ΓΛΩΣΣΑ Γ΄

ΔΡ. ΡΑΝΙΑ ΧΙΟΥΡΕΑ - ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 38ης ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ Π.Ε. ΑΘΗΝΩΝ

ΓΓΛΛΩΩΣΣΣΣΑΑ ΓΓ΄́ ΤΤΑΑΞΞΗΗΣΣ –– ΣΣΧΧΟΟΛΛ.. ΕΕΤΤΟΟΣΣ 22000088--0099 1

ΓΓΛΛΩΩΣΣΣΣΑΑ ΓΓ΄́ ΤΤΑΑΞΞΗΗΣΣ

ΑΑππόό ααππααννττήήσσεειιςς ττωωνν σσυυγγγγρρααφφέέωωνν σσττιιςς ιισσττοοσσεελλίίδδεεςς:: wwwwww..aallffaavviittaa..ggrr,,

wwwwww..eeddrraa..ggrr,, wwwwww..eedduuppoorrttaall..ggrr κκααιι εεππιιμμοορρφφώώσσεειιςς σστταα ννέέαα δδιιδδαακκττιικκάά ππαακκέέτταα..

ΕΕππιιμμέέλλεειιαα:: ΔΔρρ.. ΡΡάάννιιαα ΧΧιιοουυρρέέαα,, ΣΣχχοολλιικκήή ΣΣύύμμββοουυλλοοςς ΠΠ..ΕΕ..

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Πώς λειτουργεί το εκπαιδευτικό υλικό για τη γλωσσική διδασκαλία στη Γ΄ τάξη του

Δημοτικού Σχολείου με βάση τους στόχους των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ;

1. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Εμείς οι εκπαιδευτικοί επιδρούμε πάνω στο εκπαιδευτικό υλικό. Στο

εκπαιδευτικό υλικό έχουμε ασκήσεις και δραστηριότητες αρκετές για να μην

χάνουμε πολύτιμο χρόνο στην αναζήτηση πηγών για επιπλέον υλικό.

Και τώρα, αν θέλει ο εκπαιδευτικός, μπορεί να αξιοποιεί επιπλέον υλικό,

όχι όμως αθροιστικά.

Όταν εισάγουμε κάτι που έχουμε επιλέξει στην τάξη μας – πέραν του

εκπαιδευτικού υλικού που μας έχει δοθεί - γνωρίζουμε τι αντικαθιστούμε με

αυτό και για την επίτευξη ποιου στόχου του Αναλυτικού Προγράμματος

Σπουδών.

Στο τέλος κάθε εβδομάδας αναστοχαζόμενοι τι έγινε τις προηγούμενες ημέρες

και σχεδιάζοντας τις επόμενες δε θέλουμε να δούμε πόσες σελίδες

διεκπεραιώσαμε ή πόσες ασκήσεις κάναμε αλλά θέλουμε να δούμε αν πετύχαμε

– ποιους και σε τι βαθμό - τους προβλεπόμενους στόχους του Προγράμματος

Σπουδών και με ποιες δραστηριότητες.

Με τον ίδιο τρόπο θα σχεδιάσουμε και την εκπαιδευτική μας παρέμβαση την

επόμενη εβδομάδα. Θα βοηθήσει αν έχουμε στο νου μας ποιους στόχους

επιδιώκουμε και με ποιες δραστηριότητες.

Κατά συνέπεια η οργάνωση της ύλης σημαίνει:

(1) την οργάνωση των στόχων

(2) την αντιστοίχιση των στόχων που πρέπει να επιτευχθούν με τα μαθήματα και

τις δραστηριότητες της ενότητας που ακολουθεί.

Αυτό έχει τεράστια σημασία καθώς το τι τάξη έχουμε, ποια είναι η δυναμική

των μαθητών/τριών μας μας δίνει τη δυνατότητα να επιλέξουμε τις

περισσότερες από τις προτεινόμενες δραστηριότητες για ένα στόχο και τις

λιγότερες για έναν άλλο (επειδή λ.χ. βλέπουμε ότι η ομάδα μας είναι σε κάτι

πολύ καλή ενώ σε κάτι άλλο χρειάζεται να ασκηθεί περισσότερο).

Οι διδακτικοί στόχοι είναι οργανωμένοι:

(α) σε επίπεδο ενότητας: Πανοραμικός Πίνακας Περιεχομένων - Βιβλίο Δασκάλου

http://www.alfavita.gr/

http://www.edra.gr/

http://www.eduportal.gr/



(β) σε επίπεδο μαθήματος: κάτω από τον τίτλο του μαθήματος στο βιβλίο του

δασκάλου. Οι διδακτικοί στόχοι είναι οργανωμένοι και παρουσιάζονται ανά

μάθημα και στους μαθητές/τριες.

Στα δελτάρια αυτοαξιολόγησης (το ανθρωπόμορφο μολυβάκι Πηνελόπη) οι

μαθητές/τριες αλλά και οι εκπαιδευτικοί βλέπουν τους βασικούς στόχους που

επιδίωκε το μάθημα.

Τα δελτάρια αυτά βρίσκονται στο τέλος κάθε μαθήματος στο βιβλίο του μαθητή.

Σε κάθε μάθημα υπάρχουν ασκήσεις λειτουργικές που προϋποθέτουν:

(1) την αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους, λ.χ. οι μαθητές πρέπει με

βάση γραπτές σημειώσεις τους να συζητήσουν ένα θέμα κ.ά.,

(2) την αλληλεπίδραση των μαθητών με τα κείμενα, λ.χ. να εντοπίσουν τι

αλλαγές θα επέλθουν στην ιστορία αν δε συμβεί ένα από τα γεγονότα που

την συνθέτουν, π.χ. «τι θα συνέβαινε αν δεν χτυπούσε το ξυπνητήρι του

Κώστα».

(3) Υπάρχουν και ασκήσεις με φορμαλιστικό χαρακτήρα (π.χ. όταν πρόκειται για

την εμπέδωση της ορθογράφησης της γενικής ενικού/γενικής πληθυντικού

κ.ά.).

Ο εκπαιδευτικός έχοντας γνωρίσει τη δυναμική της τάξης του επιλέγει ποια

άσκηση ή ποιες ασκήσεις θα εκτελεστούν στην τάξη, ποια ή ποιες μπορούν

να γίνουν στο σπίτι και ποια ή ποιες θα «κρατήσει» για να τις επαναφέρει είτε

για επανάληψη στο τέλος της εβδομάδας είτε για να συνθέσει με αυτές το

δικό του κριτήριο αξιολόγησης.

Κάθε εκπαιδευτικός επιπλέον στα πλαίσια μιας διαφοροποιημένης

διδασκαλίας – όπως συνέβαινε μέχρι τώρα – έχει τη δυνατότητα να επιλέξει

ποιες ασκήσεις θα αξιοποιήσει με μαθητές που δυσκολεύονται.

Θα ήταν χρήσιμο να έχει διαγνώσει πριν διδάξει το επόμενο μάθημα τη

διαβάθμιση των ασκήσεων, ώστε να γνωρίζει ποιες είναι «οι εύκολες για το

επίπεδο της τάξης του» «ασκήσεις αυξημένης δυσκολίας», «ασκήσεις που

μπορούν να λειτουργήσουν επαναληπτικά» κ.ο.κ. Με τον τρόπο αυτό είναι σε

θέση να υπολογίσει σε τι διαθέσει περισσότερο ή λιγότερο διδακτικό χρόνο, σε

τι θα επανέλθει, σε τι θα επιμείνει κ.λπ.

Για έναν αποτελεσματικό σχεδιασμό πρέπει να γνωρίζουμε την

επαναληπτικότητα των στόχων στο εκπαιδευτικό υλικό.

Πώς μπορούμε να είμαστε ενήμεροι για κάτι τέτοιο;

(1) Στον Πανοραμικό Πίνακα Περιεχομένων (βιβλίο δασκάλου) είμαστε σε θέση

να δούμε ποια κειμενικά είδη και σε ποιες εισάγονται, σε ποιες ενότητες θα

γίνει ρητή διδασκαλία και σε ποιες ενότητες έχουμε επανάληψη της

διδασκαλίας τους.

(2) Στον Πανοραμικό Πίνακα της Γραμματικής (βιβλίο δασκάλου μετά τον

Πανοραμικό Πίνακα Περιεχομένων) έχουμε τη δυνατότητα να δούμε σε ποια

τεύχη, σε ποιες ενότητες, σε ποια μαθήματα , σε ποιες σελίδες και σε ποια

αριθμημένη άσκηση διδάσκεται ένα λεξικογραμματικό φαινόμενο και πού

επανέρχεται επαναληπτικά και εμπεδωτικά.



2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Μπορούμε να διδάξουμε τις ενότητες αλλάζοντας τη σειρά προκειμένου να

εξυπηρετήσουμε τη διαθεματικότητα;

2. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Η οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού παρακολουθεί τη στοχοθεσία του

προγράμματος σπουδών:

Στην αρχή τα παιδιά εξοικειώνονται πρωτοβάθμια με τα κειμενικά είδη

Στη συνέχεια ασκούνται ρητά σε καθένα από αυτά

Στο τέλος τα κειμενικά είδη παρουσιάζονται σε σύνθεση εντός του ιδίου

πολυγενετικού κειμένου [multigeneric text](λ.χ. μια οδηγία για το πώς να

γίνει το πιο γλυκό ψωμί του κόσμου εντός μιας αφήγησης ή μια περιγραφή

εντός μιας αφήγησης ή ένα επιχειρηματολογικό μέρος σε μια αφήγηση ή σε

μια περιγραφή εικόνας (π.χ. γιατί η Κατερίνα ζωγράφισε έτσι τη θάλασσα

[λόγω της μόλυνσης κλπ]).

Επιπλέον έγινε προσπάθεια τα γραμματικά φαινόμενα να ακολουθούν

την οργάνωση μιας περισσότερο "παιδαγωγικής γραμματικής" και

ταυτοχρόνως να συνταιριάζονται όσο είναι δυνατό με το κειμενικό είδος

που διδάσκεται είτε με στόχο την πρωτοβάθμια εξοικείωση είτε με στόχο τη

ρητή διδασκαλία της δομής του.

Οι ενότητες - στην πλειονότητά τους - προσφέρονται για την ανάπτυξη

διαθεματικών σχεδίων εργασίας ή για σχέδια εργασίας στην Ευέλικτη

Ζώνη.

Κατά συνέπεια αν αλλάξουμε τη σειρά των ενοτήτων θα αλλάξουμε και τη

σειρά των γραμματικών φαινομένων και θα πρέπει να διδάξουμε ενότητες με

στόχο την αφήγηση - κι επομένως τους ρηματικούς χρόνους - πριν διδάξουμε

τη διάκριση των γραμματικών κατηγοριών όνομα - ρήμα.

Η διαθεματικότητα δε σχετίζεται με τη σειρά ή όχι των ενοτήτων, η οποία

πρέπει να τηρηθεί λόγω της διδακτικής της λεξικογραμματικής κάθε

ενότητας.

Φυσικά ισχύει ότι μπορούμε να αντικαταστήσουμε ένα μέρος του υλικού

της ενότητας - ανάλογα με τη δυναμική της τάξης μας - έχοντας κατά νου

να εξυπηρετούμε τους στόχους που η ενότητα θέτει (βλ. Πανοραμικός

Πίνακας Περιεχομένων - βιβλίο δασκάλου).

3. ΕΡΩΤΗΣΗ

Πρόκειται να διδάξω επιχειρηματολογία στο γλωσσικό μάθημα στα πλαίσια

του κειμένου " Πώς υιοθετήσαμε ένα κομμάτι γης". Δοκίμασα προηγουμένως και

δε νομίζω να είχα επιτυχία. Μπορείτε να με κατευθύνετε σας παρακαλώ;



3. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Η δομή του εκπαιδευτικού υλικού είναι (βλ. Απάντηση 1): πρωτοβάθμια

εξοικείωση με το κειμενικό είδος, δημιουργία δηλαδή μιας

προσλαμβάνουσας παράστασης, και στη συνέχεια ρητή διδασκαλία του

κειμενικού είδους.

Στο μάθημα «Το τετράδιο ζωγραφικής» του Α΄τεύχους θα συναντήσουμε

δραστηριότητες προετοιμασίας της επιχειρηματολογίας.

Η επιχειρηματολογία διδάσκεται ρητά στο Β΄ τεύχος.

Στο Γ΄ τεύχος επανέρχονται σε σύνθετα κείμενα, πολυγενετικά

(multigeneric texts), όπου έχουμε μια περιγραφή μέσα σε μια αφήγηση για να

την απομονώσουμε και να την επεξεργαστούμε, μια οδηγία μέσα σε μια

αφήγηση, ένα διάλογο με επιχειρήματα υπερ και κατά για ένα θέμα μέσα σε

ένα αφηγηματικό επεισόδιο.

Και επιπλέον η επιχειρηματολογία θα διδάσκεται μέχρι και τη Γ΄ Λυκείου.

Στο Δημοτικό δημιουργούμε και οργανώνουμε στα παιδιά τις πρώτες

εμπειρίες παραγωγής γραπτού λόγου στα κειμενικά είδη, ώστε να συνδεθούν

καλύτερα με το Γυμνάσιο.

Επισημαίνουμε ότι Γ΄τάξη η επιχειρηματολογία διδάσκεται στην πάρα

πολύ απλή δομή: Λέω τη γνώμη και τη συνοδεύω με ένα γιατί (με μια

πρωτοβάθμια αιτιολόγηση).

Παράδειγμα:

o Ζητάμε από το Δήμαρχο να φυλάξει το οικόπεδο γιατί δεν θέλουμε να

το δούμε ξανά με σκουπίδια.

o Ζητάμε από το Δήμαρχο να στέλνει τα συνεργεία καθαριότητας

(έκφραση που θα δώσουμε εμείς στα παιδιά) γιατί έτσι το οικόπεδο δε

θα καταντήσει πάλι σκουπιδότοπος (ιδέες δίνουμε εδώ και άλλες τόσες

που έχεις σίγουρα σκεφτεί).

4. ΕΡΩΤΗΣΗ

Θεωρώ ότι το βιβλίο της γλώσσας της Γ΄ τάξης του Δημοτικού είναι εξαιρετικά

δύσκολο ειδικά στις ασκήσεις του Ανθολογίου. Ζητείται π.χ. από τα παιδιά να

μετατρέψουν αφηγηματικό λόγο σε διάλογο (όχι κείμενο με πλάγιο λόγο) ή μέσα

από ένα εκτενές (γι' αυτά) κείμενο τριών σελίδων να γράψουν μία συνέντευξη

χωρίς να υπάρχει προηγουμένως αντίστοιχη διδασκαλία στη θεωρία. Πώς

αντιμετωπίζονται αυτές οι περιπτώσεις και πώς μπορούμε σαν γονείς να

ενισχύσουμε την αυτοπεποίθηση και την όρεξη των παιδιών για μάθηση έστω

και με τέτοιες δυσκολίες;

4. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Κάθε χαρακτηρισμός (καλό βιβλίο, εύκολο βιβλίο, δύσκολο βιβλίο) είναι

πάντα σχετικός. ΄Ένα βιβλίο μπορεί να είναι εύκολο για τα παιδιά ανάλογα

και σχετικά με τη δυναμική μιας συγκεκριμένης τάξης, την οργάνωση του

σχολείου, τη δυναμική εκπαιδευτικής παρέμβασης του συλλόγου

διδασκόντων, τη συμβουλευτική υποστήριξη του σχολικού συμβούλου, τις



κοινωνικές εμπειρίες των παιδιών, το κλίμα φιλαναγνωσίας που έχει

καλλιεργηθεί στο σχολείο, π.χ. με σκυταλοδρομίες ανάγνωσης.

Κάθε χαρακτηρισμός είναι ανάλογος με το αν υπάρχει μικρή βιβλιοθήκη στη

σχολική τάξη, τη δραστηριότητα επίσκεψης στη σχολική βιβλιοθήκη (αν

υπάρχει σχολική βιβλιοθήκη) και τόσα άλλα. Μπορεί μάλιστα το ίδιο

εκπαιδευτικό υλικό να είναι καλό και λειτουργικό στα τμήματα ενός

σχολείου και να χρειάζεται την ανάπτυξη ειδικών εκπαιδευτικών τεχνικών

και παρεμβάσεων από τη μεριά του εκπαιδευτικού – που χρόνια τώρα οι

εκπαιδευτικοί ήδη κάνουν στις τάξεις τους – σε ένα τμήμα κοντινού σχολείου.

Σχετικά με το βιβλίο της Γλώσσας Γ΄ Δημοτικού «Τα Απίθανα Μολύβια»:

(1) Τα κείμενα έχουν μετρηθεί ως προς το βαθμό αναγνωστικής δυσκολίας. Σε

ένα δείγμα παιδιών με διαφορετικές μέχρι τώρα γλωσσικές επιδόσεις και με

διαφορετική εθνοτική καταγωγή δόθηκαν τα κείμενα που εντάσσονται στο

σχολικό βιβλίο παραλείποντας με μια συστηματική μέθοδο λέξεις και

φράσεις, για να δούμε αν τα παιδιά κατανοώντας τα συμφραζόμενα

μπορούσαν να συμπληρώσουν νοηματικά τα κενά. Τα ποσοστά ήσαν

εξαιρετικά ενθαρρυντικά. Το μόνο κείμενο που έχει μια δυσκολία ΑΛΛΑ ΚΑΙ

ΓΙΑ ΑΥΤΟ ΤΑ ΠΟΣΟΣΤΑ ΕΙΝΑΙ ΣΤΟ 75% ΑΝΑΓΝΩΣΙΜΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ είναι το κείμενο με την χειμωνιάτικη ιστορία του

Μαρκοβάλντο.

(2) Στο πρώτο τεύχος του βιβλίου για τη Γλώσσα τα παιδιά της Γ΄ δημοτικού

εξοικειώνονται πρωτοβάθμια με τις βασικές ΚΑΙ ΜΟΝΟΝ με τις βασικές

δομές των κειμενικών ειδών. Στα υπόλοιπα τεύχη επεξεργάζονται περαιτέρω

τη βασική δομή και αποκτούν πρώτες εμπειρίες σε διάφορες μορφές

προφορικής και γραπτής επικοινωνίας.

Παράδειγμα:

o Όταν καλούμε τα παιδιά να συζητήσουν στην τάξη και να κρατήσουν

σημειώσεις σε έναν δομημένο και κατευθυνόμενο πίνακα με ερωτήματα (βλ.

«Αγαπημένο μου ημερολόγιο» Α΄τεύχος – Βιβλίο Μαθητή) δεν περιμένουμε

από παιδιά Γ΄ Δημοτικού, αρχές Α΄ Τριμήνου, να μάθουν σε αυτή τη σχολική

τάξη να κρατούν σημειώσεις από μια συζήτηση – είναι μια πρώτη απόπειρα,

δημιουργούμε μια προσλαμβάνουσα παράσταση.

o Όταν καλούμε τα παιδιά να βάλουν τίτλους σε παραγράφους και ύστερα

να τις συνθέσουν σε ένα ενιαίο κείμενο σύμφωνα πάντα με μια

οργανωμένη μεθοδολογία, αρχίζουμε να εξοικειώνουμε τα παιδιά από τη Γ΄

δημοτικού με κάτι που θα τα απασχολήσει και μέχρι τη Γ΄Λυκείου όπου όλα

αυτά τα χρόνια θα διδάσκονται ρητά τη διαδικασία παραγωγής γραπτού

περιληπτικού λόγου.

Το ίδιο συμβαίνει και με το να φανταστούν ένα διάλογο ανάμεσα στους ήρωες

μιας αφήγησης. ΄Εχοντας τα παιδιά διαβάσει στο Ανθολόγιο μια ιστορία

καλούνται δημιουργήσουν ένα διάλογο – αφού πρώτα συζητήσουν για αυτό

στην τάξη και τον «δραματοποιήσουν».



Στο βιβλίο της Γλώσσας υπάρχουν αρκετές δραστηριότητες δραματοποίησης

που και τον εκφραστικό λόγο των παιδιών καλλιεργούν και στην παραγωγή

αυθεντικού προφορικού λόγου συμβάλλουν. ΄Όπως υπάρχουν και περισσότερο

παραδοσιακές δραστηριότητες.

(3) Στο βιβλίο της Γλώσσας της Γ΄Δημοτικού τα παιδιά πριν κάνουν κάτι έχουν

συγκεκριμένα καθοδηγητικά ερωτήματα να ακολουθήσουν και

συγκεκριμένους πίνακες έτσι ώστε να φτάσουν μεθοδικά στην

παραγωγή γραπτού λόγου στο Τετράδιο Εργασιών.

(4) Αυτό που αποτελεί θεωρία στην Τρίτη τάξη αλλά και στα βιβλία γλώσσας

στις άλλες τάξεις είναι οι πίνακες με τα δομημένα ερωτήματά τους που

καθοδηγούν το παιδί και ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΕ ΤΑΞΗ ΤΟΥ

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΕΙΝΑΙ Η ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

ΚΑΘΩΣ ΣΥΖΗΤΟΥΝ ΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ.

Κατά συνέπεια ενθαρρύνουμε τα παιδιά ως γονείς και τα εμβαπτίζουμε

σε ποικιλία επικοινωνιακών περιβαλλόντων.

Παράδειμα:

o Δεν τα αφήνουμε στο βίντεο μόνο να δουν μια παιδική ταινία. Μόλις τη δουν –

να κάτι πάρα πολύ χρήσιμο για να κατανοήσουν τη λειτουργία του χρόνου

στην αφήγηση – καθόμαστε μαζί τους και παίζοντας με το τηλεχειριστήριο

πηγαίνουμε μπρος – πίσω την ταινία ζητώντας από τα παιδιά να μας πουν

και μας τι έγινε στην αρχή, τι έγινε στη συνέχεια κ.λπ.

o Όταν τους αγοράζουμε κάτι που θέλουν, συζητάμε μαζί τους τι είναι αυτό και

γιατί το θέλουν, που και που δε, διαβάζουμε μαζί τις πληροφορίες που έχει

επάνω ένα χαρτί περιτυλίγματος από τσίχλα ή σοκολάτα. Αυτό είναι

αντικείμενο διδασκαλίας αλλά και άσκησης των παιδιών στην κατανόηση και

στη διαπραγμάτευση νοήματος σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα των

δυτικών κοινωνιών.

Στη Γλώσσα της Γ΄ δημοτικού τα πράγματα έχουν συστηματικά οργανωθεί

και μάλλον δε θα πρέπει να υπάρχουν έντονες δυσκολίες.

5. ΕΡΩΤΗΣΗ

Η ορθογραφική άσκηση στην Γ΄ Δημοτικού πρέπει να γίνεται καθημερινά;

Αν ναι, τότε θα πρέπει οι ίδιοι να επιλέγουμε ή να δημιουργούμε ασκήσεις

ελέγχου της ορθογραφικής ικανότητας;

5. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Η ορθογραφική άσκηση είναι καθημερινή στη Γ΄ Δημοτικού και αφορά τις

δραστηριότητες που τιτλοφορούνται σε κάθε μάθημα με τον τίτλο "Γράφω

σωστά".

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρέμβει στην προτεινόμενη δραστηριότητα

ορθογραφίας - προσθέτοντας δικό του κείμενο ή και λέξεις.



Όσον αφορά σύντομα κριτήρια ορθογραφίας - τεστ- ισχύει ό,τι κάναμε και

πριν ισχύει και τώρα. Στα σύντομα αυτά τεστ θα βοηθήσουν και οι

δραστηριότητες με τις λέξεις που προτείνονται στο τέλος κάθε ενότητας

μαθημάτων.

6. ΕΡΩΤΗΣΗ

Στο δεύτερο τεύχος του βιβλίου της Γλώσσας της Γ' Δημοτικού στη σελίδα 23,

όπου διδάσκονται οι προσωπικές αντωνυμίες, δίδεται ο εξής τύπος: "τοι". Αυτός ο

τύπος σύμφωνα με τους συγγραφείς είναι αδύνατος τύπος του γ' προσώπου του

πληθυντικού αριθμού. Τέτοιος τύπος όμως δεν υπάρχει ούτε στη Γραμματική του

Τριανταφυλλίδη, ούτε στη Γραμματική του Τσολάκη, αλλά ούτε και συναντάται

(τουλάχιατον συχνά) στην κοινή. Πρόκειται για κάποιο τυπογραφικό λάθος, ή

πρόκειται για κάποιο τύπο που ενδεχομένως απαντά σε ιδιώματα;

6. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Σύμφωνα με τη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη (σ.19) στο τρίτο πρόσωπο της

προσωπικής αντωνυμίας ενικού και πληθυντικού αριθμού των άτονων τύπων

τος, τη, το συνηθίζεται μόνον με μερικές λέξεις, ιδίως το να : νά τος, νά τη, νά

σου τες, πού είναι τος και που' ' ν τος. Κατ' αναλογία στον πληθυντικό νά τοι, νά

τες κ.ο.κ. Μπορείς επίσης να δεις και τη Γραμματική Μπαμπινιώτη, σ. 289.

7. ΕΡΩΤΗΣΗ

Θα ήθελα αν μπορείτε να μου δώσετε κάποιες ιδέες για τη διδασκαλία του

μαθήματος "Από το ημερολόγιο του Ελτόν" (β΄ τεύχος). Δε θα ήθελα να κάνω

το στερεότυπο, δηλαδή, να ακολουθήσω ακριβώς τις δραστηριότητες του

εγχειριδίου. Αν μπορείτε να μου εισηγηθείτε δραστηριότητες που να

εμπλέκουν μέσα θεατρικό παιχνίδι, σφήνες κλπ.

7. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Αν και δεν γίνεται κατανοητό σε μας πώς νοηματοδοτείτε τη λέξη στερεότυπο –

λ.χ. αναφέρεστε στις στερεοτυπικές αντιλήψεις για την πολιτισμική διαφορά,

αναφέρεστε στις διαδικασίες ρουτίνας (αν ναι, γιατί είναι ρουτίνα να ασχοληθεί

κανείς με τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού υλικού;) - μπορούμε απλά να

πούμε το αυτονόητο, ότι, δηλαδή, ο/η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να

αξιοποιήσει τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού υλικού και να δημιουργήσει

και δικές του σύμφωνα πάντα με τη στοχοθεσία της ενότητας. Αν επιθυμείτε να

γίνει επεξεργασία κατανόησης του περιεχομένου και με δραστηριότητες

δραματοποίησης, φυσικά και μπορείτε να το κάνετε. Αλλά δεν είναι κατανοητό

για ποιο σκοπό επιθυμείτε να γίνουν δραστηριότητες θεατρικού παιχνιδιού, λ.χ.

για αποφόρτιση των παιδιών (και αποφόρτιση από τι είδους φόρτιση;) για

κατανόηση του περιεχομένου του κειμένου (και ειδικότερα για ποιες πτυχές του

που εσείς θεωρείτε ότι χρειάζεται μια βιωματικού τύπου δραματοποιημένη

δραστηριότητα;). Σε κάθε περίπτωση μπορείτε, αν θέλετε, να διευκρινίσετε το



σκοπό για τον οποίο επιθυμείτε την εισαγωγή δραστηριοτήτων δραματοποίησης

οπότε να ανταλλάξουμε ιδέες (γιατί σίγουρα έχετε σκεφτεί ενδιαφέρουσες

παρεμβάσεις).

8. ΕΡΩΤΗΣΗ

Το οικογενειακό δέντρο μέσα από ποια επικοινωνιακή δραστηριότητα

μπορεί να αξιοποιηθεί;

8. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Το οικογενειακό δέντρο εντάσσεται στην επικοινωνιακή συνθήκη που αφορά

στην αναγνώριση της πολιτισμικής διαφοράς αλλά και στην αναγνώριση της

ιδιαίτερης ιστορίας που συγκροτεί την οικογενειακή «ταυτότητα» κάθε παιδιού.

Κατά συνέπεια το οικογενειακό δέντρο σχετίζεται τόσο με την αναγνώριση της

δικής μας οικογενειακής ιστορίας όσο και με την αναγνώριση της ιστορίας του

άλλου. Αυτή είναι η επικοινωνιακή συνθήκη που διέπει και το επόμενο μάθημα:

αναγνώριση του εαυτού και αναγνώριση του άλλου δίχως ρητορείες υπέρ ή/και

κατά της διαπολιτισμικής κατανόησης (που ενδεχομένως κάποιοι/ες θα ήθελαν

να ασκήσουν). Στο Πρόγραμμα Σπουδών τίθεται ως βασικός στόχος τόσο η

γνώση του συστήματος της νεοελληνικής γλώσσας όσο και η χρήση του.

Ενδιαφέρει τόσο τα παιδιά να εμπεδώσουν τις γνώσεις τους για τη δομή του

γλωσσικού συστήματος (και κυρίως ο/η αλλόγλωσσος/η μαθητής/τρια) όσο και

τη χρήση του εντοπίζοντας με ποιο τρόπο η γλώσσα «μαρκάρει» τις διαφορετικές

όψεις της εξωγλωσσικής πραγματικότητας.

9. ΕΡΩΤΗΣΗ

Πώς θα γίνει η διδασκαλία του διπλού τονισμού (π.χ.το ημερολόγιό μου)

έφαρμόζοντας τις αρχές της λειτουργικής γραμματικής; Είναι σωστό να βάλω να

γράψουν ημερολόγιο και να το διαβάσουν;

9. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Σχετικά με τον τονισμό είναι χρήσιμα τα όσα αναφέρονται στην Επικοινωνιακή

Δομολειτουργική Γραμματική των κ.κ. Κλαίρη και Μπαμπινιώτη (σσ. 1047 –

1054). Συγκεκριμένα πρόκειται για το νόμο της τρισυλλαβίας που διέπει και το

κλιτικό σύστημα (το πέραμα/του περάματος, χαίρομαι/χαιρόμαστε). Επιπλέον «ο

νόμος της τρισυλλαβίας εφαρμόζεται και κατά την τονική εξάρτηση

μονοσύλλαβων λέξεων από άλλες λέξεις του κειμένου. Το μονοσύλλαβο στοιχείο

αντιμετωπίζεται μαζί με το στοιχείο στο οποίο προσάπτεται ως μία τονική

ενότητα η οποία ονομάζεται φωνολογική λέξη. Στην περίπτωση που το στοιχείο

στο οποίο προσάπτεται η μονοσύλλαβη λέξη είναι προπαροξύτονο, τότε ο

αρχικός του τόνος βρίσκεται πριν από τις τρεις τελευταίες συλλαβές της

φωνολογικής λέξης. Διατηρώντας το νόμο της τρισυλλαβίας στις περιπτώσεις

αυτές, παράλληλα με το διαφοροποιητικό τόνο του αρχικού στοιχείου η λήγουσα

προβάλλεται επίσης τονικά.» (Κλαίρης – Μπαμπινιώτης, Δομολειτουργική

γραμματική, 1052 -1053).



Μια διδακτική πρόταση μπορεί να είναι τα παιδιά να επεξεργαστούν

διαφορετικά παραδείγματα. Για παράδειγμα: ΄Εγραψα στο τετράδιό μου [τι

περιμένει ως συνέχεια ο αναγνώστης/τρια;] και Κοιτάζοντας τις λευκές σελίδες

στο τετράδιο μου [ήρθε η ιδέα....].

Δημιουργώντας ανάλογα παραδείγματα οδηγούμε τα παιδιά να καταλάβουν τη

διαφοροποιητική λειτουργία του εγκλιτικού τόνου σε σχέση με τη σημασιολογική

και συντακτική δομή της πρότασης.

Η ανακοίνωση σελίδων ημερολογίου είναι προβληματική επειδή η συγγραφή

ημερολογίου είναι κάτι πολύ προσωπικό. Για το λόγο αυτό αποφύγαμε να

δώσουμε τέτοια άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου (δες Τετράδιο Εργασιών). Αν

όμως ο κειμενικός τύπος ημερολόγιο είναι μια πρόφαση για τη συγγραφή

λογοτεχνικού κειμένου προς δημοσίευση τότε το πρόβλημα αίρεται. Είναι,

λοιπόν, δυνατό να θέσουμε στα παιδιά μια επικοινωνιακή συνθήκη σύμφωνα με

την οποία γράφουν σελίδες ημερολογίου που πιθανόν να έγραφε η Μελίνα, όταν

εκεί που έπαιζε ο Ελτόν έπεσε επάνω της ή να σκεφτούν και να γράψουν τι θα

έγραφε στο ημερολόγιό του ο Ιβάν για το παιχνίδι του δίχως τον Ελτόν κ.ο.κ.

ΓΛΩΣΣΑ Γ΄

Documents

Transcript of ΓΛΩΣΣΑ Γ΄