Sprachspiele Im Fremdsprachenunterricht-Diplomarbeit

Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Χ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο

Σ Χ Ο Λ Η Α Ν Θ Ρ Ω Π Ι Σ Τ Ι Κ Ω Ν Σ Π Ο Υ ∆ Ω Ν

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΞΕΙ∆ΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ

ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

∆ Ι Π Λ Ω Μ Α Τ Ι Κ Η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α

„SPRACHSPIELE UND IHRE ANWENDUNG

IN DER AUSSPRACHESCHULUNG“

ΜΑΡΙΑ ΠΕΤΑΛΙ∆ΟΥ

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ

ΕΥ∆ΟΚΙΑ ΜΠΑΛΑΣΗ

ΑΘΗΝΑ ΙΟΥΛΙΟΣ 2007

I N H A L T S V E R Z E I C H N I S

0. Einleitung.............……………………………………………………………..............…....3

1. Phonetik und Phonologie …………………………………………............................…….6

2. Ausspracheschulung ……………………………………..……………………..................7

2.1 Ziele der Ausspracheschulung ……………………...................................................7

2.2 Einflussfaktoren der Ausspracheschulung …………………………..........………...9

2.2.1 Das Unterrichtsklima ...................................................................................10

2.2.2 Der Lehrer ....................................................................................................11

2.2.3 Der Lerner ....................................................................................................12

2.3 Unterrichtsmaterial …………………………...................................................…...14

2.4 Phasen beim Erwerb der fremden Sprache ..............................................................15

2.5 Hören und Sprechen..................................................................................................19

2.6 Übungstypologie.......................................................................................................21

3. Sprachspiele ........................................................................................................................25

3.1 Zum Begriff Sprachspiele.........................................................................................25

3.2 Ziele und Funktionen der Sprachspiele im Fremdsprachenunterricht......................28

3.3 Verwendung der Sprachspiele im Fremdsprachenunterricht....................................30

3.4 Verwendung der Sprachspiele in der Ausspracheschulung......................................31

3.5 Sprachspiele und Übungstypen.................................................................................33

4. Aussprachefehler griechischer Lerner des Deutschen....................................................44

4.1 Phonetischer und Phonologischer Vergleich der Sprachsysteme...…..................…45

4.2 Gründe der Aussprachefehler im Fremdsprachenunterricht ………................……49

4.3 Phonetisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner des Deutschen.............50

4.4 Phonologisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner des Deutschen.........53

5. Analyse ...............................…………….......................................................................…..59

5.1 Hypothesenbildung ……………………......................................................………59

5.2 Vorgehensweise ……………….......................................................................……60

5.3 Probanden ………………………………...................................................……….63

5.4 Ergebnisse der Analyse der ersten Aufnahme .........................................................65

5.5 Ausspracheschulung durch Sprachspiele .................................................................78

5.6 Vergleich der zweiten Aufnahme ............................................................................91

5.7 Schlussfolgerung der Aufnahme ............................................................................100

5.8 Bewertung der Qualität der Sprachspiele ..............................................................102

6. Schlussfolgerung …………………..............................................................................…103

Literaturverzeichnis…………………………………………………......………......….105

Anhang

Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria

3

„Was wir lachend lernen,„Was wir lachend lernen,„Was wir lachend lernen,„Was wir lachend lernen,

lernen wir gut!“lernen wir gut!“lernen wir gut!“lernen wir gut!“

UlrichUlrichUlrichUlrich WinfriedWinfriedWinfriedWinfried

Einleitung Oberstes Ziel aller Sprachen ist die Fähigkeit zur Kommunikation und zur

Verständigung. Dies gilt dementsprechend auch beim Erlernen einer Fremdsprache.

In den letzten Jahren ist ein großes Verlangen nach Fremdsprachenkenntnissen in fast

allen Lebensbereichen der Menschen zu bemerken und es kann gewiss behauptet

werden, dass man heutzutage ohne Fremdsprachenkenntnisse nicht auskommt. Diese

Feststellung hat durchaus auch den Fremdsprachenunterricht beeinflusst.

Es wird überwiegend versucht, die Fremdsprachenlerner in reale

Kommunikationssituationen zu versetzen und ihnen gezieltes Hören, Sprechen und

Schreiben mitzuteilen. Jedoch treten dabei immer wieder Konflikte bzw. eine große

Anzahl von Fehlern auf, da jede Sprache ihr eigenes Sprachsystem und bestimmte

Anordnung der Sprachlaute hat, die berücksichtigt werden müssen, um zu einer

fehlerfreien Kommunikation zu gelangen. Auch die Sprechweise der Lerner spielt

eine wichtige Rolle für die Kommunikation, denn wenn sie phonetisch vom

Sprechmuster der Zielsprache abweicht, misslingt die Verständigung zwischen

Ausländern und Muttersprachlern - in unserem Fall Deutschen, da sie nicht

verständlich ist.

Jedoch ist die Verständigung ein Prozess zwischen Menschen, die von

unterschiedlichen Hör- und Sprechmustern der Sprachen, Kulturen und sozialen

Gruppen geprägt ist.1 Aus diesem Grund ist es von äußerst großer Bedeutung im

Fremdsprachenunterricht die Aussprache zu schulen, da es für viele Lernende sehr

schwierig ist, Korrektheit, also eine normgerechte Aussprache zu erreichen.

Aus dem geht hervor, dass ein wichtiger Bestandteil der Fremdsprache die

Ausspracheschulung ist. Diese wurde lange Zeit als etwas Nebensächliches betrachtet,

und vernachlässigt. Nach Huneke/ Steinig (2000: 123) war Ausspracheschulung das

1 Nach Slembek (1995:18) bestimmen sowohl die soziale Herkunft -und ihre Auswirkungen auf Denk- Ausdrucks- und Hörverstehensfähigkeiten- den Erwerb des Deutschen mit, als auch die eigene Muttersprache, die lernerleichternd aber auch lernerschwerend auf ihn wirken kann.


4

S t i e fk ind des Fremdsprachunterrichts. Im Laufe der Jahre wurden unzählige

Versuche unternommen, den Fremdsprachunterricht so zu gestalten, dass das gesetzte

Ziel, der Mitteilung der korrekten Aussprache, erreicht werden könnte. Man kam zum

Schluss, dass der sensible und problematische Bereich der Phonetik durch

Bewusstmachung und Erarbeitung von Lauten im Unterricht, die Verständigung, d.h.

das Verstehen und Verstandenwerden, in der Fremdsprache garantiert. Denn nicht nur

was man sagt ist bedeutend, sondern auch wie man es sagt. Dies vertritt auch Theisen

(1999a: 184) dessen Ansicht ist, dass das Verständnis der Welt, in der wir leben,

mündlich geprägt und weitergegeben wird, und es hing und hängt mitunter das

Schicksal ganzer Nationen davon ab, wie etwas formuliert wird.

Demnach gewinnt die Ausspracheschulung immer mehr an Bedeutung und scheint im

heutigen Fremdsprachenunterricht eine enorm wichtige Rolle zu spielen. Parallel dazu

wächst das Interesse an der Einführung und Vermittlung neuer Übungstypen und

Didaktisierungsvorschlägen, die zu einer normadäquaten Aussprache führen. Darin

liegt auch der Schwerpunkt der vorliegenden Diplomarbeit. Diese befasst sich genauer

inwiefern der Einsatz von Sprachspi e l en bei der Ausspracheschulung erfolgreich

sein kann. Absicht war, die Notwendigkeit zur Geltung zu bringen, im

Fremdsprachenunterricht Ausspracheschulung von Anfang an einzuführen und sie

durch Sprachspiele zu vermitteln und zu trainieren.

Zur angemessenen Auslegung der Verknüpfung von Ausspracheschulung und

Sprachspielen setzt sich diese Diplomarbeit in einem ersten theoretischen Teil mit der

Definition der Phonetik und Phonologie, der Ausspracheschulung und der

Sprachspiele auseinander. Es wird auf die Wichtigkeit, die Einflussfaktoren der

Ausspracheschulung, das Unterrichtsklima und die Phasen beim Erwerb der fremden

Sprache eingegangen, sowie auch weitere wichtige Begriffe der Ausspracheschulung

beschrieben. Der folgende Teil der Diplomarbeit beschäftigt sich den Sprachspielen

deren Ziele, Funktionen und Verwendung. Es werden Übungstypen angegeben, die als

Voraussetzung der Ausspracheschulung auch der Schwerpunkt dieser Arbeit sind.

Anschließend werden im vierten Kapitel des theoretischen Teils die Aussprachefehler

griechischer Lerner des Deutschen erwähnt, die auf Grund der Unterschiede zwischen


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Ausgangs- und Erwerbssprache entstehen. Im Anschluss daran folgt die Präsentation

der phonetischen und phonologischen Regeln.

Nach der theoretischen Einführung wird im fünften Kapitel der praktische Teil

durchgeführt, in welchem die theoretischen Ansätze in die Praxis übertragen werden

und die Frage, wie die Theorie in der Praxis wirkt, beantwortet. Die Analyse beginnt

mit den aufgestellten Hypothesen und der Vorgehensweise. Weiterhin werden die

abweichenden Aussprachefehler der Lerner festgestellt zusammengefasst und die

Ergebnisse sowohl statistisch als auch tabellarisch dargestellt. Als Ausgangspunkt

liegt der aufgenommene Text der „Bauer und der Teufel“, auf Grund dessen die

Ausspracheschulung ausgewertet und angegeben wird. Die Didaktisierung wird in

einer Gymnasialklasse durchgeführt, die Deutsch als Fremdsprache lernt. Nach dem

ersten Vorlesen werden Sprachspielübungen eingesetzt, die auf das Üben der

Aussprache und Sprachrhythmus zielen. Es folgt ein zweites Vorlesen des Textes um

festzustellen, ob der Einsatz von Sprachspielen Wirkung erweist. Nach Auswertung

beider Aufnahmen werden diese tabellarisch veranschaulicht. Abschließend wird die

Qualität der Sprachspiele bewertet.

Es handelt sich bei der vorliegenden Diplomarbeit um eine qualitative Untersuchung

bei der die Freude und der Spaß im Vordergrund stehen.


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1 Phonetik und Phonologie

In diesem Kapitel wird kurz der ‘Gegenstand’ der Phonetik und der Phonologie

erläutert.

‘Was ist Phonetik und was Phonologie?’ Dies ist eine Frage, auf die es eine Fülle von

Antworten gibt. Eine kurz greifende weitverbreitete Antwort ist, dass die Phonetik

eine Lehre von Sp rach l au t en ist. Pompino-Marschall (2003: 1) versteht unter

Sprachlaute, das was den Buchstaben der geschriebenen Sprache entspricht. Nach

Wängler (1983: 1) sind Sprachlaute für jede Sprache nach Art und Anordnung

verschieden. Phonetisch betrachtet sind Sprachlaute artikulatorisch als auch akustisch

etwas Zusammengese t z t es .1

Balassis (2002a: 20) Ansicht ist, dass Laute von einem Sprecher geäußert werden,

damit sie von einem oder mehreren Hörern einer bestimmten

Kommunikationssituation wahrgenommen werden. Erst wenn man spricht, begreift

man dies als eine Tätigkeit, die nicht nur der Selbstartikulation dient, sondern die vor

allem der Sprache und dem Hörer angemessen ist. Wenn man miteinander

kommuniziert, befolgt man Regeln, deren Beachtung oder Missachtung das

Verständnis der Aussagen prägen.

In Anlehnung an Balassi (2002a: 20), handelt es sich bei der Kommunikation um

Informationsvermittlung zwischen einem Sender und einem Empfänger. Es werden

während der mündlichen Kommunikation der Sprecher Laute produziert. Die

Beschreibung jedoch der Produktion, der Übertragung und der Rezeption der Laute ist

laut Kohler (1997: 25) Gegenstand der Phonetik. In Anlehnung an Groß (2002c: 41)

untersucht sie die Laute nicht material, sondern funkt ionel l 2 und re l a t i onal 3

Während die Phonetik eine Lehre von Sprachlauten ist, handelt die Phonologie mit

Phonemen 4. Die Teildisziplin der Sprachwissenschaft, die sich mit den Phonemen

und den Phonologischen Regeln einer Sprache beschäftigt, ist nach Balassi

(2002b: 23) die Phonologie.

1 Wängler (1983: 29). 2 d.h. in ihrer kommunikativen Funktion. 3 d.h. in ihren Beziehungen zueinander. 4 Phoneme sind die kleinsten bedeutungsdifferenzierenden Einheiten, die die Fähigkeit haben, die Bedeutungen von Wörtern zu unterscheiden.


7

Nach Ramers (2001:9) haben Phonetik und Phonologie den gleichen

Untersuchungsgegenstand und zwar den, der gesp rochenen Sprache . Jedoch

wird diese, unter verschiedenen Gesichtspunkten und unterschiedlichen Methoden

untersucht. Die phonologische Beschreibung setzt nach Sampson (1976: 102)

phonetischer Beschreibung voraus. Es ist fast unmöglich, die funktionale Rolle von

Sprachlauten abzuschätzen, wenn ihre physikalische Natur unbekannt ist. Daher

bilden nach Sampson (1976: 102) Phonetik und Phonologie den Zweig der Linguistik,

der sich mit der Untersuchung der Rede auseinandersetzt.

Phonetik und Phonologie sind aber etwas ganz anderes als die Ausspracheschulung.

In der Ausspracheschulung wird nach Groß (2002: 16) unter Zuhilfenahme des

phonetischen Werkzeugs und bestimmter Übungsformen ein neues Verhaltensmuster

erworben. Dies wird jedoch im folgenden Kapitel ausführlich behandelt.

2 Ausspracheschulung

Da die Ausspracheschulung von großer Wichtigkeit im Fremdsprachenunterricht ist,

muss man sich intensiver mit ihrem Ziel, und deren Einflussfaktoren beschäftigen.

Unumgänglich ist auch die Beschreibung des Lehrer- bzw. Lerner Verhaltens sowie

mit weiteren wichtigen Begriffen der Ausspracheschulung wie z.B.

Unterrichtsmaterial, Phasen und Übungstypologie.

2.1 Ziel der Ausspracheschulung

Beim Erlernen einer Fremdsprache ist die Aussprache ein wichtiger Bereich. Sie ist

ein Teil der Sprache. Nach Dretzke (2001) haben Psycho- und soziolinguistische

Studien erwiesen, dass die Nichtbeherrschung einer angemessenen Aussprache zu

gese l l s chaf t l i chen Sank t ionen führen kann und die Gefahr der

Diskriminierung besteht, da es öfters vorkommt, dass Sprachkenntnisse nach der

Stärke des Akzents beurteilt werden.1 Jedoch war Ausspracheschulung lange ein

vernachlässigter Bereich im Fremdsprachenunterricht, aber in den letzten Jahren

1 Zitiert in Jung (2001: 268).


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wurde von den Didaktikern erkannt, dass eine angemessene Aussprache die Basis zur

erfolgreichen Kommunikation ist.

Jede Sprache hat ihre eigenen Artikulationsmerkmale. Beim Erlernen einer

Fremdsprache wird man mit neuen lautsprachlichen Zeichen konfrontiert, die man

zuerst verstehen und danach selber erzeugen muss. Hier liegt aber auch der

Schwierigkeitsgrad, da sich nach Wode (1988) Interferenzen aus der Muttersprache

nicht vermeiden lassen und die Lerner eine Art Gruppennorm in ihrer Aussprache

entwickeln, die stark von der Muttersprache geprägt ist.1 Die Artikulationsabläufe der

Muttersprache sind also nach Storch (1999: 104), derart automatisiert, dass sie beim

Sprechen in der Fremdsprache wirksam bleiben und eine abweichende Aussprache

überhaupt nicht vermeidbar ist. Aus diesem Grund muss der fremdsprachige Lerner

lernen, die Sprechbewegungsabläufe zu koordinieren und neue hinzuzulernen.

Grundlegend ist sicherlich die Erkenntnis, dass der Lerner Laute, Lautketten und

Äußerungen erst dann normgerecht produzieren kann, wenn er sie auch hört. Nach

Huneke/ Steinig (2000: 127) lässt sich nur das was man deutlich hören kann, auch

sicher produzieren. Der Lerner muss sich daher neue Hörgewohnheiten aneignen,

denn man nimmt zunächst selektiv vorwiegend das wahr, mit dem man vertraut ist.

Daraus setzt man sich Sinn und Klangbild des Gehörten zusammen.

Schwierig ist es auch, einzelne Laute von bedeutungstragenden Phonemen zu

unterscheiden, da das Gehör dazu neigt, zunächst auf Laute zurückzugreifen, die aus

der Muttersprache oder einer anderen Sprache vertraut sind. Entscheidende

Voraussetzung für die korrekte Aussprache ist das richtige Hören der

Lauterscheinungen der Fremdsprache. Es muss die Wahrnehmung und

Unterscheidung zwischen den entsprechenden Erscheinungen der Mutter- und

Fremdsprache gelehrt werden. Die Fremdsprachenlerner sollen nicht zu früh auf

Sprachproduktion gedrängt werden, sondern mit neuen akustischen Signalen vertraut

gemacht werden. Das gezielte Hören ist hier der Punkt.

Ziel der Ausspracheschulung ist, dass die Lerner einer Fremdsprache die Fähigkeit

erwerben, neue Hörstrategien zu entwickeln und neue Aussprachemuster zu erlernen.

1 Zitiert in Storch (1999: 104).


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Auf dieser Weise werden die Lerner sowohl akustisch als auch artikulatorisch mit

etwas Neuem konfrontiert. Die neue Aussprache muss sowohl pe rzept iv als auch

p roduk t iv gelernt werden. Nach Groß (2002: 48) ist es daher Aufgabe der Lehrer,

aufgrund ihres theoretischen Wissens Übungen anzubieten, die es den Lernern

ermöglichen, die Fähigkeit zu entwickeln und das Neue zu erlernen. Heyd (1991: 65)

ist der Ansicht, dass eine perfekte und normgerechte Aussprache keineswegs das Ziel

des Fremdsprachenunterrichts sein muss. Die Aussprache der Lerner muss ungefähr

den Normen der Zielsprache entsprechen und verständlich sein, damit sich der Hörer

nicht auf die Aussprache sondern auf den Inhalt des Gesagten konzentriert.

Kon t ras t , E inbe t tung , Imi t a t i on , Wiederho lung sind wesentliche Prinzipien

auf die nach Storch (1999: 105) die Ausspracheschulung beruht. Mit dem Begriff

Kon t ras t i s t der i n t e r l i ngua l e Kontrast zwischen muttersprachlichen und

fremdsprachlichen Einheiten gemeint, der i n t r a l i ngua l e Kontrast zwischen

fremdsprachlichen Einheiten und der Kontrast zwischen falscher Schüleraussprache

und modellgerechter fremdsprachlicher Aussprache. Bei der E inbe t tung werden

keine isolierten Laute geübt sondern Wortgruppen, Sätze und kleine Texte.

Entscheidend bei der Ausspracheschulung ist die Imi t a t i on , denn sowohl Lehrer als

auch Sprecher aus Kassetten/CDs wirken als authentische Modelle, denen

nachgeahmt wird. Um zu einer möglichst normadäquaten Aussprache zu gelangen,

muss diese erst durch aufmerksames Hören sehr intensiv geübt und wiederholt

werden, da nach Storch (1999: 106), die motorischen Artikulationsabläufe stark

muttersprachlich geprägt sind und nur schwer und ganz allmählich auf die Zielsprache

umgestellt werden können.

Diese Prinzipien sind eng mit den Phasen des Erwerbs der fremden Aussprache

gebunden, die in Kapitel 2.4 analytisch angegeben werden.

2.2 Einflussfaktoren der Ausspracheschulung

Ausspracheschulung gilt als eines der kompliziertesten Bereiche des

Fremdsprachenunterrichts und wird öfters sowohl von Lernern als auch von Lehrern

als etwas Langweiliges und Monotones aufgefasst. Trotzdem, ist eine systematische


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und kontinuierliche Beschäftigung mit dem Bereich des Aussprachetrainings im

Fremdsprachenunterricht unvermeidbar. Nach Groß (2002c: 31) basieren die

grundlegenden Aspekte der Ausspracheschulung auf die Gehörb i ldung 1, den

Ar t iku l a t ions t ra in ing 2 sowie auf die Aneignung der sup rasegmen ta l en

Muste r 3. Voraussetzung dafür ist das richtige und gezielte Hören das im weiteren

zum richtigen Sprechen führt und auch umgekehrt. In Anlehnung an Dieling/

Hirschfeld (2000: 48) führt der Weg vom Hören zum Sprechen und vom Sprechen

zum Hören. Um dieses Lernziel zu erfolgen, gibt es verschiedene Methoden und

Möglichkeiten, die den Phonetik- bzw. Ausspracheunterricht interessant,

abwechslungsreich und kreativ gestalten.

Ferner wird in diesem Kapitel auf die verschiedenen Faktoren, die den

Fremdsprachenerwerbsprozess beeinflussen, sowie auch auf das Unterrichtsmaterial

und den Übungen des Aussprachetrainings, eingegangen.

2.2.1 Das Unterrichtsklima

Ein nicht zu vernachlässigender Faktor des Aussprachetrainings ist nach

Oxford (1992: 38f) das Unterrichtsklima, das im unterschiedlichem Ausmaß von

Kooperation und Konkurrenz geprägt ist. Unbehagen im Sprachunterricht (language

class discomfort) hat nach Ely (1986) negative Auswirkungen auf die

Risikobereitschaft der Lerner und infolgedessen auch auf die mündliche Beteiligung

am Aussprachetraining.4 Die Zusammenarbeit mit den anderen Kursteilnehmern ist

äußerst wichtig für den Fortschritt der Lerner. Sie fühlen sich gleichberechtigt und

weniger kompromittiert. Dies führt nach Oxford (1990a: 146) zur stärkeren

Motivation und größeren Zufriedenheit der Lerner. Darüber hinaus trägt eine

Zusammenarbeit zu höherem Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen, sowie einem

höherem Altruismus und Respekt für andere bei.

1 Damit ist das Trainieren des phonetischen und phonematischen Hörens gemeint. 2 Damit ist das Trainieren der Artikulationsbewegungen der Zielsprache gemeint. 3 Damit ist das Trainieren des Wortakzents, der Intonation und des Sprechrhythmus gemeint. 4 Zitiert in Mißler (1999:185).


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Viele Lerner sind jedoch zurückgezogen und trauen sich selten das Neue

auszuprobieren. Gefühle wie Pe in l i chkei t und Scham treten auf und die Lerner

werden unzulänglich, da sie die korrigierenden Eingriffe und das Gelächter ihrer

Mitschüler während sie sich äußern, als unangenehm erleben. Daher ist der Einsatz

des Lehrers besonders wichtig um die disfunktionale Gefühle, die den Fortschritt der

Lerner blockieren, zu reduzieren. Er soll sie ermutigen sich angstfrei und ohne

Hemmungen im Fremdsprachenunterricht bzw. Ausspracheunterricht aktiv zu

beteiligen.

Im anschließenden Kapitel wird ausführlicher darüber berichtet.

2.2.2 Der Lehrer

Die Vermittlung einer akzeptablen Aussprache kann eine ebenso packende wie

bisweilen auch entmutigende Aufgabe sein, welcher Fremdsprachenlerner

gegenüberstehen, denn eine Korrekte Aussprache vermindert das Risiko der

Fehlerkommunikation und erhöht das Selbstvertrauen des Sprechers.

K langre inhei t , Be tonung, In tona t ion und Rhythmus sind beim Erlernen der

neuen Sprache, von entscheidender Bedeutung, auf die bereits im Anfangskurs

aufmerksam gemacht werden muss. Dies ist für den Fremdsprachenlehrer besonders

schwer. Rivers (1981: 125) drückt das folgendermaßen aus: „Lernenden dabei zu

helfen, sich Artikulation und Intonation anzueignen, welche für den Muttersprachler

verständlich und akzeptabel sind, stellt für den Fremdsprachenlehrer eines der

schwierigsten Probleme dar.“

Wie bereits im vorigen Kapitel erwähnt wurde, ist es bei der Aussprache besonders

wichtig, dass der Lehrer eine vertauensvolle Atmosphäre schafft, in der sich die

Lerner weniger kompromittiert fühlen, damit sie mit der neuen Aussprache angstfrei

experimentieren und diese Einüben können. Persönliche Gefühle, wie Sympathie oder

Antipathie gegenüber dem Lehrer spielen ebenso eine wichtige Rolle und können sich

leicht auf die Einstellung, die man zur fremdsprachlichen Aussprache hat, übertragen

und sie stark beeinflussen.


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Daher ist von großer Bedeutung, dass der Lehrer als Sprech-Vorbild von den Lernern

akzeptiert wird. Groß (2002c: 39) bemerkt, dass Lehrer das Modell sind, d.h. sie

müssen immer wieder vorsprechen, so dass sich die Lerner an ihrer Aussprache

‘festhalten’ können, bis sich Bewegungs- und Hörbild entwickelt hat. Natürlich lassen

sich Gefühle, wie Peinlichkeit und Scham im Unterricht nicht vermeiden.

Die Artikulationsorgane nehmen bei der Ausspracheschulung der neuen Laute und

Lautfolgen eine ungewohnte Stellung ein, die den Lernern öfters peinlich ist. Auch

hier muss der Lehrer gegen vorurteilbehaftete Haltungen vorgehen und mit

Einführungsvermögen die Wiederstände gegen die ungewohnten Artikulationen,

ausräumen. Aufgabe des Lehrers ist nach Kelz (1992) die Evaluation der

Schülerleistungen zu fördern und die Diagnose für den Einsatz der geeigneten Mittel

zur Lauterlernung und Fehlertherapie vorzuschlagen. Aus dem ist zu folgern, dass die

Rolle des Lehrers in der Ausspracheschulung entscheidend und durch kein Medium

ersetzbar ist.

Jedoch reichen die gute Atmosphäre, das freundliche Klima und die Rolle des Lehrers

in der Klasse nicht von alleine zur gelungenen Ausspracheschulung. Wie Kaunzer

(1997: 3) anmerkt, kommt die konkrete Aussprache nicht von alleine. Alles, was man

hört, kann man nicht gleich aussprechen, weil bereits Hörmuster und

Sprechgewohnheiten geprägt sind und das Neue durch einen muttersprachlichen Filter

interpretiert, und produziert wird.

Im folgenden Kapitel wird auf den Lerner eingegangen, und welche Faktoren seine

Aussprache beeinflussen.

2.2.3 Der Lerner

In der Ausspracheschulung können sowohl Alter und Geschlecht, als auch

muttersprachliche Varietäten der Lerner und andere Sprachen eine wichtige Rolle

spielen.

Für das Erlernen einer angemessenen Aussprache spielen das Alter, die Anzahl der

Lerner und das Geschlecht entscheidende Rolle. In einer Klasse von ungefähr zehn

Teilnehmern kann die Ausspracheschulung gezielt geübt werden. In einer Klasse von


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fünfundzwanzig Lernern kann man nicht von Ausspracheschulung sprechen, da es fast

unmöglich ist neue Laute, Hör- und Sprechgewohnheiten zu schulen. Eine gezielte

und gelungene Ausspracheschulung, kann meistens im Rahmen von Kleingruppen

stattfinden.

Das Alter und die kognitive Reife der Lerner sind weitere Faktoren, die

berücksichtigt werden sollten. Ältere Lerner haben einen Vorteil bei der

Geschwindigkeit des Erwerbs der Syntax und Morphologie einer Sprache, jüngere

Lerner dagegen können sich leichter an das neue Hör- und Sprechmuster gewöhnen

und sich muttersprachliche Aussprache aneignen, dazu Neufeld und Schneidermann

(1980: 105 ff): „Eine der beeindruckendsten Sprachleistungen eines Fünfjährigen ist,

in der gleichbleibenden Fähigkeit zu sehen, ohne Akzent in der Fremdsprache zu

sprechen.“ Erwachsenen dagegen ist es meistens schwieriger ihr Sprechverhalten zu

verändern. Das Geschlecht ist auch nicht zu unterschätzen. Obwohl die Jungen

mutiger sind, und leichter etwas Neues ausprobieren, sind die Mädchen meistens

kommunikativer und lernen schneller und richtiger die neue Aussprache.

Neben den schon erwähnten Faktoren, welche die Ausspracheschulung beeinflussen,

können auch muttersprachliche Varietäten negativ auf die Aussprache wirken.

Nach Slembek (1995: 22) kommt es häufig vor, dass Menschen bereits neben der

offiziellen Verkehrssprache eines Landes auch noch einen oder mehrere

Heimatdialekte beherrschen. Diese Sprachen oder Sprachvarietäten sind jedoch meist

in einem natürlichen Umfeld erworben worden. Mit dem Begriff Varietäten ist hier

vor allem die Regionalsprache gemeint, diejenigen Regionalismen, die nicht mit der

Standartsprache übereinstimmen und meistens nur eine mündliche Form haben.

Wie die Lerner die Laute, der neu erlernenden Sprache aussprechen, und ob sich die

Vermittlung der Aussprache eher leicht oder eher schwierig gestaltet, hängt unter

anderem von den bereits geprägten Regionalismen1 ab, die im Fremdsprachunterricht

mitgebracht werden. Demzufolge stellt das sprachlich Mi tgeb rach te eine

Lernbehinderung dar. Wie auch Slembek (1995: 23) erwähnt, entsprechen diese

dialektale und muttersprachlich ge fä rb t e Sprechmuster nicht der Standardsprache.

1 Beispielsweise artikulieren Sprecher bestimmter Regionen Griechenlands statt [n] im Wort ‘Νίκος’

[:nnnnIkçs], [R] [:RRRRIkçs ]. Ein solches Sprechverhalten könnte auch zu Aussprachefehlern in der

Fremdsprache führen, z.B. das Wort ’ nicht’ [:nICtH] wird zu [:RRRRICtH].


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Ein weiterer Faktor, der die Aussprache entweder positiv oder negativ beeinflusst ist

die Kenntnis anderer Sprachen. Deutsch ist häufig die zweite Fremdsprache bei

Kindern und Jugendlichen. Die Erste ist gewöhnlich und fast ausschließlich Englisch.

So treten nicht nur Interferenzen aus der Muttersprache sondern auch aus den anderen

Fremdsprachen auf. Denn in den Köpfen der Lernenden sind die Sprachen nicht

sauber in den sogenannten Schubladen getrennt abgespeichert sondern ganz eng

miteinander verbunden, was zu fehlerhaften Aussprache führt.

Es gibt aber auch positive Aspekte im Zusammenhang mit der zweiten Fremdsprache.

Im Bezug auf den Fremdsprachenlernprozess sind die Lerner erfahren. Sie kennen das

Gefühl in einer Sprachlernsituation zu sein, in der man noch nicht alles ausdrücken

kann, was man sagen möchte und dazu noch mit der korrekten Aussprache. Ein

weiterer positiver Aspekt ist, dass das Miteinander der Sprachen nicht nur Fehler und

Durcheinander hervorbringt, sondern dass der Fremdsprachenunterricht von dem

Vorhandensein einer anderen Fremdsprache auch profitieren kann.

Lernende können lernprozessbezogene Erfahrungen für das Lernen der neuen

Fremdsprache nutzen, um die Rezeption und Produktion einer weiteren Fremdsprache

zu erleichtern. Dies gilt nicht nur für Wortübertragungen1, sondern auch durch die

Tatsache, dass Parallelen zu den anderen Sprachen gezogen werden können oder aber

dass Unterschiede zwischen den bereits gelernten Fremdsprachen für Kontraste zur

Veranschaulichung gegenüber gestellt werden können.

Im unterliegenden Kapitel wird kurz erwähnt, welche Mittel als Unterrichtsmaterial

gebraucht werden.

2.3 Unterrichtsmaterial

Beim Fremdspracherwerb werden vom Lehrer - nach dem Alter und dem Niveau der

Lernergruppe - verschiedene Mittel als Übungsmaterial ausgewählt und angewendet.

In der Ausspracheschulung gibt es vielfältige Mittel und Methoden, die sich

gegenseitig ergänzen und für das Erlernen der Aussprache geeignet sind. Kelz (1992)

ist der Ansicht, dass sich im Aussprachetraining das Übungsmaterial auf die

1 Beispielsweise engl. hand, dt. Hand.


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Einzellaute der Lautkombinationen, die Lautdistributionen, den Akzent, die Intonation

und die Rhythmik erstrecken muss.

Durch verschiedene Lernaufgaben werden unterschiedliche Anforderungen an die

Lerner gestellt, die ihnen entweder vertraut noch neu sind. Auditive (Kassetten, CDs),

audiovisuelle (Film, Video, DVD, Computer) und visuelle Mittel

(Computergraphiken und Transkriptionszeichen) so wie Hand- und Körperbewegung,

Nutzung von Gegenständen1 und taktile Hilfen wie die Stimmhaftigkeit am Kehlkopf

fühlen oder in die Hände hauchen, sind nach Helbig (2001: 872 ff) Mittel und

Methoden, die von der Ausspracheschulung nicht fehlen dürfen. Dretzke (2001)

vertritt die Meinung, dass viele Aussprachekurse, trotz des technischen Fortschritts,

der beim Fremdsprachenunterricht enorm beiträgt, in der Imitationsphase auf das

Hören von Lauten beschränkt bleiben.2 Gesten, Gesichtsausdrücke Kopf- Hand- und

Körperbewegungen werden meistens vernachlässigt, sollten aber beim

Aussprachetraining miterlernt werden um somit zur gelungenen Kommunikation

beizutragen.

Weiterhin werden die Phasen des Erwerbs der fremden Aussprache angegeben.

2.4 Phasen beim Erwerb der fremden Aussprache

Wie im vorigen Kapitel erwähnt wurde, ist Ziel der Ausspracheschulung die

Aneignung der Fähigkeit, durch die die Lerner neue Hörstrategien entwickeln und

neue Aussprachemuster erlernen, um eine möglichst angemessene Aussprache, die

den Normen der Fremdsprache entspricht, zu erwerben. Der Prozess dieses Erwerbs

geht nach Barry (1996)3 in vier Phasen vor:

Phase I

Die Lerner müssen in dieser Phase akzeptieren, dass sie ihre Sprechgewohnheiten

erweitern müssen und sie zu den muttersprachlichen hinzufügen. Das Wichtigste aber

auch Schwierigste in der ersten Phase ist, dass die Lerner erst einsehen müssen, dass

1 Bei Nutzung von Gegenständen wird beispielsweise beim Ich- Laut ein Stift zwischen den Zähnen gelegt. 2 Zitiert in Jung (2001: 274). 3 Zitiert in Groß (2002 c: 20 ff).


16

sie neue Sprechgewohnheiten annehmen und ihr Sprechverhalten verändern müssen.

Dieser Schritt wird durch den psychischen Faktor, der mit der Persönlichkeit der

Lerner verbunden ist, beeinflusst. Die Aussprache betrifft zentral die Persönlichkeit

eines Menschen, und es ist nicht leicht sich auf das Gla t t e i s 1 fremder Laute und

Sprechmelodien voll und ganz einzulassen, weil sie das Erscheinungsbild der

Persönlichkeit bzw. ihr Image verändert. Aus diesem Grund entstehen, nach

Huneke/ Steinig (2000: 130) besonders bei jugendlichen Lernern, die sich in der

Pubertät befinden und die Phase der Identitätsentwicklung beschließen, innere

Widerstände die fremden Laute authentisch zu intonieren, artikulieren und zu

produzieren.

In diesem Zusammenhang spielt das gute Klima in der Klasse eine entscheidende

Rolle. Nach Groß (2002c: 48) muss der Lehrer bei der Ausspracheschulung viel

Einfühlungsvermögen besitzen und hat die Aufgabe, den Lernern zu helfen, ihre

Hemmungen und Ängs t e und das s i ch - b löd - füh l en 2 abzubauen. Er sollte

zuerst den Lernern bewusst machen, warum eine richtige Aussprache nötig ist und

welche sozialen Folgen die Abweichung der Aussprache mit sich bringt.

Huneke/ Steinig (2000: 130) sind der Ansicht, dass Muttersprachler Ausländer, deren

Aussprache mit der Standartaussprache übereinstimmt akzeptieren, auch wenn es

grammatische Fehler gibt. Diese werden bei einem Fremden geradezu erwatet.

Ausländer, deren Aussprache fo rmal 3 angemessen und richtig ist, die aber die

standarddeutsche Aussprache nicht beherrschen, werden oft nachteilig beurteilt. Dies

sollte bereits zu Beginn des Fremdsprachunterrichts den Lernern erläutert werden. Der

Lehrer sollte auch aufgrund seiner Erfahrung, seines Wissens und seiner Fähigkeiten

die Lerner motivieren und sie dazu anregen, Neues auszuprobieren.

Phase II

In der zweiten Phase müssen die Lerner verstehen, auf welche Aspekte der neuen

Aussprache sie sich konzentrieren müssen. Unabhängig von der Ausgangssprache ist

jeder Lerner ein Individuum. Daher muss man auch auf individuelle Abweichungen,

1 Dieser Begriff wurde aus Huneke/ Steinig (2000: 129) entnommen. 2 Diese Aussage wurde von Huneke/ Steinig (2002: 130) entnommen. 3 Damit wird Grammatik, Syntax gemeint.


17

wie z.B. auf regionale Sprachvarianten und artikulatorische Flexibilität oder

Hörfähigkeit, vorbereitet sein. Die Kenntnis der theoretischen Grundlagen der

Phonetik- und Phonologie auf Seiten der Lehrer reicht meistens nicht, da

Ausspracheschulung mit dem Lerner als Individuum handelt. Auch das theoretische

Wissen auf Seiten der Lerner führt nicht zum wünschenswerten Ziel, den der

praktischen Fähigkeit, da jeder Lerner, sowohl in der Mutter- als auch in der

Fremdsprache, individuelle Besonderheiten in der Aussprache aufweist. Daher soll

der Lerner nach Groß (2002c: 49) neben dem theoretischen Wissen auch das Wissen,

mit welcher Strategie er Fa l sches verändert.

Phase III

In der dritten Phase muss der Erwerb des theoretischen Wissens mit dem Erwerb

praktischer Fähigkeiten einhergehen. Das bedeutet, dass:

die Lerner zuerst den theoretischen Hintergrund dessen, was sie tun kennen,

sich Bewegungs- und Lautvorstellung verbinden, d.h. für jeden neuen Laut auf

der artikulatorischen Ebene, ein Bewegungsbild für die artikulatorische Geste

erworben werden muss und sich mit einem Höreindruck verbinden,

die praktischen Fähigkeiten trainiert werden müssen. Die neu erworbenen

Bewegungsmuster, und die dazu gehörigen klanglichen Bilder müssen nach

Groß (2002c: 25) intensiv in Form von pa t t e rn d r i l l s trainiert werden.

Jedoch genügen pattern drills Übungen nicht, um zum gewünschten Resultat

zu kommen. Ziel solcher Übungen ist, die Lerner zu motivieren und sie zu

bewusstem Üben zu führen. Voraussetzung dafür ist, dass sie dazu bereit sind

und ihr Sprechverhalten erweitern wollen. Man spricht bewusst von

Erweiterung und nicht von Veränderung der Muttersprache, „denn die für die

Muttersprache nötigen Hör- und Sprechmuster sollen ja nicht verschwinden,

sondern es sollen die neuen- die der Fremdsprache- hinzukommen“. (Groß,

2002c: 26)

Das neue Sprechverhalten wird zunächst als f a l s ch wahrgenommen, da die

Kontrolle der Artikulation unbewusst geschieht. Den Lernern erscheinen die

neuen Sprechmuster und Sprechbewegungsmuster als falsch registriert, da das


18

Sprechverhalten der Muttersprache verschieden ist. Die fremde Rede klingt

b i z z a r , g e k ü n s t e l t , s p r ö d e , h a r t und manchmal auch

e r s c h r e c k e n d .1 Daher sollte im Unterricht erklärt werden, worauf bei der

neuen Aussprache zu achten sei. Es muss den Lernern bewusst gemacht

werden, dass das, was sie als falsch empfinden, für die Sprecher der

Zielsprache korrekt ist. Zum Schluss dieser Phase steht der Erwerb der

suprasegmentalen Merkmale zu denen Wortgruppenakzent, Sprechrhythmus

und Intonation gehören. Nach Groß (2002: 27) sind sie sprachfunktional und

dienen dem Ausdruck von Emotionen

Dieser Erwerb ist besonders schwierig im Fremdsprachenunterricht, denn er ist mit

der Persönlichkeit des Sprechers verbunden. Jeder Lerner hat seine eigene Art und

Weise seine Emotionen auszudrücken. Melod ie 2, In tona t ion und

Wortgruppenakzent in der Muttersprache, werden sehr früh erworben und sind

derart geprägt, dass die Interferenzen in Fremdsprachenunterricht unvermeidbar sind.

Phase IV

In dieser Phase müssen die neuen Sprechgewohnheiten in den f re i en Sprech f luss

integriert werden. Mit dem Begriff freier Sprechfluss ist die frei produzierte3 Sprache

gemeint. Der Lerner soll sich sowohl auf das was er sagt (Inhalt und grammatische

Form), als auch wie er es sagt (Aussprache), konzentrieren. Besonders der mündliche

Ausdruck (Sprechen) ist eine der schwierigsten Fertigkeiten. Man muss schnell, die

richtigen Wörter finden sie miteinander korrekt verbinden und all das in

normgerechter Aussprache.

Die vierte Phase braucht Zeit und Geduld. Das theoretische Wissen und die

praktischen Fähigkeiten können nur dann zu positiven Resultaten führen, wenn die

Lehrer den Lernenden genug Zeit geben. Das harte Training und die Geduld sind

absolut erforderlich. Die Art der Korrektur spielt auch eine wichtige Rolle. Huneke/

Steinig (2000: 131) meinen, dass eine Korrektur beim freien Sprechen nicht hilfreich

ist, sondern sogar kontraproduktiv, da der Lerner die korrigierende Eingriffe, während

1 Sie haben, meines Erachtens ein komisches bzw. ein unangenehmes Gefühl, wenn es dazu kommt sich so auszudrücken. 2 Nach Tomatis (1991) erwirbt ein Kind die Melodie seiner Muttersprache bereits im Mutterleib. 3 Mit frei produzierte Sprache sind keine gelesenen oder rezitierten Texte gemeint.


19

er sich äußert, als unangenehme Störungen erlebt und nur mit ha lbem Ohr mithört.

Groß (2002: 50) dagegen ist der Ansicht, dass eine Rückmeldung des Lehrers

sinnvoller und einem lernerorientierten, kommunikativen Unterricht angemessener,

ist. Eine Korrektur in Gruppen durch die anderen Teilnehmer wäre erfolgreicher, da

eine gemeinsame Korrektur den Vorteil hat, dass alle im Unterricht aktiv mitarbeiten

und dabei sowohl in der Rolle der Korrigierenden als auch der Korrigierten sind.

Nach der Darstellung der Phasen auf die sich die Ausspracheschulung stützt, wird im

weiteren auf das Hören und Sprechen und die Übungstypologie eingegangen.

2.5 Hören und Sprechen

Bei der Ausspracheschulung handelt es sich, sowohl um das Trainieren des

phonetischen und phonematischen Hören, als auch um das Trainieren der

Artikulationsbewegungen. Voraussetzung dafür ist es jedoch, dass die Lerner nicht an

einer Störung beim Hören leiden, und dass sie keine Artikulationsprobleme haben.

Ferner wird in diesem Kapitel auf das Hören und Sprechen eingegangen.

Wenn man etwas hört, will man etwas verstehen. Unter Hörvers tehen erfasst man

die Fertigkeit1 gesprochene Sprache zu dekodieren. Daher spielt Hörverstehen die

wichtigste Rolle für gelungene Kommunikation und muss besonders im DaF-

Unterricht, gefördert werden. Jedoch sollten sich die Lerner anfangs nicht auf das

Gesagte konzentrieren, sondern auf die einzelnen Laute, da eine angemessene

Kommunikation zuerst korrekte Aussprache voraussetzt. Dies vertritt auch Heyd

(1991: 68), die der Ansicht ist, dass das richtige Hören der Lauterscheinungen einer

Fremdsprache entscheidende Vorraussetzung für eine korrekte Aussprache ist. Als

kennzeichnend für die Verständlichkeit des Gesprochenen wird nach Solmecke

(1993: 9) die Wichtigkeit der P rosodie 2, der Sp rechausd rucksmus te r bzw. der

Mimik und Ges t ik gesehen.

1 ‘Unter Fertigkeit versteht man, das Vermögen etwas Bestimmtes zu tun.’ (Theisen 2000: 16, Hörverstehen Band A). 2 Mit dem Begriff Prosodie sind Betonung, Intonation, Rhythmus, Lautstärkre etc. gemeint.


20

Besonders geeignet dafür sind nach Heyd (1991: 69) Fernseh- bzw.

Videoaufzeichnungen authentischer Sprachdokumente. Sie zeigen neben der

Intonation das extraverbale Verhalten wie Gestik und Mimik von Muttersprachlern

sinnfähig auf. Weiterhin bieten sie auch zahlreiche Gelegenheiten, Lautsprache und

die, begleitenden körper- psychologischen Verhaltensweisen zu beobachten. Jedoch

ist es besonders im Anfängerunterricht schwierig, Lerner zu motivieren, darauf zu

achten, wie andere Menschen bestimmte Laute aussprechen. Infolgedessen sollte das

gezielte Hören durch eine Vielfalt von Übungen zur auditiven Wahrnehmung, den

sogenannten Hörübungen, gelehrt werden.

Was wiederum das Sprechen betrifft sind aufgrund der fehlenden bzw.

mangelhaft, gefestigten Ausdrucksmittel die Lernenden von der Komplexität der

kommunikativen Aufgabe Sprechen in de r Fremdsprache überfordert. Das

Sprechen ist nach Storch (2001: 217) ein äußerst komplexes Ensemble verschiedener

Teilfertigkeiten1. Denn sie können sich nicht auf alle Aspekte ihres kommunikativen

Verhaltens zugleich konzentrieren. Dies muss vom Lehrer berücksichtigt werden,

besonders wenn er das Sprechen im DaF- Unterricht fördern und den Lernern lehren

will wie mündliche Äußerungen angemessen betont werden können.

Beim Hören werden die Lerner ganz bewusst auf die neu erscheinenden Laute

aufmerksam gemacht. Nach dieser Bewusstmachung müssen sie die neuen

Intonationsverläufe und Lautmuster einüben und automatisieren. Nach Slembek

(1995: 57) ist mit den Schritten Hör in t e res se wecken 2, Bi ldung e ines

Normmuste r s 3, Eigenhören an regen 4 die Grundlage gegeben für das Anbilden

von Lauten oder für deren Korrektur. Laute, die nicht in der Muttersprache

vorkommen, müssen angebildet werden.

Das einfachste Vorgehen ist das Vorsprechen des Lehrers und das Nachsprechen der

Lerner. Die Lerner beobachten die Artikulation des Lehrers, auch seine

1 Mit dem Begriff Teilfertigkeiten sind I n h a l t , Fo rm, A r t i k u l a t i o n , Rhy t hmus , I n t o n a t i o n usw. gemeint. 2 Hör i n t e r e s s e we c ke n bedeutet, die Lerner bewusst auf eine bestimmte Hörrichtung zu lenken, so dass sie achten wie bestimmte Laute ausgesprochen werden.(Slembek 1995: 55). 3 B i l d ung e i n e s No rmmus t e r s bedeutet, dass der Lehrer zum Sprechvorbild für die Lernende wird. (Slembek 1995: 56). 4 E i g e nhö r e n a n r e g e n bedeutet, dass man im Unterricht lernen muss zu hören, was und wie man selber spricht. (Slembek 1995: 56).


21

Lippenbewegung und imitieren. Sowohl auf den Rhythmus als auch auf die Intonation

sollte geachtet werden. Nach Bufe (1984: 269) öffnet nämlich die Präsenz der

Intonation im Fremdsprachenunterricht, den Zugang zur eigentlichen Information, die

der Hörer entschlüsseln und begreifen möchte. 1

Ein weiteres methodische Mittel, das zur Ausspracheschulung eingesetzt werden

kann, ist das laute Lesen. Besonders beim Anfängerunterricht ist das laute Lesen das

beste Aussprachetraining. Da aber während des lauten Lesens nicht auf den Inhalt

geachtet wird, sollten nur Texte mit bekanntem Inhalt d.h. schon gelehrte bzw.

vorbereitete Texte laut gelesen werden.

Das Nachspielen von Dialogen, das Memoirisieren von Beispielsätzen und Dialogen

und das Gespräch in der Fremdsprache, entweder über ein Situationsbild oder einen

Text, sind nach Neuner/ Hunfeld (1993: 42) typische, vor allem der Sprechfertigkeit

unterstützende Übungsformen. Diese werden analytischer im folgenden Kapitel

dargeboten.

Im Anschluss daran wird im weiteren auf die Übungstypologie, der

Ausspracheschulung, eingegangen.

2.6 Übungstypologie

Um eine gezielte Ausspracheschulung zu erfolgen, muss man nach Kelz (1992), einer

Progression folgen, sodass die Lerner auf bekannter Basis mit dem

Fremdsprachenunterricht anfangen und dem Lernmaterial gegenüber nicht fremd

stehen.2 Dementsprechend sollte man bestimmten Lernschritten folgen, die die

Grundlage für die Übungstypologie im Fremdsprachenunterricht des

Aussprachetrainings sind.

Nach Dieling/ Hirschfeld (2000: 49-61)3 erfolgt die E in führung in d ie

Themat ik mit dem Einsatz eines Hörtextes. Es folgen die Hörkon t ro l l e durch

Minimalpaare, und die Imi t a t i on . Nach der Bewusstmachung der phonetischen

1 Zitiert in Heyd, (1991: 70). 2 Zitiert in Vorderwülbecke (1992: 34). 3 Zitiert in Helbig (2001: 827- 879).


22

Merkmale, die zur Kor rek tu r de r Feh l l e i s tungen dienen folgt durch

Minimalpaare und einzelne Einheiten eine Erneu te Hörkon t ro l l e , um so zum

Schluss durch Nachsprechen, Lesen und Variieren zur Au tomat i s ie rung zu

gelangen.

Diese Lernschritte sind die Grundlage der Übungstypologie im Unterricht. Für die

gezielte Schulung der Aussprache gibt es Übungen zur auditiven Wahrnehmung und

Diskriminierung. Damit sind die Hör- und Sprechübungen gemeint, die wechselseitig

gebraucht werden können. Denn, wie bereits in Kapitel 2.2 der vorliegenden

Diplomarbeit erwähnt wurde, führt das richtige und gezielte Hören zum richtigen

Sprechen und auch umgekehrt.

I. Hörübungen

Das korrekte Sprechen setzt korrektes Hören vor. Deshalb beginnt die

Ausspracheschulung jeweils mit Hörübungen zu segmentalen bzw. Suprasegmentalen

Phänomenen. Um das Hören zu fördern gibt es verschiedene Übungsmöglichkeiten.

Diese sind nach Dieling/ Hirschfeld (2000: 49- 61) folgende:

vorbereitete Hörübungen

Bei den vorbereiteten Hörübungen handelt es sich um Texte, die den Schwerpunkt

einführen. Es sind vorgespielte oder vorgelesene Texte, deren Klang suggestive

Ausstrahlung hat. Der Inhalt muss nicht unbedingt verstanden werden, daher spielt er

eine sekundäre Rolle. Durch Eintauchtexte werden die ersten lautübergreifende,

klangliche Besonderheiten der neuen Sprache, ihr Rhythmus, ihre Melodie, ihr

Sprechtempo und andere Merkmale der Prosodie erfasst.

kontrollierbare Hörübungen zur Diskrimination und Identifikation

Bei den Hör- Diskriminationsübungen handelt es sich um Aussprachephänomene,

deren Diskriminierung den Lernern Schwierigkeiten bereiten. Sie können anhand von

Wörtern oder Sätzen durchgeführt werden, die entweder vorgelesen oder vorgetragen

werden Diese Übungswörter enthalten Laute, deren Unterscheidung den Lernern

schwer fällt. Dadurch wird die Fähigkeit der Lerner gefördert, fremdsprachige Klänge

und Laute unterscheiden und differenzieren zu können.


23

komplexere, angewandte Hörübungen

Bei den angewandten Hörübungen handelt es sich nicht mehr phonetische Details zu

erfassen und zu unterscheiden, sondern eher, um den Inhalt des gehörten Textes zu

verstehen. Dieser Art Übungen fördern das gezielte Hören, was im nachhinein zum

Verstehen führt.

II. Sprechübungen

Die Frage, wie Schüler am besten zu einem angstfreien Sprechen motiviert werden

können, hat schon mehrmals den Fremdsprachunterricht beschäftigt.

Zu beachten ist auf jeden Fall, dass es wie in jeder Kommunikationsform so auch in

der mündlichen Kommunikation bestimmte Übungsformen gibt, die das

kommunikative Ziel Sp rechen fördern. Dabei geht Dieling/ Hirschfeld (2000: 49-

61) auf folgende Sprechübungen ein:

Nachsprechübungen

Nachsprechübungen sind die am häufigsten vorkommenden Ausspracheübungen.

Man unterscheidet zwischen e infachen und kasch i e r t en

Nachsp rechübungen 1. Bei den e in fachen Nachsprechübungen sollen die

Lerner das, was vom Lehrer, der Kassette bzw. der CD oder der Videoaufzeichnung

vorgesprochen wurde, wiederholen2. Bei den kaschi e r t en Nachsprechübungen

handelt es sich um Aussprechübungen, die eine Art Drillübung darstellen, in denen

eine Schwierigkeitssteigerung erfolgt.

Produktive Aussprechübungen

Bei diesen Übungen werden die Lerner gefördert produktiv und kreativ zu werden. Zu

den produktiven Aussprechübungen gehören D ia log- und Par tne rübungen ,

1 Die k a s c h i e r t e n Nac h s p r e c hüb unge n erfolgen in Form einer Frage- Antwort Übung, bei der die Antwort schon in der Frage enthalten ist. 2 In Anlehnung an Storch (1999: 108) sollten solche Übungen außer den Übungslauten keine anderen Ausspracheschwierigkeiten enthalten, damit sich die Lernenden nur auf den Übungsgegenstand konzentrieren können.


24

Sprachspi e l e 1 und Verb indung mi t Grammat ik - und Lex ika rbe i t

(Sa tzsp i e lübungen) .

D ia log- und Par tnerübungen trainieren die Lerner darin, sich in bestimmte

Sprechsituationen spontan zu artikulieren. Als Vorlage dient der Ausgangstext2. Die

Lerner können sich auf sprachliche Mittel oder auch Handlungsabläufe im Text

beziehen und diese in ihrem Dialog beliebig gebrauchen.

Hauptmerkmal der Sp rachspi e l e ist, dass sie die Lerner hauptsächlich zum

Sprechen motivieren sollen und ihre Aussprache trainieren. Durch ihren Einsatz

werden Laute und lautliche Kombinationen und die Formbildung3 deutscher Wörter

geübt.

Sa tzsp i e lübungen nutzen die Verbindung von lexikalischen bzw. grammatischen

und phonetischen Veränderungen. Sie geben also den Lernern die Gelegenheit,

mehrere Kombinationen von Wörtern und Satzgliedern zu üben wie z.B. Sätze

umstellen, umformen und dabei die Regeln der Syntax anwenden.

Angewandte Sprechübungen

Zu den angewandten Sprechübungen gehören Vor l esen , Vor t ragen , f r e i es

Sp rechen 4 und szeni sches Ges t a l t en .

Das Vor l esen eigener und fremder Texte stellt einen weiteren Schwierigkeitsgrad

für die Lerner dar, wobei Fehler im grammatikalischen und lexikalischen Bereich

auszuschließen zu sind.

Verschiedene Eintagungen wie Pausen, Akzente und Melodieverläufe vor den Pausen,

sollten bei der Erarbeitung eines Textes vorgenommen werden. Daher ist von großer

Wichtigkeit das Vor t ragen literarischer Texte im Ausspracheunterricht öfters

anzuwenden.

1 Die S p r a c h s p i e l e werden in Kapitel 2.7 ausführlicher präsentiert und erläutert. 2 „Der Ausgangstext (Lerntext) wird in Form einer Variation weiter eingeübt, es wird aber zugleich die Fertigkeit Sprechen in einer stimulierten Situation ausgeübt.“ (Storch 2001: 225). 3 Den Lernern sollen bestimmte morphologische Gemeinsamkeiten, bestimmte Präfixe, gleiche Muster usw. bewusst gemacht werden. Dies erfolgt nach Theisen (2000: 36) durch Formspielübungen. 4 In Anlehnung zu Solmeke (1993: 10) gleicht f r e i e s Sp r e c h e n der gesprochenen Sprache. „[...] dass ‘gesprochene Sprache’ gleichbedeutend mit spontaner freier Rede in direkter Kommunikation ist.“


25

Die Lerner müssen sich phonetisch verständlich ausdrücken wenn sie ihre

Fremdsprachenkenntnisse praktisch anwenden wollen. Da f re i es Sp rechen in fast

jeder Alltagssituation notwendig ist.

Beim szeni schen Ges t a l t en handelt es sich um das Eintragen von

Gestaltungsmerkmalen. Dies setzt große Konzentration voraus. Durch das häufige

Wiederholen werden, sowohl Begriffe und Wendungen aus dem Text, als auch

Rhythmen und Klänge gut eingeprägt, die für lange Zeit aufrufbar sind.

In der Ausspracheschulung geht es nicht allein darum, eine möglichst gezielte Aussprache

umfassend zu lernen, sondern auch die Frage, wie sie gelernt wird, gewinnt immer mehr an

Bedeutung. Demnach scheint die p rozedura l e Kompetenz der Lerner, d.h. „Wissen,

wie man vorgehen kann, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen“ (Bimmel/Rampillon

2000:197), im heutigen Fremdsprachenunterricht eine enorm wichtige Rolle zu spielen.

Daher sind die vorerwähnten Übungsmöglichkeiten, entscheidender Bedeutung.

Im Folgenden werden die Sprachspiele und deren Anwendung im

Ausspracheunterricht erläutert.

3 Sprachspiele und Ausspracheschulung

In diesem Kapitel wird der Begriff Sp rachsp i e l e definiert und allerhand von

Übungen vorgestellt, deren Anwendung den Phonetikunterricht interessant,

abwechslungsreich und kreativ gestalten, und die Lerner zu einer angstfreien

Kommunikation motivieren.

3.1 Zum Begriff Sprachspiel

Nach Theisen (2000b: 23) gibt es unterschiedliche Regeln der Kommunikation, je

nachdem, in welcher Situation gesprochen wird. „Das ist wie im Sport: Bei dem einen

Spiel darf man den Ball nur mit dem Fuß treten und nicht in die Hand nehmen, bei

dem anderen darf man ihn nur in die Hand nehmen und nicht mit dem Fuß treten.“


26

Wie im Sport wird seit einiger Zeit auch in der Kommunikation von unterschiedlichen

Spielen gesprochen, den so genannten Sprachsp i e l en . Damit sind alle

Kommunikationsformen gemeint, die bestimmten Regeln folgen und daher auch

Spie l e sind. Hauptmerkmal dieser Spiele ist, dass sie den Unterricht lockerer und

lebhafter gestalten und die Lerner hauptsächlich zum Sprechen motivieren und ihre

Aussprache trainieren. Vor allem sollen sie jedoch Spaß machen, denn nur so ist

meines Erachtens eine effiziente Mot ivat ion 1 möglich.

Viele Philosophen, Psychologen, Sprachforscher und Sprachdidaktiker haben sich mit

der Erscheinung des S p i e l s auseinandergesetzt. Der Begriff des Spiels wird von den

meisten Leuten mit Kindern oder mit ihrer eigenen Kindheit verbunden. Der

Spielbegriff erinnert sie in diesem Fall an etwas Unterhaltsames und Lustvolles und

wird somit nach Jung (2002)2 oft als Gegensatz zu wissenschaftlicher Ernsthaftigkeit

und seriösem Lernen verstanden. Huizinga (1987: 146) definiert den Begriff des

Spiels und dessen Merkmale folgendermaßen aus:

"Es ist eine Handlung, die innerhalb gewisser Grenzen von Zeit, Raum und Sinn verläuft, in einer sichtbaren Ordnung, nach freiwillig angenommenen Regeln, außerhalb der Sphäre materieller Nützlichkeit oder Notwendigkeit. Die Stimmung des Spiels ist Entrücktheit und Begeisterung [...]. Die Handlung wird von Gefühlen der Erhebung und Spannung begleitet und führt Fröhlichkeit und Entspannung mit sich".

Nach Peterßen (2001: 268) wird Spiel neben Arbeit, Feier und Gespräch als eine der

vier Grundformen von menschlicher Bildung bezeichnet. Somit wird Spiel als eine

notwendige Bildungsform gesehen und seine Bedeutung für den Lernprozess

hervorgehoben.

Im Laufe der Jahre wurde das Spiel zum methodischen Mittel für die Erreichung von

Lernzwecken im Unterricht. Die Verbindung von Spielen und Lernen wurde in

Lehrplänen aller Schulstufen gefordert. Nach Jung (2005)3 sollte das Lernen so viel

Spaß wie möglich machen, und dafür ist das Spielen mit Lerneffekt am besten

geeignet. Für das Spielen braucht man neben den Spielern und Spielregeln auch

gewisses Material, anhand dessen der Spielprozess vollzogen werden kann. Im Fall

1 Nach Theisen (2000: 58) zielt Motivation darauf, jemanden dazu zu bewegen, sich mit einer Sache zu beschäftigen oder eine Sache zu tun. Selbstverständlich hat sie mehrere Chancen, wenn sie am Interesse ansetzen kann. 2 www.linguistik-online.de 3 www.gfl-journal.de


27

des Sprachunterrichts wird oft die Sprache selbst zum Spielmaterial. Zu den Spielen

mit der Sprache könnten verschiedene bekannte Gesellschaftsspiele als Lernspiele im

Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden, da sie die Elemente der Sprache zum

Spielgegenstand machen.

Ende des 20. Jahrhunderts wurden auch Sprachspielkonzepte für die

Fremdsprachendidaktik entwickelt. Erwähnt werden sollten an dieser Stelle Bernard

und Marie Dufeu, die das Spiel ins Zentrum ihrer Sprachlehre stellen.1 Ein weiteres

Konzept für den Fremdsprachenunterricht ist nach Weinrich (1985: 241), dass man

das Selbstverständliche und Formale im Sprachunterricht zum Ungewohnten und

Überraschenden machen sollte. Seiner Ansicht nach, werden dadurch die Imagination

und eigenes Denken angeregt.

Huneke/ Steinig (2002: 263) verstehen unter Sprachspiele, das linguistisch-

didaktische Konzept von sprachspielerischen Texten, die Anlass zum selbstständigen

sprachlichen Entdecken und Experimentieren geben.2 An dieser Stelle ist hinzufügend

zu erwähnen, dass man auch darauf achten sollte, nicht von der sprachlichen Norm

abzuweichen, da diese ein bedeutendes Merkmal der Sprachspiele ist. Wie Ulrich

(1999: 12) erwähnt, spielt der Regel- oder Normverstoß eine entscheidende Rolle,

„denn an Stelle no rmale r Sp rache d.h. an die Stelle normgerechter,

konventioneller, üblicher, unauffälliger Sprache, die no rmabweichende d.h. die

ungewöhnliche, überraschende, verfremdete, rätselhafte, vielsagende oder auch

nichtssagende Sprache gesetzt wird.“

Im Folgenden wird darauf eingegangen, welche didaktischen Ziele und Funktionen

diese Art von Sprachspielen im Fremdsprachenunterricht erfüllen.

1 Die Teilnehmer ihrer Kurse lernten mit sich selbst und mit der Sprache zu experimentieren, indem sie Sprachsituationen bewältigen mussten, die ihnen aufgrund ihrer sprachlichen Kompetenz eigentlich noch nicht zugänglich waren. (vgl. Dufeu 1992; Larcher 1990). 2 Huneke/ Steinig (2002: 263) definieren den Begriff Sprachspiele als „ein lustvolles, regelhaft organisiertes Umgehen mit Sprache auf paradigmatischer oder syntagmatischer Ebene mit Lauten, Buchstaben, Silben, Morphemen, Wörtern, Sätzen oder Texten, mit bedeutungshaltigen wie bedeutungslosen Elementen, wobei komische und überraschende Wirkungen erzielt und Sprachreflexion angeregt werden können. Sprachspiele nutzen die Kombinationsmöglichkeiten der Sprachstruktur und loten ihr Potenzial aus.“


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3.2 Ziele und Funktionen der Sprachspiele Fremdsprachen-unterricht

Sprachspiele tauchen in erster Linie in schriftlicher Form bzw. in der Literatur auf,

jedoch werden sie auch in der alltäglichen mündlichen Kommunikation benutzt.

Die Gründe für die Verwendung der Sprachspiele sind vielfältig.

Kotthoff (1998: 353 - 355) unterscheidet in Anlehnung an Jakobson, sechs Kategorien

der Funktionen, der Sprachspiele in der Kommunikation1:

emotive Funktion

Sprachspiele dienen dazu, die Emotionen des Sprechers auszudrücken und

weiterzugeben, den Empfänger zu erheitern oder zu belustigen.

phatische Funktion

Sprachspiele dienen zur Kontaktherstellung, sie sind oft inhalts- und informationsarm

und gehen über das instrumentelle Ziel des Diskurses hinaus. Mit einem Witz ist es

einfach, die Aufmerksamkeit der anderen zu erregen. Spaßkommunikation hat immer

phatische Dimensionen.

referentielle (kognitive) Funktion

Sprachspiele regen zum Denken an, sie enthalten Mehrdeutigkeiten, die erschlossen

werden müssen, um die Absicht der Äußerung zu verstehen. Sprachspiele fordern es

also, dass über die, direkte Verstehensart einer Äußerung hinausgegangen wird. Das

Verstehen von Anspielungen fordert die Fähigkeit zu kreativen

Referenzherstellungen. Das Verstehen des Kontextes ist die Voraussetzung für das

Verstehen der Pointe, der Überraschung.

konative (soziokulturelle) Funktion

Diese Funktion ist auf den Empfänger ausgerichtet, es wird signalisiert, dass vom

Hörer gewisse Reaktionen erwartet werden. Sprachspiele geben dem Empfänger

Anweisungen über den weiteren Verlauf der Kommunikation. Beispielsweise, wenn

1 Das Funktionsschema von Roman Jakobson wurde 1956 zum ersten Mal vor der ‘Linguistic Society of America’ präsentiert.


29

ein Witz erzählt wird, soll der Hörer lachen oder mitscherzen. Ebenso wird dabei die

kulturelle Normalität ausgehandelt. (was gilt als normal, was als lächerlich usw.)

poetische Funktion

Sprachspiele unterscheiden sich vom alltäglichen Sprachgebrauch, das Ausmaß an

Kreativität ist dabei besonders hoch. Der Sprecher überwindet mit seiner

Ausdruckskraft die kommunikative Normalerwartung und evoziert normbrechende

Verstehensarten und Perspektivierungen.

metasprachliche Funktion

Sprachspiele bewirken, dass man beginnt, über die Sprache nachzudenken.

Regelverstoß und zuweilen sprachliche Ambiguität1 erzeugt Freude am Spiel mit der

Sprache und dadurch auch ein Bewusstsein für dieselbe.

Über die Zielstellung des Umgangs mit den Sprachspielen kann man behaupten, dass

viele von Jakobsons (1956) hervorgehobenen Funktionen, vor allem die

r e f e r en t i e l l e , poe t i s che und me t asp r ach l i che Funktion, auch auf den

Fremdsprachenunterricht zu übertragen sind. Jedoch sollte der Lehrer im

Fremdsprachenunterricht, je nach dem Alter und Sprachniveau der Lernenden,

passende fertige sprachspielerische Texte aus der Literatur oder anderen Quellen für

den Einsatz im Unterricht heranziehen. Dazu sollte er unbedingt ein umfangreiches

Angebot an Übungen haben, die die Sensibilität der Lerner für die Fremdsprache

entwickelt.

Im weiteren werden die Gründe der Verwendung der Sprachspiele im

Fremdsprachenunterricht aufgezählt.

1 Nach Ulrich (2002: 27) wird mit dem Begriff Ab i gu i t ä t , die Mehrdeutigkeit, inhaltliche Unbestimmtheit eines sprachlichen Zeichens/ Lexems auf Grund verschiedener Interpretationsmöglichkeiten, die entweder auf Mehrdeutigkeit (Polysemie) oder auf Homonymie zurückzuführen ist, gemeint.


30

3.3 Gründe der Verwendung der Sprachspiele im

Fremdsprachenunterricht

Man kann eine Vielzahl von Gründen nennen, warum die Verwendung von

Sprachspielen zu einem motivierenden Deutschunterricht führen könnte. Folgende

Aufzählung stammt aus Jung (2005) und enthält die bedeutendsten von diesen

Gründen:

Durch Sprachspiele lernt man neue, bzw. alternative sprachliche

Ausdrucksformen kennen, da sie oft von den üblichen Normen abweichen.

Es entsteht ein anderes Verhältnis zur Sprache, die Lernenden werden sensibler

gegenüber der Sprache, sie lernen vor allem in der Fremdsprache zu

unterscheiden, was richtig und falsch ist, d.h. das Richtige wird über das

Falsche, über Fehler gelernt.

Sprachspiele schulen Kritikfähigkeit - nicht alles, was geschrieben steht, ist in

der dargebotenen Form sinnvoll oder akzeptabel, nicht alles kann wort-wörtlich

gelesen und verstanden werden.

Sprachspiele fördern die Kreativität und Phantasie der Lernenden, sie regen zu

„Mitspielen“, zur selbstständigen Benutzung von Sprachspielen an. Sprachspiele

eignen sich als Vorlagen und Impulse für eigene Schreibversuche, Imitationen,

Analogiebildungen, Experimente.

Sprachspiele können Hilfsmittel für die Bearbeitung von anderen Lerngebieten,

z. B. Grammatik, Phonetik, Rechtschreibung, Semantik, Syntax u.a. sein.

Die Arbeit mit sprachspielerischen Texten kann interkulturelle Kompetenz

fördern, indem der Lerner, die kulturellen Bedingtheiten von Verstehens- und

Sinngebungsprozessen einzuschätzen lernt.

Sprachspiele bringen Abwechslung, Entspannung, Spaß in den Unterricht.

Lustvolle Sprachbenutzung weckt Liebe zu einer Fremdsprache.

Bedeutende Gründe für den Einsatz von Spielen bzw. Sprachspielen im

Deutschunterricht sind meines Erachtens auch folgende:


31

Alle Lerner können mitmachen.1

Hörverstehen und Aussprache werden trainiert.

Die Lerner haben das Gefühl, dass sie das Gelernte sinnvoll anwenden. (Spielen

ist immer Sinnvoll)

Beim Spielen lernen die Lerner spielerisch voneinander und miteinander.

Die Wettkampfsituation regt besonders zum Sprechen an.

Gruppenspiele fördern die Fähigkeit zur Zusammenarbeit

Spielen macht einfach Spaß!

Aus diesen Gründen sollte meines Erachtens dem Spielen mit der Sprache bzw. der

Aussprache im Fremdsprachenunterricht mehr Beachtung geschenkt und mehr Raum

eingeräumt werden. Da Sprachspiele im Anfänger- aber auch im

Fortgeschrittenenunterricht einsetzbar sind. Sowohl bei Kindern als auch

Erwachsenen kann durch Sprachspiele die natürliche Wissbegierde, die Neugier, die

Lust zur Nachahmung und zum kreativen Umgang mit der Sprache angeregt werden,

sodass die Auseinandersetzung mit der Sprache Nutzen bringt und Spaß macht.

Im Folgenden wird angeführt, wie man im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

durch die Verwendung von Sprachspielen die Ausspracheschulung mit der

Kreativitätsförderung der Lernenden verbinden kann.

3.4 Verwendung der Sprachspiele in der Ausspracheschulung

Nach Jung (2005) werden unter den phonetischen Sprachspielen in erster Linie die

Spiele mit Wortlaut und Sprachklang verstanden. Diese Sprachspiele schärfen die

Aufmerksamkeit für die Färbungen der Vokale und die Eigenheiten der Konsonanten,

aber ebenso für die prosodischen Erscheinungen des Deutschen.

Der Phonetikunterricht hat viele Besonderheiten, die man in Betracht ziehen muss,

wenn man eine normgerechte, der Zielsprache nahe Aussprache erfolgern möchte.

1 Gute und schlechte Lerner machen mit. Das Gefühl der Peinlichkeit wird überwunden. Denn nach Huneke/ Steinig (2000: 130), wenn Lerner sehen, dass es anderen ganz ähnlich geht, und man gemeinsam darüber befeit Lachen kann, ist das Problem bereits ein stückweit überwunden.


32

Eine der Besonderheiten des Phonetikunterrichts liegt darin, dass die

Artikulationsbasis der Muttersprache eine sehr bedeutende Rolle spielt. Die

Muttersprache beeinflusst immer die Aussprache der Zielsprache, und in den meisten

Fällen ist der fremde Akzent unvermeidbar. Folge dessen, gibt es eine besonders

große Anzahl von Interferenzfehlern.

Um den Lernern, eine möglichst perfekte Aussprache zu vermitteln und beizubringen,

müssen zuerst die Hauptunterschiede in der Artikulation der Mutter- und Zielsprache

festgestellt werden, und diese im Nachhinein, mit entsprechenden Übungen

behandeln. Dies ist selbstverständlich in national homogenen Lerngruppen am besten

zu realisieren. Es gibt phonetische Erscheinungen, die für griechische Muttersprachler

eine umfangreiche Fehlerquelle darstellen. Diese sind unter anderem die

Unterscheidung von kurzen und langen Vokalen, oder der Aussprache von

Umlautvokalen [oe], [ø:], und [y:] [y], das Differenzieren zwischen stimmlosen und

stimmhaften Sprachlauten, den Konsonanten [S], [h], [/], [], [p] , [t] , [k], [b], [d] ,

[g], [C] die griechischen Lernern Schwierigkeiten bereiten, da sie in ihrer Sprache

bzw. im griechischen Lautsystem nicht vorhanden sind. Daher muss der Lehrer im

Phonetikunterricht außer den Grundprinzipien der deutschen Aussprache auch die

Muttersprache der Lernenden berücksichtigen, damit er mit potentiellen Problemen

gezielt und bewusst umgehen kann. Sprachspiele, bieten im Fremdsprachenunterricht

gute Möglichkeiten, die phonetischen Fehler durch gezieltes Üben zu vermeiden, und

den neuen Lauten und der neuen Prosodie, der zu erlernenden Fremdsprache bewusst

zu werden.

In Anlehnung zu Jung (2005) gilt die Ausspracheschulung im

Fremdsprachenunterricht generell eher als ein langweiliges Muss und

wirausdiesemGrund bewusst von vielen Lehrern vernachlässigt. Meistens versteht

man unter einer Phonetikübung das Nachsprechen von Wörtern, Wortkombinationen

oder Sätzen mit

bestimmten phonetischen Erscheinungen der Zielsprache. Das ist aber bei weitem

nicht die einzige Möglichkeit.


33

Im Folgenden werden die Haupttypen der phonetischen Übungen vorgestellt. Das Ziel

der Sprachspiele liegt darin, die vielfältigen Möglichkeiten ihrer Verwendung zum

Zweck der Verbindung der Phonetikübungen mit den kreativen Möglichkeiten des

Spracherwerbs und der korrekten Aussprache zu zeigen. Dies führt einerseits zur

intensiveren Einprägung der phonetischen Mittel und andererseits zur Entwicklung

der Kreativität der Lerner.

3.5 Sprachspiele und Übungstypen

Aus den vorliegenden Kapiteln stellt sich heraus, dass Sprachspiele ein wichtiger

Bestandteil eines wohlverstandenen, kommunikativen und handlungsbezogenen

Unterrichts sind. Sie lenken die Aufmerksamkeit auf die Sprache und ermöglichen

somit eine kindgemäße und gleichwohl systematische Übung und Bewusstmachung

der Aussprache, die für das Erlernen der fremden Sprache unerlässlich sind.

In den Schulen, den Sprachinstituten und beim Privatunterricht wird von den Lernern

verlangt, so schnell wie möglich die Zielsprache zu erlernen. Daher müssen Methoden

entwickelt werden, mit denen man den Lernern den schriftlichen und vor allem den

mündlichen Gebrauch der Sprache so gut wie möglich vermitteln kann.

In Kapitel 2.5 der vorliegenden Diplomarbeit wurde erwähnt, dass die Fertigkeit

Hören mit der korrekten Aussprache eng verbunden ist. Das gezielte Hören ist die

Hauptvoraussetzung für die Bewusstmachung unterschiedlicher phonetischer

Erscheinungen. Es kommt häufig vor, dass man die fremdsprachlichen Laute einfach

nicht hört, da sie in der Muttersprache nicht vorhanden sind. Wenn man aber etwas

nicht hören kann, kann man es auch nicht nachsprechen, imitieren.

Nach Jung (2005) kann man durch Hörübungen verschiedene Ziele verfolgen: Vom

Eintauchen in den fremdsprachlichen Lautklang über das Diskriminieren zwischen

bestimmten lautlichen oder prosodischen Einzelheiten zum Identifizieren einzelner

phonetischer Erscheinungen. Diese werden durch Übungen1 eingeübt.

1 Die Übungsbeispiele, die in diesem Kapitel präsentiert werden, stammen entweder aus verschiedenen Sprachspielsammlungen vom Internet oder sie entstanden im eigenen Unterricht.


34

Sprachspielerische Hörübungen

Das folgende Sprachspiel von (Stock/ Hirschfeld, 1998: 43) gibt durch

unterschiedliche intonatorische Verläufe, eine Begrüßung und eine Verabredung

wieder.

Lest den Dialog. Achtet dabei auf die Satzzeichen!

(A) Morgen.

(B) Morgen.

(A) Morgen?

(B) Morgen!

Stock/ Hirschfeld (1998: 43)

Durch diese Übung wird gezeigt, dass auch die prosodischen Merkmale

bedeutungsunterscheidend auftreten können. Jedoch werden sie im

Fremdsprachenunterricht öfters vernachlässigt. Die Abweichungen im Gebrauch der

prosodischen Mittel einer Sprache können viel störender auswirken als Fehler im

lautlichen Bereich.

Als kreative Anregung sollen die Lerner diesen Dialog ausgestalten, erweitern und

danach vortragen. Es ist zweifellos vorteilhaft, wenn solche Dialogspiele vor der

Klasse vorgeführt werden, denn dadurch setzen die Lerner auch ihre Körpersprache

als Ausdrucks- und Verständigungsmittel ein.1 Aus dem Dialog soll der Rahmen der

Situation und die Einzelheiten der Verabredung klar werden.

Im weiteren folgt ein Beispiel von Manz (1993: 117), in dem geschickt gezeigt wird,

welche Wirkung die Ausdrucksfärbung der langen Vokale im Deutschen in

Alltagssituationen hat. z.B. steht „Ee?“ als Ausdruck für erstaunte Nachfrage, „Oo!“

für Verwunderung, „Aa!“ für Verständnis, „Ii!“ für Abneigung oder „Uu!“ für

Traurigkeit oder Schecken.

1 Nach Theisen (2000: 44) können Dialogspiele die Lerner darin trainieren, sich in bestimmten Sprechsituationen spontan zu artikulieren. Dabei dient der Text als Vorlage.


35

Seifenblasen

Lest den Dialog. Beachtet dabei die Satzzeichen

und betont das, was der Enkel sagt!

Großvater erklärt seinem Enkel, wie man Seifenblasen macht, der sehr kleine

Enkel sagt dazu, was er schon sagen kann.

Großvater „Man taucht das Röhrchen in Seifenschnee.“

Enkel „Eee?“

Großvater „Man bläst, bis die Blase groß wird, schau, das geht so!“

Enkel „Oooo!“

Großvater „Dann löst sie sich. Da fliegt sie ja!“

Enkel „Aaaa!“

Großvater „Der Wind rüttelt und schüttelt an ihr, und wie!“

Enkel „Iiii!“

Großvater „Sie lebt nicht lange und platzt im Nu.“

Enkel „Uuuhuhuhuhu!“

Manz (1993: 117)

Dieser Text vermittelt neben der Möglichkeit, lange Vokale zu üben, den Lernenden

auch landeskundliche Informationen über den emotionalen Gebrauch dieser Vokale in

Deutschland und bietet Vergleichsmöglichkeiten an. Im Griechischen z.B. wird die

Interjektion „Ii!“ nicht für Abneigung benutzt, also wäre eine Erklärung notwendig,

dass man damit ein unangenehmes Gefühl oder Ekel ausdrückt. Im nachhinein können

die Schüler als Übung, eine neue Situation mit den gleichen Interjektionen gestalten.

Dafür können sie diesen Text als Vorlage benutzen.


36

Zur Vermittlung ungewohnter Laute1 und lautlichen Kombinationen, die den Lernern

aus ihrer Muttersprache nicht vertraut sind, eignen sich nach Theisen (2000b: 35) die

‘Lautspiele’. Mit diesen Spielen wird folglich ihre Aussprache trainiert und

verbessert. Dazu eignet sich das Spiel Bingo.

Bingo

Das ursprüngliche Bingo Spiel wird abgewandelt. Den Lernern werden Arbeitsblätter

verteilt, auf denen ein Quadrat von drei mal drei Feldern gezeichnet ist. In den

Feldern stehen Familiennamen bzw. Logatomen. Der Lehrer liest verschiedene

Logatomen deutlich, im angemessenen Tempo und richtiger Intonation vor, und die

Lerner kreisen sie ein. Wer als erster eine waagerechte, senkrechte oder eine Linie

quer über das Feld erobert hat ruft B ingo und gewinnt.

Dies wird an folgendem Beispiel veranschaulicht2:

Kreist die Wörter ein, die ihr hört. Wer als erster

eine waagerechte, senkrechte oder eine Linie quer übe das Feld

erobert hat muss ‘Bingo’ rufen und gewinnt!

a b c

1 Rehler Reller Räller

2 Riller Rähler Rühler

3 Röller Riehler Röhler

Nach eigenem Entwurf

1 Zum Beispiel gibt es im Neugriechischen keinen ü-Laut, und Griechen neigen dazu, den ü- Laut als /i/ oder /u/ auszusprechen. 2 Die Logatomen und Zielsetzung dieser Übung stammen aus Groß (2002: 68). Die Variante des Spiels B i ngo entstand im eigenen Unterricht.


37

Diese sprachspielerische Hörübung dient zur Identifikation und Diskriminierung

hinsichtlich der Vokalqualität und Vokalquantität. Denn nach Groß (2002d: 66) wird

durch analytisches und gezieltes Hören sowohl das phonetische als auch das

phonematische Hören geübt. Vorteil dieser Übungen ist, dass die Wörter keine eigene

Bedeutung tragen.

Derartige Übungen entwickeln Spaß am Unterricht bzw. an der Sprache, und tragen

dazu bei, mit besonders schwierig auszusprechenden Lauten oder Lautkombinationen

umzugehen. Natürlich werden in der Ausspracheschulung nicht nur sprachspielerische

Hörübungen angewannt, sondern auch sprachspielerische Sprechübungen.

Die häufigsten Ausspracheübungen im Phonetikunterricht sind die einfachen

Nachsprechübungen. Ziel solcher einfachen oder variierten Wiederholungsübungen

wie auch des lauten Vorlesens von Texten ist nach Dieling/ Hirschfeld (2000: 49- 61)

die Automatisierung der phonetischen Erscheinungen einer Fremdsprache. Dazu

eignen sich gereimte Texte, weil sie sich besser einprägen lassen und der

Automatisierungsprozess dadurch erleichtert wird.

Zu den Sprachspielen, die für den Phonetikunterricht geeignet und von den Lernern

besonders beliebt und bekannt sind, gehören die Zungenbrecher. Sie sind die

einfachste Form von Spielen mit Laut und Klang und beschränken sich meistens auf

einen bestimmten Laut oder eine Lautgruppe. Zungenbrecher sind Sätze oder kurze

Reime, in denen alle Wörter mit dem gleichen Konsonanten oder der gleichen

Konsonantengruppe beginnen oder in denen besonders komplizierte

Lautkombinationen gehäuft auftreten. Nach Frey (1995: 64) eignen sich

Zungenbrecher für das intensive Üben einer bestimmten phonetischen Erscheinung,

wobei auch das Tempo und die Deutlichkeit der Aussprache von Relevanz sind, was

wiederum eine hohe Konzentration auf die jeweiligen lautlichen Eigenarten verlangt.


38

Sprachspielerische Sprechübungen

Zungenbrecher

Sprecht den Zungenbrechersatz drei mal nach!

‘Fischers Fritz fischt frische Fische,

frische Fische, fischt Fischers Fritz.’

‘Brautkleid bleibt Brautkleid und

Blaukraut bleibt Blaukraut.’

‘Der Potsdamer Postkutscher putzt

den Potsdamer Postkutschkasten.’

Frey (1995: 64)

Die Lerner können Zungenbrecher auch selbst verfassen, die dann wieder von den

anderen Lernern nachgesprochen werden. Diese Aufgabe könnte auch als

Gruppenarbeit in Form eines Wettbewerbs gestaltet werden: ‘Welche Gruppe verfasst

den längsten, witzigsten Zungenbrecher?’

Im weiteren wird ein Nonsens-Dialog geführt um mit Wörtern, in denen ein

schwieriger Laut vorkommt, zu arbeiten.

Spaghetti

Das Ziel ist es den Spieler zum Lächeln zu bringen. Dem Spieler werden verschiedene

Fragen gestellt, worauf er nur mit dem Wort "Spaghetti" antworten darf, egal was

gefragt wird. Der Spieler, dessen Frage den Kandidaten zum Lachen gebracht hat, ist

der neue Kandidat. Es ist empfehlenswert die Antwort beim nächsten Spieler zu

ändern.


39

Antworte auf alle Fragen mit dem Wort ‘Spaghetti’!

Wenn du lachst, musst du ausscheiden!

Spieler 1 „Was gefällt Dir am besten?“

Kandidat „Spaghetti.“

Spieler 2 „Was hast Du zum Frühstück gegessen?“


Spieler 3 „Womit hast Du Dich heute morgen gewaschen?“


Schulz1

Weitere Spiele, die im Phonetikunterricht für das einüben von Lauten geeignet sind,

sind Bankrutschen und Maschine.

Bankrutschen

Beim Bankrutschen geht es darum, eine Aufgabe zu erfüllen, z.B. auf einen

vorgegebenen Laut drei Wörter zu finden und sie richtig auszusprechen. Es treten

zwei bzw. drei Schüler gegeneinander an je, nachdem wie viele auf der Bank sitzen.

Es beginnt bei der ersten Bank. Der Lehrer oder ein Schüler sagt: „Nennt bitte drei

Wörter in denen der ö-Laut enthalten ist.“ Wer als erster antwortet und die Wörter

auch korrekt ausspricht, darf zur nächsten Bank weiter. Das Ziel ist es, die meisten

Bänke hinter sich gebracht zu haben. Besonders gut ist derjenige, der in der Klasse

alle Bänke besucht hat.

Nennt bitte drei Wörter in denen der ö-Laut enthalten ist!

Wer als erster antwortet und die Wörter auch korrekt ausspricht,

darf zur nächsten Bank weiter!

Schulz

1 www.geocities.com/torschulz/liste.htm


40

Maschine

Jeder Teilnehmer wählt ein Wort, das ihm schwerfällt, und überlegt sich eine

Bewegung dazu. Aus diesen Lauten und Bewegungen bildet die Gruppe eine

Maschine, sie wird schneller und langsamer, lauter und leiser.

Wählt ein Wort, das euch schwerfällt, und

überlegt euch eine Bewegung dazu!

Grotowski (1986)

Der Vorteil dieser Übungen1 liegt darin, dass über Bewegungen bestimmte

Lautprobleme besser im Gedächtnis bleiben. Nach Grotowski (1986: 67) bewirkt das

übertriebene Üben, dass bestimmte Charakteristika der Aussprache beim ‘normalen’

Sprechen nicht sofort wieder vergessen zu werden. Außerdem Lockern diese Übungen

den Unterricht auf und helfen Sprachhemmungen abzubauen. Sie regen die Phantasie

der Kursteilnehmer und der Lehrer an, immer wieder neue Übungsvariationen zu

erfinden.

Im weiteren kann man mit Übungen mit emotionalen Sprechvarianten hervorgehen.

Jung (2005) erklärt, dass das Ziel solcher Übungstypen die Bewusstmachung und

Übung von Wort- und Satzakzent, Pausen, Rhythmus, Satzmelodie und Intonation ist.

Dies kann durch Nachahmung der emotionalen Rede (fröhlich, freundlich, traurig,

aufgeregt, ironisch, wütend usw.) erreicht werden. Nach Groß (2002d: 60) werden

durch Akzent, Pausierung und Intonation der Inha l t und der emot iona l e Gehal t

zum Ausdruck gebracht. Daher ist es von entscheidender Bedeutung die prosodischen

Merkmale im Ausspracheunterricht zu vermitteln.

Dies könnte auch durch Dialogen eingeübt werden, z. B.:

Jeder Lerner spricht seinen Part erst mal für sich und sucht sich dabei verschiedene

Variationen für den Text, z. B. als Kind, Direktor, fröhlich, traurig, wütend, verliebt,

usw. Je zwei Lerner stellen im Plenum eine Variante, der Klasse, vor.

1 Die Beispiele entstanden entweder im eigenen Unterricht oder sie sind entnommen aus: Ebert/ Penka (1991), Grotowski (1986).


41

Wählt euch einen Charakter aus und liest den Dialog!

Ebert/ Penka (1991)

Solche Übungen rufen in der Unterrichtssituation immer fröhliche Erregung hervor,

gefragt werden auch die schauspielerischen Fähigkeiten, wobei die Lerner auch ihre

Körpersprache zum Ausdruck bringen als auch Gestik und Mimik. Daher werden sie

auch als Entspannungsübungen eingesetzt

Man kann auch mit Gedichten arbeiten, deren Sprache eine erfundene

Phantasiesprache ist. In diesen Gedichten hat die Sprache nicht mehr die Aufgabe der

Kommunikation oder der Vermittlung von Informationen oder Gedanken. Sie wird

zum Material, bei dem, Klänge und Geräusche in den Vordergrund treten. Mattenklott

(1996: 471) drückt das folgendermaßen aus: „In diesem Fall verzichtet die Dichtung

auf den Sinn zugunsten der Sinne“. Beim Lesen solcher Gedichte müssen sich die

Lerner gar nicht auf die inhaltliche Aussage des Textes konzentrieren. Dadurch wird

eine Distanz vom Inhalt und von den Lauten gehalten. Diese Distanzierung lenkt die

Aufmerksamkeit viel stärker auf die prosodischen Mittel. In Anlehnung an Theisen

(2000: 82) ist Sprache, nicht nur Bedeutung, sondern auch Ton, Melodie und

Rhythmus. Er verweist auf die berühmte Rede, die Charlie Chaplin in dem Film

‘Modern Times’ hält und mit der er Hitler nachahmt. „Man versteht kein Wort; jedoch

sagt das keifernde bellen alles“.

Ein bekanntes Beispiel solcher Gedichte ist „Das große Lalula“ von Christian

Morgenstern.


42

Lest das Gedicht! Achtet dabei auf die Satzzeichen!

‘Das große Lalula’

Kroklokwafzi? Semememi!

Seiokrontro – prafriplo:

Bifzi, bafzi; hulalemi:

quasti basti bo …

Lalu, lalu lalu lalu la!

ontraruru miromente

zasku zes rü rü?

Entepente, leiolente

klekwapufzi lü?

Lalu lalu lalu lalu la!

Simarar kos malzipempu

silzuzankunkrei (;)!

Marjomar dos: Quempu Lempu

Siri Suri Sei []!

Lalu lalu lalu lalu la!

Morgenstern (1983: 20)

Im Folgenden einige Anregungen zum Umgang mit diesem Sprachspiel im

Unterricht:

aus dem Gedicht Wör t er mit positiver und negativer

Botschaft finden;

den Text mit richtiger Intonation lesen, eventuell zu zweit

als Dialog (dabei vor allem auf Satzzeichen achten);

andere das Gelesene interpretieren lassen (bezüglich der

Inhalte, Gefühle; Gedanken);

das Gedicht in der Lerngruppe als Kanon sprechen;

das Gedicht übersetzen.


43

Eine andere Übungsform, im Rahmen des Phonetikunterrichts ist, das Arbeiten mit

produktiven und kreativen Übungen. Die Lerner werden, durch einen vorgegebenen

phonetischen Impuls angeregt, Wörter, Sätze, Texte selber zu produzieren. Sie haben

in ihrer kreativen Tätigkeit eine Vorlage auf die sie sich entweder stützen können oder

sie als Vorbild für eigene Versuche und Experimente zu benutzen. Am folgenden

Beispiel von Stock/ Hirschfeld wird das Gedicht „Grußbotschaften“, von Peter

Wawerzinek in dem der Ü- Laut mehrmals vorkommt, als phonetischer Impuls

vorgegeben.

Grußbotschaften

Für Dieter Kerschek

ich grüße euch & euch & euch

ich grüße auch euch

ich grüße alle anderen ebenfalls

ich grüße mich Dieter Kerschek besonders

ich grüße zurück und im voraus

ich grüße den der mich grüßt

ich grüße selbst den der mich nicht grüßt

ich lasse grüßen

ich grüße die toten wie die lebendigen

ich grüße aus dem urlaub

ich grüße die kreisenden kosmonauten

ich grüße die hauskatze schnurr (sie grüß ich)

ich grüße diese grußbotschaften

ich grüße die begrüßen dass

ich grüße

Wawerzinek, (in Stock/ Hirschfeld 1998: 91)

Folgende Arbeitsanregungen zum Gedicht werden von Helga Dieling (in Stock/

Hirschfeld 1998: 91) angeboten:


44

Hören Sie einfach zu!

Hören Sie den Text noch einmal und sprechen Sie mit!

Schreiben Sie das Gedicht weiter! Wen grüßen Sie?

Dieling (in Stock/ Hirschfeld 1998: 91)

Es ist erkennbar, dass der erste Schritt eine einfache Hörübung darstellt, daraufhin

folgt, eine Nachsprechübung und zum Schluss wird eine kreative Aufgabe

vorgeschlagen.

Zu Beginn des Kapitels wurde erwähnt, dass Ausspracheschulung, als etwas

Kompliziertes, Langweiliges und Monotones gilt, das weder von Lehrern noch von

Lernern gemocht wird. Jedoch zeigt die Veranschaulichung der Varianten der

Sprachspiele, die im Unterricht eingesetzt werden, dass Sprachspiele das Nützliche

mit dem Angenehmen kombinieren kann. Dabei werden sowohl die phonetischen,

sprachlichen, literarischen als auch die landeskundlich-kulturellen Aspekte

berücksichtigt und geschult. So kann sich der Lerner stressfrei der ungewohnten

Aussprache nähern und sie sich aneignen. Huneke/ Steinig (2000: 132) sind der

Ansicht, dass ein verkrampfter Lerner, der in ständiger Sorge ist, bei einem Fehler

ertappt zu werden, ist kaum bereit, seine Zunge für die fremden Lautketten zu lösen.

Ausspracheschulung ist ein Schritt vor der Didaktisierung. Im Folgenden wird, die in

diesem Kapitel ausführlich behandelte Theorie, praktisch eingesetzt. Natürlich werden

die Resultate, die sich aus diesem Einsatz ergeben, auch von anderen Faktoren

beeinflusst. Diese sind unter anderem das Alter, das Vorwissen und das Ziel, das sich

jeder Adressat beim Erlernen der Fremdsprache bzw. des Deutschen stellt.

4 Aussprachefehler griechischer Lerner des Deutschen

Ziel der Untersuchung der vorliegenden Diplomarbeit ist, die Aussprachefehler

griechischer Lerner der deutschen Sprache festzustellen, und auf ihre

Ausspracheschulung einzugehen. Voraussetzung dafür ist, sich mit den phonetischen


45

und phonologischen Sprachsystem beider Sprachen Mutter- und Zielsprache

auseinanderzusetzen und kontrastiv vorzugehen.

In manchen Sprachen gibt es zwischen Orthographie und Aussprache große

Unterschiede, was das Erlernen dieser Sprachen erschwert. Im Deutschen dagegen

hört man oft die Regel: ‘Man spricht wie man schreibt.’ Das heißt natürlich nicht,

dass es im Deutschen keine Besonderheiten gibt. Diese sind aber relativ klein, und

daher müssen sie sehr genau bedacht und eingeübt werden; besonders, wenn es sich

um griechische Schüler handelt, die bei der Artikulation von unterschiedlichen

Ausspracheweisen verschiedener Laute große Schwierigkeiten haben.

Die Fähigkeit, Laute zu unterscheiden, führt nicht notwendig zum richtigen

Aussprechen. Nicht alles, was ein Lernender hört, kann er sogleich nach- und frei

aussprechen. Er nimmt vorwiegend das wahr, was ihm vertraut ist. Das Gehör neigt

dazu und greift auf Laute zurück, die aus der Muttersprache vertraut sind. Es gibt im

deutschen Sprachsystem einige Laute und Phoneme, die im griechischen nicht

vorhanden sind.. Daher gibt es keine Hör- und Sprechgewohnheiten für diese

deutschen Laute. Aus diesem Grund entstehen Probleme, die das Erlernen der Sprache

erschweren. Slembek (1995: 18) vertritt die Meinung, dass Lernerschwernisse dort

auftreten, wo die Lernende ihre muttersprachlichen Gewohnheiten ins Deutsche

übertragen und dabei Kommunikationsstörungen verursachen.

Im folgenden Kapitel wird das deutsche und das griechische Phonetik- und

Phonologiesystem tabellarisch dargestellt an denen die Unterschiede beider

Sprachsystemen veranschaulicht werden.

4.1 Phonetischer und phonologischer Vergleich der Sprachsysteme

Im Rahmen des phonologischen Vergleichs werden die Unterschiede in Bezug auf die

Vokale, Diphthonge und Konsonanten tabellarisch repräsentiert. Vokale werden nach

Balassi (2002a: 97) nach den Kriterien der Dauer , der ho r izonta l en oder

ve r t ika l en Bewegung der Zunge und der Lippenrundung beschrieben.

Sampson (1976: 78- 79) hingegen, behauptet ein Vokal sei ein Sprachlaut, bei dem

der Luftstrom ohne Hindernis durch den Mundraum entweicht.


46

Abb. 1: Vokale des Deutschen

vorne mitte hinten

hoch [i˘] [y˘] [I] [Y]

[u˘]

[U]

mitte

[e˘] [O˘] [E] [ø]

[E˘] [ə]

[o˘] [ç]

tief [a˘] [a]

Abb. 2: Vokale des Griechischen

vorne mitte hinten

hoch [I] [U]

mitte [E] [ç]

tief [a]


47

Aus der tabellarischen Repräsentation der Vokalsysteme des Deutschen und

Griechischen geht hervor, dass es enorme Abweichungen gibt. Im Deutschen gibt es

sechzehn Vokale. Diese sind von langer und kurzer Dauer. Aufgrund ihrer Bildung

werden die lang artikulierten Vokale auch ge spannte Vokale 1 genannt. Eine

Ausnahme bildet der Vokal [E˘], dessen Aussprache zwar lang ist aber mit

ungespannten Lippen gebildet wird. Kurze Voka le werden im Deutschen

ungespannt artikuliert.

Im Gegensatz zum deutschen Vokalsystem, besteht das Griechische nur aus fünf

Vokalen, die kurz und ungespannt artikuliert werden. Lange Vokale, gerundete

Vorderzungenvokale und der Schwa- Laut sind im Griechischen abwesend. Nach

Pertunias (1984: 363) werden im Griechischen kurze Vokale in betonten Silben länger

ausgesprochen.

Bei den Diphthongen handelt es sich nach Balassi (2002a: 102) um eine phonetische

Kombination zweier Vokale von denen einer als Gleitlaut realisiert wird.

Dementsprechend hat der Diphthong, phonologisch gesehen, die Funktion eines

Vokals. In Anlehnung an Petrunias (1984: 400) sind [aI9], [çY9] und [aU9] die

Diphthonge des Deutschen und [aI9], [çI9] und [EI9] die des Griechischen. Nach Balassi

(2002a: 103) kann dieser Unterschied bei den Diphthongen [çY9] und [aU9] als Folge

haben, dass der Gleitlaut [Y9] als silbischer Laut [I] bzw. [U] artikuliert wird.

Auch im Konsonantensystem treten Unterschiede zwischen den beiden Sprachen auf.

Die Kriterien, die nach Balassi (2002a: 35) zur Beschreibung der Konsonanten

beitragen, sind das artikulierende Organ, die Artikulationsstelle, der

Artikulationsmodus und der Überwindungsmodus. Pompino- Marschall (1995: 172)

verweis darauf, dass der Konsonant, ein durch ein Hindernis im Ansatzohr, gebildeter

Sprachlaut sei.

In den Abbildungen 3 und 4 wird das deutsche und griechische Konsonantensystem

Repräsentiert

1 Gespannte Vokale werden mit einer gespannten Lippenmuskulatur gebildet.


48

Abb. 3: Konsonanten des Deutschen

labial labial

dento labial

alveolar koronal

alveopalatal koronal

palatal dorsal

velar postdorsal

uvular postdorsal

glottal

Explosive stl. sth.

[p] [b]

[t] [d]

[k] [ g]

[/]

Frikative stl. sth.

[f] [v]

[s] [z]

[S] [˛] [j]

[x] [h]

Nasale sth. [m] [n] [ŋ]

Lateral sth. [l]

Vibranten sth. [r] []

Abb. 4: Konsonanten des Griechischen

labial labial

inter- dental

dento labial

alveolar koronal

palatal dorsal

velar postdorsal

Explosive stl. sth.

[p] [b]

[t] [d]

[c] [Ô]

[k] [g]

Frikative stl. sth.

[T] [D]

[f] [v]

[s] [z]

[C]

[j]

[x] [ƒ]

Nasale sth. [m] [n] [¯] [ŋ]

Lateral sth. [l] [¥]

Vibranten sth. [r]


49

Nach Balassi (2002a: 80, 106) gibt es im Deutschen im Rahmen der phonetischen

Beschreibung 21 Konsonanten und im Griechischen 25. Aus den Abbildungen ist zu

erkennen, dass es auch bei den Konsonanten Unterschiede zwischen den beiden

Sprachsystemen gibt. Der alveolare Frikativ [S], die glottalen Konsonanten [/] und [h]

und der uvulare Vibrant [] sind im Griechischen abwesend. Ebenfalls sind die im

Griechischen vorhandene, interdentale Frikative [T], [D], der velare Frikativ [ƒ] und

die palatalen Konsonanten [c], [Ô], [¯], [¥] im deutschen Konsonantensystem nicht

erhalten.

Der phonologische Vergleich der zwischen der Mutter- und Zielsprache erfolgt, stützt

sich grundsätzlich auf die phonologischen Regeln beider Sprachsysteme. In

Anlehnung an Balassi (2002b: 28) kann eine phonologische Regel, ein phonetisches

Merkmal eines Lautes wie z.B. ve l a r zu einem anderen phonetischen Merkmal wie

z. B. pa l a t a l aufgrund der Artikulation eines folgenden vorderen Vokals verändern.

Solche Veränderungen werden phonologische Prozesse genannt, die z.B. Tilgungen,

Hinzufügungen, Epenthesen, Veränderungen und Umstellungen von Segmenten

hervorrufen.

Nach Anmerkung von Ramers/ Vater (1992: 63) sind phonologische Regeln solche

Regeln, die die Ebene der phonologischen Repräsentation mit der, der phonetischen

verbindet. Die phonologischen Regeln, in Zusammenhang mit den phonologisch

bedingten Aussprachefehlern griechischer Lerner, werden in Kapitel 4.4 ausführlicher

dargeboten.

4.2 Gründe der Aussprachefehler im Fremdsprachenunterricht

Eine mangelhafte Aussprache, kann die Verständlichkeit einer Äußerung und somit

eine gelungene Kommunikation wesendlich behindern. Da man aber, beim Erlernen

einer Fremdsprache mit einer neuen Lautsprache konfrontiert wird, sind Fehler nicht

zu vermeiden. Diese können aus ganz unterschiedlichen Gründen auftreten. Aus der

Gesamtheit möglicher Fehler zählt Slembek (1995: 19) folgende auf:


50

Unterschiede zwischen Muttersprache und Deutsch im Allgemeinen.

Unterschiede in den Lautsystemen zweier Sprachen.

Unterschiede in den Graphemsystemen zweier Sprachen.

Unterschiedliche Zuordnung von Laut und Buchstaben in der Muttersprache.

Unterschiedliche Zuordnung von Laut und Buchstaben in der Zielsprache.

Unterschiede zwischen Dialekt und Standartsprache in der Zielsprache.

An folgender Darstellung werden die phonetisch/ phonologisch bedingten

Aussprachefehler griechischer Lerner der deutschen Sprache veranschaulicht.

4.3 Phonetisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner des

Deutschen

In diesem Kapitel wird auf die erwarteten Fehler griechischer Lerner des Deutschen

eingegangen. Diese treten aufgrund der Interferenzen der Muttersprache auf.

Petrounias (1984: 425) ist der Ansicht, dass diese Fehler auf folgende Gründe

beruhen:

Lerner neigen dazu fremde Laute durch bekannte zu ersetzen.

Lerner versuchen die Lautkombinationen der Fremdsprache, der Muttersprache

anzupassen.

Laute werden von Lernern weggelassen.

Laut Balassi (2002a: 118- 119) treten wegen muttersprachlichen Interferenzen Fehler

auf. Der Vergleich der Lautsysteme Deutsch-Griechisch zeigt, dass folgende

Konsonanten [S], [h], [/], [], [p], [t], [k], [b], [d], [g] im griechischen Sprachsystem

nicht erhalten sind:

Der stimmlose palatoalveolare Reibelaut [SSSS] wird von einem griechischen

Deutschlerner als der stimmlose alveolare Reibelaut [s] oder der stimmhafte

alveolpalatare Reibelaut [z] artikuliert, wenn er vor stimmlosen Konsonanten

und Vokalen auftritt. Somit wird z.B. Tasche [:taSSSSə] zu Tasse [:tassssə], stehen


51

[:SSSSte˘ń] zu [:ste˘ń] und Schwein [:SSSSv/aI9 n] zu [:zzzzv/aI9 n] gesprochen.

Wenn der stimmlose glottale Reibelaut [hhhh] vor vorderen Vokalen steht wird er

als der stimmlose palatale Reibelaut [C] artikuliert. Das Wort hinter [:hhhhIntə]

wird zu [CCCCIntə]. Falls ein mittlerer oder hinterer Vokal folgt, wird er als

stimmloser velarer Reibelaut [xxxx] artikuliert z.B. das Wort haben [:hhhhabń] wird

zu [:xxxxa˘bń].

Abwesend im griechischen Sprachsystem ist auch der stimmlose glottale

Verschlusslaut [////], der sog. Knacklaut, der ebenfalls zu den Konsonanten

gehört. Das Wort erarbeiten [////E:////a˘b/aItń] wird von den Lernern ohne

Knacklaut ausgesprochen [/E:a˘b/aItń].

Im Griechischen kommt ausschließlich das Zungenspitzen- r vor. Das sehr

schwach hörbare deutsche geriebene Zäpfchen- r ist für die Griechen sehr

schwierig. So wird der uvulare Vibrant als alveolarer Vibrant [r] artikuliert.

Das Wort Regen [e˘gń] wird zu [rrrre˘gń]. Doch noch schwieriger ist

deutsches Vokalisches- r, das als a- ähnlicher Laut gesprochen wird. Falls ‹r› in

der Aussprache Deutscher ganz wegfällt, hören und sprechen es die Griechen

auch nicht. So klingt Sport [:Spo˘t] wie Spott [:Spçt].

Die Konsonanten [p t kp t kp t kp t k] werden unbehaucht gesprochen. Daher haben Griechen

für diese Laute ein vom Deutschen abweichendes Hörmuster Das griechische

Hörmuster liegt den stimmlos gesprochenen Lauten [ b• d• g° ] nahe.

Griechen haben ein vom Deutschen abweichendes Hörmuster für die Laute

[b d gb d gb d gb d g]. Laute sind im Griechischen stimmhaft als im Deutschen. In der

griechischen Schrift werden diese Laute durch zwei Schriftzeichen

wiedergegeben, da es keine eigene Buchstaben dafür im gibt. z.B. [bbbb]= µπ ,

[dddd]= ντ ,[g]= γκ


52

Wenn der uvulare Vibrant [[[[]]]] als Endung steht wird er wie kurzes [åååå]

ausgesprochen. Das Wort Uhr [u˘] wird wie [u˘åååå] artikuliert.

Was die Vokale betrifft, zeigt der Vergleich der deutsch- griechischen

Vokalsysteme, dass das Deutsche über erheblich mehr Vokale verfügt als das

Griechische. Nach Balassi (2002a: 118- 119) hat das Griechische lediglich fünf

Vokale [iiii], [EEEE], [a], [çççç], [u]. Die Unterscheidung zwischen Langvokal und

Kurzvokal ist griechischen Lernern unbekannt, deshalb haben sie meist

Schwierigkeiten, die deutschen langen geschlossenen und kurzen offenen

Vokale zu unterscheiden.

Kürze und Länge haben jedoch eine Bedeutungsunterscheidende Funktion im

Deutschen, was besonders in Minimalpaaren deutlich wird z.B. sucht [:zuuuu˘xt]

und Sucht [:zUUUUxt] Die langen (gespannten) Vokale werden kurz und

ungespannt ausgesprochen.

Kurze Vokale, die in betonten Silben vorkommen werden länger artikuliert, da

sie im Griechischen längerer Dauer sind. Somit wird das Wort immer [:/IIIImə]

lang ausgesprochen [:/IIII˘mə]

Auch die gerundeten Vorderzungenvokale sind einem griechischen

Deutschlerner unbekannt. Die Vokale [yyyy˘] und [YYYY] werden als [IIII] gehört und

artikuliert z.B. Hüte [:hyyyy˘tə] klingt wie [:hIIIItə] es wird kurz, ungespannt und

ungerundet ausgesprochen. Das Wort Hütte [:hYYYYtə] klingt wie [:hIIIItə]. Weitere

Vokale, die wie ein kurzes, offenes [EEEE] gehört und gesprochen werden sind [OOOO˘]

und [øøøø].So klingt das Wort Höhle [:hOOOO˘lə] wie [:hEEEElə] und das Wort öffnen

[:øøøøfnń] wie [:EEEEfnń]

Im Griechischen gibt es den sogenannten Schwa-Laut [ə] nicht. An seiner Stelle

wird ein kurzes offenes [EEEE] gesprochen. So wird statt haben [:habń] [:habEEEEn]


53

artikuliert.1

Im Griechischen, wie auch im Deutschen, können zwei Vokale nebeneinander

stehen und einen Diphthong bilden. Im Deutschen treten Gleitlaute wie [UUUU9999]

und [YYYY9999], in den Diphthongen auf, und da sie im griechischen Sprachsystem

nicht vorhanden sind, werden diese Laute als eigenständige kurze Vokale [U]

und [Y] ausgesprochen. Da die Diphthonge im deutschen Sprachsystem im

ersten Bestandteil stark betont werden, wird von den griechischen Lernern der

kurze betonte Vokal länger artikuliert. Folge dessen, wird Haus [:haaaaUUUU9s] zu

[:hahahaha˘UUUU9s] und Eule [:ççççYYYY9lə] zu [:çççç˘YYYY9lə].

Im weiteren werden die phonologisch bedingten Aussprachefehler analytisch

dargeboten.

4.4 Phonologisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner der

deutschen Sprache

Phonologisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner der deutschen Sprache

beruhen aufgrund der Anpassung oder Ersetzung phonologischer Regeln der

Muttersprache, oder dem Verzicht phonologischer Regeln der Fremdsprache. Die

phonologischen Regeln der deutschen Sprache sind nach Balassi (2002: 57) folgende:

Velarisierung des palatalen Reibelautes [ç]

Auslautverhärtung

Assimilation der Stimmlosigkeit

Aspiration der stimmlosen Verschlusslaute

Vokalisierung des uvularen Vibranten [r]

Tilgung des Schwa- Lautes [ə]

Progressive Nasalassimilation

Epenthese des unbehauchten Stimmeinsatzes [ʔ]

1 Nach Huneke/ Steinig (2000: 46) wird in unbetonten Silben der Laut [ə] zu einem [E] reduziert.


54

Assimilation des velaren Nasals [ŋ]

Tilgung des velaren Verschlusslautes [g]

Im Folgenden werden diese phonologischen Regeln, in Zusammenhang mit den

phonologisch bedingten Aussprachefehlern griechischer Lerner dargestellt. Die

Erläuterungen stützen sich auf Balassi (2002: 57ff).

An der phonologischen Regel der Velarisierung des palatalen Reibelautes /CCCC/

nehmen die Reibelaute [CCCC] und [xxxx] teil. Der stimmlose palatale Reibelaut [CCCC], der

sogenannte ich- Laut, steht nach den Vokalen <e, i, ä, ö, u>, den Diphthongen <ai, ei,

eu, äu> und den Konsonanten /l, m, n, r/, während der stimmlose velare Reibelaut [xxxx],

der sogenannte ach- Laut, nach den mittleren und hinteren Vokalen <a, o, u> und dem

Diphthong <au> steht. Beide Laute werden im hinteren Teil des Mundes gebildet, da

es sich um stimmlose Reibelaute handelt.

Folgernd kann also das orthographische ch nach Vokalen, die nicht vorne sind, velar

artikuliert werden. Dadurch entstehen meist phonologische Fehler bei der Aussprache

dieser Reibelaute bei griechischen Deutschlernern. Denn, obwohl im griechischen

Phonemsystem die Reibelaute [C] und [x] vorhanden sind, bereiten sie ihnen

Schwierigkeiten, da das deutsche /C/ und /x/ einen andersartigen Klang vom

griechischen [C] und [x] hat. Für Griechen klingt das deutsche /C/ und /x/ viel stärker

und rauer als ihr eigenes, das schwächer gerieben ist als im Deutschen, so dass sie es

nicht mit dem ihnen vertrauten Laut identifizieren. Außerdem ist im Griechischen für

die Aussprache von [C] der folgende Vokal bestimmend und nicht der vorangehende.

Auch der velare Reibelaut [x] wird im Deutschen nach und im Griechischen vor

mittleren und hinteren Vokalen und Konsonanten artikuliert. Im Griechischen werden

der stimmlose alveolare Reibelaut [s] oder der stimmhafte alveolpalatare Reibelaut

[z] artikuliert, wenn er vor stimmlosen Konsonanten und Vokalen auftritt. Somit wird

z.B. das Wort richtig [:ICCCCtIkH] von einem Griechen wie [:IxtIkH] gesprochen.

Die Auslautsverhärtungsregel handelt von den stimmhaften Verschluss- und

Reibelauten [bbbb], [dddd], [gggg], [vvvv], [zzzz], die ihre Stimmhaftigkeit am Wort- Silbenauslaut

verlieren. Diese Regel ist im griechischen Phonemsystem nicht vorhanden. Daher ist


55

für Griechen die Hörwahrnehmung dieser Verschluss- und Reibelaute schwierig. Aus

diesem Grund wendet sie der griechische Lerner nicht an und Folge dessen kommt es

zu Artikulationsabweichung. Wörter wie brav [:bA˘ffff], gelb [:gElppppHHHH] und richtig

[:ICtIkkkkHHHH] werden von griechischen Deutschlernern wie [:bA˘vvvv], gelb [:gElbbbb] und

[:ICtIgggg] ausgesprochen.

Abwesend vom griechischen Lautsystem, sind auch die stimmhafte Obstruenten, die

am Wortanfang ihre Stimmhaftigkeit verlieren. Bei der vorerwähnten Regel handelte

es sich bei der Auslautverhärtung um eine totale regressive Assimilation der

Stimmlosigkeit. Jedoch verlieren ihre Stimmhaftigkeit auch Obstruenten, die am

Wortanfang auftreten. Der Grund für diesen Verlust ist, dass sie, wie bei der

Auslautverhärtung, von einer Pause beeinflusst werden. Da sich diese Pause jedoch

vor den Obstruenten befindet, spricht man hier von einer progressiven Assimilation.

z.B. beim Wort sagen [:z:z:z:z•• ••a˘g´n]. Man spricht hier von der partiellen progressiven

Assimilation der Stimmlosigkeit. Auch wenn anstelle der Pause stimmlose

Konsonanten artikuliert werden, tritt der Assimilationstyp auf z.B. das Wort

ausweiten [:aU99 99svvvv••••aI9t´n]. Zu beobachten ist aber auch, dass stimmhafte Ostruente ihre

Stimmhaftigkeit verlieren, wenn sie vor einer stimmlosen Umgebung stehen. Hier ist

die Rede von einer regressiven Assimilation der Stimmlosigkeit. Aufgrund der

Bildung eines neuen Lautes ist die Assimilation total. z.B. lädst [:lE:tstH]. Auch diese

phonologische Regel ist im Griechischen abwesend und führt zu weiteren

Artikulationsfehlern griechischer Lerner.

Die stimmlosen Verschlusslaute [pppp], [tttt], [kkkk] werden im Deutschen mit einer

Behauchung artikuliert. Diese Behauchung wird in der Phonologie Aspiration

genannt und betrifft im Deutschen nur die vorerwähnten Verschlusslaute. Sie werden

stark behaucht, wenn sie am Wort- bzw. Silbenanfang stehen und ihnen ein Vokal

folgt. Jedoch fällt die Aspiration beim Schwa- Laut [´] weg. Die Aspirationsregel ist

im griechischen Phonologiesystem nicht erhalten, daher haben Griechen für diese

Verschlusslaute ein vom Deutschen abweichendes Hörmuster. Wörter wie Kind


56

[:kH:kH:kH:kHIntHtHtHtH] oder Puppe [:pH:pH:pH:pHUp´] werden unbehaucht ausgesprochen und klingen wie

[:kInt] und [:pUp´].

Eine weitere phonologische Regel ist die Vokalisierung des uvularen /r/. Im

Griechischen kommt ausschließlich das Zungenspitzen- r vor. Das sehr schwach

hörbare deutsche geriebene Zäpfchen- r ist für die Griechen sehr schwierig. Doch

noch schwieriger ist das deutsche Vokalische- r.

Nach Slembeck (1995: 102) wird der uvulare Vibrant /r/ vokalisiert und klingt als [a]-

ähnlicher Laut, wenn er im Wortauslaut nach einem Langvokal und vor weiteren

Konsonanten nach einem Langvokal artikuliert wird. Dieser in der Artikulation [a]-

ähnlicher Laut, wird in der Phonetik durch das Symbol [å] markiert. Wie bereits

erwähnt wurde, kennen Griechen in ihrer Muttersprache ausschließlich das stark-

hörbare Zungenspitzen- r. Sie haben daher keine Hörgewohnheit für das vokalisierte

[r]=[å]. So klingt das Wort leer [:le˘åååå] wie [:le˘] und Uhr [:u˘åååå] wie [:u˘].

Eine weitere phonologische Regel der deutschen Sprache, die aber hauptsächlich in

der Umgangssprache vorkommt, ist die Tilgung des Schwa-Lautes [[[[ə]]]]. Der Schwa-

Laut kann in den unbetonten Endsilben -en, -em und -el eliminiert werden. So wird

das Wort hupen [»hu˘pən] in der Umgangssprache wie [»hu˘pm«] ausgesprochen. Im

griechischen gibt es den sogenannten Schwa-Laut [ə] nicht. Dadurch wird er auch

nicht von griechischen Deutschlernern getilgt.

Die sogenannte progressive Nasalassimilation ist Folge der vorerwähnten Regel, die

der Tilgung. Durch die Tilgung des Schwa- Lautes [ə] tritt eine Veränderung beim

alveolaren Nasal [N] auf. So verändert sich der alveolare Nasal [N] zum bilabialen

Nasal [M], wenn er nach einem bilabialen Konsonanten ausgesprochen wird.

Veränderungen, die auftreten können sind folgende: [bn]a[bm«], [pn]a[pm«],

[dn]a[dn«], [tn]a[gn]a[gN], [kn]a[kN]. Falls er aber nach einem velaren

Konsonanten artikuliert wird, wird dieser zum Nasalen [[[[NNNN]]]]. Daher spricht man von

einer totalen progressiven Assimilation, aufgrund der Bildung eines neuen Lautes, da

der Nasal von einem schon artikulierenden Laut beeinflusst wird. Diese


57

phonologische Regel wird von einem griechischen Deutschlerner nicht angewendet,

da die Nasalassimilation im Griechischen regressiv ist.

Abwesend vom griechischen phonologischen System ist der stimmlose glottale

Verschlusslaut, der sogenannte Knacklaut [/]. Hierbei handelt es sich um die Regel

der Epenthese des unbehauchten Stimmeinsatzes [////].

Nach Huneke/ Steinig (2000: 46) werden im Deutschen die Wort- und Silbengrenzen

deutlich markiert. Silben, die mit einem Vokal beginnen werden meist durch den

Stimmlippenverschlusslaut [/] von dem vorausgegangenen Silbenende abgegrenzt.

Slembeck (1995: 71) erwähnt, dass der stimmlose glottale Verschlusslaut [/] am

vokalischen Wortanfang und am Anfang einer betonten Silbe hinzugefügt wird, damit

dadurch der Neuansatz der Stimme hörbar wird. Griechische Lerner die von ihrer

Muttersprache her den unbehauchten Vokaleinsatz nicht kennen, neigen zum Binden

und Verschleifen von vokalisch einsetzenden betonten Silben z.B. aus ‘am Abend’

wird ‘amabend’ oder aus ’delikat essen’ wird ‘Delikatessen’ und riskieren dadurch

Verständigungsprobleme.

Auch wenn der Knacklaut ausgelassen wird, kommt es zu Kommunikationsstörungen.

Wer beispielsweise, beim Wort Blumentopferde [:blu˘mEn:tçpf:////E˘də] das

Grundwort Erde nicht mit einem Knacklaut beginnen lässt, könnte beim Hörer die

Vermutung auflösen, dass er auf eine besondere Pferderasse hinweisen möchte

[:blu˘mEn:tçpfEEEE˘də].

Der velare Nasal [[[[NNNN]]]] kann nach der vorerwähnten phonologischen Regel der

progressiven Nasalassimilation aufgrund der Eliminierung des Schwa- Lautes durch

Assimilation an einem velaren Konsonanten auftreten z.B. legen [:le˘gN].

Der velare Nasallaut kann im Deutschen nur vor velaren Verschlusslauten stehen. So

ergibt sich die phonologische Regel, nach der der alveolare Nasal [n] velar wird,

wenn ihm ein velarer Verschlusslaut folgt. Daher spricht man von einer totalen

regressiven Assimilation des Artikulationsortes, denn der bereits artikulierte Laut von

einem folgenden Laut so beeinflusst wird, dass ein neuer Laut entsteht. Der velare

Nasal [N] ist zwar im griechischen Konsonantensystem vorhanden, ist aber nicht mit


58

einer Tilgung des stimmhaften velaren Verschlusslautes [[[[g]]]] verbunden und wird

daher anders artikuliert als im Deutschen. Das Wort klingen [:klINNNNən] wird von einem

griechischen Deutschlerner wie [:klINNNNgən] ausgesprochen.

Phonologisch bedingte Fehler entstehen aber nicht nur aufgrund der Abweichung

phonologischer Regeln des deutschen Phonemsystems, sondern auch von Regeln die

im griechischen Phonemsystem vorhanden sind und zu phonologisch bedingten

Aussprachefehlern führen.

Es gibt in der griechischen Sprache die phonologische Regel der Pränasalisierung

der stimmhaften Verschlusslaute. Wenn Griechen die stimmhaften Verschlusslaute

[b], [d], [Ô], [g] artikulieren, kommt es öfters vor, dass sie sie mit einer Nasalisierung

aussprechen [<b], [<d], [<Ô], [<g]. Der Grund dafür ist dass diese Laute im

Griechischen stimmhafter als im Deutschen sind. In der griechischen Schrift werden

diese Laute durch zwei Buchstaben wiedergegeben [b]= µπ, [d]=ντ, [Ô]=γκ(ι), [g]=γκ

So wird statt Dieb [:di˘pH] [:<<<<di˘pH] ausgesprochen.

Eine weitere Regel, die im Griechischen vorkommt, ist die Palatalisierung der

velaren Obstruenten. Die velaren Obstruenten werden palatal ausgesprochen, wenn

ihnen ein vorderer Vokal folgt. Infolgedessen werden Wörter wie Kind [:kIntH] oder

ging [:ggggIN] wie [:ccccIntH] oder [:ÔÔÔÔIN] ausgesprochen.

Durch die vorerwähnten Unterschiede der deutsch- griechischen Lautsysteme in

Kapitel 3.3 und die phonologischen Regeln, die Klassifizierung der Phoneme des

deutsch- griechischen Phonemsystems in diesem Kapitel, wird deutlich, dass

griechische Deutschlerner enorme Schwierigkeiten bei der Artikulation von Lauten

und Phonemen haben. Es entstehen öfters Missverständnisse, weil viele der

entstehenden Wörter im Deutschen eine andere Bedeutung haben und nicht mehr in

den Kontext passen. Aufgabe des Lehrers ist daher, die bedingten Aussprachefehler

zu erkennen, um auf ihre Korrektur mit geeigneten Übungen und dem entsprechenden

Material einzugehen.


59

5 Analyse

Im Rahmen der Analyse geht es im ersten Kapitel dieses Teils um die Herleitung der

Fragestellungen und Hypothesen. Die methodische Vorgehensweise wird im zweiten

Kapitel erläutert. Hierzu gehört auch der Analysetext und die Beschreibung der

Durchführung der Untersuchung. Im weiteren erfolgt die Beschreibung der

Versuchspersonen.

Der Ergebnisteil befasst sich zunächst mit der Hilfe bzw. Störung der Muttersprache

d.h. inwiefern die Interferenzen der Muttersprache und auch der zuvor gelernten

Sprachen, beim Lernen der Zielsprache hilfreich oder eher störend sind; weshalb sie

hilfreich oder störend sind, wie die Teilnehmer Laute artikulieren, die im griechischen

Lautsystem nicht vorhanden sind, welche Rolle das Alter und die Persönlichkeit der

Teilnehmer spielt u.a. Die Bearbeitung bedient sich einem Diagnose- Bogen, aufgrund

dessen die Häufigkeit der Fehlererscheinungen ausgewertet, und gemessen werden.

Im Anschluss daran, erfolgt die Fehlerkorrektur, die sich auf den Einsatz der

Sprachspiele in der Ausspracheschulung stützt. Mit Hilfe von Sprachspielen soll

richtige Aussprache geschult werden. An den Ergebnisteil schließt sich das Letzte

Kapitel der Analyse an. Hier wird die Aussprache der Versuchspersonen, nach der

Ausspracheschulung nochmals ausgewertet und mit der ersten verglichen.

5.1 Fragestellungen und Hypothesen

Die Hypothesen stehen in Zusammenhang mit den Unterschieden zwischen dem

griechischen und dem deutschen Sprachsystem und den bedingten Fehlern, die

hervorgehen. Die übergeordnete Fragestellung lautet:


60

1. Welche Auswirkungen hat die Muttersprache auf das Lernen der

deutschen Aussprache?

2. Welche Auswirkungen haben bereits vorhandene Erfahrungen anderer

Sprachen auf das Lernen des Deutschen?

3. Spielt das Alter, das Geschlecht, die Persönlichkeit, die Einstellung auf die

deutsche Sprache eine Rolle beim Erlernen der Fremdsprache?

4. Können Lerner, die in ihrem Sprachsystem fehlenden Konsonanten

artikulieren?

5. Können Lerner die deutschen langen geschlossenen und kurzen offenen

Vokale unterscheiden?

6. Wird auf die richtige Intonation und Rhythmus geachtet?

7. Wird beim Lesen die Pausierung erhalten?

8. Beeinflusst die Aussprache des Lehrers den Fremdsprachenerwerb?

9. Unterscheidet sich die Leistung der Lerner, wenn die Aussprache

unterschiedlich erworben wurden?

10. Gibt es nach dem Einsatz des Didaktisierungsvorschlags Veränderungen

bei der Anzahl der Fehler?

Nach der Hypothesenbildung wird im weiteren die Vorgehensweise beschrieben.

5.2 Vorgehensweise

Im Rahmen der Analyse wurden die Aussprachefehler einer homogenen Gruppe, die

aus neun Schülern bestand, untersucht. Die Untersuchung wurde von Dezember 2006

bis Mai 2007 durchgeführt. Die Probanden befanden sich entweder am Ende des

Anfangkurses oder am Beginn des Fo lgekurses .1

1 Beim An f a ng ku r s e reicht das Niveau der Lerner bis kurz vor der Zertifikatprüfung (B2) und beim F o l g e ku r s e s befinden sich die Lerner im Niveau der Mittelstufe I (C1).


61

Der erste Teil der Untersuchung bestand mit dem Ausfüllen von In t e rv i ewbögen 1,

die unter anderem auch Fragen zum Erwerb der deutschen Sprache enthielten. Im

Zweiten Teil wurden die Probanden aufgefordert, den vom Lehrer ausgewählten Text

‘Der Bauer und der Teufel’2 in Norm entsprechender Geschwindigkeit und Melodie

vorzulesen, was auch gleichzeitig aufgenommen wurde. In Anlehnung an Rausch/

Rausch (1995: 79) hat eine Tonbandaufnahme den Vorteil, dass man sie mehrfach

hören kann. Daher geht das Abhören der Tonbandaufzeichnung des vom Studenten

gesprochenen Textes dem Notieren eines phonetischen Fehlers voraus. Der Text

wurde mit vorbedacht ausgewählt, da er alle Erscheinungen enthält, die im

wesentlichen für das Deutsche typisch sind und im Griechischen weniger oder

überhaupt nicht vorhanden sind3.

Hauptaugenmerk der Aufnahmen war es, die Aussprachefehler jedes Probanden

festzustellen und im Anschluss daran, auf ihre Häufigkeit auszuwerten. Dies wurde

durch einen selbsterstellten Diagnose- Bogen4, dessen Vorlage der Diagnose- Bogen

von Dieling/ Hirschfeld (2000: 198) war, durchgeführt. Nach der Feststellung der

Aussprachefehler folgte die Feh le r the rap i e 5, die durch Techniken und den Einsatz

der Sprachspiele erfolgte. Es folgte eine zweite Aufnahme bei der die Probanden

gebeten wurden, den Text noch einmal zu lesen. Schließlich wurden die Resultate der

Untersuchung, aus denen auch die Antworten der Hypothesenfragen beantwortet

wurden, präsentiert.

Folglich wird der Analysetext angegeben, auf Grund dessen die Bewertung der

Ausspracheleistungen der Probanden erfolgen wird.

1 Im Anhang werden die Interviewbögen angegeben. 2 Der Text stammt aus Rausch/ Rausch (1995: 57). 3 Nach Rausch/ Rausch müsste ein Analysetext alle Erscheinungen der deutschen Phonetik enthalten, demzufolge aller Vokale und Diphthonge in allen ihren unterschiedlichen graphematischen Repräsentanten sowohl in akzentuierter als auch in nicht- akzentuierter und auch in reduzierbarer Position wie auch alle Konsonanten und Konsonantenverbindungen. 4 siehe Anhang. 5 Mit dem Begriff ‚Fehlertherapie’ werden nach Slembek (1995: 15) die Methoden und Übungen zur Korrektur von Aussprachefehlern gemeint.


62

Der Bauer und der Teufel

1

5

10

15

20

25

Ein schmächtiges Bäuerlein hatte eines Tages seinen Acker bestellt, und rüstete

sich zur sich zur Heimfahrt, als die Dämmerung schon eingetreten war. Da

erblickte es mitten auf seinem Acker einen Haufen feuriger Kohlen, und als es voll

Verwunderung hinzuging, so saß es eben auf der Glut ein kleines schwarzes

Teufelchen.

„Du sitzt wohl auf einem großen Schatz?“ sprach das Bäuerlein. „Jawohl“,

antwortete der Teufel, „auf seinen Schatz, der mehr Gold und Silber enthält, als du

dein ganzes Leben lang gesehen hast.“ „Der Schatz liegt aber auf meinem Feld und

gehört demzufolge mir“, sprach das Bäuerchen. „Es ist dein“ antwortete das

Teufelchen, wenn du mir zwei Jahre lang die Hälfte von dem gibst, was dein Acker

hervorbringt; Gold habe ich genug, aber ich trage Verlangen nach den Früchten

der Erde.“ Das Bäuerlein ging gerne auf den Handel ein. „Damit aber kein Streit

bei der Teilung entsteht“, sprach es, „soll dir gehören, was über der Erde ist und

mir, was unter der Erde liegt.“ Dem Teufel gefiel dieser Vorschlag, aber das listige

Bäuerlein hatte Rüben gesät. Als nun die Zeit der Ernte kam, so erschien der Teufel

und wollte seine Frucht holen; er fand aber nichts als die gelben Blätter, und das

Bäuerlein, ganz vergnügt, grub seine Rüben aus.

„Einmal hast du den Vorteil gehabt“, sprach der Teufel, „aber für das nächste Mal

soll das nicht gelten. Dein ist, was über der Erde wächst, und mein, was darunter

ist.“ „Mir auch recht“, antwortete das Bäuerlein. Als aber die Zeit der Aussaat kam,

säte das Bäuerlein nicht wieder Rüben, sondern Weizen. Die Frucht wurde reif. Das

Bäuerlein ging über den Acker und schnitt die vollen Halme bis zur Erde ab. Als

der Teufel kam, fand er nichts als die Stoppeln und fuhr wütend eine

Felsenschlucht hinab.

„So muss man die Füchse prellen“, sprach das Bäuerlein, ging hin und holte sich

den Schatz.

Rausch/ Rausch (1995, 57-58)


63

5.3 Probanden

Nach Hirschfeld (1994: 24)1 verlangt der Sp rachs t and 2, die konkrete

Zie lgruppe 3 und die Ausgangssp rache nicht nur unterschiedliche inhaltliche

Schwerpunkte, sondern auch besondere didaktische Verfahren.

Die Lernergruppe, die in dieser Diplomarbeit untersucht wurde, bestand aus neun

Probanden. Acht von den Probanden besuchen die dritte Klasse des staatlichen

Gymnasiums. Sie sind homogen, was der Zielgruppe und der Ausgangssprache

entspricht. Was den Sprachstand betrifft, befinden sich drei von ihnen kurz vor der

Zertifikatsprüfung, und die anderen im ersten Jahr der Mittelstufe. Unter ihnen ist

auch eine bilinguale Schülerin, die die dritte Klasse des staatlichen Lyzeums besucht.

Aus den Interviewfragen, die von den Probanden beantwortet wurden, stellte sich

heraus, dass sich zwar ihre Deutschkenntnisse Unterscheiden jedoch nahe stehen.4

Anastasia und Elena lernen seit vier Jahren Deutsch in einem Sprachinstitut. Isabela

und Stamatia lernen seit drei Jahren Deutsch. Ihre Deutschkenntnisse haben sie durch

Privatunterricht erworben. In der Schule haben sie als zweite Fremdsprache Deutsch

gewählt. Sie sind 14 Jahre alt und ihre Muttersprache ist Griechisch. Ihre

Deutschkenntnisse sind befriedigend. Im Januar 2008 werden sie die

Zertifikatprüfung abgelegen. Neben Deutsch sprechen sie auch gut Englisch.

Eftichia, Glykeria, Louisa und Maria lernen seit fünf Jahren Deutsch. Außer Louisa

machen alle Privatunterricht. Sie sind jeweils 14 und 15 Jahre alt. Ihre Muttersprache

ist Griechisch und ihre Deutschkenntnisse sind recht gut, da sie letztes Jahr im Juni

die Zertifikatsprüfung bestanden haben. Eftichia und Maria sogar mit der Note

‘sehr gut’. Glykeria kann sehr gut Englisch und zur Zeit lernt sie auch Italienisch und

Spanisch. Alle verfügen über gute Englischkenntnisse und haben Grundkenntnisse in

Französisch, da sie diese in der Schule als zweite Fremdsprache lernen.

1 Zitiert in Breitung (1994). 2 Unter S p r a c h s t a nd wird das Niveau der Lerner verstanden d.h. Anfänger, Mittelstufer, Fortgeschrittene. 3 Der Begriff k o nk r e t e Z i e l g r up p e wird für Schüler/ Studenten, Aussiedler, Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung benutzt. 4 Im Anhang werden die Interviewfragen der Lerner angegeben.


64

Bei der letzten Schülerin handelt es sich um Eugenia. Eva ist 16 Jahre alt und ist in

Köln, geboren und aufgewachsen. Sie ist seit zwei Jahren in Griechenland. Wie

anzunehmen ist, beherrscht sie sehr gut Deutsch, da ihre erste Sprache auch Deutsch

ist. Ihre Englischkenntnisse sind ausgezeichnet und Französisch beherrscht sie auch

gut.

Aus dem geht hervor, dass 22,2% der Probanden Deutsch seit drei Jahren, 22,2% seit

vier Jahren, 44,4% seit fünf Jahren lernen und 11,1% ihre Deutschkenntnisse in

Deutschland erworben haben.1 Im folgenden Diagramm, der Abb.5, werden diese

Daten statistisch dargestellt. Die Wahl der Lernergruppe erfolgte aufgrund des

Sprachstands und des Alters. Diese Homogenität erlaubte es, effektiv zu arbeiten.

Abb. 5: Deutschkenntnisse der Probanden

22,2% 22,2%

44,4%

11,1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Deutschkenntnisse

Jahre3 4 5 Deutschkenntnisse in

Deutschland erworben

Erwähnenswert ist auch die Art des Erwerbs der Deutschkenntnisse. In der

unterliegenden Statistik in Abb. 6 wird dies veranschaulicht. 44,4 % hat Deutsch in

der öffentlichen Schule gelernt und parallel dazu Privatunterricht gehabt. 11,1 %

besuchen ein Sprachinstitut. 33,3 % hat nur Privatunterricht gehabt und 11,1 % hat in

Deutschland seine Deutschkenntnisse erworben.

1 Die Durchschnittsergebnisse sind auf die erste Dezimale gerundet.


65

Abb. 6: Art des Erwerbs der Deutschkenntnisse

11,1%

44,4%

33,3%

11,1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Art des Erwerbs der Deutschkenntnisse

Sprachinstitut öf f entliche Schule

und Priv atunterricht

Priv atunterricht Deutschkenntnisse in

Deutschland erworben

5.4 Ergebnisse der Analyse der ersten Aufnahme

Die Probanden wurden aufgefordert den Text ‘Der Bauer und der Teufel’

vorzulesen. Dieses Verfahren wurde aufgenommen um die phonetischen Leistungen

und Problemschwerpunkte der Probanden aufzuzählen und im nachhinein auf die

einzelnen Fehler einzugehen.

Die Bearbeitung der Aufnahmen der Probanden erfolgte mit Hilfe des Diagnose-

Bogens1, der ihre Fähigkeit misste, die besonderen Lautungseigenschaften2 des

Deutschen normgerecht zu lesen. Folgend wird eine Vorlage des Diagnose- Bogens

angegeben.

1 Die Diagnose-Bögen der Probanden sind im Anhang. 2 Mit Lautungseigenschaften werden Voka lquan t i t ä t ‘Ofen- offen’, Voka lqua l i t ä t ‘diese- Düse’, I n tona t ion / Rhythmus / Me lod ie usw.geme in t .


66

Diagnose-Bogen

Segmentalia Veben A G D M S

langer gerundeter Vorderzungenvokal [y˘]

kurzer gerundeter Vorderzungenvokal [Y]

kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [U]

kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [a]

kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [E]

kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [ç]

kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [I]

langer ungerundeter Vorderzungenvokal [a˘]

langer ungerundeter Vorderzungenvokal [e˘]

langer gerundeter Vorderzungenvokal [o˘]

langer ungerundeter Vorderzungenvokal [i˘]

langer gerundeter Vorderzungenvokal [u˘]

langer ungerundeter Vorderzungenvokal [E˘]

langer gerundeter Vorderzungenvokal [O˘]

Schwa- Laut [ə]

Diphthong [çY9]


67

Segmentalia Konsonanten A G D M S

R-Laut, konsonantisch []

R-Laut, vokalisch [å]

ich-Laut [C]

ach-Laut [x]

stimmlose Reibelaut [S]

stimmlose Reibelaut [St]

stimmlose Reibelaut [Sp]

stimmlose glottale Frikati [h]

Auslautverhärtung von [b] [d] [g]

Knacklaut [/]

stimmhafte valeare Reibelaut [N]

velare Nasal Tillgung

Aspiration/ Assimilation

Suprasegmentalia A G D M S

Wortbetonung

Satzbetonung

Flüssigkeit des Vortrags

Eine kurze Erläuterung des Diagnose-Bogens dürfte hilfreich sein. Die Aussprache

der Probanden wurde nach folgenden Kategorien gemessen:

A- ausgezeichnet , G- gu t , D- durchschni t t l i ch , M - mangelhaf t .


68

Der fünfstufige Diagnose-Bogen wurde entwickelt und an den Probanden angewandt.

Sein Ziel war es, die Fähigkeit zu messen, die besonderen Lautungseigenschaften des

Deutschen zu erkennen. Denn den meisten Lernern bereitet es große Schwierigkeiten

phonemische Differenzierungen im Deutschen zu hören. Der Diagnose-Bogen ließe

sich mühelos auf zwei Kategorien erstellen z.B. richtig- falsch. Es ging aber nicht nur

darum, die Zahl der abweichenden Aussprachefehler niederzuschreiben, sondern die

Schülersprache zu überprüfen und zu Bewerten.

Als fassbares Beispiel dafür, wie sich die oben angeführte fünfstufige Skala anwenden

lässt, mag der Fall des langen /o/ [o˘] dienen:

A Sowohl Vokalquantität als auch Vokalqualität entsprechen der

muttersprachlichen Aussprache oder kommen ihr nahe.

G Die Vokalqualität ist in Ordnung, doch wird der Vokal etwas zu kurz gesprochen,

oder er ist ausreichend lang wird aber nicht geschlossen genug gesprochen.

D Sowohl hinsichtlich der Vokalqualität als auch der Vokalquantität ergeben sich

Abweichungen vom Standard [o˘]

M Die Vokalaussprache ist quantitativ wie qualitativ unzureichend.

S Die Aussprache sowohl der Vokalquantität als auch der Vokalqualität ist

unzulänglich oder auch total abweichend.

Nach der Auswertung des Diagnose-Bogens und der Bewertung der Aussprachefehler

jedes einzelnen Probanden wurden diese, grundliegend ihrer Häufigkeitserscheinung

in der Statistik in Abb.7a, Abb. 7b und Abb. 7c dargestellt.


69

44,4%

44,4%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

22,2%

66,7%

11,1%11,1%11,1%

66,7%

11,1%

33,3%

11,1%

44,4%

11,1%11,1%

22,2%

55,6%

11,1%11,1%

77,8%

11,1%

55,6%

22,2%

11,1%

11,1%

66,7%

22,2%

11,1%

Segmental abweichende Aussprache der Vokale

[y˘] [Y] [U] [a] [E] [çY9][´][O˘][E˘][u˘][i˘][o˘][e˘][a˘][I][ç]

A

G

D

M

S

A = ausgezeichnet

G = gut

D = durchschnittlich

M = mangelhaft

S = schlecht

Abb. 7a

1. Aufnahme


70

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

77,8%

11,1%11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

66,7%

22,2%

11,1%

Segmental abweichende Aussprache der Konsonanten

[] [å] [C] [x] [S]Aspiration/

Assimilation

velare Nasal

Tillgung[N][/][b] [d] [ h ][Sp][St]

A

G

D

M

S

A = ausgezeichnet

G = gut


M = mangelhaft

S = schlecht

Abb. 7b

1. Aufnahme


71

33,3%

22,2%

33,3%

11,1%

77,8%

11,1%11,1%

33,3%33,3%

11,1%11,1%

Suprasegmental abweichende Aussprache

A = ausgezeichnet

G = gut


M = mangelhaft

S = schlecht

A

G

D

M

S

Wortbetonung Satzbetonung Flüssigkeit des Vortragts

Abb. 7c

1. Aufnahme


72

Wie aufgrund der Durchschnittsergebnisse deutlich zu erkennen ist, treten bei den

Probanden einige Fehler häufiger auf als andere. Es erschienen, in kleinem Abstand

voneinander die erwarteten Aussprachefehler. Verstöße gegen die Vokallänge, als

auch Abweichungen bei den Umlauten, sind auffallend häufig. Fast 90% artikulierten

den langen ungerundeten Vorderzungenvokal [E˘] falsch. Er wurde meistens vom

langen Flachzungenvokal [a˘] ersetzt. Ähnlich ging es mit dem langen gerundeten

Vorderzungenvokal [O˘], der wie der kurze ungespannte Vorderzungenvokal [E]

ausgesprochen wurde.

In einer Häufigkeit von 66,7 % erscheint als Aussprachefehler, der lange gerundete

Vorderzungenvokal [y˘], der vom langen [u˘] oder seltener vom kurzen gerundete

Hinterzungenvokal [U] ersetzt wird. 55,6 % der langen Vokale [a˘], [e˘], [o˘], [i˘], [u˘]

wurden kurz artikuliert, was zu erwarten war. Denn im Griechischen gibt es keine

langen Vokale und daher sind die Interferenzen aus der Muttersprache unvermeidlich.

Der Diphthonge [çY9] wurde von einer Häufigkeit von 44,4 % durch den Diphthong

[aU99] ersetzt, wobei auch hier der kurze betonte Vokal länger artikuliert wurde.

Größere Anzahl an Abweichungen gab es bei den Konsonanten. Durch die

Konzentration auf die ‘richtige’ Aussprache des Lautes [] wurden R- Reduzierungen

vernachlässigt. Die unbetonten er Kombinationen wurden von 88,9 % konsonantisch

oder wie der alveolare Vibrant [r] artikuliert, während 66,7 % den konsonantischen R-

Laut, als den [r] Vibrant, aussprachen. Enorme Abweichungen traten auch beim

stimmlosen Reibelaut [S] und den Kombinationen mit [s] auf, dies mit einer Häufung

von 88,9 %. Mit demselben Prozentsatz wurde der palatale Reibelaut [C] wie der

velare Reibelaut [x] artikuliert, was ein typisches Merkmal ausländischer Lerner ist1.

In kleinem Abstand folgte mit 77,8 % der stimmlose glottale Frikativ [h], der als

palataler Reibelaut [C] ausgesprochen wurde. Aus der Auswertung stellte sich heraus,

dass eine totale Abweichung bei der Auslautverhärtung von [b], [d], [g], dem

Knacklaut [/], dem velaren Nasal dem Schwa- Laut und der Aspiration gab.

1 Nach Dieling (2000: 113f) lässt der Ersatz des ich- Lautes durch den ach- Laut sofort das Ettiket ‘Ausländer’, ‘fremder Akzent’ erscheinen.


73

Im suprasegmentalen Bereich war die Wortbetonung 33,3 % unsicher bis falsch. Die

Unsicherheit bestand darin, wo die Betonung gesetzt werden sollte. Die Satzbetonung

hatte eine Abweichung von 77,7 %. Es wurden viele Pausen an falschen Stellen

gesetzt und Wörter in den Sätzen betont, die in der Regel keine Betonung bekommen.

Daher konnte die Satzbetonung nicht in Ordnung sein.

Mit Ausnahme von Eugenia, die längere Zeit in Deutschland verbracht hat, deren

Akzent keine Abweichungen erweist. Jedoch ergab sich aus ihrer Aufnahme, dass

einige Wörter mit kölnischem Dialekt vorgelesen wurden. Dies kommt öfters bei

Migrantenkindern vor, da sie diese Sprachvariante meist im natürlichen Umfeld

erworben haben.

Die unterliegende Tabelle geht auf die einzelnen Aussprachefehler ein, und analysiert

sie durch ein Beispielswort, vom Text ‘Der Bauer und der Teufel’.


74

Häufigkeitserscheinungen der Aussprachefehler von Vokalen

Fehler Merkmal Laut Anzahl der Erscheinung im Text

Wortbeispiel und

Umschreibung Fehleranalyse

Ersetzt durch

1 langer gerundeter

Vorderzungenvokal [y˘] 9

Z. 21 Rüben

[:yyyy˘bm]

Der gerundete Vorderzungenvokal [y˘]

wird wie der lange gerundete

Hinterzungenvokal [u˘] oder der kurze [U] artikuliert

[u˘],[U]

2 kurzer gerundeter Vorderzungenvokal

[Y] 4 Z.25

Füchse [:fYYYYksə]

Der gerundete Vorderzungenvokal [Y] wird wie das Phonem [U]

artikuliert

[U]

3 kurzer gerundeter Hinterzungenvokal

[U] 28

Z.19 darunter [d•a::::UUUUntå]

Der kurze ungespannte Vorderzungenvokal

[U] wird lang artikuliert. [u˘]

4 kurzer

ungespannter Vorderzungenvokal

[a] 56 Z. 1 Tages

[:tHaaaag´s]


[a]wird lang artikuliert. [a˘]

5 kurzer


[E] 11 Z.8 Feld

[:fEEEEltH]


[E]wird lang artikuliert. [e˘]

6 kurzer


[ç] 15

Z. 7 Gold

['ɡɔɔɔɔltH]


[o˘]wird lang artikuliert. [o˘]

7 langer ungerundeter Flachzungenvokal

[a˘] 30

Z.20 Aussaat

[»/aU99szaaaa˘tH]

Der Vokal [a˘] wird kurz

ausgesprochen [a˘]

8 langer ungerundeter Vorderzungenvokal

[e˘] 9 Z. 14 Erde

['ʔʔʔʔe:ɐdə]

Der Vokal [e˘] wird kurz

ausgesprochen [E]

9 langer gerundeter Hinterzungenvokal

[o˘] 14

Z. 16 holen

[:hoooo˘ln].

Der gerundete Vorderzungenvokal [o˘] wird kurz artikuliert.

[ç]


[i˘] 9 Z. 14 gfiel

['ɡEfi ˘l]

Der Vokal [i˘] wird kurz

ausgesprochen. [I]


75

11 langer gerundeter Hinterzungenvokal

[u˘] 9 Z. 4 Glut

['ɡluuuu˘ tⁿ]

Der gerundete Vorderzungenvokal [u˘] wird kurz artikuliert.

[U]


[E˘] 8 Z. 1

schmächhtiges [»SmEEEE˘CtIg´s]

Der gerundete Vorderzungenvokal [E˘]

wird wie der Flachzungenvokal [a˘]

artikuliert

[a˘]

13 langer gerundeter

Vorderzungenvokal [O˘] 1

Z.13 gehören

[g8 »hO˘N]

Der gerundete Vorderzungenvokal [O˘] wird wie das Phonem [E]

artikuliert

[E]

14 Schwa- Laut [ə] 16

Z. 16 holen [:ho˘ln]

Z.4 Eben

[:/e˘bm]

Der Schwa- Laut wird nicht eliminiert1und klingt wie der mittlere Laut [E]

15 kurzer

ungespannter- Vorderzungenvokal

[I] 30

Z.10 gibst [:gIppppstH]

Der kurze ungespannte Vorderzungenvokal [I] wird lang artikuliert.

[i˘]

16 Diphthong [çY9] 10

Z. 1 Bäuerlein

[:bççççYYYY9å:laI9n]

Der Diphthong [çY9] wird

wie der Diphthong [aU99] artikuliert.

[aU99]

1 Diese Regel wird hauptsächlich in der Umgangssprache angewendet.


76

Häufigkeitserscheinungen der Aussprachefehler von Konsonanten

Fehler Merkmal Laut Anzahl der Erscheinung im Text

Wortbeispiel und

Umschreibung Fehleranalyse

Ersetzt durch

1 R-Laut,

konsonantisch [] 17

Z.5 gebracht [gə:baxt]

Der uvulare Vibrant [] wird als alveolarer Vibrant

[r] artikuliert [r]

2 R-Laut, vokalisch [å] 64 Z.19 Erde

[:/e˘ååååd´]

Keine Vokalisierung des uvularen Vibrantes

[r]

3 ich-Laut [C] 11

Z.20 recht [:ECCCCt]

Z.19

Teufelchen [»tHçYªfElCCCC´n]

Der palatale Reibelaut [C] wird als velarer Reibelaut [x] oder [h] artikuliert

[x], [h]

4 ach-Laut [x] 8

Z.16 Frucht

['fUCCCCtl]

(Der ach- Laut wurde nicht falsch artikuliert)

5 stimmlose Reibelaut

[S] 9 Z.6

Schatz [»SSSSats]

Das Phonem [S] wird als

[z] ausgesprochen und so entsteht ein anderes Wort. Statt Schatz wird Satz

artikuliert

[z]


[St] 5

Z.23 Stoppeln

[::::SSSSttttHHHHçpH´ln]

Der stimmlose palatoalveolare Reibelaut [S] wird wie der stimmlose

alveolare Reibelaut [s] artikuliert

[st]


[Sp] 5

Z.13 sprach

[::::SSSSppppa˘C]

Der stimmlose palatoalveolare Reibelaut [S] wird wie der stimmlose

alveolare Reibelaut [s] artikuliert

[sp]

8 stimmlose glottale

Frikativ [h] 17

Z.11 hervorbringt“

[hε'å9fo: å9bRIŋkt]

Der stimmlose glottale Reibelaut [h] wird wie der

stimmlose palatale Reibelaut [C] artikuliert.

[C]


77

9 Auslautverhärtung

[b]

[d]

[g]

12

Z.17 grub

[:gu˘ppppHHHH]

Z.8 Feld

[:fElttttHHHH] genug

[ɡə'nu:kHHHH]

Die stimmhaften Verschluss und

Reibelaute, die ihre Stimmhaftigkeit am Wort- Silbenauslaut verlieren

(Regel der Auslautverhärtung) wurde

nicht angewendet. Die

Auslautverhärtungsregel (totale Assimilation der

Stimmlosigkeit) wird nicht angewendet

10 Knacklaut/ Hauchlaut

[/] 33

Z.23 Stoppeln

[:SttttHHHHçppppHHHH´ln]

Z.2 Acker... [»»»»////akHå]

Aspiration der stimmlosen Verschlusslaute ist

abwesend Der

Stimmlippenverschlusslaut [/] wurde am vokalischen

Wortende nicht angewendet und dadurch wurde auch der Neuansatz der Stimme nicht hörbar.

11 stimmhafte

valeare Reibelaut

Z.25 ging [»gINNNN]

Der stimmhafte valeare Reibelaut [N] wird wie der

stimmlose valeare Reibelaut [k] artikuliert.

[Nk]

12 velare Nasal Tillgung

[N] Z.11

Verlangen [fEå»laNNNN´n]

Der velare Nasal wurde zwar richtig artikuliert aber ohne Tillgung des stimmhaften velaren Verschlusslautes [g]

13 Aspiration/ Assimilation

Z.19 darunter [d •• ••a:Untå]

Z.10 gibst [:gIppppstH]

Die progressive Assimilation der

Stimmlosigkeit am Wortanfang und die

regressive Assimilation der Stimmlosigkeit im

Wortinneren wurde nicht angewendet


78

5.5 Ausspracheschulung durch Sprachspiele

Aufgrund der Aufnahmen konnte festgestellt werden, dass bei der Wort- und

Satzbetonung, den langen und kurzen Vokalen, und bei manchen Konsonanten viele

Abweichungen auftretn. In diesem Kapitel werden die häufigst erscheinenden

Aussprachefehler durch eine Reihe von Übungen und den Einsatz von Sprachspielen

dargestellt, die bei den Probanden im Unterricht angewandt wurden, um die richtige

Aussprache zu schulen.

Da sich die Übungen zur Aussprache meist auf Hör- und Sprechübungen

beschränken, gilt die Ausspracheschulung als etwas Langweiliges. Aus diesem Grund

bestehen, die im Unterricht eingesetzten Übungen nicht ausschließlich aus Hör- und

Sprechübungen. Es wurden anfangs Techniken zum Anbilden der Laute und im

weiteren, in ihrer Mehrheit selbst entworfene Sprachspiele, durch denen das Richtige

über das Falsche bzw. über den Fehler gelernt wurde.

Die Ausspracheschulung verlief auf einer spielerischen Weise, so dass beim Spielen,

Hörverstehen und Aussprache trainiert und Peinlichkeit und Scham überwunden

wurden. Denn wie Groß (2002c: 39) erwähnt, können diese Gefühle die Arbeit des

eigentlichen Trainings blockieren. Sie wurden kurz vor Abschluss jeder

Unterrichtstunde eingesetzt und ihre Dauer war ca. 10- 15 Minuten. Sprachspiele

gelten als etwas Amüsantes. Jedoch lag das Hauptaugenmerk nicht nur Abwechslung

und Entspannung in den Unterricht zu bringen sondern die Abweichungen der

Aussprache zu korrigieren, bis der neue Laut gefestigt wurde.

Im weiteren werden den Probanden die Besonderheiten einiger Laute bewusstgemacht

und diese durch Techniken und Übungen zur Bildungsweise einzuüben. Darauf hin

folgen sprachspielerische Übungen, deren Einsatz die abweichende Aussprache

korrigieren und die normgerechte, der Muttersprache nahe Aussprache schulen soll.


79

Bewusstmachung der Besonderheiten der Umlaute ö, ü, ä

langes ö [OOOO˘]

Die Zungenspitze liegt hinter den unteren Schneidezähnen. Der

Zungenrücken hebt sich leicht nach vorn, und die Lippen sind

vorgestülpt und gerundet.1

kurzes ö [øøøø]


Zungenrücken hebt sich leicht nach vorne, und die Lippen sind

gerundet und lockerer als bei [O˘].

Das kurze ö [ø] wird in können artikuliert.

‘ö’ ist artikulatorisch eine Kombination aus Zungenstellung von ‘e’ und Lippenstellung von ‘o’

langes ä [EEEE˘]


Zungenrücken hebt sich leicht nach vorne, und die Lippen sind locker.

1 Die Beschreibung der Bildungsweise der folgenden Laute sind aus Balassi (2002: 55ff) entnommen.


80

langes ü [ y: ]


Zungenrücken hebt sich nach vorne, und die Lippen sind vorgestülpt

und gerundet.

kurzes ü [ Y ]


Zungenrücken hebt sich nach vorne, und die Lippen sind gerundet und

lockerer als bei [ y: ].

‘ü’ ist artikulatorisch eine Kombination aus Zungenstellung von ‘i’ und Lippenstellung von ‘u’

Sprachspielerische Hörübungen zur Diskriminierung und Identifikation1

Die Probanden stellten sich in einer Reihe auf. Die Aufgabe lautete:

‘Wenn ihr ein ‘ö’ hört, geht einen Schritt vorwärts? Wer beim falschen

Schritt vorwärts geht, muss einen Schritt rückwärts gehen2.’

Besen - böse Höfe - Hefe

Kellner - Kölner Wetter - Wärter

kennen - können Söckchen -Säckchen

schon - schön - Föhn Jörg - Jürgen

hell - Hölle lesen - lösen

Nach eigenem Entwurf

1 Die Übungen sind nach eigenem Entwurf. 2 Ähnliche Übungen wurden für Umlaut ü und ä eingeführt.


81

Sprachspiel Bingo

‘Kreuzt an wo ihr ein ‘ö’ hört? Wer als erster eine senkrechte, waagerechte oder eine Linie quer über das Feld erobert hat muss

‘Bingo’ rufen und gewinnt!

Vorgelesene Wörter

a b c

1

2

3

1 a. Keln b. Koln c. Köln

2 a. Meere b. Möhre c. Mohre

3 a. hören b. Herren c. horen

Sprachspielerische Sprechübung

Zungenbrecher

Sprecht den Zungenbrechersatz drei mal nach!

Bürsten mit schwarzen Borsten bürsten besser als Bürsten mit weißen Borsten

Kontrabasslied

Singt das Kontrabasslied mit ä!1

Drä Chänäsän mät däm Känträbäss

säßän äf där Sträßä änd ärzähltän säch wäs.

Dä käm dä Päläzä. Ä wäs äst dänn däs?

Drä Chänäsän mät däm Känträbäss.

1 Ähnlich kann das Lied auch mit dem Umlaut ü und ö gesungen oder auch vorgetragen werden.


82

Bewusstmachung der Besonderheiten des Schwa - Lautes [ə]

Schwa- Laut [ə]

Die Lippen sind leicht geöffnet, ohne jede Spannung.

Zungenspitze an die unteren Schneidezähne angelegt,

Zungenkörper flach. Der Schwa- Laut [ə] wird ohne jede

Spannung gesprochen . Der Mund ist leicht geöffnet.

Bewusstmachung der Besonderheiten der Reibelaute [ s ], [S S S S ] und [[[[CCCC]

Alveolare Reibelaut [ s ]

Der vordere Zungenrücken berührt den Zahndamm. Die Zungenspitze

liegt hinter den unteren Schneidezähnen. Der Luftstrom entweicht

durch die Enge zwischen Zunge und Zähne. Die Lippen sind breit

gespannt.

Palataloalveolare Reibelaut [ 7S7S7S7S]

Der vordere Zungenrücken nähert sich dem harten Gaumen. Durch die

Enge entweicht der Luftstrom. Die Lippen sind gerundet und

vorgestülpt.

Palatale Reibelaut [[[[CCCC]

Der mittlere Zungenrücken nähert sich dem harten Gaumen, so dass

eine Enge gebildet wird, durch die der Luftstrom entweichen kann.


83

Sprachspielerische Übungen

Zungenübung

Öffnet euren Mund nur einwenig und bewegt den vorderen Zungenkörper von den Zähnen zum Gaumen langsam hin und her. Artikuliert dabei fortdauernd /s/. Ihr hört, wie sich durch das Zungenziehen der Laut verändert. Zieht die Lippen in die Breite /s/, beim zurückziehen der Zunge Lippen vorstülpen /SSSS/!

Slembeck (1995:147)

Lippenspiel

Nehmt ein Bleistift und haltet ihn ohne Hände durch Vorstülpen der Lippen zwischen der Oberlippe und der Nase

durch Vorstülpen der Lippen!

Zungenspiel

Wechselt zwischen /CCCCJ/ und /SJ /- Artikulation bis ihr

den Laut /S/ richtig hört’!

Lokomotive

Im Deutschen ist sch — sch — sch das lautmalerische Wort für das

Geräusch der Lokomotive

Lest den folgenden Text!

Die Lokomotive hat einen Schornstein.

Die Lippen formen einen Schornstein.

Das Anfahren ist schwer: sch — sch — sch

Dann geht es leicht: schschschsch

Gleich kommt der nächste Bahnhof: sch sch sch

Jetzt steht die Lokomotive (und lässt Dampf ab):

_____langanhaltend__________________ sch sch


84

Sprachspielerische Sprechübung

Zungenbrecher

Sprecht den Zungenbrechersatz

drei mal nach!

Eseln essen Nesseln nicht

Nesseln essen Eseln nicht

Fischers Fritze fischt frische Fische,

frische Fische fischt Fischers Fritze

Wenn mancher Mann wüsste,

wer mancher Mann wär,

tät mancher Mann manchem Mann

manchmal mehr Ehr

Spaghetti

Ein Schüler sagt das Wort ‘Streichholzschachtel’,

die übrigen stellen Fragen!

Schüler 1 „Was gefällt Dir am besten?“

Kandidat „Streichholzschachtel“.

Schüler 2 „Um wie viel Uhr stehst du morgens auf?“


Schüler 3 „Was ist dein Hobby?“


Schüler 4 „Wie heißt du?“



85

Bewusstmachung der Besonderheiten von [[[[h]

Bei geschlossenem Mund durch die Nase einatmen, bei geöffnetem Mund (etwa a-

Stellung) hörbar ausatmen.


Was sagt oder macht ihr wenn...

es draußen kalt ist?

ihr etwas verstanden habt?

ihr lacht?

hhh ooo hhh ooo

hi hi hi

he he he

Zungenbrecher


drei mal nach!

Häschen Hoppel hoppelt hinterm Hühnchen her.

Hans hackt Holz hinterm Hühnerhaus. Hinterm Hühnerhaus hackt Hans Holz.


86

Wortpaare

Die Probanden wurden in zwei Gruppen geteilt. Die Aufgabe lautete:

Hebt eure Hand, wo ihr ein /h/ hört. Die Gruppe die

die wenigsten Fehler macht gewinnt!

alle - Halle

er - her

heilig – heilig

Herde – Erde

und – Hund

heiß - Eis

Ende - Hände

hier - ihr

aus - Haus

heben - eben

Bewusstmachung der Besonderheiten von [ R ]

Uvulare r Vibrant [ R ] Der Zungenrücken ist gehoben, so dass das Halszäpfchen in

einer besonderen Rille liegt. Die in die Mundhöhle strömende

Luft stößt an das Halszäpfchen und hebt es schräg nach vorn.

Somit entweicht etwas Luft aus der Mundhöhle und das

Halszäpfchen fällt wieder in die Rille zurück. Dieser Vorgang

wiederholt sich einige Male.


87


Reimen

Findet Reimwörter mit / r / . Schreibt die Wörter, und liest sie laut!

leise Wiese legen Leim Kasse

Sprachspiel Bingo

Kreist die Wörter ein, bei denen ihr ein ‘ r’ hört. Wer als erster eine waagerechte, senkrechte oder eine Linie quer über

das Feld erobert hat muss ‘Bingo’ rufen und gewinnt!

a b c d

1 dir Risiko Martin Uhr

2 Vater Rasse warum Wurm

3 Wort Roller Teer Turm

4 sprechen stören richtig Raabe


88

Zungenbrecher


drei mal nach!

Rasch rollt Rudis Rad. Rudis Rad rollt rasch.

Es reiten drei Reiter um den Ararat herum

Die Katze tritt die Treppe krumm,

die Treppe tritt die Katze krumm

Bankrutschen

Nennt bitte drei Wörter in denen der R-Laut enthalten ist!

Wer als erster antwortet und die Wörter auch korrekt ausspricht,

darf zur nächsten Bank weiter!

Übungen zur Vokalqualität und Vokalquantität

Sprachspiel Bingo

Kreuzt an wo ihr einen langen Vokal? Wer als erster eine senkrechte, waagerechte oder eine Linie quer über das Feld erobert

hat muss ‘Bingo’ rufen und gewinnt!

Vorgelesene Wörter

a b c

1

2

3

1 a. Löffel b. Tee c. See

2 a. lieben b. kam c. Kamm

3 a. nass b. Brot c. Hund


89

Um den geschlossenen [ ε ] zu üben, rempelten sich alle gegenseitig an.

Rempelt euch gegenseitig an und

sprecht dabei ‘Heh’!

Übung für die Auslautverhärtung der Konsonanten [ b d g ]

Die Probanden wurden in zwei Gruppen geteilt. Dabei

sollten sie zum Schein mit den anderen der Gruppe boxen

in dem sie ‘pH’ ‘tH’ ‘kH’ sprachen.

Die Probanden saßen alle im Kreis um eine Schachtel und

stellten sich vor, sie Sprächen die drei Konsonanten in diese

Schachtel hinein.

Übungen zu schwierigen Lauten und Lautkombinationen

Maschine

Wählt ein Wort, das euch schwerfällt, und

überlegt euch eine Bewegung dazu!


90

Nonsense - Dialog

Die Probanden führten einen Nonsense - Dialog mit Wörtern, in denen ein schwieriger

Laut vorkam. Hier wurde unter anderem auch die prosodischen Merkmale eingeübt.

Spielt den Dialog. Der eine sagt das Wort ‘Überraschung’, der andere das Wort ‘Entschuldigung’.

Achtet dabei auf die Satzzeichen!

Schüler 1 „Überraschung.“

Schüler 2 „Entschuldigung?“

Schüler 1 „Überraschung!“

Schüler 1 „Entschuldigung.“

Schüler 2 „Überraschung?“

Schüler 1 „Entschuldigung!“

Übungen zur Satzmelodie

Es wurden die Hauptbetonungen eines Satzes zuerst gemeinsam erarbeitet.

Zur Übung wurden die Hauptbetonungen übertrieben ausgesprochen und mit einer

Bewegung kombiniert z.B. mit einem Schlag in die Luft, einem Tritt oder einem

Stampfen.

Lest den Satz und kombiniert dazu bei

der Betonung eine Bewegung!

‘Wenn du mir nicht sofort sagst, warum, dann gehe ich’.

Ein Satz wurde in verschiedenen Gefühlslagen gesprochen. z.B. Schüler 1 sprach ihn

aggressiv, Schüler 2 geheimnisvoll, Schüler 3 fröhlich, Schüler 4 verliebt, Schüler 6

gleichgültig usw., aus. Die verschiedenen Variationen wurden in der Klasse

vorgetragen.


91

Lest folgenden Satz aggressiv, geheimnisvoll,

fröhlich, verliebt und gleichgültig vor!

‘Weißt du was er mir als Geschenk mitgebracht hat?’

Alle Übungen wurden jedes Mal im Unterricht, dem Laut oder der

Lautkombinationen, die geschult werden sollten, angepasst. Nach dem Einsatz der

Sprachspiele folgte die zweite Aufnahme, die im folgenden Kapitel analysiert

wird.

5.6 Vergleich der zweiten Aufnahme

Nach Vervollständigung der sprachspielerischen Übungen zur Fehleranalyse, die sich

auf Grund der ersten Aufnahme stützten, folgte die zweite Aufnahme des Textes ‘Der

Bauer und der Teufel’. Die Probanden sollten nun den Text noch einmal vorlesen, um

festzustellen, ob die Verbindung der Ausspracheschulung mit der Verwendung der

Sprachspiele zu positiven Ergebnissen geführt hat. Auch hier erfolgte die Bearbeitung

der zweiten Aufnahme auf den Diagnose-Bogen. Die unterliegenden Statistiken in

Abb. 8a, Abb. 8b und Abb. 8c stellen die Häufigkeitserscheinung der

Aussprachefehler dar.


92

88,9%

11,1%

55,6%

22,2%

11,1%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

44,4%44,4%

11,1%

44,4%44,4%

11,1%

44,4%44,4%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

44,4%

44,4%

11,1%

88,9%

11,1%

11,1%

77,8%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%

Segmental abweichende Aussprache der Vokale

[y˘] [Y] [U] [a] [E] [E˘][u˘][i˘][o˘][e˘] [a˘][I][ç]

A

G

D

M

S

A = ausgezeichnet

G = gut


M = mangelhaft

S = schlecht

Abb. 8a

2. Aufnahme

[O˘] [´] [çY9]


93

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

88,9%

11,1%

33,3%

55,6%

11,1%11,1%

33,3%

44,4%

11,1%

44,4%

33,3%

22,2%

44,4%

33,3%

22,2%

44,4%

33,3%

22,2%

66,7%

33,3%

44,4%

33,3%

22,2%22,2%

44,4%

22,2%

11,1%

55,6%

33,3%

11,1%

Segmental abweichende Aussprache der Konsonanten

[] [å] [C] [x] [S]Aspiration/

Assimilation

velare Nasal

Tillgung[N][/][b] [d]

[g]

[ h ][Sp][St]

A

G

D

M

S

A = ausgezeichnet

G = gut


M = mangelhaft

S = schlecht

Abb. 8b

2. Aufnahme


94

22,2%

44,4%

33,3%

44,4%

22,2%

33,3%

44,4%

22,2%

33,3%

Suprasegmental abweichende AusspracheA = ausgezeichnet

G = gut


M = mangelhaft

S = schlecht

Abb. 8c

2. Aufnahme

A

G

D

M

S

Wortbetonung Satzbetonung Flüssigkeit des Vortragts


95

Die Durchschnittsergebnisse der zweiten Aufnahme zeigen in Vergleich zur Ersten

ein verbessertes Bild mit wenigeren Aussprachefehlern. Charakteristisch ist, dass auch

hier die Mehrzahl der Fehler 44,4 % bei den langen Vokalen [a˘], [e˘], [o˘], [i˘], [u˘]

auftreten und kurz artikuliert werden. Eine enorme Verbesserung gab es beim langen

ungerundeten Vorderzungenvokal [E˘]. Nur 33,3 % ersetzten ihn durch den langen

Flachzungenvokal [a˘]. 55,6 % sprachen ihn richtig aus und 11,1 % ausgezeichnet.1

Ähnliche Anzahl gab es beim langen gerundeten Vorderzungenvokal [O˘]. Er wurde

von 11,1% ausgezeichnet artikuliert, 55,6% artikulierten ihn gut, und von 33,3%

wurde er wie der kurze ungespannte Vorderzungenvokal [E] ausgesprochen. Nur

33,3 % ersetzten den langen gerundeten Vorderzungenvokal [y˘], mit dem langen [u˘],

oder dem kurzen gerundeten Hinterzungenvokal [U]. Erwähnenswert ist hier, dass er

von 55,6 % gut ausgesprochen wurde. Die größte Verbesserung gab es beim

Diphthong [çY9]. Fast 90% artikulierten ihn nach der Fehlertherapie richtig.

Obwohl auch bei den Konsonanten eine Verbesserung zu erkennen war, konzentrierte

sich die größte Anzahl an Abweichungen 55,6 % der konsonantische R- Laut. Die

unbetonten er Kombinationen wurden auch hier, konsonantisch oder wie der alveolare

Vibrant [r], artikuliert. Nur 22,2 % sprachen ihn falsch aus. 22,2 % artikulierten ihn

gut, und von 44,4 % wurde er durchschnittlich ausgesprochen. Sowohl der stimmlose

Reibelaut [S] und die Kombinationen mit [s] als auch der palatale Reibelaut [C]

wurden mit einer Häufung von 44,4 % durchschnittlich, 33,3 % gut und 22,2 %

ausgezeichnet, artikuliert.

Eine erwähnenswerte Verbesserung erfolgte beim stimmlosen glottalen Frikativ [h].

Nur 11,1 % artikulierten ihn als palatalen Reibelaut [C], 44,4 % sprachen ihn gut aus

und 11,1 % ausgezeichnet. Es gab auch 33,3 % bei denen es zwar eine Verbesserung

gab jedoch wurde der Laut durchschnittlich artikuliert. Aufgrund der Auswertung der

zweiten Aufnahme stellte sich heraus, dass bei der Auslautverhärtung von [b], [d], [g]

1 Die Bewertungen a u s g e z e i c hn e t , g u t , d u r c h s c hn i t t l i c h , mange l h a f t , s c h l e c h t werden in Kapitel 5.4 erklärt.


96

eine Reduzierung erfolgte, und nur 33,3 % eine abweichende Aussprache hatte. Auch

beim Schwa- Laut gab es eine kleine Verbesserung. 55,6 % artikulierten ihn immer

noch falsch. Genauso wie bei der ersten Aufnahme, gab es auch hier eine totale

Abweichung, beim Knacklaut [/], als auch beim velaren Nasal und der Aspiration.

Abschließend wurde im suprasegmentalen Bereich eine Besserung festgestellt. 33,3 %

betonte die Wörter ausgezeichnet, 22,2 % betonte sie gut und 44,4 % durchschnittlich.

Ähnlich verlief es bei der Satzbetonung. Es wurden nicht so viele Pausen an falschen

Stellen gesetzt und auch nicht Wörter in den Sätzen betont, bei denen keine Betonung

erforderlich war. Die Flüssigkeit des Vortrags war in ihrer Mehrheit 44,4 % gut,

33,3 % ausgezeichnet und nur 22,2 % hatten Schwierigkeiten beim Vortragen.

Folgende Tabellen (Abb. 9a, Abb. 9b, Abb. 9c) vergleichen die Resultate der ersten

und zweiten Aufnahme.


97

Resultate der segmental abweichende Aussprache der Vokale Abb. 9a

Ausgezeichnet Gut Durchschnittlich Mangelhaft Schlecht

Fehler Laut Ersetzt

durch 1. Aufnahme 2. Aufnahme 1. Aufnahme 2. Aufnahme 1. Aufnahme 2. Aufnahme 1. Aufnahme 2. Aufnahme 1. Aufnahme 2. Aufnahme

1 [yyyy˘] [uuuu˘], [[[[UUUU]]]] 11,11 % 11,11 % - 55,6 % 22,2 % 33,3% 66,7 % - - -

2 [YYYY] [[[[UUUU]]]] 11,11 % 11,11 % 11,11 % 55,6 % 22,2 % 33,3% 55,6 % - - -

3 [[[[UUUU]]]] [uuuu˘] 11,11 % 11,11 % 77,8 % 88,9% 11,11 % - - - - -

4 [aaaa] [aaaa˘] 11,11 % 11,11 % 55,6 % 88,9% 22,2 % - 11,11 % - - -

5 [EEEE] [eeee˘] 11,11 % 11,11 % 44,4 % 55,6 % 11,11 % 33,3% 33,3% - - -

6 [çççç] [oooo˘] 11,11 % 11,11 % 66,7 % 77,8 % 11,11 % 11,11 % 11,11 % - - -

7 [IIII] [[[[i˘]]]] 11,11 % 11,11 % 66,7 % 88,9% 22,2 % - - - - -

8 [aaaa˘] [[[[aaaa˘]]]] 11,11 % 11,11 % - 44,4 % 55,6 % 44,4 % 33,3% - - -

9 [eeee˘] [EEEE] 11,11 % 11,11 % - 55,6 % 55,6 % - 33,3% - - -

10 [oooo˘] [çççç] 11,11 % 11,11 % - 44,4 % 55,6 % 44,4 % 33,3% - - -

11 [[[[i˘]]]] [IIII] 11,11 % 11,11 % - 44,4 % 55,6 % 44,4 % 33,3% - - -

12 [uuuu˘] [[[[UUUU]]]] 11,11 % 11,11 % -- -- 44,4 % 55,6 % 44,4 % 33,3% -- -- -- -- -- --

13 [EEEE˘] [[[[aaaa˘]]]] 11,11 % 11,11 % -- -- 55,6 % -- -- 33,3% 88,9% -- -- -- -- -- --

14 [OOOO˘] [EEEE] 11,11 % 11,11 % - 55,6 % - 33,3% 88,9% - - -

15 [ə] [EEEE] 11,11 % 11,11 % - 11,11 % - 22,2 % - - 88,9% 55,6

16 [ççççYYYY9999] [aaaaUUUU9999 99 99] 11,11 % 11,11 % - 88,9% 44,4 % - 44,4 % - - -


98

Resultate der segmental abweichende Aussprache der Konsonanten Abb. 9b

Ausgezeichnet Gut Durchschnittlich Mangelhaft Schlecht Fehler Laut

Ersetzt durch 1.

Aufnahme 2.

Aufnahme 1.

Aufnahme 2.

Aufnahme 1.

Aufnahme 2.

Aufnahme 1.

Aufnahme 2.

Aufnahme 1.

Aufnahme 2.

Aufnahme

1 [] [[[[r]]]] 11,11 % 11,11 % - 33,3% 22,2 % 55,6 % 66,7 % - - -

2 [[[[åååå] [[[[r]]]] 11,11 % 11,11 % - 22,2 % - 44,4 % - 22,2 % 88,9% -

3 [[[[CCCC] [[[[x]]]], [[[[hhhh]]]] 11,11 % 22,2 % -- -- 33,3% -- -- 44,4 % 88,9% -- --

4 [[[[x]]]] 11,11 % 33,3% 88,9% 66,7 % - - - - - -

5 [SSSS] [[[[z]]]] 11,11 % 22,2 % - 33,3% - 44,4 % 88,9% - - -

6 [SSSSt] [[[[stststst]]]] 11,11 % 22,2 % - 33,3% - 44,4 % 88,9% - - -

7 [SSSSp] [[[[spspspsp]]]] 11,11 % 22,2 % - 33,3% - 44,4 % 88,9% - - -

8 [hhhh] [[[[CCCC]]]] 11,11 % 11,11 % 11,11 % 44,4 % - 33,3% 78,8 % 11,11 % - -

9 Auslaut-verhärtung [b] [d] [g]

11,11 % - - - - 55,6 % - - 88,9% 33,3%

10 Knacklaut/ Hauchlaut

[[[[////]]]] 11,11 % 11,11 % - - - - - - 88,9% 88,9%

11 stimmhafte valeare

Reibelaut [[[[NNNN]]]] [[[[NNNNkkkk]]]] 11,11 % 11,11 % - - - - - - 88,9% 88,9%

12 velare Nasal Tillgung 11,11 % 11,11 % -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 88,9% 88,9%

13 Aspiration/ Assimilation 11,11 % 11,11 % -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 88,9% 88,9%


99

Resultate der suprasegmental abweichende Aussprache Abb. 9c

Ausgezeichnet Gut Durchschnittlich Mangelhaft Schlecht

1.

Aufnahme

2.

Aufnahme

1.

Aufnahme

2.

Aufnahme

1.

Aufnahme

2.

Aufnahme

1.

Aufnahme

2.

Aufnahme

1.

Aufnahme

2.

Aufnahme

Wortetonung 11,11 % 33,3 % 11,11 % 22,2 % 33,3 % 44,4 % 33,3 % - - -

Satzbetonung 11,11 % 33,3 % 11,11 % 22,2 % 77,8 44,4 % - - - -

Flüssigkeit des Vortrags

11,11 % 33,3 % 33,3 % 44,4 % 22,2 % 22,2 % 33,3 % - - -


100

5.7 Schlussfolgerungen der Aufnahmen

Im Allgemeinen kann man behaupten, dass die Probanden ziemlich aufgeschlossen

gegenüber den sprachspielerischen Übungen waren. Die Ausspracheschulung verlief

auf einer spielerischen Art. Es stellte sich heraus, dass die Aussprache der Probanden

sehr stark von der Muttersprache geprägt war. Daher traten häufig Interferenzen auf.

Hier könnte meines Erachtens gesagt werden, dass die Muttersprache beim Lernen der

neuen Sprache im Weg steht. Es traten aber auch Interferenzen aus dem Englischen auf,

da Englisch die erste Fremdsprache für alle Probanden war. Jedoch wurde es nicht

immer als störend bewertet, sondern manchmal als hilfreich, hauptsächlich im Bereich

des Wortschatzes. Da sich alle Probanden in der Pubertät befinden, war der imitativ-

spielerische Zugang der Vermittlung lautlicher Verhältnisse sehr geeignet. Denn nach

Fthenakis (1985: 158 f) können Lerner, die sich in der Pubertät befinden ins Maximum

imitieren.

Auch die Persönlichkeit des Lerners beeinflusst die Aussprache. Probanden, wie Elena,

Isabela und Louiza, die ziemlich zurückhaltend sind, zeigen bei der Artikulation der

neuen Laute keine Risikobereitschaft. Negative Gefühle, wie Angst vor falscher

Aussprache, ungewohnte Stellung des Mundes oder der Lippen treten in den

Vordergrund und erlauben dem Lerner nicht die neue Aussprache auszuprobieren.

Besondere Schwierigkeiten wurden bei der Aussprache der langen und kurzen Vokale,

sowie bei den im griechischen Sprachsystem fehlenden Konsonanten festgestellt. Die

angewandten sprachspielerischen Übungen beschränkten sich nicht nur auf Hör- und

Sprechspielübungen, es wurden auch Übungen für die Lautqualität eingesetzt, da auf

Intonation, Rhythmus und Pausierung nicht geachtet wurde. Auf diese Weise kam es zu

einer enorm abweichenden Aussprache.

Bessere Leistungen erwiesen sich bei den Probanden, die durch Privatunterricht

Deutschkenntnisse erworben haben. Von besonderer Wichtigkeit ist auch zu erwähnen,

dass die Aussprache des Lehrers eine entscheidende Rolle spielt. Die Lehrersprache

wurde aufgenommen und imitiert. Es stellte sich heraus, dass durch den Einsatz der

Sprachspiele in der Ausspracheschulung Verbesserungen erfolgten, besonders bei den

Probandinnen Eftichia und Maria. Meines Erachtens sollte man gezielter und mit

mehreren Bewusstmachungsübungen im Ausspracheunterricht vorgehen und mit

Beharrlichkeit und Geduld die Aussprache schulen.


101

Die folgende Tabelle in Abb. 10 fasst kurz die Auswertung der Aufnahmen zusammen

und geht auf die in Kapitel 5.1 angegebenen Hypothesen ein.

Abb. 10: Auswertung der Resultate

1. Auswirkungen der Muttersprache Interferenzen treten häufig auf. Die Muttersprache steht der

Zielsprache im Weg.

2. Auswirkungen anderer Sprachen Nicht immer störend.

3. Rolle des Alters Probanden in der Pubertät imitieren ins Maximum. Imitativ- spielerischer Zugang lautlicher Verhältnisse geeignet

Rolle der Persönlichkeit Persönlichkeit beeinflusst die Aussprache. Zurückhaltende

Probanden zeigen keine Risikobereitschaft

4. Artikulation fehlender Konsonanten Abweichung der Aussprache bei den fehlenden, vom

griechischen Sprachsystem, Konsonanten. Durch

ähnlichklingende Laute ersetzt.

5. Unterscheidung zwischen langen und

kurzen Vokalen

Im griechischen Sprachsystem nicht vorhanden. Werden

von ähnlichen Lauten ersetzt.

6. Intonation und Rhythmus Muttersprachliche Prosodie und Artikulation nahe. Wörter

in den Sätzen betont, die in der Regel keine Betonung

bekommen. Kein Rhythmus eingehalten.

7. Pausierung Viele Pausen an falschen Stellen gesetzt

8. Aussprache des Lehrers Lehrersprache gilt als Vorbild und wird imitiert

9. Leistungen der Probanden Bessere Leistungen der Probanden die Privatunterricht

hatten.


102

10. Anzahl der Fehler nach dem Einsatz

der Sprachspiele.

Positive Ergebnisse. Reduzierung der Aussprachefehler.

Im weiteren werden, die im Unterricht angewandten Sprachspiele hinsichtlich ihrer

Qualität und Wirksamkeit in der Ausspracheschulung, bewertet.

5.8 Bewertung der Qualität der Sprachspiele

Die in Kapitel 3.5 beschriebenen Sprachspiele wurden eingesetzt und bei

Gymnasialschülern erprobt. Die Verbindung der Ausspracheschulung mit der

Verwendung der Sprachspiele hat zu positiven Ergebnissen geführt. Durch die Vielfalt

der Übungen sollte gezeigt werden, wie man sich das Zusammenspiel von verbalem und

non-verbalem Verhalten für die Ausspracheschulung zunutze machen konnte. Sie waren

Anregung für einen lebendigeren und ganzheitlichen Unterricht, dessen Augenmerk in

der Ausspracheschulung lag.

Anfangs wurde im Unterricht alles als eine lästige Pflicht angesehen. Die Probanden

hatten ein gewisses Misstrauen gegenüber dem neuen Unterrichtsverfahren. Natürlich

war Aufgabe des Lehrers, diese Einstellung bzw. diese Barriere abzuschaffen. Ein

angenehmes Unterrichtsklima und interessante Aufgaben führten schließlich zur guten

Zusammenarbeit und zum effektiven Lernen. Die Unterrichtsstunden waren keinesfalls

langweilig und haben viel Spaß gemacht.Die Übungen waren interessant und sinnvoll

und förderten die richtige und gezielt Aussprache.

Den Anfang der Ausspracheübungen machte die Bewusstmachung einiger Laute bzw.

Lautkombinationen. Dabei wurden den Lernern Zungen- und Lippenstellung

verdeutlicht. Einige Übungen fanden in Zusammenarbeit statt, andere im Stehen oder

Gehen im Klassenzimmer, da so eine Aufgeschlossenheit gewährleistet wurde.

Gesprochen wurde entweder gleichzeitig oder durcheinander, da auf dieser Weise jeder

Teilnehmer Freiraum zum Ausprobieren hatte und Hemmungen abgebaut werden

konnten. Auch wurde durch sprachspielerische Dialogübungen oder Rollenspiele

Peinlichkeit und Scham bzw. das s i ch komisch vo rkommen , entgegengetreten.


103

Denn wie Huneke/ Steinig (2002: 132) anmerken, schlüpfen die Lerner in eine

komische Rolle und können sich von der eigenen Person distanzieren. Die Angst vor

dem Gesichtsverlust ist nicht mehr vorhanden.

Schließlich konnten die Probanden durch den Einsatz der Sprachspiele, der

ungewohnten Aussprache näher kommen, sich stressfrei im Unterricht beteiligen und

ihre Zunge lösen.

6 Schlussfolgerung der Arbeit

Im Rahmen der Ausspracheschulung lag das Hauptaugenmerk der vorangegangenen

Diplomarbeit darin, wie man durch den Einsatz von Sprachspielen abweichende

phonetische und phonologische Aussprachefehler gezielt schulen kann. Es wurde

versucht, die Sprachspiele aufzuzeigen, die zur Förderung der normadäquaten

Aussprache führen und die meines Erachtens im Unterricht, eine erforderliche

Voraussetzung darstellen. Mit dieser Themenbehandlung sollte vor allem

veranschaulicht werden, wie die Sprachspiele im schulischen Fremdsprachenunterricht

aufzufassen und zu integrieren sind.

Die Untersuchung wurde an einer Lernergruppe von Gymnasialschülern durchgeführt.

Aufgabe war, anhand eines vorgegebenen Textes der, für griechische Lerner, schwierige

lautliche Erscheinungen enthielt, die Abweichungen festzustellen, zu analysieren. Im

nachhinein wurde durch sprachspielerische Übungen auf die Fehlertherapie,

eingegangen. Dieser Prozess wurde im ersten Teil theoretisch dargestellt, um anfangs

über Phonetik und Phonologie und deren Arbeitsbereiche zu berichten und dann die

Wichtigkeit und die Einflussfaktoren der Ausspracheschulung darzustellen.

Anschließend wurde das deutsch- griechische Sprachsystem beschrieben, auf Grund

deren Unterschiede die Aussprachefehler beruhen. Konkreter dem Thema der

Diplomarbeit bezogen, wurden die Sprachspiele präsentiert.

Die Analyse hatte die Aufgabe, die Leistungen der Lerner, die sich aus dem Vergleich

der Aufnahmen ergaben, auf Grund ihrer Aussprachefehler zu bewerten. Sowohl an

Statistiken, als auch an einer tabellarischen Übersicht wurde gezeigt, welche

abweichende Fehler vorkamen. Es stellte sich heraus, dass aufgrund muttersprachlicher

Interferenzen sowohl phonetische als auch phonologische Aussprachefehler entstanden,

die beim Spracherwerb große Probleme bereiten und es oft zu Missverständnissen

kommt, da viele der entstehenden Wörter etwas anderes im Deutschen aussagen.


104

Während der Bearbeitung des Themas wurde bewusst, dass eine kontrastive Analyse

der beiden Sprachsysteme von enormer Bedeutung ist. Dadurch kann der Lehrer die

Fehler der Lerner heraushören, sie darauf aufmerksam machen und Übungen im

Sprachunterricht integrieren, damit mit dem Verstand die Ursache der Aussprachefehler

erfasst wird. So können sich die Lerner in die genaue Aussprache hineinleben. Je früher

man den Lernenden richtige und normgerechte Aussprache vermittelt, desto schneller

und effektiver werden sie sich die fremde Aussprache aneignen. Gute Aussprache ist

nämlich ‘der Glanz’ eines sprachlichen Beitrags, einer Formulierung, eines Gedankens.

„Wenn die Worte und Ihre Aussprache eine Einheit bilden, stellen sie die gewünschte

Ausstrahlung her“ (Häusermann- Piepho, 1996: 77).


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www.geocities.com/torschulz/liste.htm


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Sprachspiele Im Fremdsprachenunterricht-Diplomarbeit

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