Διδακτικές παρεμβάσεις σε μια δευτεροβάθμια

¨ ¨ πολυπολιτισμική σχολική τάξη--------------------------------

. . , ΧάρηςΜακρήςΜΑ Φιλόλογος ΣχολικόςΣύμβουλος

(Αποσπάσματα εισήγησης σε εκδήλωση του Συνδέσμου Φιλολόγων Κοζάνης)

Οι χρησιμοποιούμενοι για το θέμα όροι: πολυπολιτισμική (στον τίτλο του κειμένου ο όρος βρίσκεται σε εισαγωγικά), διαπολιτισμική εκπαίδευση δε φαίνονται να συνδέονται με όσα συμβαίνουν στο ελληνικό σχολείο. Ο όρος πολυπολιτισμική έχει πολιτική σημασία (Multi-kulti). Περιγράφει μια ανοιχτή κοινωνία, κυρίως ως συνέπεια του ρεύματος μετανάστευσης, όπου συνυπάρχουν διαφορετικοί πολιτισμοί.1 [δες τις υποσημειώσεις]

Ο όρος διαπολιτισμική σημαίνει δίνω και παίρνω [Interkulturelle Erziehung] και αναφέρεται στη δημιουργία μιας νέας κουλτούρας που προκύπτει από το ¨δια¨ (αλληλεπίδραση, γνωριμία, προσέγγιση). Ως αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης προβάλλονται οι ακόλουθες: α) Όχι

1 Πολυπολιτισμική: Πολυπολιτισμική εκπαίδευση προσφέρουν, θα μπορούσε να πει κάποιος , τα Ευρωπαϊκά σχολεία Βρυξελών, Μονάχου κ.ά., όπου φοιτούν παιδιά διπλωματών, στελεχών επιχειρήσεων κ.λ.π.

Σημείωση 1: Πριν από ένα μήνα περίπου η κ. Άγγελλα Μέρκελ υποστήριξε ότι το μοντέλο πολυπολιτισμικής κοινωνίας απέτυχε (το ίδιο υποστήριξε και ο Ντεϊβιντ Κάμερον) γιατί: α). Το δόγμα της πολυπολιτισμικής ενθάρρυνε τους ανθρώπους να ζουν χωριστά, β) Οι περιχαρακωμένες κοινωνίες έρχονται σε αντίθεση με τις αρχές της Δύσης , γ). Ξοδεύονται χρήματα από το κράτος (επιχορηγήσεις σωματείων, οργανώσεων κ.λ.π.) προκειμένου να ελέγχονται οι φανατικοί των εθνοτήτων (κυρίως μουσουλμάνοι).

Σημείωση 2: Ο ¨ξένος¨ βρίσκεται κοντά ή μακριά, όταν οι κοινωνικές και επαγγελματικές συνθήκες είναι κοντά ή μακριά.

εθνοκεντρικά προγράμματα, β) Αξιοποίηση του πολιτισμικού κεφαλαίου των παιδιών, γ) Κατανόηση της ιδέας ότι οι σκέψεις και οι κρίσεις είναι σχετικές, δ) Διαχείριση των πολιτισμικών διαφορών. [Σημείωση: Εδώ θα μπορούσαν να ενταχθούν τα δίγλωσσα σχολεία, όπως το Κρατικό Ευρωπαϊκό Σχολείο Βερολίνου]

Αυτό που γίνεται εδώ, στο Αθμιο και Βθμιο ελληνικό σχολείο, είναι μια μονοπολιτισμική εκπαίδευση ένταξης που συνδέεται με τον επιπολιτισμό των μεταναστών. Προτιμότερο θα ήταν να μιλούσαμε για εκπαίδευση αλλοδαπών κα παλιννοστούντων μαθητών, όπως είναι και ο τίτλος της σχετικής πράξης που εντάσσεται στο πρόγραμμα του ΥΠΠΔΜΘ «εκπαίδευση και δια βίου μάθηση».

Είναι αλήθεια ότι και στο ζήτημα που συζητούμε το εκπαιδευτικό μας σύστημα βρέθηκε απροετοίμαστο και ο έλληνας εκπαιδευτικός ανέτοιμος.2

Το σύστημα δημιούργησε τα Διαπολιτισμικά σχολεία, τις Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα για να τα διαχειριστούν αμήχανοι εν πολλοίς, χωρίς ειδικές γνώσεις εκπαιδευτικοί.3

Η παιδαγωγική διαχείριση της ετερογένειας (άλλοι όροι: διαφορετικότητα, ετερότητα) στη σχολική τάξη συνδέεται με τα γενικότερα ζητήματα διαχείρισης σχολικής τάξης και αυτά με τη σειρά τους με το σύνθετο της πραγματικότητας του μαθήματος και της διδασκαλίας. Στις πολλές αποφάσεις που καλείται να πάρει ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας προστίθενται τώρα και οι αποφάσεις για τους μαθητές με κοινωνικοπολιτισμική διαφορετικότητα. Ο διδακτικός εμπειρισμός – κύριο όπλο του έλληνα εκπαιδευτικού – δε μπορεί να ανταποκριθεί στη νέα

2

3 Διαπολιτισμικά σχολεία: Στα υφιστάμενα σήμερα Διαπολιτισμικά σχολεία [ιδρύθηκαν το 1996 – 13 Δημοτικά, 9 Γυμνάσια, 5 Λύκεια σχεδόν όλοι οι μαθητές είναι αλλοδαποί ή μετανάστες ή επαναπατρισθέντες . Ο προσανατολισμός είναι μονοπολιτισμικός (Χρησιμοποιούνται τα ίδια βιβλία …) Το σχολείο του Πενταλόφου… [δες : Φ.10/20/Γ1/708/07.09.1999 και Ν. 2413/96].

πρόκληση.4 Έχει συζητηθεί πολλές φορές η ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και στη Διαπολιτισμική Αγωγή.

Το ζήτημα δυσκολεύει περισσότερο στη βθμια εκπαίδευση, αφού στις γυμνασιακές και λυκειακές τάξεις φοιτούν έφηβοι, που έχουν διαμορφώσει σε ένα μεγάλο βαθμό στάσεις, πεποιθήσεις και στερεότυπα από το δικό τους κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον. 5 Σε κάθε περίπτωση στην εφαρμογή από τον εκπαιδευτικό μιας παιδαγωγικής της τάξης προστίθεται τώρα η ανάγκη εφαρμογής της παιδαγωγικής της διαφορετικότητας και της αντιρατσιστικής παιδαγωγικής, γνώσεων δηλαδή και πρακτικών που δεν έχουν αποκτηθεί.

Είναι αυτονόητο, βέβαια, ότι η διαχείριση της κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας της σχολικής τάξης αφορά στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και σε όλα τα μαθήματα. Ασφαλώς, η προσπάθεια επικεντρώνεται στην εκμάθηση και καλλιέργεια της ελληνικής γλώσσας, αφού η γλώσσα αποτελεί το αναγκαίο εργαλείο για την επικοινωνία και τη συμμετοχή του μαθητή/της μαθήτριας στη ζωή της τάξης και του σχολείου. 6

Η διάγνωση της γλωσσικής δυνατότητας κάθε μαθητή/τριας και η προσπάθεια για βελτίωση και καλλιέργεια της ελληνικής γλώσσας αποτελεί συνεπώς την πρώτη πράξη για τη διαχείριση της ετερότητας στην τάξη. Αυτονόητο είναι ότι ο ρόλος του φιλολόγου στη γλωσσική καλλιέργεια και των μαθητών με πολιτισμική ετερότητα είναι απολύτως σημαντικός.

Βασική προϋπόθεση διαχείρισης της ετερότητας στη σχολική τάξη αποτελεί η διαμόρφωση θετικού κλίματος στο σχολείο. Βέβαιο θεωρείται επίσης ότι η 4 Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική Αγωγή (Σε Παιδαγωγικά Τμήματα προσφέρονται επιλεγόμενα μαθήματα… [Το Freie Universitaet Berlin προσφέρει Μάστερ στη διαπολιτισμική Αγωγή. Στο ΑΠΘ, η Παιδαγωγική σχολή έχει σχετικό πρόγραμμα]. Από το ΑΠΘ κατά το τρέχον σχολικό έτος εκπονείται ένα πρόγραμμα στο οποίο θα μπορούσαν να συμμετέχουν σχολεία που έχουν στο 10% του μαθητικού τους πληθυσμού αλλοδαπούς μαθητές (Καθ. Άννα Συμεωνίδου – Αναστασιάδη)

5 Άλλη είναι η πραγματικότητα στο Δημοτικό σχολείο. Γενικά, οι μαθητές του Δημοτικού έχουν καλύτερες στάσεις απέναντι στους αλλοδαπούς συμμαθητές τους,

6 Η μητρική γλώσσα των μαθητών; (διδάσκεται;). Να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν περισσότερες γλώσσες πλεονεκτούν σε σύγκριση με άλλους συναδέλφους τους). Η εκμάθηση της ελληνικής ως 2ης ξένης γλώσσας ( 1η πού διδάσκεται;). Το ολοήμερο σχολείο προσφέρει περισσότερες δυνατότητες… Ανταλλαγή εκπαιδευτικών…

πολυμορφία της εμπειρίας του εκπαιδευτικού βοηθά στην καλύτερη διαχείριση της ετερότητας. Οι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν περισσότερες γλώσσες, για παράδειγμα, πλεονεκτούν σε σύγκριση με άλλους συναδέλφους τους.

Στο ανοιχτό ερώτημα που αφορά στις πρακτικές παρεμβάσεις κατά τη διδασκαλία των μαθημάτων μας σε μια τάξη στην οποία φοιτούν μαθητές με κοινωνικοπολιτιστική ετερότητα, μια πρώτη απάντηση έρχεται από τις γενικές θεωρίες της Διδακτικής και των Επιστημών της Αγωγής , όχι με τη μορφή συγκεκριμένης μεθόδου διδασκαλίας, αλλά περισσότερο με την ευρύτερη έννοια της στρατηγικής της διδασκαλίας των μαθημάτων, όπως έχει επικρατήσει στην ορολογία. Η «Εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας με εξατομικευμένη υποστήριξη των μαθητών/τριών» στην κανονική τάξη είναι η έτοιμη απάντηση. Η διαφοροποιημένη προσέγγιση της διδασκαλίας ωστόσο δεν είναι μια συγκεκριμένη μέθοδος με σαφή δομή και προκαθορισμένους κανόνες, αλλά μια ανοιχτή παιδαγωγική αντίληψη. Πρόκειται για μια «περιπετειώδη διερεύνηση των δυνατών διδακτικών εκδοχών». Ένα εργαλείο που επιτρέπει να ισχυροποιηθούν γνώσεις και δεξιότητες και δίνει τη δυνατότητα στον καθένα να συνειδητοποιήσει την ιδιαιτερότητα της δικής του προσέγγισης και των δικών του στρατηγικών μάθησης.

Για την επιτυχημένη διαχείριση μιας τάξης με μαθητές/τριες διαφορετικής κοινωνικοπολιτισμικής προέλευσης ο εκπαιδευτικός πρέπει πρώτα από όλα να είναι ανοιχτός απέναντι στον άλλον. Σε κάθε περίπτωση προέχει η ουσιαστική γνωριμία όχι μόνο με τους μαθητές/τις μαθήτριες, αλλά και με τις οικογένειές τους. (με ημιδομημένη συνέντευξη). [αυτό ισχύει βεβαίως και για τους γηγενείς μαθητές/τριες]. Είναι ανάγκη να γνωρίζουμε επίσης ότι ο ¨ξένος¨ μαθητής ευρισκόμενος σε ένα διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον από εκείνο στο οποίο ζούσε και ζει με την οικογένειά του προσπαθεί να αμυνθεί (π.χ. ένας μουσουλμάνος μαθητής). Η έλλειψη σιγουριάς στη χρήση της γλώσσας, η αίσθηση της αποξένωσης που είναι φυσικό να βιώνει ο μαθητής/η μαθήτρια συγκρούεται με την ανάγκη του για κοινωνικοποίηση. Οι λιγότερες ευκαιρίες του σε σύγκριση με τον/την γηγενή μαθητή/τρια διαμορφώνουν περίπλοκη διάθεση σε σχέση με τα μαθήματα, αλλά και τη γενικότερη στάση του στο σχολείο. Η καλλιέργεια μιας στάσης

αποδοχής του άλλου από τη σχολική κοινότητα (μαθητές και εκπαιδευτικούς) – αυτό που πιο πάνω ονομάσαμε θετικό κλίμα στο σχολείο- και η δημιουργία της αντίληψης ότι η διαφορετικότητα θεωρείται κανονικότητα στις σύγχρονες κοινωνίες θεωρούνται αναγκαίοι παράγοντες.

Μέσα στα πλαίσια της σχολικής τάξης και της σχολικής ζωής διερευνώνται οι ιδέες των μαθητών (και των γηγενών) για του άλλους. Ακολουθούν συζητήσεις πάνω στις αντιλήψεις των παιδιών. {Είναι πολύ σημαντικές αυτού του είδους οι συζητήσεις…}. Πώς περνούν οι ¨ξένοι¨ μαθητές στην Ελλάδα; Το να μάθει, για παράδειγμα, όλη η τάξη πώς λέγεται το «καλημέρα» στις γλώσσες των συμμαθητών τους είναι ένα μικρό δείγμα της αναγνώρισης και του σεβασμού της ετερότητας. Η αφήγηση στην τάξη από τους μαθητές διαφορετικής κοινωνικοπολιτισμικής προέλευσης ιστοριών (έθιμα, γιορτές) από την πατρίδα τους και τη ζωή τους στην τάξη, ακόμη και το να ακουστεί μουσική των χωρών προέλευσης κάποιες φορές θα βοηθήσουν στη δημιουργία θετικού για τη διδασκαλία και τη μάθηση κλίματος στην τάξη. Η συμμετοχή των παιδιών σε άτυπες μορφές γραμματισμού (παρακολούθηση παράστασης, επίσκεψη σε μουσείο) και σε ομαδικές δραστηριότητες (παίξιμο ρόλων, ομαδικά παιχνίδια, εργασία σε ομάδες, συμμετοχή σε Project κ.λ.π.) θα συμβάλλει στη γρήγορη ένταξή τους στην ομάδα και την τάξη. H μέθοδος Project στην πολυπολιτισμική τάξη θεωρείται ότι βελτιώνει την ποιότητα της διδασκαλίας και δημιουργεί ένα ευέλικτο μαθησιακό περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα. Το θετικό κλίμα θα καλλιεργήσει την ευαισθησία των γηγενών μαθητών προς τους ¨ξένους¨ τους ¨΄άλλους¨ και θα διώξει τη δυσπιστία και τα στερεότυπα. Την ώρα του μαθήματος δε χρειάζεται σύγκριση με τα ιδεώδη της μιας ή της άλλης κουλτούρας. Δεν προκαλείται δηλαδή πόλεμος ιδεών στην τάξη. Δεν παίρνουμε θέση ιδιαίτερης υποστήριξης στις διαφορετικές γνώμες. Δε συγκρουόμαστε με τους ¨άλλους¨ μαθητές. Προσπαθούμε να τους δείξουμε ότι όλα μπορούν να είναι σεβαστά. Υπερασπιζόμαστε τα ατομικά δικαιώματά τους. Από το «κοντά ο ένας στον άλλο» πηγαίνουμε «στο μαζί ο ένας με τον άλλο» (Nebeneinander – Miteinander). Μπαίνουμε στη θέση των μαθητών με διαφορετική κοινωνικοπoλιτισμική προέλευση και

προσπαθούμε να κατανοήσουμε τα προβλήματά τους (Empathie – ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ). 7

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 8

Ειδικά για τη διδασκαλία της ελληνικής ως 2ης γλώσσας το σύνολο των ερευνητών τα τελευταία χρόνια συγκλίνει στην άποψη ότι το σενάριο της συμφοίτησης των μαθητών/τριών είναι αποτελεσματικότερο. Χρήσιμο είναι να επισημανθεί σε τούτο το σημείο η αλληλεξάρτηση της δεύτερης και της μητρικής γλώσσας των παιδιών. Η συνέχιση της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας στη χώρα υποδοχής θεωρείται όχι απλά βοηθητική, αλλά απαραίτητη για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού.

Σε κάθε περίπτωση ο φιλόλογος βρίσκεται αντιμέτωπος με δύο προβλήματα: 1). Πρέπει να διδάσκει με τέτοιο τρόπο, ώστε το μάθημα να μη διεξάγεται σε βάρος ούτε της μειονοτικής, ούτε της κυρίαρχης γλωσσικής ομάδας, των γηγενών δηλαδή μαθητών και 2). Οι αλλοδαποί μαθητές πρέπει να αποκτήσουν εκτός από τη συνομιλιτική ευχέρεια και τις ακαδημαϊκές γλωσσικές δεξιότητες ή αλλιώς τη Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Επάρκεια.

Για να πετύχει αυτούς τους στόχους ο φιλόλογος φροντίζει να παρεμβαίνει στην τάξη με καθαρή και σωστή άρθρωση κατανοητή από τους μαθητές διαφορετικού κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος. Τονίζει τις λέξεις που δημιουργούν δυσχέρειες στην κατανόησή τους, επαναλαμβάνει τα κύρια συστατικά της πρότασης ή όλη την έκφραση, εφόσον δεν έχει κατανοηθεί από το μαθητή, απλοποιεί το λεξιλόγιο και τη σύνταξη, ζητά συμπληρωματικές εξηγήσεις από το μαθητή, όταν δεν είναι αρκετά σαφής ο λόγος του (δε φτάνει δηλαδή να έχω κατανοήσει τι θέλει να πει. Πρέπει να του ζητήσω να το πει σωστά), διορθώνει τα λάθη τους επαναλαμβάνοντας τη σωστή έκφραση με χαμηλότερη ένταση, κάνει παύσεις, επαναλαμβάνει τυποποιημένες εκφράσεις, δίνει έμφαση στην προφορική επικοινωνία, ενθαρρύνει το μαθητή/τη μαθήτρια να ασκείται στο λόγο, έχει υπομονή.

7 Τα μάθημα της ιστορίας, των θρησκευτικών (θα έπρεπε να διδάσκεται ο μουσουλμανισμός;)…Ethikunterricht…Ε ΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ: Βίωμα του συναισθήματος και κατανόηση της θέσης ή κατάστασης του άλλου. {

8

Όταν ο εκπαιδευτικός αισθάνεται ότι είναι αξεπέραστο εμπόδιο στην τάξη οι γλωσσικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, εθνοτικές διαφορές σηματοδοτεί την αποτυχία της παρέμβασής του (οι μαθητές το αντιλαμβάνονται, μένουν σιωπηλοί, αποτυγχάνουν… αυτοεκπληρούμενη προφητεία). ΔΕΝ ΕΙΡΩΝΕΥΕΤΑΙ!!!. Κινείται με βάση τις δυνατότητες και τους περιορισμούς των παιδιών, έχει προσδοκίες από τα παιδιά, δημιουργεί μαθησιακό περιβάλλον, όπου κυριαρχεί ο σεβασμός. Γνωρίζει ότι κάθε μαθητής/τρια μαθαίνει με το δικό του/της τρόπο. Ελέγχει συχνά τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ (το μοντέλο του εκπαιδευτικού – ερευνητή προκρίνεται από τη σύγχρονη βιβλιογραφία). Συμβουλεύει τους μαθητές/τις μαθήτριες της ίδιας εθνικής προέλευσης να μην επικοινωνούν στη γλώσσα τους κατά το δυνατό, αλλά να ασκούνται στην ελληνική κ.ά.

Όταν υπάρχει δυνατότητα μαγνητοφωνείται ο λόγος των παιδιών, απομαγνητοφωνείται και ακούγεται στα σημεία όπου παρουσιάζονται προβλήματα. Η διόρθωση των λαθών γίνεται κατ΄ αρχή από τους ίδιους τους μαθητές. Στο γραπτό λόγο, μετά την ανάγνωση ενός κειμένου από τους ίδιους, ο εκπαιδευτικός τους ζητά να γράψουν για το θέμα του και να εστιάσουν σε ορισμένα σημεία. Τους δίνει σχετικές προτάσεις και τους περιμένει να του πουν αν συμφωνούν ή δε συμφωνούν. Οι μαθητές/τριες χωρίζουν το κείμενο σε μικρότερα τμήματα και γράφουν για το περιεχόμενό τους (των τμημάτων). Μπορούν, βέβαια, να γράψουν και για ελεύθερα θέματα, όπως για τις διακοπές, τις γιορτές κ.λ.π.). (δες την έρευνα στο ΦΙΛΟΛΟΓΟ)9

Επίλογος: Δεν υπάρχουν συνταγές και μοντέλα για τον τρόπο διαχείρισης της διαφορετικότητας. Στην πραγματικότητα η διαχείριση της τάξης και η διδασκαλία δεν εντάσσονται σε συνταγές δεν αποτελούνται από μια δραστηριότητα αλλά από διασταυρωμένες δραστηριότητες. Η

9 Σημειώνω σε τούτο το σημείο ότι σε έρευνα που δημοσιεύτηκε στον προτελευταίο ΦΙΛΟΛΟΓΟ (142) με θέμα: ¨Καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος στην Α΄ Γυμνασίου¨ διαπιστώνεται «… ότι ελάχιστα κείμενα ή δραστηριότητες έχουν σαφείς διαπολιτισμικές αναφορές…» {Ιωάννα Βόρβη, Ευγενία Δανιηλίδου, σελ. 588-599}. [Ελάχιστα κείμενα έχουν διαπολιτισμικές αναφορές – οι διδακτικές οδηγίες στο βιβλίο του εκπαιδευτικού δεν προσανατολίζουν προς μια διαπολιτισμική διδασκαλία ( Φιλόλογος 142 . Βόρβη Ι. , Δανιηλίδου Ευγενία).

προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και στην περίπτωση αυτή παίζει τον πρώτο ρόλο.