ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

ΓΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗΣ

Η κατάσταση του λόγου είναι τόσο φυσική όσο το να βλέπει κανείς ένα παιδί να

μεγαλώνει ή να παίρνει βάρος. Ωστόσο, για ένα μικρό αριθμό περιπτώσεων η απλή

έκθεση στο λόγο δεν είναι αρκετή και η ομιλία δεν ξεκινά την προκαθορισμένη

στιγμή ούτε εξελίσσεται ομαλά. Κάποιες φορές συμβαίνει το παιδί να μη μιλά

καθόλου ή να οργανώνει το λόγο του αφύσικα, παρουσιάζοντας με αυτόν τον τρόπο

ένα διαταραγμένο λόγο.

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

Η Ε.Γ.Δ. (Ειδική Γλωσσική Διαταραχή) ή Specific Language Impairment (SLI)

εμπίπτει στο πλαίσιο των Ειδικών Αναπτυξιακών Διαταραχών. Δεν οφείλεται σε

νευρολογικές, αισθητικο-κινητικές, γνωστικές ή συναισθηματικές / ψυχολογικές

βλάβες. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των παιδιών με Ε.Γ.Δ. είναι ο πιο αργός

ρυθμός γλωσσικής ανάπτυξης σε σύγκριση με άλλα παιδιά της ίδιας ηλικίας ενώ τα

άλλα αναπτυξιακά στάδια παρουσιάζονται φυσιολογικά. Χρησιμοποιούν απλές

προτάσεις οι οποίες μπορεί να είναι και συντακτικά λανθασμένες. Έχουν πρόβλημα

να αποδώσουν σωστά τους ρηματικούς χρόνους και τις ερωτηματικές προτάσεις όσον

αφορά τις φωνολογικές δυσκολίες των παιδιών αυτών παρατηρούμε εξελικτικά

πρώιμες φωνολογικές διαδικασίες (π.χ. πτώση συλλαβών και συμφώνων). Έχουν

δυσκολία με την εκμάθηση. Για παράδειγμα ένα παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί το

ρήμα «πάει» ως μοναδική μορφή για το ρήμα «πηγαίνω» ή και το «εξαφανίζομαι».

Παρ’ όλα αυτά η Ε.Γ.Δ. δεν αποτελεί ομοιογενή διαταραχή ούτε αφορά μια

ομοιογενή ομάδα παιδιών αφού τα επίπεδα οργάνωσης λόγου: φωνολογικό,

μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό, παρουσιάζουν ελλείμματα σε διαφορετικό

βαθμό. Βέβαια τα προβλήματα λόγου που σηματοδοτεί η διάγνωση της Ε.Γ.Δ. στην

ηλικία για παράδειγμα των πέντε ετών είναι δυνατόν να συνεχίσουν να

παρουσιάζονται έως την ηλικία των επτά ετών ή έως και την ενήλικη ζωή. Η έρευνα

έχει δείξει πως οι διαταραχές στα επίπεδα οργάνωσης λόγου αποτελούν παράγοντες

υψηλής επικινδυνότητας για εκδήλωση ψυχιατρικών διαταραχών. Γι’ αυτό το λόγο

και έφηβοι των οποίων το γλωσσικό πρόβλημα δεν έχει διαγνωστεί εγκαίρως

παραπέμπονται σε Κέντρα Ψυχικής Υγείας λόγω, συνήθως, της κακής σχολικής

επίδοσης. Οι έφηβοι αυτοί εγκαταλείπουν το σχολείο και σπάνια συνεχίζουν στο

Λύκειο.

Πιθανές αιτίες των φαινομένων (Bishop D, 1992)

Επιγραμματικά ως πιθανές αιτίες θα μπορούσαν να θεωρηθούν:

1. Η βαθύτερη γλωσσική ικανότητα είναι ανέπαφη, αλλά διαταράσσονται οι

διεργασίες που εμπλέκονται στη μετατροπή αυτής της βαθύτερης γνώσης σε

ομιλία. Πρόκειται, δηλαδή, για μια διαταραχή «παραγωγής» (output disorder).

2. Βλάβη της ακουστικής αντίληψης που επηρεάζει την κατάκτηση του λόγου.

3. Βλάβη των ειδικών γλωσσολογικών μηχανισμών που διεκπεραιώνουν την

επεξεργασία του λόγου.

4. Έλλειμμα της εννοιολογικής ανάπτυξης που επηρεάζει την επεξεργασία του

λόγου αλλά δεν περιορίζεται σε αυτήν.

5. Μη φυσιολογικές στρατηγικές μάθησης που δεν επιτρέπουν την εφαρμογή

των κατάλληλων διαδικασιών ελέγχου υποθέσεων (hypothesis testing).

6. Περιορισμένη ταχύτητα και ικανότητα του συστήματος επεξεργασίας

πληροφοριών.

Οι δυσκολίες που προκύπτουν συνοπτικά είναι:

1. Γλωσσολογικό /Γλωσσικό Επίπεδο (έκφραση / κατανόηση):

φωνολογική ενημερότητα

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

μορφολογία

συντακτικό

σημασιολογία

αφήγηση.

2. Ψυχο-γλωσσικό Επίπεδο:

ακουστική μνήμη

διαδοχικά ακουστικά ερεθίσματα

ακουστική διάκριση

ρυθμός επεξεργασίας ακουστικών ερεθισμάτων

οπτική μνήμη

διαδοχικά οπτικά ερεθίσματα

οπτική διάκριση

ρυθμός επεξεργασίας οπτικών ερεθισμάτων.

3. «Διαπλοκή» γλωσσικής δυσκολίας και κοινωνικών νοητικών διεργασιών

(social cognition) /συμπεριφοράς.

Ο έφηβος, λοιπόν, που δεν μπορεί να αποκωδικοποιήσει το σύνολο των λεκτικών

και μη λεκτικών στοιχείων είτε αποσύρεται από τη συναναστροφή συνομηλίκους

του είτε συναναστρέφεται παιδιά μικρότερης ηλικίας.

Ο μη εντοπισμός μιας διαταραχής λόγου μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά

επιζήμιος για την αυτοεκτίμηση του ατόμου με το πέρασμα του χρόνου. Για τους

εφήβους, μάλιστα που δεν έχει διαγνωστεί η διαταραχή τους όλη η σχολική, και

ενδεχομένως και η κοινωνική ζωή είναι ένα συνεχές βίωμα αποτυχίας χωρίς να

ξέρουν το γιατί και παρά το γεγονός ότι κατέβαλλαν προσπάθειες.

Ειδική Γλωσσική Διαταραχή και Σχολείο

Πέρα από τα προβλήματα που παρουσιάζονται σε γραφοφωνηματικό επίπεδο

προκύπτουν δυσκολίες και στους παρακάτω τομείς:

Πρόσληψη και καταγραφή της γλώσσας – ως αποτέλεσμα, το παιδί

έχει πολύ φτωχό λεξιλόγιο.

Απομνημόνευση και ανάκληση (π.χ. γενέθλια, τρόπος λειτουργίας ενός

μηχανήματος, αριθμοί τηλεφώνων κ.λ.π.).

Κατανόηση χωροχρονικών εννοιών (π.χ. την «οντότητα» του

σχήματος των αντικειμένων και το γεγονός ότι η θέση δεν

προσδιορίζει το σχήμα και τη χρήση τους, καθώς και τη διαφορά

μεταξύ «τώρα» και «αύριο», και μεταξύ του «σε λίγο» και «σε πέντε

λεπτά»).

Εύρεση και χρήση των καταλλήλων / σωστών λέξεων (word finding

difficulties). Το παιδί ξέρει τι θέλει να πει, αλλά δε «βρίσκει» τις

κατάλληλες λέξεις όταν τις θέλει.

Αλληλουχία (sequencing) – δηλαδή τη «λογική», σωστή σειρά είτε σε

φωνήματα γραφήματα, ώστε να ειπωθούν και να γραφτούν

φωνολογικά σωστά οι λέξεις, είτε σε πληροφορίες, οδηγίες κ.λ.π.

Κατανόηση μέσης και παθητικής φωνής (π.χ. το παιδί δεν

καταλαβαίνει τι σημαίνει η φράση «αυτά τα γραπτά διορθώθηκαν από

εμένα». Πρέπει να του πω «εγώ διόρθωσα αυτά τα γραπτά»).

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

Κατανόηση προτάσεων με έμμεσα αντικείμενα (π.χ. « …πάρε αυτά

μέσα από εκεί και δώσ’ του τα») ή αφηρημένες έννοιες (π.χ. «να του

το πείτε»).

Κατανόηση περίτεχνων, επιτηδευμένων, μεταφορικών ή αλληγορικών

εκφραστικών σχημάτων.

Εξαιτίας των παραπάνω δυσκολιών συνήθως τα παιδιά παρουσιάζουν και μια

ψευδο – Ε.Π.Υ. συμπεριφορά. Πιο συγκεκριμένα:

Την ώρα της παράδοσης το παιδί δεν μπορεί να παρακολουθήσει την

αφήγηση, φαίνεται αδικαιολόγητα ανήσυχο και η προσοχή του

συνεχώς μετατοπίζεται. Η συμπεριφορά αυτή μπορεί να καταλήξει

ιδιαίτερα ενοχλητική.

Δείχνει να μην καταλαβαίνει τι του λένε και δεν μπορεί να

ακολουθήσει προφορικές οδηγίες, οπότε και πάλι εμφανίζει

απροσάρμοστη συμπεριφορά.

Μιλά συγχρόνως με τον συνομιλητή του, προσπαθεί να απαντήσει

προτού ο συνομιλητής του ολοκληρώσει την ερώτηση ή την πρότασή

του.

Απομονώνει μια λέξη και προσπαθεί να βγάλει δικό του νόημα από το

μάθημα ή από μια συζήτηση που εξελίσσεται γύρω του, οπότε

προκαλεί αρνητικές αντιδράσεις στους άλλους.

Δε συμμετέχει στο διάλογο – δε δίνει, δηλαδή, τα κατάλληλα λεκτικά

και μη λεκτικά ερεθίσματα στο συνομιλητή του.

Επιδεικνύει απροσάρμοστη συμπεριφορά όταν χρειάζεται να λάβει

μέρος σε ομαδικές εργασίες, διαλόγους ή συγκεντρώσεις, όπου πρέπει

να συμβάλει εκφράζοντας λεκτικά τις απόψεις του.

Δεν μπορεί να διηγηθεί κάτι που του συνέβη ή να πει μια ιστορία με

τη σωστή σειρά των γεγονότων ή να περιγράψει κάτι το οποίο βλέπει.

Δυσκολεύεται πολύ να συσχετίσει γεγονότα και αντικείμενα και να τα

εκφράσει με τη σωστή κατά περίπτωση λέξη. Δηλαδή, δυσκολεύεται

να συσχετίσει στο μυαλό του την «εικόνα» ενός καναπέ με την

ανάλογη λέξη «καναπές», όπως και να αναγνωρίσει τα χρώματα που

του υποδεικνύονται σε μια σειρά χρωμάτων.

Δεν καταλαβαίνει την έννοια της ομοιοκαταληξίας, της

ακολουθητικότητας ή της νοηματικής αλληλουχίας, όπως στίχοι,

ποιήματα ή τραγούδια με σειρά γεγονότων. Οι λέξεις που χρησιμοποιεί

είτε μοιάζουν ηχητικά με τις σωστές λέξεις, είτε είναι ανύπαρκτες, είτε

είναι λάθος, ενώ δεν υπάρχει καμία «λογική» σειρά στην ιστορία που

τραγουδά.

Αποφεύγει τις σύνθετες ή πολύπλοκες λέξεις και τον περίτεχνο τρόπο

έκφρασης. Γενικά, ο λόγος του είναι σύντομος, περιληπτικός,

ελλειπτικός και ελλειμματικός σε περιεχόμενο, χωρίς καμιά

επεξεργασία των ιδεών του, χωρίς περιγραφές ή εξέλιξη χαρακτήρων ή

ανάπτυξη του θέματος στο οποίο αναφέρεται.

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

Μέθοδος παρέμβασης στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό

Σχολείο – ο ρόλος των γονιών.

Οι γονείς κατ’ αρχάς μπορούν να συμβάλλουν από πολύ νωρίς στη φυσιολογική

εξέλιξη του λόγου του παιδιού τους. Το παιδί δεν μαθαίνει τη γλώσσα μόνο

ακούγοντάς την αλλά και παρακολουθώντας τις κινήσεις του στόματος, του λαιμού

και των εκφράσεων του ομιλητή.

Απαραίτητη προϋπόθεση για να μάθει το παιδί να μιλά είναι να προϋπάρξουν οι

παρακάτω βασικοί, διττοί παράγοντες:

1. Η ποικιλία και το βάθος των γλωσσικών εμπειριών στο άμεσο περιβάλλον.

Πρόκειται για τη γλωσσική εμπειρία που αποκτάται από εκδρομές, σε παιδικά

πάρκα κ.τ.λ.

2. Η ποσότητα και η ποιότητα της γλωσσικής εμπειρίας που θα συνοδεύουν τα

διάφορα ερεθίσματα. Αν για παράδειγμα η ξένη «νταντά» βγάζει το παιδί

βόλτα, δεν ωφελεί τη γλωσσική του εξέλιξη, ιδιαίτερα αν δεν υπάρχει άλλος

από το άμεσο και ομόγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον ο οποίος να

ασχολείται –έστω και λίγες ώρες καθημερινά- μιλώντας στο παιδί.

3. Η επανάληψη και η επαναφορά στη μνήμη του παιδιού όχι μόνο της εκάστοτε

εμπειρίας αλλά και του ανάλογου λεξιλογίου π.χ. από μια εκδρομή στη

θάλασσα οι λέξεις: θάλασσα, κύμα, παραλία, άμμος κ.τ.λ.

4. Η επεξεργασία σκέψης και κεκτημένων γνώσεων και η επικοινωνία μέσα από

παρατηρήσεις, συζητήσεις και ερωτήσεις του παιδιού προς το συνομιλητή

του. Αυτός είναι μία μέθοδος επεξεργασίας της σκέψης του που το βοηθά να

μοιράζεται τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται μία κατάσταση. Ένα

πλούσιο λοιπόν λεξιλόγιο θα το βοηθήσει να εμπεδώσει με μεγαλύτερη

σαφήνεια την εμπειρία που αποκόμισε τόσο ως γνώση όσο και ως

συναίσθημα.

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

Θα μπορούσαν, λοιπόν, οι γονείς να ασχοληθούν με την εκμάθηση λεξιλογίου

ανά κατηγορίες ιεραρχικά – από τα εύκολα στα δύσκολα. Επίσης με τη χρήση color

cards – έγχρωμες εικόνες με ουσιαστικά και ρήματα. Εξαιρετικά βοηθητικά για μικρά

παιδιά είναι τα lotto και τα παζλ δύο κομματιών.

Εν συνεχεία, στο Νηπιαγωγείο είναι ο χώρος όπου το παιδί καλείται για πρώτη

φορά να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα σε διαφορετικά επίπεδα. Για το λόγο αυτό η

Νηπιαγωγός θα πρέπει λάβει υπ’ όψιν της τα παρακάτω:

Μιλά αργά, χρησιμοποιώντας απλές, μικρές προτάσεις.

Μιλά για συγκεκριμένα και όχι αφηρημένα πράγματα και

καταστάσεις.

Δίνει μια πληροφορία κάθε φορά.

Αποφεύγει τη μέση παθητική φωνή.

Δε μεταπηδά αιφνίδια από ένα θέμα σε άλλο.

Αποφεύγει προτάσεις με έμμεσα αντικείμενα.

Δείχνει πάντα το αντικείμενο για το οποίο μιλάει ή αυτό που

περιγράφει.

Δίνει χρόνο στο παιδί να κατανοήσει αυτό που του λέει.

Προτείνει στο παιδί εναλλακτικές λέξεις, όταν αυτό δυσκολεύεται να

εκφραστεί.

Δεν επιμένει όταν δυσκολεύεται το παιδί.

Επιβραβεύει τις προσπάθειες του παιδιού.

Προωθεί και ενθαρρύνει διάφορους τρόπους λεκτικής επικοινωνίας ,

για παράδειγμα, μικρά σκετς, μίμηση, τραγούδι, ελεύθερη αφήγηση,

παίξιμο «ρόλων», εικόνες, ζωγραφιές, κατασκευές κ.λ.π.

Βέβαια για να επιτευχθεί η ανάπτυξη των προφορικών επικοινωνιακών

δεξιοτήτων του παιδιού θα ήταν σωστό τόσο η Νηπιαγωγός όσο και οι γονείς στο

σπίτι:

Nα χρησιμοποιεί ή να φτιάχνει το ίδιο το παιδί «εικόνες» που έχουν

λογική συνοχή μεταξύ τους, τις οποίες θα παρατηρεί πολύ προσεκτικά

και, στη συνέχεια, θα τις τοποθετεί με τη σωστή σειρά ενώ,

ταυτόχρονα, θα εξηγεί γιατί τις τοποθέτησε με τη συγκεκριμένη σειρά.

Να τοποθετεί διάφορα αντικείμενα στις υπαγορευόμενες από τη

Νηπιαγωγό θέσεις, για να βοηθηθεί να συλλάβει τις χωροχρονικές

έννοιες και να εξοικειωθεί με το σχετικό λεξιλόγιο. Π.χ. «πάνω από»,

«πάνω στο», «στην αρχή», «στο τέλος», «αριστερά», «δεξιά»κ.ο.κ.

Να περιγράφει χρώματα, σχήματα, τρόπο χρήσης διαφόρων

αντικειμένων από το άμεσο περιβάλλον του, να εξηγεί πόσο

απαραίτητα είναι, που βρίσκουμε αυτά τα αντικείμενα, πως τα

χρησιμοποιούμε κ.λ.π.

Όταν ζωγραφίζει, να περιγράφει μεγαλόφωνα αυτό που σχεδιάζει και

να εξηγεί σε άλλα παιδιά πως φτιάχνει ένα παζλ ή πως ολοκληρώνει

μια κατασκευή.

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

ΠΡΕΠΕΙ:

Να το ακούει προσεκτικά όταν μιλά.

Να απαντά στο παιδί που ρωτά, χρησιμοποιώντας σωστά τις λέξεις τις

οποίες εκείνο χρησιμοποίησε λανθασμένα.

Να προσθέτει στις δικές του απαντήσεις τα μέρη του λόγου που έχει

παραλείψει το παιδί. Π.χ.: Παιδί: «Σέλω βάλω καότσι». –

Εκπαιδευτικός / Γονιός «Θέλεις να βάλεις την κούκλα σου στο

καρότσι;».

Να μη δείχνει στο παιδί που δυσκολεύεται και τραυλίζει ότι ο ίδιος

βιάζεται ή ότι ανυπομονεί να τελειώσει ό,τι προσπαθεί να του πει το

παιδί. Αν το παιδί πρέπει να απαντήσει προφορικά σε κάτι, είναι

απαραίτητο να του δίνεται ο χρόνος που του χρειάζεται για να

μπορέσει να απαντήσει. Σκοπός είναι να βοηθήσει ο εκπαιδευτικός το

παιδί να συμμετέχει στο διάλογο μέσα στη τάξη και να του δημιουργεί

μια ατμόσφαιρα ασφάλειας και εμπιστοσύνης.

Αυτό που δεν θα πρέπει να γίνεται τόσο από τη Νηπιαγωγό όσο και

από τους γονείς είναι:

ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ:

Να το διορθώνει δημοσίως και συνεχώς.

Να του επιβάλει να μιλά πιο αργά.

Να επαναλαμβάνει τις λέξεις με τον ίδιο λανθασμένο τρόπο που τις

χρησιμοποιεί το παιδί.

Να ζητά από το παιδί να επαναλαμβάνει όσα είπε, ή να επαναλάβει

σωστά τις λέξεις που είπε λάθος.

Να συζητά με τρίτους το γλωσσικό πρόβλημα του παιδιού παρουσία

του.

Να επιμένει ζητώντας από το παιδί να πει ένα συμβάν, το μάθημα ή

την απάντηση σε μια ερώτηση, ενώ έχει πλήρη επίγνωση της

κοροϊδευτικής στάσης των άλλων παιδιών.

Να δείχνει στο παιδί τη δυσαρέσκειά του και να το μαλώνει γι’ αυτά

του τα προβλήματα και τις δυσκολίες.

Πρακτικές προτάσεις για τους Εκπαιδευτικούς ,

Νηπιαγωγούς και Δασκάλους.

Σκοπός του εκπαιδευτικού -ειδικά στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση- είναι

να συνδράμει ώστε το παιδί να αποκτήσει αυτοπεποίθηση. Απαραίτητη

προ·υ·πόθεση είναι η δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην τάξη, με

αποτέλεσμα η προφορική έκφραση να προκύπτει αυθόρμητα εκ μέρους

του ίδιου του παιδιού.

Πρακτικοί τρόποι για να καταστεί αυτό δυνατόν εκ μέρους του

διδάσκοντος είναι οι εξής:

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

Να διδάξει στο παιδί το πώς να ξεχωρίζει πού ξεκινά μία έννοια και

πού τελειώνει μία άλλη (π.χ. «Αυτό είναι ένα φυτό. Πες μου κάτι που δεν

είναι φυτό»).

Να το διδάξει να σκεφτεί τι θα συμβεί στο μέλλον με βάση

συγκεκριμένα γεγονότα που αφορούν το χθες και το σήμερα (π.χ. «Χθες

το βράδυ χιόνισε και από το πολύ κρύο το χιόνι ‘πάγωσε’. Αν περπατήσω

σήμερα το απόγευμα έξω στο δρόμο απερίσκεπτα και χωρίς να φορώ τα

κατάλληλα παπούτσια, μπορεί να γλιστρήσω, να πέσω και να χτυπήσω»),

κ.λ.π..

Να διδαχθεί το παιδί να χρησιμοποιεί βιωματικά παραδείγματα για την

κατανόηση χωρο-χρονικών εννοιών (π.χ. «Η τσάντα μου είναι δίπλα στο

θρανίο. Μέσα στην τσάντα μου βρίσκεται η κασετίνα, μέσα στην οποία

έχω τις μπογιες για να ζωγραφίσω»).

Μέσα από το «παίξιμο» ρόλων να μάθει στο παιδί πώς να ζητά

πληροφορίες, πώς να μιλά στο τηλέφωνο, κ.λ.π.

Μέσα από θεματικά σκετς που σχετίζονται (δηλαδή που άπτονται) της

καθημερινότητος των παιδιών (π.χ. πάρτυ, φιλίες, κ.λ.π.), γραμμένα και

εμπνευσμένα από τα ίδια τα παιδιά, τους δίδεται η δυνατότητα να

εκφραστούν αυθόρμητα.

Να συνεπικουρήσει το παιδί ώστε αυτό με τη σειρά του να εξασκηθεί

στον αυτοκαθοδηγούμενο λόγο. Ο αυτοκαθοδηγούμενος λόγος βοηθά το

παιδί αφενός να βάζει τις σκέψεις του σε μία σειρά, ενώ ταυτόχρονα το

ίδιο το παιδί ασχολείται με κάτι, να βρίσκει λύσεις στο πρόβλημά του και

αφετέρου να λεκτικοποιεί το συναίσθημά του. Με τη συγκεκριμένη

μέθοδο το παιδί μιλά στον εαυτό του την ώρα που προσπαθεί να λύσει ένα

πρόβλημα. Η μεγαλόφωνη αυτή επικοινωνία με τον εαυτό μας είναι -

σχεδόν- κάτι το απαραίτητο καθώς δεν σταματά ποτέ, απλώς συνεχίζει να

συμβαίνει καθόσον μεγαλώνουμε, αλλά «εσωτερικά».

Γενικά Συμπεράσματα

Όπως προκύπτει εύλογα από όσα έχουν ήδη προαναφερθεί, στην Ειδική

Γλωσσική Διαταραχή η αιτιοπαθογένεση δεν είναι εύκολο να

προσδιοριστεί με σαφήνεια, αφού είναι φανερή η αλληλοδιαπλοκή

ψυχολογικών, βιολογικών και κοινωνικών παραγόντων. Για το λόγο αυτό

και η θεραπευτική αγωγή (οφείλει να) τροποποιείται ανά περίπτωση.

Αδιαμφισβήτητο και αδιαπραγμάτευτο παραμένει το γεγονός πως

διάγνωση και αποκατάσταση των γλωσσικών προβλημάτων γίνεται

υπεύθυνα και αποτελεσματικά μόνον από πτυχιούχους λογοπαιδικούς με

αναγνωρισμένα πανεπιστημιακά πτυχία.

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

Η Ψυχοπαιδαγωγική, η Ειδική Παιδαγωγική, η Ψυχοκινητική, η

Μουσικοθεραπεία και η Δραμαθεραπεία / Τεχνοθεραπεία (οι

επονομαζόμενες ως ειδικές συνεκπαιδεύσεις) παρέχουν βοήθεια στο

επίπεδο της γλώσσας. Η βοήθεια αυτή στοχεύει στη θετική αυτοεικόνα

του παιδιού, στην αναβάθμιση της αυτοεκτίμησης και στην αποκατάσταση

του αυτοσεβασμού του παιδιού. Επομένως, τα επιθυμητά αποτελέσματα

είναι εμφανή όχι μόνον στη γλωσσική εξέλιξη του παιδιού αλλά και στον

ψυχισμό του.

Σε ερευνητικά εκπαιδευτικά κέντρα των Η.Π.Α., της Μεγάλης Βρετανίας

και των Σκανδιναβικών χωρών έχει συναχθεί το συμπέρασμα πως η

έγκαιρη και έγκυρη παρέμβαση από ανθρώπους καταρτισμένους και με

αποδεδειγμένες εξειδικευμένες επιστημονικές γνώσεις στις γλωσσικές

δυσλειτουργίες είχε ως απότοκο τις βελτιωμένες ικανότητες των παιδιών

τόσο στη συμπεριφορά, όσο και στις σχολικές τους επιδόσεις. Γι’ αυτό και

οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν διδασκαλικές μεθόδους σύμφωνα με τις οποίες

η προφορική έκφραση αποτελεί αδιάσπαστο κομμάτι της εκπαίδευσης των

παιδιών, ειδικά στις μικρές ηλικίες. Ειδικότερα στις Η.Π.Α. και τις

Σκανδιναβικές χώρες λειτουργούν ειδικές προσχολικές τάξεις μέσα στις

οποίες εφαρμόζεται διδασκαλία μεθόδων προφορικής επικοινωνίας σε

παιδιά με διαγνωσμένα γλωσσικά προβλήματα. Λόγω της

πολυπλοκότητας των γλωσσικών αυτών προβλημάτων και προκειμένου να

ανταποκρίνεται η παρέμβαση στις ανάγκες όλων των παιδιών, η

μεθοδολογία είναι ποικιλόμορφη – άλλοτε χαλαρή και ευέλικτη και

άλλοτε βάση αυστηρά δομημένων προγραμμάτων τα οποία

επικεντρώνονται στη διδασκαλία της έκφρασης.

Αναντίρρητα η συμβολή των γονέων και η αγαστή τους συνεργασία με

όλους τους εμπλεκόμενους ειδικούς επιστήμονες κρίνεται επιτακτική.

Φυσικά, δε θα πρέπει να μένουν αμέτοχα και τα υπόλοιπα μέλη της

οικογένειας. Όλοι άλλωστε οφείλουν να βοηθήσουν στη δημιουργία ενός

οικείου και «ζεστού» περιβάλλοντος εντός του οποίου το παιδί θα άρει

όλα τα εμπόδια και θα εξελίξει στο έπακρο όλες του τις δεξιότητες και τις

εν γένει ικανότητές του.

ΜΑΝΔΟΥΡΑΡΗ Γ. ΜΑΡΙΑ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΛΙΒΑΝΙΟΥ ΕΛΕΝΗ : «Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα

συμπεριφοράς στην κανονική τάξη», Εκδόσεις ΚΕΔΡΟΣ (Β’ Έκδοση)

2004

http://www.iatreion.gr (ΙΑΤΡΙΚΟΣ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ «ΙΑΤΡΕΙΟΝ»)

http://www.logosinstitute.gr

(ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΓΙΑ ΤΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ)

http://www.ilsp.gr

(ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ)

http://asha.org

\THE ASHA LEADER : ΑΜΕΡΙΚΑΝΙΚΟΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ

ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΛΟΓΟΠΑΘΟΛΟΓΩΝ