουση τα εμπλεκόμενα μέρη και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα αξίες ή σκοπούς Οι στάσεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στη σύγκρουση μπορεί να είναι μονομερής πρόσληψη της επίμαχης κατάστασης έλλειψη κατανόησης για τις ανάγκες και τα συμφέροντα laquoτων άλλωνraquo και γενικότερα μια αντίληψη laquoδύο μέτρων και δύο σταθμώνraquo που επιτρέπει να θεωρείται η laquoδική μαςraquo συμπεριφορά δίκαιη και λογική ενώ η ίδια συμπεριφορά laquoτων άλλωνraquo παράλογη και άδικη Θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της σύγκρουσης δημιουργούνται στερεότυπα οικοδομούνται laquoεικόνες των εχθρώνraquo κάθε ομάδα προβάλλει τα καταστροφικά της συναισθήματα στην αντίπαλη θεωρώντας την επιθετική και laquoκακήraquo και προκαλώντας έτσι την ανταπάντηση που δεν κάνει τίποτα άλλο από το να εντείνει την αμοιβαία εχθρότητα (Miall 1992) Η συμπεριφορά των εμπλεκομένων μερών αφορά όλο εκείνο το πολύχρωμο δειγματολόγιο αρνητικών πράξεων που χαρακτηρίζουν μια κατάσταση τριβής ή ανοιχτής σύγκρουσης όπως καταναγκασμός δυσφήμιση

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

12

βασανιστήρια θάνατοι ή απειλές βίας αλλά και θετικών πράξεων όπως χειρονομίες καλής θέλησης εκκλήσεις για αυτοσυγκράτηση βαθύτερη επικοινωνία και εύρεση τρόπων συνεργασίας Η δομή της σύγκρουσης οι στάσεις και οι συμπεριφορές των εμπλεκομένων μερών με τον καιρό αλληλοεπηρεάζονται και αλλάζουν Για να μπορέσει κάποιοςα να επιλύσει μια σύγκρουση λοιπόν θα πρέπει να μετασχηματίσει τη δομή της να αλλάξει τις στάσεις και να επηρεάσει τις συμπεριφορές των εμπλεκόμενων προς κοινωνικά θετικές κατευθύνσεις Μετασχηματισμός της δομής μιας σύγκρουσης από την αρχική της κατάσταση laquoχάνεις ndash κερδίζωraquo (zero sum) προς μια διαφορετική παράθεση των παραγόντων της έτσι ώστε τα πρότερα μη συμβιβάσιμα συμφέροντα να έχουν μετατραπεί σε κοινά συμφέροντα που να ευνοούν τη ρύθμιση και την τακτοποίηση της σύγκρουσης φαίνεται να είναι η κεντρική σύλληψη γύρω από την οποία οργανώνονται συνήθως οι προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων (Fisher amp Ury 1983 Miall 1992 Miall et al 1999) Η αιτιολόγηση της προσπάθειας αυτής στηρίζεται στη θεωρία που συνοδεύει το laquoδίλημμα των φυλακισμένωνraquo και τις σχετικές πειραματικές εφαρμογές Δύο φυλακισμένοι κατηγορούμενοι για ένα αδίκημα έχουν ο καθένας τους δύο επιλογές να συνεργαστούν μεταξύ τους (δηλαδή να παραμείνουν σιωπηλοί) ή να συνεργαστούν με τις ανακριτικές αρχές και να προδώσει ο ένας τον άλλο Οι επιλογές τους αυτές αναγκαστικά θα πρέπει να υλοποιηθούν από τον καθένα τους χωρίς αυτός να γνωρίζει τι πρόκειται να κάνει ο άλλος καθώς κρατούνται σε διαφορετικά κελιά Ο καθένας τους σκεπτόμενος πως αν ο άλλος παράσχει πληροφορίες συνεργαζόμενος με τις αρχές τότε αυτές θα τον ανταμείψουν ενώ ο ίδιος θα βρεθεί σε πολύ δύσκολη κατάσταση θα τείνει (αποφασίζοντας ορθολογικά σε προσωπικό επίπεδο) να συνεργαστεί με τις αρχές και να προδώσει τον άλλο Η επιλογή όμως αυτή οδηγεί και τους δύο σε ακόμη χειρότερη κατάσταση (lose-lose situation) ενώ αν είχαν συνεργαστεί μεταξύ τους παραμένοντας σιωπηλοί θα είχαν αμφότεροι βγει κερδισμένοι (win-win situation) Επομένως αυτή πρέπει να είναι η συλλογική ορθολογική απόφαση Αν οι πρωταγωνιστές αυτής της διλημματικής κατάστασης κληθούν να δράσουν μόνο μία φορά τότε είναι σχεδόν σίγουρο πως θα επιλέξουν το στενό προσωπικό τους συμφέρον ο καθένας εις βάρος του άλλου Αν όμως το laquoπαιχνίδιraquo αυτό συνεχιστεί τότε υπάρχουν πιθανότητες να αναδυθεί συνεργατική συμπεριφορά Έτσι η γνωστή σειρά πειραμάτων του Axelrod (1984) κατά τη διάρκεια των οποίων εξετάστηκαν διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ανθρώπους που βρίσκονταν σε καταστάσεις laquoδιλήμματος των φυλακισμένωνraquo ανέδειξε ως την πιο επιτυχημένη την tit for tat στρατηγική η οποία συνίστατο σε συνεργασία καταρχάς και μετά στην αντιγραφή της προηγούμενης κίνησης του απέναντι Αυτή η επιτυχία της γενναιόδωρης (στο πρώτο βήμα προτείνει συνεργασία) και συγχωρητικής (ότι και αν έχει μεσολαβήσει αντιγράφει αμέσως την πρώτη θετική κίνηση του απέναντι) στρατηγικής δείχνει πως laquoοι καλοί έρχονται πρώτοιraquo (παρά τους μύθους περί του αντιθέτου) και κερδίζουν στο παιχνίδι της φυσικής επιλογής επειδή αυτή η τελευταία ευνοεί τη συνεργασία (Miall et al 1999) Συμπερασματικά σε προσπάθειες επίλυσης συγκρούσεων η δομή τους καθώς και οι στάσεις και συμπεριφορές των εμπλεκόμενων μπορούν να μετασχηματιστούν μετά από μελέτη της κατάστασης και κατάδειξης των βαθύτερων συμφερόντων των αντιμαχόμενων κοινωνικών ομάδων προς μια συνεργατική ατμόσφαιρα 6 Η εκπαίδευση για την ειρήνη

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

13

Τα παιδιά δεν έρχονται στο σχολείο ως ldquotabula rasardquo Έχουν ήδη διαμορφωμένες ιδέες για τον πόλεμο και την ειρήνη ακόμη και σε ηλικία 6 ή 7 χρόνων (Hicks 1988a Paida 1998) Μάλιστα ενώ για τον πόλεμο φαίνεται να έχουν αρκετά επεξεργασμένες ιδέες οι αντίστοιχες αναπαραστάσεις τους για την ειρήνη έχουν βρεθεί να είναι εξαιρετικά ανώριμες συνορεύοντας με την παθητικότητα και την αδράνεια (Davies 1984) Γύρω στην ηλικία των 8 ή 9 χρόνων αρχίζουν να φοβούνται τον πόλεμο ενώ γύρω στα 14 ή 15 το 50 των παιδιών φοβούνται τον πυρηνικό πόλεμο (Davies 1987) Έρευνες έχουν δείξει πως από πολύ νωρίς δείχνουν μια σαφή προτίμηση σε μέλη της ίδιας με αυτά εθνικής ομάδας και είναι σε θέση να εκφράσουν αξιολογικές κρίσεις για laquoεθνικούς άλλουςraquo παρά το ότι οι γνώσεις τους σε σχέση με αυτούς είναι εξαιρετικά περιορισμένες (Durkin1995) Όσο μάλιστα η ηλικία μικραίνει η τάση αυτή ενισχύεται Μία άλλη έρευνα που διεξήχθη στη Β Αμερική αποκαλύπτει πως παιδιά ηλικίας 4-5 χρόνων διαθέτουν ήδη laquoεθνική επίγνωσηraquo και αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη (Durkin1995) Σε κάθε περίπτωση έχουν καταλήξει πως τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν κάποιες κοινωνικές ομάδες ή λαοί πως προτιμούν ή δεν προτιμούν ιδιαίτερες χώρες ή κουλτούρες και έχουν οικοδομήσει στερεότυπα φιλοτεχνώντας μάλιστα και laquoεικόνες του εχθρούraquo (Paida 1998) Και ενώ η κυρίαρχη καθημερινή άποψη για τις ιδέες αυτές των παιδιών είναι πως συνιστούν φυσιολογικά και αυτονόητα ψυχο-διανοητικά μορφώματα που συνοδεύουν την ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων ένα σεβαστό ποσοστό ερευνών δείχνει προς μια αρκετά διαφορετική κατεύθυνση Όχι μόνο οι υποτιθέμενοι άγριοι και αιμοχαρείς πρόγονοί μας είναι ένας βολικός μύθος (Wright 1965 Fromm 1973) αλλά και η βία και η επιθετικότητα μπορεί να είναι αποτέλεσμα εκπαίδευσης μέσα σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Montagu 1976) Αν έτσι έχουν τα πράγματα τότε υπάρχει και ελπίδα αλλαγής στάσεων αξιών και συμπεριφορών μέσω της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη Μια Ειρήνη που σημαίνει εναλλακτικούς προς τους σημερινούς και κυρίαρχους τρόπους ύπαρξης συμπεριφοράς και οργάνωσης ανθρώπων και κοινωνιών Επομένως η αντίστοιχη εκπαίδευση οφείλει να έχει σκοπό την προσφορά γνώσης την προσπάθεια για αλλαγή στάσεων και αξιών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων τέτοιων ώστε (Burns 1983)

bull Να δίδεται η δυνατότητα διερεύνησης των διαφόρων εννοιών της ειρήνης καθώς και των αιτίων για την έλλειψή της

bull Να αποκτηθούν τα συναισθηματικο-διανοητικά εκείνα εφόδια για την επίλυση συγκρούσεων με τρόπους που να οδηγούν σε μία λιγότερο βίαιη και περισσότερο δίκαιη κοινωνία

bull Να υπάρχει η δυνατότητα οραματισμού εναλλακτικών μελλοντικών τοπίων πάνω σε ένα οικολογικά και οικονομικά βιώσιμο πλανήτη

Το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη

Πως όμως θα καταφέρουμε να διδάξουμε πολύπλοκα αμφιλεγόμενα και απαιτητικά ζητήματα όπως η ογκούμενη πείνα και φτώχεια η αυξανόμενη επιρροή εθνικιστικών ιδεολογιών η ύπαρξη και η εξήγηση της λειτουργίας μιλιταριστικών και αυταρχικών καθεστώτων παράλληλα με την καταπάτηση ανθρωπίνων και κοινωνικοπολιτικών δικαιωμάτων αλλά και η αυξανόμενη οικολογική υποβάθμιση του πλανήτη Γη Ποιος τρόπος προσέγγισης είναι ο ενδεδειγμένος έτσι ώστε τα παιδιά να μην μείνουν με το αίσθημα της ανημπόριας αλλά να ενδυναμωθούν (empowerment) και να ενθαρρυνθούν προς την κατεύθυνση της ενεργού εμπλοκής

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

14

τους με τον κόσμο των μεγάλων με σκοπό τον μη βίαιο και δίκαιο μετασχηματισμό του

Ενσυναίσθηση το ειδοποιό χαρακτηριστικό του laquoιδανικούraquo εκπαιδευτικού Επιμένοντας να προεκτείνουμε την λογική της συνάφειας και συμφωνίας μέσων και σκοπών στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη χρειάζεται να τονιστεί η αναγκαιότητα της αλλαγής των συμπεριφορών των διδασκόντων προς την κατεύθυνση μιας σχέσης διδάσκοντος διδασκομένων εξαιρετικά διαφορετικής από την παραδοσιακή και στερεότυπη Ο Rogers (1983) αναφέρει τα πορίσματα μιας τεράστιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 550 δημοτικά και γυμνάσια στις ΗΠΑ και σε άλλες χώρες απrsquo όπου έγινε φανερό πως κορυφαία αρετή για ένα εκπαιδευτικό θεωρήθηκε η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο με τα μάτια των μαθητώντριών τουτης και ο σεβασμός που έδειχνε προς κάθε ένα από τα παιδιά του Στις τάξεις αυτών των προικισμένων εκπαιδευτικών τα παιδιά έδειχναν να κατέχουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες υψηλότερη αυτοεικόνα προκαλούσαν λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και απουσίαζαν λιγότερο Συμπληρωματικά χαρακτηριστικά των δασκάλων αυτών βρέθηκαν να είναι η υψηλότερη αυτοεικόνα η ανοιχτότητα και η αποκάλυψη χαρακτηριστικών τους στα παιδιά η ανταπόκρισή τους στις ιδέες αλλά και στα συναισθήματα των παιδιών τα ενθαρρυντικά σχόλιά τους και η λιγότερο συχνή στερεοτυπική διδασκαλία (μονόλογος κλπ) Με άλλα λόγια laquoιδανικοίraquo εκπαιδευτικοί ήταν αυτοί που έδειχναν ενσυναίσθηση (empathy) άκουγαν έμπαιναν στη θέση των παιδιών έδειχναν σεβασμό στην ατομικότητά τους ήταν ασφαλείς και με αυτοπεποίθηση αρκετή για να κάνουν αποκαλύψεις και γενικότερα να είναι ανοιχτοί και τίμιοι ενώ τέλος πίστευαν ακράδαντα πως τα παιδιά δρουν θετικά εποικοδομητικά και αποτελεσματικά (Whitaker 1988)

Συμφωνία μέσων και σκοπών Αν ο παραπάνω τίτλος είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη τότε δεν μπορεί παρά να αναζητήσουμε εκείνους τους εκπαιδευτικούς δρόμους που να διασφαλίζουν τη μη βίαιη φύση της μαθησιακής διαδικασίας Αυτό το καθήκον δεν είναι καθόλου εύκολο λόγω της κυριαρχίας της παραδοσιακής άποψης σχετικά με την εκπαίδευση η οποία μπορεί να συνοψιστεί ως εξής μονόλογος τουτης φορέα της γνώσης διδάσκοντασας άκριτη αποστήθιση πληροφοριών και γεγονότων βαθμοθηρία και παράλληλα πίστη πως το καλύτερο κριτήριο για επιλογή και αξιολόγηση ανθρώπων είναι η ικανότητά τους να περνούν με επιτυχία εξετάσεις (Rogers 1983) Άλλα συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η ανταγωνιστική ατμόσφαιρα στην τάξη (Johnson amp Johnson 1994) η απλοϊκή παραδοχή αλλά και επικίνδυνη χίμαιρα πως τα παιδιά αυτομάτως μαθαίνουν αυτό που διδάσκονται (Dewey 19381998) και η υπερκαθορίζουσα όλα τα προηγούμενα επιστημολογική (φιλοσοφική) αρχή πως τα παιδιά δεν μπορούν να ωριμάσουν εκτός και αν πιεστούν προς αυτή την κατεύθυνση αρχή πάνω στην οποία εδράζεται το σημερινό σχολείο (Neill 1968) Επομένως δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τα παιδιά στην πορεία τους προς την γνώση την αυτογνωσία και την συναισθηματική ωρίμανση (Rogers 1983) Με άλλα λόγια ο μοναδικός δρόμος των παιδιών προς την ενηλικίωση περνάει μέσα από αλλεπάλληλες εκδηλώσεις ασφυκτικής καθοδήγησης

O Fisk (2000) προεκτείνοντας την ίδια γραμμή σκέψης φτάνει να θεωρήσει πως η Εκπαίδευση για την Ειρήνη εγγενώς συνιστά αντίφαση λόγω της laquoφυσιολογικής και αυτονόητηςraquo υπακοής που απαιτείται για την μετάδοση γνώσης από μέρους του laquoειδικούraquo της laquoτραπεζικήςraquo αντίληψης για την εκπαίδευση που

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

15

υπονοεί (Freire 1974) και της κατά συνεπαγωγή απουσίας προσωπικής εμπλοκής και επένδυσης που να αφορά άμεσα τη ζωή τα ενδιαφέροντα τα συναισθήματα και τις ανάγκες των εμπλεκομένων Το κλίμα που καλλιεργείται μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει ακόμα και σε αντίθετα αποτελέσματα12 Αντί λοιπόν της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη ο Fisk (2000) προτείνει ένα είδος βιωματικής εκπαίδευσης την εκπαίδευση μέσα από επεξεργασία προβλημάτων (προβληματίζουσα εκπαίδευση problem-posing education) της πραγματικής ζωής Το πρόβλημα που τίθεται προς εξέταση είναι ο κόσμος με τις πολιτικές και οικονομικές δομές του ndashσυνήθως εξουσιαστικέςεκμεταλλευτικές- που συνιστούν κοινές καταστάσεις ζωής για εκπαιδευτικούς και παιδιά και προάγουν το διάλογο μεταξύ τους εκδημοκρατίζοντας έτσι την εκπαιδευτική διαδικασία Ίσως η οπτική αυτή σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης13 (Dewey 19381998) μπορεί να ωθήσει όχι μόνο την Εκπαίδευση για την Ειρήνη αλλά και συνολικά το σημερινό σχολείο προς τα εμπρός14 Μέσα από την προτεινόμενη laquoπροβληματίζουσα εκπαίδευσηraquo γίνεται πιο ξεκάθαρη και συνειδητή η σύνδεση ανάμεσα στο προσωπικό και το πολιτικό στοιχείο Επίσης η φροντίδα για τη συμφωνία ανάμεσα σε μέσα και σκοπούς συμβάλλει στην ανάδειξη της εξαιρετικά παραγκωνισμένης άποψης πως laquoο τρόπος που ζούμε και συμπεριφερόμαστε τώρα πρέπει να είναι σύμφωνος με το πώς θα θέλαμε να είναι (στο μέλλον) τα πράγματα (hellip) και πως κατά συνέπεια αν το όραμά μας είναι ένα μη βίαιο μέλλον τότε τα μέσα που χρησιμοποιούμε για να φτάσουμε εκεί θα πρέπει να είναι μη βίαιαraquo (Fell 1988)

Είναι λοιπόν σήμερα το σχολείο ένας θεσμός ειρήνης Κατά πάσα πιθανότητα όχι Υπάρχει ελπίδα άραγε για μια κοινωνία που ακατάπαυστα αναπαράγει στα σωθικά της την σχέση επιτυχημένοςαποτυχημένος Πόσο μάλλον που αυτή η πόλωση ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια Όπως αναφέρει ο Holt (1971) τα παιδιά πριν να πάνε στο σχολείο κατέχουν μια σειρά από ιδιότητες ndash εξυπνάδα περιέργεια άφοβη αντιμετώπιση του αγνώστου ερευνητική διάθεση επιμονή ανεξαρτησία ndash που συνθλίβονται κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής Η θεραπεία μάλιστα του τραύματος αυτού δεν είναι δυνατή για την πλειοψηφία των ανθρώπων και για όλη την υπόλοιπη ζωή τους Είναι λοιπόν φανερό πως ένας θεσμός που παράγει laquoανάπηρουςraquo ανθρώπους δεν είναι ειρηνικός αλλά αντίθετα αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες εγκαθίδρυσης της δομικής βίας15 Ποιες λοιπόν θα ήταν οι επιδιώξεις ενός ειρηνικού σχολείου

12 Ένα από τα εκπληκτικά αυτά παραδείγματα αφορά τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος των Εβραίων η οποία παραμένοντας στα παραδοσιακά ακαδημαϊκά πλαίσια όχι μόνο απέτυχε αλλά κάποιες φορές κατηγορήθηκε πως ενέτεινε τον αντισημιτισμό (Short 1994) Και ενώ οι ερευνητές που θίγουν το θέμα αναφέρονται σε παράγοντες γνωστικής κατανόησης φαίνεται να τους διαφεύγει εντελώς η βιωματική προσέγγιση που είναι υποτονισμένη δυσανάλογα με την σημασία του θέματος Επίσης κάποιοι ερευνητές συνέδεσαν την αδυναμία ανατροπής της συνεχιζόμενης εξαιρετικά προβληματικής κατάστασης στην Παλαιστίνη μετά την ειρηνευτική συμφωνία του Όσλο του 1993 (εν μέρει) με την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού για την Ειρήνη από μέρους του Ισραηλινού Υπουργείου Παιδείας που κατά τα φαινόμενα δεν είχε απήχηση Είναι χαρακτηριστικό όμως πως δεν τους διαφεύγει το γεγονός πως οι εκδόσεις αυτές στόχευαν με απελπιστικό τρόπο σχεδόν αποκλειστικά στο γνωστικό επίπεδο (Firer 1996 Velloso 1998) Από ότι φαίνεται ο δρόμος αυτός της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη είναι τόσο εύκολος όσο και αναποτελεσματικός 13 Όπως η ενοποίηση των θεμάτων και του αναλυτικού προγράμματος οι καθοδηγούμενες εμπειρίες των παιδιών η συμμετοχή των παιδιών στην κατάστρωση του αναλυτικού προγράμματος η ενεργός μάθηση η προώθηση ανακαλυπτικών τεχνικών και συνεργατικής μάθησης η ανταπόκριση στα εσωτερικά κίνητρα η αύξηση της έμφασης στη δημιουργική έκφραση και την κινητικότητα μέσα και έξω από την τάξη με παράλληλη μείωση της έμφασης στις εξετάσεις κλπ 14 Αν και κάποια μηνύματα λένε πως οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με αυξανόμενη δυσπιστία την προοδευτική εκπαίδευση (Francis amp Grindle 1998) 15 Ως δομική βία (Galtung 1969) ορίζεται η έμμεση βία αυτή δηλαδή που ασκείται λόγω της δυσλειτουργίας κοινωνικών θεσμών όπως η ελλιπής οργάνωση της γεωργικής παραγωγής που προκαλεί πείνα η αναποτελεσματική κοινωνική οργάνωση της οποίας παρεπόμενα είναι η φτώχεια και η ανεργία το λειψό νομοθετικό πλαίσιο που δεν προβλέπει νόμους για την επαρκή αστυνόμευση ενάντια σε κάθε είδους φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις το στρεβλό (και κατά πάσα πιθανότητα ταξικό) σύστημα υγείας που επιτρέπει υψηλότερη θνησιμότητα για τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις παρά για τις ανώτερες και το κυρίαρχο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο συντηρεί τις ανισότητες και εμποδίζει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης Όλα τα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

16

Επικοινωνία Συνεργασία Θετική Αυτοεικόνα

Η καλή επικοινωνία θεωρείται (εκτός των άλλων) ως μια από τις αρετές πάνω στις οποίες βασίζεται η επιτυχημένη επίλυση συγκρούσεων Ενώ γενικά η εκπαίδευση προωθεί την καλλιέργεια του λόγου -γραπτού και προφορικού- στην Εκπαίδευση για την Ειρήνη η έμφαση είναι στην καλλιέργεια του ακούειν καθώς και στην αμφίδρομη επικοινωνία Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διδάσκουν την τέχνη του ακούειν πχ με πρακτικές ασκήσεις όπου ένα παιδί μόνο μιλά και ένα άλλο μόνο ακούει χωρίς να απαντά ούτε να σχολιάζει ή να συμβουλεύει για ένα μικρό χρονικό διάστημα Η συνέχιση της παραπάνω άσκησης με τοντην ακροατήτρια να καλείται να εκφράσει την ουσία αλλά και το συνοδευτικό συναίσθημα αυτών που άκουσε μπορεί να θεωρηθεί μέρος της ίδιας διδασκαλίας16 Η παραδοσιακή άποψη θεωρεί πως ο ανταγωνισμός αποτελεί την κινητήρια δύναμη προς τη μάθηση Ένα από τα χαρακτηριστικά που οδήγησε στην αμφισβήτηση της άποψης αυτής ήταν η ανάδειξη νικητών και ηττημένων ndashκυρίαρχο χαρακτηριστικό της ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη- με όλα τα λυπηρά παραφερνάλια όπως αίσθημα αποτυχίας απογοήτευση και πιθανώς απόσυρση ή επιθετικότητα Επί πλέον η απομόνωση των ατόμων μέσα στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα δημιουργεί αίσθηση ανασφάλειας περιθωριοποιεί τους laquoδιαφορετικούςraquo ανθρώπους (έγχρωμους αλλόφυλους αλλόθρησκους διαφορετικού σεξουαλικού προσανατολισμού ανθρώπους με ειδικές ανάγκες κλπ) εμποδίζει τη δημιουργία ομάδων και την συνεπαγόμενη συνειδητοποίηση της δύναμής τους ευνοώντας έτσι το εκάστοτε status quo Σήμερα πια νεότερες απόψεις θεωρούν πως η συνεργατική μάθηση ίσως είναι ένα ισχυρό αντίδοτο για τα παραπάνω παράγωγα της παραδοσιακής λειτουργίας της τάξης (Johnson amp Johnson 1994) Τα παιδιά δικαιούνται να νιώθουν πως έχουν αξία πως η αξία αυτή γίνεται αποδεκτή και εκτιμάται από το περιβάλλον τους και πως εδράζεται σε υπαρκτές αρετές και στο συναισθηματικο-νοητικό δυναμικό τους Η καλλιέργεια θετικής αυτοεικόνας δεν σημαίνει πως καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εξυμνήσουν μαθήτριες και μαθητές αποδίδοντάς τους φανταστικά προτερήματα αλλά πως τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν να αναπτύσσονται δείχνοντας πίστη στις μελλοντικές ικανότητές τους Παιδιά και ενήλικες με θετική αυτοεικόνα έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση γιrsquo αυτό μαθαίνουν καλύτερα Κατά πάσα πιθανότητα φαίνεται πως υπάρχει στην δυτική κουλτούρα μια αίσθηση επιφυλακτικότητας και φόβου προς τις διαδικασίες εκείνες που τείνουν να τονίσουν θετικά χαρακτηριστικά ενώ παράλληλα υπάρχει μια ξεκάθαρη τάση να επικεντρώνεται κάποιοςα στα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή της δουλειάς κάποιουας Η σχέση της θετικής αυτοεικόνας με την κριτική σκέψη και με την Εκπαίδευση για την Ειρήνη είναι φανερή ριζοσπαστική και ελπιδοφόρα άτομα με αυτοπεποίθηση και ισχυρή αίσθηση του εαυτού είναι λιγότερο επιρρεπή στο να υπακούσουν τυφλά έξωθεν διαταγές και κανόνες για την

προηγούμενα μπορούν να θεωρηθούν (εν μέρει) ως αποτελέσματα κακής εκπαίδευσης ανθρώπων που δεν ανέπτυξαν κριτική σκέψη και δεν καλλιέργησαν δεξιότητες και αξίες σε τέτοιο βαθμό που να ξέρουν να μπορούν και να θέλουν να διορθώσουν τα παραπάνω laquoκακώς κείμεναraquo Είναι χαρακτηριστικό πως τέτοιου είδους laquoκαλοίraquo άνθρωποι που θεωρούν τους εαυτούς τους φιλειρηνικούς μπορεί στην ουσία να συμμετέχουν σε τρόπους λειτουργίας θεσμών οι οποίοι να προκαλούν τεράστιες ποσότητες πόνου σε άλλους ανθρώπους απλώς laquoκάνοντας τη δουλειά τουςraquo χωρίς ούτε καν να το αντιλαμβάνονται (Galtung 1985) Το laquoκακόraquo γίνεται μια κοινοτοπία (banality of evil) και ταυτίζεται με την έλλειψη κριτικής σκέψης (Arendt 1963) Όλες οι προηγούμενες εκφράσεις της δομικής βίας μπορούν κάλλιστα να συνυπάρχουν με αυτό που αποκαλείται αρνητική ειρήνη Την απουσία δηλαδή του πολέμου και των άλλων μορφών βίας όπως η τρομοκρατία Αντίθετα η θετική ειρήνη αντιπροσωπεύει όλες εκείνες τις πολιτικές οικονομικές και πολιτιστικές πρακτικές που συνεισφέρουν σε ένα ασφαλές δίκαιο και υγιή τρόπο ζωής για όλους τους πολίτες(Galtung1969) 16 Για πιο laquoχειροπιαστάraquo αποτελέσματα πχ των laquoομάδων συνάντησηςraquo του Carl Rogers πάνω στην ανάπτυξη ειρηνικών σχέσεων ανάμεσα σε άτομα που εμφορούνταν από φανερή πολιτική εχθρότητα προς άλληλα που έφτανε στο μίσος δες Μουλαδούδης 1998

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

17

αξία των οποίων δεν είναι πεπεισμένα Επίσης τα άτομα αυτά αποδέχονται ευκολότερα προκλήσεις αναλαμβάνουν laquoρίσκαraquo και επωμίζονται την ευθύνη για την διεκπεραίωση αλλαγών στη ζωή τους (Fell 1988) Επεξεργασία και σύνδεση του προσωπικού του κοινωνικού-πολιτικού και του πλανητικού Ουσιώδη συστατικά κάθε είδους ποιοτικής εκπαίδευσης είναι η διαχείριση του προσωπικού στοιχείου της κοινωνικο-πολιτικής διάστασης και της πλανητικής προοπτικής (Hicks 1988 β) Η επεξεργασία του προσωπικού στοιχείου ιδιαίτερα μάλιστα η ανάπτυξη των συναισθημάτων των παιδιών θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως αντίδοτο σε μια κουλτούρα που είτε δεν ασχολείται laquoξεχνάraquo παρασιωπά είτε επιβάλλει τον έλεγχο των συναισθημάτων χωρίς να διαχωρίζει τον υγιή και κατάλληλο τρόπο διαχείρισής τους από την αρρωστημένη και ακατάλληλη απώθησή τους με όλα τα συνεπαγόμενα ζημιογόνα συμπαρομαρτούντα (Heron 1982) Ιδιαίτερη μνεία χρειάζεται να γίνει εδώ στο κορυφαίο-ίσως-συναίσθημα της συμπάθειας (compassion) που ορίζεται ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιεί κάποιοςα την πειθώ και τον ορθολογικό τρόπο σκέψης ως πυξίδα της ανθρώπινης συμπεριφοράς γενικά και της επίλυσης συγκρούσεων ειδικότεραraquo Αντίποδας θεωρείται ο καταναγκασμός (compulsion) που ορίζεται αντίστοιχα ως laquoη ετοιμότητα και προθυμία να χρησιμοποιήσει κάποιοςα βία για να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να επιλύσει συγκρούσειςraquo (Eckhardt 1984) Τα παιδιά χρειάζεται επίσης να εκπαιδευτούν στον πολιτικό τρόπο σκέψης Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο κατανέμονται οι φυσικοί πόροι ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες να ενημερωθούν πάνω στον τρόπο λήψης των αποφάσεων οι οποίες μας αφορούν να προβληματιστούν πάνω στα κύρια πολιτικά προβλήματα του σήμερα και στις σημαντικότερες απαντήσεις που προτείνονται Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται η προσέγγιση των αμφιλεγόμενων ζητημάτων χωρίς τη φιλοδοξία πλήρους και σφαιρικής κατανόησής τους αλλά σίγουρα με προσπάθεια για ανάδειξη και επεξεργασία κάποιων τουλάχιστον από τις επίμαχες παραμέτρους τους από όσο το δυνατόν διαφορετικότερες γωνίες οράσεως Τέλος η πλανητική προοπτική συνίσταται στην αναγνώριση του γεγονότος πως κάθε τεχνολογική πρόοδος παρακολουθείται από πιθανές αρνητικές συνέπειες στο κοινωνικό και οικολογικό επίπεδο που μάλλον δεν θα έπρεπε να θεωρούνται ως απλά παραπροϊόνταπαράπλευρες απώλειες αλλά έχουν μακροπρόθεσμα βλαπτικά αποτελέσματα Κατά πάσα πιθανότητα το μοντέλο της ανάπτυξης η κατάσταση της ανθρώπινης υγείας η παρακμή των πόλεων η υποβάθμιση των παγκόσμιων πόρων η παράνοια των εξοπλισμών είναι μέρη μιας και μόνης παγκόσμιας κρίσης με διαφορετικά πρόσωπα Κάθε ένα των οποίων συνιστά ένα συστημικό πρόβλημα αλληλοδιαπλεκόμενο με όλα τα άλλα (Porritt 1984 Spretnak amp Capra 1985) O Maslow (1976) προσπαθώντας να δείξει την αλληλεξάρτηση προσωπικού και πολιτικού ισχυρίζεται πως για να προσφέρει βοήθεια κάποιοςα χρειάζεται να γίνει καλύτερος άνθρωπος Αλλά ένας από τους τρόπους για να γίνει καλύτερος άνθρωπος είναι μέσω της βοήθειας προς άλλους ανθρώπους Ίσως αυτός ο σπιραλικός συλλογισμός να σχετίζεται με τη βαθύτερη νοηματική δομή ενός συνθήματος που εμφανίστηκε τελευταία στους τοίχους του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης laquoΕίμαστε αυτό που κάνουμε για να αλλάξουμε αυτό που είμαστεraquo Επίλογος Πιθανότατα το κύριο ζητούμενο σήμερα είναι η δύναμη εκείνη που θα οδηγήσει την κουλτούρα του πολέμου σε ατροφία και μαρασμό Μέρος της δύναμης

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

18

αυτής δεν μπορεί να είναι παρά η εκπαιδευτική διαδικασία που προσπαθεί να συνδέει την προσφορά γνώσης με τα χαρακτηριστικά της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών Έτσι η κριτική του σημερινού μοντέλου της μονοδιάστατης οικονομικής ανάπτυξης δεν μπορεί να μην συμπεριλαμβάνει και μια βαθύτερη εξερεύνηση των προσωπικών αναγκών των παιδιών με κατάληξη την κριτική αντιμετώπιση πχ του καταναλωτισμού (ή ακόμη και της σχέσης μας με τα μη ανθρώπινα όντα του πλανήτη) καθώς και την κατάδειξη των laquoσυγκρουσιακώνraquo δυνητικών απολήξεών τους τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο Στο σημείο αυτό η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει τα laquoφόνταraquo να προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή

Η εξέταση εθνικιστικών και ρατσιστικών φαινομένων σοφό είναι να συνοδεύεται αφενός από μια βιωματικού τύπου προσπάθεια για επαφή και ανταλλαγή απόψεων με άτομα ή θεσμούς των laquoΆλλωνraquo και μια απόπειρα αποκωδικοποίησης του πολιτισμού τους μέσα από μια δημοκρατική-αντιϊεραρχική οπτική και αφετέρου από μια προσεκτική ανάλυση των κοινωνικο-οικονομικών δεδομένων που να επισημαίνει τη σχέση τους με τα παραπάνω φαινόμενα Εδώ αντιστοίχως σημαντικό ρόλο μπορεί (και οφείλει) να παίξει η αντιεθνικιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση με την κριτική και αυτοκριτική ματιά την οποία προσφέρει στα παιδιά με την αναφορά στα ανθρώπινα και κοινωνικά δικαιώματα που στερούνται οι πάσης φύσεως laquoδιαφορετικοίraquo άνθρωποι και με την ανάδειξη των (μερικές φορές όχι τόσο φανερών) προσωπικών αναπαραστάσεων υπεροψίας ανταγωνισμού και έλλειψης ανεκτικότητας που μπορεί να φτάσουν στο μίσος και τη βία17 Ουσιαστικός σύμμαχος για τη διασφάλιση όλων των προηγούμενων είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα εμπνέεται από το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης ισορροπώντας ανάμεσα στο περιεχόμενο και τις μεθοδολογίες που δεν θα κωφεύει στο αίτημα συμφωνίας μέσων και σκοπών και που θα προσπαθεί να σαρκώσει μέσα και έξω από την τάξη φευγαλέες ndashέστω- εικόνες του μέλλοντος που επαγγέλλεται Βιβλιογραφία Αβδελά Ε (1998) Ιστορία και Σχολείο Νήσος Αθήνα Άντερσον Μ (1997) Φαντασιακές Κοινότητες Νεφέλη Αθήνα Arendt H (2000) Περί Βίας Αλεξάνδρεια Αθήνα Arendt H (1963) Eichmann in Jerusalem A Report on the Banality of Evil Viking Press New York Ασδραχάς Σ (1995) Ιστορικά Απεικάσματα Θεμέλιο Αθήνα Axelrod R (1984) The Evolution of Co-operation Basic Books New York Burns R (1983) Education and the Arms Race Centre for Comparative and International Studies in Education La Trobe University Melbourne Γεωργόπουλος Α (1992) Και Πόλεμος για το Νερό ΑΡΝΟΥΜΑΙ τ 7 Clark H (2000) Civil Resistance in Kosovo Pluto Press London Davies R (1984) Children and the Threat of Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster Davies R (1987) Hopes and Fears Childrenrsquos Attitudes to Nuclear War Center for Peace Studies Lancaster

17 Αυτονόητη θεωρείται βέβαια η ανάγκη αποκάθαρσης όλου του εκπαιδευτικού υλικού από κάθε είδους στερεότυπα προκαταλήψεις και ρατσιστικές απόψεις που αφορούν τους κάθε είδους εχθρούς που μια κοινωνία μπορεί να θεωρήσει ότι έχει

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

19

Dewey J (19981938) Experience and Education Kappa Delta Pi West Lafayette Indiana ΔραγώναΘ (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης στο Α Φραγκουδάκη και Θ Δραγώνα (επιμέλεια) Τι είναι η πατρίδα μας Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση Αλεξάνδρεια Αθήνα Durkin K (1995) Developmental Social Psychology Blackwell Eckhardt W (1984) Peace Studies and Attitude Change Peace and Change 10 (2) Fell J (1988) Peace στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Firer R (1996) From Peace Making to Tolerance Building στο The Psychology of Peace and Conflict Israeli-Palestinian Experience Harry Truman Research Institute for the Advancement of Peace Jerusalem Fisher R Ury W (1981) Getting to Yes Houghton Mifflin Boston Fisk L (2000) Shaping Visionaries Nurturing Peace Through Education στο L Fisk J Schellenberg (eds) Patterns of Conflict Paths to Peace Broadview Press Ontario Freire P (1974) Pedagogy of the Oppressed Seabury Press New York Francis L J Grindle Z (1998) Whatever happened to Progressive Education A comparison of Primary School Teachers Attitudes in 1982 and 1996 Educational Studies 24(3) σελ 269 - 274 Fromm E (1973) The Anatomy of Human Destructiveness Hold Rinehart and Winstow New York Galtung J (1969) Violence Peace and Peace Research Journal of Peace Research 6(3) σελ 167-191 Galtung J (1985) Twenty-Five Years of Peace Research Ten Challenges and Responses Journal of Peace Research 22 σελ 414-431 Galtung J (1989) Solving Conflicts A Peace Research Perspective University of Hawaii Press Honolulu Galtung J (1998) Peace by Peaceful Means Peace and Conflict Development and Civilisation International Peace Research Institute (ERIO) Georgopoulos A (2004) ldquoMust the Management of Natural Resources Create

Conflicts or Can We Collectively Manage the Earth Case Study Greece Versus Turkey About the Aegean Seardquo Fresenius Environmental Bulletin 13(9) σελ 846-853

Heron J (1982) Education of the Affect University of Surrey Human Potential Research Project αναφέρεται στο Hicks 1988β Hicks D (1988α) Understanding the Field στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hicks D (1988β) Changing Paradigms στο DHicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Hobsbawm EJ (1994) Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 Μέχρι Σήμερα Καρδαμίτσα Αθήνα Holmes R L (1991) Three Modern Philosophers of Non Violence Tolstoy Gandhi and King στο R L Holmes (ed) Non Violence in Theory and Practice Belmont California Wadsworth Holt J (1971) The Underachieving School Penguin Harmondsworth Jonhnson D W Johnson R T (1975) Learning Together and Alone Co-operative Competitive and Individualistic Learning Allyn and Bacon Boston Καστοριάδης Κ (1984) Σκέψεις πάνω στην laquoΑνάπτυξηraquo και την laquoΟρθολογικότηταraquo Ύψιλον Αθήνα Κατσουρός Κ (1987) Σημειώσεις για τη μη βία (αδημοσίευτο κείμενο)

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

20

Κιρκινέ Ε (2000) Αδημοσίευτη έρευνα Κόκκινος Γ (1994) Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση στα

αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σεμινάριο 16-18 Κουλούρη Χ (1998) Μύθοι και σύμβολα μιας εθνικής επετείου Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης Λε Γκοφ Ζ (1998) Ιστορία και Μνήμη Νεφέλη Αθήνα Λιάκος Α (1994) Εθνικές ιστορίες και αμφιβολίες Σεμινάριο 17 Λιάκος A (1998) Aντινομίες στην Aνάλυση του Ρατσισμούrdquo στο Έξι Κείμενα για το Ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών Kατά Tου Pατσισμού Aθήνα Maslow A (1976) Religions Values and Peak Experiences Penguin Harmondsworth Ματβέγεβιτς Π (1999) Εθνική κουλτούρα η πατρίδα σαν ιδεολογία Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία 171 Μερίτ Ζ (2001) Η Ευρώπη χρειάζεται τους μετανάστες Οικονομική Καθημερινή 992001 Miall H (1992) The Peacemakers Peaceful Settlement of Disputes since 1945 Mcmillan Press and Oxford Research Group London Miall H Ramsbotham O Woodhouse T (1999) Contemporary Conflict Resolution The Prevention Management and Transformation of Deadly Conflicts Polity Press and Blackwell Publishers Cambridge Μοδινός Μ (1988) Από την Εδέμ στο Καθαρτήριο Η Γεωγραφία της Υπανάπτυξης Εξάντας Αθήνα Μοδινός Μ (1996) Η Αρχαιολογία της Ανάπτυξης Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Ηράκλειο Montagu A (1976) The Nature of Human Aggression Oxford University Press New York Μορέν Ε (1999) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου Αθήνα Μουλαδούδης Γ (1998) Ομάδες Συνάντησης και Παγκόσμια Ειρήνη-Η Συμβολή του Carl Rogers και της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στην Προώθηση της Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και της Παγκόσμιας Ειρήνης Μακεδνόν 5 σελ 131-145 Μπαλιμπάρ Ε (1991) Υπάρχει νεορατσισμός στο Ε Μπαλιμπάρ και Ι Βαλλερσταιν (επιμέλεια) Φυλή έθνος τάξη οι διφορούμενες ταυτότητες Πολίτης Αθήνα Myers N (1987) At Each Otherrsquos Throats THE GUARDIAN 14 Αυγούστου Neill A S (1968) Summerhill Penguin Harmondsworth Newsletter of the European Anti-Poverty Network (1997) Supplement to No 49 Brussels Paida S (1998) Young Childrenrsquos Images of the ldquoEnemyrdquo A Study with Greek and British Children PhD Thesis University of York Pontara G (1985) Δημοκρατία Βία και μη Βία στη Μετάβαση για το Σοσιαλισμό Azione Nonviolenta n 22 (μετάφραση Κ Α Κατσουρού) Porritt J (1984) Seeing Green The Politics of Ecology Explained Blackwell Oxford Renner M (1996) Fighting for Survival Environmental Decline Social Conflict and the New Age of Insecurity Norton New York Renner M (2005) Για μια Νέα Προσέγγιση της Έννοιας της Ασφάλειας στο Η Κατάσταση του Κόσμου Ευώνυμος Οικολογική Βιβλιοθήκη Αθήνα Rifkin J (1996) Το Μέλλον της Εργασίας Λιβάνης-Νέα Σύνορα Αθήνα Rogers C (1983) Freedom to Learn for the 80rsquos Charles Merrill Co Columbus Ohio

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα

21

Sachs W (1993) Global Ecology and the Shadow of ldquoDevelopmentrdquo στο Global Ecology Zed Books London Short G (1994) Teaching about the Holocaust A consideration of some Ethnical and Pedagogic issues Educational Studies 20(1) σελ 53 - 67 Spretnak C Capra F (1985) Green Politics The Global Promise Paladio ndash Collins London Suliman M (1998) (ed) Ecology Politics and Violent Conflict Zed books London Swee-Hin T (1988) Justice and Development στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Trainer F E (1989) Developed to Death Green Print London Trainer F E (1995) Τι Είναι Ανάπτυξη Κοινωνία και Φύση 7 Σεπτέμβριος Δεκέμβριος Τσουκαλάς Κ (1998) ldquoΜπροστά στο ρατσισμό του σήμεραrdquo στο Έξι κείμενα για το ρατσισμό Παρασκήνιο ndash Kίνηση Πολιτών κατά του Pατσισμού Aθήνα United Nations Development Programme UNDP (1991 και 1994) Human Development Report Oxford University Press Oxford (UNDP (2003) Human Development Report 2003 Millennium Development Goals A Compact Among Nations to End Human Poverty Oxford University Press Oxford Varouxakis G (2001) ldquoPatriotismrdquo στο A S Leoussi (ed) Encyclopedia of Nationalism Transaction Publishers London Velloso A (1998) Peace and Human Rights Education in Middle East Comparing Jewish and Palestinian Experience International Review of Education 44(4) σελ 357 - 358 Westing A H (1986) Environmental Factors in Strategic Policy and Action An Overview στο Global Resources and International Conflict SIPRI και Oxford University Press Whitaker P (1988) Curriculum Considerations στο D Hicks (ed) Education for Peace Issues Principles and Practice in the Classroom Routledge London Wright Q (1965) A Study of War University of Chicago Press Chicago Illinois Χατζηκωνσταντίνου Γ (1988) Οικονομία και Περιβάλλον μια Άλλη Μορφή Ειρηνικής Συνύπαρξης στο Επιστήμη και Ειρήνη Παρατηρητής Θεσσαλονίκη Williams C (2000) Education and Human Survival The Relevance of the Global Security Framework to International Education International Review of Education 46(3-4) July Ζολώτας (1982) Αύξουσα Οικονομική Μεγέθυνση και Φθίνουσα Κοινωνική Ευημερία Εκδόσεις Τράπεζας της Ελλάδας Αθήνα