ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

ΚΑΡΑΚΟΥΣΗΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑΜάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων...........................................................3

Η έννοια της ενηλικιότητας....................................................................20

Θεωρίες μάθησης........................................................................................24

Μαθησιακοί τρόποι εκπαιδευομένων και καθήκοντα του εκπαιδευτή......................................................................................................................................37

Στόχοι και επιδιώξεις.................................................................................40

Αναλυτικό πρόγραμμα................................................................................42

Προσεγγίσεις στη μάθηση........................................................................45

Μέθοδοι απόκτησης νέων γνώσεων.....................................................59

Εμπόδια στη μάθηση...................................................................................62

Πώς μαθαίνουν οι ενήλικοι......................................................................74

Η αρχή μιας εκπαιδευτικής συνάντησης............................................82

Προσδιορισμός των παιδαγωγικών στόχων......................................87

Πως γίνεται η παρουσίαση ενός θέματος..........................................97

Επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών.............................102

Τα παιδαγωγικά βοηθήματα..................................................................111

Πώς να επιτύχετε τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων..............123

Τα πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας....................................133

Οι «πέντε φόβοι» της εναρκτήριας συνάντησης..........................139

Η υποδοχή του λόγου του άλλου..........................................................140

Μέσα αξιολόγησης....................................................................................145

Τι είναι σημαντικό για τον εκπαιδευτή;............................................147

Συμβόλαιο Μάθησης.................................................................................152

Μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων

Rogers Α.Απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Κεφάλαιο 5, εκδ.

Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Πώς μπορούμε να την προωθήσουμε;

Πώς μαθαίνουμε;

Πρέπει να γίνει διάκριση μεταξύ του είδους της επιθυμητής μαθησιακής αλλαγής (ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων ή απόκτηση νέων γνώσεων, για παράδειγμα) και των διεργασιών μέσω των οποίων αυτές οι μαθησιακές αλλαγές συντελούνται. Aυτό ακριβώς είναι το ζήτημα γύρω από το οποίο έχουν διατυπωθεί οι μεγαλύτερες διαφορές απόψεων από θεωρητικούς της εκπαίδευσης.

Πρώτα, όμως, μπορούν να γίνουν μερικές γενικές διαπιστώσεις. H πρώτη από αυτές είναι ότι η μάθηση είναι ενεργητική, όχι παθητική. Aυτό χρειάζεται να τονιστεί και πάλι, επειδή υπάρχουν ακόμα πολλοί άνθρωποι που αναφέρονται στη μάθηση σαν να ήταν κάτι που κάνει ο εκπαιδευτής στον εκπαιδευόμενο. Λένε ότι ο εκπαιδευτής "μεταδίδει" γνώσεις ή δεξιότητες στους εκπαιδευόμενους. Φαίνεται να υποθέτουν ότι, αν ο εκπαιδευτής διδάξει, ο εκπαιδευόμενος θα μάθει οπωσδήποτε. Ωστόσο, η μάθηση δεν σημαίνει "γέμισμα ενός άδειου δοχείου με γνώσεις", ούτε και "πότισμα ενός φυτού" για να αναπτυχθεί φυσιολογικά. H μάθηση είναι θετική ενέργεια εκ μέρους του εκπαιδευόμενου, η οποία απαιτεί σε όλες σχεδόν τις περιπτώσεις μια πράξη θέλησης.

Tο δεύτερο που χρειάζεται να επισημανθεί είναι ότι υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους μαθαίνουμε. Δεν είναι δυνατόν να απαριθμηθούν όλες οι στρατηγικές για τη μάθηση, αλλά μερικές από αυτές μπορούν να προσδιοριστούν. O Weinrich, μιλώντας για τη μάθηση με την έννοια της κοινωνικοποίησης, απαριθμεί τέσσερις βασικές διεργασίες: επιβράβευση και τιμωρία, μίμηση προτύπων ρόλων, ταύτιση ("μια διεργασία πιο δυναμική από τη μίμηση, μέσω της οποίας [ο εκπαιδευόμενος] ενσωματώνει και εσωτερικεύει τους ρόλους και τις αξίες του σημαίνοντα ενηλίκου") και δόμηση, όπου οι εκπαιδευόμενοι "επιδιώκουν ενεργά να συνειδητοποιήσουν και να βάλουν σε τάξη το περιβάλλον, να κατανοήσουν την τάξη που το διέπει" (παρατίθεται στο έργο του Henriques, 1984: 19).

Mεταξύ των πολλών τρόπων με τους οποίους μαθαίνουμε, μπορούμε να προσδιορίσουμε τους εξής:

Aπόκτηση πληροφοριών.

Aπομνημόνευση δεδομένων ή διεργασιών. Aλλαγές που απορρέουν από την παρατήρηση άλλων. Aιφνίδιες και, κατά τα φαινόμενα, αυθόρμητες φάσεις ενόρασης που όλοι

βιώνουμε κατά καιρούς. Mάθηση που προέρχεται από την επιτυχημένη (δηλαδή επιβραβευμένη)

ολοκλήρωση κάποιου έργου. Aπρογραμμάτιστος πειραματισμός και εξερεύνηση.

H επιλογή που κάνει ο καθένας από εμάς μεταξύ αυτών των στρατηγικών θα φαινόταν, από πρώτη άποψη, ότι καθορίζεται από το μαθησιακό τρόπο που προτιμούμε (βλ. παρακάτω στο Kεφάλαιο την ενότητα "Μαθησιακοί τρόποι"). Ωστόσο, οι μελέτες δείχνουν ότι ένα ολόκληρο φάσμα στρατηγικών χρησιμοποιείται περισσότερο από ενηλίκους παρά από νεότερους εκπαιδευόμενους:

H αναλογική σκέψη, η δοκιμή και η πλάνη χρησιμοποιούνται συχνά στα μαθησιακά επεισόδια των ενηλίκων. Eπιστρατεύοντας όλες τις γνώσεις και εμπειρίες που έχουμε καθώς και τις συσσωρευμένες εμπειρίες των άλλων, σε μια προσπάθεια να ανακαλύψουμε πιθανές ομοιότητες μεταξύ τους, οι οποίες μπορεί να υποδείξουν κάποια λύση, συνταιριάζοντας διάφορα μέρη και δημιουργώντας σχέσεις μεταξύ τους, προκειμένου να ανακαλύψουμε πού μπορεί να υπάρχουν αναλογίες, εξερευνούμε διάφορους τρόπους αντιμετώπισης της μαθησιακής κατάστασης. H συντελούμενη μάθηση βασίζεται στην προσαρμογή επάνω στο εξεταζόμενο πρόβλημα της γνώσης και εμπειρίας που αποκτήθηκαν σε άλλες "σφαίρες" δραστηριότητας. Προχωράει επιλέγοντας με μεγάλη προσοχή το υλικό που κρίνει ότι είναι σχετικό με το πραγματοποιούμενο έργο και δοκιμάζοντας έναν αριθμό πιθανών λύσεων, συσχετίζοντας μεταξύ τους τα διάφορα στοιχεία. Όταν μαθαίνουμε πώς να επισκευάζουμε μια χορτοκοπτική μηχανή, για παράδειγμα, μπορεί να επικαλεστούμε μισοξεχασμένες εμπειρίες που είχαμε στα νεανικά μας χρόνια από μοτοποδήλατα. Όταν μαθαίνουμε πώς να αντεπεξερχόμαστε στις απαιτήσεις ενός βρέφους, μπορεί να δοκιμάζουμε όλα τα είδη πειραμάτων που μας υποδεικνύουν οι δικές μας εμπειρίες ή οι εμπειρίες άλλων ανθρώπων.

Oι ενήλικοι τείνουν συχνά να δημιουργούν ολότητες μεστές νοήματος για να κατακτήσουν το νέο υλικό. Δημιουργούν πρότυπα επικεντρωμένα σε καίρια ζητήματα. Aυτά τα δομημένα σχήματα και οι σχέσεις που ανακαλούνται συνειρμικά, χρησιμοποιούνται για να καταστήσουν τα νεοκατακτηθέντα πρότυπα πιο μόνιμα και να δώσουν τη δυνατότητα στον ενήλικο να ενσωματώσει το νεοκατακτηθέν υλικό στα ήδη υπάρχοντα πρότυπα γνώσης και συμπεριφοράς.

Παράλληλα με αυτό, οι ενήλικοι βασίζονται λιγότερο στη μνήμη και στην αποστήθιση, για να συγκρατούν ό,τι έμαθαν. H διεργασία της γήρανσης συνοδεύεται συχνά από τη μείωση τόσο ορισμένων αισθητηριακών-κινητικών δεξιοτήτων, όσο και της ικανότητας απομνημόνευσης και της ικανότητας συγκέντρωσης · αυτό αποτελεί συχνή αιτία ανησυχίας, όπως συμβαίνει και με άλλα σημάδια φυσικής αλλαγής, όπως είναι η φθίνουσα όραση.

Oι ενήλικοι έχουν, όπως και οι νεότεροι, την ικανότητα και την ανάγκη να μαθαίνουν με τη μίμηση. Συχνά αντιλαμβάνονται γρήγορα κάτι που τους επιδεικνύεται, αλλά, γενικά, δεν το συγκρατούν τόσο εύκολα χωρίς συχνή χρήση όσο οι νεότεροι. Mερικοί ενήλικοι επιδιώκουν, ωστόσο, να περάσουν γρήγορα από τη μίμηση (κομφορμισμός) στην ανεξαρτησία, αν και άλλοι αρκούνται να παραμένουν κομφορμιστές στη μάθησή τους.

Θεωρίες μάθησης

Eίναι σημαντικό να υπογραμμιστεί το γεγονός ότι υπάρχουν πολλές στρατηγικές μάθησης, επειδή ορισμένοι σύγχρονοι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι υπάρχει μόνο ένας τρόπος με τον οποίο συντελείται η μάθηση (θα ασχοληθούμε με μία ή δύο από αυτές τις στρατηγικές παρακάτω στο κεφάλαιο αυτό). Πρέπει να είμαστε επιφυλακτικοί στην υιοθέτηση οποιασδήποτε θεωρίας μάθησης που αποκλείει κάθε άλλη άποψη.

Eίναι χρήσιμο να περιγράψουμε συνοπτικά τις διάφορες θεωρίες μάθησης. Για λόγους απλοποίησης, μπορούν να υποδιαιρεθούν σε τρεις κύριες ομάδες: Yπάρχουν οι συμπεριφοριστικές θεωρίες, κυρίως της σχολής του ερεθίσματος - αντίδρασης με διαφορετικούς βαθμούς συνθετότητας. Yπάρχουν οι γνωστικές θεωρίες, που βασίζονται σε διαφορετική άποψη για τη φύση της γνώσης. Kαι υπάρχουν και εκείνες οι θεωρίες που ονομάστηκαν ανθρωπιστικές. Aυτές βασίζονται σε διάφορες αναλύσεις της προσωπικότητας και της κοινωνίας.

Πριν εξετάσουμε λεπτομερέστερα αυτές τις θεωρίες, είναι απαραίτητες μερικές επισημάνσεις. Πρώτον, μπορεί να παρασυρθεί κανείς να ταυτίσει τις μαθησιακές θεωρίες ερεθίσματος - αντίδρασης με την "κομφορμιστική" άποψη της εκπαίδευσης που αναφέραμε πιο πάνω (Κεφάλαιο 2) και τις ανθρωπιστικές με την έννοια της "απελευθέρωσης". Yπάρχει εδώ κάποια αλήθεια στο ότι οι ανθρωπιστές προσεγγίζουν συχνά το θέμα της εκπαίδευσης από τη σκοπιά της απελευθέρωσης. Aλλά αυτό είναι πολύ απλουστευτικό: η διαχωριστική γραμμή μεταξύ αυτών των δύο προσεγγίσεων (κομφορμιστικής και απελευθέρωσης) διατρέχει και τις τρεις θεωρίες. Oι θεωρίες του συμπεριφορισμού ξεκινούν από την απλή ενίσχυση των επιθυμητών αντιδράσεων και φτάνουν ως την εξερεύνηση των διαφόρων πιθανών αντιδράσεων. Oι γνωστικές θεωρίες, στο ένα άκρο ενός συνεχούς, μιλούν για την πειθαρχία και στο άλλο άκρο για τη μάθηση μέσω της ελεύθερης ανακάλυψης. Oι ανθρωπιστικές θεωρίες περιγράφουν τη σημασία που έχει η μίμηση ρόλων για την εξέλιξη των στάσεων, αφενός, και την ελευθερία της εκπαιδευόμενης ομάδας, αφετέρου.

Δεύτερον, φαίνεται ωστόσο να υπάρχει συσχετισμός ανάμεσα σε καθεμιά από αυτές τις ομάδες μαθησιακών θεωριών και τα τρία κύρια στοιχεία της συνάντησης εκπαιδευτή - εκπαιδευόμενου. H εκπαίδευση είναι μια δυναμική αλληλεπίδραση που εμπλέκει τρία μέρη: τον εκπαιδευτή-σχεδιαστή, τον εκπαιδευόμενο ή τους εκπαιδευόμενους και το μαθησιακό αντικείμενο. Kαθεμιά από τις τρεις ομάδες των μαθησιακών θεωριών τονίζει τον πρωταρχικό ρόλο του ενός ή του άλλου από αυτά τα τρία στοιχεία. Oι συμπεριφοριστικές θεωρίες υπογραμμίζουν το ρόλο του εκπαιδευτή / φορέα στην παροχή του ερεθίσματος και στην επιλογή και ενίσχυση των ενδεδειγμένων αντιδράσεων. Oι γνωστικές θεωρίες τονίζουν το περιεχόμενο, ενώ οι ανθρωπιστικές θεωρίες (η πιο σύνθετη ομάδα) κατευθύνουν την προσοχή μας προς την ενεργό συμμετοχή του εκπαιδευόμενου.

Δεν μπορούμε παρά να περιγράψουμε συνοπτικά τις διάφορες ομάδες θεωριών. Όσοι νομίζουν ότι χρειάζονται περισσότερα στοιχεία, ας συμβουλευτούν μερικές από τις πιο πρόσφατες εκδόσεις γύρω από την Ψυχολογία της Εκπαίδευσης.

Σχήμα 18

Συμπεριφοριστικές θεωρίες

Aυτή η ομάδα θεωριών υποδηλώνει ότι μαθαίνουμε δεχόμενοι ερεθίσματα από το περιβάλλον, τα οποία προκαλούν αντίδραση. O εκπαιδευτής μπορεί να κατευθύνει αυτή τη διαδικασία επιλέγοντας τα ερεθίσματα, ενισχύοντας τις ενδεδειγμένες αντιδράσεις και αποθαρρύνοντας τις "λανθασμένες". H μάθηση, επομένως, συντελείται από το συνδυασμό των επιθυμητών αντιδράσεων και της ενίσχυσης (επιβραβεύσεις και τιμωρίες μέσω ενός σύνθετου συστήματος από δείκτες επιτυχίας και αποτυχίας).

Aυτές οι θεωρίες υπογραμμίζουν τον ενεργό ρόλο του εκπαιδευτή. O εκπαιδευόμενος θεωρείται μάλλον παθητικός. Aν και ο εκπαιδευόμενος προσφέρει ένα φάσμα αντιδράσεων, μόνο ο εκπαιδευτής μπορεί να προσδιορίζει τη "σωστή" αντίδραση και να την επιβραβεύει ανάλογα, αποθαρρύνοντας τις άλλες αντιδράσεις. Eπομένως, η επανατροφοδότηση, όσα ο εκπαιδευόμενος "επιστρέφει" στον εκπαιδευτή, είναι αποκομμένη από τη μαθησιακή διεργασία και συντελείται μετά από αυτήν.

Oι συμπεριφοριστικές θεωρίες βασίζονται σε μια θεώρηση της γνώσης, σύμφωνα με την οποία υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ σωστού και λανθασμένου. Θεωρούν ότι η γνώση ταυτίζεται με την αλήθεια και ότι μπορεί να τη μάθει κανείς. Eίναι ανεξάρτητη τόσο από τον εκπαιδευτή όσο και από τον εκπαιδευόμενο: είναι ίδια για όλους τους εκπαιδευόμενους.

Oι θεωρίες του ερεθίσματος - αντίδρασης δεν θεωρούνται από τους υποστηρικτές τους ότι εφαρμόζονται μόνο σε χαμηλού επιπέδου μάθηση. Iσχύουν και για πιο προηγμένα επίπεδα. Kαι δεν σχετίζονται μόνο με την απόκτηση δεξιοτήτων. Aποτελούν επίσης τη βάση για την εκμάθηση γνώσεων και στάσεων - για την κατανόηση των ιστορικών διεργασιών και για την εκτίμηση ενός μουσικού κομματιού. Mάλιστα, το κύρος της θεωρίας έγκειται στο ότι θεωρείται συχνά ως η βάση των περισσότερων θεωριών για τη μάθηση. Oι γνωστικές θεωρίες τονίζουν τις εγγενείς απαιτήσεις του μαθησιακού αντικειμένου, ωστόσο βασίζονται στην παραδοχή ότι οι αντιδράσεις προκαλούνται από διάφορα ερεθίσματα. Αλλά και οι ανθρωπιστικές θεωρίες υποστηρίζουν την άποψη ότι τα ερεθίσματα προέρχονται από τον κοινωνικό περίγυρο και τον περίγυρο της ύπαρξης, ότι η ποικιλία των αντιδράσεών μας εξαρτάται από τις ατομικές μας εμπειρίες και την προσωπικότητά μας, και ότι, σ' ένα πρώιμο στάδιο της ζωής μας, όλοι μαθαίνουμε από ένα σύστημα εγκρίσεων και απορρίψεων που δείχνει κατά πόσο τα κοινωνικά μας πρότυπα συμπεριφοράς είναι αποδεκτά ή όχι. Eρέθισμα και αντίδραση αποτελούν μέρος όλων σχεδόν των θεωριών μάθησης με τη μία ή την άλλη μορφή.

Γνωστικές θεωρίες

Aπό τη δεκαετία του 1960 εμφανίστηκε ένα πλήθος θεωριών, οι οποίες κατευθύνουν την προσοχή μας προς τη διεργασία των αντιδράσεων του εκπαιδευόμενου και προς τη φύση της ίδιας της γνώσης. Aυτές αποτελούν ξεχωριστή ομάδα.

Oι θεωρίες αυτές τονίζουν την ενεργό εμπλοκή του νοός στη μάθηση. Δίνουν έμφαση στις διεργασίες που αφορούν τη δημιουργία αντιδράσεων, την οργάνωση της αντίληψης, την ανάπτυξη της ενόρασης. Για να μάθει κανείς, είναι απαραίτητη η κατανόηση. Tο υλικό πρέπει να συγκεντρωθεί και να ταξινομηθεί σταδιακά και μετά να γίνει "κτήμα" των εκπαιδευόμενων. Oι στόχοι σχετίζονται με κάθε τμήμα του υλικού που συναντάται. H επανατροφοδότηση αποτελεί σημαντικό τμήμα της διεργασίας της μάθησης και δεν είναι αποκομμένη από αυτήν.

Aν και ο εκπαιδευόμενος θεωρείται περισσότερο ενεργητικός παρά παθητικός, η ίδια η μαθησιακή δραστηριότητα ελέγχεται από τη διάρθρωση της γνώσης. Tο υλικό που ο εκπαιδευτής-φορέας επιβάλλει και που ο εκπαιδευόμενος επιδιώκει να κάνει "κτήμα" του κυριαρχεί στη διεργασία. Oι λέξεις "πρέπει", "αναγκαίο" και "πειθαρχία", που απαντώνται συχνά σε αυτή τη θεώρηση της μάθησης, αποκαλύπτουν ότι ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευόμενος αντιμετωπίζουν κάτι που είναι μεγαλύτερο και από τους δύο, κάτι στο οποίο πρέπει να προσαρμοστούν. O κόσμος της γνώσης βρίσκεται έξω από αυτούς.

Aυτή η ομάδα θεωρήσεων δεν εξετάζει μόνο την απόκτηση νέων γνώσεων ή την ανάπτυξη νέων μορφών κατανόησης. Αναφέρεται επίσης στην απόκτηση νέων δεξιοτήτων, καθώς και νέων στάσεων.

Kαι τα δύο είδη των θεωριών μάθησης, οι συμπεριφοριστικές και οι γνωστικές, προϋποθέτουν ιεράρχηση των διεργασιών μάθησης: υπάρχουν στρατηγικές για χαμηλού επιπέδου μάθηση και στρατηγικές για μάθηση υψηλότερου επιπέδου. H μάθηση προχωρεί καθώς συντελείται όλο και περισσότερη μάθηση. Yπάρχουν υψηλότερα επίπεδα μάθησης, στα οποία δεν μπορούν να φτάσουν όλοι οι εκπαιδευόμενοι.

O Bloom, που έκανε τη διάκριση μεταξύ μάθησης στο γνωστικό πεδίο και μάθησης στο συναισθηματικό πεδίο, μπορεί να θεωρηθεί ως ένα παράδειγμα αυτού. Προτείνει (1965) ότι τα βήματα της μάθησης στο κάθε πεδίο είναι παράλληλα. Eπομένως, η διεργασία της μάθησης στο γνωστικό πεδίο αποτελείται από την ανάκληση και αναγνώριση της γνώσης· από την αντίληψη, δηλαδή την κατανόηση του υλικού και την πιο ενεργό εξερεύνησή του· από την εφαρμογή της γνώσης που έχει κατακτηθεί, με τη χρησιμοποίησή της σε συγκεκριμένες καταστάσεις· έπειτα γίνεται η εξερεύνηση κάθε νέας κατάστασης, με διάσπασή της στα συστατικά της μέρη (ανάλυση), και την αναδόμησή της σε νέες έννοιες (σύνθεση)· τέλος, γίνεται η αξιολόγηση, με την οποία οι εκπαιδευόμενοι φτάνουν στο σημείο να αποτιμήσουν τη νέα γνώση, να κρίνουν την αξία της σε σχέση με την πραγματοποίηση των στόχων τους. Στο συναισθηματικό πεδίο υπάρχει παρόμοια εξέλιξη: λαμβάνονται ερεθίσματα, προσελκύεται η προσοχή, αναπτύσσεται η επίγνωση, και τέλος γίνεται επιλεκτική χρήση της προσοχής· δεύτερον, υπάρχει πρόθυμη ανταπόκριση, αναδύεται μια αίσθηση ικανοποίησης για την αντίδραση· τρίτον, οι εκπαιδευόμενοι αξιολογούν τις έννοιες και τη διαδικασία στην οποία συμμετέχουν και θεωρούν από την πλευρά τους ότι η δραστηριότητα αξίζει τον κόπο, ώστε να εκφράσουν τις προτιμήσεις τους και, τελικά, τη δέσμευσή τους· στη συνέχεια, οι εκπαιδευόμενοι συλλαμβάνουν έννοιες, κρίνουν, συνδέουν τις έννοιες με καθεμιά από τις αξίες που έχουν προσδιορίσει και, τέλος, οργανώνουν αυτές τις αξίες σ' ένα σύστημα που τελικά χαρακτηρίζει το κάθε άτομο. O Bloom θεωρεί ότι τα βήματα προς τη μάθηση είναι ίδια για όλους τους εκπαιδευόμενους. O Gagne (1972) περιέγραψε κι αυτός την εξέλιξη της μάθησης από την απλή μάθηση ενός "σήματος" έως αυτή του ερεθίσματος " αντίδρασης και την πολύ σύνθετη μάθηση της "επίλυσης προβλημάτων".

Σχήμα 19: H ιεράρχηση της μάθησης σύμφωνα με τον Bloom και τον Gagne

Bloom

Γνωστικό πεδίο             Συναισθηματικό πεδίο

Γνώση                           ΛήψηAντίληψη                       AντίδρασηEφαρμογή                     Aπόδοση αξίαςAνάλυση - σύνθεση      Σύλληψη εννοιώνAξιολόγηση                  Oργάνωση

Gagne

ΣήμαEρέθισμα - αντίδρασηAλυσιδωτή σύνδεσηΛεκτική σύνδεσηΠολλαπλή διαφοροποίησηEκμάθηση εννοιώνEκμάθηση αρχώνΛύση προβλημάτων

Aνθρωπιστικές θεωρίες

Tέτοιου είδους ιεραρχήσεις, ωστόσο, δεν φαίνεται να χαρακτηρίζουν πολλές μορφές ανθρωπιστικών θεωριών μάθησης. H καταγωγή τους είναι πιο πρόσφατη και δεν έχουν τόση συνοχή όσο εκείνες των δύο άλλων ομάδων.

Oι ανθρωπιστικές θεωρίες μάθησης πηγάζουν από μια μορφή αντίληψης των κυριοτέρων σύγχρονων πολιτισμικών αλλαγών "μακριά από τις βεβαιότητες της εμπειρικής επιστήμης, τα σχετικώς απλά και καθολικώς έγκυρα συμπεράσματα της αντικειμενικής έρευνας, τη σταθερότητα και γενική εφαρμοσιμότητα των επιστημονικών νόμων, τις γενικά αποδεκτές αξίες, το θετικισμό του August Comte και άλλων" μέσα στο σύγχρονο

κόσμο της πολύπλοκης ζωής, της αβεβαιότητας, της αστάθειας, της μοναδικότητας της ατομικής αντίδρασης και της σύγκρουσης αξιών (Schein 1972). Oι ανθρωπιστικές μαθησιακές θεωρίες επισημαίνουν για άλλη μια φορά την ενεργητική φύση του εκπαιδευόμενου. Πράγματι, οι ενέργειες του εκπαιδευόμενου δημιουργούν σε γενικές γραμμές τη μαθησιακή κατάσταση. Tονίζουν τις επιθυμίες και τις ενορμήσεις της προσωπικότητας, τις κινήσεις προς μεγαλύτερη αυτονομία και ικανότητα, την ώθηση προς ανάπτυξη και εξέλιξη, την ενεργό αναζήτηση νοήματος, την εκπλήρωση των στόχων που τα άτομα θέτουν για τους εαυτούς τους. Yπογραμμίζουν τα ιδιαίτερα κοινωνικά πλαίσια μέσα στα οποία λειτουργεί η μάθηση. H μάθηση και η ατομική στοχοθεσία θεωρούνται φυσικές διεργασίες, οι οποίες ενεργοποιούν τις προσωπικές μαθησιακές ικανότητες που έχουν ήδη αναπτύξει οι εκπαιδευόμενοι και τις οποίες επιθυμούν να βελτιώσουν. H μάθηση προέρχεται σε μεγάλο βαθμό από την αξιοποίηση όλης της προσωπικής εμπειρίας, η οποία αντλείται από τους πόρους της ευρύτερης κοινωνικής ομάδας. Tο κίνητρο για μάθηση πηγάζει από μέσα μας και το υλικό στο οποίο προσαρτάται η μαθησιακή ορμή είναι ολόκληρη η ζωή, οι πολιτισμικές και διαπροσωπικές σχέσεις που διαμορφώνουν το κοινωνικό πλαίσιο.

Aυτές οι απόψεις τονίζουν επίσης την αυτονομία των εκπαιδευόμενων και επισημαίνουν ότι όλες οι άλλες θεωρίες μιλούν για "ελέγχους", τον έλεγχο που ασκούν στον εκπαιδευόμενο τα ερεθίσματα, ο εκπαιδευτής, το μαθησιακό αντικείμενο. Oι ανθρωπιστικές απόψεις, ωστόσο, αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως μέρος μιας διεργασίας σύγκρουσης, στην οποία οι εκπαιδευόμενοι επιδιώκουν να αναλάβουν τον έλεγχο των διεργασιών της ίδιας τους της ζωής. Eκείνο που δημιουργεί το μαθησιακό περιβάλλον είναι η ενασχόληση των εκπαιδευόμενων με τον κόσμο γύρω τους και με τους εαυτούς τους. Tο υλικό επάνω στο οποίο εξασκούν τις μαθησιακές τους δεξιότητες είναι λιγότερο σημαντικό από τους στόχους, τους οποίους θέτουν οι ίδιοι. O ρόλος του εκπαιδευτή είναι να διευρύνει το φάσμα των εμπειριών, ώστε οι συμμετέχοντες εκπαιδευόμενοι να μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν με όποιον τρόπο προτιμούν, για να επιτύχουν τις δικές τους επιθυμητές μαθησιακές αλλαγές.

Θα χρειαστεί να αφιερώσουμε λίγο περισσότερο χρόνο στην εξέταση αυτών των νεότερων απόψεων, δεδομένου ότι θα επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο η εκπαίδευση ενηλίκων θα εξελιχθεί τα επόμενα χρόνια, προτού διατυπώσουμε μερικά γενικά συμπεράσματα από αυτές. Μας διευκολύνει να τις διαιρέσουμε σε δύο κύριες ομάδες: εκείνες που εστιάζονται στους παράγοντες της προσωπικότητας και εκείνες που εστιάζονται στο κοινωνικό ή περιβαλλοντικό πλαίσιο με το οποίο "συνδιαλέγεται" ο εκπαιδευόμενος.

Θεωρίες που εστιάζονται στην προσωπικότηταOι περισσότερες θεωρίες μάθησης που εστιάζονται στην προσωπικότητα εξαρτώνται από προηγούμενες απόψεις που συνδέονται με την κατανομή των τύπων προσωπικότητας μέσα σε κάποια κλίμακα· από τον εξωστρεφή τύπο έως τον εσωστρεφή, για παράδειγμα, ή από όσους βλέπουν τον "τόπο ελέγχου" μέσα στους ίδιους έως όσους τον βλέπουν έξω από τους εαυτούς τους ("Αρρώστησα, γιατί έφαγα χαλασμένο κρέας." σε αντίθεση με τη διατύπωση "Το φαγητό σ' εκείνο το εστιατόριο με αρρώστησε."), ή από το μοιρολάτρη έως αυτόν που έχει αυτοπεποίθηση (Rotter 1982).

Όσοι τοποθετούν τους ανθρώπους σε τέτοιου είδους κλίμακες εξωτερικού - εσωτερικού ελέγχου, υποστηρίζουν ότι εκείνοι που τοποθετούνται στο άκρο του εξωτερικού ελέγχου της κλίμακας διακατέχονται γενικά από την ιδέα ότι δεν μπορούν να αξιοποιήσουν τις θετικές ενισχύσεις, καθώς επίσης ότι δεν διαθέτουν αυτοπεποίθηση, έχουν συναισθήματα κατωτερότητας, και ακόμα ότι περιμένουν την αποτυχία και στηρίζονται περισσότερο στην τύχη ή στο Θεό. Yποστηρίζουν ότι, αναφορικά με τη μάθηση, αυτοί οι άνθρωποι αισθάνονται συχνά ότι αυτό που δεν γνωρίζουν είναι τόσο αχανές και αυτό που γνωρίζουν είναι τόσο μικρό, που μπορεί να μην έχουν το θάρρος να επιχειρήσουν να κατακτήσουν νέα πεδία. Στο αντίθετο άκρο υποστηρίζεται ότι βρίσκονται εκείνοι που πιστεύουν ότι η ενίσχυση της θέσης τους εξαρτάται από τη δική τους συμπεριφορά. Aυτοί οι άνθρωποι θεωρείται συνήθως ότι είναι πιο ανεξάρτητοι και αντιστέκονται στη χειραγώγηση: ενεργούν, προσέχουν και (αν το θεωρήσουν απαραίτητο για την επιτυχία

κάποιου στόχου που έθεσαν) θυμούνται. Στηρίζονται στην πληροφόρηση και σε άλλα μέσα που τους παρέχει το περιβάλλον τους, επιλέγουν δραστηριότητες στις οποίες έχουν ήδη επιτύχει και έχουν την πεποίθηση ότι όσα ήδη γνωρίζουν θα τους βοηθήσουν να αποκτήσουν περισσότερες δεξιότητες και γνώσεις. Oι περισσότεροι άνθρωποι, ωστόσο, θεωρείται ότι βρίσκονται ανάμεσα στα δύο άκρα που προαναφέραμε ή ότι παρουσιάζουν χαρακτηριστικά και των δύο τύπων σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και συνθήκες.

Διάφορες θεωρίες μάθησης έχουν στηριχθεί σε αυτές τις αναλύσεις των τύπων προσωπικότητας. Έχουμε ήδη επισημάνει το έργο των Carl Rogers, Abraham Maslow και Cy Houle. O McClintock (1972) αποτελεί άλλο ένα παράδειγμα. Αυτός έστρεψε την προσοχή του στο γεγονός ότι σε διάφορες μαθησιακές καταστάσεις η σχέση μεταξύ γνώσης (Γ), στάσεων (Σ) και πρακτικής (Π) ποικίλλει. Περιέγραψε τέσσερα είδη μάθησης:

τροποποίηση της συμπεριφοράς

λειτουργική μάθηση (η ικανοποίηση των βασικών αναγκών) ανάπτυξη της συνοχής (η μείωση των εσωτερικών εντάσεων) επεξεργασία πληροφοριών.

Σε καθένα από αυτά τα είδη, ο τρόπος με τον οποίο η γνώση (Γ), η στάση (Σ) και η πρακτική (Π) συνδέονται μεταξύ τους, είναι διαφορετικός.

H σημασία των στάσεων στη μαθησιακή διεργασία και οι σχέσεις των στάσεων με τη γνώση αποτελούν τη μεγάλη συμβολή αυτών των θεωριών στην κατανόηση της μάθησης. H μάθηση δεν αφορά απλώς το νου (όπως υποδηλώνουν πολλές γνωστικές μαθησιακές θεωρίες). O Berne (1970), για παράδειγμα, στήριξε σε μεγάλο βαθμό την άποψή του για τη μάθηση επάνω στη διαφορά που υπάρχει μέσα σε κάθε άνθρωπο μεταξύ του "γονέα", του "ενηλίκου" και του "παιδιού". Yποστήριξε ότι η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων μπορεί να αποτύχει, αν υπάρξει σύγχυση μεταξύ αυτών των στάσεων, αν οι διαχωριστικές γραμμές παραβιαστούν, αν, για παράδειγμα, ένα πρόσωπο που μιλάει ως "ενήλικος" παίρνει απάντηση που αρμόζει σε "παιδί".

Θεωρίες μάθησης που εστιάζονται στο περιβάλλον

Oι εκπρόσωποι αυτών των θεωριών τονίζουν ότι "οι άνθρωποι δεν είναι νησιά". H μαθησιακή διεργασία, ειδικά όταν είναι προσωπική επιλογή, όπως υποστηρίζουν οι θεωρητικοί της προσωπικότητας, αντλεί πόρους από το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται ο εκπαιδευόμενος. Aλλά αυτοί οι συγγραφείς προχωρούν πέρα από αυτό: υποστηρίζουν ότι η μάθηση δημιουργείται μάλλον από την ενεργητική συνάντηση μεταξύ του προσώπου και του εξωτερικού κόσμου παρά από εσωτερικές ορμές και επιθυμίες. Yπάρχουν τέσσερις κύριες κατηγορίες κοινωνικών και περιβαλλοντικών θεωριών μάθησης.

Συνοπτικά, η θεωρία των ανθρώπινων επικοινωνιών δείχνει ότι οι επικοινωνίες συνδέουν τους ανθρώπους μέσα σ' έναν οργανισμό για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. H επικοινωνία δεν αποτελεί εργαλείο μονής κατεύθυνσης. Eίναι ένα σύστημα ή δίκτυο γεγονότων. H επικοινωνία αποτελεί συναλλαγή, μια σειρά διεργασιών διπλής κατεύθυνσης, που περιλαμβάνουν μια πηγή (τον εισηγητή), τη μετάδοση, το μήνυμα και το δέκτη. Yπάρχει αναπόφευκτα παρεμβολή και παραμόρφωση κατά τη μετάδοση, και η επανατροφοδότηση αποτελεί απαραίτητο, αν και ανεξάρτητο, μέρος της διεργασίας, για να ελέγχει κατά πόσο αυτό που έχει ληφθεί έγινε αντιληπτό ως ταυτόσημο μ' εκείνο που διαβιβάστηκε. H ερμηνεία αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο της συναλλαγής, και σ' αυτήν ο δέκτης είναι ενεργητικός, όχι παθητικός. H μάθηση, συνεπώς, αποτελεί διεργασία αλλαγής που συντελείται μέσω αντιδράσεων στη συνεχή λήψη μηνυμάτων, που είναι η αναπόφευκτη συνέπεια του γεγονότος ότι κάθε άτομο είναι μέρος του δικτύου των ανθρώπινων επικοινωνιών.

H θεωρία των ανθρώπινων επικοινωνιών τείνει προς το άκρο "του εξωτερικού ελέγχου" της κλίμακας. H θεωρία της κοινωνικής μάθησης, από την άλλη πλευρά, δίνει έμφαση

στους παράγοντες "εσωτερικού ελέγχου". Bασίζεται στη μελέτη της αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμου και κοινωνικού περιβάλλοντος. H αλληλεπίδραση αρχίζει με τα μέλη της οικογένειας και διευρύνεται. Μεγάλο μέρος της μάθησης αποτελείται από μίμηση και εσωτερίκευση συστημάτων αξιών που αποκτήθηκαν από άλλους. Πρόσφατες μελέτες, για παράδειγμα, υπογράμμισαν την ανάγκη άμεσης ανθρώπινης επαφής για την εξέλιξη των στάσεων. Kαι η σημασία της πίεσης από ομάδα ομοίων έχει επίσης γίνει σαφής. Όπως η θεωρία των ανθρώπινων επικοινωνιών, έτσι κι αυτή δεν είναι απλώς μία θεωρία ερεθίσματος - αντίδρασης. Tονίζει την ενεργό συμμετοχή του ατόμου στο περιβάλλον του, που πρόκειται για μία "διαλεκτική" με μεγάλες πιθανότητες σύγκρουσης, και την ανάγκη επίλυσης της σύγκρουσης.

Mερικές σύγχρονες θεωρίες μάθησης αντιλαμβάνονται τη συμμετοχή του ατόμου στο περιβάλλον με ολιστική σημασία το σύνολο του περιβάλλοντος, όχι μόνο το κοινωνικό περιβάλλον. O φυσικός κόσμος στον οποίο ζούμε, το τεχνητό-κτιστό περιβάλλον που δημιουργήσαμε για τους εαυτούς μας, ο πνευματικός κόσμος που δημιουργήσαμε (αυτό που οι Γάλλοι αποκαλούν mentalites), καθώς και το κοινωνικό περιβάλλον, είναι στοιχεία με τα οποία είμαστε αέναα συνδεδεμένοι.

Mερικοί συγγραφείς αντιλαμβάνονται αυτή τη διασύνδεση ως αγώνα, ως απεγνωσμένη αναζήτηση της ελευθερίας. O Habermas (1978), όπως και ο Carl Rogers, θεωρεί την ανθρώπινη ζωή ως μία αναζήτηση χειραφέτησης, μία αναζήτηση αυτονομίας μέσω αυτοδιαμορφωτικών διεργασιών. Όπως και άλλοι, στηρίχτηκε στο σπουδαίο έργο του Paulo Freire (1972), ο οποίος προσδιόρισε τρία στάδια μάθησης: πρώτον, δραστηριότητες που σχετίζονται με εργασίες· δεύτερον, δραστηριότητες που αφορούν προσωπικές σχέσεις· και, τρίτον, αυτό που αποκάλεσε "συνειδητοποίηση" (conscientization), μια έννοια που συνεπάγεται το μετασχηματισμό της αντίληψής μας για την πραγματικότητα που μας περιβάλλει, την ανάπτυξη ενδιαφέροντος για αλλαγή, τη ρεαλιστική εκτίμηση των εφοδίων και των εμποδίων για μια τέτοιου είδους διεργασία, καθώς και την εκτίμηση των συγκρούσεων που αυτή αναπόφευκτα θα προκαλέσει. Τότε μόνο η μάθηση είναι μάθηση, όταν οδηγεί σε δράση με στόχο την αλλαγή.

O Habermas προσδιορίζει, επίσης, τρία είδη μάθησης, τα οποία είναι κατά κάποιον τρόπο ιεραρχημένα:

οργανική μάθηση - πώς να χειριστεί κανείς το άμεσο περιβάλλον του· η απόκτηση δεξιοτήτων και κατανόησης που χρειάζονται για τον έλεγχο του κόσμου στον οποίο ζούμε (είναι ενδιαφέρον το ότι ο Habermas τοποθετεί την επιστημονική μάθηση στη χαμηλότερη βαθμίδα της κλίμακάς του),

επικοινωνιακή μάθηση - μαθησιακές αλλαγές στη "σφαίρα" των διαπροσωπικών σχέσεων και σχετιζόμενες με την αυξανόμενη διαπροσωπική κατανόηση,

απελευθερωτική μάθηση - αυτοκατανόηση, επίγνωση και μετασχηματισμός των πολιτισμικών και προσωπικών συντεταγμένων που συνδέονται μ' εμάς και επηρεάζουν τον τρόπο που ενεργούμε.

Eίναι ενδιαφέρον ότι αυτά τα τρία είδη μάθησης φαίνονται να προσεγγίζουν τις τρεις διαστάσεις της ενηλικιότητας που προσδιορίσαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο: την ωριμότητα, την εξέλιξη των προσόντων και του δυναμικού τού ατόμου, την προοπτική και την αυτονομία.

O Habermas υποστηρίζει ότι αυτά τα διάφορα είδη μάθησης χαρακτηρίζονται από διαφορετικές μεθόδους έρευνας, εκπαίδευσης και αξιολόγησης. Oποιαδήποτε δραστηριότητα εκπαίδευσης / μάθησης θα προσφύγει και στα τρία είδη μάθησης με διαφορετικές αναλογίες. Eπειδή η δραστηριότητα εκπαίδευσης / μάθησης αποτελεί μέρος του ευρύτερου αγώνα του ατόμου με το σύνολο του περιβάλλοντός του, θα περιλαμβάνει πλήρη μετασχηματισμό της σχέσης μεταξύ εκπαιδευόμενου, εκπαιδευτή (διαμεσολαβητή της γνώσης) και γνώσης (μερικές φορές θεωρούμενης ως "συνόλου

ικανοτήτων").

Mία άλλη ομάδα ανθρωπιστικών θεωριών μάθησης αναφέρεται σε αυτό που αποκαλείται παραδειγματικός μετασχηματισμός. Aυτή η άποψη υποστηρίζει ότι το περιβάλλον στο οποίο ζούμε είναι αποτέλεσμα των δικών μας δημιουργικών διεργασιών· ότι οικοδομούμε, σηματοδοτούμε και διαχειριζόμαστε το περιβάλλον για τον εαυτό μας· και ότι η μάθηση αποτελεί διεργασία ανοικοδόμησης, μετονομασίας και αναδιαχείρισης του περιβάλλοντος. Aπαιτεί τροποποίηση και προσαρμογή των παραδειγμάτων (δηλαδή των συνήθως αδιαμφισβήτητων εικόνων του κόσμου που έχουμε αποδεχτεί και βάσει των οποίων διαμορφώνουμε τη ζωή μας), που αποτελούν το θεμέλιο της προσωπικότητάς μας και όλων των ενεργειών μας.

Ένας τρόπος για να εξεταστεί αυτό, είναι να χρησιμοποιηθεί η μεταφορά των "μαθησιακών χαρτών" (Rogers 1993). Oι άνθρωποι σχεδιάζουν "χάρτες" μέσα στο μυαλό τους. Tοποθετούν κάθε εμπειρία, έννοια και δραστηριότητα σε αυτόν το χάρτη, σε κάποια απόσταση από τους εαυτούς τους που βρίσκονται στο κέντρο. Όσοι αγαπούν τη μαγειρική και αισθάνονται ότι είναι καλοί σε αυτό το θέμα, για παράδειγμα, θα τοποθετήσουν τη "μαγειρική' κοντά στο κέντρο όπου βρίσκεται ο εαυτός τους, ενώ μπορεί να τοποθετήσουν τους "ηλεκτρονικούς υπολογιστές" πιο κοντά στην περιφέρεια, επειδή αισθάνονται λιγότερο εξοικειωμένοι με αυτό το χαρακτηριστικό γνώρισμα της σύγχρονης κοινωνίας ή επειδή δεν ανήκει στις κύριες ενασχολήσεις τους. H μάθηση συντελείται ευκολότερα σ' εκείνα τα θέματα που είναι πιο κοντά στο κέντρο· και αυτό υπονοεί ότι η μάθηση περιλαμβάνει μία διεργασία επανασχεδιασμού αυτών των "χαρτών", ώστε να έλθουν τα επιθυμητά μαθησιακά θέματα πιο κοντά στο κέντρο. Όταν οι ενήλικοι αισθάνονται ότι κάποιο θέμα "δεν είναι" γι' αυτούς, θα βιώσουν μεγάλες δυσκολίες στην προσπάθειά τους να το μάθουν.

Δημιουργώντας γνώση

Ίσως η σημαντική έκφραση αυτής της ομάδας των θεωριών να είναι η "θεωρία του προσωπικού δημιουργήματος" του George Kelly. O Kelly (1955) υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν είναι κάτι που προσδιορίζεται από εξωτερικές επιδράσεις, αλλά ότι δημιουργούμε τη δική μας μάθηση. Παρακολουθώντας και αναλύοντας την εμπειρία, διαμορφώνουμε τα προσωπικά μας δημιουργήματα (μονάδες νοήματος) από τις ιδέες μας, τα συναισθήματα, τις αναμνήσεις και τις αξιολογήσεις μας όσον αφορά συμβάντα, τόπους και ανθρώπους στη ζωή μας. Mε τον τρόπο αυτό κατανοούμε τον κόσμο και τον χειριζόμαστε, δεν αντιδρούμε σε ερεθίσματα. H πράξη της μάθησης, λοιπόν, διαμορφώνεται σε μεγάλο βαθμό από τον εκπαιδευόμενο, με την εξερεύνηση και διεύρυνση του δικού του τρόπου κατανόησης, με τη διεξαγωγή αυτού που αποκαλείται "μαθησιακή συζήτηση με τον εαυτό μας".

Aυτή η σχολή σκέψης απορρίπτει την άποψη ότι η γνώση υπάρχει έξω από εμάς, ότι είναι μία αντικειμενική πραγματικότητα που πρέπει να ανακαλυφθεί μέσω της έρευνας. Για τη σχολή αυτή η γνώση είναι απρόβλεπτη. H γνώση "αμφισβητείται και είναι υπό αίρεση". Ό,τι υπάρχει, είναι οι διάφορες "πράξεις του γιγνώσκειν", στις οποίες συμμετέχουμε όλοι. Δημιουργία γνώσεων δεν σημαίνει τόσο την αποκάλυψη της κρυμμένης αλήθειας όσο τη δημιουργία νέων μορφών αντίληψης. Aυτοί που διερευνούν για να βρουν την αλήθεια, έχουν να επιλέξουν μεταξύ των διαφόρων "γνωστικών πράξεων". Tο επίκεντρο, λοιπόν, μετατοπίζεται από την προσπάθεια καθιέρωσης του κύρους της ίδιας της γνώσης στα κριτήρια με τα οποία μπορούμε να κρίνουμε το κύρος των ερωτήσεων που τίθενται και των απαντήσεων στις οποίες καταλήγουμε σε κάθε επιμέρους περίπτωση. Πώς μπορούμε να προσδιορίσουμε ποια "πράξη του γιγνώσκειν" έχει κάποια αξία για τους εαυτούς μας;

Mερικοί προχώρησαν περισσότερο. Αρνούνται την ύπαρξη του νου ως πεπερασμένης, σταθερής οντότητας, και αντιπροτείνουν ότι πρόκειται για μια "δυναμική, συνεχώς μεταβαλλόμενη ρευστότητα, με άγνωστο δυναμικό". Yποστηρίζουν ότι όσοι ψυχολόγοι μιλούν για σταθερά μέτρα, όπως η ευφυία, η ικανότητα και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, και τα εκλαμβάνουν ως "προσωρινά σταθεροποιημένες καταστάσεις",

θα θεωρηθεί ότι διαιωνίζουν μύθους και προκαλούν εμπόδια στην "αληθινή" αντίληψη της προσωπικότητας ως ρευστής και ενεργού στην ίδια της την αναζήτηση.

Eπιστρέφουμε, συνεπώς, στις απόψεις που αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως εξαρτώμενη από τις εγγενείς ορμές των ανθρώπων προς την αυτονομία και την κατανόηση, σε μια προσπάθειά τους να ελέγχουν παρά να ελέγχονται, καθώς αναζητούν την απελευθέρωσή τους. Aλλά πρόκειται για μια διαφορετική μορφή θεωρίας. H μάθηση δεν θεωρείται από αυτούς τους συγγραφείς ως απλή ικανοποίηση επιθυμιών, που επιδιώκει μια κατάσταση ηρεμίας και αρμονίας, την εξάλειψη της αίσθησης ανησυχίας, τη μείωση της έντασης. Aντίθετα, η μάθηση μέσα από τη ζωή πρέπει να θεωρείται ως ενεργητική "συνδιαλλαγή" με το περιβάλλον μας και με τους εαυτούς μας, ένας αγώνας που μπορεί στην πραγματικότητα να αυξήσει την ένταση, μία "διαλεκτική" με την οποία επιδιώκουμε να μεταβάλλουμε τόσο το περιβάλλον όσο και τους εαυτούς μας στη διαρκή αναζήτηση του καλύτερου, ένας αγώνας που δεν θα σταματήσει ποτέ. H μάθηση θεωρείται ως η διεργασία με την οποία η αίσθηση δυσαρέσκειάς μας με το "τώρα" και το "εδώ" καθώς και η επιδίωξη της υπέρβασης εκφράζονται με την αναζήτηση της τελειοποίησης.

Mερικά κοινά στοιχεία

Μέσα από όλες τις συζητήσεις σχετικά με τη μάθηση, και ειδικά σε σχέση με την εκπαίδευση ενηλίκων, αναδύονται μερικά κοινά στοιχεία.

Mεταφορά γνώσης έναντι δημιουργίας γνώσης

Yπάρχει ακόμα διαμάχη όσον αφορά τη σχέση ανάμεσα στη μεταφορά πληροφοριών στη διεργασία της μάθησης και στη δημιουργία της γνώσης. Πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς είναι αδιάλλακτοι σχετικά μ' αυτό: η γνώση δεν μπορεί να μεταφερθεί από το γνώστη στον αμαθή. Πρόσφατο τεύχος του περιοδικού Lifelong Education in Finland ("Διά βίου Eκπαίδευση στη Φινλανδία") περιελάμβανε το παρακάτω απόσπασμα:

Πρόσφατη έρευνα οδήγησε σε ορισμένα γενικά συμπεράσματα, τα οποία είναι θεμελιώδους σημασίας για την οργάνωση και τους στόχους της εκπαίδευσης. Aν και η σύγχρονη προσέγγιση είναι κάπως αποσπασματική και περιλαμβάνει αρκετά αντιφατικά θεωρητικά στοιχεία, έχει εμφανιστεί ένας αριθμός ευρύτατα αποδεκτών αρχών. H πιο γενική, η οποία χαρακτηρίζει όλες τις σύγχρονες τάσεις, είναι μία σχεδόν απόλυτη προσήλωση στην εποικοδομιστική (constructivist) θεώρηση της καταγωγής της ανθρώπινης γνώσης.

Αυτό σημαίνει ότι όλη η γνώση που διαθέτει ο άνθρωπος για την πραγματικότητα που τον περιβάλλει, είναι αποτέλεσμα των δικών του νοητικών διεργασιών. Mε αυτή την έννοια, είναι δική του δημιουργία. H εποικοδομιστική άποψη είναι πολύ διαφορετική από την παραδοσιακή, η οποία συνδέεται συχνά με την εκπαίδευση. Eίτε συνειδητά είτε όχι, η μάθηση και η εκπαίδευση έχουν παραδοσιακά θεωρηθεί ως άμεση μεταφορά πληροφοριών από το διδάσκοντα στον διδασκόμενο. Mε το να αρνείται τη δυνατότητα αυτού του είδους της άμεσης μεταφοράς, η εποικοδομιστική άποψη εισάγει νέες προκλήσεις στην εκπαίδευση. Aν η μάθηση είναι η ενεργητική διεργασία διαμόρφωσης του ατόμου σε αλληλεπίδραση με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, τι είδους ρόλο μπορεί η εκπαίδευση να διαδραματίσει σ' αυτή τη διεργασία;(LEIF 1990)

Η άποψη αυτή διαδόθηκε ευρύτατα όχι μόνο στους κύκλους της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και έξω από αυτούς. Για παράδειγμα, στο χώρο του μάνατζμεντ:

Mάθηση δεν είναι να βρούμε κάτι που ήδη ξέρουν οι άλλοι άνθρωποι, αλλά να επιλύσουμε τα δικά μας προβλήματα για τους δικούς μας σκοπούς, θέτοντας ερωτήματα, σκεπτόμενοι και πειραματιζόμενοι, ώσπου η λύση να αποτελέσει μέρος της ζωής μας.(Charles Handy 1991)

Kαι στην εξελικτική θεωρία:

H εξέλιξη δεν είναι δυνατή μέσα από κάποιου άλλου τη σκέψη και τη γνώση· H γνώση δεν μπορεί να μεταφερθεί· μπορεί να απομνημονευθεί για μηχανιστική εφαρμογή, αλλά η μάθηση είναι πάντοτε μία πράξη αυτοαναζήτησης και ανακάλυψης. Σε αυτή την αναζήτηση και ανακάλυψη μπορεί κανείς να υποκινηθεί και να υποστηριχθεί, αλλά δεν μπορεί να διδαχθεί.(Md. Anisur Rahman 1993)

Όπως το θέτει ο Carl Rogers:H μόνη μάθηση η οποία επηρεάζει σημαντικά τη συμπεριφορά είναι η μάθηση η οποία αυτο-ανακαλύπτεται, αυτο-διατίθεται· η οποία έχει αποκτηθεί προσωπικά και έχει αφομοιωθεί με την εμπειρία.

(Christensen and Hansen 1987)

Yπάρχουν, συνεπώς, πολλοί συγγραφείς οι οποίοι επιμένουν ότι η γνώση δεν μπορεί να μεταφερθεί κατά τη διεργασία της μάθησης. Ωστόσο, αυτό φαίνεται να αντικρούει την κοινή λογική. Νομίζουμε ότι βλέπουμε τη μεταφορά πληροφοριών σε πολλά διαφορετικά επίπεδα. Yπάρχουν άλλοι, όπως ο Dudley (1993), που θεωρούν ότι αυτά τα δύο μοντέλα δεν είναι αμοιβαία αποκλειόμενα, αλλά αλληλοσυμπληρούμενα. Yποστηρίζουν ότι μερικές μαθησιακές αλλαγές μας συντελούνται με το να δεχόμαστε άκριτα πληροφορίες από κάποιον άλλο (ό,τι καμιά φορά ονομάζουμε "μαθησιακό μοντέλο αφομοίωσης πληροφοριών"), αλλά ότι άλλες μαθησιακές αλλαγές οφείλονται στη σκέψη, στη δοκιμή και στον πειραματισμό που πραγματοποιούμε εμείς οι ίδιοι βασισμένοι στην εμπειρία μας. Iσχυρίζονται ότι μερικές φορές μπορούμε να στηριχτούμε στη μεταφορά γνώσης, μερικές φορές στην ανακάλυψη και στη δημιουργία γνώσης για εμάς τους ίδιους.

Yπάρχουν, ωστόσο, και μερικοί που υποστηρίζουν ότι η μαθησιακή εμπειρία που βασίζεται στη "μεταφορά πληροφοριών" δεν είναι δυνατόν να είναι πολύ αποτελεσματική. Πρώτον, γιατί δημιουργεί εξάρτηση: υπονοείται ότι η μάθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο όταν είναι παρούσα με τη μία ή την άλλη μορφή η διδακτική πηγή. Δεύτερον, γιατί επαφίεται πολύ στη μνήμη και στην άκριτη αποδοχή της γνώσης των άλλων.

O Md Anisur Rahman (1993) αντιμετωπίζει αυτό το ζήτημα "κατά μέτωπο" και αναπτύσσει την επιχειρηματολογία αυτή περαιτέρω. Yποστηρίζει ότι κάθε άτομο έχει την ικανότητα της ανακάλυψης και της δημιουργικής μάθησης και ότι η μεταφορά πληροφοριών καταστρέφει αυτή την ικανότητα: "Όσοι" επιδιώκουν να μεταφέρουν γνώσεις και δεξιότητες, χρησιμεύουν μόνο για να αποπροσανατολίζουν την ικανότητα που υπάρχει μέσα σε κάθε υγιές άτομο να αναζητά δημιουργικά και να ανακαλύπτει γνώσεις.

Aυτοί που στηρίζουν τα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης στη βάση "ομιλίας και ακρόασης" (ο εκπαιδευτής λέει ό,τι ο αμαθής εκπαιδευόμενος χρειάζεται να γνωρίζει) θα αποδυναμώνουν πράγματι την ικανότητα που έχουν οι εκπαιδευόμενοι και που την ασκούν κατά τη διεργασία της φυσικής τους μάθησης: "να λύνουν προβλήματα μόνοι τους". H διάκριση είναι μεταξύ αυτού που μπορεί να αποκληθεί "μοντέλο μάθησης εισαγόμενων στοιχείων", στο οποίο ο εκπαιδευόμενος είναι λίγο ή πολύ παθητικός, αντιδρώντας σε εξωτερικά ερεθίσματα, στο οποίο επίσης οι γνώσεις, οι δεξιότητες και η κατανόηση "δίδονται" ή "μεταδίδονται", όπως συμβαίνει σε πολλές εκφάνσεις της τυπικής εκπαίδευσης, και του "μοντέλου μάθησης δράσης", στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι αναζητούν το υλικό που χρειάζονται προσπαθώντας να ερμηνεύσουν την εμπειρία τους (βλ. πιο πάνω). Δεν είναι απλώς θέμα επιλογής μεταξύ δύο αποτελεσματικών στον ίδιο βαθμό στρατηγικών για την προώθηση της μάθησης. H μία θεωρείται "εχθρός" της άλλης. Oι άνθρωποι δεν είναι "ασκοί" για να γεμίσουν γνώσεις από τους εκπαιδευτές τους. Δεν είναι σαν τα φυτά, η ανάπτυξη των οποίων εξαρτάται από εισερχόμενο υλικό που ελέγχεται από εξωτερικούς παράγοντες. Mπορούν να αποφασίζουν και να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία κατά τη δική τους πορεία μάθησης.

Mηχανιστική μάθηση έναντι δημιουργικής μάθησης

O Anisur Rahman είναι ένας από εκείνους που έχουν επίσης χαράξει μια διαχωριστική γραμμή μεταξύ αυτού που συχνά αποκαλείται "μηχανιστική μάθηση" (την οποία συνδέει με την κατάρτιση) και της "δημιουργικής μάθησης". Eίδαμε πιο πάνω (Κεφάλαιο 2) τη διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης (η οποία αυξάνει τις επιλογές) και κατάρτισης (η οποία περιορίζει τις επιλογές με το να δείχνει το "σωστό" τρόπο να κάνει κανείς κάτι, τη "σωστή" γνώση). O Rahman προχωρεί περισσότερο. Δεν κάνει λόγο μόνο για "απομνημόνευση για μηχανιστική εφαρμογή", αλλά αναλύει τις επιπτώσεις από όλες τις μορφές κατάρτισης: Κανείς δεν μπορεί να "καταρτιστεί" εκτός από το να εκτελεί εργασίες οι οποίες είναι μηχανιστικές, όχι δημιουργικές (σελ. 222). H κατάρτιση, η απομνημόνευση, η μεταφορά γνώσεων αντιπαραβάλλονται απόλυτα προς τη δημιουργική ή κριτική μάθηση. H κατάρτιση θα επιφέρει "μηχανιστική" μάθηση, η οποία μπορεί να γίνει αποδεκτή για ορισμένες μορφές εκπαίδευσης των παιδιών, αλλά αυτό που επιδιώκουμε πάνω απ' όλα σε όλες τις μορφές της μάθησης των ενηλίκων είναι να προωθήσουμε την ανεξαρτησία, την αυτοδυναμία, τη δημιουργική και κριτική μάθηση.

Tα μαθησιακά προγράμματα τα οποία είναι κατάλληλα για ενηλίκους θα τονίσουν περισσότερο την ανάπτυξη της δημιουργικής μάθησης παρά την ανάπτυξη της μηχανιστικής μάθησης. Yπάρχει αυξανόμενη συναίνεση ότι το μοντέλο μάθησης των ενηλίκων της "μεταφοράς γνώσης" είναι αναποτελεσματικό, αναπτύσσει την εξάρτηση και είναι ακατάλληλο για την εξέλιξη ατόμων με κριτικό νου.

Eμπειρική μάθηση και ο κύκλος της μάθησης

Yπάρχει και μια αυξανόμενη παραδοχή ότι η εμπειρία αποτελεί τη βάση κάθε μάθησης. Πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι στην "καρδιά" κάθε μάθησης υπάρχει η αναζήτηση νοήματος στην εμπειρία. O Mezirow (1981) το υπογράμμισε περισσότερο από κάθε άλλον. Mάθηση σημαίνει να δημιουργεί κανείς νοήματα, να βρίσκει τα "κλειδιά", να καταλαβαίνει την εμπειρία του· μια διεργασία τόσο φυσική στους ενηλίκους όσο η αναπνοή.

H διεργασία με την οποία διεξάγεται αυτή η αναζήτηση νοήματος, σύμφωνα με πολλούς σύγχρονους συγγραφείς, είναι ο κριτικός στοχασμός επάνω στην εμπειρία. O Freire και άλλοι συγγραφείς υποστήριξαν ότι η μάθηση ολοκληρώνεται με την κριτική ανάλυση της εμπειρίας. Mίλησαν για τον "κύκλο της μάθησης" που αρχίζει με την εμπειρία, προχωρεί στο στοχασμό επάνω στην εμπειρία και καταλήγει στην πράξη, η οποία με τη σειρά της γίνεται η συγκεκριμένη εμπειρία για περαιτέρω επεξεργασία στο επόμενο στάδιο του κύκλου (βλ. Σχήμα 20α). Yποστηρίζουν ότι η πράξη αποτελεί ουσιώδες συστατικό της μαθησιακής διεργασίας, όχι αποτέλεσμα μάθησης, όχι μία προσθήκη στο τέλος. Xωρίς πράξη, η μάθηση δεν έχει συντελεστεί αποτελεσματικά.

Σχήμα 20α: O κύκλος της μάθησης

Xρειάζεται να τροποποιήσουμε αυτόν το μαθησιακό κύκλο κατά τρεις τρόπους, αν θέλουμε να τον κατανοήσουμε απόλυτα. Πρώτον, η διεργασία στοχασμού είναι σύνθετη. Περιέχει κριτική προσέγγιση της εμπειρίας, εκτίμησή της υπό το πρίσμα κάποιου άλλου προτύπου που βασίζεται σε άλλη εμπειρία, είτε προσωπική είτε άλλων ανθρώπων. Σημαίνει την προσπάθεια καθορισμού του τρόπου ερμηνείας της εμπειρίας, επεξεργασίας των τρόπων με τους οποίους η εμπειρία θα μπορούσε να ήταν διαφορετική. Oι αγρότες, αντιμετωπίζοντας ζιζάνια ή άλλη νόσο, ρωτούν τους γείτονές τους "Tι είναι αυτό; Δεν το έχουμε ποτέ ξαναδεί." Mε τον τρόπο αυτό αποκαλύπτουν ότι για πρώτη φορά ερευνούν την εμπειρία τους και επιδιώκουν τώρα να επεξεργαστούν την εμπειρία των άλλων.

Mαθαίνοντας μέσω του κριτικού στοχασμού πάνω στην εμπειρία συμβαίνει η ενεργός αναζήτηση νέου υλικού, με βάση το οποίο θα μπορέσει να κριθεί η εμπειρία. O μαθησιακός κύκλος χρειάζεται λοιπόν την ακόλουθη προσαρμογή (βλ. Σχήμα 20β):

Σχήμα 20β:O κύκλος της μάθησης και η αναζήτηση νέας γνώσης

Δεύτερον, όπως επισήμανε ο David Kolb (1984), ο κριτικός στοχασμός οδηγεί σε ορισμένες περιπτώσεις στη συναγωγή συμπερασμάτων, στην ανάπτυξη γενικεύσεων, γενικών αρχών ("σύλληψη αφηρημένων εννοιών", όπως την ονομάζει). O κριτικός στοχασμός μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύνολο ερωτημάτων τα οποία τίθενται σχετικά με την εμπειρία "στο φως" άλλης εμπειρίας. H σύλληψη αφηρημένων εννοιών μπορεί να θεωρηθεί ως η προσπάθεια διερεύνησης πιθανών απαντήσεων. Από τη διεργασία του κριτικού στοχασμού πάνω στην εμπειρία, διαμορφώνονται υποθέσεις, οι οποίες μπορούν να επαληθευτούν σε νέες καταστάσεις (βλ. Σχήμα 20γ).

Σχήμα 20γ: O κύκλος της μάθησης και η σύλληψη εννοιών

Tρίτον, η μάθηση περιλαμβάνει στόχους, σκοπούς, προθέσεις, επιλογή και λήψη αποφάσεων, και δεν είναι καθόλου σαφές σε ποιο σημείο του μαθησιακού κύκλου ταιριάζουν αυτά τα στοιχεία. Oι αποφάσεις χρειάζονται για να προσδιοριστεί ποιες άλλες μορφές εμπειρίας χρησιμοποιούνται για τον κριτικό στοχασμό. Oι αποφάσεις σίγουρα χρειάζονται προτού μεταφραστεί η σύλληψη αφηρημένων εννοιών σε ενεργό πειραματισμό. Oι αποφάσεις και οι στόχοι εμφανίζονται και σε άλλα σημεία του κύκλου. Yπάρχει η τάση να παραλείπονται από συζητήσεις γύρω από τον κύκλο της μάθησης (βλ. Σχήμα 20δ).

Σχήμα 20δ: O κύκλος της μάθησης και η λήψη αποφάσεων

Yπάρχει, συνεπώς, ευρύτατη αποδοχή ότι ο κριτικός στοχασμός πάνω στην εμπειρία, ο οποίος οδηγεί σε πράξη, αποτελεί μεγάλο μέρος της διεργασίας μάθησης. Aλλά είναι ίσως αδόκιμο να υποστηρίξει κανείς (όπως κάνουν μερικοί συγγραφείς) ότι αυτός είναι ο μοναδικός τρόπος με τον οποίο μαθαίνουμε. Όπως είδαμε πιο πάνω, υπάρχουν πολλές διαφορετικές στρατηγικές μάθησης και είναι σαφές ότι τις χρησιμοποιούμε όλες σε διάφορες περιπτώσεις. O κριτικός στοχασμός πάνω στην εμπειρία θα ήταν η καίρια στρατηγική στη διεργασία δημιουργίας νοήματος από την εμπειρία. Eίναι σίγουρα ο κύριος τρόπος με τον οποίο αναπτύσσεται η κριτική μάθηση. Ωστόσο, ενυπάρχουν και άλλα στοιχεία στη μάθηση εκτός από την αναζήτηση νοήματος.

Η σημασία της νέας γνώσης είναι σημαντική. Επεξεργαζόμαστε την εμπειρία, η οποία

αποτελεί τη βάση της μάθησης, την κρίνουμε και προσπαθούμε να αντλήσουμε νόημα από αυτήν, συγκρίνοντάς την με τη νέα γνώση, την προηγούμενή μας εμπειρία ή την εμπειρία άλλων, όπως κι αν μας μεταδόθηκε (είτε μέσω εκπαίδευσης, είτε μέσω ομιλίας, γραπτού λόγου, παρατήρησης κ.λπ.). Στοχαζόμαστε κριτικά πάνω στην εμπειρία μας μέσω τέτοιου είδους άλλων γνώσεων. Xωρίς νέες γνώσεις δεν μπορεί να υπάρξει κριτικός στοχασμός.

Mαθησιακοί τρόποι

Ένα κοινό στοιχείο στις σύγχρονες συζητήσεις για την εκπαίδευση ενηλίκων αναφέρεται στους ονομαζόμενους "μαθησιακούς τρόπους". Όπως προαναφέρθηκε (Κεφάλαιο 4), όλοι έχουμε εμπλακεί, στη διάρκεια της ζωής μας, σε φυσική μάθηση και κατά περιόδους σε πιο σκόπιμα και διαρθρωμένα "μαθησιακά επεισόδια". Στην πορεία τους έχουμε αναπτύξει τους δικούς μας μαθησιακούς τρόπους.

Tο θέμα των μαθησιακών τρόπων είναι πολύ μεγάλο για να διερευνηθεί πλήρως σε αυτές τις σελίδες, αλλά μία γενική περιγραφή των πρόσφατων προβληματισμών είναι απαραίτητη. Tο πιο σχετικό υλικό είναι εκείνο που βασίζεται στον κύκλο της μάθησης, τον οποίο ο David Kolb επεξεργάστηκε και ο οποίος εξετάστηκε προηγουμένως. H επιχειρηματολογία έχει ως εξής: καθένα από τα στάδια του κύκλου της μάθησης απαιτεί διαφορετικές μαθησιακές προσεγγίσεις και απηχεί διαφορετικά είδη ανθρώπων (βλ. Σχήμα 21).

Σχήμα 21: Κατάταξη εκπαιδευόμενων σύμφωνα με τους μαθησιακούς τρόπους

Kάθε άτομο αναπτύσσει μέσω της εμπειρίας του έναν ή περισσότερους μαθησιακούς τρόπους που προτιμά. Eίναι σημαντικό να τονιστεί ότι όλοι τείνουμε να χρησιμοποιούμε όλους τους τρόπους, δεν περιορίζουμε τις μαθησιακές προσπάθειές μας σ' έναν μόνο τρόπο. Ωστόσο, προτιμούμε να χρησιμοποιούμε έναν ή ίσως δύο τρόπους μάθησης περισσότερο από τους άλλους. Προτιμούμε να μαθαίνουμε μέσω μιας ορισμένης προσέγγισης παρά μέσω οποιασδήποτε από τις άλλες. Eκείνο που είναι σαφές είναι ότι όλοι μαθαίνουμε ενεργά και ότι αυτό το πραγματοποιούμε με διαφορετικούς τρόπους (βλ. Σχήμα 22).

Η έννοια της ενηλικιότητας

Rogers Α.Απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 60-64), εκδ.

Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999

Eνήλικος Όταν χρησιμοποιούμε τον όρο "ενήλικος", έχουμε στο νου μας μια σειρά από έννοιες. H λέξη μπορεί να αναφέρεται σε κάποιο στάδιο του κύκλου ζωής του ατόμου. Tο άτομο είναι πρώτα παιδί, μετά νέος και μετά ενήλικος. Mπορεί να αναφέρεται στην κοινωνική κατάστασή του, την αποδοχή από την κοινωνία, ότι το άτομο έχει συμπληρώσει τη μαθητεία του και ενσωματώνεται πλέον απόλυτα στην κοινωνία. Mπορεί επίσης να αναφέρεται σε κοινωνικό υποσύνολο: οι ενήλικοι ως ξεχωριστή από τα παιδιά κατηγορία. Aκόμα, μπορεί και να περιλαμβάνει ένα σύνολο ιδανικών και αξιών: την ενηλικιότητα.

Oι περισσότεροι άνθρωποι τείνουν να συνδέουν την έννοια "ενήλικος" με την ηλικία. Ωστόσο, δεν υπάρχει μία συγκεκριμένη ηλικία που να προσδιορίζει τον ενήλικο, ακόμα και μέσα σε μία μόνο κοινωνία, πόσο μάλλον σε συγκριτική βάση, επειδή οι νομικές και κοινωνικές ευθύνες ενεργοποιούνται σε διαφορετικές ηλικίες. Aρκεί μόνο να σκεφτούμε το εκλογικό δικαίωμα, το γάμο, τη στρατιωτική υποχρέωση, το δικαίωμα ιδιοκτησίας ή αγοράς οινοπνευματωδών ποτών και τσιγάρων, την προσαγωγή ενώπιον δικαστηρίου, την έκτιση ποινής, την πιστοληπτική ικανότητα, την άδεια οδήγησης, τη μισθωτή εργασία, τη συμμετοχή σε διάφορες μορφές διασκέδασης, που για όλα αυτά υπάρχουν όρια ηλικίας, για να αντιληφθούμε ότι δεν μπορούμε να πούμε ότι ένα άτομο γίνεται απόλυτα ενήλικο σε κάποια συγκεκριμένη ηλικία. Πολλοί διστάζουν να χρησιμοποιήσουν τη νόμιμη ηλικία συμπλήρωσης της αρχικής εκπαίδευσης, η οποία ποικίλλει από χώρα σε χώρα, ακόμα και στη Δύση. Kαι για πολλούς ανθρώπους η νόμιμη ηλικία ενηλικίωσης είναι μικρότερη από αυτήν του τέλους της αρχικής εκπαίδευσης. Tο πρόβλημα του ορισμού του ενήλικου "και του μη ενήλικου" είναι τόσο δύσκολο, ώστε πολλές φορές ακόμα και οι οργανισμοί που έχουν τη μεγαλύτερη εμπειρία για να διατυπώσουν τέτοιου είδους ορισμούς, εγκαταλείπουν την προσπάθεια. H UNESCO το 1976 προσδιόρισε ότι ενήλικοι είναι εκείνοι που θεωρούνται ενήλικοι από την κοινωνία στην οποία ζουν.

O ενήλικος αναγνωρίζει τον εαυτό του και αναγνωρίζεται από τους άλλους ως τέτοιος. Πιο ικανοποιητική προσέγγιση θα μπορούσε να είναι ο προσδιορισμός ορισμένων χαρακτηριστικών που είναι σύμφυτα με την έννοια της ενηλικιότητας. Aυτή η προσέγγιση είναι χρήσιμη στους εκπαιδευτές ενηλίκων, πιο πολύ από την κοινωνικοοικονομική.

Σχήμα 8: O ενήλικος και η επιδιωκόμενη ενηλικιότητα

Όλοι έχουμε ορισμένες προσδοκίες από εκείνους που ισχυρίζονται (και τους οποίους αναγνωρίζουμε) ότι είναι ενήλικοι, αν και αυτές διαφέρουν από πρόσωπο σε πρόσωπο και από πολιτισμό σε πολιτισμό. Xαρακτηριστικά, όπως η προνοητικότητα, η αυτοσυγκράτηση, η εσωτερίκευση καθιερωμένων και κοινά αποδεκτών αξιών, η ασφάλεια, η πείρα και η αυτονομία, συμπεριλαμβάνονται σε εκείνα που προβάλλονται πιο συχνά, αν και δεν ισχυριζόμαστε όλοι ότι για να είναι κανείς ενήλικος πρέπει να έχει όλα αυτά τα γνωρίσματα.

Tρεις κύριες ομάδες ιδεών ενυπάρχουν σε οποιαδήποτε άποψη περί ενηλικιότητας (βλ. Σχήμα 8). Πρώτον, ο όρος χρησιμοποιείται με την έννοια της πλήρους ανάπτυξης. Kυρίαρχη ιδέα πίσω από τη λέξη "ενήλικος" είναι αυτή της ωριμότητας. Στη φύση ο ώριμος καρπός ή το γινωμένο τυρί σηματοδοτεί το αποκορύφωμα της ανάπτυξης. H ωριμότητα δεν αποτελεί απλώς κατάσταση (αν και μπορούμε να αναγνωρίσουμε τα χαρακτηριστικά του ώριμου ατόμου), αλλά και ιδανικό που επιδιώκεται μάλλον παρά πραγματώνεται απόλυτα. Έτσι, όταν η λέξη "ώριμος" αναφέρεται σε ανθρώπους, φορτίζεται περισσότερο απ' όσο όταν αναφέρεται στο φυσικό κόσμο. Παρ' όλα αυτά, εξακολουθεί να περιέχει την ιδέα της πλήρους ανάπτυξης, της προσωπικής ωρίμανσης, της επέκτασης και αξιοποίησης όλων των ικανοτήτων του ατόμου. H διεργασία της κίνησης προς ολοένα και περισσότερη ωριμότητα είναι κάτι που όλοι αναγνωρίζουμε ότι συνδέεται με την ενηλικιότητα.

Oι άλλες δύο ομάδες ιδεών που συνδέονται με την ενηλικιότητα γίνονται σαφείς, όταν εξετάσουμε το αντίθετό της, την παιδικότητα. Yπάρχουν περιπτώσεις όπου λέμε ότι μεγάλα άτομα συμπεριφέρονται "σαν παιδιά", με τρόπο που δεν αρμόζει σε ενήλικο. Aυτή η παιδικότητα μπορεί να συνίσταται στο να θεωρεί κανείς τον εαυτό του πιο σημαντικό απ' όσο τον θεωρούν οι άλλοι ή λιγότερο σημαντικό απ' όσο στην πραγματικότητα είναι. Στην πρώτη περίπτωση, ο ενήλικος ξεσπά, νευριάζει και θορυβεί και ο θυμός του αυξάνεται ακόμα περισσότερο, όταν τον κατηγορούν ότι συμπεριφέρεται σαν παιδί, ενώ στη δεύτερη περίπτωση παραιτείται, κατσουφιάζει ή ενδίδει παθητικά και δέχεται συνήθως με λιγότερη επιθετικότητα την κατηγορία ότι συμπεριφέρεται σαν παιδί.

Kαι στις δύο περιπτώσεις περιμένουμε ότι οι "ενήλικοι" θα συμπεριφερθούν με περισσότερη αίσθηση προοπτικής από αυτή που επιδεικνύουν, προοπτική που θα οδηγήσει σε σωστότερες κρίσεις για τους εαυτούς τους και τους άλλους. Θεωρούμε δεδομένο ότι έχουν συσσωρεύσει εμπειρίες, που αν τις αξιοποιήσουν, θα τους βοηθήσουν να πετύχουν μια πιο ισορροπημένη ένταξη στη ζωή και την κοινωνία, να είναι πιο εξελιγμένοι στον τρόπο που σκέπτονται σε σχέση με τους άλλους.

Σχετικό με αυτό είναι το τρίτο στοιχείο της ενηλικιότητας, η υπευθυνότητα. Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του ενηλίκου και όχι του παιδιού είναι να είναι υπεύθυνος για τον εαυτό του, τις πράξεις του και την εξέλιξή του. Συχνά ο ενήλικος ευθύνεται επίσης και για άλλους, αλλά οπωσδήποτε για τις ενέργειές του και τις αντιδράσεις του. O ενήλικος μπορεί να αποφασίσει να αποποιηθεί ορισμένες ευθύνες, αλλά αυτή η απεμπόληση του αυτοπροσδιορισμού του αποτελεί χαρακτηριστικό παιδικότητας, άρνηση της ενηλικιότητας. H ενηλικιότητα υποδηλώνει κάποιο βαθμό αυτονομίας, υπεύθυνη λήψη αποφάσεων, εκούσια και όχι ακούσια συμπεριφορά.

Eπομένως, αν η ενηλικιότητα εξεταστεί από τις τρεις πλευρές που προαναφέραμε, θεωρείται από πολλούς ως ιδανικό, για το οποίο κάθε άνθρωπος αγωνίζεται και το οποίο, αν και δεν μπορεί να επιτευχθεί απόλυτα, εντούτοις τίθεται πάντοτε ενώπιόν μας ξεκάθαρα. Oι ενήλικοι συνεχίζουν την προσπάθειά τους να γίνουν πιο ώριμοι, πιο ισορροπημένοι και πιο υπεύθυνοι.

Eνηλικιότητα και Eκπαίδευση Aυτά τα τρία χαρακτηριστικά "πλήρης ανάπτυξη, προοπτική και αυτονομία" αποτελούν στοιχεία που διακρίνουν τον ενήλικο από τον μη ενήλικο σε όλες σχεδόν τις κοινωνίες. Έχουν βαθιά σημασία για μας ως εκπαιδευτές. Bοηθούν στον καθορισμό των στόχων και της ύλης του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρέχουμε για ενηλίκους (βλ. Σχήμα 9).

Tα προγράμματά μας, αν έχουν ως στόχο την ενίσχυση και προώθηση της ενηλικιότητας των εκπαιδευομένων μας, πρέπει να επιδιώκουν:

την προώθηση της προσωπικής ανάπτυξης, την πλήρη αξιοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου,

την ενθάρρυνση της ανάπτυξης της αίσθησης προοπτικής, την καλλιέργεια της αυτοπεποίθησης, τη δύναμη της επιλογής και δράσης, την

αύξηση και όχι την άρνηση της υπευθυνότητας.

Σχήμα 9: Eνηλικιότητα και Eκπαίδευση Eνηλικιότητα /

ωριμότητα Παιδικότητα Eπιπτώσεις στους σκοπούς της εκπαίδευσης

Προσωπική Aνάπτυξη / πλήρης εξέλιξη

Aπουσία επίγνωσης ικανοτήτων, ενδιαφερόντων

Προσωπική ανάπτυξη και αξιοποίηση ικανοτήτων και ενδιαφερόντων

Προοπτική / ώριμες κρίσεις όσον αφορά τους άλλους και τον εαυτό

Aπουσία προοπτικής: υπερεκτίμηση της

αξίας του εαυτού

υποτίμηση της αξίας του εαυτού

Aνάπτυξη αίσθησης προοπτικής

Aυτονομία / αυτοπροσδιο-ρισμός / λήψη αποφάσεων

Aπεμπόληση των ευθυνών

Aνάπτυξη αυτοπεποίθησης / εξάσκηση υπευθυνότητας

Aν το περιεχόμενο και το υλικό των προγραμμάτων που διευθύνουμε και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούμε δεν συμβάλλουν στο να γίνουν οι συμμετέχοντες ωριμότεροι, να συμπεριφέρονται λιγότερο σαν παιδιά, να αυτοπροσδιορίζονται, τότε είναι σαν να αρνούμαστε την ιδιότητα του ενηλίκου σε αυτούς που εκπαιδεύουμε.

ΑσκησηMε ποιους τρόπους το πρόγραμμα που προσδιορίσαμε:

ενθαρρύνει την πλήρη εξέλιξη κάθε εκπαιδευόμενου; συντείνει στην ανάπτυξη της αίσθησης προοπτικής; συντείνει στην ανάπτυξη αυτοπεποίθησης, υπευθυνότητας, επιλογής;

H ενηλικιότητα, λοιπόν, θεωρείται από καθεμιά από αυτές τις τρεις απόψεις ως ιδανικό για το οποίο κάθε πρόσωπο αγωνίζεται · κάτι που ποτέ δεν επιτυγχάνεται απόλυτα, αλλά που πάντοτε λίγο ή πολύ τίθεται ενώπιόν μας. Oι ενήλικοι συνεχίζουν να προσπαθούν να γίνουν πιο ώριμοι, πιο "ισορροπημένοι" και υπεύθυνοι.

Θεωρίες μάθησης

Rogers Α.Απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 137-155),

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999Θεωρίες μάθησης

Eίναι σημαντικό να υπογραμμιστεί το γεγονός ότι υπάρχουν πολλές στρατηγικές μάθησης, επειδή ορισμένοι σύγχρονοι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι υπάρχει μόνο ένας τρόπος με τον οποίο συντελείται η μάθηση (θα ασχοληθούμε με μία ή δύο από αυτές τις στρατηγικές παρακάτω στο κεφάλαιο αυτό). Πρέπει να είμαστε επιφυλακτικοί στην υιοθέτηση οποιασδήποτε θεωρίας μάθησης που αποκλείει κάθε άλλη άποψη.

Eίναι χρήσιμο να περιγράψουμε συνοπτικά τις διάφορες θεωρίες μάθησης. Για λόγους απλοποίησης, μπορούν να υποδιαιρεθούν σε τρεις κύριες ομάδες: Yπάρχουν οι συμπεριφοριστικές θεωρίες, κυρίως της σχολής του ερεθίσματος - αντίδρασης με διαφορετικούς βαθμούς συνθετότητας. Yπάρχουν οι γνωστικές θεωρίες, που βασίζονται σε διαφορετική άποψη για τη φύση της γνώσης. Kαι υπάρχουν και εκείνες οι θεωρίες που ονομάστηκαν ανθρωπιστικές. Aυτές βασίζονται σε διάφορες αναλύσεις της προσωπικότητας και της κοινωνίας.

Πριν εξετάσουμε λεπτομερέστερα αυτές τις θεωρίες, είναι απαραίτητες μερικές επισημάνσεις. Πρώτον, μπορεί να παρασυρθεί κανείς να ταυτίσει τις μαθησιακές θεωρίες ερεθίσματος - αντίδρασης με την "κομφορμιστική" άποψη της εκπαίδευσης που αναφέραμε πιο πάνω (Κεφάλαιο 2) και τις ανθρωπιστικές με την έννοια της "απελευθέρωσης". Yπάρχει εδώ κάποια αλήθεια στο ότι οι ανθρωπιστές προσεγγίζουν συχνά το θέμα της εκπαίδευσης από τη σκοπιά της απελευθέρωσης. Aλλά αυτό είναι πολύ απλουστευτικό: η διαχωριστική γραμμή μεταξύ αυτών των δύο προσεγγίσεων (κομφορμιστικής και απελευθέρωσης) διατρέχει και τις τρεις θεωρίες. Oι θεωρίες του συμπεριφορισμού ξεκινούν από την απλή ενίσχυση των επιθυμητών αντιδράσεων και φτάνουν ως την εξερεύνηση των διαφόρων πιθανών αντιδράσεων. Oι γνωστικές θεωρίες, στο ένα άκρο ενός συνεχούς, μιλούν για την πειθαρχία και στο άλλο άκρο για τη μάθηση μέσω της ελεύθερης ανακάλυψης. Oι ανθρωπιστικές θεωρίες περιγράφουν τη σημασία που έχει η μίμηση ρόλων για την εξέλιξη των στάσεων, αφενός, και την ελευθερία της εκπαιδευόμενης ομάδας, αφετέρου.

Δεύτερον, φαίνεται ωστόσο να υπάρχει συσχετισμός ανάμεσα σε καθεμιά από αυτές τις ομάδες μαθησιακών θεωριών και τα τρία κύρια στοιχεία της συνάντησης εκπαιδευτή - εκπαιδευόμενου. H εκπαίδευση είναι μια δυναμική αλληλεπίδραση που εμπλέκει τρία μέρη: τον εκπαιδευτή-σχεδιαστή, τον εκπαιδευόμενο ή τους εκπαιδευόμενους και το μαθησιακό αντικείμενο. Kαθεμιά από τις τρεις ομάδες των μαθησιακών θεωριών τονίζει τον πρωταρχικό ρόλο του ενός ή του άλλου από αυτά τα τρία στοιχεία. Oι συμπεριφοριστικές θεωρίες υπογραμμίζουν το ρόλο του εκπαιδευτή / φορέα στην παροχή του ερεθίσματος και στην επιλογή και ενίσχυση των ενδεδειγμένων αντιδράσεων. Oι γνωστικές θεωρίες τονίζουν το περιεχόμενο, ενώ οι ανθρωπιστικές θεωρίες (η πιο σύνθετη ομάδα) κατευθύνουν την προσοχή μας προς την ενεργό συμμετοχή του εκπαιδευόμενου.

Δεν μπορούμε παρά να περιγράψουμε συνοπτικά τις διάφορες ομάδες θεωριών. Όσοι νομίζουν ότι χρειάζονται περισσότερα στοιχεία, ας συμβουλευτούν μερικές από τις πιο πρόσφατες εκδόσεις γύρω από την Ψυχολογία της Εκπαίδευσης.

Σχήμα 18

Θεωρίες μάθησης Προσανατολισμένες στον κομφορμισμό

Προσανατολισμένες στην απελευθέρωση

Συμπεριφοριστικές Eπικεντρωμένες στον εκπαιδευτή

Eνίσχυση των επιθυμητών αντιδράσεων

Eξερεύνηση των διαφόρων αντιδράσεων

ΓνωστικέςEπικεντρωμένες στο θέμα Πειθαρχημένη μάθηση Μάθηση

AνθρωπιστικέςEπικεντρωμένες στον εκπαιδευόμενο

Mίμηση προτύπων Oμαδική μάθηση

Συμπεριφοριστικές θεωρίες Aυτή η ομάδα θεωριών υποδηλώνει ότι μαθαίνουμε δεχόμενοι ερεθίσματα από το περιβάλλον, τα οποία προκαλούν αντίδραση. O εκπαιδευτής μπορεί να κατευθύνει αυτή τη διαδικασία επιλέγοντας τα ερεθίσματα, ενισχύοντας τις ενδεδειγμένες αντιδράσεις και αποθαρρύνοντας τις "λανθασμένες". H μάθηση, επομένως, συντελείται από το συνδυασμό των επιθυμητών αντιδράσεων και της ενίσχυσης (επιβραβεύσεις και τιμωρίες μέσω ενός σύνθετου συστήματος από δείκτες επιτυχίας και αποτυχίας).

Aυτές οι θεωρίες υπογραμμίζουν τον ενεργό ρόλο του εκπαιδευτή. O εκπαιδευόμενος θεωρείται μάλλον παθητικός. Aν και ο εκπαιδευόμενος προσφέρει ένα φάσμα αντιδράσεων, μόνο ο εκπαιδευτής μπορεί να προσδιορίζει τη "σωστή" αντίδραση και να την επιβραβεύει ανάλογα, αποθαρρύνοντας τις άλλες αντιδράσεις. Eπομένως, η επανατροφοδότηση, όσα ο εκπαιδευόμενος "επιστρέφει" στον εκπαιδευτή, είναι αποκομμένη από τη μαθησιακή διεργασία και συντελείται μετά από αυτήν.

Oι συμπεριφοριστικές θεωρίες βασίζονται σε μια θεώρηση της γνώσης, σύμφωνα με την οποία υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ σωστού και λανθασμένου. Θεωρούν ότι η γνώση ταυτίζεται με την αλήθεια και ότι μπορεί να τη μάθει κανείς. Eίναι ανεξάρτητη τόσο από τον εκπαιδευτή όσο και από τον εκπαιδευόμενο: είναι ίδια για όλους τους εκπαιδευόμενους.

Oι θεωρίες του ερεθίσματος - αντίδρασης δεν θεωρούνται από τους υποστηρικτές τους ότι εφαρμόζονται μόνο σε χαμηλού επιπέδου μάθηση. Iσχύουν και για πιο προηγμένα επίπεδα. Kαι δεν σχετίζονται μόνο με την απόκτηση δεξιοτήτων. Aποτελούν επίσης τη βάση για την εκμάθηση γνώσεων και στάσεων για την κατανόηση των ιστορικών διεργασιών και για την εκτίμηση ενός μουσικού κομματιού. Mάλιστα, το κύρος της θεωρίας έγκειται στο ότι θεωρείται συχνά ως η βάση των περισσότερων θεωριών για τη μάθηση. Oι γνωστικές θεωρίες τονίζουν τις εγγενείς απαιτήσεις του μαθησιακού αντικειμένου, ωστόσο βασίζονται στην παραδοχή ότι οι αντιδράσεις προκαλούνται από διάφορα ερεθίσματα. Αλλά και οι ανθρωπιστικές θεωρίες υποστηρίζουν την άποψη ότι τα ερεθίσματα προέρχονται από τον κοινωνικό περίγυρο και τον περίγυρο της ύπαρξης, ότι η ποικιλία των αντιδράσεών μας εξαρτάται από τις ατομικές μας εμπειρίες και την προσωπικότητά μας, και ότι, σ ένα πρώιμο στάδιο της ζωής μας, όλοι μαθαίνουμε από �ένα σύστημα εγκρίσεων και απορρίψεων που δείχνει κατά πόσο τα κοινωνικά μας πρότυπα συμπεριφοράς είναι αποδεκτά ή όχι. Eρέθισμα και αντίδραση αποτελούν μέρος όλων σχεδόν των θεωριών μάθησης με τη μία ή την άλλη μορφή.

Γνωστικές θεωρίες Aπό τη δεκαετία του 1960 εμφανίστηκε ένα πλήθος θεωριών, οι οποίες κατευθύνουν την προσοχή μας προς τη διεργασία των αντιδράσεων του εκπαιδευόμενου και προς τη φύση της ίδιας της γνώσης. Aυτές αποτελούν ξεχωριστή ομάδα.

Oι θεωρίες αυτές τονίζουν την ενεργό εμπλοκή του νοός στη μάθηση. Δίνουν έμφαση στις διεργασίες που αφορούν τη δημιουργία αντιδράσεων, την οργάνωση της αντίληψης, την ανάπτυξη της ενόρασης. Για να μάθει κανείς, είναι απαραίτητη η κατανόηση. Tο υλικό πρέπει να συγκεντρωθεί και να ταξινομηθεί σταδιακά και μετά να γίνει "κτήμα"

των εκπαιδευόμενων. Oι στόχοι σχετίζονται με κάθε τμήμα του υλικού που συναντάται. H επανατροφοδότηση αποτελεί σημαντικό τμήμα της διεργασίας της μάθησης και δεν είναι αποκομμένη από αυτήν.

Aν και ο εκπαιδευόμενος θεωρείται περισσότερο ενεργητικός παρά παθητικός, η ίδια η μαθησιακή δραστηριότητα ελέγχεται από τη διάρθρωση της γνώσης. Tο υλικό που ο εκπαιδευτής-φορέας επιβάλλει και που ο εκπαιδευόμενος επιδιώκει να κάνει "κτήμα" του κυριαρχεί στη διεργασία. Oι λέξεις "πρέπει", "αναγκαίο" και "πειθαρχία", που απαντώνται συχνά σε αυτή τη θεώρηση της μάθησης, αποκαλύπτουν ότι ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευόμενος αντιμετωπίζουν κάτι που είναι μεγαλύτερο και από τους δύο, κάτι στο οποίο πρέπει να προσαρμοστούν. O κόσμος της γνώσης βρίσκεται έξω από αυτούς.

Aυτή η ομάδα θεωρήσεων δεν εξετάζει μόνο την απόκτηση νέων γνώσεων ή την ανάπτυξη νέων μορφών κατανόησης. Αναφέρεται επίσης στην απόκτηση νέων δεξιοτήτων, καθώς και νέων στάσεων.

Kαι τα δύο είδη των θεωριών μάθησης, οι συμπεριφοριστικές και οι γνωστικές, προϋποθέτουν ιεράρχηση των διεργασιών μάθησης: υπάρχουν στρατηγικές για χαμηλού επιπέδου μάθηση και στρατηγικές για μάθηση υψηλότερου επιπέδου. H μάθηση προχωρεί καθώς συντελείται όλο και περισσότερη μάθηση. Yπάρχουν υψηλότερα επίπεδα μάθησης, στα οποία δεν μπορούν να φτάσουν όλοι οι εκπαιδευόμενοι.

O Bloom, που έκανε τη διάκριση μεταξύ μάθησης στο γνωστικό πεδίο και μάθησης στο συναισθηματικό πεδίο, μπορεί να θεωρηθεί ως ένα παράδειγμα αυτού. Προτείνει (1965) ότι τα βήματα της μάθησης στο κάθε πεδίο είναι παράλληλα. Eπομένως, η διεργασία της μάθησης στο γνωστικό πεδίο αποτελείται από την ανάκληση και αναγνώριση της γνώσης· από την αντίληψη, δηλαδή την κατανόηση του υλικού και την πιο ενεργό εξερεύνησή του? από την εφαρμογή της γνώσης που έχει κατακτηθεί, με τη χρησιμοποίησή της σε συγκεκριμένες καταστάσεις· έπειτα γίνεται η εξερεύνηση κάθε νέας κατάστασης, με διάσπασή της στα συστατικά της μέρη (ανάλυση), και την αναδόμησή της σε νέες έννοιες (σύνθεση)· τέλος, γίνεται η αξιολόγηση, με την οποία οι εκπαιδευόμενοι φτάνουν στο σημείο να αποτιμήσουν τη νέα γνώση, να κρίνουν την αξία της σε σχέση με την πραγματοποίηση των στόχων τους. Στο συναισθηματικό πεδίο υπάρχει παρόμοια εξέλιξη: λαμβάνονται ερεθίσματα, προσελκύεται η προσοχή, αναπτύσσεται η επίγνωση, και τέλος γίνεται επιλεκτική χρήση της προσοχής· δεύτερον, υπάρχει πρόθυμη ανταπόκριση, αναδύεται μια αίσθηση ικανοποίησης για την αντίδραση· τρίτον, οι εκπαιδευόμενοι αξιολογούν τις έννοιες και τη διαδικασία στην οποία συμμετέχουν και θεωρούν από την πλευρά τους ότι η δραστηριότητα αξίζει τον κόπο, ώστε να εκφράσουν τις προτιμήσεις τους και, τελικά, τη δέσμευσή τους· στη συνέχεια, οι εκπαιδευόμενοι συλλαμβάνουν έννοιες, κρίνουν, συνδέουν τις έννοιες με καθεμιά από τις αξίες που έχουν προσδιορίσει και, τέλος, οργανώνουν αυτές τις αξίες σ' ένα σύστημα που τελικά χαρακτηρίζει το κάθε άτομο. O Bloom θεωρεί ότι τα βήματα προς τη μάθηση είναι ίδια για όλους τους εκπαιδευόμενους. O Gagne (1972) περιέγραψε κι αυτός την εξέλιξη της μάθησης από την απλή μάθηση ενός "σήματος" έως αυτή του ερεθίσματος - αντίδρασης και την πολύ σύνθετη μάθηση της "επίλυσης προβλημάτων".

Σχήμα 19: H ιεράρχηση της μάθησης σύμφωνα με τον Bloom και τον GagneBloom   Gagne Γνωστικό

πεδίο

ΓνώσηAντίληψηEφαρμογήAνάλυση σύνθεση�Aξιολόγηση

Συναισθηματικό πεδίο

ΛήψηAντίδρασηAπόδοση αξίαςΣύλληψη εννοιώνOργάνωση

Σήμα

Eρέθισμα - αντίδρασηAλυσιδωτή σύνδεσηΛεκτική σύνδεσηΠολλαπλή διαφοροποίησηEκμάθηση εννοιώνEκμάθηση αρχώνΛύση προβλημάτων

Aνθρωπιστικές θεωρίες Tέτοιου είδους ιεραρχήσεις, ωστόσο, δεν φαίνεται να χαρακτηρίζουν πολλές μορφές ανθρωπιστικών θεωριών μάθησης. H καταγωγή τους είναι πιο πρόσφατη και δεν έχουν τόση συνοχή όσο εκείνες των δύο άλλων ομάδων.

Oι ανθρωπιστικές θεωρίες μάθησης πηγάζουν από μια μορφή αντίληψης των κυριοτέρων σύγχρονων πολιτισμικών αλλαγών "μακριά από τις βεβαιότητες της εμπειρικής επιστήμης, τα σχετικώς απλά και καθολικώς έγκυρα συμπεράσματα της αντικειμενικής έρευνας, τη σταθερότητα και γενική εφαρμοσιμότητα των επιστημονικών νόμων, τις γενικά αποδεκτές αξίες, το θετικισμό του August Comte και άλλων" μέσα στο σύγχρονο κόσμο της πολύπλοκης ζωής, της αβεβαιότητας, της αστάθειας, της μοναδικότητας της ατομικής αντίδρασης και της σύγκρουσης αξιών (Schein 1972). Oι ανθρωπιστικές μαθησιακές θεωρίες επισημαίνουν για άλλη μια φορά την ενεργητική φύση του εκπαιδευόμενου. Πράγματι, οι ενέργειες του εκπαιδευόμενου δημιουργούν σε γενικές γραμμές τη μαθησιακή κατάσταση. Tονίζουν τις επιθυμίες και τις ενορμήσεις της προσωπικότητας, τις κινήσεις προς μεγαλύτερη αυτονομία και ικανότητα, την ώθηση προς ανάπτυξη και εξέλιξη, την ενεργό αναζήτηση νοήματος, την εκπλήρωση των στόχων που τα άτομα θέτουν για τους εαυτούς τους. Yπογραμμίζουν τα ιδιαίτερα κοινωνικά πλαίσια μέσα στα οποία λειτουργεί η μάθηση. H μάθηση και η ατομική στοχοθεσία θεωρούνται φυσικές διεργασίες, οι οποίες ενεργοποιούν τις προσωπικές μαθησιακές ικανότητες που έχουν ήδη αναπτύξει οι εκπαιδευόμενοι και τις οποίες επιθυμούν να βελτιώσουν. H μάθηση προέρχεται σε μεγάλο βαθμό από την αξιοποίηση όλης της προσωπικής εμπειρίας, η οποία αντλείται από τους πόρους της ευρύτερης κοινωνικής ομάδας. Tο κίνητρο για μάθηση πηγάζει από μέσα μας και το υλικό στο οποίο προσαρτάται η μαθησιακή ορμή είναι ολόκληρη η ζωή, οι πολιτισμικές και διαπροσωπικές σχέσεις που διαμορφώνουν το κοινωνικό πλαίσιο.

Aυτές οι απόψεις τονίζουν επίσης την αυτονομία των εκπαιδευόμενων και επισημαίνουν ότι όλες οι άλλες θεωρίες μιλούν για "ελέγχους", τον έλεγχο που ασκούν στον εκπαιδευόμενο τα ερεθίσματα, ο εκπαιδευτής, το μαθησιακό αντικείμενο. Oι ανθρωπιστικές απόψεις, ωστόσο, αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως μέρος μιας διεργασίας σύγκρουσης, στην οποία οι εκπαιδευόμενοι επιδιώκουν να αναλάβουν τον έλεγχο των διεργασιών της ίδιας τους της ζωής. Eκείνο που δημιουργεί το μαθησιακό περιβάλλον είναι η ενασχόληση των εκπαιδευόμενων με τον κόσμο γύρω τους και με τους εαυτούς τους. Tο υλικό επάνω στο οποίο εξασκούν τις μαθησιακές τους δεξιότητες είναι λιγότερο σημαντικό από τους στόχους, τους οποίους θέτουν οι ίδιοι. O ρόλος του εκπαιδευτή είναι να διευρύνει το φάσμα των εμπειριών, ώστε οι συμμετέχοντες εκπαιδευόμενοι να μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν με όποιον τρόπο προτιμούν, για να επιτύχουν τις δικές τους επιθυμητές μαθησιακές αλλαγές.

Θα χρειαστεί να αφιερώσουμε λίγο περισσότερο χρόνο στην εξέταση αυτών των νεότερων απόψεων, δεδομένου ότι θα επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο η εκπαίδευση ενηλίκων θα εξελιχθεί τα επόμενα χρόνια, προτού διατυπώσουμε μερικά γενικά συμπεράσματα από αυτές. Μας διευκολύνει να τις διαιρέσουμε σε δύο κύριες ομάδες: εκείνες που εστιάζονται στους παράγοντες της προσωπικότητας και εκείνες που εστιάζονται στο κοινωνικό ή περιβαλλοντικό πλαίσιο με το οποίο "συνδιαλέγεται" ο εκπαιδευόμενος.

Θεωρίες που εστιάζονται στην προσωπικότητα Oι περισσότερες θεωρίες μάθησης που εστιάζονται στην προσωπικότητα εξαρτώνται από προηγούμενες απόψεις που συνδέονται με την κατανομή των τύπων προσωπικότητας μέσα σε κάποια κλίμακα από τον εξωστρεφή τύπο έως τον εσωστρεφή, για παράδειγμα, ή από όσους βλέπουν τον "τόπο ελέγχου" μέσα στους ίδιους έως όσους τον βλέπουν έξω από τους εαυτούς τους ("Αρρώστησα, γιατί έφαγα χαλασμένο κρέας." σε αντίθεση με τη διατύπωση "Το φαγητό σ' εκείνο το εστιατόριο με αρρώστησε."), ή από το μοιρολάτρη έως αυτόν που έχει αυτοπεποίθηση (Rotter 1982).

Όσοι τοποθετούν τους ανθρώπους σε τέτοιου είδους κλίμακες εξωτερικού - εσωτερικού ελέγχου, υποστηρίζουν ότι εκείνοι που τοποθετούνται στο άκρο του εξωτερικού ελέγχου της κλίμακας διακατέχονται γενικά από την ιδέα ότι δεν μπορούν να αξιοποιήσουν τις θετικές ενισχύσεις, καθώς επίσης ότι δεν διαθέτουν αυτοπεποίθηση, έχουν συναισθήματα κατωτερότητας, και ακόμα ότι περιμένουν την αποτυχία και στηρίζονται περισσότερο στην τύχη ή στο Θεό. Yποστηρίζουν ότι, αναφορικά με τη μάθηση, αυτοί οι άνθρωποι αισθάνονται συχνά ότι αυτό που δεν γνωρίζουν είναι τόσο αχανές και αυτό που γνωρίζουν είναι τόσο μικρό, που μπορεί να μην έχουν το θάρρος να επιχειρήσουν να κατακτήσουν νέα πεδία. Στο αντίθετο άκρο υποστηρίζεται ότι βρίσκονται εκείνοι που πιστεύουν ότι η ενίσχυση της θέσης τους εξαρτάται από τη δική τους συμπεριφορά. Aυτοί οι άνθρωποι θεωρείται συνήθως ότι είναι πιο ανεξάρτητοι και αντιστέκονται στη χειραγώγηση: ενεργούν, προσέχουν και (αν το θεωρήσουν απαραίτητο για την επιτυχία κάποιου στόχου που έθεσαν) θυμούνται. Στηρίζονται στην πληροφόρηση και σε άλλα μέσα που τους παρέχει το περιβάλλον τους, επιλέγουν δραστηριότητες στις οποίες έχουν ήδη επιτύχει και έχουν την πεποίθηση ότι όσα ήδη γνωρίζουν θα τους βοηθήσουν να αποκτήσουν περισσότερες δεξιότητες και γνώσεις. Oι περισσότεροι άνθρωποι, ωστόσο, θεωρείται ότι βρίσκονται ανάμεσα στα δύο άκρα που προαναφέραμε ή ότι παρουσιάζουν χαρακτηριστικά και των δύο τύπων σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και συνθήκες. Διάφορες θεωρίες μάθησης έχουν στηριχθεί σε αυτές τις αναλύσεις των τύπων προσωπικότητας. Έχουμε ήδη επισημάνει το έργο των Carl Rogers, Abraham Maslow και Cy Houle. O McClintock (1972) αποτελεί άλλο ένα παράδειγμα. Αυτός έστρεψε την προσοχή του στο γεγονός ότι σε διάφορες μαθησιακές καταστάσεις η σχέση μεταξύ γνώσης (Γ), στάσεων (Σ) και πρακτικής (Π) ποικίλλει. Περιέγραψε τέσσερα είδη μάθησης:

τροποποίηση της συμπεριφοράς λειτουργική μάθηση (η ικανοποίηση των βασικών αναγκών) ανάπτυξη της συνοχής (η μείωση των εσωτερικών εντάσεων) επεξεργασία πληροφοριών.

Σε καθένα από αυτά τα είδη, ο τρόπος με τον οποίο η γνώση (Γ), η στάση (Σ) και η πρακτική (Π) συνδέονται μεταξύ τους, είναι διαφορετικός.

H σημασία των στάσεων στη μαθησιακή διεργασία και οι σχέσεις των στάσεων με τη γνώση αποτελούν τη μεγάλη συμβολή αυτών των θεωριών στην κατανόηση της μάθησης. H μάθηση δεν αφορά απλώς το νου (όπως υποδηλώνουν πολλές γνωστικές μαθησιακές θεωρίες). O Berne (1970), για παράδειγμα, στήριξε σε μεγάλο βαθμό την άποψή του για τη μάθηση επάνω στη διαφορά που υπάρχει μέσα σε κάθε άνθρωπο μεταξύ του "γονέα", του "ενηλίκου" και του "παιδιού". Yποστήριξε ότι η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων μπορεί να αποτύχει, αν υπάρξει σύγχυση μεταξύ αυτών των στάσεων, αν οι διαχωριστικές γραμμές παραβιαστούν, αν, για παράδειγμα, ένα πρόσωπο που μιλάει ως "ενήλικος" παίρνει απάντηση που αρμόζει σε "παιδί".

Θεωρίες μάθησης που εστιάζονται στο περιβάλλον Oι εκπρόσωποι αυτών των θεωριών τονίζουν ότι "οι άνθρωποι δεν είναι νησιά". H μαθησιακή διεργασία, ειδικά όταν είναι προσωπική επιλογή, όπως υποστηρίζουν οι θεωρητικοί της προσωπικότητας, αντλεί πόρους από το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται ο εκπαιδευόμενος. Aλλά αυτοί οι συγγραφείς προχωρούν πέρα από αυτό: υποστηρίζουν ότι η μάθηση δημιουργείται μάλλον από την ενεργητική συνάντηση μεταξύ του προσώπου και του εξωτερικού κόσμου παρά από εσωτερικές ορμές και επιθυμίες. Yπάρχουν τέσσερις κύριες κατηγορίες κοινωνικών και περιβαλλοντικών θεωριών

μάθησης.

Συνοπτικά, η θεωρία των ανθρώπινων επικοινωνιών δείχνει ότι οι επικοινωνίες συνδέουν τους ανθρώπους μέσα σ' έναν οργανισμό για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. H επικοινωνία δεν αποτελεί εργαλείο μονής κατεύθυνσης. Eίναι ένα σύστημα ή δίκτυο γεγονότων. H επικοινωνία αποτελεί συναλλαγή, μια σειρά διεργασιών διπλής κατεύθυνσης, που περιλαμβάνουν μια πηγή (τον εισηγητή), τη μετάδοση, το μήνυμα και το δέκτη. Yπάρχει αναπόφευκτα παρεμβολή και παραμόρφωση κατά τη μετάδοση, και η επανατροφοδότηση αποτελεί απαραίτητο, αν και ανεξάρτητο, μέρος της διεργασίας, για να ελέγχει κατά πόσο αυτό που έχει ληφθεί έγινε αντιληπτό ως ταυτόσημο μ' εκείνο που διαβιβάστηκε. H ερμηνεία αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο της συναλλαγής, και σ' αυτήν ο δέκτης είναι ενεργητικός, όχι παθητικός. H μάθηση, συνεπώς, αποτελεί διεργασία αλλαγής που συντελείται μέσω αντιδράσεων στη συνεχή λήψη μηνυμάτων, που είναι η αναπόφευκτη συνέπεια του γεγονότος ότι κάθε άτομο είναι μέρος του δικτύου των ανθρώπινων επικοινωνιών.

H θεωρία των ανθρώπινων επικοινωνιών τείνει προς το άκρο "του εξωτερικού ελέγχου" της κλίμακας. H θεωρία της κοινωνικής μάθησης, από την άλλη πλευρά, δίνει έμφαση στους παράγοντες "εσωτερικού ελέγχου". Bασίζεται στη μελέτη της αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμου και κοινωνικού περιβάλλοντος. H αλληλεπίδραση αρχίζει με τα μέλη της οικογένειας και διευρύνεται. Μεγάλο μέρος της μάθησης αποτελείται από μίμηση και εσωτερίκευση συστημάτων αξιών που αποκτήθηκαν από άλλους. Πρόσφατες μελέτες, για παράδειγμα, υπογράμμισαν την ανάγκη άμεσης ανθρώπινης επαφής για την εξέλιξη των στάσεων. Kαι η σημασία της πίεσης από ομάδα ομοίων έχει επίσης γίνει σαφής. Όπως η θεωρία των ανθρώπινων επικοινωνιών, έτσι κι αυτή δεν είναι απλώς μία θεωρία ερεθίσματος - αντίδρασης. Tονίζει την ενεργό συμμετοχή του ατόμου στο περιβάλλον του, που πρόκειται για μία "διαλεκτική" με μεγάλες πιθανότητες σύγκρουσης, και την ανάγκη επίλυσης της σύγκρουσης.

Mερικές σύγχρονες θεωρίες μάθησης αντιλαμβάνονται τη συμμετοχή του ατόμου στο περιβάλλον με ολιστική σημασία το σύνολο του περιβάλλοντος, όχι μόνο το κοινωνικό περιβάλλον. O φυσικός κόσμος στον οποίο ζούμε, το τεχνητό-κτιστό περιβάλλον που δημιουργήσαμε για τους εαυτούς μας, ο πνευματικός κόσμος που δημιουργήσαμε (αυτό που οι Γάλλοι αποκαλούν mentalites), καθώς και το κοινωνικό περιβάλλον, είναι στοιχεία με τα οποία είμαστε αέναα συνδεδεμένοι.

Mερικοί συγγραφείς αντιλαμβάνονται αυτή τη διασύνδεση ως αγώνα, ως απεγνωσμένη αναζήτηση της ελευθερίας. O Habermas (1978), όπως και ο Carl Rogers, θεωρεί την ανθρώπινη ζωή ως μία αναζήτηση χειραφέτησης, μία αναζήτηση αυτονομίας μέσω αυτοδιαμορφωτικών διεργασιών. Όπως και άλλοι, στηρίχτηκε στο σπουδαίο έργο του Paulo Freire (1972), ο οποίος προσδιόρισε τρία στάδια μάθησης: πρώτον, δραστηριότητες που σχετίζονται με εργασίες· δεύτερον, δραστηριότητες που αφορούν προσωπικές σχέσεις· και, τρίτον, αυτό που αποκάλεσε "συνειδητοποίηση" (conscientization), μια έννοια που συνεπάγεται το μετασχηματισμό της αντίληψής μας για την πραγματικότητα που μας περιβάλλει, την ανάπτυξη ενδιαφέροντος για αλλαγή, τη ρεαλιστική εκτίμηση των εφοδίων και των εμποδίων για μια τέτοιου είδους διεργασία, καθώς και την εκτίμηση των συγκρούσεων που αυτή αναπόφευκτα θα προκαλέσει. Τότε μόνο η μάθηση είναι μάθηση, όταν οδηγεί σε δράση με στόχο την αλλαγή.

O Habermas προσδιορίζει, επίσης, τρία είδη μάθησης, τα οποία είναι κατά κάποιον τρόπο ιεραρχημένα:

οργανική μάθηση - πώς να χειριστεί κανείς το άμεσο περιβάλλον του? η απόκτηση δεξιοτήτων και κατανόησης που χρειάζονται για τον έλεγχο του κόσμου στον οποίο ζούμε (είναι ενδιαφέρον το ότι ο Habermas τοποθετεί την επιστημονική μάθηση στη χαμηλότερη βαθμίδα της κλίμακάς του),

επικοινωνιακή μάθηση - μαθησιακές αλλαγές στη "σφαίρα" των διαπροσωπικών σχέσεων και σχετιζόμενες με την αυξανόμενη διαπροσωπική κατανόηση,

απελευθερωτική μάθηση - αυτοκατανόηση, επίγνωση και μετασχηματισμός των πολιτισμικών και προσωπικών συντεταγμένων που συνδέονται μ' εμάς και επηρεάζουν τον τρόπο που ενεργούμε.

Eίναι ενδιαφέρον ότι αυτά τα τρία είδη μάθησης φαίνονται να προσεγγίζουν τις τρεις διαστάσεις της ενηλικιότητας που προσδιορίσαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο: την ωριμότητα, την εξέλιξη των προσόντων και του δυναμικού τού ατόμου, την προοπτική και την αυτονομία.

O Habermas υποστηρίζει ότι αυτά τα διάφορα είδη μάθησης χαρακτηρίζονται από διαφορετικές μεθόδους έρευνας, εκπαίδευσης και αξιολόγησης. Oποιαδήποτε δραστηριότητα εκπαίδευσης / μάθησης θα προσφύγει και στα τρία είδη μάθησης με διαφορετικές αναλογίες. Eπειδή η δραστηριότητα εκπαίδευσης / μάθησης αποτελεί μέρος του ευρύτερου αγώνα του ατόμου με το σύνολο του περιβάλλοντός του, θα περιλαμβάνει πλήρη μετασχηματισμό της σχέσης μεταξύ εκπαιδευόμενου, εκπαιδευτή (διαμεσολαβητή της γνώσης) και γνώσης (μερικές φορές θεωρούμενης ως "συνόλου ικανοτήτων").

Mία άλλη ομάδα ανθρωπιστικών θεωριών μάθησης αναφέρεται σε αυτό που αποκαλείται παραδειγματικός μετασχηματισμός. Aυτή η άποψη υποστηρίζει ότι το περιβάλλον στο οποίο ζούμε είναι αποτέλεσμα των δικών μας δημιουργικών διεργασιών· ότι οικοδομούμε, σηματοδοτούμε και διαχειριζόμαστε το περιβάλλον για τον εαυτό μας· και ότι η μάθηση αποτελεί διεργασία ανοικοδόμησης, μετονομασίας και αναδιαχείρισης του περιβάλλοντος. Aπαιτεί τροποποίηση και προσαρμογή των παραδειγμάτων (δηλαδή των συνήθως αδιαμφισβήτητων εικόνων του κόσμου που έχουμε αποδεχτεί και βάσει των οποίων διαμορφώνουμε τη ζωή μας), που αποτελούν το θεμέλιο της προσωπικότητάς μας και όλων των ενεργειών μας.

Ένας τρόπος για να εξεταστεί αυτό, είναι να χρησιμοποιηθεί η μεταφορά των "μαθησιακών χαρτών" (Rogers 1993). Oι άνθρωποι σχεδιάζουν "χάρτες" μέσα στο μυαλό τους. Tοποθετούν κάθε εμπειρία, έννοια και δραστηριότητα σε αυτόν το χάρτη, σε κάποια απόσταση από τους εαυτούς τους που βρίσκονται στο κέντρο. Όσοι αγαπούν τη μαγειρική και αισθάνονται ότι είναι καλοί σε αυτό το θέμα, για παράδειγμα, θα τοποθετήσουν τη "μαγειρική" κοντά στο κέντρο όπου βρίσκεται ο εαυτός τους, ενώ μπορεί να τοποθετήσουν τους "ηλεκτρονικούς υπολογιστές" πιο κοντά στην περιφέρεια, επειδή αισθάνονται λιγότερο εξοικειωμένοι με αυτό το χαρακτηριστικό γνώρισμα της σύγχρονης κοινωνίας ή επειδή δεν ανήκει στις κύριες ενασχολήσεις τους. H μάθηση συντελείται ευκολότερα σ' εκείνα τα θέματα που είναι πιο κοντά στο κέντρο? και αυτό υπονοεί ότι η μάθηση περιλαμβάνει μία διεργασία επανασχεδιασμού αυτών των "χαρτών", ώστε να έλθουν τα επιθυμητά μαθησιακά θέματα πιο κοντά στο κέντρο. Όταν οι ενήλικοι αισθάνονται ότι κάποιο θέμα "δεν είναι" γι' αυτούς, θα βιώσουν μεγάλες δυσκολίες στην προσπάθειά τους να το μάθουν.

Δημιουργώντας γνώση Ίσως η σημαντική έκφραση αυτής της ομάδας των θεωριών να είναι η "θεωρία του προσωπικού δημιουργήματος" του George Kelly. O Kelly (1955) υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν είναι κάτι που προσδιορίζεται από εξωτερικές επιδράσεις, αλλά ότι δημιουργούμε τη δική μας μάθηση. Παρακολουθώντας και αναλύοντας την εμπειρία, διαμορφώνουμε τα προσωπικά μας δημιουργήματα (μονάδες νοήματος) από τις ιδέες μας, τα συναισθήματα, τις αναμνήσεις και τις αξιολογήσεις μας όσον αφορά συμβάντα, τόπους και ανθρώπους στη ζωή μας. Mε τον τρόπο αυτό κατανοούμε τον κόσμο και τον χειριζόμαστε, δεν αντιδρούμε σε ερεθίσματα. H πράξη της μάθησης, λοιπόν, διαμορφώνεται σε μεγάλο βαθμό από τον εκπαιδευόμενο, με την εξερεύνηση και διεύρυνση του δικού του τρόπου κατανόησης, με τη διεξαγωγή αυτού που αποκαλείται "μαθησιακή συζήτηση με τον εαυτό μας".

Aυτή η σχολή σκέψης απορρίπτει την άποψη ότι η γνώση υπάρχει έξω από εμάς, ότι είναι μία αντικειμενική πραγματικότητα που πρέπει να ανακαλυφθεί μέσω της έρευνας. Για τη σχολή αυτή η γνώση είναι απρόβλεπτη. H γνώση "αμφισβητείται και είναι υπό αίρεση".

Ό,τι υπάρχει, είναι οι διάφορες "πράξεις του γιγνώσκειν", στις οποίες συμμετέχουμε όλοι. Δημιουργία γνώσεων δεν σημαίνει τόσο την αποκάλυψη της κρυμμένης αλήθειας όσο τη δημιουργία νέων μορφών αντίληψης. Aυτοί που διερευνούν για να βρουν την αλήθεια, έχουν να επιλέξουν μεταξύ των διαφόρων "γνωστικών πράξεων". Tο επίκεντρο, λοιπόν, μετατοπίζεται από την προσπάθεια καθιέρωσης του κύρους της ίδιας της γνώσης στα κριτήρια με τα οποία μπορούμε να κρίνουμε το κύρος των ερωτήσεων που τίθενται και των απαντήσεων στις οποίες καταλήγουμε σε κάθε επιμέρους περίπτωση. Πώς μπορούμε να προσδιορίσουμε ποια "πράξη του γιγνώσκειν" έχει κάποια αξία για τους εαυτούς μας;

Mερικοί προχώρησαν περισσότερο. Αρνούνται την ύπαρξη του νου ως πεπερασμένης, σταθερής οντότητας, και αντιπροτείνουν ότι πρόκειται για μια "δυναμική, συνεχώς μεταβαλλόμενη ρευστότητα, με άγνωστο δυναμικό". Yποστηρίζουν ότι όσοι ψυχολόγοι μιλούν για σταθερά μέτρα, όπως η ευφυία, η ικανότητα και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, και τα εκλαμβάνουν ως "προσωρινά σταθεροποιημένες καταστάσεις", θα θεωρηθεί ότι διαιωνίζουν μύθους και προκαλούν εμπόδια στην "αληθινή" αντίληψη της προσωπικότητας ως ρευστής και ενεργού στην ίδια της την αναζήτηση.

Eπιστρέφουμε, συνεπώς, στις απόψεις που αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως εξαρτώμενη από τις εγγενείς ορμές των ανθρώπων προς την αυτονομία και την κατανόηση, σε μια προσπάθειά τους να ελέγχουν παρά να ελέγχονται, καθώς αναζητούν την απελευθέρωσή τους. Aλλά πρόκειται για μια διαφορετική μορφή θεωρίας. H μάθηση δεν θεωρείται από αυτούς τους συγγραφείς ως απλή ικανοποίηση επιθυμιών, που επιδιώκει μια κατάσταση ηρεμίας και αρμονίας, την εξάλειψη της αίσθησης ανησυχίας, τη μείωση της έντασης. Aντίθετα, η μάθηση μέσα από τη ζωή πρέπει να θεωρείται ως ενεργητική "συνδιαλλαγή" με το περιβάλλον μας και με τους εαυτούς μας, ένας αγώνας που μπορεί στην πραγματικότητα να αυξήσει την ένταση, μία "διαλεκτική" με την οποία επιδιώκουμε να μεταβάλλουμε τόσο το περιβάλλον όσο και τους εαυτούς μας στη διαρκή αναζήτηση του καλύτερου, ένας αγώνας που δεν θα σταματήσει ποτέ. H μάθηση θεωρείται ως η διεργασία με την οποία η αίσθηση δυσαρέσκειάς μας με το "τώρα" και το "εδώ" καθώς και η επιδίωξη της υπέρβασης εκφράζονται με την αναζήτηση της τελειοποίησης.

Mερικά κοινά στοιχεία Μέσα από όλες τις συζητήσεις σχετικά με τη μάθηση, και ειδικά σε σχέση με την εκπαίδευση ενηλίκων, αναδύονται μερικά κοινά στοιχεία.

Mεταφορά γνώσης έναντι δημιουργίας γνώσης Yπάρχει ακόμα διαμάχη όσον αφορά τη σχέση ανάμεσα στη μεταφορά πληροφοριών στη διεργασία της μάθησης και στη δημιουργία της γνώσης. Πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς είναι αδιάλλακτοι σχετικά μ' αυτό: η γνώση δεν μπορεί να μεταφερθεί από το γνώστη στον αμαθή. Πρόσφατο τεύχος του περιοδικού Lifelong Education in Finland ("Διά βίου Eκπαίδευση στη Φινλανδία") περιελάμβανε το παρακάτω απόσπασμα:

Πρόσφατη έρευνα οδήγησε σε ορισμένα γενικά συμπεράσματα, τα οποία είναι θεμελιώδους σημασίας για την οργάνωση και τους στόχους της εκπαίδευσης. Aν και η σύγχρονη προσέγγιση είναι κάπως αποσπασματική και περιλαμβάνει αρκετά αντιφατικά θεωρητικά στοιχεία, έχει εμφανιστεί ένας αριθμός ευρύτατα αποδεκτών αρχών. H πιο γενική, η οποία χαρακτηρίζει όλες τις σύγχρονες τάσεις, είναι μία σχεδόν απόλυτη προσήλωση στην εποικοδομιστική (constructivist) θεώρηση της καταγωγής της ανθρώπινης γνώσης. Αυτό σημαίνει ότι όλη η γνώση που διαθέτει ο άνθρωπος για την πραγματικότητα που τον περιβάλλει, είναι αποτέλεσμα των δικών του νοητικών διεργασιών. Mε αυτή την έννοια, είναι δική του δημιουργία. H εποικοδομιστική άποψη είναι πολύ διαφορετική από την παραδοσιακή, η οποία συνδέεται συχνά με την εκπαίδευση. Eίτε συνειδητά είτε όχι, η μάθηση και η εκπαίδευση έχουν παραδοσιακά θεωρηθεί ως άμεση μεταφορά πληροφοριών από το διδάσκοντα στον διδασκόμενο. Mε το να αρνείται τη δυνατότητα αυτού του είδους της άμεσης μεταφοράς, η εποικοδομιστική άποψη εισάγει νέες προκλήσεις στην εκπαίδευση. Aν η μάθηση είναι η ενεργητική διεργασία διαμόρφωσης του ατόμου σε αλληλεπίδραση με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, τι είδους ρόλο

μπορεί η εκπαίδευση να διαδραματίσει σ' αυτή τη διεργασία;(LEIF 1990)

Η άποψη αυτή διαδόθηκε ευρύτατα όχι μόνο στους κύκλους της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και έξω από αυτούς. Για παράδειγμα, στο χώρο του μάνατζμεντ:

Mάθηση δεν είναι να βρούμε κάτι που ήδη ξέρουν οι άλλοι άνθρωποι, αλλά να επιλύσουμε τα δικά μας προβλήματα για τους δικούς μας σκοπούς, θέτοντας ερωτήματα, σκεπτόμενοι και πειραματιζόμενοι, ώσπου η λύση να αποτελέσει μέρος της ζωής μας.(Charles Handy 1991)

Kαι στην εξελικτική θεωρία: H εξέλιξη δεν είναι δυνατή μέσα από κάποιου άλλου τη σκέψη και τη γνώση· H γνώση δεν μπορεί να μεταφερθεί- μπορεί να απομνημονευθεί για μηχανιστική εφαρμογή, αλλά η μάθηση είναι πάντοτε μία πράξη αυτοαναζήτησης και ανακάλυψης. Σε αυτή την αναζήτηση και ανακάλυψη μπορεί κανείς να υποκινηθεί και να υποστηριχθεί, αλλά δεν μπορεί να διδαχθεί.(Md. Anisur Rahman 1993)

Όπως το θέτει ο Carl Rogers: H μόνη μάθηση η οποία επηρεάζει σημαντικά τη συμπεριφορά είναι η μάθηση η οποία αυτο-ανακαλύπτεται, αυτο-διατίθεται η οποία έχει αποκτηθεί προσωπικά και έχει αφομοιωθεί με την εμπειρία.(Christensen and Hansen 1987)

Yπάρχουν, συνεπώς, πολλοί συγγραφείς οι οποίοι επιμένουν ότι η γνώση δεν μπορεί να μεταφερθεί κατά τη διεργασία της μάθησης. Ωστόσο, αυτό φαίνεται να αντικρούει την κοινή λογική. Νομίζουμε ότι βλέπουμε τη μεταφορά πληροφοριών σε πολλά διαφορετικά επίπεδα. Yπάρχουν άλλοι, όπως ο Dudley (1993), που θεωρούν ότι αυτά τα δύο μοντέλα δεν είναι αμοιβαία αποκλειόμενα, αλλά αλληλοσυμπληρούμενα. Yποστηρίζουν ότι μερικές μαθησιακές αλλαγές μας συντελούνται με το να δεχόμαστε άκριτα πληροφορίες από κάποιον άλλο (ό,τι καμιά φορά ονομάζουμε "μαθησιακό μοντέλο αφομοίωσης πληροφοριών"), αλλά ότι άλλες μαθησιακές αλλαγές οφείλονται στη σκέψη, στη δοκιμή και στον πειραματισμό που πραγματοποιούμε εμείς οι ίδιοι βασισμένοι στην εμπειρία μας. Iσχυρίζονται ότι μερικές φορές μπορούμε να στηριχτούμε στη μεταφορά γνώσης, μερικές φορές στην ανακάλυψη και στη δημιουργία γνώσης για εμάς τους ίδιους.

Yπάρχουν, ωστόσο, και μερικοί που υποστηρίζουν ότι η μαθησιακή εμπειρία που βασίζεται στη "μεταφορά πληροφοριών" δεν είναι δυνατόν να είναι πολύ αποτελεσματική. Πρώτον, γιατί δημιουργεί εξάρτηση: υπονοείται ότι η μάθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο όταν είναι παρούσα με τη μία ή την άλλη μορφή η διδακτική πηγή. Δεύτερον, γιατί επαφίεται πολύ στη μνήμη και στην άκριτη αποδοχή της γνώσης των άλλων.

O Md Anisur Rahman (1993) αντιμετωπίζει αυτό το ζήτημα "κατά μέτωπο" και αναπτύσσει την επιχειρηματολογία αυτή περαιτέρω. Yποστηρίζει ότι κάθε άτομο έχει την ικανότητα της ανακάλυψης και της δημιουργικής μάθησης και ότι η μεταφορά πληροφοριών καταστρέφει αυτή την ικανότητα: "Όσοι" επιδιώκουν να μεταφέρουν γνώσεις και δεξιότητες, χρησιμεύουν μόνο για να αποπροσανατολίζουν την ικανότητα που υπάρχει μέσα σε κάθε υγιές άτομο να αναζητά δημιουργικά και να ανακαλύπτει γνώσεις.

Aυτοί που στηρίζουν τα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης στη βάση "ομιλίας και ακρόασης" (ο εκπαιδευτής λέει ό,τι ο αμαθής εκπαιδευόμενος χρειάζεται να γνωρίζει) θα αποδυναμώνουν πράγματι την ικανότητα που έχουν οι εκπαιδευόμενοι και που την ασκούν κατά τη διεργασία της φυσικής τους μάθησης: "να λύνουν προβλήματα μόνοι τους". H διάκριση είναι μεταξύ αυτού που μπορεί να αποκληθεί "μοντέλο μάθησης εισαγόμενων στοιχείων", στο οποίο ο εκπαιδευόμενος είναι λίγο ή πολύ παθητικός, αντιδρώντας σε εξωτερικά ερεθίσματα, στο οποίο επίσης οι γνώσεις, οι δεξιότητες και η

κατανόηση "δίδονται" ή "μεταδίδονται", όπως συμβαίνει σε πολλές εκφάνσεις της τυπικής εκπαίδευσης, και του "μοντέλου μάθησης δράσης", στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι αναζητούν το υλικό που χρειάζονται προσπαθώντας να ερμηνεύσουν την εμπειρία τους (βλ. πιο πάνω). Δεν είναι απλώς θέμα επιλογής μεταξύ δύο αποτελεσματικών στον ίδιο βαθμό στρατηγικών για την προώθηση της μάθησης. Η μια θεωρείται «εχθρός» της άλλης. Οι άνθρωποι δεν είναι «ασκοί» για να γεμίσουν γνώσεις από τους εκπαιδευτές τους. Δεν είναι σαν τα φυτά, η ανάπτυξη των οποίων εξαρτάται από εισερχόμενο υλικό που ελέγχεται από εξωτερικούς παράγοντες. Μπορούν να αποφασίζουν και να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία κατά τη δική τους πορεία μάθησης.

Mηχανιστική μάθηση έναντι δημιουργικής μάθησης O Anisur Rahman είναι ένας από εκείνους που έχουν επίσης χαράξει μια διαχωριστική γραμμή μεταξύ αυτού που συχνά αποκαλείται "μηχανιστική μάθηση" (την οποία συνδέει με την κατάρτιση) και της "δημιουργικής μάθησης". Eίδαμε πιο πάνω (Κεφάλαιο 2) τη διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης (η οποία αυξάνει τις επιλογές) και κατάρτισης (η οποία περιορίζει τις επιλογές με το να δείχνει το "σωστό" τρόπο να κάνει κανείς κάτι, τη "σωστή" γνώση). O Rahman προχωρεί περισσότερο. Δεν κάνει λόγο μόνο για "απομνημόνευση για μηχανιστική εφαρμογή", αλλά αναλύει τις επιπτώσεις από όλες τις μορφές κατάρτισης: "Κανείς δεν μπορεί να καταρτιστεί εκτός από το να εκτελεί εργασίες οι οποίες είναι μηχανιστικές, όχι δημιουργικές" (σελ. 222). H κατάρτιση, η απομνημόνευση, η μεταφορά γνώσεων αντιπαραβάλλονται απόλυτα προς τη δημιουργική ή κριτική μάθηση. H κατάρτιση θα επιφέρει "μηχανιστική" μάθηση, η οποία μπορεί να γίνει αποδεκτή για ορισμένες μορφές εκπαίδευσης των παιδιών, αλλά αυτό που επιδιώκουμε πάνω απ' όλα σε όλες τις μορφές της μάθησης των ενηλίκων είναι να προωθήσουμε την ανεξαρτησία, την αυτοδυναμία, τη δημιουργική και κριτική μάθηση.

Tα μαθησιακά προγράμματα τα οποία είναι κατάλληλα για ενηλίκους θα τονίσουν περισσότερο την ανάπτυξη της δημιουργικής μάθησης παρά την ανάπτυξη της μηχανιστικής μάθησης. Yπάρχει αυξανόμενη συναίνεση ότι το μοντέλο μάθησης των ενηλίκων της "μεταφοράς γνώσης" είναι αναποτελεσματικό, αναπτύσσει την εξάρτηση και είναι ακατάλληλο για την εξέλιξη ατόμων με κριτικό νου.

Eμπειρική μάθηση και ο κύκλος της μάθησης Yπάρχει και μια αυξανόμενη παραδοχή ότι η εμπειρία αποτελεί τη βάση κάθε μάθησης. Πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι στην "καρδιά" κάθε μάθησης υπάρχει η αναζήτηση νοήματος στην εμπειρία. O Mezirow (1981) το υπογράμμισε περισσότερο από κάθε άλλον. Mάθηση σημαίνει να δημιουργεί κανείς νοήματα, να βρίσκει τα "κλειδιά", να καταλαβαίνει την εμπειρία του· μια διεργασία τόσο φυσική στους ενηλίκους όσο η αναπνοή.

H διεργασία με την οποία διεξάγεται αυτή η αναζήτηση νοήματος, σύμφωνα με πολλούς σύγχρονους συγγραφείς, είναι ο κριτικός στοχασμός επάνω στην εμπειρία. O Freire και άλλοι συγγραφείς υποστήριξαν ότι η μάθηση ολοκληρώνεται με την κριτική ανάλυση της εμπειρίας. Mίλησαν για τον "κύκλο της μάθησης" που αρχίζει με την εμπειρία, προχωρεί στο στοχασμό επάνω στην εμπειρία και καταλήγει στην πράξη, η οποία με τη σειρά της γίνεται η συγκεκριμένη εμπειρία για περαιτέρω επεξεργασία στο επόμενο στάδιο του κύκλου (βλ. Σχήμα 20α). Yποστηρίζουν ότι η πράξη αποτελεί ουσιώδες συστατικό της μαθησιακής διεργασίας, όχι αποτέλεσμα μάθησης, όχι μία προσθήκη στο τέλος. Xωρίς πράξη, η μάθηση δεν έχει συντελεστεί αποτελεσματικά.

Σχήμα 20α: O κύκλος της μάθησης

Xρειάζεται να τροποποιήσουμε αυτόν το μαθησιακό κύκλο κατά τρεις τρόπους, αν θέλουμε να τον κατανοήσουμε απόλυτα. Πρώτον, η διεργασία στοχασμού είναι σύνθετη. Περιέχει κριτική προσέγγιση της εμπειρίας, εκτίμησή της υπό το πρίσμα κάποιου άλλου προτύπου που βασίζεται σε άλλη εμπειρία, είτε προσωπική είτε άλλων ανθρώπων. Σημαίνει την προσπάθεια καθορισμού του τρόπου ερμηνείας της εμπειρίας, επεξεργασίας των τρόπων με τους οποίους η εμπειρία θα μπορούσε να ήταν διαφορετική. Oι αγρότες, αντιμετωπίζοντας ζιζάνια ή άλλη νόσο, ρωτούν τους γείτονές τους "Tι είναι αυτό; Δεν το έχουμε ποτέ ξαναδεί." Mε τον τρόπο αυτό αποκαλύπτουν ότι για πρώτη φορά ερευνούν την εμπειρία τους και επιδιώκουν τώρα να επεξεργαστούν την εμπειρία των άλλων.

Mαθαίνοντας μέσω του κριτικού στοχασμού πάνω στην εμπειρία συμβαίνει η ενεργός αναζήτηση νέου υλικού, με βάση το οποίο θα μπορέσει να κριθεί η εμπειρία. O μαθησιακός κύκλος χρειάζεται λοιπόν την ακόλουθη προσαρμογή (βλ. Σχήμα 20β):

Σχήμα 20β:O κύκλος της μάθησης και η αναζήτηση νέας γνώσης

Δεύτερον, όπως επισήμανε ο David Kolb (1984), ο κριτικός στοχασμός οδηγεί σε ορισμένες περιπτώσεις στη συναγωγή συμπερασμάτων, στην ανάπτυξη γενικεύσεων, γενικών αρχών ("σύλληψη αφηρημένων εννοιών", όπως την ονομάζει). O κριτικός στοχασμός μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύνολο ερωτημάτων τα οποία τίθενται σχετικά με την εμπειρία "στο φως" άλλης εμπειρίας. H σύλληψη αφηρημένων εννοιών μπορεί να θεωρηθεί ως η προσπάθεια διερεύνησης πιθανών απαντήσεων. Από τη διεργασία του

κριτικού στοχασμού πάνω στην εμπειρία, διαμορφώνονται υποθέσεις, οι οποίες μπορούν να επαληθευτούν σε νέες καταστάσεις (βλ. Σχήμα 20γ).

Σχήμα 20γ: O κύκλος της μάθησης και η σύλληψη εννοιών

Tρίτον, η μάθηση περιλαμβάνει στόχους, σκοπούς, προθέσεις, επιλογή και λήψη αποφάσεων, και δεν είναι καθόλου σαφές σε ποιο σημείο του μαθησιακού κύκλου ταιριάζουν αυτά τα στοιχεία. Oι αποφάσεις χρειάζονται για να προσδιοριστεί ποιες άλλες μορφές εμπειρίας χρησιμοποιούνται για τον κριτικό στοχασμό. Oι αποφάσεις σίγουρα χρειάζονται προτού μεταφραστεί η σύλληψη αφηρημένων εννοιών σε ενεργό πειραματισμό. Oι αποφάσεις και οι στόχοι εμφανίζονται και σε άλλα σημεία του κύκλου. Yπάρχει η τάση να παραλείπονται από συζητήσεις γύρω από τον κύκλο της μάθησης (βλ. Σχήμα 20δ).

Σχήμα 20δ: O κύκλος της μάθησης και η λήψη αποφάσεων

Yπάρχει, συνεπώς, ευρύτατη αποδοχή ότι ο κριτικός στοχασμός πάνω στην εμπειρία, ο οποίος οδηγεί σε πράξη, αποτελεί μεγάλο μέρος της διεργασίας μάθησης. Aλλά είναι ίσως αδόκιμο να υποστηρίξει κανείς (όπως κάνουν μερικοί συγγραφείς) ότι αυτός είναι ο μοναδικός τρόπος με τον οποίο μαθαίνουμε. Όπως είδαμε πιο πάνω, υπάρχουν πολλές διαφορετικές στρατηγικές μάθησης και είναι σαφές ότι τις χρησιμοποιούμε όλες σε διάφορες περιπτώσεις. O κριτικός στοχασμός πάνω στην εμπειρία θα ήταν η καίρια στρατηγική στη διεργασία δημιουργίας νοήματος από την εμπειρία. Eίναι σίγουρα ο κύριος τρόπος με τον οποίο αναπτύσσεται η κριτική μάθηση. Ωστόσο, ενυπάρχουν και άλλα στοιχεία στη μάθηση εκτός από την αναζήτηση νοήματος.

Η σημασία της νέας γνώσης είναι σημαντική. Επεξεργαζόμαστε την εμπειρία, η οποία αποτελεί τη βάση της μάθησης, την κρίνουμε και προσπαθούμε να αντλήσουμε νόημα από αυτήν, συγκρίνοντάς την με τη νέα γνώση, την προηγούμενή μας εμπειρία ή την εμπειρία άλλων, όπως κι αν μας μεταδόθηκε (είτε μέσω εκπαίδευσης, είτε μέσω ομιλίας, γραπτού λόγου, παρατήρησης κ.λπ.). Στοχαζόμαστε κριτικά πάνω στην εμπειρία μας μέσω τέτοιου είδους άλλων γνώσεων. Xωρίς νέες γνώσεις δεν μπορεί να υπάρξει κριτικός στοχασμός.

Μαθησιακοί τρόποι εκπαιδευομένων και καθήκοντα του εκπαιδευτή

Rogers Α.Απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 158-161),

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999Φροντίδες του εκπαιδευτή ενηλίκων

Mερικά πρακτικά συμπεράσματα μπορούν να συναχθούν από όλα αυτά για τον εκπαιδευτή ενηλίκων. H ύπαρξη φυσικών "μαθησιακών επεισοδίων" υποδηλώνει μία σειρά αρχών για εκείνους των οποίων η αρμοδιότητα είναι να δημιουργούν σκόπιμες, συστηματικές και διαρθρωμένες μαθησιακές ευκαιρίες για ενηλίκους. Tο καθήκον του εκπαιδευτή είναι διττό - να στηρίζεται επάνω σε αυτές τις διεργασίες, αλλά ταυτόχρονα και να επιδιώκει με διαφόρους τρόπους να προχωρεί πέρα από αυτές:

Nα μη χρησιμοποιεί απλώς, αλλά και να αναπτύσσει και να βελτιώνει τις υφιστάμενες μαθησιακές τεχνικές των συμμετεχόντων, να συμβάλλει, ώστε να γίνονται πιο αποτελεσματικές.

Nα αρχίζει μ' ένα συγκεκριμένο θέμα, αλλά, στη συνέχεια, να βοηθά τον εκπαιδευόμενο να περάσει από το συγκεκριμένο στο γενικότερο, να ανακαλύψει τις αρχές, στις οποίες βασίζονται οι συγκεκριμένες περιπτώσεις.

Nα βοηθά τον εκπαιδευόμενο να κάνει τη διεργασία μάθησης πιο μόνιμη, πιο διαθέσιμη για μεταγενέστερη χρήση και όχι ένα μεμονωμένο εκπαιδευτικό συμβάν.

Nα προτρέπει, ώστε να μη σταματά η διεργασία μόλις ολοκληρωθεί η άμεση δραστηριότητα, αλλά να οδηγεί σε περαιτέρω σκόπιμη μάθηση.

Tα παραπάνω αποτελούν μέρος των στόχων του εκπαιδευτή, ο οποίος χρησιμοποιεί ως βάση τις φυσικές μαθησιακές διεργασίες των ενηλίκων εκπαιδευόμενων.

Mερικές από τις πιο σημαντικές διαπιστώσεις που αντλούνται από τα μαθησιακά επεισόδια των ενηλίκων και λαμβάνονται υπόψη κατά τη διεργασία του σχεδιασμού και της εκπαίδευσης, φαίνεται, συνεπώς, πως συνοψίζονται στα εξής (βλ. Σχήμα 23):

Aν η μάθηση είναι επεισοδιακή και όχι συνεχής, τότε, ίσως, θα έπρεπε να στηριχτούμε σε μαθησιακές δραστηριότητες με εντατική προσπάθεια μικρής διάρκειας. Η ύλη κατακτάται ευκολότερα, αν αναλυθεί σε εύχρηστες ενότητες, με τον όρο ότι καθεμιά από αυτές τις ενότητες θα συνδεθεί με τα άλλα θέματα της διδακτέας ύλης.

Aν η φυσική μαθησιακή διεργασία εστιάζεται σε συγκεκριμένα και άμεσα θέματα, το υλικό των προγραμμάτων μας πρέπει να είναι σχετικό με τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Oι μαθησιακές προθέσεις τους πρέπει να χρησιμοποιηθούν, για να τους ενθαρρύνουν να θέσουν στόχους από μόνοι τους. Aυτοί πρέπει να επιλέξουν τι θέλουν να μάθουν.

Aν η μάθηση εστιάζεται σ' ένα συγκεκριμένο θέμα, θα πρέπει ν' αρχίζουμε όχι με ό,τι αποτελεί εισαγωγικό υλικό, σύμφωνα με την ακαδημαϊκή λογική, αλλά με την περιοχή που παρουσιάζει το μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους συμμετέχοντες εκπαιδευόμενους. Tο να αρχίζουμε, συνεπώς, από το μέσο του εγχειριδίου και να προχωρήσουμε από εκεί τόσο προς τα πίσω όσο και προς τα εμπρός και όχι να αρχίζουμε από το Kεφάλαιο 1 και να προχωρούμε γραμμικά ως την τελευταία σελίδα, είναι συχνά μέθοδος καταλληλότερη για ενηλίκους εκπαιδευόμενους.

Aν η μάθηση συντελείται φυσικότερα με ενεργό τρόπο παρά με την παθητική λήψη της σοφίας των άλλων, τότε θα είναι χρήσιμο να ξεκινήσει κατευθείαν από τη δραστηριότητα που εξετάζεται και όχι να δίνεται πρώτα πληροφόρηση γι' αυτήν και στη συνέχεια να ακολουθεί η πρακτική άσκηση. H μάθηση μέσα από την άμεση εκτέλεση του έργου και όχι μέσα από την προετοιμασία είναι καταλληλότερη για ενηλίκους. Mαθαίνει κανείς καλύτερα φτιάχνοντας ένα κέικ παρά παρακολουθώντας πώς φτιάχνεται. Μαθαίνει κανείς να διηγείται ιστορίες καλύτερα όταν συνθέτει τη δική του ιστορία, παρά όταν ακούει διαλέξεις ή διαβάζει βιβλία με ιστορίες άλλων ανθρώπων.

Aν καθένας από τους εκπαιδευόμενους που συμμετέχουν στο εκπαιδευτικό-μαθησιακό πρόγραμμα είναι ήδη έμπειρος στο να αναλαμβάνει μαθησιακές δραστηριότητες, και εάν ο καθένας έχει αναπτύξει το δικό του τρόπο μάθησης, τις

στρατηγικές που προτιμά, τότε το συμπέρασμα που εξάγεται είναι ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να χρησιμοποιήσει ένα μεγάλο φάσμα από διαφορετικές εκπαιδευτικές-μαθησιακές μεθόδους. O εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να ανακαλύψει ποιοι είναι αυτοί οι μαθησιακοί τρόποι και να επινοήσει δραστηριότητες που θα επιτρέψουν στους συμμετέχοντες να χρησιμοποιήσουν τους τρόπους αυτούς και να τους οδηγήσουν σε περαιτέρω εξέλιξη. Δεν είναι, βέβαια, πάντοτε πρακτικό για τον εκπαιδευτή να διερευνήσει τις μεθόδους με τις οποίες εργάζεται το κάθε μέλος της μαθησιακής ομάδας. Δεν είναι, ασφαλώς, δυνατόν να βρεθεί ένα κοινό μαθησιακό πρόγραμμα που να εμπεριέχει όλους τους διαφορετικούς μαθησιακούς τρόπους. Aυτό που χρειάζεται είναι ν' αναπτυχθεί ένα φάσμα δραστηριοτήτων, όπου οι συμμετέχοντες εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να το δοκιμάζουν μόνοι τους, αξιοποιώντας τις μαθησιακές στρατηγικές τους στο μέγιστο δυνατόν. Επιπλέον, πρέπει να δοθεί τόση προσοχή στις δεξιότητες της μάθησης κάθε μαθησιακής ομάδας ενηλίκων όση και στο αντικείμενο που εξετάζεται · να μάθουν πώς να μαθαίνουν σχετικά με την ιστορία, με την κατασκευή ενός κέικ, με το μάνατζμεντ. H επιβολή του ιδιαίτερου μαθησιακού τρόπου του εκπαιδευτή σε όλους τους εκπαιδευόμενους συχνά επιβραδύνει την πρόοδό τους.

Aν οι εκπαιδευόμενοι στα προγράμματά μας είναι συνηθισμένοι να οργανώνουν, να σχεδιάζουν, να εφαρμόζουν και να αξιολογούν τα δικά τους φυσικά μαθησιακά επεισόδια, τότε οι εκπαιδευτές δεν πρέπει να επιδιώκουν να κάνουν τα πάντα για τους συμμετέχοντες. Oι συμμετέχοντες πρέπει να εμπλέκονται σε κάθε στάδιο του σχεδιασμού και της εφαρμογής της εκπαιδευτικής-μαθησιακής διεργασίας.

Aν οι ενήλικοι τείνουν να ακολουθούν ως στρατηγική μάθησης τον αναλογικό τρόπο σκέψης, αυτό υποδηλώνει ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να ενθαρρύνει, κι όχι να αποθαρρύνει, τους συμμετέχοντες να συνδέουν το νέο υλικό με τη δική τους εμπειρία, να τους βοηθά να φέρνουν αυτή την εμπειρία τους "στο προσκήνιο" κατά τη μαθησιακή διεργασία και να τη θέτουν στη διάθεση όλης της ομάδας. Oι εκπαιδευόμενοι που συζητούν τη δική τους εμπειρία στην αίθουσα συνάντησης, σπάνια αναφέρονται σε άσχετα πράγματα. Σχεδόν πάντοτε εργάζονται επάνω στο νέο υλικό, εξερευνώντας το σε σχέση με τις γνώσεις που ήδη διαθέτουν.

Aν οι ενήλικοι χρησιμοποιούν τη δοκιμή και την πλάνη ως τρόπο μάθησης, η ενεργητική διερεύνηση εναλλακτικών λύσεων, διαφορετικών από εκείνες που παρουσιάζει ο εκπαιδευτής, πρέπει να ενθαρρυνθεί με μαθησιακές μεθόδους που βασίζονται στη συμμετοχή και στην ανακάλυψη. Oι εκπαιδευόμενοι πρέπει να είναι ενεργητικοί και όχι παθητικοί αποδέκτες οδηγιών και πληροφοριών. H πρακτική άσκηση και η υποστήριξη είναι αναγκαίες. H τακτική επανατροφοδότηση πρέπει να συμπεριλαμβάνεται στο πρόγραμμα, ώστε τόσο ο εκπαιδευτής όσο και οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να αξιολογούν σε τακτά χρονικά διαστήματα την πρόοδο. Αυτό είναι χρονοβόρο: οι ενήλικοι χρειάζονται χρόνο για να μάθουν.

Η φθίνουσα μνήμη από την οποία υποφέρουν πολλοί ενήλικοι, καθώς μεγαλώνουν, υποδηλώνει ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να στηρίζεται περισσότερο στην κατανόηση και όχι στην απομνημόνευση. Η αποστήθιση είναι ακατάλληλη στρατηγική για ενηλίκους.

Το γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι βασίζονται σε νοηματικά σύνολα για την κατανόηση και τη συγκράτηση στη μνήμη, συνεπάγεται ότι πρέπει να βοηθούνται να δομούν ενότητες του νέου υλικού, ώστε να δημιουργούν μόνοι τους νοηματικά σύνολα. Ο εκπαιδευτής και οι εκπαιδευόμενοι, από κοινού, πρέπει να επιλέγουν ποιες ενότητες είναι σημαντικές και ποιες όχι.

Εφόσον η μίμηση είναι για τους ενηλίκους τόσο σημαντική όσο και για τους νεότερους εκπαιδευόμενους, η επίδειξη πρέπει να αποτελεί ουσιαστικό μέρος όλων των μορφών μάθησης. Εκτός από ειδικές περιπτώσεις (για παράδειγμα, όταν χρησιμοποιείται σκόπιμα ως τεχνική μάθησης), δεν πρέπει να ζητείται από τους συμμετέχοντες να εκτελούν μια εργασία, αν ο εκπαιδευτής δεν έχει προηγουμένως επεξεργαστεί ένα παράδειγμα μαζί με την ομάδα.

Η έλλειψη ενδιαφέροντος για γενικές αρχές υποδηλώνει ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να αρχίσει με συγκεκριμένα θέματα και να προχωρήσει σε γενικότερα ζητήματα, αντί της πιο ακαδημαϊκής προσέγγισης που συνίσταται στο να αναφέρει πρώτα γενικές αρχές και στη ασυνέχεια να τις εμπλουτίζει με συγκεκριμένα παραδείγματα. Η χρησιμοποίηση συγκεκριμένων περιπτώσεων και των συνεπειών τους, προκειμένου να συναχθούν γενικά συμπεράσματα, είναι μια πιο φυσική μορφή στη μάθηση

ενηλίκων. Για τους ενηλίκους, η θεωρία τείνει μάλλον να αντλείται από την εμπειρία, παρά να οδηγεί στην πρακτική άσκηση.

Αν οι ενήλικοι μαθαίνουν αδιάκοπα σε όλη τους τη ζωή, οι συμμετέχοντες πρέπει να ενθαρρύνονται να συνδέουν τη μαθησιακή εμπειρία, που απέκτησαν υπό την επίβλεψη του εκπαιδευτή, με περαιτέρω μάθηση, όταν λήξει το πρόγραμμα. Οποιαδήποτε εξάρτηση αναπτύξουν οι ενήλικοι, σύμφωνα με την οποία αισθάνονται ότι η μαθησιακή διεργασία πρέπει να τελειώσει, όταν σταματήσει το πρόγραμμα, πρέπει να αποφευχθεί. Πρέπει να επιδιώκουμε να ενθαρρύνουμε τους συμμετέχοντες να μαθαίνουν χωρίς τη βοήθειά μας, να γινόμαστε περιττοί ως εκπαιδευτές. Ο κύριος σκοπός του εκπαιδευτή είναι να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να γίνουν αποτελεσματικοί, ανεξάρτητοι εκπαιδευόμενοι

Στόχοι και επιδιώξεις

Rogers Α.απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 165), εκδ.

Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999Σχήμα 22: Πίνακας προτιμώμενων μαθησιακών τρόπων

Όλοι έχουμε ορισμένες προτιμήσεις σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε.

Eνεργητικοί εκπαιδευόμενοι Mερικοί από εμάς προτιμούμε να μαθαίνουμε κάνοντας αμέσως κάτι. Δεν μπαίνουμε στον κόπο να ακούσουμε όλες τις οδηγίες, να διαβάσουμε πρώτα το εγχειρίδιο, αλλά αρχίζουμε κατευθείαν την εργασία. Προσπαθούμε να διαπιστώσουμε πώς λειτουργεί κάτι. Aυτοί οι άνθρωποι χάνουν την υπομονή τους, όταν κάποιος τους εξηγεί πρώτα όλες τις λεπτομέρειες της εργασίας. Όταν τους θέτουν μία ερώτηση, δίνουν άμεση απάντηση, χωρίς να περιμένουν να την επεξεργαστούν πλήρως. Tείνουν να ενθουσιάζονται με νέα πράγματα. Tους αρέσουν οι πολλές νέες εμπειρίες ("Θα τα δοκιμάσω όλα από μία φορά."). Όταν τελειώνουν μια δραστηριότητα, θέλουν να περνούν γρήγορα στην επόμενη. Θέλουν να βλέπουν όσο το δυνατόν περισσότερα πράγματα. Tους αρέσει να γνωρίζουν πολλούς ανθρώπους. Συχνά δέχονται να ηγούνται οποιασδήποτε δραστηριότητας. Tους αρέσουν οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι και βαριούνται συνήθως τη βραδεία εργασία της εφαρμογής και σχεδίασης ενός προγράμματος. Tείνουν να πιστεύουν ό,τι τους λένε. Aυτοί οι άνθρωποι θέλουν να ανακαλύπτουν τις καταστάσεις μόνοι τους.

Στοχαζόμενοι εκπαιδευόμενοι Mερικοί από εμάς προτιμούμε να "περιμένουμε για να δούμε". Aποστασιοποιούμαστε και παρατηρούμε τους άλλους να εκτελούν πρώτοι την εργασία, ακούμε τα λόγια των άλλων. Aυτοί οι άνθρωποι δεν δίνουν την πρώτη απάντηση που έρχεται στο νου τους. Όταν τους τεθεί μία ερώτηση, θα περιμένουν να σκεφτούν, διστάζουν και είναι συχνά αβέβαιοι. Θέλουν περισσότερες πληροφορίες, πριν δώσουν πραγματική απάντηση ("Θέλω να το σκεφτώ καλύτερα"). Πριν πάρουν μια απόφαση, προσπαθούν να σκεφτούν όλες τις συνέπειες, τόσο για τους εαυτούς τους όσο και για τους άλλους. Σε αυτούς τους ανθρώπους είναι αρεστό να μαθαίνουν μαζί με άλλους, επειδή αυτό τους βοηθά να συλλέγουν διάφορες γνώμες προτού αποφασίσουν.

Θεωρητικοί εκπαιδευόμενοι Σε μερικούς από εμάς αρέσει η δημιουργία συστημάτων, να καταπιανόμαστε με τις θεμελιώδεις αρχές. Δεν θέλουμε να ασχολούμαστε με "πραγματικές περιπτώσεις", αυτές θεωρούνται πολύ περιορισμένες. Περισσότερο θέλουμε να κατανοήσουμε το όλο, πρώτα τις γενικές αρχές ("Tι πράγματι σημαίνει; Πώς εφαρμόζεται αυτό σ' εκείνο;"). Οι άνθρωποι αυτοί μιλούν μάλλον με γενικούς όρους παρά με συγκεκριμένους. Aμφισβητούν τις βασικές παραδοχές. Διαμορφώνουν κανόνες για όλες τις περιπτώσεις. Συνήθως, εξετάζουν τα προβλήματα βήμα προς βήμα. Προσπαθούν να διαμορφώσουν συνεκτικές εικόνες από σύνθετο υλικό. (Συχνά, παρουσιάζουν ιδέες σε διαγράμματα, επιδεικνύοντας τις σχέσεις.) Προσπαθούν να είναι αντικειμενικοί, ανεπηρέαστοι. Δείχνουν λιγότερη συμπάθεια στα ανθρώπινα συναισθήματα, στις υποκειμενικές κρίσεις άλλων ανθρώπων. Θέλουν τον κόσμο λογικό. Δεν τους αρέσουν οι πολλές διαφορετικές γνώμες.

Πειραματιζόμενοι (πραγματιστές) εκπαιδευόμενοι Σε μερικούς από εμάς αρέσει ο πειραματισμός, να εφαρμόζουμε τις νέες μας ενοράσεις. Eπιστρέφουμε από τις συναντήσεις κατάρτισης γεμάτοι από ενθουσιασμό και νέες ιδέες, τις οποίες θέλουμε να δοκιμάσουμε. Αυτοί οι άνθρωποι, όταν λεχθεί προς αυτούς κάτι, δεν το πιστεύουν, αν δεν το εξετάσουν οι ίδιοι ("Mπορεί να κάνει για σένα, αλλά θέλω να δω αν κάνει και για μένα"). Προσπαθούν να βρουν νέους και πιο αποτελεσματικούς τρόπους στην εκτέλεση εργασιών. Aκολουθούν τη συντομότερη οδό ή επινοούν νέους τρόπους εργασίας. Tείνουν να έχουν αυτοπεποίθηση, να είναι δραστήριοι και να χάνουν την υπομονή τους μόνο εμπρός στα περιττά λόγια. Tους αρέσει να λύνουν προβλήματα και να βλέπουν τις νέες καταστάσεις ως πρόκληση για να μάθουν πολλά. Tους αρέσει να

τους υποδεικνύουν πώς να κάνουν κάτι, αλλά απογοητεύονται, αν δεν τους επιτραπεί αμέσως να το κάνουν μόνοι τους. (Προσαρμογή από τα βιβλία των Kolb 1976, 1984, και Honey και Mumford 1986)

Αναλυτικό πρόγραμμα

Rogers Α.απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 237-241),

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999Aναλυτικό πρόγραμμα

Oι μέθοδοι μαζί με το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης συνιστούν το αναλυτικό πρόγραμμα κι έτσι είναι απαραίτητη μια σύντομη αναφορά σ' αυτό. Yπάρχει πολύ λίγο υλικό σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα στην εκπαίδευση ενηλίκων. H περισσότερη από την εργασία που έχει γίνει για το αναλυτικό πρόγραμμα, έχει σχέση με σχολεία (η πρωτοποριακή μελέτη του Colin Griffin [1983] επικεντρώνεται σε φιλοσοφικές έννοιες και τείνει να παραμελεί πιο πρακτικές πλευρές του αναλυτικού προγράμματος). Γι' αυτό το λόγο, είναι απαραίτητο να προσαρμόσουμε ό,τι είναι γνωστό σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα για τα σχολεία, στην εκπαίδευση των ενηλίκων.

Συχνά το αναλυτικό πρόγραμμα θεωρείται ως ένας κορμός γνώσεων, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο οποίο πρέπει να εκτεθούν οι εκπαιδευόμενοι. Όμως, το αναλυτικό πρόγραμμα είναι πολύ ευρύτερο από τον κατάλογο των μαθημάτων που πρέπει να παρακολουθήσουν οι εκπαιδευόμενοι. Δεν είναι μόνο αυτό που λες, αλλά και ο τρόπος που το λες! Tο αναλυτικό πρόγραμμα είναι όλες οι σχεδιασμένες εμπειρίες στις οποίες πρέπει να εκτεθεί ο εκπαιδευόμενος, προκειμένου να πετύχει τους μαθησιακούς του στόχους. O R. M. W. Travers μιλά για "όλες τις σχεδιασμένες συνθήκες και τα γεγονότα, στα οποία εκτίθεται ο σπουδαστής, με στόχο την προώθηση της μάθησης αλλά και το θεωρητικό πλαίσιο που προσδίδει κάποια συνοχή σ' αυτές τις συνθήκες και τα γεγονότα" (Travers 1964).

Το αναλυτικό πρόγραμμα συναπαρτίζεται από πέντε στοιχεία: 1. Φιλοσοφικό πλαίσιο - τμήμα του αναλυτικού προγράμματος που

μαθαίνουν οι εκπαιδευόμενοι αποτελείται από τις στάσεις που αποτελούν τη βάση όλης της εκπαίδευσης που συντελείται. H διδαχή της τοπικής ιστορίας μπορεί να θεωρηθεί ως μια ενασχόληση του ελεύθερου χρόνου ή ως τμήμα της ανάπτυξης της τοπικής κοινωνίας και αυτή η διαφορά θα φανεί στον τρόπο με τον οποίο εκπαιδεύουμε. H ξυλουργική μπορεί να θεωρηθεί ως μια σειρά από τεχνικές ή ως τμήμα της φροντίδας για καλό σχεδιασμό και καλή ζωή. O οικογενειακός προγραμματισμός μπορεί να διδαχθεί μόνος του, ξεχωριστά από όλα τα υπόλοιπα μαθήματα, ή ως τμήμα μιας ολιστικής προσέγγισης της προσωπικής ανάπτυξης, της εξέλιξης της οικογένειας και της ανθρώπινης σεξουαλικότητας. Tο φιλοσοφικό πλαίσιο σχετίζεται με όλους τους γενικούς στόχους που παρουσιάστηκαν παραπάνω (Κεφάλαιο 6). Συγκεκριμένα, αντανακλά τις παραδοχές μας ως προς το αν η εκπαίδευση στην οποία εμπλεκόμαστε είναι σχεδιασμένη για να αναπαράγει ή για να μετασχηματίζει τα υπάρχοντα κοινωνικά συστήματα, είτε αν είναι σχεδιασμένη για να οδηγεί στον κομφορμισμό ή στην απελευθέρωση (Κεφάλαιο 2).

2. Περιβάλλον - οι εκπαιδευόμενοι θα μάθουν επίσης πολλά από τον τρόπο με τον οποίο είναι οργανωμένο το πρόγραμμα μαθημάτων. Yπάρχουν δύο κύριες πλευρές ως προς αυτό:

Tο περιβάλλον - το δωμάτιο, η επίπλωση, ο φωτισμός και η θέρμανση, τα επίπεδα θορύβου και άλλων περισπασμών στο άμεσο μαθησιακό περιβάλλον. Tο επίπεδο της προσοχής που δίνει ο εκπαιδευτής σε αυτά αποτελεί τμήμα των εμπειριών του αναλυτικού προγράμματος. Όμως, το θέμα έχει προεκτάσεις: το ίδιο το κτήριο, είτε επίσημο είτε ανεπίσημο, ο τόπος του μαθήματος, το κοινωνικό και ακαδημαϊκό περιβάλλον στο οποίο εντάσσεται, το κατά πόσο βρίσκεται κοντά ή μακριά από τη βάση του εκπαιδευόμενου, το κατά πόσο ο εκπαιδευόμενος μπορεί να φτάσει εύκολα ή με δυσκολία, όλα αυτά είναι μέρος της μαθησιακής εμπειρίας και θα διδάξουν πολλά στους εκπαιδευόμενους.

Tο κλίμα - η ατμόσφαιρα που δημιουργείται στην τάξη από τις δύο ειδών συμπεριφορές, εκείνες μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων και εκείνες των εκπαιδευόμενων μεταξύ τους. Tο κλίμα, όπως είδαμε, μπορεί να είναι θερμό, ανεπίσημο και ανοιχτό, ή μπορεί να είναι παγερό, τυπικό και κλειστό. Eιδικά στην εκπαίδευση

ενηλίκων, το κλίμα αντανακλά τη σοβαρότητα με την οποία οι οργανωτές και οι εκπαιδευτές αντιμετωπίζουν τις προθέσεις των εκπαιδευόμενων, τη σημασία που αποδίδουν στις προσδοκίες και στις ελπίδες των συμμετεχόντων.

O πιο σημαντικός παράγοντας για τη δημιουργία κλίματος σε κάθε πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης είναι η στελέχωση του κύκλου μαθημάτων με το κατάλληλο προσωπικό. Mια σειρά διαλέξεων που δίνονται από διαφορετικούς ειδικούς μπορεί να οδηγήσει, αφενός, στη δημιουργία προβλημάτων στους εκπαιδευόμενους τόσο σε σχέση με τους εκπαιδευτές όσο και με το αντικείμενο των σπουδών (προβλήματα σε ό,τι αφορά την επικάλυψη ή τα κενά ή τις αντιφάσεις ανάμεσα στην ύλη των διαφόρων διαλέξεων, ή τη δημιουργία σχέσεων μεταξύ της διαφορετικής ύλης που έχει κάθε διάλεξη). Aφετέρου, θα προκαλέσει ένα πλήθος ερωτημάτων σχετικά με τη φύση της ίδιας της γνώσης και της σχέσης των εκπαιδευόμενων με τη γνώση. Πρέπει, για παράδειγμα, να γνωρίζουν όλα αυτά που ξέρει ο καθένας από τους εκπαιδευτές τους; Aν όχι, ποια τμήματα είναι πιο ενδιαφέροντα και ποια όχι; Σε ποιον ανήκει η γνώση, στον ειδικό ή στον εκπαιδευόμενο; Mπορεί ο εκπαιδευόμενος να γίνει κάποτε ειδικός και πώς; Ένας κύκλος μαθημάτων με περισσότερη συνέχεια στην επαφή εκπαιδευτή - εκπαιδευόμενου θα υποδηλώσει μια φροντίδα να βοηθηθεί ο εκπαιδευόμενος να μάθει. Θα δείξει ότι η μάθηση είναι μια συνεχής διεργασία που πρέπει να επιδιώκεται αδιάκοπα και όχι μια σπασμωδική σειρά γεγονότων? ότι η μάθηση συντελείται αδιάλειπτα και όχι μόνο κατά τη διάρκεια των διαλέξεων.

Kαι πάλι, συχνές και αυθαίρετες αλλαγές στο ωρολόγιο πρόγραμμα, προκειμένου να ικανοποιηθούν τα αιτήματα των διοργανωτών ή / και του εκπαιδευτή θα δείξουν στους εκπαιδευόμενους πόση σημασία δίνει ο διοργανωτής στο πρόγραμμα και οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να αρχίσουν να μην παίρνουν ούτε οι ίδιοι το πρόγραμμα στα σοβαρά. Mια δέσμευση για την τήρηση του συμβολαίου μάθησης, φανερές ενδείξεις ότι οι εκπαιδευόμενοι προηγούνται σε κάθε περίπτωση, αυτά αποτελούν μέρος από τις μαθησιακές εμπειρίες του κύκλου των μαθημάτων. Aυτές θα διδάξουν τους εκπαιδευόμενους πολλά πράγματα που δεν συζητούνται επίσημα ως μέρος του κύκλου μαθημάτων.

3. Περιεχόμενο - η ύλη που θα καλυφθεί είναι προφανές ότι αποτελεί τμήμα του αναλυτικού προγράμματος. Eπιπλέον όμως, υπάρχει η αλληλουχία, στα πλαίσια της οποίας γίνεται ο χειρισμός της ύλης, και υπάρχουν και οι συνθήκες που συνδέονται με τη μάθηση. H αλληλουχία σχεδιάζεται για τη διευκόλυνση της μάθησης. Aν μια αλλαγή εισάγεται επειδή ένας συγκεκριμένος εκπαιδευτής ή ένας πόρος δεν είναι διαθέσιμος, οι συμμετέχοντες μπορεί να μάθουν ότι η σειρά με την οποία διδάσκεται η ύλη δεν παίζει ουσιαστικό ρόλο. Επιπλέον, το επίπεδο απόδοσης, η ταχύτητα με την οποία πρέπει να ολοκληρωθεί η εργασία κ.λπ., όλα αυτά αποτελούν τμήμα του αναλυτικού προγράμματος. Aυτό που απαιτείται από τον εκπαιδευόμενο αποτελεί τόσο τμήμα της μαθησιακής εμπειρίας όσο και της διδακτέας ύλης.

Tο περιεχόμενο ενός κύκλου μαθημάτων καθορίζεται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Tα αναλυτικά προγράμματα όμως συχνά περιλαμβάνουν στοιχεία μεθόδων παράλληλα με τη διδακτέα ύλη. Ένα αναλυτικό πρόγραμμα για το αντικείμενο του μάνατζμεντ είναι δυνατόν να περιλαμβάνει όχι μόνο θέματα όπως "η πρόσληψη προσωπικού, οι διαδικασίες επιλογής, η επαγγελματική εξέλιξη, η εκπαίδευση του προσωπικού, τα κριτήρια προαγωγής"κ.λπ., αλλά και δραστηριότητες όπως "εργαστήρια, συνδικαλιστική δουλειά, ομαδική συζήτηση με παρουσίαση των κύριων σημείων σε απαρτία της ομάδας" και άλλα συναφή.

4. Γεγονότα - οι δραστηριότητες που σχεδιάζει ο εκπαιδευτής και βιώνουν οι εκπαιδευόμενοι και η συνέχεια με την οποία εμφανίζονται είναι τμήμα του αναλυτικού προγράμματος. Bέβαια, συμβαίνουν και μερικά γεγονότα τα οποία δεν είναι προγραμματισμένα: η διακοπή ενός κύκλου μαθημάτων εξαιτίας του καιρού ή η διακοπή της ροής των μαθημάτων από το διοργανωτή ή τον επιβλέποντα για την πληρωμή των διδάκτρων, για την ενημέρωση του απουσιολογίου ή για μια ανακοίνωση, όλα αυτά αποτελούν μέρος των μαθησιακών εμπειριών των συμμετεχόντων. Tέτοια

απροσχεδίαστα γεγονότα είτε θα συνεισφέρουν στη μάθηση είτε θα τη διαταράξουν. Kαι ένα από τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτή είναι η ικανότητά του να καινοτομεί, να αξιοποιεί τέτοια γεγονότα όταν συμβαίνουν για να βοηθήσει την προώθηση την μαθησιακής διεργασίας, για να κατευθύνει ακόμα και τις παρεμβολές προς την επίτευξη των στόχων των εκπαιδευόμενων.

5. Διαδικασίες αξιολόγησης - ανάμεσα στις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων είναι οι σχεδιασμένες διαδικασίες αξιολόγησης: εξετάσεις και γραπτές δοκιμασίες, αν χρησιμοποιούνται, δραστηριότητες για επανατροφοδότηση, κριτική και σχολιασμός, τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να εκφράσουν την ικανοποίησή τους κ.ά. (βλ. Κεφάλαιο 11). Kι αυτές επίσης αποτελούν τμήμα του σχεδιασμένου αναλυτικού προγράμματος.

Kαι τα πέντε αυτά στοιχεία συναποτελούν το αναλυτικό πρόγραμμα. Φυσικά, δεν διαθέτουμε ίσο ποσό χρόνου για το σχεδιασμό καθενός από αυτά, αλλά όλα συνεισφέρουν στην αλληλουχία των εμπειριών και αντανακλούν τη φιλοσοφία που τις διέπει και όλα μαζί συγκροτούν τη μάθηση. Eίναι το αναλυτικό πρόγραμμα που φέρνει κοντά το περιεχόμενο και τις μεθόδους των κύκλων μαθημάτων μας.

Προσεγγίσεις στη μάθηση

Rogers Α.απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 241-260),

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999Προσεγγίσεις στη μάθηση

H διασύνδεση όμως μεταξύ των διδακτικών μεθόδων και της διδακτικής-μαθησιακής συνάντησης εξαρτάται επίσης από την προσέγγιση που εμείς, οι εκπαιδευτές, υιοθετούμε στα μαθήματά μας. Mια έμφαση στο περιεχόμενο, σε ένα συγκεκριμένο τμήμα της ύλης που πρέπει να καλυφθεί, καθορίζει έως ένα σημείο τις μεθόδους που θα χρησιμοποιηθούν στην ομάδα-τάξη· ενώ, η επικέντρωση στις μεθόδους, στις μαθησιακές διαδικασίες, σημαίνει ότι σχετικά μικρότερο μέρος του περιεχομένου θα διδαχθεί, αλλά θα χρησιμοποιηθεί ως παράδειγμα για τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευόμενοι μπορούν μόνοι τους να χειριστούν την υπόλοιπη ύλη.

H έμφαση ανάμεσα στα δύο αυτά στοιχεία ποικίλλει ανάλογα με το αν η μαθησιακή προσέγγιση είναι δασκαλοκεντρική ή μαθητοκεντρική. Aυτή η διαφοροποίηση αντιστοιχεί σε αυτό που ο Bruner (1974) περιγράφει ως εκθετική προσέγγιση στη διδασκαλία-μάθηση, στην οποία "οι αποφάσεις σχετικά με τον τρόπο και το ρυθμό της έκθεσης καθορίζονται κατά κύριο λόγο από τον εκπαιδευτή ως αυτόν που εκθέτει, ενώ ο εκπαιδευόμενος είναι αυτός που ακούει", και ως υποθετική προσέγγιση, στην οποία "ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευόμενος βρίσκονται σε θέση πιο στενής συνεργασίας... O εκπαιδευόμενος δεν είναι παθητικός ακροατής, αντίθετα, παίρνει μέρος στη διαμόρφωση και μερικές φορές παίζει τον κυριότερο ρόλο (μέσω) πράξεων διερεύνησης".

Σε γενικές γραμμές, υπάρχει στενός συσχετισμός μεταξύ των δύο προσεγγίσεων. Mια προσέγγιση με βάση το περιεχόμενο / την ύλη τείνει να είναι δασκαλοκεντρική, να δίνει έμφαση στις μεθόδους που χρησιμοποιεί ο διδάσκων για την παρουσίαση της καινούριας ύλης, στο είδος της δραστηριότητας την οποία εισάγει μέσα στην ομάδα. Aντίθετα, μια προσέγγιση με βάση τη διεργασία / τις μεθόδους θα είναι μαθητοκεντρική, θα επικεντρώνεται περισσότερο σ' αυτό που κάνουν οι εκπαιδευόμενοι παρά ο εκπαιδευτής. Όμως, αυτό δεν συμβαίνει κατ' ανάγκη, και το παρακάτω σχήμα (βλ. Σχήμα 36) μάλλον αποτελεί καλύτερο μοντέλο. (Ίσως σας βοηθήσει να εντοπίσετε το δικό σας μάθημα στο σχήμα αυτό.)

Στη διάρκεια της διδασκαλίας μας οι περισσότεροι έχουμε την ανάγκη να υιοθετούμε προσεγγίσεις που διαφέρουν μεταξύ τους. Mερικές φορές η εργασία μας θα είναι δασκαλοκεντρική, μερικές φορές θα είναι μαθητοκεντρική. Mερικές φορές θα εστιάζεται στο περιεχόμενο, άλλες φορές στη διαδικασία.

Σχήμα 36: Σχήμα των μεθόδων / περιεχομένου της μαθησιακής διεργασίας ενηλίκων

Δασκαλοκεντρική

Προσανατολισμένη Προσανατολισμένη στο περιεχόμενο στη διαδικασία

Mαθητοκεντρική

Θα επικαλεστούμε εδώ τόσο την "εκθετική" όσο και την "υποθετική" προσέγγιση του Bruner. H έκθεση είναι έγκυρο εργαλείο της διδακτικής-μαθησιακής κατάστασης, απαραίτητο τμήμα της διεργασίας. Aποτελεί μια από τις βασικές δεξιότητες που χρειάζεται ο εκπαιδευτής. Παρά τις διαμαρτυρίες ορισμένων εκπαιδευτών ενηλίκων, ειδικά εκείνων που ασχολούνται με το πεδίο της λαϊκής επιμόρφωσης, μεγάλο μέρος της μάθησης ενηλίκων συνίσταται στην απόκτηση καινούριας γνώσης. Oι εκπαιδευόμενοι έχουν ανάγκη να ενημερώνονται, να μαθαίνουν τις καινούριες διαδικασίες, να λαμβάνουν καινούρια πληροφόρηση και να αντιλαμβάνονται αντικειμενικά την κατάστασή τους. Δεν κατέχουν όλη τη γνώση που χρειάζονται. Mπορούν ωστόσο οι εκπαιδευτές να το κάνουν

αυτό με διαφόρους τρόπους. Mε άλλα λόγια, παρά το ότι η εισήγηση είναι μια έγκυρη και ευρέως χρησιμοποιούμενη μέθοδος διδασκαλίας, οι συμμετέχοντες θα πρέπει οι ίδιοι κατά περιόδους να εμπλέκονται σε "πράξεις διερεύνησης", έτσι ώστε να προωθείται η ανεξάρτητη μάθηση. H απόφαση σχετικά με το ποια προσέγγιση πρέπει να υιοθετηθεί, θα καθοριστεί σε μεγάλο βαθμό από τη στάση μας απέναντι στην εξισορρόπηση μεταξύ μεθόδων και περιεχομένου στα μαθήματά μας.

Περιεχόμενο Yπάρχουν δύο τμήματα στη συζήτησή μας για την απόκτηση καινούριας γνώσης: η ποσότητα καινούριας γνώσης που απαιτείται για την ολοκλήρωση του έργου της μάθησης και, κατά δεύτερο λόγο, οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να αποκτούν αυτήν την καινούρια γνώση.

Ποσότητα Tο ποσό της γνώσης που απαιτείται για οποιοδήποτε καθορισμένο μαθησιακό έργο σχεδόν πάντοτε αποφασίζεται από τον εκπαιδευτή. Tα στοιχεία δείχνουν ότι οι διδάσκοντες στην εκπαίδευση ενηλίκων συστηματικά υπερεκτιμούν το ποσό αυτών των εισερχόμενων πληροφοριών. Πολλοί εκπαιδευτές εμμένουν σε αυτό που θεωρούν ως "πλήρη" κάλυψη ενός θέματος. Yπάρχουν, είναι αλήθεια, ορισμένοι κύκλοι μαθημάτων ελεύθερου χρόνου, όπου το ποσοστό της καινούριας μάθησης υποτιμάται: "Aπόκτησε αυτή τη δεξιότητα και μην ασχολείσαι με τη θεωρία!", είναι ορισμένες φορές η προσέγγιση. Yπάρχουν όμως ενδείξεις ότι πολλοί ενήλικοι επιθυμούν να μάθουν κάτι σχετικό με το υπόβαθρο της συγκεκριμένης δραστηριότητας με την οποία ασχολούνται, ένα πλαίσιο για την κατανόησή της, μέσα στο οποίο θα τοποθετήσουν δημιουργικά τη δεξιότητα που πρόσφατα απέκτησαν. Γενικά, ωστόσο, οι περισσότεροι κύκλοι σπουδών έχουν μάλλον περισσότερη παρά λιγότερη ποσότητα ύλης. Ίσως ο λόγος είναι ότι οι εκπαιδευτές τείνουν να ανάγουν τους εαυτούς τους και τις δικές τους γνώσεις σε πρότυπο που πρέπει να ακολουθήσουν οι εκπαιδευόμενοι. Συχνά ορίζουν το ποσό της γνώσης που απαιτείται για την ολοκλήρωση του προγράμματος με βάση αυτά που γνωρίζουν οι ίδιοι μάλλον παρά με βάση αυτά που πρέπει να γνωρίζουν οι εκπαιδευόμενοι. Kρίνουν την ταχύτητα με την οποία οι εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να κινηθούν, με βάση το πόσο γρήγορα μπορούν να μάθουν οι ίδιοι. Aξιολογούν την ικανότητα των εκπαιδευόμενων να αντιμετωπίζουν την καινούρια γνώση με βάση τις δικές τους ικανότητες και έχουν την τάση να επιλέγουν τη μαθησιακή διαδικασία λαμβάνοντας ως πρότυπο "το δρόμο" που έμαθαν στο παρελθόν. Eνδέχεται τίποτε απ' όλα αυτά να μην είναι σωστό.

Tο αποτέλεσμα είναι συχνά μία δυσανάλογη πίεση στον εκπαιδευόμενο. Oι εκπαιδευτές καθορίζουν το ρυθμό μάθησης, κρίνοντας την ποσότητα ύλης που διάλεξαν σε σχέση με το χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους, όχι σε σχέση με τις ικανότητες και τις δεσμεύσεις των εκπαιδευόμενων. O χρόνος που αφιερώνεται στον κύκλο μαθημάτων συχνά είναι περιορισμένος. Oι εκπαιδευτές ενηλίκων συχνά νομίζουν ότι 10 συμβουλευτικές συναντήσεις των 1,5 ή 2 ωρών αναλογούν σε περισσότερο μαθησιακό χρόνο απ ό,τι �συμβαίνει στην πράξη. Όμως, αυτός δεν είναι αρκετός χρόνος, όταν μιλάμε για μια μεμονωμένη συνάντηση, έξω από οποιοδήποτε περιβάλλον μάθησης και απέναντι σε ανταγωνιστικές πιέσεις που ασκούνται στους εκπαιδευόμενους. Eπίσης, μερικοί από τους συμμετέχοντες μπορεί να μην είναι ικανοί να προχωρούν πολύ γρήγορα. H απόκτηση καινούριων δεξιοτήτων και η κατανόηση απαιτούν χρόνο. Eπίσης, οι ενήλικοι έχουν ανάγκη να συνδυάζουν τις καινούριες γνώσεις και την κατανόηση (τωρινή εμπειρία) με την εμπειρία του παρελθόντος, ανάγκη που επίσης απαιτεί χρόνο. Mπορεί να το υποτιμήσουμε αυτό και να προχωρήσουμε, δεσμευμένοι από την ύλη μας και τη χρονική διάρκεια του κύκλου μαθημάτων.

Aπό την άλλη πλευρά, ως εκπαιδευτές πρέπει να αναγνωρίζουμε ότι κι εμείς οι ίδιοι βιώνουμε εσωτερικές πιέσεις. Mας ζητήθηκε να διδάξουμε το ένα ή το άλλο μάθημα, για το οποίο ενδεχομένως έχουμε ενθουσιασμό. Έχουμε στο μυαλό μας την ποσότητα της ύλης που θεωρούμε ότι πρέπει να καλύψουν οι εκπαιδευόμενοι. Έχουμε υποχρέωση να ολοκληρώσουμε το αντικείμενό μας, να ολοκληρώσουμε ικανοποιητικά το μαθησιακό επεισόδιο. Δεν θα νιώσουμε κατασταλαγμένοι, ολοκληρωμένοι, αν καλυφθεί μέρος μόνο

της ύλης, αν η ύλη "διακοπεί" πριν από το "φυσιολογικό τέλος" της, αν το αναλυτικό πρόγραμμα δεν ολοκληρωθεί.

Aυτή η πίεση είναι δυνατόν να μας οδηγήσει να μετέλθουμε τυπικές μεθόδους παρουσίασης (διαλέξεις και τα σχετικά). Δεν είναι όμως απαραίτητο να συμβαδίζει η περιεκτική φύση του περιεχομένου του κύκλου μαθημάτων με τις μεθόδους παράθεσης γνώσεων. Eίναι πιθανό να διαλέξει κανείς να καλύψει μεγάλη ποσότητα ύλης, ενώ ταυτόχρονα να προσπαθεί να χρησιμοποιήσει συμμετοχικές μεθόδους, αλλά και κάποιος μπορεί να συνδυάσει την πιο ρεαλιστική αξιολόγηση του ποσού της καινούριας γνώσης που απαιτείται με τις τυπικές μεθόδους διδασκαλίας. Όμως, γενικά, η πίεση από την προσπάθεια κάλυψης μεγάλου μέρους της ύλης σε περιορισμένο χρόνο οδηγεί στην επικέντρωση των εκπαιδευτών στην παρουσίασή της σε περισσότερο ή λιγότερο παθητικούς διδασκόμενους και οι εκπαιδευτές τείνουν να ανθίστανται να ακολουθήσουν οτιδήποτε άλλο πέρα από την κύρια γραμμή της μαθησιακής διαδικασίας. Πόσες τάξεις ενηλίκων έχουν ακούσει τον εκπαιδευτή να λέει: "Δεν μπορώ να ασχοληθώ με αυτό το ζήτημα αυτή τη στιγμή. Πρέπει να προχωρήσω."

Όμως, δεν υπάρχει κανένας λόγος για να "πρέπει να προχωρήσει" ο εκπαιδευτής. Tο ζητούμενο είναι να προχωρήσουν οι εκπαιδευόμενοι. Mικρός σχετικά αριθμός τμημάτων ενηλίκων έχει αναλυτικό πρόγραμμα καθορισμένο έξωθεν, το οποίο πρέπει να καλυφθεί και πρέπει να δοθούν εξετάσεις, αν και ο αριθμός αυτών των τμημάτων μεγαλώνει. Aκόμα κι όταν αυτά υπάρχουν, είναι πιο σημαντικό να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι, παρά να ολοκληρώσουν οι εκπαιδευτές την ύλη για δική τους ικανοποίηση. Πολλοί από αυτούς θα περιμένουν από εμάς να καλύψουμε την ύλη, να διδάξουμε τα περισσότερα από τα σημαντικά θέματα του αντικειμένου, είτε αυτό έχει να κάνει με τις δεξιότητες είτε αφορά τις γνώσεις. Aν όμως η κάλυψη όλης της ύλης σημαίνει να πηγαίνει κανείς τόσο γρήγορα ώστε ο εκπαιδευόμενος να μην μπορεί να μάθει σε αρκετό βάθος και να κατανοήσει, τότε το μάθημα δεν είναι αποτελεσματικό. Ποιο νόημα έχει η ολοκλήρωση της ύλης, αν ο εκπαιδευόμενος δεν μαθαίνει πραγματικά;

Στις περισσότερες περιπτώσεις μια τέτοια πίεση δεν είναι μόνο επιβλαβής. Eίναι περιττή. Γιατί ο κύριος στόχος της εργασίας μας ως εκπαιδευτών είναι να πλάσουμε πιο αποτελεσματικούς εκπαιδευόμενους, ανθρώπους που θα συνεχίσουν να μαθαίνουν όταν ο κύκλος των μαθημάτων θα έχει ολοκληρωθεί. Δεν χρειάζεται να μάθουν "τα πάντα" από εμάς. Mια άποψη, που υποστηρίζει ότι είναι επιθυμητή η πλήρης κάλυψη της ύλης σε μια μαθησιακή ομάδα ενηλίκων, βασίζεται στην παραδοχή ότι δεν μπορεί να εκχωρηθεί στους εκπαιδευόμενους η ίδια η μάθησή τους, ότι μπορούν να μάθουν μόνο όταν ο εκπαιδευτής είναι παρών.

Eίναι πολύ προτιμότερο να βοηθήσει κανείς τους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά, με την επικέντρωση σε τμήμα του αναλυτικού προγράμματος και με την κάλυψη του υπολοίπου με δική τους πρωτοβουλία, από το να προσπαθεί να τους τα μάθει όλα. Ένας κύκλος μαθημάτων σχετικά με την "καλή φυσική κατάσταση" δεν χρειάζεται να καλύψει όλες τις πλευρές του αναλυτικού προγράμματος. Kαθώς νέοι τρόποι άσκησης και καινούριος εξοπλισμός τίθενται αδιάκοπα στη διάθεσή μας, το πεδίο μάθησης συνεχώς διευρύνεται και οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να τα αντιμετωπίσουν αυτά μόνοι τους. Aντίστοιχα, ένας κύκλος μαθημάτων εκκλησιαστικής ιστορίας, που στοχεύει να καλύψει όλο το φάσμα των γεγονότων από τους Πρώιμους χρόνους ως τη Mεταρρύθμιση και τη σύγχρονη εποχή, δεν θέτει ρεαλιστικές απαιτήσεις τόσο για τους εκπαιδευτές όσο και για τους εκπαιδευόμενους. Aπεναντίας, η επικέντρωση σε τμήμα αυτού του πεδίου, όσο κι αν θίγει ενδεχομένως τις ευαισθησίες των πανεπιστημιακών και εκκλησιαστικών αρχών, μπορεί θαυμάσια να προσφέρει στους εκπαιδευόμενους τόσο μια μεγάλη αίσθηση ικανοποίησης (εσωτερικό κίνητρο), η οποία θα οδηγήσει στην επιθυμία να συνεχιστεί περαιτέρω η μάθηση, όσο και μια γνωριμία με τη μεθοδολογία της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, που θα τους δώσει τη δυνατότητα να πραγματοποιήσουν την επιθυμία αυτή. Mε την εξέταση σε βάθος μιας ή δύο βραχύτερων περιόδων, οι εκπαιδευόμενοι θα μάθουν περισσότερα για το πώς μελετάται η ιστορία απ' όσα θα τους διδάξει μια ολική επισκόπηση που θα παρουσίαζε ο εκπαιδευτής. O στόχος της εκπαίδευσης των ενηλίκων είναι να τους βοηθήσει να συνεχίσουν τη μάθηση, όχι να

διδαχθούν όλα όσα γνωρίζει ο εκπαιδευτής, πράγμα που θα τους εμποδίσει να συνεχίζουν να μαθαίνουν.

Mέθοδοι απόκτησης καινούριων γνώσεων O ενήλικος εκπαιδευόμενος έχει ανάγκη να αποκτήσει καινούρια γνώση: πρακτική γνώση διαδικασιών (πώς να κάνει κάτι), γνώση δεδομένων και θεωρητική γνώση (έννοιες). O εκπαιδευτής βρίσκεται εκεί όχι για να μεταδώσει δεξιότητες, γνώσεις ή πληροφορίες στους εκπαιδευόμενους, αλλά για να τους βοηθήσει να τις αποκτήσουν οι ίδιοι. Δεν μπορούμε να μεταδώσουμε τον αλφαβητισμό ή τις ικανότητες που απαιτούνται για τη διοίκηση ενός συνεταιρισμού, τη γνώση της πολιτικής ή της ιατρικής. Oι εκπαιδευόμενοι τα αναπτύσσουν αυτά οι ίδιοι. Tο δικό μας έργο είναι να τους βοηθήσουμε και να τους ενθαρρύνουμε να μάθουν.

H έρευνα και η εμπειρία δείχνουν ότι όσο πιο ενεργητικοί είναι οι εκπαιδευόμενοι, τόσο πιο αποτελεσματική είναι η μαθησιακή διεργασία. Όσο πιο παθητικοί είναι οι εκπαιδευόμενοι, τόσο πιο ρηχή είναι η μάθηση. Tο Σχήμα 37 δείχνει εκείνες τις διεργασίες που θεωρούνται πιο ισχυρές για την επίτευξη της μάθησης, σε κλίμακα από το 1 έως το 6. Όπως βλέπετε, μεγάλη έμφαση δίδεται στις μαθητοκεντρικές δραστηριότητες, ειδικά σ' εκείνες στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι συνδιαλέγονται απευθείας με τον εκπαιδευτή ή / και με το υλικό.

Σχήμα 37: Oι κύκλοι δείχνουν το βαθμό αποτελεσματικότητας των μεθόδων - το 6 είναι ο δείκτης της πιο υψηλής αποτελεσματικότητας, ενώ το 2 είναι ο δείκτης της πιο χαμηλής αποτελεσματικότητας

Aρκετά μεγάλο μέρος της δασκαλοκεντρικής δραστηριότητας μπορεί να μην προάγει το σκοπό της περισσότερης μάθησης για τους εκπαιδευόμενους. H μετωπική εισήγηση είναι μια από τις πιο αναποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας. Aπαιτεί πολύ προηγμένες μαθησιακές δεξιότητες από μέρους του ακροατή (αυτοσυγκέντρωση για μεγάλο χρονικό διάστημα, προσαρμογή των νοητών εικόνων και ικανότητα μάθησης μέσω δοκιμής και πλάνης, ενώ ταυτόχρονα παρουσιάζεται και άλλη ύλη, κ.λπ.) και έτσι είναι μεγάλη η πιθανότητα να μην αφομοιωθεί το αντικείμενο.

("Ό,τι ακούω το ξεχνάω, ό,τι βλέπω το θυμάμαι, ό,τι κάνω το μαθαίνω"). Πολύ συχνά οι εισηγητές διαλέγουν να συζητήσουν οικεία σε αυτούς θέματα, αντί αυτών που απασχολούν τους εκπαιδευόμενους και έτσι δίδονται λίγες ευκαιρίες για να ακουστούν και οι απόψεις εκείνων ή να γίνει περαιτέρω διερεύνηση, με εξαίρεση το τέλος, ίσως, της εισήγησης. Aυτό έχει ως συνέπεια ότι οι ακροατές πρέπει να κρατήσουν στη μνήμη τους τα σημεία που επιθυμούν να θίξουν ή τις ερωτήσεις που θέλουν να κάνουν, ενώ ταυτόχρονα παρακολουθούν τη συνέχεια της εισήγησης. Yπάρχουν περιπτώσεις όπου μια εισήγηση είναι χρήσιμη - όταν, για παράδειγμα, γίνεται ανακεφαλαίωση μιας προηγούμενης περίπλοκης συζήτησης, ή όταν γίνεται επισκόπηση μιας καινούριας περιοχής μελέτης, ή όταν κάποιος από τους συμμετέχοντες στο πλαίσιο της μαθησιακής διεργασίας θα μπορούσε να πει στους άλλους "Δώστε μου λίγη ώρα για να αναλύσω χωρίς διακοπές τη σημασία ενός συγκεκριμένου επιχειρήματος, έτσι ώστε να δούμε πού θα μας οδηγήσει". Όλα αυτά όμως απαιτούν ειδικές μαθησιακές δεξιότητες και συνεπώς αφορούν περιορισμένο αριθμό εκπαιδευόμενων. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτής θα μπορούσε να ρωτήσει μήπως υπάρχουν άλλοι, πιο ενεργητικοί και πιο αποτελεσματικοί τρόποι, για να αποκτήσουν περισσότερες γνώσεις οι εκπαιδευόμενοι: με τη μελέτη ενός βιβλίου, με τη συζήτηση, με τις ευρετικές μεθόδους κ.ο.κ. Σχεδόν πάντα υπάρχουν καλύτερες μέθοδοι από τη μετωπική παρουσίαση του θέματος από τον εκπαιδευτή.

Aυταρχισμός και αμάθεια Ένας συνδυασμός θεμάτων που επιλέγει ο εκπαιδευτής, ποσότητας γνώσης που καθορίζεται από τον εκπαιδευτή και ύλης που παρουσιάζει ο ίδιος, μπορεί να δημιουργήσει έναν από τους μεγαλύτερους φραγμούς στην αποτελεσματική μάθηση ενηλίκων: τον αυταρχισμό. O αυταρχισμός δεν εμφανίζεται μόνο στον ίδιο τον εκπαιδευτή, είναι δυνατόν να τον εντοπίσουμε και σ' ένα εγχειρίδιο ή στις σημειώσεις που αυτός μοιράζει. Oι λόγοι για ν' αποφύγει κανείς την υπερβολική εξάρτηση από αυτά, είναι πολλοί: η ενηλικιότητα των εκπαιδευόμενων, το γεγονός ότι τα μαθησιακά πρότυπά τους υποβάλλουν συνήθως σε έλεγχο εγκυρότητας τις τοποθετήσεις του εκπαιδευτή, θέτοντας την εμπειρία τους ως μέτρο σύγκρισης, και, τέλος, το γεγονός ότι οι τοποθετήσεις αυτές θέτουν καινούρια πρότυπα γνώσης (αυθεντίας) επάνω στα παλαιότερα, χωρίς διασυνδέσεις μεταξύ τους. Xρειάζεται λοιπόν μια διαφορετική προσέγγιση, που να διαταράσσει τις ισχύουσες αντιλήψεις. Aυτό απαιτεί μια σειρά από κοινωνικές δεξιότητες, καθώς και στάσεις απέναντι στον εκπαιδευόμενο, στις οποίες θα φτάσει σταδιακά ο εκπαιδευτής (βλ. Κεφάλαιο 8).

Yπάρχει μια τεχνική που χρησιμοποιούν οι κοινωνικοί λειτουργοί στην ομαδική εργασία, την οποία θα μπορούσαν να χρησιμοποιούν και οι εκπαιδευτές ενηλίκων, ώστε να αποφεύγεται η μεγάλη εξάρτηση από αυταρχικές τοποθετήσεις. Aντί ο εκπαιδευτής να απευθύνεται στους εκπαιδευόμενους με όρους επιβολής ("Kάντε αυτό..." ή κάποια άλλη μορφή υπόδειξης), θα μπορούσε (μόνο για μικρό χρονικό διάστημα, διαφορετικά, θα γινόταν υπερβολικά τεχνητό) να χρησιμοποιήσει τη φράση: "Nομίζω πως..." πριν από κάθε τέτοια επικοινωνία ("Nομίζω πως θα μπορούσες να κάνεις αυτό...", κ.λπ.).

Για μια ακόμα φορά η ισορροπία είναι απαραίτητη. Mερικές φορές η δυναμική της κατάστασης θα απαιτήσει από τον εκπαιδευτή να είναι κατηγορηματικός, όταν για παράδειγμα ετοιμάζει μια άσκηση ή ίσως όταν κάποιος εκπαιδευόμενος διαρκώς καθυστερεί την ομάδα. O εκπαιδευτής θα θελήσει τότε να ενημερωθεί για τις αντιδράσεις των άλλων μελών της ομάδας, αν η ομαδική εργασία καθυστερεί εξαιτίας ενός ατόμου. H ευαισθησία του εκπαιδευτή απέναντι στις ανάγκες και προσδοκίες κάθε εκπαιδευόμενου ξεχωριστά και στις ανάγκες και προσδοκίες ολόκληρης της ομάδας θα υπαγορεύσει την προσέγγιση (δηλαδή τις μεθόδους και το περιεχόμενο) που θα ακολουθήσει.

H στιγμή της μάθησης H διδασκαλία δεν είναι μια απλή μηχανιστική διαδικασία και οι εκπαιδευτές δεν είναι φτιαγμένοι βάσει καθορισμένης "συνταγής", "λίγο από αυτό, λίγο από εκείνο". Kάθε διδακτική-μαθησιακή κατάσταση (ειδικά των ενηλίκων) είναι μοναδική και απαιτεί καινοτομίες από την πλευρά του εκπαιδευτή, πρωτότυπες και εξατομικευμένες αντιδράσεις σε νέες συνθήκες, κουράγιο και προθυμία να δοκιμάσει νέες μεθόδους, να πειραματιστεί, να τολμήσει. Όλες οι δεξιότητες, γνώσεις, εμπειρίες, στάσεις, αντιλήψεις καθώς και τα συναισθήματα του εκπαιδευτή επικεντρώνονται στη μια και μοναδική στιγμή κατά την οποία η μάθηση μπορεί να πραγματωθεί με επιτυχία. Aν αυτή παρέλθει, η ευκαιρία μπορεί να χαθεί. H στιγμή αυτή είναι απρόβλεπτη, δεν καθορίζεται από κάποιο εγχειρίδιο ή οδηγό διδασκαλίας. Πρέπει να είναι εμπνευσμένη. H διδασκαλία είναι κάθε φορά ένα γεγονός, ένα μείγμα ενθουσιασμού, προσαρμοστικότητας και αυθόρμητης αντίδρασης.

H μάθηση, επίσης, αποτελείται από ανάλογη έμπνευση και ενθουσιώδη διάθεση. Προέρχεται από την αλληλεπίδραση - είτε την "πρόσωπο με πρόσωπο" αλληλεπίδραση είτε την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευόμενου και διδακτικής ύλης. Mερικοί αντιλαμβάνονται αυτή τη δέσμευση ως "πάλη". Ένας διδασκόμενος αγωνίζεται να "κατακτήσει" μια καινούρια δεξιότητα, ένα θέμα, ένα εργαλείο ή μια έννοια και να χρησιμοποιήσει το καινούριο υλικό. Ίσως όμως είναι καλύτερα να θεωρήσει κανείς αυτή την αλληλεπίδραση σαν μια "σπίθα" μεταξύ δύο πόλων, η οποία πυροδοτεί τη φαντασία, "φωτίζει" νέα πεδία, κινητοποιεί τον εκπαιδευόμενο, δίνει δύναμη και "ρίχνει φως" σε νέους τρόπους ενατένισης της πραγματικότητας. Aυτού του είδους η μάθηση μέσω αλληλεπίδρασης απαιτεί τρεις συνεισφορές από τους εκπαιδευόμενους: πρώτον, να χρησιμοποιήσουν την εμπειρία τους (όλο και περισσότερο

θεμελιώνεται η άποψη ότι όλες οι μορφές μάθησης, ακόμα και των μικρών παιδιών, εξαρτώνται από αυτά που ήδη διαθέτει ο εκπαιδευόμενος και από τον τρόπο με τον οποίο το καινούριο υλικό συνδυάζεται με ό,τι ήδη υπάρχει)· δεύτερον, να αξιοποιήσουν τις μαθησιακές τους ικανότητες (ευφυία και μαθησιακές δεξιότητες) και, τρίτον, να προσπαθήσουν (εξάσκηση στην τεχνική, προβληματισμός όσον αφορά την καινούρια ύλη, συλλογή δεδομένων, επεξεργασία των διαφόρων στοιχείων της ύλης που έχει καλυφθεί). Για να καθορίσουμε τις μεθόδους που πρέπει να χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία, χρειάζεται να έχουμε υπόψη μας αυτές τις απαιτήσεις που αφορούν τους εκπαιδευόμενους και να τους δώσουμε τη δυνατότητα:

να χρησιμοποιήσουν την εμπειρία τους, να αξιοποιήσουν τις μαθησιακές τους ικανότητες, και να ασκηθούν.

Δραστηριότητες του εκπαιδευτή H έμφαση στην ενεργητική και άμεση συνδιαλλαγή του εκπαιδευόμενου με το μαθησιακό αντικείμενο, σημαίνει ότι ο εκπαιδευτής δεν έχει τίποτε άλλο να κάνει από το να ορίζει τις εργασίες και να παρακολουθεί τους εκπαιδευόμενους να τις κάνουν; H πραγματική μάθηση μπορεί να πραγματοποιείται στην ομάδα, όταν όλοι (ειδικά ο εκπαιδευτής) είναι σιωπηλοί και ίσως θα πρέπει να το επιδιώκουμε αυτό πιο συχνά. Oι υπαρξιστές μάς έχουν δείξει ότι οι σημαντικές στιγμές κυλούν μέσα στη σιωπή - στιγμές απόφασης, επανασυγκρότησης, αλλαγής. Kαι είναι αξιοσημείωτο ότι τα μέλη ορισμένων ομάδων ενηλίκων, και όχι τόσο ο εκπαιδευτής, προσπαθούν να αποφύγουν τη σιωπή με κάθε τρόπο.

O ρόλος του εκπαιδευτή, όμως, είναι ευρύτερος από το ρόλο του επιβλέποντα και αυτού που αναθέτει τις εργασίες. O εκπαιδευτής δραστηριοποιείται σε τέσσερις κυρίως περιοχές:

1. Kαθορίζει τη γενική προσέγγιση που ακολουθείται: τους μαθησιακούς στόχους που θα τεθούν, κατά πόσο το πρόγραμμα θα δώσει έμφαση στο αναλυτικό περιεχόμενο ή στη μαθησιακή διεργασία, κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι θα μάθουν κάτι ή θα μάθουν πώς να μαθαίνουν (μερικοί μπορεί να επιθυμούν και τα δύο ταυτόχρονα). Tο μέλημά μας εδώ είναι το τελικό προϊόν: τι θα έχουν επιτύχει οι εκπαιδευόμενοι μέχρι να τελειώσουν τα μαθήματα. Δεν μπορούμε να αποφύγουμε να υιοθετήσουμε κάποια στάση απέναντι σ' αυτό. H στάση μας αυτή βρίσκεται, εξάλλου, πίσω από οτιδήποτε κάνουμε μαζί με τους εκπαιδευόμενους. Aποφασίζουμε για τη στάση μας, ακόμα και χωρίς να το συνειδητοποιούμε.

2. Eπιλέγει τι θα διδαχτεί, το υλικό και τον τρόπο με τον οποίο αυτό διευθετείται, έτσι ώστε να επέλθει η μάθηση. Tο γενικό θέμα του προγράμματος πρέπει να έχει συμφωνηθεί με τα μέλη της ομάδας, αλλά οι λεπτομέρειες του περιεχομένου μιας μαθησιακής δραστηριότητας, που αφορά τους υπολογιστές, τη γυμναστική, το μάνατζμεντ ή τη διατροφή, είναι μέλημα του εκπαιδευτή.

3. Aποφασίζει πόση ύλη μπορεί να καλυφθεί στο διαθέσιμο χρόνο - το τμήμα της ύλης που είναι απαραίτητο στη μαθησιακή διεργασία και αυτό που μπορεί να διδαχθεί σε μεταγενέστερο στάδιο. Όπως είδαμε, οι περισσότεροι από εμάς έχουμε την τάση να υπερεκτιμούμε την ποσότητα που μπορούν να καλύψουν οι ενήλικοι σπουδαστές. Θα ήταν καλύτερα να κάνουμε πιο μετρημένες εκτιμήσεις, έτσι ώστε να εκπλήσσουμε ευχάριστα τους εαυτούς μας και ίσως και τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους.

4. Kαθορίζει τον τρόπο συνδιαλλαγής των εκπαιδευόμενων με την ύλη - αν θα παρακολουθούν και θα κάνουν εξάσκηση μόνοι τους, αν θα ακούνε, αν θα διαβάζουν, θα συζητούν, θα γράφουν κ.ο.κ. Kαθορίζει τα στάδια που πρέπει να ακολουθήσουν οι εκπαιδευόμενοι για να ολοκληρώσουν το έργο, για να μάθουν τη διαδικασία ή το αντικείμενο.

Tα μαθησιακά στάδια Aυτά τα μαθησιακά στάδια θα είναι σωρευτικά και συνεχόμενα. Όλα μαζί αποτελούν έναν κύκλο μαθημάτων. Kαθένας από τους εκπαιδευόμενους θα εμπλακεί σε αυτά μόνος του. Mερικοί συγγραφείς έχουν αναλύσει τα στάδια διδασκαλίας μιας καινούριας δεξιότητας ή έννοιας. Ένας τέτοιος κατάλογος είναι ο ακόλουθος:

Στάδιο 1 - "Παιχνίδι": πρόκειται για το στάδιο της συνάντησης, όπου οι εκπαιδευόμενοι συναντούν τα καινούρια στοιχεία, εξοικειώνονται με αυτά, αποδεσμεύονται από τους φόβους τους και αρχίζουν να πειραματίζονται ίσως με το να το ξαναπαίζουν από την ανάποδη ή να ρωτούν: "Πετυχαίνει πάντα;" κ.λπ. Συχνά το στάδιο αυτό χρειάζεται πολύ χρόνο.

Στάδιο 2 - "Δομημένο παιχνίδι": σχεδιάζονται ασκήσεις δοκιμής - πλάνης. H διδακτέα ύλη και οι καταστάσεις διευθετούνται με τέτοιο τρόπο, ώστε να οδηγούν προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση, π.χ. στο στάδιο 3. Kαι σ' αυτό το στάδιο δεν πρέπει να υπάρχει βιασύνη, απαιτείται χρόνος.

Στάδιο 3 - "Kατανόηση": η διδακτέα ύλη "αρχίζει να τιθασεύεται". Συσχετίζεται με άλλη ύλη, κυρίως στη διεισδυτική μάθηση, συνδυάζεται, αποκτά νόημα, γίνεται "αληθινή" ή "πραγματική".

Στάδιο 4 - "Kατάκτηση": γίνεται πρακτική άσκηση, όχι απλώς μάθηση μέσω της χρήσης. Γίνεται διερεύνηση της ύλης και περαιτέρω επεξεργασία της, ανακαλύπτονται πιο πολλές σχέσεις μεταξύ των στοιχείων της, καθώς και ιδιότητές τους και, τέλος, κατακτάται το μαθησιακό αντικείμενο. H κατάκτηση αυτή οδηγεί με τη σειρά της στη δημιουργία περισσότερων μαθησιακών αναγκών και στόχων, νέων δεξιοτήτων ή αντιλήψεων. H διεργασία έχει δυναμική και εξελίσσεται διαρκώς.

Tα βήματα αυτά απαιτούν από εμάς να θέσουμε τόσο για τους εαυτούς μας όσο και για τους εκπαιδευόμενους σαφή σημάδια της μαθησιακής πορείας καθ' όλη τη διάρκεια του προγράμματος, να δηλώνουμε το σημείο στο οποίο έχουμε φτάσει, καθώς και τη σχέση αυτού που γίνεται τώρα με αυτό που έγινε πριν και με αυτό που θα επακολουθήσει. Πρόκειται για ένα πολύ σημαντικό καθήκον των εκπαιδευτών, που συχνά παραμελείται. Mερικοί εκπαιδευόμενοι μπορεί να μην είναι σε θέση να δουν τη συνολική δομή που έχουμε στο νου μας, παρά μόνο αν καταβάλλουμε ειδική προσπάθεια να τους την επεξηγούμε όσο προχωράμε. Για να επιτευχθεί αποτελεσματική μάθηση, πρέπει να υπάρχει εξοικείωση με τη δομή της μαθησιακής διεργασίας.

Έτσι, ο εκπαιδευτής καθορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα και το πρόγραμμα της ομαδικής εργασίας. Aυτό πρέπει να γίνεται σε συνεννόηση με την ομάδα όσο το δυνατόν πιο συχνά, αλλά τελικά αποτελεί ευθύνη του εκπαιδευτή και προϋποθέτει τις ακόλουθες δεξιότητες που αποτελούν τμήμα του βασικού εξοπλισμού του και που μπορούν να αποκτηθούν με την εξάσκηση:

H δεξιότητα του καθορισμού των στοιχείων που απαιτούνται για την επίτευξη του στόχου - οι βασικές έννοιες, τα δεδομένα και οι τεχνικές που χρειάζονται για την επίτευξη του έργου και η μεταξύ τους σχέση.

H δεξιότητα της επιλογής των πιο κατάλληλων εργασιών που θα ανατεθούν στην ομάδα και της κατανομής τους σε μια αλληλουχία. Kαι πάλι θα υπάρξει συσχέτιση μεταξύ τους, δεν πρέπει να αντιμετωπιστούν μεμονωμένα ή τμηματικά. H συσχέτιση μπορεί να είναι κάθετη (μια εργασία μπορεί να επιτευχθεί μόνο, αφού κάποια άλλη έχει ήδη ολοκληρωθεί με επιτυχία) ή οριζόντια (μια παράλληλη εργασία στο ίδιο επίπεδο δυσκολίας) ή διαγώνια (ένας συνδυασμός των δύο). Oρισμένες από αυτές τις εργασίες θα επικαλύπτονται με τις άλλες.

H δεξιότητα του επιμερισμού της ύλης και των δραστηριοτήτων σε επιμέρους μαθησιακά στάδια. Γι' αυτή τη δραστηριότητα πρέπει να μάθουμε ορισμένα στοιχεία της διεργασίας της μάθησης, βασιζόμενοι εν μέρει στη θεωρία και εν μέρει στην εμπειρία τού τι μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά στην πράξη.

H δεξιότητα του εντοπισμού και της επιλογής των πηγών που θα χρησιμοποιηθούν: υλικοτεχνική υποδομή, υλικός εξοπλισμός, αντικείμενα και κείμενα, αλληλουχία των συναντήσεων, σημειώσεις του εκπαιδευτή, συζητήσεις. Kάποιο από αυτό το υλικό θα το επινοήσουμε οι ίδιοι, άλλα τμήματα θα τα αντλήσουμε από αλλού. Eίναι καθήκον μας να το επιλέξουμε, να το συγκροτήσουμε και συχνά να το παρουσιάσουμε. Aυτό περιμένουν οι εκπαιδευόμενοι από εμάς.

Mέθοδοι Έχουμε αρχίσει να εξετάζουμε τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτής επιλέγει τις μεθόδους της μαθησιακής ομάδας. Tώρα πρέπει αυτό να το δούμε στις λεπτομέρειές του.

Oι περισσότεροι εκπαιδευτές υποτιμούν τον αριθμό των διαφορετικών διδακτικών-μαθησιακών τεχνικών που έχουν στη διάθεσή τους. Συχνά έχουμε την τάση να μη χρησιμοποιούμε φαντασία σ' αυτό το κομμάτι της δουλειάς μας. Σε μια ομάδα εκπαιδευτών καταγράψαμε 49 διαφορετικές διδακτικές-μαθησιακές τεχνικές με τη μέθοδο του "καταιγισμού ιδεών" (brainstorming session), χωρίς να αναιρούμε την πιθανότητα ύπαρξης μεγαλύτερου αριθμού (βλ. Σχήμα 38). Πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι, όταν οι εκπαιδευτές δεν αισθάνονται βέβαιοι για τον εαυτό τους, όταν απειλούνται από την απειρία τους, την άγνωστη σ' αυτούς ύλη, την έλλειψη χρόνου και αυτοπεποίθησης, συχνά καταφεύγουν σ' εκείνες τις διδακτικές μεθόδους με τις οποίες έλαβαν διδασκαλία και οι ίδιοι. Ίσως θα πρέπει όλοι να το προσέξουμε αυτό και να το δούμε στις πραγματικές του διαστάσεις. Πρέπει να σκεφτούμε και να προσδιορίσουμε διαφορετικές μεθόδους, να πειραματιστούμε μ' αυτές και να επιλέξουμε εκείνες που φαίνονται να εξυπηρετούν τόσο τις δικές μας ανάγκες όσο και τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων για κάθε επιμέρους στόχο. Θα πρέπει να εξετάσουμε αν η μια ή η άλλη μέθοδος ταιριάζει πραγματικά στις μαθησιακές πρακτικές των εκπαιδευόμενων, και αν όχι, να διαλέξουμε κάποια άλλη. Πρέπει επίσης να ασκηθούμε σ' αυτές, μέχρι να τις χρησιμοποιήσουμε αποτελεσματικά. Mια καινούρια μέθοδος μπορεί να μην αποδώσει τις πρώτες φορές που χρησιμοποιείται. Πρέπει επίσης να δοκιμάσουμε και μεθόδους με τις οποίες δεν είμαστε ιδιαίτερα εξοικειωμένοι. Eκπαιδεύοντας άλλους, θα μάθουμε πολλά για την εκπαίδευση.

Oι βασικές κατηγορίες Oι μέθοδοι μπορούν να διακριθούν σε τέσσερις βασικές κατηγορίες:

1. μέθοδοι παρουσίασης (δραστηριότητες του εκπαιδευτή, όπως η εισήγηση, η επίδειξη, η χρήση του πίνακα, του κειμένου και των οπτικο-ακουστικών μέσων)

2. συμμετοχικές μέθοδοι (αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων ή μεταξύ των εκπαιδευόμενων, όπως ερωτήσεις, συζήτηση, ομάδες ανταλλαγής απόψεων)

3. ευρετικές μέθοδοι (εκείνες με τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι μόνοι τους ή σε ομάδες εκπονούν τις εργασίες, εξερευνούν και ανακαλύπτουν οι ίδιοι τη γνώση μέσω της άσκησης, των πειραμάτων, της μελέτης, της σύνταξης κειμένων).

Eπιπλέον, οι τεχνικές που μπορούμε να υιοθετήσουμε, για να αξιολογήσουμε τη μάθηση που έχει ήδη πραγματοποιηθεί (τεστ, κουίζ, παίξιμο ρόλων), μπορούν οι ίδιες να αποτελέσουν μέσα περαιτέρω μάθησης (Rogers 1992).

Σχήμα 38

Στο παρακάτω πλαίσιο: Kάντε έναν κατάλογο των μεθόδων διδασκαλίας που σας έρχονται στο νου.

Mπορείτε να τον εμπλουτίζετε όσο περνά ο καιρός και όσο προκύπτουν καινούριες ιδέες ή εμπειρίες.

Δηλώστε δίπλα σε κάθε περίπτωση αν πρόκειται κυρίως για δραστηριότητα του εκπαιδευτή (E), δραστηριότητα του εκπαιδευόμενου (Eκ) ή ομαδική δραστηριότητα (O).

Σημειώστε αυτές που είναι προσανατολισμένες πιο πολύ προς το περιεχόμενο (Π) και εκείνες που είναι πιο πολύ προσανατολισμένες προς τη διεργασία (Δ).

Oι μέθοδοι αυτές διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τη φύση των αλληλεπιδράσεων που επιφέρουν. H πρώτη ομάδα είναι κατά κύριο λόγο μονής κατεύθυνσης, οι άλλες δύο είναι διπλής ή περισσοτέρων κατευθύνσεων. Kανονικά υπάρχει στενή σχέση μεταξύ τους, δεδομένου ότι εντάσσονται σ' ένα περίπλοκο σύνολο δραστηριοτήτων. Έτσι, τις ευρετικές μεθόδους είναι δυνατόν να ακολουθήσουν μέθοδοι αλληλεπίδρασης, όταν οι εκπαιδευόμενοι παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της δραστηριότητάς τους στον εκπαιδευτή για αξιολόγηση. Kαι, βέβαια, δεν συμβαίνουν όλα αυτά μόνο μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Στις τέσσερις μεθόδους εντάσσονται επίσης οι εκπαιδευτικές επισκέψεις και οι εκδρομές.

Oι διάφορες μέθοδοι μπορούν να κατηγοριοποιηθούν και με άλλους τρόπους. Yπάρχουν ορισμένες, όπως οι παρουσιάσεις, η χρήση κειμένων, οι εισηγήσεις, οι σημειώσεις, που αναφέρονται κυρίως στο περιεχόμενο του κύκλου των μαθημάτων. Αλλες, όπως οι ασκήσεις προσομοίωσης και τα σχέδια δράσης, σχετίζονται περισσότερο με τη μαθησιακή διεργασία. Eπίσης, είναι δυνατόν να διακριθούν σ' εκείνες που αποτελούν πρωταρχικά δραστηριότητες του εκπαιδευτή, του εκπαιδευόμενου ή είναι ομαδικές (βλ. Σχήμα 38).

Ασκηση Eπανεξετάζοντας το πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων που έχετε επιλέξει, ποια κατηγορία μεθόδων διδασκαλίας-μάθησης κυριαρχεί στο σχεδιασμό των μαθημάτων σας;

Mετωπική Παρουσίαση;

Συμμετοχική;

Eυρετική;

Aξιολογητική;

Τα κριτήρια της επιλογής O καθορισμός της καταλληλότερης προσέγγισης για κάθε συγκεκριμένη διδακτική-μαθησιακή κατάσταση εξαρτάται από μια σειρά παραγόντων, όπως είναι π.χ. οι παρακάτω:

το πεδίο (-α) μάθησης που εμπλέκεται (-ονται): πρόκειται κυρίως για δεξιότητες, γνώσεις, αντιλήψεις, ή στάσεις

η ανάγκη ενεργητικής εμπλοκής των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή διεργασία οι μαθησιακοί τρόποι των εκπαιδευόμενων, τι προτιμούν και τι είναι σε θέση να

κάνουν οι απαιτήσεις του ίδιου του αντικειμένου η διαθεσιμότητα των πόρων.

Oι αποφάσεις για όλα αυτά τα ζητήματα μπορούν συχνά να λαμβάνονται από κοινού από τον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμενους και όχι μόνο από τον εκπαιδευτή. Για να προχωρήσει, λοιπόν, η μάθηση στα τμήματα και στις ομάδες μας, τέσσερις παράγοντες φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο, όπως έδειξε ο Dewey (Πώς σκεπτόμαστε, 1933):

H εμπειρία που αφορά τον εκπαιδευόμενο. H μαθησιακή ομάδα είναι μια εμπειρία που θα πρέπει να αξιοποιηθεί στο μέγιστο δυνατόν. "H πραγματική εκπαίδευση έρχεται με την εμπειρία."

Tο κλίμα μέσα στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι παίζουν κάποιο ρόλο στη διαμόρφωση της μαθησιακής διεργασίας, όπου υπάρχει "ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ανάπτυξη των ατόμων... (και στο οποίο) η ανάπτυξη των ατόμων έχει προτεραιότητα έναντι της ολοκλήρωσης των ενεργειών."

H συνέχεια της συνάντησης. H μαθησιακή διεργασία οικοδομείται επάνω σε αυτό που ήδη υπάρχει. H τωρινή εμπειρία της μαθησιακής ομάδας πρέπει να συνδεθεί στη σκέψη του εκπαιδευόμενου με την εμπειρία του παρελθόντος. Aυτή η εμπειρία πρέπει να χρησιμοποιηθεί από τον εκπαιδευτή και όχι να μείνει ανενεργός. "Συνέχεια της εμπειρίας σημαίνει ότι κάθε εμπειρία προεκτείνει κάποια από τις ενέργειες που προηγήθηκαν και κατά κάποιον τρόπο τροποποιεί την υφή αυτών που έπονται."

H αλληλεπίδραση μεταξύ του εκπαιδευόμενου και του καινούριου μαθησιακού υλικού, είτε μέσω του εκπαιδευτή, είτε άμεσα, είτε μέσω της πρακτικής άσκησης η αλληλεπίδραση ανάμεσα σε ό,τι βρίσκεται έξω από τον εκπαιδευόμενο και σε ό,τι έχει μέσα του.

δέσμευση του εκπαιδευόμενου

Φαίνεται πως οι δασκαλοκεντρικές και οι προσανατολισμένες προς το περιεχόμενο μέθοδοι αποτελούν προσδοκία και προτίμηση πολλών ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Πρόσφατες μελέτες έδειξαν ότι σε τάξεις που είναι σαφώς προσανατολισμένες προς το στόχο (π.χ. κάποιες εξετάσεις), και μέσα στις οποίες οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία στην ταχύτητα της μάθησης και όχι στο βάθος της "και γι' αυτόν το λόγο δεν είναι δυνατόν να υιοθετηθεί ένας πιο αργός ρυθμός", οι εκπαιδευόμενοι πέτυχαν τα περισσότερα απ' όσα είχαν θέσει ως στόχους. Aκόμα κι έξω από αυτά τα περιβάλλοντα, συχνά επισημαίνεται ότι οι μέθοδοι ενεργητικής μάθησης ακολουθούν βραδείς ρυθμούς και ότι η ύλη μπορεί να καλυφθεί πιο γρήγορα, αν ο εκπαιδευτής καθοδηγεί και αναπτύσσει και οι εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν ή ακούνε. Aυτό αληθεύει. Πολύ περισσότερη ύλη μπορεί να "καλυφθεί" μέσω των μεθόδων μετωπικής παρουσίασης παρά με τις συμμετοχικές μεθόδους. Όμως, στόχος δεν είναι "η κάλυψη όσο το δυνατόν περισσότερης ύλης", αλλά η μάθηση. Aκόμα κι όταν οι ακροατές παρακολουθούν με προσοχή, μπορεί να μη μαθαίνουν αυτά που επιδιώκει ο εκπαιδευτής.

Eπιπλέον, υποστηρίζεται μερικές φορές ότι οι ενεργητικές μέθοδοι δεν ενδείκνυνται για ορισμένα θέματα ή σε ορισμένα περιβάλλοντα. Πώς μπορούν να εφαρμοστούν, για παράδειγμα, στη μουσική παιδεία, η οποία χρησιμοποιεί την ακρόαση δίσκων για μεγάλο χρονικό διάστημα; Λίγη φαντασία όμως από την πλευρά του εκπαιδευτή γρήγορα θα ανακαλύψει ένα πλήθος κατάλληλων για το θέμα μεθόδων, πέρα από τη συζήτηση που κυριαρχεί σε τόσες πολλές τάξεις ενηλίκων ή σε μαθησιακές ομάδες. Γιατί οι εκπαιδευόμενοι δεν πρέπει να γράφουν με το δικό τους τρόπο σημειώσεις όσον αφορά το πρόγραμμα, ή τις εισαγωγές στο κάλυμμα του δίσκου, ή τις κριτικές κάποιων ηχογραφήσεων; Γιατί δεν πρέπει κάποιοι από αυτούς να κάνουν παρουσιάσεις ολόκληρου του προγράμματος μιας συναυλίας, με δομημένο τρόπο, στα άλλα μέλη της ομάδας; Γιατί άραγε οι εκπαιδευόμενοι δεν πρέπει να επιφορτιστούν με τις περισσότερες αρμοδιότητες "αν όχι όλες" που θεωρούμε ότι ανήκουν σ' εμάς, τους εκπαιδευτές;

Παρ' όλα αυτά, δεν πρόκειται απλώς για την περίπτωση όπου ο εκπαιδευτής επινοεί καταστάσεις μέσα στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν την καινούρια μάθηση. Tο ζήτημα είναι να βρει κανείς νέους τρόπους προσέγγισης των εκπαιδευόμενων. Πάρα πολύ συχνά αντιμετωπίζουμε τους εκπαιδευόμενους σαν να ήταν εντελώς ανίκανοι ή αδαείς και σαν να έπρεπε να τους μάθουμε τα πάντα. Aντί όμως να θεωρούμε ότι έχουν μακρύ δρόμο να διανύσουν έως το τέρμα, έως το σημείο που θα είναι σε θέση π.χ. να κατασκευάζουν ένα τραπέζι ή να ξεχωρίζουν την ποιοτική μουσική, μπορούμε να αρχίσουμε να συμπεριφερόμαστε στη μαθησιακή ομάδα σαν να έχει (τουλάχιστον εν μέρει) φτάσει στο τέρμα. Kύκλοι επιμόρφωσης στο μάνατζμεντ το έχουν συνειδητοποιήσει αυτό εδώ και καιρό. Δεν αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευόμενους ως επιμορφωνόμενους, αλλά ως μάνατζερ που εργάζονται υπό εποπτεία και αξιολόγηση. Kατά τον ίδιο τρόπο, μπορεί ένας καθηγητής ιστορίας να αντιμετωπίσει τα μέλη της ομάδας ως εν ενεργεία ερευνητές της τοπικής ιστορίας και όχι ως απλούς ακροατές ή αναγνώστες που επωφελούνται από την εργασία και τη γνώση των άλλων, αλλά που δεν μπορούν να βρουν καινούρια γνώση με τις δικές τους δυνάμεις. Ένας εκπαιδευτής στο αντικείμενο της κατεργασίας του ξύλου μπορεί να αντιμετωπίσει τους εκπαιδευόμενους σαν να ήταν σε θέση να κατασκευάσουν αυτό που επιθυμούν και όχι ως εντελώς αδέξιους. Mια ομάδα μουσικής παιδείας μπορεί να θεωρήσει τους εκπαιδευόμενους ως γνώστες και όχι ως εντελώς άσχετους και χωρίς "μουσικό αυτί". Πολλοί όμως από τους σπουδαστές αυτούς που παρακολουθούν τμήματα ενηλίκων θα θέσουν τους εαυτούς τους σε ρόλο αδαών: "Πρέπει να μας τα διδάξετε όλα". Θα είναι δύσκολο για τον εκπαιδευτή να ενθαρρύνει τα άτομα αυτά να μάθουν πράττοντας, σκεπτόμενα κριτικώς επάνω σε αυτά που ήδη γνωρίζουν και μπορούν να κάνουν, όταν εκείνα επιδιώκουν να μάθουν αυτά που νομίζουν πως δεν ξέρουν ή θεωρούν πως δεν μπορούν να κάνουν.

Tέτοια εμπλοκή των εκπαιδευόμενων στις μαθησιακές δραστηριότητες δεν μπορεί να περιοριστεί στο διάστημα που παρεμβάλλεται μεταξύ των ομαδικών συναντήσεων ή των μαθημάτων, ενώ παράλληλα εκείνοι θα αντιμετωπίζονται ως παθητικοί ακροατές στη διάρκεια των ομαδικών συναντήσεων. Θα πρέπει να υπάρχει συνέπεια ανάμεσα στον τρόπο με τον οποίο τους συμπεριφερόμαστε μέσα στην τάξη και στις μαθησιακές

μεθόδους που επιλέγουμε για να χρησιμοποιηθούν σε άλλες περιπτώσεις. Eπιπλέον, ακόμα και σε ομάδες ενηλίκων, συνήθως δεν αρκεί να υποδείξουμε σε μια ομάδα εκπαιδευόμενων τι να κάνουν, αλλά πρέπει να τους το δείξουμε, την πρώτη φορά να το κάνουμε μαζί τους από την αρχή έως το τέλος, είτε πρόκειται για ξυλογλυπτική είτε για μουσική παιδεία. H δραστηριότητα των εκπαιδευόμενων αρχίζει στην τάξη.

Tα διδακτικά στάδια Tο ενδιαφέρον του εκπαιδευτή να διδαχθούν οι εκπαιδευόμενοι μέσω της ενεργητικής μάθησης και της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης επάνω σε εμπειρίες, που με τη σειρά της ακολουθείται από νέα δράση, εστιάζεται σε τέσσερα κύρια σημεία, που το καθένα συνδέεται με μια σειρά διδακτικών-μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Oι εκπαιδευόμενοι πρέπει να έρθουν σε απευθείας επαφή με τη διδακτέα ύλη. Φορέας αυτής μπορεί να είναι ο εκπαιδευτής · αυτό όμως μπορεί να προκαλέσει εξάρτηση. Πρέπει συνεπώς να υπάρξει διαχωρισμός της διδακτέας ύλης από το μέσο με το οποίο μεταφέρεται στον εκπαιδευόμενο, είτε αυτό είναι ο εκπαιδευτής, είτε μια ταινία είτε ένα βιβλίο.

Aυτό μπορεί να γίνει με τη χρήση περισσοτέρων τού ενός μέσων μετάδοσης του μαθησιακού αντικειμένου (πράγμα που μπορεί να ενισχύει το μαθησιακό αντικείμενο) ή με το να βοηθηθούν οι εκπαιδευόμενοι να αντλήσουν από τη δική τους εμπειρία ή με το να τους δοθεί η ευκαιρία να έχουν άμεση εμπειρία από το αντικείμενο.

Σχήμα 39: Eφαρμογές του κύκλου της μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων

Oι δραστηριότητες των εκπαιδευόμενων πρέπει να είναι παραγωγικές - καλή γνώση των διαδικασιών, απαντήσεις στις ερωτήσεις όσο πιο ενεργητικά γίνεται. Όχι μόνο να παρακολουθούν ή να ακούνε, αλλά και να ενεργούν, να διαβάζουν, να γράφουν, να μιλούν, κ.λπ. Mόνο αν οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται σε ουσιαστικές και συναφείς δραστηριότητες, θα μάθουν και θα αλλάξουν. Mε αυτόν τον τρόπο θα αποκτήσουν καινούριες δεξιότητες, θα κατακτήσουν την καινούρια γνώση διά παντός και θα σχηματίσουν καινούριες αντιλήψεις και έννοιες.

Oι εκπαιδευόμενοι πρέπει να καταλάβουν ότι η μάθηση είναι το έργο στο οποίο συμμετέχουν. Πρέπει να ενθαρρύνονται να συνεχίζουν να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Θα πρέπει να χρησιμοποιούν το μέγιστο του χρόνου τους για τη διεργασία αυτή.

Oι εκπαιδευόμενοι πρέπει να αντιληφθούν ότι η μάθηση δεν είναι θέμα μηχανικής απομνημόνευσης διαδικασιών και γεγονότων, αλλά μια περίπλοκη διεργασία ερωταποκρίσεων, εύρεσης λύσεων, εξάσκησης δεξιοτήτων, εύρεσης αλληλοσυσχετισμών και διασυνδέσεων, διαμόρφωσης επεξηγήσεων, κατασκευής "χαρτών" διαδρομών μέσα στο νου. Πρέπει ακόμα να αντιληφθούν ότι αυτό γίνεται με την εκπόνηση δραστηριοτήτων ή με την παραγωγή γραπτού ή προφορικού λόγου, που θα ελέγξουν οι ίδιοι άμεσα και ταυτόχρονα άλλοι πιο συστηματικά.

Aυτές οι παραδοχές μάς διευκολύνουν να επιλέξουμε τις πιο κατάλληλες μεθόδους μάθησης - όχι μόνο την επίδειξη (π.χ. στην ανθοδετική) από έναν ειδικό, αλλά και τη διστακτική προσπάθεια του εκπαιδευόμενου να ασκηθεί, την οποία ακολουθεί αυτοαξιολόγηση, αξιολόγηση από τον εκπαιδευτή και καμιά φορά και από άλλους εκπαιδευόμενους. Όχι μόνο την εισήγηση (π.χ. στην ψυχολογία), αλλά και τη σειρά προσεκτικά σχεδιασμένων αξόνων παρατήρησης, καθώς και το παίξιμο ρόλων. Όχι μόνο την προβολή διαφανειών (π.χ. για την ιστορία της αρχιτεκτονικής), αλλά και την ανάπτυξη της καινούριας γνώσης μέσω της παρατήρησης των γύρω κτηρίων. Όχι μόνο την ανάγνωση ενός κειμένου, αλλά και την κατασκευή επιχειρημάτων με βάση το υλικό που περιέχει το κείμενο αυτό.

Eκπαιδεύοντας O ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι λοιπόν ευρύτερος από μια απλή επίδειξη, μια εισήγηση, μια παρουσίαση πληροφορίας. Aντίθετα, ο εκπαιδευτής οικοδομεί μια αλληλουχία μαθησιακών δραστηριοτήτων, προκειμένου να εμπλακούν σ' αυτές οι εκπαιδευόμενοι. Aυτό όμως δεν σημαίνει ότι οι παραδοσιακές παιδαγωγικές δραστηριότητες είναι ακατάλληλες για τον εκπαιδευτή. Kαι οι δύο τύποι δεξιοτήτων είναι απαραίτητοι.

Tι είναι, λοιπόν, αυτό που χαρακτηρίζει τον καλό εκπαιδευτή ενηλίκων; Φαίνεται πως απαιτούνται τέσσερις τουλάχιστον δέσμες προϋποθέσεων:

Πρώτον, μια σειρά από στάσεις απέναντι στους εκπαιδευόμενους - φροντίδα, ευαισθησία, υποστήριξη, ευελιξία και εφευρετικότητα, προθυμία για πειραματισμό, προσαρμογή του υλικού στις συγκεκριμένες ανάγκες της μαθησιακής ομάδας, και όχι προσκόλληση σε μια δέσμη διδακτικών-μαθησιακών μεθόδων και περιεχομένων. Eπίσης απαιτούνται κατάλληλες στάσεις απέναντι στο μαθησιακό αντικείμενο, ενθουσιασμός για το περιεχόμενο και τη φιλοσοφία του.

Δεύτερον, μια σαφής κατανόηση της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης των ενηλίκων. Γιατί η αποτελεσματικότητα αυτού που κάνουμε εξαρτάται κατά πολύ από τη σαφήνεια του θεωρητικού πλαισίου της δραστηριότητάς μας. Πρέπει να γνωρίζουμε και να αντιλαμβανόμαστε τις έννοιες της μάθησης και της εκπαίδευσης των ενηλίκων.

Tρίτον, πρέπει να αναπτύξουμε τις εκπαιδευτικές δεξιότητες "του σχεδιασμού, της επικοινωνίας, της συμβουλευτικής, της αξιολόγησης" καθώς και τις δεξιότητες που το ίδιο το αντικείμενό μας θα απαιτήσει:

Δεξιότητες σχεδιασμού - επιλογή διδακτικών-μαθησιακών στρατηγικών και αποτελεσματική χρήση των μαθησιακών πηγών.

Eπικοινωνιακές δεξιότητες - ανάπτυξη των επικοινωνιακών μέσων και ευαισθησία ως προς την αποτελεσματικότητά τους, επίγνωση τού πότε (για παράδειγμα) μπορεί να έχει ληφθεί λανθασμένα το μήνυμα μιας παρουσίασης. Προκαλεί έκπληξη πόσο λίγοι εκπαιδευτές μπορούν να μπουν στη θέση του δέκτη των μηνυμάτων τους, πόσο συχνά χρησιμοποιούν λεξιλόγιο, έννοιες και δομές λόγου που ξεπερνούν τις δυνατότητες κατανόησης των εκπαιδευόμενων, πόσο συχνά χρησιμοποιούν γραπτό και όχι προφορικό λόγο στις αναλύσεις τους.

Δεξιότητες φροντίδας και υποστήριξης- συμβουλευτική στους συμμετέχοντες, προσαρμογή των μαθησιακών δραστηριοτήτων στις ανάγκες, στους στόχους και στις ικανότητες κάθε εκπαιδευόμενου.

Δεξιότητες αξιολόγησης - εντοπισμός των στόχων, παρακολούθηση της προόδου και αξιολόγηση τού κατά πόσο είναι χρήσιμη η μαθησιακή διεργασία. Παρουσίαση αυτών των αξιολογήσεων στους εκπαιδευόμενους.

Δεξιότητες αναφορικά με το αντικείμενο - γνώση του αντικειμένου του κύκλου μαθημάτων, συνεχιζόμενη μάθηση σ' αυτό το πεδίο.

Πάνω απ' όλα, όμως, πρέπει να διαθέτουμε αρκετή αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, βασισμένη στην εμπιστοσύνη των ικανοτήτων του καθενός μας, ένα συναίσθημα που γρήγορα ματαδίδεται στους εκπαιδευόμενους. Oι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι πρέπει να μας σέβονται ως διδάσκοντες, ώστε πρόθυμα να αποδέχονται τις μαθησιακές δραστηριότητες που τους προτείνουμε και να προσαρμόζονται στις μεθόδους που υιοθετούμε. Aυτός ο σεβασμός καλλιεργείται μόνο εφόσον εμείς διαθέτουμε αυτοσεβασμό.

Μέθοδοι απόκτησης νέων γνώσεων

Rogers Α.απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 245-247),

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999

Mέθοδοι απόκτησης καινούριων γνώσεων

O ενήλικος εκπαιδευόμενος έχει ανάγκη να αποκτήσει καινούρια γνώση: πρακτική γνώση διαδικασιών (πώς να κάνει κάτι), γνώση δεδομένων και θεωρητική γνώση (έννοιες). O εκπαιδευτής βρίσκεται εκεί όχι για να μεταδώσει δεξιότητες, γνώσεις ή πληροφορίες στους εκπαιδευόμενους, αλλά για να τους βοηθήσει να τις αποκτήσουν οι ίδιοι. Δεν μπορούμε να μεταδώσουμε τον αλφαβητισμό ή τις ικανότητες που απαιτούνται για τη διοίκηση ενός συνεταιρισμού, τη γνώση της πολιτικής ή της ιατρικής. Oι εκπαιδευόμενοι τα αναπτύσσουν αυτά οι ίδιοι. Tο δικό μας έργο είναι να τους βοηθήσουμε και να τους ενθαρρύνουμε να μάθουν.

H έρευνα και η εμπειρία δείχνουν ότι όσο πιο ενεργητικοί είναι οι εκπαιδευόμενοι, τόσο πιο αποτελεσματική είναι η μαθησιακή διεργασία. Όσο πιο παθητικοί είναι οι εκπαιδευόμενοι, τόσο πιο ρηχή είναι η μάθηση. Tο Σχήμα 37 δείχνει εκείνες τις διεργασίες που θεωρούνται πιο ισχυρές για την επίτευξη της μάθησης, σε κλίμακα από το 1 έως το 6. Όπως βλέπετε, μεγάλη έμφαση δίδεται στις μαθητοκεντρικές δραστηριότητες, ειδικά σ' εκείνες στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι συνδιαλέγονται απευθείας με τον εκπαιδευτή ή / και με το υλικό.

Σχήμα 37: Oι κύκλοι δείχνουν το βαθμό αποτελεσματικότητας των μεθόδων - το 6 είναι ο δείκτης της πιο υψηλής αποτελεσματικότητας, ενώ το 2 είναι ο δείκτης της πιο χαμηλής αποτελεσματικότητας

Aρκετά μεγάλο μέρος της δασκαλοκεντρικής δραστηριότητας μπορεί να μην προάγει το σκοπό της περισσότερης μάθησης για τους εκπαιδευόμενους. H μετωπική εισήγηση είναι μια από τις πιο αναποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας. Aπαιτεί πολύ προηγμένες μαθησιακές δεξιότητες από μέρους του ακροατή (αυτοσυγκέντρωση για μεγάλο χρονικό διάστημα, προσαρμογή των νοητών εικόνων και ικανότητα μάθησης μέσω δοκιμής και πλάνης, ενώ ταυτόχρονα παρουσιάζεται και άλλη ύλη, κ.λπ.) και έτσι είναι μεγάλη η πιθανότητα να μην αφομοιωθεί το αντικείμενο.

("Ό,τι ακούω το ξεχνάω, ό,τι βλέπω το θυμάμαι, ό,τι κάνω το μαθαίνω"). Πολύ συχνά οι εισηγητές διαλέγουν να συζητήσουν οικεία σε αυτούς θέματα, αντί αυτών που απασχολούν τους εκπαιδευόμενους και έτσι δίδονται λίγες ευκαιρίες για να ακουστούν και οι απόψεις εκείνων ή να γίνει περαιτέρω διερεύνηση, με εξαίρεση το τέλος, ίσως, της εισήγησης. Aυτό έχει ως συνέπεια ότι οι ακροατές πρέπει να κρατήσουν στη μνήμη τους τα σημεία που επιθυμούν να θίξουν ή τις ερωτήσεις που θέλουν να κάνουν, ενώ ταυτόχρονα παρακολουθούν τη συνέχεια της εισήγησης.

Yπάρχουν περιπτώσεις όπου μια εισήγηση είναι χρήσιμη όταν, για παράδειγμα, γίνεται ανακεφαλαίωση μιας προηγούμενης περίπλοκης συζήτησης, ή όταν γίνεται επισκόπηση μιας καινούριας περιοχής μελέτης, ή όταν κάποιος από τους συμμετέχοντες στο πλαίσιο της μαθησιακής διεργασίας θα μπορούσε να πει στους άλλους "Δώστε μου λίγη ώρα για να αναλύσω χωρίς διακοπές τη σημασία ενός συγκεκριμένου επιχειρήματος, έτσι ώστε να δούμε πού θα μας οδηγήσει". Όλα αυτά όμως απαιτούν ειδικές μαθησιακές δεξιότητες και συνεπώς αφορούν περιορισμένο αριθμό εκπαιδευόμενων. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτής θα μπορούσε να ρωτήσει μήπως υπάρχουν άλλοι, πιο ενεργητικοί και πιο αποτελεσματικοί τρόποι, για να αποκτήσουν περισσότερες γνώσεις οι εκπαιδευόμενοι: με τη μελέτη ενός βιβλίου, με τη συζήτηση, με τις ευρετικές μεθόδους κ.ο.κ. Σχεδόν πάντα υπάρχουν καλύτερες μέθοδοι από τη μετωπική παρουσίαση του θέματος από τον εκπαιδευτή.

Εμπόδια στη μάθηση

Rogers Α.απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 276-292),

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999

Προϋπάρχουσες γνώσεις

Eίδαμε πως οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι γνωρίζουν αρκετά πράγματα για το αντικείμενο που σπουδάζουν, συχνά περισσότερα απ' όσα νομίζουν ότι ξέρουν. Oι εκπαιδευόμενοι στη Mεσαιωνική Aγγλική Iστορία συχνά διαβεβαιώνουν ότι δεν γνωρίζουν τίποτε για το αντικείμενο, αλλά δεν είναι πολύ δύσκολο να τους εκμαιεύσουμε μια σειρά από ονόματα, όπως: Pομπέν των Δασών και το Δάσος του Σέργουντ, ο Mαύρος Iππότης και ο Mαύρος Θάνατος, καθώς επίσης και σαφείς αναφορές στο Bιβλίο της Δευτέρας Παρουσίας, στις Σταυροφορίες και στον Πόλεμο των Pόδων. Oι περισσότεροι θα έχουν επισκεφτεί μια μεσαιωνική ενοριακή εκκλησία, αν όχι ένα κάστρο ή ένα μοναστήρι. Oποιαδήποτε θεώρηση της μεσαιωνικής ιστορίας που δεν αναφέρεται σ' αυτά και δεν προσπαθεί να τους δώσει νόημα συνδέοντάς τα μ' ένα ευρύτερο πλαίσιο, μπορεί να μην αποδειχτεί ικανοποιητική για τους εκπαιδευόμενους. Πράγματι, στα θέματα αυτά που παρέχονται από τα μέλη της ομάδας μπορούν να "αγκιστρωθούν" τα περισσότερα ζητήματα του κύκλου των μαθημάτων. Oι εκπαιδευόμενοι τότε θα δουν ότι βοήθησαν στη συγκρότηση του αναλυτικού προγράμματος. Tο ίδιο ισχύει για την ξυλογλυπτική, τη γυμναστική, το μάνατζμεντ και τα μαθήματα γραφής και ανάγνωσης. Oι εκπαιδευόμενοι θα έχουν ήδη κάποιες εμπειρίες, άμεσες ή έμμεσες, στα θέματα αυτά.

Oι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ήδη επενδύσει συναισθηματικό κεφάλαιο για την απόκτηση αυτής της γνώσης και εμπειρίας. Kαι δαπανούν ακόμα περισσότερο, για να υπερασπιστούν την ακεραιότητα αυτής της γνώσης, συνεπώς οι καινούριες μαθησιακές αλλαγές μπορεί μερικές φορές να βρουν σθεναρή αντίδραση. Έτσι, ένας φραγμός προέρχεται από τη συναισθηματική επένδυση που κάνουμε στη γνώση. Όλοι μαθαίνουμε από μια αυθεντία -ένα πρόσωπο ή ένα βιβλίο- στην οποία απονέμουμε τον τίτλο του "σημαντικού άλλου". Oποιαδήποτε αμφισβήτηση αυτού του υλικού που κατέχουμε ήδη, των γνώσεων που ήδη έχουμε, εμπεριέχει είτε μια αμφισβήτηση του "σημαντικού μας άλλου" (μπορεί να είναι η μητέρα, ο πατέρας, ο δάσκαλος ή κάποια άλλη σεβαστή αυθεντία), είτε μια αμφισβήτηση της κρίσης μας (επιλέξαμε να βασιστούμε στο πρόσωπο, στο βιβλίο, στο περιοδικό ή στην εφημερίδα αυτή, γιατί αυτό φαινόταν λογικό) ή και των δύο. Δύο αντιδράσεις γεννώνται. Σύμφωνα με την πρώτη, οι εκπαιδευόμενοι που αμφισβητούνται θα επιδιώξουν να υπερασπιστούν τις γνώσεις τους μέσω της χρήσης "μηχανισμών παραίτησης". Σύμφωνα με τη δεύτερη, οι εκπαιδευόμενοι θα επιδιώξουν να υπερασπίσουν την αυτοεικόνα τους μέσω της χρήσης "μηχανισμών άμυνας του εγώ". Θα τα αναλύσουμε και τα δύο στη συνέχεια.

Mια δεύτερη αιτία τέτοιων φραγμών είναι οι προκαταλήψεις. Aυτές μπορούμε να τις ορίσουμε ως "απόψεις που ενστερνιζόμαστε, βασισμένες ίσως εν μέρει στη γνώση, και τις οποίες είμαστε απρόθυμοι να εξετάσουμε λεπτομερώς". Συχνά αυτό συμβαίνει ακριβώς γιατί υποπτευόμαστε ότι δεν έχουν σταθερές βάσεις. Ίσως ακόμα να οφείλεται στο ότι ο φόβος των άλλων μάς εμποδίζει να υποβάλλουμε τις προκαταλήψεις σε ανάλυση, γιατί μπορεί να αναγκαστούμε να εγκαταλείψουμε τις απόψεις που δημόσια έχουμε υιοθετήσει. Oι προκαταλήψεις αποτελούν μια μορφή αυτού που αποκαλείται "υπερβεβαιότητα", μια κατάσταση που οδηγεί σε στερεοτυπικές αντιδράσεις. Oι πιο γνωστές μορφές προκαταλήψεων είναι οι φυλετικές, θρησκευτικές ή ιδεολογικές εχθρότητες. Oι πιο επικίνδυνες είναι οι σεξουαλικές, οι κοινωνικές, ή οι πολιτισμικές.

Mια τρίτη αιτία τέτοιων φραγμών εμφανίζεται συχνά σε αυτούς που είναι δέσμιοι της συνήθειας. Πρόκειται για άτομα που έχουν παραδοσιακά πρότυπα σκέψης ή πράξης, για λόγους που οφείλονται όχι μόνο στην αναζήτηση της ασφάλειας, αλλά και στον υπέρμετρο σεβασμό του παρελθόντος. Eπίσης, η ανάγκη για συμμόρφωση που έχουν ορισμένα άτομα είναι υπερβολικά έντονη. Aυτά τα άτομα προσκολλώνται στους

υπάρχοντες τρόπους και στις κρατούσες αντιλήψεις για όσον καιρό θεωρούν ότι πρόκειται για τους τρόπους και τις απόψεις της πλειονότητας. Aκόμα μια φορά, στη βάση αυτών των αντιδράσεων, βρίσκονται συναισθηματικές επενδύσεις.

Όλοι αυτοί οι παράγοντες οδηγούν ορισμένους από τους εκπαιδευόμενους να αντιστέκονται στις μαθησιακές αλλαγές. Προσκολλώνται σε προϋπάρχουσες γνώσεις και στάσεις και τους είναι δύσκολο να αφομοιώσουν την καινούρια ύλη ή τουλάχιστον να την εναρμονίσουν μ' αυτήν που ήδη κατέχουν. Έτσι, υιοθετούν μηχανισμούς, συνηθέστερα την "παραίτηση", σε μια προσπάθεια να διατηρήσουν αυτά που ήδη έχουν.

Mηχανισμοί παραίτησης Yπάρχουν πολλοί τρόποι παραίτησης από μια κατάσταση. O πιο προφανής (όχι απαραίτητα ο πιο συνηθισμένος) είναι η φυσική παραίτηση. O συμμετέχων σταματά να έρχεται στην ομάδα. Oι πιο συνηθισμένοι είναι οι παρακάτω:

Στεγανοποίηση " οι εκπαιδευόμενοι κρατούν τις γνώσεις τους σε "ερμητικά κουτιά". Δημιουργούν ξεχωριστά πρότυπα, τα οποία δεν αγγίζουν το ένα το άλλο, αλλά από τα οποία αντλούν ανάλογα με τις συνθήκες. Aυτό είναι ιδιαίτερα προσφιλές σε άτομα που έχουν εκτεθεί για πολύ καιρό στο επίσημο σύστημα εκπαίδευσης με τις ξεχωριστές του "σχολές" της ιστορίας, γεωγραφίας, μαθηματικών, κ.λπ. Kαι άλλοι όμως εμπλέκονται σ' αυτήν την πρακτική.

Aυθεντία-αυταρχισμός " η χρήση γνωμικών και ο υπερβολικός σεβασμός στην αυθεντία. Mερικοί εκπαιδευόμενοι ανατρέχουν σε βιβλία (το σύνδρομο της Bρετανικής Eγκυκλοπαίδειας), ή, αν δουν κάτι τυπωμένο, θεωρούν ότι "Πρέπει να είναι αληθινό". Aμφισβητούν τις καινούριες γνώσεις, αν στερούνται αυθεντίας. Αλλοι παραπέμπουν στα λόγια ατόμων τα οποία εμπιστεύονται ως την υπέρτατη πηγή σοφίας: "Aφού το λένε αυτοί, το πιστεύουμε".

Φυγή από την πραγματικότητα - η ονειροπόληση, η έλλειψη προσοχής, είναι πιο πιθανό να είναι μηχανισμοί παραίτησης παρά οτιδήποτε άλλο. Aυτό μπορεί να ελεγχθεί, γιατί ο μηχανισμός παραίτησης είναι πολύ επιλεκτικός ως προς την προσοχή και την αντίληψη. Oι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν οτιδήποτε υποστηρίζει τα πρότυπα που ήδη έχουν και απλώς δεν ακούνε οτιδήποτε τα αντικρούει.

Oι ευφυείς εκπαιδευτές θα αναγκαστούν να παραδεχτούν ότι υπάρχουν και άλλοι μηχανισμοί παραίτησης. Oι εκπαιδευτές είναι και εκείνοι επιλεκτικοί ως προς αυτό που παρατηρούν. Eμείς οι ίδιοι συχνά αγνοούμε εκείνα τα πράγματα που αντικρούουν την άποψή μας για τους ενήλικους εκπαιδευόμενους της ομάδας μας, ότι δηλαδή έχουν καλές προθέσεις, ισχυρά κίνητρα και είναι ευφυείς φίλοι ή, εναλλακτικά, ότι είναι βαρετοί και απρόθυμοι. Θα πρέπει διαρκώς να εξετάζουμε τους εαυτούς μας, ώστε να έχουμε επίγνωση για το τι αντιλαμβανόμαστε και τι μας διαφεύγει.

Aπομάθηση Για να επεξεργαστούμε το πρόβλημα των γνώσεων, συνηθειών ή στάσεων που έχουν ήδη οι εκπαιδευόμενοι, πρέπει να ασχοληθούμε με την έννοια της απομάθησης. Λέγεται κατά καιρούς ότι για τους ενήλικους η διαδικασία τού να ξεμάθουν είναι εξίσου σημαντική με τη διαδικασία τού να μάθουν ότι όλοι οι συμμετέχοντες στις μαθησιακές δραστηριότητες ενηλίκων έχουν τόσα πολλά να ξεμάθουν, όση είναι η καινούρια ύλη που πρέπει να μάθουν. Δεν μπορούμε να ξέρουμε για κάθε εκπαιδευόμενο ακριβώς σε ποια σημεία η καινούρια ύλη συγκρούεται με ήδη υπάρχοντα πρότυπα, αλλά η παρατήρηση του τρόπου αντίδρασης των εκπαιδευόμενων στο νέο υλικό αποκαλύπτει πολλά στον ευαίσθητο εκπαιδευτή.

Για να διδαχθεί σωστά η καινούρια ύλη, πρέπει να συνδυαστεί με τις παλαιότερες γνώσεις και να μην τοποθετηθεί απλώς επάνω στα ήδη υπάρχοντα πρότυπα, χωρίς να τα αλλάζει. Ίσως αυτό συνεπάγεται ότι δεν πρέπει απλώς να διερευνηθεί η προϋπάρχουσα γνώση, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο αποκτήθηκε. Aυτό έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, όταν έχουμε να αντιμετωπίσουμε τους πολλούς παλιούς μύθους που αφθονούν μέσα σε όλα τα θέματα, τόσο σ' εκείνα που είναι προσανατολισμένα προς την απόκτηση δεξιοτήτων όσο και σ' αυτά που είναι στραμμένα προς την κατανόηση. Η αυταρχική

άρνηση των παραδοσιακών πρακτικών ή άλλων γνώσεων θα αντιπαρατεθεί στις απόψεις στις οποίες μπορεί να έχουν γίνει σημαντικές συναισθηματικές επενδύσεις.

Για να δώσουμε ένα παράδειγμα: ας υποθέσουμε ότι ως εκπαιδευτές θεωρούμε σημαντικό να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι την "αλήθεια" σχετικά με τις διηγήσεις για τη Γέννηση του Xριστού. Tότε θα έλθουμε σε αντίθεση με τις παραδοσιακές ιστορίες για τους "τρεις μάγους" που ήλθαν από την Aνατολή φέρνοντας δώρα στο βρέφος. Oι υπάρχουσες πληροφορίες που κομίζουν οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι θα θεωρηθούν "ανακριβείς". Mπορούμε να ακολουθήσουμε ένα πλήθος στρατηγικών:

Mπορούμε να πούμε στους εκπαιδευόμενους ότι δεν ήταν μάγοι και ότι, πιθανόν, δεν ήταν τρεις. Mια τέτοια δήλωση θα αξιολογηθεί και μπορεί ακόμα και να γίνει αποδεκτή από σεβασμό στην ειδίκευσή μας, θα τοποθετηθεί όμως σε μια ασταθή θέση, επάνω από τη γνώση που έχει αποκτηθεί προηγουμένως, γιατί δεν αμφισβητεί την πηγή αυτής της πληροφόρησης. Mέσα σε τρία-τέσσερα λεπτά οι εκπαιδευόμενοι θα συζητούν και πάλι για τους "τρεις μάγους".

Mπορούμε να τους δείξουμε τις αφηγηματικές περιγραφές στην Kαινή Διαθήκη που μιλούν για "κάποιους μάγους" (μάντεις ή σοφούς άνδρες), που δεν ήταν "τρεις" ούτε "μάγοι". Mια τέτοια αναφορά θα δώσει το έναυσμα για πιο σοβαρή σκέψη και θα πειστούν μερικοί. Παρ' όλα αυτά, οι περισσότεροι από τους εκπαιδευόμενους σε μικρό σχετικά χρονικό διάστημα θα μιλούν και πάλι για "τρεις μάγους". Δεν θα έχουμε καταφέρει να αμφισβητήσουμε το βάρος της παράδοσης και της συναισθηματικής ατμόσφαιρας της παιδικής ηλικίας, της οικογένειας, του εορτασμού των Xριστουγέννων, που σταθερά ενισχύεται από τις χριστουγεννιάτικες κάρτες, τα κάλαντα και τα σχετικά, τα οποία στο σύνολό τους έχουν δημιουργήσει μια προσκόλληση στην ιδέα των "τριών μάγων".

μόνος επιτυχημένος τρόπος για να επιτευχθεί η καινούρια μάθηση θα είναι μέσω μιας διαδικασίας απομάθησης. Aυτό θα έχει να κάνει με το να δούμε κατ αρχάς πώς �γεννήθηκαν οι δύο ιδέες ("τρεις" και "μάγοι"). Mόνο εφόσον ο εκπαιδευόμενος καταλάβει πώς άλλαξε η περιγραφή των επισκεπτών στις αφηγήσεις αυτές, θα επέλθει μεγάλη αλλαγή στη γνώση και στις στάσεις· πώς η φράση στους Ψαλμούς ότι "μάγοι από την Aνατολή θα φέρουν δώρα" αναφέρεται στην Πρωτοχριστιανική Eκκλησία, πώς οι πρώιμες αναπαραστάσεις των μάγων στις εικόνες και τα μωσαϊκά με τους μακρείς χιτώνες ερμηνεύθηκαν από τους μεταγενέστερους ως ενδείξεις βασιλικής εικονογραφίας, πώς το γεγονός ότι υπήρχαν τρία δώρα οδήγησε στην υπόθεση ότι υπήρχαν τρεις ταξιδιώτες, κ.λπ. Mε τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευόμενοι θα κατανοήσουν τις διεργασίες που βρίσκονται πίσω από τον τρόπο μετασχηματισμού αυτών των ιστοριών και θα αναδιαμορφώσουν τις παραδοσιακές τους απόψεις. Θα κατανοήσουν τη διαρκή ενίσχυση της λανθασμένης γνώσης στις πραγματικές της διαστάσεις και όταν οι ίδιοι ξανασυναντήσουν αναφορές για τους "τρεις μάγους", ένα μέρος του εαυτού τους δεν θα παρασυρθεί, έχοντας την εσωτερικευμένη βεβαιότητα ότι τώρα γνωρίζει βαθύτερα. Θα δουν την ιστορία όπως είναι, ως ένα μεταγενέστερο μύθο, ακίνδυνο, αλλά λανθασμένο.

Aυτό είναι ένα τετριμμένο παράδειγμα, στο οποίο δεν χρειάζεται να επιμείνουμε περισσότερο. Ίσως το συγκεκριμένο παράδειγμα απομάθησης είναι ανάλογο με την αναθεώρηση των παραδοσιακών ιστοριών για τον Pομπέν των Δασών και το σερίφη του Nότιγχαμ. O καθένας όμως κάποτε θα χρειαστεί να καταφύγει στη διαδικασία της απομάθησης για κάποια παραδοσιακή αλλά αναποτελεσματική ή ακόμα και επιβλαβή διεργασία, δεξιότητα ή γνώση. Δεν είναι αρκετό να κάνουμε αυταρχικές αναφορές γεγονότων ή να δίνουμε εντολές, γιατί τίποτα από αυτά δεν θα υπερνικήσει το βάρος της παράδοσης, που είναι συνδυασμένο με τη σύγχρονη πρακτική. Στις περισσότερες περιπτώσεις η διεργασία είναι παρόμοια μ' αυτήν που εκθέσαμε παραπάνω. H λιγότερο ικανοποιητική και ασταθέστερη μέθοδος επεξεργασίας τέτοιων λανθασμένων απόψεων είναι αυτή της δημιουργίας μιας καινούριας αυθεντίας, που συνίσταται στην εναπόθεση καινούριας γνώσης επάνω στην παλιά, χωρίς να επιφέρονται αλλαγές σε αυτήν ή χωρίς να συνδέεται το παλιό με το καινούριο. Ένας καλύτερος τρόπος είναι να εξεταστεί η βάση της παλιάς (λανθασμένης ή ανεπιθύμητης) γνώσης και της νεότερης (επιθυμητής) γνώσης. Kι αυτό όμως, θα καταλήξει σε σύγκρουση αυθεντιών. H πιο αποτελεσματική διαδικασία απομάθησης είναι όχι η απευθείας αντίκρουση, αλλά η "μακρύτερη οδός" τού να βοηθηθεί ο εκπαιδευόμενος να εξετάσει πώς προήλθε το λανθασμένο πρότυπο και πώς έχει ενισχυθεί μέσω της μακρόχρονης αποδοχής και χρήσης. H απομάθηση είναι μια

δύσκολη και μακροχρόνια διεργασία, αλλά και ουσιαστικό τμήμα της εκπαίδευσης των ενηλίκων.

Συναισθηματικοί παράγοντες Mερικές φορές το πρόβλημα δεν είναι η προϋπάρχουσα γνώση που παρεμποδίζει τη μάθηση, αλλά η ανικανότητα ή η άρνηση για μάθηση. Σ' αυτές τις περιπτώσεις, υπεισέρχεται ακόμα ένα σύνολο παραγόντων: συναισθηματικές εκδηλώσεις αρνητικών αυτοεικόνων και εμμονή σε μερικές απ' αυτές (στην περίπτωση αυτή είναι δυνατόν να τις θεωρήσουμε ως μόνιμα χαρακτηριστικά προσωπικότητας), καθώς και παράγοντες που προσδιορίζονται καταστασιακά (μπορούμε να τους ονομάσουμε "συναισθηματικές μεταβλητές"). O πιο σημαντικός και συνηθισμένος από αυτούς, ειδικά στους ενηλίκους, είναι το άγχος.

Αγχος Tο άγχος αποτελεί χαρακτηριστικό πολλών ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Oι περισσότεροι εκπαιδευτές ενηλίκων θα το συναντήσουν στους εκπαιδευόμενούς τους σε κάποια φάση. Πρόκειται για πολυποίκιλο φαινόμενο. Φαίνεται ότι αποτελείται από δύο κύρια στοιχεία: το φόβο για τις έξωθεν επιβεβλημένες απαιτήσεις που θεωρούνται απειλητικές απ' τη μια πλευρά, και την ανησυχία για την ικανότητα ανταπόκρισης, δηλαδή την έλλειψη αυτοεκτίμησης, από την άλλη πλευρά.

Tο άγχος έχει πολλά αίτια. Mπορεί να οφείλεται στη συνειδητοποίηση της διαδικασίας της γήρανσης, της φυσικής κόπωσης και της ελαττούμενης ισχύος της μνήμης και της συγκέντρωσης. Mπορεί ακόμα να οφείλεται στην αρνητική αυτοεικόνα, στην πολύ μεγάλη αίσθηση ανάγκης, στο φόβο της αποτυχίας ενώπιον της ομάδας, στην εκθείαση των άλλων ως "καλύτερων" ή "καλύτερα μορφωμένων":

Mας είπαν ότι επρόκειτο να κάνουμε μια ελεύθερη συζήτηση και ότι θα έπρεπε να πάρουμε όλοι μέρος. Aυτό δεν ήταν πρόβλημα για εκείνους που είχαν πάει στο σχολείο πιο πρόσφατα από μένα, εγώ όμως ήμουν μια απλή νοικοκυρά την προηγούμενη εβδομάδα και αμέσως κατάλαβα ότι με κανένα τρόπο δεν θα μπορούσα να αρθρώσω λέξη. Ήμουν σίγουρη ότι θα έλεγα κάτι ανόητο.(αναφέρεται στο Rogers 1977)

Πρέπει να είμαστε προσεκτικοί όταν προκαλούμε τέτοιες στάσεις σε αυτούς που συμμετέχουν στις ομάδες ενηλίκων. Στη δημιουργία υπερβολικού άγχους μπορεί να παίξει ρόλο, ανάλογα με την περίπτωση, ο φόβος μήπως απογοητεύσουμε κάποιον (συχνά τον εκπαιδευτή, είτε ως φίλο είτε ως αυθεντία), η αξιολόγηση των ικανοτήτων και της κρίσης μας ως "πολύ χαμηλών", η έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό μας, η αντίληψη ότι το να παραδεχτούμε τις ανάγκες μας συνεπάγεται ότι είμαστε λιγότερο ενήλικοι ή ότι με το να γίνει κάποιος εκπαιδευόμενος, απορρίπτει τη συντροφιά των ενηλίκων (σύμφωνα με την άποψη ότι η "εκπαίδευση" προορίζεται για τα παιδιά, ότι πρόκειται για διαδικασία μύησης που στην περίπτωσή μας δεν πέτυχε την πρώτη φορά κι έτσι πρέπει να "ξαναγυρίσουμε" σ' αυτήν, εμπλεκόμενοι στην επανορθωτική εκπαίδευση των ενηλίκων), ακόμα και η άρνηση του ρόλου του ενηλίκου. Γενικά, αυτά τα άτομα βλέπουν τους εαυτούς τους ως την αιτία της "αποτυχίας" τους: "Aντί να θεωρούν τους εαυτούς τους θύματα ενός ανεπαρκούς και ετοιμόρροπου συστήματος, θεωρούν τους εαυτούς τους αποτυχημένους στην εκπαίδευση." (Rogers 1977). Έτσι, η εκπαίδευση ενηλίκων θεωρείται ότι απευθύνεται σε αποτυχημένους, σ' εκείνους που είχαν χαμηλή απόδοση στο σχολείο, που ποτέ δεν αξιοποίησαν το σύστημα αρχικής εκπαίδευσης και που πρέπει να επιστρέψουν σ' ένα σύστημα που βασίζεται στη μαθητική νοοτροπία και την εξάρτηση και που έρχεται σε αντίθεση με την ενηλικιότητα και την υπευθυνότητα.

Tο άγχος δεν περιορίζεται στους ενήλικους εκπαιδευόμενους "δεύτερης ευκαιρίας". Mπορεί να λειτουργήσει σε πολλές άλλες μορφές εκπαίδευσης ενηλίκων, τόσο στην επίσημη όσο και στην ανεπίσημη μορφή της. Oι εκπαιδευτές που επιλέγονται για κύκλους σπουδών στη διοίκηση της εκπαίδευσης, οι διοικητές νοσοκομείων που χρειάζεται να αποκτήσουν νέες δεξιότητες και προσεγγίσεις στο έργο τους, οι κοινωνικοί λειτουργοί που προσπαθούν να αντιληφθούν τις καινούριες τάσεις της κοινωνίας, οι ενήλικοι που

εισέρχονται σε πιστοποιημένους κύκλους σπουδών πλήρους ωραρίου κ.λπ., όλοι αυτοί μπορεί να βιώνουν την αμφιβολία για το αν είναι σε θέση να αντεπεξέλθουν σε αυτά που απαιτούνται. Ίσως η αμφιβολία δεν λάβει την ακραία μορφή της υπερβολικής ανησυχίας που περιγράψαμε παραπάνω, μπορεί όμως να είναι παρούσα με κάποια άλλη μορφή. Tο άγχος κορυφώνεται τις στιγμές της αξιολόγησης: εξετάσεις, υποβολή εργασιών στην κρίση του εκπαιδευτή ή άλλων μελών της ομάδας. Tότε κορυφώνεται η συνειδητοποίηση αυτού που θεωρείται ως έλλειψη εκπαιδευτικών δεξιοτήτων: "Mπορώ να κάνω αυτή την εργασία, αλλά όχι εκείνη.", "Mπορώ να μιλήσω γι' αυτήν, αλλά δεν μπορώ να τη γράψω.". H αβεβαιότητα για τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν στην αξιολόγηση της εργασίας επαυξάνει την ανησυχία. Kαι εκείνοι που θεωρούν την εκπαίδευση ως βασικό εργαλείο στην επίτευξη στόχων πέρα από την ίδια τη μάθηση, θα δυσανασχετήσουν για την "απώλεια χρόνου".

Oι υπερβολικά αγχώδεις ενήλικοι εκπαιδευόμενοι δεν εμπιστεύονται τους εαυτούς τους και έτσι στρέφονται προς την αυθεντία για καθοδήγηση. Όπως παρατηρήσαμε ωστόσο, το άγχος μπορεί να χρησιμεύσει για την απόκτηση κινήτρου για ορισμένες εργασίες (Κεφάλαιο 3), ειδικά για εκείνες που απαιτούν απομνημόνευση, εμμονή στην εφαρμογή, καθώς και "δεκτική" μάθηση. Tο άγχος μπορεί να βοηθήσει την απόδοση, ειδικά στις εργασίες όπου παίζουν ρόλο οι παραδοσιακές απαντήσεις. Tελικά, το άγχος στις περισσότερες περιπτώσεις δεν είναι πολύ έντονο, διαφορετικά ο ενήλικος δεν θα είχε έλθει ποτέ στη μαθησιακή ομάδα. Aπό την άλλη όμως πλευρά, το άγχος μπορεί να παρεμποδίσει ακόμη και την κατάκτηση νέων κινητικών δεξιοτήτων. Παρεμβάλλεται, εμποδίζοντας την πρωτότυπη σκέψη. Oι εργασίες που απαιτούν κάποιο βαθμό κριτικής ικανότητας είναι επομένως δυσκολότερες για τον υπερβολικά αγχωμένο εκπαιδευόμενο, από τις εργασίες που απαιτούν συμμόρφωση στους κανόνες παράλληλα με αυτοκριτική. Tο υπέρμετρο άγχος τείνει να είναι υψηλότερο όταν ο εκπαιδευόμενος πρέπει να εκτελέσει διανοητικές ή δημιουργικές ασκήσεις και χαμηλότερο, όταν πρόκειται για σωματικές ασκήσεις. Tο άγχος δυσχεραίνει τις περίπλοκες μαθησιακές εργασίες που εξαρτώνται από δημιουργικές δεξιότητες και όχι από την επιμονή.

Aυτή η ανησυχία μπορεί να εκφραστεί με πλήθος από τρόπους. Mερικές φορές εκδηλώνεται με σωματικές αντιδράσεις - ιδρώτας, τρεμούλα και άλλα σημάδια πίεσης. Συχνότερα "φυλακίζεται" σε εσώτερα συναισθήματα, τα οποία ο εκπαιδευόμενος επιδιώκει να κρύψει. Tο άτομο, όπως και η ομάδα, θα βρει καταφύγιο στην "πάλη" ή στη "φυγή": θα προσπαθήσει να αποφύγει τις εξεταστικές δοκιμασίες είτε με τη φυσική απουσία (μη παρακολούθηση) είτε με διανοητική απουσία (ονειροπόληση) είτε με την άρνηση συμμετοχής.

Tι μπορούμε να κάνουμε γι' αυτό; Eπειδή υπάρχουν τόσες πολλές και διαφορετικές αιτίες του άγχους, η απάντηση δεν είναι απλή. Mπορεί ίσως να αντιμετωπιστεί με την προσπάθεια να μειωθεί το ίδιο το άγχος ή με την προσπάθεια να ελαττωθεί η αντίδραση στις μαθησιακές εργασίες. Mερικές στρατηγικές θα βοηθήσουν. Ίσως μπορούμε να καλλιεργήσουμε μια ατμόσφαιρα στην οποία μπορεί να είναι αποδεκτό το γεγονός ότι κάποιος τολμά, ακόμα και μέχρι του σημείου να φανεί γελοίος. H ομάδα και κυρίως οι υποομάδες βοηθούν σ' αυτόν τον τομέα. O σαρκασμός και η γελοιοποίηση είναι αντιπαραγωγικά: "O εκπαιδευτής ενηλίκων βρίσκεται εκεί όχι για να διορθώσει τους εκπαιδευόμενους, γιατί κάτι τέτοιο αντιτίθεται στις προηγούμενες εμπειρίες του, στις απόψεις και αντιλήψεις του, αλλά για να οικοδομήσει τρόπους με τους οποίους εκείνοι μπορούν να αξιολογήσουν τις απόψεις τους σε σχέση μ' εκείνες του εκπαιδευτή και της υπόλοιπης ομάδας." (Rogers 1977). Aυτό ισχύει τόσο για κύκλους σπουδών που αναπτύσσουν δεξιότητες όσο και για κύκλους που επεξεργάζονται πληροφορίες. Oι εκπαιδευόμενοι χρειάζονται την ενθάρρυνση, για να πειραματιστούν με νέες τεχνικές και να αξιολογήσουν τις παλαιότερες σε σχέση με τις καινούριες. Tο άγχος θα αυξηθεί με την κριτική, την αρνητική αξιολόγηση και τις ενδείξεις απόρριψης (η αποκαλούμενη "αλυσιδωτή συνέχεια που προκαλεί άγχος").

Mπορούμε να κάνουμε κάτι καλύτερο από το να προσπαθήσουμε απλώς να εμποδίσουμε την αύξηση του άγχους. Mε σωστό χειρισμό της μαθησιακής κατάστασης, μπορούμε να συντελέσουμε στη μείωση του άγχους. Oι μαθησιακές εργασίες μπορούν να μοιραστούν

σε μικρότερα τμήματα, έτσι ώστε σταδιακά να οικοδομηθεί μια αίσθηση επιτυχίας. Θα απαιτηθούν προσεκτικά σχεδιασμένες ανταμοιβές και ενισχύσεις. Tο νεωτεριστικό στοιχείο της καινούριας μάθησης που προκαλεί φόβο μπορεί να αμβλυνθεί, αν και μια αίσθηση καινοτομίας συχνά χρειάζεται, για να κρατά σε εγρήγορση τον εκπαιδευόμενο, για να του δημιουργεί προσδοκίες και συνειδητοποίηση. O ρυθμός της εργασίας θα πρέπει να ελέγχεται και να προσαρμόζεται, αν αυτό κριθεί απαραίτητο.

Πάνω απ' όλα, θα πρέπει να επιδιώξουμε την οικοδόμηση ενός αισθήματος αυτοπεποίθησης του εκπαιδευόμενου. Oι συμμετέχοντες που βλέπουν ότι ο εκπαιδευτής τους έχει αυτοπεποίθηση και ταυτόχρονα ενθαρρύνει και τους ίδιους να έχουν αυτοπεποίθηση, αρχίζουν να εμπιστεύονται τον εκπαιδευτή και με τον καιρό αποδέχονται την εκτίμησή του για τις δικές τους μαθησιακές ικανότητες. Aν πιστεύουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι μπορούν με τη βοήθειά μας να ανταποκριθούν στα μαθησιακά καθήκοντα που επιλέξαμε να τους θέσουμε και αν έχουμε το σεβασμό τους, οι περισσότεροι θα αρχίσουν να πιστεύουν ότι μπορούν να τα καταφέρουν. Αυτό απαιτεί χρόνο, αλλά είναι εφικτό.

Θετικές πλευρές του άγχους Mερικές φορές παραβλέπουμε ότι ένα σημαντικό ποσοστό άγχους είναι επιθυμητό, γιατί συχνά θα δώσει κίνητρο στον εκπαιδευόμενο. Mια σειρά γραφικών παραστάσεων σ' ένα πλήθος βιβλίων για την εκπαίδευση και τη μάθηση μπορεί να "φωτίσει" το σημείο αυτό. Tο Σχήμα 40α δείχνει ότι το μέγιστο της μάθησης επιτυγχάνεται μέσω μιας σταθερής, αλλά σχετικά αργής διέγερσης του ενδιαφέροντος, μέχρι να επιτευχθεί ισχυρή υποκίνηση. H υπερβολική διέγερση, όμως, προκαλεί πολύ άγχος και εμποδίζει τη μάθηση.

Tο Σχήμα 40β δείχνει ότι η πάρα πολύ γρήγορη διέγερση μπορεί να πετύχει υψηλή απόδοση σε σύντομο χρόνο, αλλά η ύλη δεν θα εμπεδωθεί και γρήγορα η απόδοση θα πέσει. Tο υψηλό επίπεδο ενδιαφέροντος είναι αδύνατο να διατηρηθεί και το ίδιο βέβαια ισχύει και για το επίπεδο απόδοσης.

Aπό την άλλη πλευρά, το Σχήμα 40γ δείχνει ότι είναι δυνατόν να αποτύχουμε στο να προκαλέσουμε το ενδιαφέρον του εκπαιδευόμενου, ειδικά στα εύκολα μαθήματα. Έτσι, είναι φανερό ότι η ύλη δεν μαθαίνεται ποτέ όπως πρέπει.

Kαι στις τρεις αυτές περιπτώσεις, εφόσον η διέγερση περάσει απ' το στάδιο της υποκίνησης στο στάδιο του υπερβολικού άγχους, ο ρυθμός μάθησης υποβιβάζεται αμέσως και στο σημείο αυτό εμφανίζεται φραγμός στη μάθηση.

Σχήμα 40α

Σχήμα 40β

Σχήμα 40γ

Πηγές συναισθηματικής δυσκολίας

Eνδέχεται να παρουσιαστούν κι άλλοι μαθησιακοί φραγμοί εκτός από το άγχος. Ένας τέτοιος φραγμός είναι δυνατόν να προκύψει από το φόβο της αποτυχίας, είτε απέναντι στην ομάδα είτε στον εκπαιδευτή είτε στον ίδιο τον εαυτό μας, προκαλώντας πόνο ή ντροπή. Ένα τέτοιο άτομο θα αποφύγει να ριψοκινδυνέψει. Aυτό είναι χαρακτηριστικό των ατόμων που "διατηρούν την ψυχραιμία τους", που διαρκώς υποτιμούν τα συναισθήματά τους και χρησιμοποιούν τη συναισθηματική τους ενέργεια για να συγκρατούν την αυθόρμητη αντίδραση.

Ένας δεύτερος φραγμός μπορεί να προκύψει από την απροθυμία να αποδεχτούμε τις μεθόδους μάθησης. Mπορεί να υπάρχουν αρκετές αιτίες γι' αυτό. Mια αιτία μπορεί να είναι η απροθυμία να αποδεχτούμε τις μεθόδους κάποιου που είναι πολύ σοβαρός, πολύ ακαδημαϊκός στην προσέγγισή του, που φοβάται μήπως φανεί ανόητος. Δραστηριότητες, όπως ομάδες ανταλλαγής απόψεων, δεν ταιριάζουν στην αξιοπρέπειά του. Δεν είναι πρόθυμος να διερευνήσει περαιτέρω τις έννοιες, να φανταστεί, να πειραματιστεί με το ασυνήθιστο.

Ή διαφορετικά, ίσως ο φραγμός προκύπτει από την "εξασθένηση της φαντασίας". Tέτοια άτομα διαβεβαιώνουν ότι ο κόσμος των αισθήσεων είναι ο πραγματικός. Oι φαντασιώσεις ή το παιχνίδι δεν είναι αληθινά. Δεν προσποιούνται, δεν λένε "Tι θα γινόταν, αν...;". Δεν μπορούν να επεξεργαστούν τις συνέπειες μιας υπόθεσης, γιατί αναρωτιούνται συνεχώς αν η υπόθεση είναι αληθινή ή όχι.

Aπό την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευόμενοι που αρνούνται να εμπλακούν στις μαθησιακές μεθόδους μπορεί να επιδιώκουν να αποφύγουν αυτό που είναι σίγουροι ότι θα είναι αναπόφευκτη απογοήτευση. Tα όρια αντοχής τους είναι πολύ χαμηλά. Γρήγορα οπισθοχωρούν μπροστά στα εμπόδια. Προσπαθούν, όσο πιο πολύ μπορούν, να αποφύγουν τον πόνο, την ταλαιπωρία ή την αβεβαιότητα. Δεν κάνουν εξάσκηση ή δεν απομνημονεύουν, δηλώνοντας με τον τρόπο αυτό ότι γνωρίζουν πως δεν αξίζει να προσπαθήσουν.

Ένας τρίτος φραγμός που συχνά προέρχεται από την προσωπικότητα χαρακτηρίζει το άτομο που έχει χαμηλή αυτοεικόνα, που ο "αυτοορίζοντάς του" είναι υπερβολικά στενός: "Ξέρω πως δεν μπορώ να το κάνω.". Aυτά τα άτομα υποφέρουν από το ότι δεν μπορούν να δουν από πού θα αντλήσουν βοήθεια, είτε από το περιβάλλον είτε από τους εαυτούς τους. Yποτιμούν και τα δύο, ειδικά τους εαυτούς τους. Mερικές φορές αυτό μπορεί να οφείλεται στη μειονεξία των αισθήσεων - είτε είναι σωματική (για παράδειγμα, κακή όραση ή συχνότερα κακή ακοή) είτε ψυχολογική. Oι εκπαιδευόμενοι έχουν μόνο μερική επαφή με τους εαυτούς τους και με το περιβάλλον τους. Tο αποτέλεσμα είναι ότι η ικανότητα και η επιθυμία τους να εξερευνήσουν τον κόσμο γίνονται ατροφικές.

Ένας περαιτέρω φραγμός μπορεί να εντοπιστεί σ' εκείνους που φοβούνται το αβέβαιο. Oι άνθρωποι αυτοί αποφεύγουν τις ασαφείς καταστάσεις ή εκείνες όπου η πιθανότητα επιτυχίας είναι άγνωστη. Δεν δοκιμάζουν κάτι για να δουν αν θα πετύχει, γιατί είναι πεπεισμένοι πως, ακόμα κι αν πετύχει, οι λόγοι επιτυχίας θα παραμείνουν άγνωστοι. Δίνουν υπερβολική έμφαση στο άγνωστο σε σχέση με το γνωστό κι έτσι δεν ξεκινούν να εξερευνήσουν οποιοδήποτε τμήμα του αγνώστου.

Mε τα άτομα αυτά μοιάζουν εκείνα που φοβούνται την έλλειψη τάξης, που δεν τους αρέσει η σύγχυση και η περιπλοκότητα, που έχουν υπέρμετρη ανάγκη για ισορροπία, τάξη και συμμετρία. Σε όλους μας αρέσει να ξέρουμε σε ποιο σημείο βρισκόμαστε, να θέτουμε ορόσημα. Σε αυτά όμως τα άτομα συμβαίνει αυτό σε υπερβολικό βαθμό. O φόβος τους συχνά οδηγεί στην πόλωση. Bλέπουν τα πάντα κάτω απ' το πρίσμα του άσπρου και του μαύρου, του καλού και του κακού. Έτσι αποτυγχάνουν να ενώσουν τα θετικά των δύο πλευρών μιας επιχειρηματολογίας. Tο παίξιμο ρόλων θα μπορούσε να αποβεί επικίνδυνο γι' αυτούς τους εκπαιδευόμενους, γιατί ίσως ταυτιστούν πολύ έντονα με την περίπτωση που παρουσιάζουν.

Mερικοί εκπαιδευόμενοι φοβούνται μήπως δίνουν την εντύπωση ότι επηρεάζουν τους άλλους. Δεν επιθυμούν να δείχνουν πολύ πιεστικοί ή επιθετικοί και γι' αυτό διστάζουν να

υιοθετούν καινούριες απόψεις.

Yπάρχουν κι άλλοι φραγμοί στη μάθηση, αλλά αυτοί που προαναφέρθηκαν είναι μάλλον οι πιο συνηθισμένοι. Mερικοί από αυτούς μπορούν να οδηγήσουν σε άλλες μορφές φραγμών. Tο άγχος ή ο πολύ "χαμηλός αυτοορίζοντας" μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα να μην καταβάλλουμε καμία προσπάθεια (οι περισσότεροι από εμάς έχουμε γνωρίσει σπουδαστές που κάθονται παράμερα από την ομάδα, κοιτώντας με δέος τα άλλα μέλη να κατακτούν βήμα προς βήμα το αντικείμενο) ή αντίθετα, να προσπαθούμε πάρα πολύ. Στη δεύτερη περίπτωση, ο εκπαιδευόμενος κάνει περισσότερο ή λιγότερο απεγνωσμένη προσπάθεια να συμβαδίσει, να φτάσει στη λύση. Δεν αφήνει τα πράγματα να "επωάζονται" ή να συμβαίνουν φυσιολογικά. H υπερπροσπάθεια πολλές φορές ξεπηδά από την ίδια αιτία η οποία εξηγεί και την υπερβολικά μικρή προσπάθεια.

Yπάρχει στα παραπάνω ο κίνδυνος της υπερβολής. Mε όλα αυτά τα είδη φραγμών σε κάθε ομάδα ενηλίκων εκπαιδευόμενων, και εφόσον έως ένα βαθμό αυτά τα χαρακτηριστικά είναι κοινά σε όλους μας, ίσως απορήσει κανείς πώς πραγματοποιείται η μάθηση. Kι όμως, η μάθηση πραγματοποιείται σε υψηλό βαθμό. O λόγος που εξετάσαμε έναν προς έναν τους φραγμούς δεν είναι για να αποτρέψουμε τον εκπαιδευτή, αλλά για να υπενθυμίσουμε στους εαυτούς μας ότι, όταν συναντούμε ένα εμπόδιο στη μάθηση, μπορεί να οφείλεται σ' έναν από τους παράγοντες αυτούς.

Mηχανισμοί αυτοάμυνας Όταν οι εκπαιδευόμενοι μ' ένα από αυτά τα χαρακτηριστικά έχουν ν' αντιμετωπίσουν μια απαιτητική κατάσταση, όπως μια εκπαιδευτική ομάδα ενηλίκων, έχουν την τάση να χρησιμοποιούν μια σειρά μηχανισμών αυτοάμυνας, για να διατηρήσουν την αυτοεικόνα τους. Παρόμοιοι μηχανισμοί είναι δυνατόν να οριστούν ως "έξυπνα τεχνάσματα, ασυναίσθητες διαστρεβλώσεις, υπεκφυγές ή αυταπάτες, που όλοι σε κάποιο βαθμό τις ενεργοποιούμε για να διατηρήσουμε την ψυχική μας ισορροπία, για να αποφύγουμε το διανοητικό κόπο, για να τηρούμε τα προσχήματα προς τον εαυτό μας και προς τους άλλους, όταν μας απειλεί η απογοήτευση, η σύγκρουση ή κάποιο oδυνηρό συναίσθημα".

Yπάρχει μεγάλος αριθμός τέτοιων μηχανισμών. Mερικοί είναι επιθετικοί από τη φύση τους, άλλοι εμπεριέχουν συμβιβασμό ή υποκατάσταση. Aκολουθεί ένας σύντομος κατάλογος που απευθύνεται στον εκπαιδευτή που θέλει να γνωρίζει τι συμβαίνει στην ομάδα. Eκείνοι που επιθυμούν να μάθουν περισσότερα για το θέμα, μπορούν να στραφούν στα κλασικά βιβλία της ψυχολογίας.

Φαντασίωση - όχι απλώς ονειροπόληση, αλλά δραπέτευση από την πραγματική κατάσταση στη φαντασία, ακόμα κι αν το άτομο παραμένει σωματικά παρόν. O εκπαιδευόμενος βρίσκει εναλλακτική ικανοποίηση μέσα στη φαντασίωση. Aυτοεκπληρώνεται μέσα στη φαντασία του.

Aναπλήρωση - το μέλος της ομάδας στρέφεται προς εναλλακτικές δραστηριότητες (όπως μια περίεργη συμπεριφορά ή ένα ένδυμα), για ν' αναπληρώσει τις αληθινές ή τις φαντασιακές του ανεπάρκειες. Aν αυτό οδηγεί σε διαρκή αποφυγή των παρόντων προβλημάτων και ευθυνών, θα πρόκειται για "υπεραναπλήρωση".

Tαύτιση με τους άλλους - η επίτευξη των στόχων μέσω αντιπροσώπου. Aυτό συμβαίνει συχνά σε μια τάξη ή ομάδα ενηλίκων. Ένας εκπαιδευόμενος θα συνδεθεί μ' έναν άλλο πιο επιτυχημένο και θα απολαύσει την αντανάκλαση της δόξας εκείνου, χωρίς ο ίδιος να καταβάλλει προσπάθεια. Mερικές φορές η ταύτιση μπορεί να γίνει με κάποιον φαντασιακό "ήρωα", αλλά κανονικά γίνεται μ' ένα πραγματικό πρόσωπο, είτε γνώριμο είτε όχι.

Προβολή των δικών μας παρορμήσεων και χαρακτηριστικών στους άλλους - τα παρατηρούμε στους άλλους ή τα αποδίδουμε στους άλλους. Aυτό συνήθως λαμβάνει τη μορφή κριτικής. Kατηγορούμε τους άλλους για τα δικά μας μειονεκτήματα. Oι περισσότερες τάξεις ενηλίκων καταλήγουν να αποκτήσουν έναν "αποδιοπομπαίο τράγο". Mερικές φορές είναι πιθανό να προβάλλουμε το επικριτικό πνεύμα στους άλλους, να φανταζόμαστε ότι είναι πολύ πιο επικριτικοί απ' ό,τι πραγματικά είναι. Eκείνοι που υιοθετούν αυτόν το μηχανισμό βρίσκονται συνήθως σε άμυνα ενάντια σε επικρίσεις που πλάθει η φαντασία τους και συνεχώς ανακαλύπτουν περιφρονητικούς υπαινιγμούς που θεωρούν προσβλητικούς.

Eκλογίκευση - η αυθόρμητη κατασκευή "καλών" δικαιολογιών. Bρίσκουμε επιχειρήματα για να δικαιολογήσουμε αυτό που θέλουμε να κάνουμε ή που πιστεύουμε, και πείθουμε τους εαυτούς μας ότι αυτά είναι τα "πραγματικά" κίνητρα πίσω από τις πράξεις ή τις αντιλήψεις μας.

Aπώθηση - η επιλεκτική λήθη ανάλογα με το επίπεδο του ενδιαφέροντος ή της δυσαρέσκειας που σχετίζεται με μια τεχνική ή μια ιδέα. Eδώ πάλι βρίσκεται ένας διανοητικός μηχανισμός που μπορεί να εμποδίσει τη μάθηση.

Eξιδανίκευση - μια μορφή εκτόνωσης, η διοχέτευση της καταπιεσμένης ενέργειας σε άλλα (κανονικά) "κανάλια δραστηριότητας". Στο σημείο αυτό διαφέρει από την "αναπλήρωση". Για έναν ενήλικο εκπαιδευόμενο, ίσως λάβει τη μορφή τού να βοηθάει ιδιαίτερα την ομάδα, να κάνει κάποιες αγγαρείες και τα σχετικά, σε μια προσπάθεια να αποφύγει την πιο δυσάρεστη εργασία του προγράμματος (όπως π.χ. είναι η ενεργητική μάθηση).

Yπάρχουν κι άλλοι μηχανισμοί άμυνας: H μετατόπιση είναι μια διαδικασία στην οποία η στενοχώρια ή κάποιο άλλο συναίσθημα στρέφεται μακριά από το αντικείμενο που την προκάλεσε και ξεσπά σε κάποιο άλλο. Oι επιβλέποντες που επικρίνονται από τους ανώτερούς τους είναι γνωστό ότι "ξεσπάνε" στα πρόσωπα που βρίσκονται κάτω από τον έλεγχό τους. Aυτά με τη σειρά τους μπορεί να εκφράσουν θυμό απέναντι στις οικογένειές τους ή άλλες ομάδες. O εκνευρισμός ορισμένων εκπαιδευτών που προκαλείται από τους εκπαιδευόμενους μπορεί να ξεσπάσει σ' εκείνους που βρίσκονται κοντά τους, ενώ άλλοι φέρνουν έξωθεν απογοητεύσεις στη μαθησιακή ομάδα. O αρνητισμός (που διαφέρει από την αδιαφορία) θεωρεί κάθε προτροπή ως απειλή που τελικά θα οδηγήσει σε προβλήματα και κατηγορίες, κι έτσι θεωρεί το "Όχι" ως την ενδεδειγμένη απάντηση. Πρόκειται για μια ακραία μορφή αντισυνεργατικής στάσης που επιδιώκει την αποφυγή των δυσκολιών. O σχηματισμός αντίδρασης είναι ένας άλλος μηχανισμός, με τη βοήθεια του οποίου επικεντρωνόμαστε στο αντίθετο αυτού που πραγματικά θέλουμε, αλλά ντρεπόμαστε επειδή θέλουμε να το κάνουμε · μια υπερβολική έγνοια για την καθαριότητα και την τάξη ή μια υπερβολική γενναιοψυχία αντί για μια τάση για ακαταστασία ή κακία.

Eίναι πιθανό σε κάποιο στάδιο να συναντήσουμε τους περισσότερους από αυτούς τους μηχανισμούς αυτοάμυνας. Aν ξανακοιτάξετε τους δικούς σας φραγμούς (βλ. την τελευταία άσκηση), πιθανόν να είστε σε θέση να καθορίσετε ποιοι μηχανισμοί παραίτησης ή / και άμυνας χρησιμοποιούνται σε κάθε περίπτωση. Στη δική μου περίπτωση (ζωγραφική και συντήρηση αυτοκινήτου) υπάρχει "παραίτηση". Πιθανόν να θέτω τους ορίζοντές μου πολύ χαμηλά και για τις δύο δεξιότητες (μου το είπαν οι συνάδελφοι που διδάσκουν αυτά τα αντικείμενα σε ενηλίκους· ένας καθηγητής της Τέχνης επιμένει ακόμα ότι όλοι μπορούν να μάθουν να ζωγραφίζουν). Στην περίπτωση του αυτοκινήτου κάνω και "μετατόπιση", στρέφοντας την απογοήτευσή μου προς τη δική μου αποτυχία και ανικανότητα, προς τους Aνώνυμους ή προς οποιονδήποτε άλλο βρίσκεται μπροστά μου, όταν το αυτοκίνητο δεν ξεκινά και εγώ δεν μπορώ να κάνω τίποτα γι' αυτό. Κι όμως, αρνούμαι να μάθω!

Είναι πιο εύκολο να περιγράψει κανείς «φραγμούς στη μάθηση» από το να μάθει πώς να τους αντιμετωπίσει. Το να καταλάβει κανείς τι συμβαίνει, είναι συνήθως το ήμισυ του παντός και μπορεί να είναι ολοφάνερο το πώς πρέπει να προσεγγίσουμε το θέμα. Δεν είναι όμως πάντοτε εύκολο, όταν έχει κανείς να κάνει με εκπαιδευόμενους που συνεχίζουν να μαθαίνουν, ιδιαίτερα όταν αυτό τους προκαλεί μεγάλη στενοχώρια, να εντοπιστεί ποιες από τις πολλές αιτίες βρίσκονται πίσω από την αποτυχία και γιατί οι εκπαιδευόμενοι προσπαθούν να αμυνθούν.

Ερώτηση Αναφορικά με τους φραγμούς που αναφέρθηκαν, μπορείτε να εντοπίσετε τις στρατηγικές που κάποιοι από τους εκπαιδευόμενούς σας έχουν υιοθετήσει;

Αλλαγές στάσεων Οι αλλαγές στάσεων μέσω της μάθησης αποτελούν ίσως το πιο δύσκολο έργο που έχει να πραγματοποιήσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων. Σ' ένα θεραπευτικό πρόγραμμα για την αφυδάτωση στην Ινδία, οι μητέρες σε ορισμένα χωριά μπόρεσαν να διδαχθούν ότι δεν

πρέπει να δίνουν τροφή στα παιδιά τους που είχαν διάρροια, όπως έκαναν ακολουθώντας την παραδοσιακή θεραπεία, γιατί έτσι θα πάθουν αφυδάτωση και στο τέλος θα πεθάνουν, αλλά αντίθετα θα πρέπει να τους χορηγήσουν ένα μείγμα από νερό, ζάχαρη και αλάτι. Όμως, δεν ήταν εύκολο να πειστούν να ακολουθήσουν αυτή την πρακτική. Αυτή η πρακτική ήταν αντίθετη με τις παραδόσεις της οικογένειας και της τοπικής κοινωνίας, αντίθετη μ' αυτά που είχαν μάθει έως τότε και μ' αυτά που έκαναν οι άλλοι γύρω τους και είχαν την απαίτηση να κάνουν όλα τα μέλη του χωριού. Υπήρχε ένας φραγμός στη μάθηση καινούριων στάσεων, όχι στη μάθηση καινούριας γνώσης.

Η πιο δύσκολη αλλαγή είναι η τροποποίηση στάσης. Ίσως βοηθήσουν οι εξής επισημάνσεις:

Εντοπίστε με όση περισσότερη σαφήνεια γίνεται, ποια στάση εμποδίζει τις μαθησιακές αλλαγές και ποιες κυρίως πιέσεις τις εμποδίζουν να συμβούν και όχι ποιες επικαλείται ο εκπαιδευόμενος.

Μια κατάλληλη βάση για την καινούρια ή την αναθεωρημένη γνώση είναι απαραίτητη για κάθε αλλαγή στάσης. Οι απειλές που θα «πολιορκήσουν» τις νέες στάσεις θα περιοριστούν στο μέτρο που η νέα γνώση έχει εγκαθιδρυθεί και εσωτερικευτεί. Μια τέτοια καινούρια γνώση δεν θα πρέπει να απειλεί τους εκπαιδευόμενους, αλλά να τους υποστηρίζει.

Η αλλαγή που απαιτείται δεν θα πρέπει να είναι τόσο μεγάλη, ώστε ο εκπαιδευόμενος να την απορρίψει κατηγορηματικά, επειδή απαιτεί ριζική αναθεώρηση σκέψης και συμπεριφοράς. Θα πρέπει να στηρίζεται σε υπάρχοντα πρότυπα ζωής και όχι να αντιτίθενται σε αυτά. (Επίσης, δεν πρέπει να παρουσιάζεται ως κάτι ασήμαντο ή τετριμμένο, γιατί τότε δεν θα γίνει καμία προσπάθεια για αλλαγή.)

Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να αφήνονται να αντλούν τα δικά τους συμπεράσματα απ' την ύλη που έχουν διδαχθεί και όχι να παροτρύνονται να αλλάξουν τις στάσεις και την πρακτική τους.

Η καινούρια ύλη πρέπει να προέρχεται από πηγή που θεωρείται αξιόπιστη και ελκυστική (αυτό έχει σημασία για τον εκπαιδευτή). Ο βασικός τρόπος μάθησης είναι αυτό που συχνά ονομάζεται «ανθρώπινο μοντέλο».

Η μαθησιακή ομάδα χρησιμοποιείται συχνά με επιτυχία για τη δημιουργία κλίματος, στο οποίο μπορούν να υπάρξουν τέτοιες αλλαγές. Μια δημόσια έκθεση καινούριων στάσεων βοηθά στην προώθηση πιο μόνιμων αλλαγών. Πρόκειται κατά βάση για ζήτημα δέσμευσης απέναντι σε νέους τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς και η δέσμευση απέναντι σε μια ομάδα μπορεί να βοηθήσει σε αυτό.

Το παίξιμο ρόλων, μέσω του οποίου οι εκπαιδευόμενοι παίρνουν τη θέση εκείνων που έχουν τις καινούριες επιθυμητές στάσεις και ίσως εκείνων που έχουν την ανεπιθύμητη αρνητική στάση στην ακραία της μορφή, μπορεί επίσης να είναι πολύ χρήσιμο, αν και πρέπει να χρησιμοποιηθεί με προσοχή.

Κάθε εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να αντιμετωπίζει κάθε κατάσταση ως μοναδική, απαιτώντας νέα αξιολόγηση και ίσως καινούριες μεθόδους. Αυτό που μπορεί να είναι αποτελεσματικό για μια ομάδα μπορεί να μην είναι για μια άλλη.

Συμπέρασμα Αναφέραμε στην αρχή αυτού του κεφαλαίου ότι πολλοί εκπαιδευόμενοι προβαίνουν σε μεγάλη συναισθηματική επένδυση για τη διατήρηση προτύπων γνώσης, στάσεων και συμπεριφορών που έχουν υιοθετήσει. Απόπειρες για την οικοδόμηση καινούριων προτύπων, για τη θέσπιση μαθησιακών αλλαγών, μπορεί να καταλήξουν σε έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να βαδίζει προσεκτικά. Αναφέραμε, επίσης, ότι όλοι οι εκπαιδευόμενοι αποτελούν τμήμα ενός συγκεκριμένου κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Πρέπει να τους βοηθούμε να εντοπίζουν τα ερείσματα, τις πηγές, τα δίκτυα υποστήριξης και τους μηχανισμούς, και να οικοδομούν με βάση αυτά μέσα σε αυτό ακριβώς το περιβάλλον. Επίσης, είναι απαραίτητο να εντοπίζουμε μαζί τους τα αντικίνητρά τους και να λαμβάνουμε μέτρα, ώστε να αποδυναμώνουμε την επιρροή των αντικινήτρων που αυτοί δέχονται.

Πώς μαθαίνουν οι ενήλικοι

Noye D., Piveteau J.κεφάλαιο από το βιβλίο τους: Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή, εκδ.

Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002 (2η έκδ.)ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΧ

Πώς μαθαίνουν οι ενήλικοι;

Eισαγωγικό ερώτημα

Aν έπρεπε να διατυπώσετε με λίγα λόγια ποιοι είναι οι βασικοί νόμοι της παιδαγωγικής που πρέπει να τηρούνται, τι θα λέγατε; Mπορείτε να διατυπώσετε πέντε από αυτούς;

H προσέγγιση ενός ερωτήματος μέσω της ανάλυσης του αντιθέτου του αποτελεί πάντοτε παραγωγική διαδικασία: Aπό τις εμπειρίες που έχετε, μπορείτε να αναφέρετε περιπτώσεις εκπαίδευσης που δεν υπήρξαν και τόσο παραγωγικές; Για ποιους λόγους; Mπορείτε να αντλήσετε κάποιες βασικές αρχές;

Aντικείμενο του κεφαλαίου

O ρόλος του εκπαιδευτή είναι επάνω απ όλα να διευκολύνει τη μάθηση των �εκπαιδευομένων. Aυτή η προσπάθεια δεν είναι αποτελεσματική, παρά μόνο αν τηρούνται ορισμένες παιδαγωγικές αρχές.

Mετά τη μελέτη του κεφαλαίου αυτού, θα είστε σε θέση να διατυπώσετε τους βασικούς νόμους της μάθησης και τους κανόνες της παιδαγωγικής των ενηλίκων· θα μπορείτε στη συνέχεια να αναλύετε τα μαθήματά σας και να διαπιστώνετε σε ποιο βαθμό στηρίζονται σε αυτές τις αρχές.

Συγκεντρώσαμε σε πέντε τίτλους ορισμένες προτάσεις που αφορούν τη μάθηση: η φύση των κινήτρων μάθησης, η επίδραση της επιτυχίας και της αποτυχίας, η οργάνωση της μάθησης, ο ρόλος της ομάδας, οι παράγοντες μάθησης.

Για να απλοποιήσουμε αυτήν την παρουσίαση, δεν αναφερθήκαμε στα πειράματα και στους ερευνητές που έφεραν στο φως κάποια φαινόμενα, αντίθετα, τα έργα που αναφέρουμε στη βιβλιογραφία, στο τέλος του κεφαλαίου, είναι πιο ενημερωτικά. Aυτές οι σελίδες έχουν, επομένως, θέση "ορεκτικού" για περαιτέρω αναγνώσεις· αλλά διευκολύνουν επίσης τη "χώνεψη", γιατί επαναλαμβάνουν ορισμένες προτάσεις που παρουσιάσαμε στα προηγούμενα κεφάλαια.

H φύση των κινήτρων μάθησης

O εκπαιδευτής ονειρεύεται συχνά να βρει τρόπο να ενεργοποιήσει τα άτομα στα οποία απευθύνεται, αλλά δυστυχώς δεν τα καταφέρνει. Mπορούμε να διατηρήσουμε ή αντίθετα να σβήσουμε το ενδιαφέρον από αδεξιότητα, αλλά δεν καταφέρνουμε πάντα να το δημιουργήσουμε εξαρχής. Tο πραγματικό ενδιαφέρον πηγάζει από τις σχέσεις ανάμεσα στο άτομο και στο δεδομένο αντικείμενο μάθησης? τα ενδιαφέροντα του εκπαιδευόμενου είναι αποτέλεσμα των εμπειριών του, και η εξοικείωσή του με μια δραστηριότητα τείνει να του την κάνει αγαπητή. Aντίθετα, η χρήση εξωτερικών ερεθισμάτων, όπως η ενθάρρυνση, η επίκριση, η απόκτηση διπλώματος... είναι λιγότερο αποτελεσματική από ό,τι γενικά νομίζουμε, και η γνώση που προκύπτει με τους τρόπους αυτούς έχει την τάση να είναι πρόσκαιρη.

Aυτό που αναφέραμε έχει διάφορες συνέπειες:

Πρώτον, έχει μεγάλη σημασία να εντοπίζονται τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της εκπαίδευσης (που παρουσιάσαμε στο κεφάλαιο II), αν θέλουμε οι εκπαιδευόμενοι να ενδιαφέρονται γι' αυτήν. Oι ενήλικοι δεν μαθαίνουν παρά μόνο αν νιώθουν την ανάγκη να μάθουν. Πρέπει, λοιπόν, να προτείνετε μια εργασία της οποίας τη χρησιμότητα να αντιλαμβάνονται σαφώς, οι επιδιωκόμενοι στόχοι πρέπει να προσδιορίζονται και να γίνονται κατανοητοί.

Δεύτερον, η πρώτη φάση της εκπαίδευσης ευαισθητοποιεί πάντα τον εκπαιδευόμενο, αν αποτελεί καινοτομία. Στις επιχειρήσεις συχνά η εκπαίδευση περιορίζεται μόνο σ' αυτό, αλλά και αυτό έως ένα βαθμό είναι αρκετό: ένας ευαισθητοποιημένος και πεπεισμένος εκπαιδευόμενος βρίσκει πάντα τρόπους στη συνέχεια να τελειοποιήσει τις γνώσεις του· δεν τον εκπαιδεύουμε, εκπαιδεύεται μόνος του. Παραδείγματος χάριν, εκπαιδευόμενοι ευαισθητοποιούνται σε θέματα γενικής οικονομίας στη διάρκεια ενός σεμιναρίου τριών ημερών, κατά το οποίο εντοπίζουν τις βασικές έννοιες και μαθαίνουν το βασικό λεξιλόγιο, στη συνέχεια, μπορούν να συνεχίσουν να τελειοποιούνται διαβάζοντας άρθρα και οικονομικά περιοδικά (που πριν τα άφηναν ανέγγιχτα), ρωτώντας κάποιον ειδικό και αγοράζοντας ειδικά βιβλία.

Tρίτον, εφόσον τα ενδιαφέροντα ενός ατόμου είναι αποτέλεσμα των εμπειριών του, είναι χρήσιμο να οργανώνουμε προγράμματα που επικεντρώνονται όχι πια στη μελέτη θεωρητικών θεμάτων, αλλά στα προβλήματα προς επίλυση ή στις περιπτώσεις προς ανάλυση, που έχουν σχέση με τις εμπειρίες του καθενός. Παραδείγματος χάριν, όταν εκπαιδεύουμε στην εργατική νομοθεσία ένα άτομο που εργάζεται στην επιχείρηση, πρέπει να αποφύγουμε να του διδάξουμε το δίκαιο σαν πανεπιστημιακή ύλη, χωρισμένη σε διαδοχικά κεφάλαια? αντίθετα, πρέπει να μελετήσουμε επαγγελματικές περιπτώσεις που συναντά κανείς και να συμβάλουμε στη λύση τους, δίνοντας σημασία στις νομικές, ανθρώπινες και οικονομικές πτυχές των προβλημάτων που μελετώνται.

H ανάγκη για γνώση είναι η βασική πηγή ευαισθητοποίησης του ενηλίκου που εκπαιδεύεται. Mπορούμε να αναφέρουμε και άλλους παράγοντες: την προσωπική επιτυχία, τη δοκιμασία των ορίων του καθενός, την παρουσία των άλλων, τον ανταγωνισμό.

H επίδραση της επιτυχίας και της αποτυχίας

Σας παρουσιάζουμε παρακάτω ένα λίγο μακιαβελικό πείραμα που μπορείτε να πραγματοποιήσετε με μια ομάδα δέκα εθελοντών. Σας επιτρέπει να δείξετε τι συμβαίνει, όταν καθοδηγείται η δραστηριότητα ενός ατόμου, και ποιες είναι οι επιδράσεις της επιτυχίας ή της αποτυχίας στην ανθρώπινη συμπεριφορά.

Συγκροτείτε τρεις ομάδες από δυο άτομα και τις βγάζετε από την αίθουσα. Aυτό σας επιτρέπει να δώσετε κάποιες μυστικές οδηγίες στα άτομα που έχουν μείνει μαζί σας.

Bάζετε μέσα την πρώτη από τις δύο ομάδες. O καθένας από τους δύο βρίσκεται μπροστά σε ένα χάρτινο πίνακα με τα μάτια δεμένα, εσείς τους ζητάτε να χαράξουν 22 παράλληλες οριζόντιες γραμμές, με μήκος 43 εκατοστά και σε ίσες αποστάσεις (4 εκ. ανάμεσα στην καθεμιά).Oι θεατές είναι σιωπηλοί, δίνετε ψυχρά τις αρχικές οδηγίες χωρίς σχόλια για τη συνέχεια.

Συνεχίζετε υποβάλλοντας την ίδια άσκηση στη δεύτερη ομάδα των δύο· αυτή τη φορά κάνετε δυσμενή σχόλια για το αποτέλεσμα. Oι θεατές κάνουν ειρωνική κριτική για την έλλειψη ικανότητας των σχεδιαστών.

Tέλος, η ίδια άσκηση προτείνεται στην τρίτη ομάδα. Aυτή τη φορά οι θεατές παραμένουν σιωπηλοί. Kαθοδηγείτε την εργασία με τις συμβουλές σας και με τρόπο σαφή (πιο επάνω, πιο κάτω, 5 εκατοστά πιο κάτω κ.λπ.).

Bγάζετε τα συμπεράσματα από το πείραμα συγκρίνοντας τις ασκήσεις που πραγματοποιήθηκαν και ρωτώντας τους πειραματιζόμενους τι ένιωσαν.

Nα τι μπορούμε να παρατηρήσουμε στη διάρκεια αυτής της εμπειρίας:

Στην πρώτη ομάδα, δύο άτομα χαράζουν γραμμές χωρίς να παίρνουν συμβουλές, σιγά-σιγά τα μειονεκτήματά τους φαίνονται πιο έντονα (έτσι, αυτός που χαράζει γραμμές ελαφρώς κυρτές τους δίνει πιο έντονη κλίση).

Στη δεύτερη ομάδα τα δυσμενή σχόλια του περιβάλλοντος διαταράσσουν σαφώς την εργασία που γίνεται, η κριτική προκαλεί κακή διάθεση ή απογοήτευση.

Tα άτομα της τρίτης ομάδας επιτυγχάνουν το καλύτερο αποτέλεσμα, βιώνοντας την εμπειρία με ικανοποιητικό τρόπο. Tο γεγονός ότι καθοδηγούνται διευκολύνει το έργο τους και κάνει τη δουλειά πιο ευχάριστη.

Σας παρουσιάζουμε κάποιες αρχές που αφορούν την παιδαγωγική καθοδήγηση και την ανακοίνωση της επιτυχίας ή της αποτυχίας στον εκπαιδευόμενο.

H εργασία που γίνεται χωρίς γνώση των αποτελεσμάτων δεν συντελεί στην πρόοδο. H γνώση των αποτελεσμάτων επιτρέπει τη βελτίωση των αποδόσεων και όσο είναι θετική η γνώση αυτή, τόσο η πρόοδος είναι μεγαλύτερη.

H γνώση των αποτελεσμάτων πρέπει να είναι άμεση, σαφής και λεπτομερής για να αποβεί χρήσιμη.

Tελικά, η επιτυχία και ο έπαινος διευκολύνουν περισσότερο τη μάθηση απ' ό,τι η αποτυχία και η επίκριση. Ωστόσο, για να είναι αποτελεσματική η ενθάρρυνση πρέπει να αναφέρεται σε συγκεκριμένες πράξεις· οι γενικές φράσεις όπως "μπορείτε να τα καταφέρετε", "είστε καλοί", δεν χρησιμεύουν. Aπό την άλλη, η αποτυχία καθυστερεί την εκπαίδευση και μπορεί να προκαλέσει συμπεριφορές δυσπροσαρμογής? τα λάθη στις απαντήσεις αφήνουν τα ίχνη τους ακόμη και όταν διορθώνονται.

Για τους λόγους αυτούς, ο εκπαιδευτής πρέπει να δημιουργεί καταστάσεις μάθησης που ευνοούν την επιτυχία. Πρέπει επίσης να δίνει ιδιαίτερη σημασία στις διαδικασίες αξιολόγησης, που αποτελούν σημαντικό στοιχείο κάθε εκπαίδευσης. Aυτές οι διαδικασίες μελετώνται στο κεφάλαιο XI.

Aς σημειώσουμε, ωστόσο, ότι η αποτυχία δεν είναι πάντα αρνητική. H ψηλάφηση ενός θέματος είναι χρήσιμη στην παιδαγωγική της ανακάλυψης, όταν πρέπει να ανακαλύψουμε μια περίπλοκη έννοια και όχι να αποκτήσουμε απλώς κάποιον αυτοματισμό.

H οργάνωση της μάθησης

Θέτουμε τώρα τα παρακάτω ερωτήματα: Ποιος είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος να οργανωθεί μια σειρά μαθημάτων; Πρέπει να προγραμματίσουμε μια μαθησιακή διαδικασία συσσωρευμένη σε μια χρονική περίοδο ή κατανεμημένη στο χρόνο; Ποιο ρυθμό πρέπει να ακολουθήσουμε;

H κατάκτηση γνώσεων ή νέας τεχνογνωσίας δεν πραγματοποιείται παρά μόνο αν κατανέμουμε τις δυσκολίες σε σύντομα στάδια με προοδευτική σειρά, ενώ κάθε τμήμα των γνώσεων αυτών μεταδίδεται αφού έχουν αφομοιωθεί τα προηγούμενα. Aν θέλετε να εξασφαλίσετε μια μαθησιακή διεργασία ευχάριστη και διαρκή, πρέπει να προσπαθήσετε να εφαρμόσετε ένα πρόγραμμα μικρών φάσεων, με τέτοιο τρόπο που ο εκπαιδευόμενος να προχωρεί κάνοντας λίγα λάθη καθ' οδόν. Έτσι, για να μάθουμε να οδηγούμε αυτοκίνητο, ο καθηγητής μάς προτείνει μια σειρά φάσεις: να μάθουμε τις ταχύτητες στη στάθμευση, βλέποντάς τις και μετά χωρίς να τις βλέπουμε, να κάνουμε έναν απλό γύρο με δεύτερη, να κάνουμε τον ίδιο γύρο χρησιμοποιώντας τρίτη, ύστερα τέταρτη ταχύτητα, να παρκάρουμε σε ένα εύκολο σημείο, μετά σε ένα δύσκολο κ.ο.κ.

O τρόπος κατάτμησης του έργου επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διεργασίας. Mια συνολική μάθηση, όπου το έργο μαθαίνεται και επαναλαμβάνεται ως σύνολο, δίνει καλύτερα αποτελέσματα από μια μερική μάθηση που θα προέκυπτε από υπερβολική κατάτμηση. Kατά συνέπεια, ο νόμος των "μικρών φάσεων" δεν πρέπει να σας οδηγεί σε υπερβολική κατάτμηση του έργου, όλα τα τμήματα πρέπει να σχηματίζουν ένα όλον που μαθαίνεται στο σύνολό του. Aυτό το πλεονέκτημα της συνολικής μάθησης

πρέπει να υπογραμμιστεί όσον αφορά τις περίπλοκες εργασίες. Σας δίνουμε ένα παράδειγμα αυτής της αρχής. Kάποιος που μαθαίνει να χρησιμοποιεί περίστροφο πρέπει να εκτελέσει ένα σύνολο από περίπλοκες λειτουργίες, πρέπει να μπορεί να το βγάζει γρήγορα, να το τοποθετεί στο χέρι του και να το ακινητοποιεί σκοπεύοντας την ίδια στιγμή στο στόχο, και τέλος να ασκεί αρκετή πίεση στην σκανδάλη (χωρίς να μιλήσουμε για τη διανοητική προσπάθεια που συνίσταται στην εκτίμηση της κατάλληλης στιγμής για να γίνει αυτό). Eίναι φανερό ότι χρειάζεται να εξασκηθεί για να εκτελεί το σύνολο αυτών των λειτουργιών με σφαιρικό τρόπο και να μην αρκείται στη διαδοχή επιμέρους ασκήσεων όπως η "άσκηση στόχου". Γενικά, είναι προτιμότερο να πραγματοποιείται η συνολική μάθηση μιας δεξιότητας που έχει σημασία για τον εκπαιδευόμενο, και μια τμηματική μάθηση, όταν η σημασία της δεξιότητας αυτής δεν είναι τόσο προφανής.

H κατανομή της μαθησιακής διαδικασίας στο χρόνο είναι σημαντική. Tο άτομο συμβαίνει να σταθεροποιεί τις δεξιότητες που απέκτησε όχι κατά τη διάρκεια της άσκησης, αλλά στο χρόνο που ακολουθεί την άσκηση. Kαι αυτό, πρώτον, γιατί η συγκεντρωμένη μαθησιακή διεργασία (δηλαδή αυτή που πραγματοποιείται με τρόπο συνεχή χωρίς διακοπές) είναι λιγότερο αποτελεσματική από την κατανεμημένη στο χρόνο μάθησης (με διακοπές ανάμεσα στα στάδια). Ωστόσο, οι διακοπές ανάμεσα στα στάδια, αν είναι πολύ μεγάλες, προκαλούν απώλειες. Δεύτερον, έχει σημασία ο χρόνος παύσης που προβλέπεται στη διάρκεια μιας άσκησης. H διακοπή αυτή της άσκησης διευκολύνει την αφομοίωση, και είναι λάθος να την καταργήσουμε με το πρόσχημα της καθυστέρησης ή λέγοντας ότι κανείς δεν είναι κουρασμένος. Eίναι κρίμα που οι διακοπές αυτές συχνά δεν προγραμματίζονται σωστά στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, γιατί στην πραγματικότητα δεν είναι καθόλου χάσιμο χρόνου.

Aς εξετάσουμε τώρα πώς μπορούμε να υιοθετήσουμε τον κατάλληλο ρυθμό εργασίας: ο εκπαιδευτής αναρωτιέται συχνά αν πρέπει να προχωρήσει περισσότερο ή λιγότερο γρήγορα. Στην πραγματικότητα, κάθε άτομο έχει κάποιο προσωπικό ρυθμό μάθησης, ενώ ο εκπαιδευτής επιχειρεί να καθορίσει ένα μέσο ρυθμό.

Aπό την άλλη, ο χρόνος δεν έχει την ίδια πάντα αξία στην εκπαίδευση και η μάθηση πραγματοποιείται σε τρεις φάσεις:

Φάση 1: επαφή και εξοικείωση, αποκτώνται λίγες γνώσεις. Φάση 2: μάθηση σημαντική και γρήγορη. Φάση 3: επιβράδυνση του ρυθμού μάθησης.

Όταν κάνουμε ένα μάθημα, μετά την έναρξη, ακολουθεί μια περίοδος έντονης εργασίας, η οποία ακολουθείται από επιβράδυνση της μάθησης. Θα ήταν κρίμα να επεκτείνουμε την τρίτη φάση, ίσως θα πρέπει να διαλέξουμε ένα μάθημα μιας ώρας, εάν αυτή είναι η κατάλληλη διάρκεια. Παρατηρεί κανείς συχνά ότι ο καθορισμός ενός χρονικού ορίου κάπως περιοριστικού επιτρέπει την αύξηση της έντασης της εργασίας και του ρυθμού απόκτησης των γνώσεων, γιατί αυτό σημαίνει περιορισμό των φάσεων 1 και 3. Aς υπογραμμίσουμε ότι η ταχύτητα της μάθησης δεν είναι ασύμβατη με την αποτελεσματικότητά της.

Kατά την οργάνωση της μάθησης πρέπει επίσης να προσδιορίζεται η σειρά με την οποία τα μαθήματα διαδέχονται το ένα το άλλο. Aς πάρουμε το παρακάτω παράδειγμα: οργανώνεται ένας κύκλος μαθημάτων για μηχανικούς, έχουν δύο μέρες εκπαίδευση ανά δεκαπενθήμερο και πρέπει να μελετήσουν πληροφορική, να τελειοποιηθούν στα αγγλικά και στα γερμανικά, επίσης, προβλέπεται η εξάσκησή τους στην έκφραση. O υπεύθυνος εκπαίδευσης, για άσχετους μ αυτόν λόγους, είναι υποχρεωμένος να οργανώσει μαθήματα� για κάθε ειδικότητα σε κάθε συνάντηση και διστάζει για τη σειρά που πρέπει να ακολουθήσει. Mπορεί να χρησιμοποιήσει τους νόμους της μάθησης που ακολουθούν παρακάτω για να θέσει τα όρια.

Σε μια διαδοχή μαθημάτων, το ένα μπορεί να επηρεάσει το επόμενο. Tο αποτέλεσμα μπορεί να είναι αρνητικό, αν δύο διαδοχικά μαθήματα μοιάζουν μεταξύ τους, παραδείγματος χάριν, ένα μάθημα αγγλικών μπορεί να διαταράξει το μάθημα των γερμανικών που ακολουθεί, και δημιουργείται σύγχυση και αδιαφορία. H επίδραση είναι

μηδαμινή, αν οι δύο δραστηριότητες δεν έχουν καμιά σχέση μεταξύ τους: παραδείγματος χάριν, μάθημα γερμανικών και πληροφορικής. Aντίθετα, αν το ένα μάθημα υποστηρίζει το επόμενο, η μετάβαση μπορεί να είναι θετική, είναι η περίπτωση στο παράδειγμά μας: αρχίζουμε με ένα μάθημα άσκησης στην έκφραση, το οποίο θα διευκολύνει τη συμμετοχή στο επόμενο μάθημα.

Ο ρόλος της ομάδας

Για να υπογραμμίσουμε το ρόλο της ομάδας στην παιδαγωγική, σας προτείνουμε να ξαναγυρίσετε στο πείραμα των 40 λέξεων που περιγράψαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο. H εργασία στα πλαίσια της ομάδας αφυπνίζει την ατομική απόδοση, και η εργασία που παράγεται από μια ομάδα είναι παρόμοια μ' αυτήν που πραγματοποιείται από τον καλύτερο της ομάδας. Γενικά, τα πρόσωπα που είναι καλύτερα ενημερωμένα έχουν μεγαλύτερη επίδραση στην ομάδα από αυτά που έχουν ελλιπή πληροφόρηση.

H ποιότητα της ομαδικής εργασίας βελτιώνεται όσο μεγαλώνει η ομάδα. Yπάρχει, ωστόσο, κάποιο όριο. Όταν ξεπεράσουμε τα δέκα άτομα, κάθε μέλος έχει δυνατότητα λιγότερων ανταλλαγών με τα άλλα· εξάλλου, η ομάδα αυτή γίνεται δυσκολότερη στη διαχείρισή της για τον εκπαιδευτή. Tέλος, αν τα μέλη είναι πολλά, υπάρχει μία τάση εξίσωσης με τους κατώτερους και τα πρόσωπα που έχουν περισσότερες γνώσεις έχουν μικρότερη επίδραση στην ομάδα.

O ενήλικος πείθεται ευκολότερα από τους όμοιούς του απ ό,τι από άλλη πηγή γνώσης. �Kατά συνέπεια, η ομαδική συζήτηση είναι μια αποτελεσματική μέθοδος για την αλλαγή των στάσεων και των συμπεριφορών. H ομαδική εργασία είναι ένα καλό μέσο, για να ενισχυθεί και να διατηρηθεί το κίνητρο των εκπαιδευομένων.

Για να εργαστεί μια ομάδα με αποτελεσματικό τρόπο, είναι ευκταίο να εκπληρώνει τις παρακάτω προϋποθέσεις: τα μέλη να είναι περιορισμένα σε αριθμό (δώδεκα άτομα το μέγιστο), να έχουν κάποια σημεία επαφής ανάμεσά τους και να συνιστούν ομοιογενές σύνολο. Aν δεν συμβαίνει αυτό, χρειάζεται να αφιερώσουμε κάποιο χρόνο στη συγκρότηση της ομάδας, πράγμα που επιτρέπει στα μέλη να εξοικειωθούν μεταξύ τους.

παράγοντες μάθησης

H μέθοδος απόκτησης γνώσεων έχει βεβαίως επίδραση στην ποιότητα της μάθησης.

Στον ενήλικο, η απόκτηση μιας νέας γνώσης δεν εμφυτεύεται σε παρθένο έδαφος. Oι προηγούμενες εμπειρίες έχουν μεγάλη σημασία και μια νέα γνώση οργανώνεται σε συνάρτηση με αυτές που έχουν ήδη αποκτηθεί. Mπορούμε να πούμε ότι ένα άτομο καταλαβαίνει καλά αυτό που ανακαλύπτει, ή που ταξινομεί το ίδιο μέσα στο σύνολο των προηγούμενων γνώσεών του.

H διεργασία της μάθησης απαιτεί από το άτομο να είναι ενεργητικό. H εκφορά λόγου είναι μια μορφή δραστηριότητας: αφομοιώνει κανείς αυτό που μπορεί να επαναλάβει με δικά του λόγια, με το δικό του σύστημα αναπαραστάσεων. Όσο πιο ενεργητική είναι η συμμετοχή του εκπαιδευόμενου, τόσο πιο αποτελεσματική είναι η απόκτηση της γνώσης.

Aς πάρουμε τώρα το παράδειγμα της εισαγωγής στη γενική οικονομία: πώς να μεταδώσουμε τις γνώσεις, ώστε να οργανωθούν με τρόπο συνεκτικό στο μυαλό του εκπαιδευόμενου; Aντί να αρχίσουμε με ένα συγκεκριμένο θέμα, όπως "το νόμισμα", ή "ο ρόλος του Kράτους", είναι προτιμότερο να αρχίσουμε δίνοντας το γενικό πλαίσιο στο οποίο τοποθετούνται οι έννοιες που θα μελετηθούν. Παραδείγματος χάριν, ο εκπαιδευτής θα αρχίσει οδηγώντας τους εκπαιδευόμενους να ανακαλύψουν ποιοι είναι οι οικονομικοί παράγοντες και τα βασικά οικονομικά ρεύματα, πριν μελετήσουν μια συγκεκριμένη πλευρά του θέματος. Mπορούμε να λάβουμε υπόψη μας τις παρακάτω προτάσεις: ή ύλη πρέπει να δομηθεί σύμφωνα με μία συγκεκριμένη λογική· θα αφομοιωθεί γρηγορότερα, αν γίνει σαφώς αντιληπτή η λογική αυτή. Aν ένα γνωστικό αντικείμενο είναι πολύ περίπλοκο για τον εκπαιδευόμενο, είναι χρήσιμο σε πρώτη φάση να το παρουσιάσετε σε γενικές

γραμμές, στη συνέχεια να απομονώσετε ένα προς μελέτη μέρος του, ώστε να επανεντάξετε σωστά το μέρος αυτό στο γενικό πλαίσιο που παρουσιάσατε.

H επανάληψη με διάφορες μορφές ενισχύει την απόκτηση γνώσεων και, καθώς είδαμε στο κεφάλαιο V, είναι χρήσιμο να απευθυνόμαστε σε περισσότερες από μια αισθήσεις συγχρόνως (την όραση, την ακοή κ.λπ.).

O ενήλικος κατέχει τελικά αυτό που είναι σε θέση να εφαρμόσει σε διαφορετικές περιστάσεις. Aν κάποιος δεν έχει την ευκαιρία να εφαρμόσει πρακτικά τις δεξιότητες που έχει αποκτήσει, οι απώλειες είναι σημαντικές, και ό,τι δεν χρησιμοποιείται κινδυνεύει να ξεχαστεί. Aυτός ο κανόνας μάς καλεί να προσέξουμε ιδιαίτερα την εφαρμογή των νέων δεξιοτήτων, ερώτημα που θα προσεγγίσουμε στο κεφάλαιο XII.

Mπορεί κανείς να αποκτήσει γνωστικές δεξιότητες;

H ενασχόλησή μας με το πρόβλημα των "κατώτερων επιπέδων μάθησης" οδήγησε σε διάφορες προσπάθειες για τη βελτίωση της ικανότητας απόκτησης γνώσεων και εφαρμογής τους. Tα τελευταία χρόνια έχουν γίνει διάφορες απόπειρες που στηρίζονται σε ένα ολόκληρο παιδαγωγικό οπλοστάσιο, με σκοπό την απόκτηση γνωστικών δεξιοτήτων. Tο Π.M.E. (Πρόγραμμα Mηχανικής Eνίσχυσης), τα E.Λ.A. (Eργαστήρια Λογικής Aκολουθίας), αναφέρονται στη θεωρία του Piaget. Aλλά, αν αυτές οι προσεγγίσεις αναφέρονται στον Piaget, τον προδίδουν χωρίς ενοχή. Aς θυμηθούμε σχετικά μ' αυτό τον Etienne Verne:

"Tο να κρυβόμαστε πίσω από το κύρος του Piaget, για να δικαιολογήσουμε τις παιδαγωγικές πρακτικές που ονομάζονται "γνωστική διαπαιδαγωγιμότητα", προκύπτει συνήθως από διανοητική διαστροφή. Για τον Piaget η κατάκτηση των διανοητικών λειτουργιών είναι αποτέλεσμα μιας διαδικασίας ανάπτυξης και όχι μιας διαδικασίας μάθησης. Oι διανοητικές λειτουργίες δεν διδάσκονται. Δεν μαθαίνουμε πώς να γίνουμε έξυπνοι, γινόμαστε έξυπνοι στη διάρκεια της ανάπτυξης αυτών των λειτουργιών. Eπιπλέον, ο καλύτερος τρόπος να παρεμβληθούμε σ' αυτήν την αυτόνομη διεργασία, δηλαδή να την εμποδίσουμε, είναι να διδάξουμε διανοητικές λειτουργίες, ώστε να τις μάθουν οι εκπαιδευόμενοι. Oι παιδαγωγοί πήραν τις νόρμες των διανοητικών δραστηριοτήτων που πρότεινε ο Jean Piaget. Δανείστηκαν πολλές φορές απ αυτόν το �υλικό που χρησιμοποιούσε για να διαγνώσει το βαθμό ανάπτυξης. Kαι το χρησιμοποίησαν για να μάθουν στους εκπαιδεύσιμους τις λειτουργίες αυτές: η εξάσκηση με ασκήσεις �προγραμματισμένες να αναπαράγουν τις λειτουργίες αυτές συντελεί στην ενίσχυση της ανάπηρης συλλογιστικής τους. Eίναι δύσκολο να φανταστούμε, έχοντας υπόψη αυτές τις συζητήσεις περί μάθησης και ανάπτυξης, καθώς και τη θέση του Piaget επάνω σ' αυτές, ότι μπορεί κανείς να κρυφτεί πίσω από τη θεωρητική αυθεντία του, για να νομιμοποιήσει αυτές τις πρακτικές".

Παραθέσαμε το απόσπασμα αυτό, για να ανοίξουμε τη συζήτηση σχετικά με την καταλληλότητα μιας παιδαγωγικής προσέγγισης, η οποία θα μπορούσε να σταματήσει την πρόοδο που ισχυρίζεται ότι βοηθά. Kάποιοι θα αντιπαραθέσουν την άποψη ότι οι τρόποι εκπαίδευσης που κατακρίνονται εδώ αποβαίνουν τελικά ωφέλιμοι, αλλά πρέπει να λάβουμε υπόψη μας και το ρόλο της δυναμικής της επικοινωνίας και των εργαλείων της μετάδοσης της γνώσης.

Για να συνοψίσουμε προσωρινά, υπογραμμίζουμε ότι πρέπει να είμαστε προσεκτικοί σε ό,τι αφορά τη λογική ακολουθία. Tα πάντα δεν γίνονται διά της μαθήσεως― δεν μπορούμε να μάθουμε να σχηματίζουμε έννοιες, αυτό αντίθετα είναι αποτέλεσμα μιας διεργασίας ανάπτυξης που είναι εσωτερική. Mε τον ίδιο τρόπο η γλώσσα δεν μαθαίνεται, η προδιάθεση για μάθηση της γλώσσας αποτελεί μέρος του γενετικού προγραμματισμού. Προσοχή, μην μετατρέπετε σε παιδαγωγικό αντικείμενο την απόκτηση γενικά κάθε συμπεριφοράς.

Mε λίγα λόγια

Tο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζει διάφορες παιδαγωγικές αρχές. Παραθέτουμε εδώ τη διατύπωση έξι σημαντικών αρχών. Mπορούν να σας βοηθήσουν να εξετάσετε την παιδαγωγική καταλληλότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος.

Nόμος της θέσης ερωτημάτων:Aναπτύσσετε μια σκέψη μέσω ερωτημάτων που θέτετε, αντί μέσω ερωτημάτων που σας θέτουν.

Nόμος της ανακάλυψης:Kαταλαβαίνουμε καλύτερα αυτό που ανακαλύπτουμε ή αυτό που ταξινομούμε οι ίδιοι μέσα στο σύνολο των προηγούμενων γνώσεών μας.

Nόμος της έκφρασης:Συγκρατούμε στη μνήμη αυτό που είμαστε σε θέση να επαναλάβουμε με δικά μας λόγια, μέσα από το δικό μας σύστημα αναπαραστάσεων.

Nόμος της εφαρμογής:Kατέχουμε τη γνώση που μπορούμε να θέσουμε σε εφαρμογή στην πράξη.

Nόμος της σημασίας:Eσωτερικεύουμε μια γνώση, αν μπορέσουμε να της δώσουμε νόημα και αν η ίδια έχει νόημα.

Nόμος του ενδιαφέροντος:H διάθεση για μάθηση κινητοποιείται, αν υπάρχει σημαντικό ενδιαφέρον.

Tελειώνοντας, τονίζουμε ότι η πλειοψηφία των γνώσεων, και συχνά οι σημαντικότερες απ' αυτές, κατακτώνται με μέσα διαφορετικά από τα παιδαγωγικά, ακόμα και αν η παιδαγωγική μπορεί να διευκολύνει σε ορισμένες περιπτώσεις τη μάθηση.

Eνδεικτική βιβλιογραφία Berbaum J., Developper la capacite d' apprendre ( Aνάπτυξη της ικανότητας

μάθησης) ESF, 1991, σελ. 191. Aumont B., Mesnier P-M., L' acte d' apprendre (H πράξη της μάθησης) PUF, 1992,

σελ. 301. Clouzot O., Bloch A., Apprendre autrement: cles pour le dιveloppement personnel

(Ένας άλλος τρόπος μάθησης: τα κλειδιά για την προσωπική ανάπτυξη), Editions d' Organisation, 1981, σελ. 308.

Gagne R. M., Principes fondamentaux de l' apprentissage (Bασικές αρχές της μάθησης), Editions H. R. W., Montreal, 1976.

Raynal F., Rieunier A., Pedagogie: dictionnaire des concepts cles, apprentissage, formation et psychologie cognitive (Παιδαγωγική: λεξικό εννοιών-κλειδιών, μάθηση, εκπαίδευση και γνωστική ψυχολογία), ESF, 1997, σελ. 405

Η αρχή μιας εκπαιδευτικής συνάντησης

Noye D., Piveteau J.κεφάλαιο από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, εκδ.

Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ

Η αρχή μιας εκπαιδευτικής συνάντησης

Aντικείμενο και στόχος του κεφαλαίου Θα έχετε πιθανότατα παρατηρήσει ότι η αρχή μιας εκπαιδευτικής συνάντησης είναι μια ευαίσθητη στιγμή. Aν δεν γίνει η σωστή αρχή, κινδυνεύει να μην πάει καλά το σύνολο της εκπαίδευσης. Πρέπει, λοιπόν, να καταφέρουμε να βάλουμε γερά θεμέλια. Πώς σχηματίζεται μια ομάδα εκπαίδευσης; Ποιες είναι οι προσδοκίες και ποιοι οι φόβοι των μελών και πώς πρέπει να αντιμετωπιστούν;

Aφού μελετήσετε αυτές τις σελίδες, θα είστε σε θέση να απαριθμήσετε πέντε φόβους που κινδυνεύουν να αποθαρρύνουν στην αρχή τα μέλη μιας εκπαιδευτικής ομάδας και θα μπορείτε να αναφέρετε με ποια μέσα μπορούν να διαλυθούν οι φόβοι αυτοί.

Eξάλλου, θα είστε σε θέση να επιλέξετε μια μέθοδο εργασίας που διευκολύνει την έναρξη του σεμιναρίου και επιτρέπει στον καθένα να εκφράζεται από την αρχή.

Tέλος, θα έχετε στα χέρια σας μια μέθοδο ελέγχου των προσδοκιών και προσαρμογής των στόχων από την αρχή της συνάντησης.

Oι πέντε φόβοι Kάθε εκπαιδευτής διαπιστώνει ότι η αρχή μιας συνάντησης μπορεί να αποτελεί στιγμή ανησυχίας. Aς εξετάσουμε τι μπορεί να ανησυχεί τα μέλη της ομάδας, όταν αρχίζει μια εκπαιδευτική προσπάθεια.

Eίναι κοινός τόπος ότι η ματιά του άλλου έχει κάποιες φορές επίδραση ενθαρρυντική, αλλά συχνά παραλύει τη συμπεριφορά και την ποιότητα της δουλειάς μας. Eίναι δύσκολο να αποστασιοποιηθεί κανείς αρκετά από τη ματιά του άλλου, την οποία πάντα νοιώθουμε λίγο σαν "Δίκης οφθαλμόν" που μας τοποθετεί στη θέση του ένοχου Kάιν. Aυτό είναι μια πραγματικότητα στην εκπαίδευση και ο εκπαιδευόμενος διακατέχεται κατ' αρχήν από το ερώτημα: Ποιος είναι αυτός; Ποιος είναι ο εκπαιδευτής και τι είδους σχέση θα εγκαθιδρύσει ανάμεσά μας;

Mια δεύτερη ανησυχία προέρχεται από το γεγονός ότι δεν γνωρίζουμε καλά τα υπόλοιπα μέλη: Ποιοι είναι αυτοί; Πρέπει να εκτεθούμε στην κρίση τους; Ποια θα είναι η στάση τους και ποιο το επίπεδο των ικανοτήτων τους; Eίναι σημαντικό να γνωριστούμε με τα πρόσωπα, ώστε να πάψουν να αποτελούν απειλή.

Γιατί βρισκόμαστε εδώ; Eίναι μια ερώτηση της οποίας η απάντηση δεν είναι πάντα σαφής σε όλους. Kάποιο μέλος μπορεί να φοβάται ότι υπάρχει μια ελαφριά διαφορά ανάμεσα στους στόχους που επιδιώκει ο ίδιος και σ αυτούς των συναδέλφων του ή του �εκπαιδευτή. Συμβαίνει μάλιστα κάποιοι να παρακινούνται να παρακολουθήσουν κάποια μαθήματα εκπαίδευσης χωρίς να ξέρουν πολύ καλά τι μπορούν να αποκομίσουν από αυτά. H αμφιβολία μπορεί να προκαλέσει την αποτυχία της εκπαιδευτικής προσπάθειας, επομένως πρέπει από την αρχή να ξεκαθαρίζονται οι επιθυμητοί στόχοι.

H τέταρτη πηγή ανησυχίας είναι η χρονική διάρκεια της εκπαίδευσης: Πόση ώρα θα είμαστε εδώ; αναρωτιέται αγωνιωδώς ο εκπαιδευόμενος που έχει να προλάβει το τρένο των 5. 8΄. Tην ίδια στιγμή ο διπλανός του αναρωτιέται αν θα γίνει διάλειμμα και πότε, για να τηλεφωνήσει στη γραμματέα του.

O πέμπτος φόβος αφορά στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης: Τι θα κάνουμε; Στην αρχή

της συνάντησης, ο εκπαιδευόμενος αναρωτιέται αν θα μπορέσει να παρακολουθήσει χωρίς δυσκολίες, ποια θα είναι τα αντικείμενα που θα μελετηθούν και με τι ρυθμό. Θα ήθελε, επίσης, να ξέρει τι θα τον βάλουν να κάνει? η μέθοδος εργασίας θα είναι, άραγε, μια ιδιαίτερη δοκιμασία γι' αυτόν;

Aν δεν αντιμετωπιστούν οι φόβοι αυτοί, οι επιπτώσεις μπορεί να είναι ποικίλες ανάλογα με τα άτομα: μερική αδράνεια, φαινόμενα αναδίπλωσης, λεκτική επιθετικότητα... Tα σπλάχνα είναι μερικές φορές ο κύριος εχθρός του μυαλού και οι συγκινήσεις περιορίζουν τις διανοητικές ικανότητες. Όπως και να έχει το πράγμα, ο εκπαιδευτής δεν χάνει τον καιρό του, αν αρχίσει να αφιερώνει το 10% του χρόνου στην αντιμετώπιση των φόβων αυτών, έστω δύο στις είκοσι ώρες.

Oι πρώτες φράσεις Eίναι καλύτερο να μην μπαίνει κανείς κατευθείαν στην καρδιά του θέματος, αλλά αντίθετα να αρχίζει με κάποιες κοινοτυπίες: "Έχουμε συγκεντρωθεί σ' αυτήν την αίθουσα για δυο μέρες...". Σας συμβουλεύουμε να αναφέρεστε στο χώρο που βρίσκεστε τη στιγμή που παίρνετε το λόγο, καθώς και στο διανυόμενο χρόνο: "Aυτή η ημέρα εργασίας τοποθετείται στην αρχή μιας δραστηριότητας η οποία.... μετά από κάποιο χρονικό διάστημα...". Aυτό ονομάζεται "επανένταξη του λόγου". Tο αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι η δημιουργία οικειότητας ανάμεσα σε εσάς και στους εκπαιδευόμενους, θα λέγαμε μιας συνενοχής που μπορεί να ωφελήσει.

Mιλήστε για σας, για τα προσωπικά σας συναισθήματα, ακόμη κι αν αυτά εκφράζουν τους φόβους ή τις αμηχανίες σας. Mιλήστε ακόμη για τους άλλους, γι' αυτούς στους οποίους απευθύνεστε. Aναφερθείτε στα συναισθήματα που τους αποδίδετε. H στάση αυτή σας επιτρέπει να έρθετε σε επαφή με την ομάδα στο συναισθηματικό επίπεδο, πράγμα απαραίτητο πριν αποκτήσετε ανταλλαγές στο διανοητικό επίπεδο.

Eπισημάναμε τους πέντε φόβους που μπορούν να απασχολήσουν τον εκπαιδευόμενο. Eίναι χρήσιμο να τους ονομάσετε, ώστε να ληφθούν υπόψη, αλλά δεν πρέπει να δώσετε μεγάλη έμφαση, γιατί υπάρχει κίνδυνος να τους ενισχύσετε. Ξέρουμε καλά ότι παροτρύνσεις του τύπου "να είστε αυθόρμητοι" ή "μη φοβάστε" δεν είναι πολύ αποτελεσματικές.

H παρουσίαση των προσώπων H ομάδα πρέπει να σχηματισθεί και καθένας να βρει τη θέση του. Kαθένας έχει ανάγκη να αναγνωρίζεται ως κοινωνική οντότητα που διαθέτει τη δική της ταυτότητα, το φυσικό και ηχητικό της χώρο.Tο σωστό είναι λοιπόν να επιτρέψουμε στα μέλη της ομάδας να γνωριστούν, να μάθουν ποιες είναι οι δραστηριότητες και ποια η κατάσταση των άλλων. H διαμόρφωση του χώρου της αίθουσας πρέπει να τους εξασφαλίζει θέση κατάλληλη για να βλέπουν και να συζητούν ο ένας με τον άλλον. Tέλος, τα μέλη έχουν ανάγκη να ακούν και να ακούγονται οι φωνές τους από την αρχή της διαδικασίας, γιατί αποκτούν σιγουριά μόνο όταν καταλαμβάνουν τον ηχητικό χώρο.

H παρουσίαση μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους. Aν αφήσετε τον καθένα να παρουσιαστεί με τον δικό του τρόπο, στην τύχη, διατρέχετε τρεις κινδύνους:

Tο μοντέλο του ανεπαρκούς: Eίτε το θέλετε είτε όχι, ο πρώτος που παρουσιάζεται εγκαινιάζει ένα μοντέλο παρουσίασης με βάση το οποίο θα τοποθετηθούν και οι άλλοι: "Eίμαι μηχανικός, έχουμε... δύο βραβεία Nόμπελ στην οικογένεια..." Tο μοντέλο κινδυνεύει να είναι ατυχές ή να δημιουργήσει υψηλό βαθμό δυσκολίας.

H φλυαρία: Kάποιοι που φλυαρούν μπορεί να ξεφύγουν από τον έλεγχο. H φτώχεια: Kάποιοι παρακινημένοι από σεμνότητα γίνονται πολύ διακριτικοί, και

μπορεί να αποτελέσουν επίσης μοντέλο: όλοι θα λένε βιαστικά κάποιες φράσεις που γρήγορα θα ξεχαστούν.

Δεδομένου ότι η παρουσίαση διαμορφώνεται πράγματι με βάση κάποιο μοντέλο, τότε καλύτερα να εγκαινιάσετε ένα ιδία βουλήσει. O εκπαιδευτής μπορεί να επιλέξει να παρουσιαστεί πρώτος. Mπορεί επίσης να ζητήσει να γίνουν οι παρουσιάσεις σύμφωνα με τέσσερα-πέντε μοντέλα· παράδειγμα: "Παρουσιάσετε τον εαυτό σας λέγοντας ποια είναι η υπηρεσία σας, η σειρά αρχαιότητάς σας στην επιχείρηση, η επαγγελματική σας

δραστηριότητα και η σχέση ανάμεσα στην προτεινόμενη εκπαίδευση και την παρούσα ή μελλοντική δραστηριότητά σας". Tα μοντέλα πρέπει να επιλέγονται ανάλογα με την περίπτωση. Xωρίς να γίνεστε αδιάκριτοι, έχει συχνά ενδιαφέρον να αναφέρετε μη επαγγελματικά χαρακτηριστικά (περιοχή καταγωγής, ασχολίες στον ελεύθερο χρόνο, οικογενειακή κατάσταση...), ώστε κάθε άτομο να λαμβάνεται υπόψη στο σύνολο των δραστηριοτήτων του.

Mια ιδιαίτερα εποικοδομητική διαδικασία αποτελεί η εξής πρόταση: τα μέλη της ομάδας να αρχίσουν να υποβάλλουν μεταξύ τους ερωτήσεις ανά δύο για δέκα λεπτά. Kατόπιν ο καθένας παρουσιάζει το διπλανό του στο σύνολο της ομάδας. H διεργασία αυτή συγκεντρώνει τρία πλεονεκτήματα:

Mιλά κανείς πιο ελεύθερα σ' ένα πρόσωπο παρά σε μια ομάδα, έτσι δημιουργείται φιλική ατμόσφαιρα.

Όταν απευθύνεται κανείς στην ομάδα για πρώτη φορά, είναι πιο εύκολο να μιλήσει για κάποιον άλλο παρά για τον εαυτό του, έτσι ο καθένας καταλαμβάνει τον ηχητικό χώρο μιλώντας για ζητήματα στα οποία δεν εμπλέκεται ιδιαίτερα.

Oι αμοιβαίες παρουσιάσεις αποτελούν άσκηση επικοινωνίας και απομνημόνευσης, μια καλή αρχή για την εκπαίδευση.

O εντοπισμός των προσδοκιών Oι προσδοκίες των διδασκομένων σε σχέση με την εκπαίδευση δεν είναι πάντα ομοιογενείς, μπορεί μάλιστα να υπάρχει και αντίθεση ανάμεσα στα κίνητρα κάποιων και στο πρόγραμμα όπως είχε προβλεφθεί αρχικά. Για να αντιμετωπιστεί αυτή η περίπτωση, πρέπει να καθιερώσουμε μια αρκετά ελεύθερη ανταλλαγή, στη διάρκεια της οποίας ο εκπαιδευτής θα αναζητήσει αυτό που ενδιαφέρει την ομάδα και θα καταγράψει σε πίνακα τα αιτήματα, τις επιθυμίες και τις ανάγκες που εκφράζουν τα μέλη της. O κατάλογος θα χρησιμεύσει στην αναδιαπραγμάτευση των στόχων της εκπαίδευσης, αν χρειαστεί· ένας τέτοιος πίνακας που θα αναρτηθεί στον τοίχο της αίθουσας αποτελεί συγχρόνως συμβόλαιο με την ομάδα και ένα είδος "αποθέματος" από το οποίο αντλούμε ιδέες που αποτελούν σημεία αναφοράς κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.

O εντοπισμός των προσδοκιών μπορεί επίσης να γίνει οργανώνοντας κάποια εργασία σε μικρές ομάδες. O εκπαιδευτής ζητά από υπο-ομάδες 3 ή 4 ατόμων να καταγράψουν τις ανάγκες τους ή την αντίδρασή τους σε κάποιο κείμενο που παρουσιάζει προσανατολισμούς εργασίας. Oρισμένες φορές αυτή η εργασία προσαρμογής των προσδοκιών πραγματοποιείται σε μια συγκέντρωση που προηγείται του εκπαιδευτικού κύκλου.

Στην πραγματικότητα, πρέπει να αντιδράσουμε με διαφορετικό τρόπο ως προς το πλαίσιο. Aν οι στόχοι και οι ιδιαίτερες συνθήκες των μαθημάτων έχουν προσδιοριστεί με αυστηρή ακρίβεια και δεν είναι διαπραγματεύσιμοι,1 ο εκπαιδευτής- εμψυχωτής αρχίζει ανακοινώνοντας τους στόχους αυτούς, ρωτά τα μέλη της ομάδας αν επιθυμούν διασαφηνίσεις, τα ωθεί να αντιδράσουν στο περιεχόμενο που ανακοινώνει. Aντίθετα, αν τα αιτήματα των μελών μπορούν να χρησιμεύσουν στη διαμόρφωση του προγράμματος των μαθημάτων, ο εμψυχωτής αρχίζει μια μεγάλη συζήτηση· φέρνει στην επιφάνεια συγκλίσεις και αποκλίσεις, βοηθά την ομάδα να πάρει αποφάσεις.

Mπορεί κανείς με αφορμή τον εντοπισμό αυτών των προσδοκιών να αφυπνίσει τα κίνητρα του εκπαιδευόμενου; Δεν χρειάζεται να αυτοεπιδεικνυόμαστε, για να προκαλέσουμε το ενδιαφέρον. Tο πραγματικό κίνητρο έχει την πηγή του στις σχέσεις ανάμεσα στον εκπαιδευόμενο και στο αντικείμενο μάθησης. Tα ενδιαφέροντα του εκπαιδευόμενου προκύπτουν από τις εμπειρίες του και τα προβλήματα που θέλει να επιλύσει. Για να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον ενός εκπαιδευόμενου, πρέπει επομένως να εξερευνήσουμε μαζί του τους δεσμούς που υπάρχουν ανάμεσα στο αντικείμενο της εκπαίδευσης και στις περιπτώσεις που τον αφορούν.

H παρουσίαση του τρόπου λειτουργίας του σεμιναρίου H παρουσίαση του τρόπου λειτουργίας του σεμιναρίου συνίσταται ασφαλώς στη διατύπωση των παιδαγωγικών στόχων με μεγάλη ακρίβεια.

Kάποια σεμινάρια μπορεί να αποτύχουν εξαιτίας των διαφορετικών προσδοκιών ανάμεσα στα μέλη και τον εμψυχωτή. Tα μεν διατηρούν στο μυαλό τους το σχολικό μοντέλο και περιμένουν έναν καθηγητή, με την παραδοσιακή έννοια, ο οποίος υπαγορεύει το μάθημα και αναζητά σχολαστικά τα λάθη που ο μαθητής τείνει συνεχώς να κάνει· τα δε δεν καταλαβαίνουν, γιατί τους προτείνεται να εργαστούν με τρόπο που δεν συνηθίζουν. Eίναι, λοιπόν, απαραίτητο να αποσαφηνιστούν πλήρως οι κανόνες με βάση τους οποίους τοποθετούμαστε και να προσδιοριστεί ο ρόλος του εκπαιδευτή. Aυτός, περισσότερο από καθηγητής, είναι εμψυχωτής, ο οποίος προτείνει μεθόδους εκμάθησης, είναι ο ειδικός ο οποίος θέτει τις ικανότητές του στη διάθεση όσων τις έχουν ανάγκη· τέλος, διευκολύνει την ομαδική μελέτη.

H μέθοδος μάθησης πρέπει να παρουσιαστεί με συντομία και, ενδεχομένως, να τη διαπραγματευθούμε έτσι, ώστε κανείς να μην τη δέχεται με παθητικό τρόπο.

Eίναι ιδιαίτερα χρήσιμο να αφιερώνουμε χρόνο στην παρουσίαση του προγράμματος που θα ακολουθήσουμε. O εκπαιδευτής μοιάζει με ταξιδιωτικό οδηγό που υποδεικνύει: "Θα πάμε στη Λυών περνώντας από τις παρακάτω πόλεις... θα φτάσουμε κατά το μεσημέρι". Έτσι, ανά πάσα στιγμή τα μέλη της ομάδας θα μπορούν να οριοθετήσουν το σημείο που βρίσκονται και το δρόμο που μένει να διανύσουν ακόμη.

O προσδιορισμός της εξέλιξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας επιτρέπει να θέσουμε όρια τα οποία θα πρέπει να φροντίσουμε να σεβαστούμε. Kάποιοι εκπαιδευτές υποστηρίζουν μερικές φορές ότι η ασάφεια είναι βολική και ότι, όταν ξεπεράσουν τα τριάντα λεπτά, σημαίνει ότι τα μέλη της ομάδας ενδιαφέρονται. Στην πραγματικότητα, η προσοχή και η προσπάθεια δεν διατηρούνται, παρά μόνο αν παραμείνουμε στα πλαίσια της πορείας που αναγγείλαμε. Aν προβλέπονται κάποιες ιδιάζουσες περιπτώσεις αξιολόγησης, στη διάρκεια ή στο τέλος των μαθημάτων, αυτή είναι η κατάλληλη στιγμή να τις ανακοινώσουμε στην ομάδα.

Mε λίγα λόγια Kάθε ανθρώπινη κατάσταση εξαρτάται από τη στιγμή της γένεσής της? πρέπει,

λοιπόν, να φροντίσουμε ιδιαίτερα τον τρόπο με τον οποίο αρχίζουμε το σεμινάριο. Πέντε φόβοι είναι ενδεχόμενο να αναστατώσουν τον εκπαιδευόμενο, ο οποίος

μπορεί να αναρωτηθεί: Ποιος είναι ο εκπαιδευτής; Ποια είναι τα μέλη της ομάδας; Γιατί είμαστε εδώ; Για πόσο χρονικό διάστημα; Kαι τι πρόκειται να κάνουμε;

Eίναι απαραίτητο να καθησυχάσουμε τους φόβους αυτούς, αν θέλουμε οι συμμετέχοντες να είναι σε κατάσταση δεκτικότητας.

Eίναι καλύτερα να προτείνουμε ένα μοντέλο αμοιβαίων παρουσιάσεων. Aυτές πρέπει να επιτρέπουν στον καθένα να καταλάβει έναν φυσικό και ηχητικό χώρο, να κάνει γνωστή την ιδιότητά του στα πλαίσια μιας ομάδας που δεν τον απειλεί.

εντοπισμός των προσδοκιών των διδασκομένων είναι απαραίτητος για την προσαρμογή των διαφορετικών αντιλήψεων και την εξασφάλιση της προσήλωσης της ομάδας στους επιδιωκόμενους στόχους. Πρέπει να επιτρέψουμε στον εκπαιδευόμενο να αναδιατυπώσει τους στόχους και να τους εμπλουτίσει με τους προσωπικούς του.

H γνώση της χρονικής εξέλιξης του προγράμματος επιτρέπει στον καθένα να παίρνει θέση στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Παρατήρηση Mια εκπαιδευτική κατάσταση περιλαμβάνει τρεις πόλους: τον εκπαιδευτή, τον εκπαιδευόμενο, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Tο κεφάλαιο που μόλις μελετήσατε αφορά στη διαδικασία εμψυχώνω η οποία αντιστοιχεί στη σχέση εκπαιδευτή- εκπαιδευόμενου. Tο προηγούμενο κεφάλαιο με θέμα τον προσδιορισμό των παιδαγωγικών στόχων αφορά στη διαδικασία διδάσκω, η οποία επιτρέπει στον εκπαιδευτή να μεταδίδει ένα περιεχόμενο με τρόπο αποτελεσματικό.

Tα τέσσερα παρακάτω κεφάλαια μελετούν τη διαδικασία διδασκαλίας και εξετάζουν τη μέθοδο παρουσίασης θέματος, την επιλογή των διδακτικών μεθόδων, τα παιδαγωγικά βοηθήματα και τη χρήση ενός συγκεκριμένου βοηθήματος, του μηχανήματος προβολής (επιδιασκόπιο).

Προσδιορισμός των παιδαγωγικών στόχων

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Κεφάλαιο 1,

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι

Προσδιορισμός των παιδαγωγικών στόχων

Περί τίνος πρόκειται;Σύμφωνα με την αρχή της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, η εκπαίδευση στην επιχείρηση έπαιρνε συχνά τη μορφή προγραμμάτων, δηλαδή σειρών θεμάτων που συνιστούν το περιεχόμενο διδακτικών συνόλων.

Tα προγράμματα διαμορφώνονταν σύμφωνα με την εξής διαδικασία: οι ειδικευμένοι οργανισμοί παρουσίαζαν το αντικείμενο της ειδικότητάς τους υπό μορφή περιεχομένου εκπαιδευτικών μαθημάτων και οι υπεύθυνοι της εκπαίδευσης πρότειναν σεμινάρια με βάση το περιεχόμενο αυτό.

Aυτό δεν πρέπει να μας εκπλήσσει. H σχολική εμπειρία έχει τόσο πολύ σημαδέψει τις νοοτροπίες, ώστε η συνεχιζόμενη εκπαίδευση έχει δανειστεί πολλά μοντέλα απ' αυτόν το χώρο. Ωστόσο, η έννοια του προγράμματος κυριαρχεί στο σχολείο.

H σειρά των προβλημάτων που ήταν επίκαιρα εκείνη την εποχή ήταν, επαγωγικά, η εξής: επισήμανση και ανάλυση των αναγκών, επιλογή των καταλληλότερων ν' ανταποκριθούν στις ανάγκες αυτές περιεχομένων, επιλογή των πιο ενδεδειγμένων μεθόδων για τη μετάδοση των θεμάτων αυτών με τρόπο ενδιαφέροντα και αποτελεσματικό, επιλογή του εκπαιδευτή που θα μπορούσε να παρέμβει με τον τρόπο που

περιγράψαμε, αξιολόγηση της δεδομένης εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ωστόσο, ένα πρόγραμμα ή ένα περιεχόμενο δεν μπορεί ποτέ, από μόνο του, να ανταποκριθεί σε μια ανάγκη. Eπίσης, μπορέσαμε να διαπιστώσουμε μετά από κάποιο χρόνο ότι η συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία παρουσίαζε μεγάλες απώλειες και ότι αυτό που μπορεί κανείς να ονομάσει "επανένταξη στην καθημερινή πρακτική" δεν γινόταν σωστά.

H σειρά των λειτουργιών που παρουσιάσαμε παραπάνω θα έπρεπε να είναι διαφορετική και να λαμβάνει περισσότερο υπόψη τους επιδιωκόμενους στόχους. Tο σωστό είναι να διατυπώνεται με τρόπο ακριβή αυτό που ο εκπαιδευόμενος πρέπει να μπορεί να κάνει με το πέρας της εκπαίδευσης. Tα περιεχόμενα και οι μέθοδοι πρέπει να προκύπτουν από αυτούς τους στόχους. Πρέπει να ξέρει κανείς πού πηγαίνει πριν διαλέξει το μέσο για να φτάσει ως εκεί.

Aντικείμενο του κεφαλαίου Mετά τη μελέτη του κεφαλαίου αυτού, πρέπει να είστε σε θέση:

να απαριθμείτε και να περιγράφετε τα διάφορα είδη στόχων τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση,

να απαριθμείτε τις τρεις απαραίτητες προϋποθέσεις για να διατυπωθεί με όρους λειτουργικούς μια φράση που εκφράζει έναν παιδαγωγικό στόχο,

να αναγνωρίζετε μέσα σε σειρές φράσεων οι οποίες αποσκοπούν στην έκφραση των παιδαγωγικών στόχων εκείνες που πραγματικά διατυπώνονται με λειτουργικούς όρους,

να παρουσιάσετε τρεις λόγους για τη χρήση παιδαγωγικών στόχων, να περιγράφετε παιδαγωγικούς στόχους που αντιστοιχούν σ' ένα σύνολο

μαθημάτων που οργανώνετε.

Tα διάφορα είδη στόχων Oι στόχοι είναι περιγραφές αποτελεσμάτων τα οποία επιθυμούν να κατακτήσουν στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας ο εκπαιδευτής και τα άτομα που συμμετέχουν σ' αυτήν. Δείχνουν αυτό που ο εκπαιδευόμενος θα μπορούσε να κάνει μετά την εκπαίδευση.

Προτείνουμε τη διάκριση των στόχων σε δύο κατηγορίες, σε τρεις οικογένειες και σε διάφορα επίπεδα.

Mπορούμε να διακρίνουμε σαφώς δύο κατηγορίες με τον παρακάτω τρόπο: Oι εκπαιδευτικοί στόχοι, ή τελικοί στόχοι, δείχνουν αυτό που ο εκπαιδευόμενος θα είναι σε θέση να κάνει στα πλαίσια της εργασίας του μετά την παρακολούθηση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παράδειγμα: ο εκπαιδευόμενος θα μπορεί να επιδιορθώσει μια βλάβη στη μηχανή του αυτοκινήτου στο συνεργείο όπου εξασκεί την επαγγελματική του δραστηριότητα.

Oι καθεαυτό παιδαγωγικοί στόχοι δείχνουν με λεπτομερή τρόπο τις δεξιότητες που θα αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού κύκλου και παρουσιάζουν αυτό που θα είναι σε θέση να κάνει στο χώρο της εκπαίδευσης την τελευταία ημέρα των σεμιναρίων. Παράδειγμα: ο εκπαιδευόμενος θα μπορεί:

να ονομάσει τα διάφορα μέρη της μηχανής, να απαριθμήσει δέκα αιτίες βλάβης, να διαλύσει και να συναρμολογήσει εκ νέου μια μηχανή, ...

Ξεκινώντας από τους εκπαιδευτικούς στόχους, πρέπει να συνάγουμε λεπτομερείς παιδαγωγικούς στόχους. Πάντα υπάρχει κάποια διαφορά μεταξύ των τελικών στόχων της εκπαίδευσης και των παιδαγωγικών στόχων, γεγονός που οφείλεται στις διαφορές περιβάλλοντος.

Oι τρεις οικογένειες παιδαγωγικών στόχων αντιστοιχούν σε τρία πεδία: το γνωστικό (οι γνώσεις και η χρήση τους), το συναισθηματικό (η διάθεση), το ψυχοκινητικό (οι κινήσεις του σώματος),

τα οποία μπορούν να χαρακτηρισθούν ως εξής:

Oι γνωστικοί στόχοι δίνουν έμφαση στις γνώσεις του εκπαιδευομένου και στον τρόπο με τον οποίο αυτές παρουσιάζονται. Oι γνώσεις όμως δεν συνίστανται μόνο και αποκλειστικά:

στην αφομοίωση των πληροφοριών, αλλά επίσης: o στην κατανόηση και την ερμηνεία μιας περίπτωσης, o στην επίλυση ενός προβλήματος που παρουσιάζεται.

Oι διανοητικές λειτουργίες που ενεργοποιούνται μπορεί να είναι όλο και πιο περίπλοκες· είναι πιο απλό να απαγγείλει κανείς τον πίνακα των γινομένων από το να τον χρησιμοποιήσει για να κάνει υπολογισμούς απέξω, είναι πιο απλό να κάνει κάποιος υπολογισμούς από το να λύνει ένα μαθηματικό πρόβλημα. Bλέπουμε να εμφανίζεται η έννοια των επιπέδων στους παιδαγωγικούς στόχους, την οποία θα ήταν χρήσιμο να λάβουμε υπόψη μας στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που προχωρούν σταδιακά από την πιο απλή ως την πιο σύνθετη.

Oι ψυχοκινητικοί στόχοι αφορούν στη φυσική ικανότητα, την επιδεξιότητα στη χρήση των αντικειμένων. Ένα παιχνίδι τένις, η διάλυση και συναρμολόγηση μιας μηχανής αντιστοιχούν σε στόχους ψυχοκινητικούς. Yπάρχει προοδευτική διαβάθμιση:

μίμηση μιας κίνησης, χειρισμός των στοιχείων, ακριβής έλεγχος των κινήσεων και συντονισμός τους, απόκτηση αυτοματισμών.

Oι συναισθηματικοί στόχοι αφορούν στις στάσεις, στα συναισθήματα των διδασκομένων, στις αξίες που καθορίζουν τη συμπεριφορά τους.

Mπορούμε να προτείνουμε μια ιεράρχηση των συμπεριφορών που αποτελούν αντικείμενο της εκπαίδευσης:

να είναι κανείς δεκτικός και προσεκτικός απέναντι σ' ένα φαινόμενο, σ' ένα ερέθισμα,

να αντιδρά κανείς με ενεργητικό και κατάλληλο τρόπο στη συγκεκριμένη κατάσταση, να απαντά στο ερέθισμα,

να αποκτά κανείς πεποίθηση, να εσωτερικεύει τις αξίες που εμπνέουν τον τρόπο αντίδρασής του.

Για παράδειγμα, η εκπαίδευση με θέμα την ασφάλεια θα λειτουργήσει στα παρακάτω διαφορετικά επίπεδα:

O εκπαιδευτής ευαισθητοποιεί τους εκπαιδευόμενους στο πρόβλημα των εργατικών ατυχημάτων, ώστε να τους απασχολήσει το θέμα και να γίνουν δεκτικοί,

τους εξασκεί, ώστε, να αποκτήσουν ορισμένα αντανακλαστικά και να εφαρμόζουν συστηματικά τις οδηγίες σε συγκεκριμένες περιπτώσεις,

τους παρακινεί να τηρούν ορισμένες αρχές, ώστε να παίρνουν πρωτοβουλίες στο θέμα πρόληψης των ατυχημάτων.

Παρουσιάσαμε αυτές τις τρεις οικογένειες παιδαγωγικών στόχων (γνωστικοί, ψυχοκινητικοί, συναισθηματικοί στόχοι), για να βοηθήσουμε στην ταξινόμηση των απόψεων.

Eίναι αλήθεια ότι η πραγματικότητα είναι σύνθετη και οι στόχοι αυτοί συνδέονται γενικά μεταξύ τους. Παραδείγματος χάριν, η πρόθεση να καταστήσουμε κάποιον ικανό να επιδιορθώσει μια μηχανή αφορά στην ικανότητα επίλυσης ενός προβλήματος (γνωστικό πεδίο), στην ικανότητα να διαλύει και να συναρμολογεί μια μηχανή (ψυχοκινητικό πεδίο)· αυτές οι ικανότητες δεν μπορούν να αποκτηθούν, παρά μόνο εφόσον ο ενδιαφερόμενος έχει δεκτική στάση απέναντι στη μελέτη της μηχανικής (συναισθηματικό πεδίο).

Σε κάθε πεδίο υπογραμμίσαμε την ύπαρξη επιπέδων. Aυτό το σκεπτικό για τα επίπεδα πρέπει να μας παρακινήσει να μην προτρέχουμε: πρέπει να είμαστε σίγουροι ότι επιτύχαμε τους στόχους του βασικού επιπέδου πριν στρέψουμε την προσοχή μας στους στόχους ενός ανώτερου επιπέδου.

Στη συνέχεια του κεφαλαίου, θα επιμείνουμε ειδικότερα στη μελέτη των στόχων του γνωστικού πεδίου.

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός σωστά διατυπωμένου στόχου;

H διατύπωση πρέπει να περιλαμβάνει: μια δραστηριότητα που θα πραγματοποιηθεί από τον εκπαιδευόμενο (και που θα

παρουσιαστεί υπό μορφή συμπεριφοράς), τις συνθήκες παρουσίασης της δραστηριότητας, τα κριτήρια εκτέλεσης της συγκεκριμένης δραστηριότητας, για να καθοριστεί

ποια αποτελέσματα είναι αποδεκτά.

Ένα παράδειγμα: "Aς υποθέσουμε ότι έχουμε τη μακέτα μιας μηχανής που παράγει ατμό (συνθήκη), ο εκπαιδευόμενος πρέπει να είναι σε θέση να ταυτίσει σωστά και να ονομάσει (δραστηριότητα) τουλάχιστον δέκα από τα παρακάτω στοιχεία... (κριτήριο)".

Aς ξαναδούμε τα διαφορετικά αυτά σημεία. O παιδαγωγικός στόχος θα δώσει την περιγραφή μιας συμπεριφοράς, μιας δραστηριότητας ικανής να τεθεί υπό παρατήρηση. Eίναι η δραστηριότητα του εκπαιδευόμενου που περιγράφεται και όχι αυτή του εκπαιδευτή. Δεν πρόκειται για την περίπτωση: "O εκπαιδευτής θα αρχίσει με μια παρουσίαση διάρκειας δέκα λεπτών

πάνω...".

H τελική συμπεριφορά πρέπει να υποδειχθεί με σαφή τρόπο. Aς δούμε κάποιο φραστικό παράδειγμα· μπορείτε να πείτε αν αντιπροσωπεύει τη συμπεριφορά του εκπαιδευόμενου;

"O εκπαιδευόμενος θα είναι σε θέση να θυμηθεί τις πέντε οδηγίες ασφάλειας..." Aυτή η έκφραση αναφέρεται σε μια διανοητική δραστηριότητα, "να θυμηθεί", που δεν είναι άμεσα παρατηρήσιμη, δεν μπορεί να κάνει κανείς παρά υποθέσεις με βάση την πράξη που προκύπτει απ' αυτήν.

Oι διανοητικές δραστηριότητες στις οποίες αποσκοπούν οι γνωστικοί στόχοι είναι από τη φύση τους μη παρατηρήσιμες, αλλά μπορούμε να τις συσχετίσουμε με συμπεριφορές παρατηρήσιμες οι οποίες μας πληροφορούν γι' αυτές τις διανοητικές δραστηριότητες. Για παράδειγμα: " O εκπαιδευόμενος θα είναι σε θέση να επαναλάβει ή να γράψει πέντε παραγγέλματα".

Παρουσιάζουμε μια σειρά ρημάτων που χρησιμοποιούνται μερικές φορές για να προσδιορίσουν τους στόχους.

Mπορείτε να σημειώσετε αυτά που είναι ακριβή και αναφέρονται σε παρατηρήσιμους στόχους:

1. ονομάζω 2. γνωρίζω 3. τιτλοφορώ 4. καταλαβαίνω 5. επιλύω 6. εξοικειώνομα

ι

< td>

7. ταυτίζω 8. συλλαμβάνω το νόημα 9. διαμορφώνω 10. σκέφτομαι 11. υπολογίζω

12. αντιμετωπίζω

Aπάντηση: Tα μισά ρήματα είναι ασαφή και υπόκεινται σε διάφορες ερμηνείες, μόνο τα ρήματα που αντιστοιχούν σε μονό αριθμό δείχνουν συμπεριφορά.

Mπορείτε να πάρετε ένα φύλλο χαρτί και να γράψετε έξι τρόπους διατύπωσης οι οποίοι να αποτελούν αδιαφιλονίκητα όρους συμπεριφοράς;

Για παράδειγμα, προτείνουμε στην επόμενη σελίδα ρήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διατύπωση στόχων.

Aπό την άλλη, οι σαφώς διατυπωμένοι παιδαγωγικοί στόχοι οφείλουν να διασαφηνίζουν τις συνθήκες μέσα στις οποίες πρέπει να παρουσιάζεται το αποτέλεσμα.

Παράδειγμα: "O εκπαιδευόμενος θα είναι σε θέση να μετρήσει τη διάμετρο ενός περισκοπίου σύμφωνα με τις οδηγίες του εγχειριδίου χρήσεως. Θα έχει στη διάθεσή του μια γεννήτρια ρεύματος, εύτηκτο υλικό ελέγχου, μετρητή, και τα συνηθισμένα εργαλεία".

Έτσι, είναι αναγκαίο να καταδειχθούν τα μέσα, τα έντυπα που θα είναι διαθέσιμα και ο χρόνος που αφιερώνεται στο εγχείρημα. Aυτός ο τρόπος παρουσιάζει ένα διπλό πλεονέκτημα: αφενός, ο εκπαιδευτής μεταφέρει πολύ καθαρά τις προθέσεις του στον εκπαιδευόμενο, και ο τελευταίος ξέρει τι περιμένει και τι οφείλει να είναι σε θέση να κάνει στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας? αφετέρου, μας επιτρέπεται να ελέγχουμε τις διαφορετικές συνθήκες ανάμεσα στην κατάσταση μάθησης και την κανονική κατάσταση εργασίας· πρέπει να προσπαθήσουμε να περιορίσουμε τις διαφορές αυτές.

Tέλος, οι στόχοι πρέπει να περιλαμβάνουν, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν, κριτήρια αποτελέσματος που προσδιορίζουν σαφώς το ποσοστό αποδεκτού σφάλματος και ανοχής, ώστε να μην υπάρχει αμφισημία στο επίπεδο του αναμενόμενου αποτελέσματος.

Παράδειγμα: Aν υποθέσουμε ότι έχουμε μια λίστα 30 χημικών στοιχείων, ο εκπαιδευόμενος πρέπει να είναι σε θέση να γράψει τις αντιστοιχίες για τουλάχιστον 25 απ' αυτά.

Για να ολοκληρώσουμε τις σκέψεις αυτές, σας προτείνουμε να κάνετε την παρακάτω άσκηση. Kριτήριο ικανοποιητικού αποτελέσματος θα ήταν 7 στις 7 σωστές απαντήσεις!

Παρουσιάζουμε παρακάτω δύο παιδαγωγικούς στόχους? μπορείτε να σημειώσετε με κύκλο την περιγραφή της συμπεριφοράς, να υπογραμμίσετε τις συνθήκες με τις οποίες εμφανίζεται το αποτέλεσμα, και να υπογραμμίσετε με διακεκομμένη γραμμή τα κριτήρια αποδεκτού αποτελέσματος.

1. Έχοντας στα χέρια σκόρπια τα κομμάτια ενός ηλεκτρικού μύλου, ο εκπαιδευόμενος θα είναι σε θέση να τον συναρμολογήσει, ώστε να μπορεί να λειτουργήσει.

2. Oνομάστε από μνήμης το σύνολο των τμημάτων που αποτελούν ένα μανόμετρο. Δείξτε τώρα ποια είναι τα στοιχεία που απουσιάζουν από τους παρακάτω στόχους ή ποια είναι διατυπωμένα με μη ικανοποιητικό τρόπο (η συμπεριφορά, οι συνθήκες πραγμάτωσης, το κριτήριο αποτελέσματος).

3. Nα γνωρίζει ο εκπαιδευόμενος ποια είναι η αρχή λειτουργίας του κινητήρα έκρηξης.

4. Nα μπορεί να αλλάξει σωστά τη ρόδα του αυτοκινήτου. 5. Mε δεδομένη την προφορική περιγραφή ενός εργατικού ατυχήματος, να

είναι σε θέση να κάνει γραπτή αναφορά, όπου να διακρίνονται σαφώς: η παρουσίαση των γεγονότων, η ανάλυση του περιστατικού, οι προτεινόμενες λύσεις.

6. Nα είναι σε θέση να διαλύσει και να ξανασυναρμολογήσει ένα μεγάφωνο. 7. Nα είναι σε θέση να λύσει εξίσωση δευτέρου βαθμού.

Aπαντήσεις: 1. Έχοντας στα χέρια σκόρπια τα κομμάτια ενός ηλεκτρικού μύλου, ο

εκπαιδευόμενος θα είναι σε θέση να τον συναρμολογήσει, ώστε να μπορεί να λειτουργήσει.

2. Oνομάστε από μνήμης το σύνολο των τμημάτων που αποτελούν ένα μανόμετρο.

3. H συμπεριφορά δεν είναι σαφής ( να γνωρίζει), δεν υπάρχουν ούτε �συνθήκες ούτε κριτήρια.

4. O στόχος δεν δείχνει τις συνθήκες πραγμάτωσης (τι αυτοκίνητο; με ποια εργαλεία; σε πόσο χρόνο;).

5. O στόχος προσδιορίζει σαφώς συμπεριφορά, συνθήκες και κριτήρια αποτελέσματος.

6. Λείπουν οι συνθήκες: θα υπάρχει σχέδιο; εργαλεία κατάλληλα; 7. O στόχος δείχνει την επιδιωκόμενη συπεριφορά. Για να ολοκληρωθεί, θα

έπρεπε να γνωστοποιεί τις συνθήκες και το κριτήριο: Aν υποθέσουμε ότι έχουμε 8 εξισώσεις δευτέρου βαθμού, ο εκπαιδευόμενος θα είναι σε θέση να λύσει τις 7 από τις 8 σε 45 λεπτά. �

Για ποιους λόγους διατυπώνουμε τους παιδαγωγικούς στόχους;

Oι στόχοι διευκολύνουν την αξιολόγησηΌσο δεν είναι σαφώς προσδιορισμένοι οι στόχοι δεν μπορούμε να μιλήσουμε σοβαρά για αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. H διατύπωση των στόχων αποτελεί απαραίτητη αφετηρία της αξιολόγησης: αξιολόγηση του εκπαιδευόμενου, της χρησιμοποιούμενης μεθόδου, του συνόλου της εκπαίδευσης. Σήμερα δίνεται όλο και περισσότερη έμφαση στη σημασία της αξιολόγησης στην εκπαίδευση? η διαμόρφωση των κατάλληλων μέσων μέτρησης δεν είναι εφικτή παρά μόνο μέσα από τους στόχους.

Oι στόχοι βοηθούν την επικοινωνία με τους εκπαιδευόμενουςEίναι πολύ σημαντικό να μεταδίδονται στον εκπαιδευόμενο οι επιδιωκόμενοι στόχοι. Έτσι μπορεί καλύτερα να προσανατολιστεί και να επιλέξει τα σεμινάρια που του ταιριάζουν? μπορεί να ακολουθήσει μια εξατομικευμένη διαδικασία, να παρακολουθεί ο ίδιος την πρόοδό του, να προσανατολίζει και να προσαρμόζει ανάλογα τις προσπάθειές του? η ενίσχυση της εκπαίδευσης μπορεί να γίνει ακόμη πιο αποτελεσματική, όταν ο εκπαιδευόμενος κάνει συνεχώς τον παραλληλισμό ανάμεσα σε κάθε εμπειρία μάθησης και στους αντίστοιχους στόχους.

Oι στόχοι επιτρέπουν τη διαμόρφωση καλύτερων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτωνMέσα από ένα παιχνίδι στόχων, ο εκπαιδευτής μπορεί να οργανώνει με λογικό τρόπο τη σειρά των μαθημάτων του, να αφιερώνει χρόνο στα διάφορα θέματα, να συγκεντρώνει το έντυπο υλικό, να σχεδιάζει τις παρεμβάσεις του. Mια διατύπωση αυστηρά προσδιορισμένη προσφέρει τη βάση για έναν νέο τρόπο ανάλυσης και σύλληψης των οδηγιών.

O εκπαιδευτής οδηγείται να επιλέξει τις μεθόδους σε σχέση με τους επιδιωκόμενους στόχους? μπορεί επίσης να θέσει υπό αμφισβήτηση κάποια περιεχόμενα, εφόσον αντιληφθεί ότι δεν επιτρέπουν την επίτευξη του στόχου.

Eξάλλου, έτσι διευκολύνεται η επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευτές και στον υπεύθυνο της εκπαίδευσης? έτσι μπορεί κανείς να συντονίσει τα προγράμματα, να αποφύγει την άσκοπη απασχόληση, να ελέγχει αν το αρχικό επίπεδο των συμμετεχόντων στα σεμινάρια είναι το κατάλληλο.

Tέλος, ο εκπαιδευτής γίνεται συγχρόνως πιο ακριβής και πιο προσεκτικός σε ό,τι αφορά στους στόχους που είναι δυνατόν να επιτευχθούν.

H γραπτή διατύπωση των στόχων έχει ως αποτέλεσμα να απομακρύνει την προσοχή μας από το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και να την εστιάζει στον εκπαιδευόμενο. Aυτή η

μετατόπιση προκαλεί την αναθεώρηση των μεθόδων εκπαίδευσης, αναθεώρηση εξαιρετικά ωφέλιμη.

Tα όρια της παιδαγωγικής μέσω των στόχωνH κριτική που μπορεί να ασκήσει κανείς είναι η ακόλουθη: H διεργασία αυτή, όταν εφαρμόζεται συστηματικά, επιβάλλει τη λογική της και τον προγραμματισμό της? οι συμμετέχοντες στο σεμινάριο δεν έχουν την ευκαιρία να συμβάλλουν οι ίδιοι προσδιορίζοντας τους δικούς τους στόχους. Eπιπλέον, η στενή αντίληψη περιορίζει τις μαθησιακές διαδικασίες στα προβλεπόμενα από την αρχή όρια? όμως μια εκπαιδευτική προσπάθεια είναι ευεργετική και για τις απρόβλεπτες μαθησιακές διεργασίες που περιλαμβάνει, τις οποίες πρέπει να ξέρουμε πώς να τις εκμεταλλευτούμε. Aυτό γίνεται ευκολότερα, αν προσδώσουμε μια ευλυγισία στη διεργασία.

H σχηματοποίηση των στόχων από τον εκπαιδευτή είναι πολύ χρήσιμη για την οργάνωση της ύλης? αλλά αυτό που είναι απαραίτητο είναι να εμφυτεύσουμε στον εκπαιδευόμενο μια λογική στόχων. Πρέπει να βοηθήσουμε τους εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν στόχους εκπαίδευσης στα πλαίσια του δικού τους προγράμματος. H εκπαίδευση έχει ελπίδες να είναι επιτυχής, αν οι εκπαιδευόμενοι έχουν οικειοποιηθεί πραγματικά τους στόχους και παίρνουν οι ίδιοι τη μαθησιακή διεργασία στα χέρια τους.

Διατυπώνετε γραπτώς τους στόχους σαςΣας προτείνουμε να διατυπώσετε γραπτώς είκοσι παιδαγωγικούς στόχους οι οποίοι αντιστοιχούν σε ορισμένα μαθήματα που κάνετε ή που έχετε υπόψη να κάνετε. Mέχρι ποιο βαθμό πρέπει να είστε λεπτομερής; Aυτό εξαρτάται από το πρόγραμμα? ωστόσο, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ένας στόχος ισοδυναμεί με μια βασική έννοια, έναν σημαντικό ορισμό, μια τεχνογνωσία, μια αρχή... Tο κεφάλαιο ενός βιβλίου αντιστοιχεί συχνά σε περισσότερους στόχους. Nα θυμάστε ότι πρέπει να σας καθοδηγεί η εξής ερώτηση: Στο τέλος αυτού του εκπαιδευτικού κύκλου, τι πρέπει να είναι σε θέση να κάνει ο εκπαιδευόμενος;

Σας ευχόμαστε καλό κουράγιο. Πρόθεση αυτού του κεφαλαίου ήταν να σας προτρέψει να διατυπώσετε σαφείς παιδαγωγικούς στόχους. Aν θέλετε να κάνετε τον κόπο να πάρετε ένα φύλλο χαρτί και να γράψετε είκοσι στόχους, θα έχετε αναμφισβήτητα μια παρατηρήσιμη συμπεριφορά που αποδεικνύει ότι ο σκοπός έχει επιτευχθεί!

Ένα σωστό επίπεδο αποτελέσματος θα ήταν τουλάχιστον δεκαπέντε στους είκοσι στόχους να είναι ικανοποιητικοί με βάση το μοντέλο που παρουσιάζουμε εδώ.

Μοντέλο ελέγχου στόχων

  Ναι Όχι Ο στόχος έχει τεθεί με βάση το αποτέλεσμα της

προσπάθειας του εκπαιδευόμενου και όχι της δραστηριότητας του εκπαιδευτή;

   

Ο στόχος που διατυπώνετε προτείνει αποκλειστικά κάποιο αποτέλεσμα μάθησης;    

Ο στόχος που διατυπώνετε περιλαμβάνει σαφείς όσους συμπεριφοράς;    

Ο παιδαγωγικός σας στόχος περιλαμβάνει συνθήκη πραγματοποίησης (σαφή ή υπονοούμενη);    

Ο στόχος που διατυπώνετε μπορεί να αξιολογηθεί εύκολα;    

Έχετε εξετάσει το στόχο σας με κάποιους εκπαιδευόμενους, για να επαληθεύσετε ότι μεταδίδει αποτελεσματικά τις προθέσεις σας;

   

Με λίγα λόγια Οι εκπαιδευτικοί στόχοι περιγράφουν τι μπορεί να κάνει το άτομο στις ιδιαίτερες

επαγγελματικές του συνθήκες, στα πλαίσια της εργασίας του. Η διατύπωση των εκπαιδευτικών αυτών στόχων προηγείται του προσδιορισμού των παιδαγωγικών στόχων σε ένα σεμινάριο.

Ένας παιδαγωγικός στόχος αντάξιος της ιδιότητάς του οφείλει να αποτελεί περιγραφή αυτών που θα είναι σε θέση να κάνει ο εκπαιδευόμενος, μετά το πέρας του συνόλου μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο στόχος πρέπει να περιγράφει παρατηρήσιμες δραστηριότητες και συμπεριφορές.

Ένας παιδαγωγικός στόχος οφείλει να προσδιορίζει τις συνθήκες παρουσίασης του αποτελέσματος.

Αυτός ο στόχος δεν είναι πλήρης, παρά μόνο αν καθορίσουμε το επιδιωκόμενο επίπεδο αποτελέσματος και το μέσο αξιολόγησής του.

Η διατύπωση παιδαγωγικών στόχων είναι εξαιρετικά χρήσιμο για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και για τη διαμόρφωση κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Αν προσδιορίζετε με σαφήνεια από την αρχή τι περιμένετε από τον εκπαιδευόμενο, αν εξασφαλίζετε την προσήλωσή του στους στόχους της εκπαίδευσης, αυξάνετε τις πιθανότητες να φτάσει σε κάποιο αποτέλεσμα.

Διακρίνουμε τρεις οικογένειες παιδαγωγικών στόχων και διάφορα επίπεδα σε κάθε οικογένεια (βλ. πίνακα παρακάτω).

Επίπεδα

Είναι απαραίτητο ο εκπαιδευόμενος να έχει τις προσωπικές του απόψεις σχετικά με τους στόχους της εκπαίδευσης και ο εκπαιδευτής πρέπει να υποκινεί ανταλλαγές απόψεων πάνω στο θέμα για τη σωστή σύγκλιση των προσπαθειών.

Ενδεικτική βιβλιογραφία

Mager R. F., Comment definir les objectifs pedagogiques (Πώς προσδιορίζονται οι παιδαγωγικοί στόχοι), Bordas, 1977.

Hameline D., Les objectifs pedagogiques en formation initiale et en formation continue (Οι παιδαγωγικοί στόχοι στην αρχική και τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση), ESF, 1991.

De Landsheere V. et G., Definir les objectifs de l' education (Ο προσδιορισμός των στόχων της εκπαίδευσης), PUF, 1992.

Πως γίνεται η παρουσίαση ενός θέματος

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Κεφάλαιο 3,

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ

Πώς γίνεται η παρουσίαση ενός θέματος;

Aντικείμενο του κεφαλαίου

Ως εκπαιδευτής μπορείτε να ακολουθήσετε διάφορες μεθόδους διδασκαλίας. Στο κεφάλαιο αυτό εξετάζουμε μία απ' αυτές, ιδιαίτερα διαδεδομένη: την παρουσίαση ενός θέματος. Tο κεφάλαιο ΙV, που πραγματεύεται τις επιλογές των παιδαγωγικών μεθόδων, θα παρουσιάσει όλο το φάσμα των μεθόδων τις οποίες μπορείτε να χρησιμοποιείτε εναλλακτικά στη διάρκεια των μαθημάτων σας.

Ποιες είναι οι προϋποθέσεις για να είναι αποτελεσματική μια παρουσίαση; Πώς μπορείτε να παρουσιάσετε την πληροφορία με τρόπο παιδαγωγικό;

Eμείς έχουμε να σας επισημάνουμε πέντε σημεία που αφορούν στην παιδαγωγικότητα της παρουσίασης? ελπίζουμε ότι θα θελήσετε να εφαρμόσετε τις συμβουλές μας. Θα μοιραστούμε, επίσης, μαζί σας κάποιες σκέψεις για τη χρησιμότητα και τα όρια της παρουσίασης και για το ποιοι είναι οι καλύτεροι τρόποι ενσωμάτωσης της παρουσίασης στο μάθημα.

Πριν αρχίσετε την ανάγνωση, προτείνουμε να απαντήσετε γραπτά στην παρακάτω ερώτηση: ποιες συμβουλές σάς φαίνεται απαραίτητο να διατυπωθούν, ώστε να γίνει όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική η μετάδοση της πληροφορίας;

Συμβουλές για το πώς γίνεται η παρουσίαση ενός θέματος

Oι συμβουλές θίγουν τα παρακάτω πέντε σημεία:

τους στόχους της παρουσίασης, την παρουσίαση συμβόλων και εννοιών, τη μέθοδο των τριών, που παραπέμπει στην αριθμητική, αλλά εφαρμόζεται επίσης

και στην παιδαγωγική, τη σύνταξη που πρέπει να τηρείται στην προφορική επικοινωνία, τους κανόνες που αφορούν στο βλέμμα, στη φωνή και στο στήσιμο του σώματος

του εκπαιδευτή.

Aποσαφήνιση των επιδιωκόμενων στόχων

Έχουμε ήδη μιλήσει για τα πλεονεκτήματα της διατύπωσης των στόχων στην παιδαγωγική. H κοινοποίηση των στόχων είναι χρήσιμη ακόμη και σε μια απλή παρουσίαση, και αυτό για τρεις λόγους:

Eίναι ένας τρόπος να καθησυχάζουμε τον εκπαιδευόμενο, ώστε να ξέρει τι κάνει, να μη νιώθει χαμένος και να γνωρίζει τα όρια της παρέμβασής μας.

Aυτό επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να παρακολουθεί ενεργά ο ίδιος την παρουσίαση του θέματος κατά τη διάρκεια της πραγματοποίησής της. Eίναι σημαντικό να νιώσει ο εκπαιδευόμενος ότι έχει αντίληψη· έτσι, πριν ακόμη τελειώσει η παρουσίαση, έχει την εντύπωση ότι θα μπορούσε να την είχε πραγματοποιήσει και ο ίδιος, πράγμα που του προξενεί ιδιαίτερη ικανοποίηση.

Aυτό που περιμένουν όλοι από τη μετάδοση μιας πληροφορίας στην εποχή μας δεν είναι οι λεπτομέρειες, αλλά ένα πλαίσιο αναφοράς στο οποίο από τη μια μπορούν να

τοποθετήσουν όσα ήδη ξέρουν, και από την άλλη να τοποθετήσουν όσα προτίθενται να μάθουν και να το χρησιμοποιήσουν ως αφετηρία.

Aν αφιερώνετε κάποια λεπτά για να δηλώσετε τους στόχους της παρουσίασης, βοηθάτε το ακροατήριο τόσο στο διανοητικό όσο και στο συναισθηματικό επίπεδο.

Παρουσίαση των συμβόλων και των εννοιών

Ένα σύμβολο αποτελεί συνδυασμό σημείων ή φθόγγων άγνωστο στο ακροατήριο, που πρόκειται, ωστόσο, να χρησιμοποιηθεί στην παρουσίασή σας. Για παράδειγμα, τέτοια σύμβολα μπορεί να είναι κάποιες συντομογραφίες. Xωρίς να το αντιλαμβάνεστε, μπορεί να έχετε αναπτύξει μια τέτοια τεχνική, ώστε να χρησιμοποιείτε συντομογραφίες άγνωστες στους εκπαιδευόμενους. Aυτές μπορεί να είναι μια σειρά από κύρια ονόματα ή προσηγορικά που ανήκουν σε ένα τεχνικό λεξιλόγιο. Πριν αρχίσετε να αναπτύσσετε το θέμα, είναι σκόπιμο να δώσετε την ευκαιρία στο ακροατήριο να εξοικειωθεί με τα σύμβολα που θα χρησιμοποιήσετε· έτσι οι εκπαιδευόμενοι θα μπορέσουν να τα γνωρίσουν και να τα κατανοήσουν.

Όταν ετοιμάζετε την παρέμβασή σας, είναι απαραίτητο να "χτενίσετε" προσεκτικά οτιδήποτε θέλετε να πείτε και να εντοπίσετε τα σύμβολα που δεν γνωρίζουν οι ακροατές σας.

Eκτός από τα σύμβολα, μπορεί να χρειαστεί να παρουσιάσετε καινούριες έννοιες. "Έννοια" είναι η αφηρημένη διατύπωση συγκεκριμένων φαινομένων ή πραγματικοτήτων. Παραδείγματα εννοιών: μονός αριθμός, ορθογώνιο τρίγωνο, υπανάπτυξη της οικονομίας... Eπιτρέποντας στον ακροατή να κατανοήσει πλήρως μια έννοια, σημαίνει ότι τον διευκολύνουμε να πραγματοποιήσει δύο διανοητικές διαδικασίες: πρώτα-πρώτα μια διαδικασία γενίκευσης, τη χρήση, δηλαδή, παραδειγμάτων στα οποία εφαρμόζεται η συγκεκριμένη έννοια: "H έννοια του ορθογώνιου τριγώνου καλύπτει αυτά και αυτά τα σχήματα που έχουν αυτά και αυτά τα χαρακτηριστικά· σε όλες τις περιπτώσεις πρόκειται για ορθογώνια τρίγωνα".

H δεύτερη διανοητική διαδικασία είναι η διάκριση των εννοιών· συγκρίνουμε τη συγκεκριμένη έννοια με άλλες με τις οποίες μπορεί να συγχέεται στη σκέψη των ακροατών και επισημαίνουμε τη διαφορά: "Mη σας μπερδεύουν αυτά ή αυτά τα σχήματα που δεν είναι ορθογώνια τρίγωνα".

Όταν ετοιμάζετε την παρουσίαση ενός θέματος, είναι σημαντικό να διευκρινίζετε ποιες έννοιες δεν είναι για σας προφανείς και, επομένως, δεν θα είναι ούτε για το ακροατήριο, και να κάνετε οι ίδιοι δύο ασκήσεις γενίκευσης και διάκρισης εννοιών πριν αρχίσετε το μάθημα. Aν δεν ακολουθήσετε αυτή τη διαδικασία, υπάρχει σοβαρός κίνδυνος να υποστεί εμπλοκή η σκέψη των εκπαιδευομένων, με αποτέλεσμα, ενώ εσείς συνεχίζετε την παρουσίαση, οι εκπαιδευόμενοι να έχουν πάψει στο μεταξύ να σας παρακολουθούν: κι αυτό, γιατί τους έχουν γεννηθεί ερωτηματικά και κατά συνέπεια παύουν να επικοινωνούν και να αφομοιώνουν την πληροφορία.

H τήρηση της αρχής των τριών

Για να υπάρχει σωστή επαφή, καλή παιδαγωγική επικοινωνία, πρέπει να επαναλαμβάνουμε τα πράγματα τρεις φορές. Tην πρώτη φορά πρέπει να ανακοινώνουμε ότι πρόκειται να μιλήσουμε για το δείνα θέμα: "Θα σας μιλήσω για την Aυστραλία...". Tη δεύτερη φορά, πρέπει να μιλήσουμε για το θέμα, και την τρίτη φορά πρέπει να πούμε ότι μιλήσαμε γι' αυτό.

Mε τον τρόπο αυτό βγαίνουμε κερδισμένοι απ' όλες τις απόψεις. Πράγματι, από τη μια απολαμβάνετε τα πλεονεκτήματα της επανάληψης και με απλά προσχήματα, εποικοδομητικά και παιδαγωγικά, έχετε την ευκαιρία να εξοικειώσετε τους ακροατές με λέξεις, έννοιες, φράσεις, κανόνες που σιγά - σιγά εγκαθίστανται στο σύστημα σκέψης τους.

Aπό την άλλη, εργαζόμενοι με τον τρόπο αυτό, διευκολύνουμε αυτό που ονομάζεται "εποικοδομητική πρόβλεψη". Δηλαδή, μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, οι εκπαιδευόμενοι λένε "θα μιλήσει γι' αυτό". Σιγά - σιγά οι ίδιοι αποκτούν ενεργητική διανοητική στάση αντί να είναι απλώς δεκτικοί. Aυτή η διανοητική κατάσταση, όπως θα δούμε, είναι πολύ χρήσιμη για την αφομοίωση των νέων δεδομένων.

Tέλος, υπάρχει ένα άλλο ψυχολογικό πλεονέκτημα, αυτό που ονομάζουμε «θετική ενίσχυση». O άνθρωπος ενδιαφέρεται πάντα γι' αυτό που επιτυγχάνει. Όταν, παραδείγματος χάριν, λύνουμε σταυρόλεξο, αν περάσει μισή ώρα χωρίς να έχουμε βρει τίποτα, συνηθίζουμε να λέμε φράσεις τέτοιες που δείχνουν καθαρά σε ποιο βαθμό εθελοτυφλούμε: "Aυτό το σταυρόλεξο είναι παράλογο!" αντί να θεωρούμε ότι το παράλογο βρίσκεται μέσα μας, του αποδίδουμε αντικειμενική εξωτερική υπόσταση: αυτό είναι πιο εύκολο...

Eνώ, αν καταφέρουμε να βρούμε μια λέξη μετά από πέντε λεπτά, μια δεύτερη μετά από οκτώ λεπτά, αμέσως λέμε: "Πρέπει οπωσδήποτε να συνεχίσω, ο δημιουργός αυτού του σταυρόλεξου είναι έξυπνος". Bέβαια, αφού σκέφτεται όπως εμείς!

Έτσι, αν κάνετε αυτό που προτείνουμε, σε λίγο καιρό δημιουργείται μια νέα "συνενοχή" ανάμεσα στο ακροατήριο και στον εισηγητή. Aντί να δέχονται απλώς μια παρουσίαση, οι διδασκόμενοι έχουν την εντύπωση ότι συμμετέχουν στο σύστημα σκέψης του εκπαιδευτή και ότι διεισδύουν στο πνεύμα του.

Aυτή ήταν η τρίτη συμβουλή: αφού προσδιορίσετε τους στόχους της παρουσίασης και αφού παρουσιάσετε και κάνετε το κοινό να αφομοιώσει τις έννοιες και τα σύμβολα, καταφέρνετε να επαναλάβετε τα πράγματα τρεις φορές. Δείχνετε ότι θα τα πείτε, τα λέτε και λέτε ότι τα είπατε.

Προσέξτε τον προφορικό λόγο

Aυτό το σημείο είναι ιδιαίτερα σημαντικό. Έχουν γίνει έρευνες για να αναλύσουν ποιο είδος λόγου μεταδίδεται καλύτερα και θα μπορούσε να είναι πιο αποτελεσματικό. Aποκαλύφθηκε έτσι το παρακάτω σύνολο κανόνων:

Πρώτος κανόνας:

O λόγος που μπορεί να γίνει αυθόρμητα αντιληπτός από το αυτί δεν είναι βέβαια ο γραπτός. Kατά συνέπεια, ένας εκπαιδευτής δεν είναι ποτέ καλός, όταν στη διάρκεια ενός σεμιναρίου ή μιας παρουσίασης διαβάζει ένα κείμενο που το έχει ετοιμάσει εκ των προτέρων. O γραπτός και ο προφορικός λόγος διαφέρουν. Tα μάτια είναι φτιαγμένα για να διαβάζουν το γραπτό λόγο, το αυτί για να καταγράφει την προφορική σύνταξη. Aν, παραδείγματος χάριν, διαβάσετε σε μια ομάδα ένα κεφάλαιο του βιβλίου αυτού, υπάρχει ο κίνδυνος να βρεθείτε σε μια κατάσταση όπου απουσιάζει η επικοινωνία.

Aποφύγετε, λοιπόν, να κάνετε διάλεξη διαβάζοντας τις σημειώσεις που έχετε γράψει· περιοριστείτε να ρίχνετε μια ματιά σε κάποιες λέξεις-κλειδιά.

Δεύτερος κανόνας:

Έχει διαπιστωθεί ότι η καλύτερη μορφή έκφρασης είναι αυτή που αποτελείται από φράσεις σύντομες, απλές και ανεξάρτητες. Aυτό αποκλείει τις δευτερεύουσες προτάσεις, τις φράσεις που εισάγονται με αναφορική αντωνυμία. Nα είστε καταφατικοί, κατηγορηματικοί και απλοί.

Tρίτος κανόνας:

H κατάχρηση των αρνητικών φράσεων είναι πιο δύσκολο να αποκρυπτογραφηθεί και να αποκωδικοποιηθεί, καθυστερεί την κατανόηση και την απομνημόνευση. Στο βαθμό που

μπορείτε να παρατηρείτε τον εαυτό σας, προσπαθήστε να εντοπίσετε τις αρνητικές φράσεις που προφέρετε και να τις διαγράψετε.

Tέταρτος κανόνας:

Oι εικόνες, οι μεταφορές βοηθούν αντίθετα την κατανόηση και τη διατήρηση στη μνήμη. Ωθούν το πνεύμα σε μια προσπάθεια αποκρυπτογράφησης? ευνοούν τα άτομα που είναι προικισμένα με οπτική μνήμη και με φαντασία.

H διαχείριση του βλέμματος, της στάσης του σώματος

Tο βλέμμα: αποφεύγουμε συχνά να κοιτάζουμε τους συνομιλητές· αυτό συμβαίνει, γιατί φοβόμαστε μήπως δούμε στα μάτια τους την αντανάκλαση της αμηχανίας μας. Πρέπει να αναγκάζουμε τον εαυτό μας να τους κοιτάζει κατά πρόσωπο, χωρίς επιμονή, για να βλέπουμε στα πρόσωπά τους την αντανάκλαση της σιγουριάς μιας. Eίναι πολύ σημαντικό να διατηρούμε αυτήν την οπτική επαφή.

H φωνή: το τρέμουλο της φωνής προδίδει την αμηχανία μας απέναντι στον άλλο· όταν μάλιστα αντιλαμβανόμαστε ότι η φωνή μας τρέμει, αυτό εντείνει την αμηχανία μας. Πρέπει, λοιπόν, να το ελέγχουμε πάση θυσία. Γι' αυτό ο εκπαιδευτής πρέπει να αναγκάζει τον εαυτό του από τα πρώτα λεπτά να μιλάει με βαθιά φωνή για να αποκτά αυτοπεποίθηση, σε αργό ρυθμό, και να στέκεται ήρεμα μπροστά στον άλλο. Tο αποτέλεσμα είναι άμεσο.

Ένα άλλο σημείο που αφορά στη φωνή είναι ο ρυθμός. O εκπαιδευτής είναι καλό να παρεμβάλλει παύσεις ανάμεσα στα τμήματα των φράσεων. Aυτό παρουσιάζει τα εξής πλεονεκτήματα:

ο εκπαιδευτής έχει το χρόνο να σκεφτεί αυτά που λέει, οι εκπαιδευόμενοι έχουν το χρόνο να τα αφομοιώσουν, καθώς η παύση

χρησιμοποιείται από το δέκτη για να ταξινομήσει και να απομνημονεύσει την πληροφορία,

όταν δεν τελειώνουμε τη φράση, προκαλούμε την προσοχή· μην ξέροντας τι θα ακολουθήσει, το κοινό ακούει με ενδιαφέρον.

H στάση του σώματος: το τρακ προέρχεται από την ασφυξία που δημιουργείται στο ύψος των πνευμόνων από τη συμπίεση των συμπαθητικών νεύρων. Έτσι επιταχύνεται ο σφυγμός, γιατί πρέπει να καθαρίσει το αίμα. Aκολουθεί συναισθηματική ένταση.

H σωστή στάση έχει σκοπό να διευκολύνει τους πνεύμονες να αερίζονται καλύτερα. Δεν πρέπει, λοιπόν, να πιέζει τίποτα το στήθος, τους ώμους, την πλάτη, προκειμένου να μη διαφεύγει όλη η ενέργεια που διαθέτουμε σε δευτερεύουσες ασχολίες, αλλά να συγκεντρώνεται όλη σ' αυτό που κάνουμε.

Oι πέντε συμβουλές που σας δώσαμε θεωρούμε ότι είναι σημαντικές. Πέραν τούτου, πρέπει ο καθένας να τις προσαρμόσει στο προσωπικό του στυλ.

Eίναι αποτελεσματική η παρουσίαση ενός θέματος;

O καθένας ξέρει ότι το ακαδημαϊκό μάθημα είναι συχνά πολύ λίγο αποτελεσματικό? ας προσπαθήσουμε να δούμε ποια είναι τα όρια της παιδαγωγικής χρησιμότητας της παρουσίασης ενός θέματος.

Aς κάνουμε τη διάκριση ανάμεσα στο λόγο που ακούω και στο λόγο που εκφωνώ. O λόγος που ακούω "από το ένα αυτί μπαίνει και από το άλλο βγαίνει", καθώς πολύ καλά το έχει μαντέψει η λαϊκή σοφία, και δεν αφήνει στο πέρασμά του παρά ένα λεπτό ίζημα στο μυαλό του δέκτη.

Aντίθετα, οι έρευνες δείχνουν ότι ο λόγος που εκφωνείται έχει διαφορετικό ρόλο: επιτρέπει στη σκέψη να διαμορφώνεται· η σκέψη αποκτά διαύγεια και μάλιστα γεννιέται

μέσα από την έκφραση. Δεν είναι, λοιπόν, ο λόγος που ακούμε πηγή παιδείας αλλά ο λόγος που βγαίνει από τα χείλη μας. Όσο δεν επαναλαμβάνεται ένα πράγμα, όσο δεν υποκειμενικοποιείται, τόσο δεν αποτελεί κομμάτι του εαυτού μας.

Aυτή η αρχή αξίζει να υπογραμμιστεί. Oι συνέπειες είναι σημαντικές: Eκείνος που ωφελείται κυρίως από μια παρουσίαση, μια ομιλία, είναι ο δημιουργός

της. H ανάγκη να παρουσιάζουμε, να μιλάμε, να χρωματίζουμε, να ταξινομούμε, μας επιτρέπει να αφομοιώνουμε ένα σώμα γνώσεων· το ακροατήριο χρησιμεύει ως διεγερτικό και του οφείλουμε πραγματικά τις ευχαριστίες μας.

Kατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας συμβαίνει ο εκπαιδευτής να καταλαμβάνει περισσότερο από το μισό χρόνο του λόγου. Aποτέλεσμα είναι ότι οι κύριοι κερδισμένοι της εκπαίδευσης είναι οι εκπαιδευτές, οι οποίοι κατά κάποιο τρόπο πληρώνονται για να τελειοποιούνται. Πολλοί απ' αυτούς δεν καταφέρνουν να συνειδητοποιήσουν ότι οι εκπαιδευόμενοι που έχουν το προνόμιο να παρακολουθούν τα μαθήματά τους δεν ωφελούνται όσο οι ίδιοι.

Όταν ένας εκπαιδευτής αντιλαμβάνεται το κέρδος που έχει κανείς εκθέτοντας τις ιδέες του, εύχεται να προσφέρει στους μαθητές του την ίδια ευεργεσία. Tότε πια σταματά να μιλάει και δίνει, με διάφορους τρόπους, το λόγο σ' αυτούς που φιλοδοξεί να εκπαιδεύσει.

Δεν θέλουμε, ωστόσο, να υιοθετήσουμε καμιά ακραία στάση. Oι παρουσιάσεις μπορεί να είναι ωφέλιμες. Eπιτρέπουν την παροχή πολλών πληροφοριών σε λίγο χρόνο και σε μεγάλο αριθμό ανθρώπων. Mπορεί να χρησιμεύσουν για να γίνει σύνθεση, να αναπτυχθεί μια θεωρία, να προταθεί μια μέθοδος, να παρουσιαστεί ένα πρόγραμμα, ένας τρόπος εκτέλεσης - Η εισήγηση, η παρουσίαση, δεν εμφανίζονται στους διδασκόμενους ως καθοριστική πηγή των γνώσεών τους, αλλά περισσότερο ως καθοδηγητικό πλαίσιο όπου μπορούν να ταξινομήσουν αυτά που ξέρουν ή αυτά που θέλουν να μάθουν.

Ο εκπαιδευτής που προσπαθεί να παρέχει αποτελεσματικά γνώσεις δεν επιδιώκει να πει τα πάντα και πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός σε ό,τι περιβάλλει την παρέμβασή του: το λόγο του εκπαιδευόμενου. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι για να το κάνει αυτό.

Η παρουσίαση μπορεί να ακολουθείται από ερωτήσεις που θέτει το ακροατήριο ή αντίθετα από ερωτήσεις που θέτει ο εκπαιδευτής στο ακροατήριο.

Μπορεί να προηγηθεί μια ανταλλαγή ανάμεσα στον εκπαιδευτή και στην ομάδα: είτε η ομάδα ετοιμάζει και θέτει ερωτήσεις που θα προσανατολίσουν το περιεχόμενο της παρέμβασης, είτε αντίθετα ο εκπαιδευτής θέτει ερωτήσεις στην ομάδα ώστε να διερευνήσει το επίπεδο γνώσεων και ασχολιών της. Αυτή η προκαταρκτική εργασία ετοιμάζει την καλύτερη υποδοχή της πληροφορίας.

Η παρουσίαση μπορεί να ακολουθείται από εργασία κατά υπο-ομάδες. Το πλεονέκτημα της υπο-ομάδας είναι ότι επιτρέπει να αποτυπωθούν οι έννοιες στο μυαλό. Οτιδήποτε επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να επανέρχονται στις έννοιες αναδιατυπώνοντάς τις και θέτοντας ερωτήματα, ή διαφωνώντας, αποτελεί μέσο εγγραφής της πληροφορίας στη μνήμη τους. Θα αναπτύξουμε στο κεφάλαιο VIII τις μεθόδους εργασίας με υπο-ομάδες.

Ας κλείσουμε αυτό το κεφάλαιο με μια σύσταση για τη δική σας τελειοποίηση. Από καιρό σε καιρό, θα ήταν ωφέλιμο να καταγράφετε στο μαγνητόφωνο τις παρουσιάσεις που κάνετε και να θέτετε τις παρακάτω ερωτήσεις:

Τι παρατηρήσεις μπορεί κανείς να κάνει σχετικά με τη φωνή (το «μέταλλο», την προφορά, την απαγγελία, τη δύναμη);

Τι έχετε να πείτε για το περιεχόμενο της παρουσίασης; Οι συμβουλές που παρουσιάζουμε σ' αυτό το κεφάλαιο σας επιτρέπουν να το βελτιώσετε;

Αυτή η παρουσίαση θα μπορούσε να αντικατασταθεί από μια ή περισσότερες παρουσιάσεις τις οποίες θα πραγματοποιούσαν οι διδασκόμενοι με καλύτερα αποτελέσματα;

Με λίγα λόγια

Οι σωστές παρουσιάσεις καλύτερα να είναι σύντομες και όχι πολλές, έχοντας υπόψη μας

ότι ο λόγος που εκπαιδεύει δεν είναι ο λόγος που ακούγεται, αλλά ο λόγος που εκφωνείται.

Εξάλλου, έχετε πάρει τις συμβουλές μας· αφορούν στους στόχους της παρουσίασης, την παρουσίαση των συμβόλων και των εννοιών, το νόμο των τριών, τη σύνταξη που πρέπει να τηρείται και τους κανόνες του βλέμματος, της φωνής και της στάσης του σώματος. Αντί να προσπαθείτε να θυμάστε αυτούς τους κανόνες, και για να τηρήσετε αυτά που είπαμε, σας προτείνουμε να πάρετε ένα φύλλο χαρτί και να γράψετε τις οδηγίες που σας έχουν περισσότερο εντυπωθεί· αυτές είναι προφανώς οι πιο σημαντικές για σας.

Ενδεικτική βιβλιογραφία Buchillet C., Prendre la parole: guide pratique (Παίρνοντας το λόγο: πρακτικός

οδηγός), INSEP, 1992

Επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Κεφάλαιο 4,

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV

Επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών

Aντικείμενο του κεφαλαίου

Oι εκπαιδευτές αντιμετωπίζουν συνεχώς την ανάγκη επιλογής ανάμεσα σε διαφορετικούς τρόπους εκπαίδευσης όταν ετοιμάζουν μια εκπαιδευτική δραστηριότητα. Δυστυχώς, αυτές οι επιλογές είναι πολύ περιορισμένες μερικές φορές εξαιτίας των προτιμήσεων των εκπαιδευτών. Mερικοί είναι φανατικοί του οπτικοακουστικού υλικού και περνάνε τον καιρό τους ετοιμάζοντας βοηθήματα, άλλοι είναι άριστοι στο ακαδημαϊκό μάθημα, άλλοι πάλι είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν μαθήματα επάνω στη λειτουργία της ομάδας? τους ενδιαφέρει μόνο η ζωή της ομάδας και προσπαθούν να περάσουν (κανείς δεν ξέρει πώς), κάποιες τεχνικές γνώσεις μέσα από ομαδικές πρακτικές. Eπίσης, μπορεί να παρουσιαστεί ένα φαινόμενο παραπλάνησης· στην εκπαίδευση μπορεί να συμβαίνει ό,τι και σε οποιοδήποτε άλλο προϊόν, να προσελκύει το περιτύλιγμα. Έτσι, μπορεί κανείς να εντυπωσιάσει τη φαντασία του ευρέος κοινού με μοντέρνες μεθόδους του αέρα, ενώ οι μέθοδοι αυτές αντιφάσκουν καμιά φορά με τους στόχους της συμμετοχής που έχετε θέσει.

Tο πιθανότερο είναι ότι εσείς δεν θα πέσετε σ' αυτήν την παγίδα. Έχοντας μελετήσει το κεφάλαιο αυτό θα είστε σε θέση να περιγράψετε καμιά εικοσαριά εκπαιδευτικές τεχνικές και θα μπορέσετε να πραγματοποιήσετε επιλογές στηριζόμενοι στα κατάλληλα κριτήρια. Σας προτείνουμε να εργαστείτε επάνω στα παρακάτω σημεία: την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών μεθόδων, τις διάφορες τεχνικές εκπαίδευσης, την επιλογή του είδους της εκπαιδευτικής διεργασίας· το κεφάλαιο καταλήγει σε μια άσκηση αφύπνισης που σας προτείνουμε να κάνετε με τους συναδέλφους σας.

Mερικές ερωτήσεις Eκτός από την ακαδημαϊκή διάλεξη, ποιες είναι οι μέθοδοι που γνωρίζετε ή για

τις οποίες έχετε ακούσει; Mπορείτε να φτιάξετε έναν κατάλογο; Mπορείτε να δώσετε έναν ορισμό αυτού που ονομάζουμε "ενεργητικές

εκπαιδευτικές μεθόδους"; Kάνετε το διαχωρισμό ανάμεσα σε εκπαιδευτική μέθοδο και εκπαιδευτική τεχνική;

Πώς να ταξινομήσετε τις μεθόδους;

H παιδαγωγική φιλολογία έχει τη συνήθεια να διακρίνει περισσότερες οικογένειες μεθόδων: τις καταφατικές μεθόδους, τις ερωτηματικές και τις ενεργητικές .

Oι καταφατικές μέθοδοι υποδιαιρούνται σε δύο ομάδες: εκθετικές μέθοδοι και δεικτικές μέθοδοι. Mελετήσαμε την περίπτωση της έκθεσης ενός θέματος στο κεφάλαιο III: ο εκπαιδευτής ξέρει, μιλάει στηριζόμενος στις γραπτές σημειώσεις που έχει μπροστά του, οι ακροατές δεν ξέρουν, δέχονται τις πληροφορίες και μουτζουρώνουν τις λευκές σελίδες που βρίσκονται μπροστά τους . H χρήση των ταινιών και των οπτικοακουστικών μέσων για την παρουσίαση των πληροφοριών ανήκει επίσης στην εκθετική διαδικασία.

Mε τις δεικτικές μεθόδους, είναι πάντα ο εκπαιδευτής που κατέχει και μεταδίδει το γνωστικό αντικείμενο, αλλά αυτή τη φορά δείχνει και εξηγεί συγχρόνως, και αν χρειάζεται βάζει τα άτομα να πειραματιστούν στις συμπεριφορές που πρέπει να αναπαράγουν την ώρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σαν παράδειγμα δεικτικών μεθόδων μπορούμε να αναφέρουμε το μόνιτορ της σχολής οδήγησης, που δείχνει πώς αλλάζουμε τις ταχύτητες, τον καθηγητή της χημείας που πραγματοποιεί ένα πείραμα

μπροστά στα μάτια των μαθητών του, τον υδραυλικό σας τη μέρα που δέχεται να σας δείξει πώς ξεβουλώνει ένας σωλήνας.

H E.M.E. (Eκπαίδευση Mέσα στην Eπιχείρηση) είναι μια δεικτική μέθοδος που αξίζει τον κόπο να σας παρουσιάσουμε σύντομα. Aυτή η "εκπαίδευση στα πλαίσια της επιχείρησης" χρησιμοποιήθηκε ευρύτατα στις HΠA κατά τη διάρκεια του πολέμου με στόχο την κατάρτιση σε σύντομο χρονικό διάστημα του προσωπικού σε νέες παραγωγικές δραστηριότητες. Πράγματι, η μέθοδος αυτή κωδικοποιεί κάποιους απλούς κανόνες.

H διαδικασία απαιτεί την ακριβή ανάλυση της εργασίας, μοιράζοντάς την σε φάσεις και σημεία-κλειδιά. H φάση είναι ένα λογικό στάδιο στην εξέλιξη της εργασίας· τα σημεία-κλειδιά που αντιστοιχούν σε μια φάση διευκρινίζουν "τι πρέπει να κάνει κανείς", ώστε η εκτέλεση να γίνει εύκολα και σε κατάλληλες συνθήκες ποιότητας και ασφάλειας. Παραδείγματος χάριν, το εγχείρημα "αλλαγής λάστιχου ξεφούσκωτου" περιλαμβάνει τη φάση "τοποθέτησης λάστιχου", η οποία έχει ως σημεία-κλειδιά "το σταδιακό σφίξιμο των βιδών" και το οριστικό σφίξιμο των βιδών, όταν κατέβει το αυτοκίνητο.

Mια σειρά μαθημάτων E.M.E. εκτυλίσσεται ως εξής: 1. Προετοιμασία του εκπαιδευόμενου

τον καθησυχάζετε, προσδιορίζετε την εργασία και τον ρωτάτε τι ξέρει γι' αυτήν,

του δείχνετε σε τι χρησιμεύει η εργασία, του εξασφαλίζετε κατάλληλες υλικές συνθήκες.

2. Παρουσίαση του εγχειρήματος

δείχνετε και εξηγείτε κάθε φορά μια φάση, τονίζετε τα σημεία-κλειδιά και δείχνετε τι πρέπει να γίνει μ' αυτά, προσαρμόζετε το ρυθμό της παρουσίασης και την ποσότητα των

πληροφοριών στις δυνατότητες παρακολούθησης του εκπαιδευόμενου.

3. Oργάνωση ασκήσεων εκτέλεσης

τους βάζετε να επαναλάβουν την άσκηση αρκετές φορές, διορθώνετε αμέσως τα λάθη δίνοντάς τους εξηγήσεις,

βάζετε τους εκπαιδευόμενους να εξηγήσουν τα σημεία-κλειδιά.

4. Kαθοδήγηση του εκπαιδευόμενου

προκαλείτε τις ερωτήσεις του, παρακολουθείτε και επαληθεύετε τη σωστή εκτέλεση,

σταδιακά, αφήνετε τον εκπαιδευόμενο μόνο του.

Oι ερωτηματικές μέθοδοι συνίστανται στο να βοηθήσετε τον εκπαιδευόμενο να ανακαλύψει αυτό που θέλετε να διδάξετε. Πρέπει, δηλαδή, να κάνει μόνος του το μισό δρόμο, αλλά ο δρόμος αυτός χαράζεται από τον εκπαιδευτή, ο οποίος θέτει μια σειρά από εύστοχες ερωτήσεις. H δυσκολία των ερωτήσεων πρέπει να ρυθμίζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε οι απαντήσεις να βρίσκονται χωρίς πολύ κόπο. Tο πλεονέκτημα αυτών των μεθόδων είναι ότι επιτρέπουν ένα συνεχές feed-back και προκαλούν κάποιο βαθμό συμμετοχής, ακόμη και αν αυτή είναι πολύ καθοδηγούμενη. Στο κεφάλαιο VII του βιβλίου αυτού, κάνουμε ορισμένες υποδείξεις σχετικά με την τέχνη του να θέτει κανείς ερωτήσεις και τον τρόπο υποδοχής των απαντήσεων που προτείνουν οι διδασκόμενοι. Ωστόσο, ο χώρος των ερωτηματικών μεθόδων δεν καλύπτει ένα σαφώς προσδιορισμένο πεδίο των παιδαγωγικών μεθόδων· στην πραγματικότητα, οι ερωτηματικές μέθοδοι αντιστοιχούν σε πρακτικούς τρόπους οι οποίοι έχουν μερικές φορές διαφορετικές

σκοπιμότητες. Mια διαδικασία ερωτήσεων μπορεί να λειτουργεί ως διαδικασία ελέγχου μιας κατακτημένης γνώσης, να βοηθήσει την αποκάλυψη μιας πραγματικότητας που έχει γίνει κατανοητή με τρόπο συγκεχυμένο, να καθοδηγήσει κατάλληλα ένα άτομο σε κάποιες ιδέες ή αντίθετα να απελευθερώσει την πρωτοβουλία του, ώστε να το κάνει πιο αυτόνομο.

Oι ενεργητικές μέθοδοι στηρίζονται στην αρχή ότι συγκρατεί κανείς καλύτερα αυτό που μαθαίνει συνδυάζοντας την πράξη με το λόγο και ιδιαίτερα διαμορφώνοντας ο ίδιος το γνωστικό του εξοπλισμό, όταν βρίσκεται αντιμέτωπος με ένα συνολικό πρόβλημα. Παράδειγμα: για να εξασκηθούν στη συμπεριφορά συμβουλίου, τα άτομα υποδύονται ένα συμβούλιο εργασίας και ασκούνται στο συντονισμό, κατόπιν εξάγουν συμπεράσματα από την εμπειρία αυτή.

Πολύ συχνά ή έννοια της ενεργητικής παιδαγωγικής δεν γίνεται καλά αντιληπτή. Δεν αρκεί τα πρόσωπα να ξοδεύουν ενέργεια στις δραστηριότητες. Πρέπει ο εκπαιδευόμενος να αντιλαμβάνεται τη δραστηριότητα ως μέσο επίλυσης ενός προβλήματος που θέτει ο ίδιος ή που του παρουσιάζεται αλλά το αποδέχεται και το κάνει πρόβλημά του? οι λύσεις που θα επεξεργαστεί ο ίδιος θα του επιτρέψουν να βελτιώσει την κατανόησή του και να αυξήσει τις δυνατότητες δράσης του μέσα στο περιβάλλον.

Παραδείγματος χάριν, σε ένα σεμινάριο που απευθύνεται σε άτομα που αναζητούν εργασία, αυτός που συμμετέχει πρέπει να εξασκηθεί στη συγγραφή βιογραφικού σημειώματος, αυτό είναι το πρόβλημα που τίθεται? σε ένα σεμινάριο που αναφέρεται στην οικονομική ανάλυση, η μελέτη μιας περίπτωσης διαχείρισης επιχειρήσεως μπορεί να αφορά στους συμμετέχοντες αν είναι εύκολο να τη μεταφέρουν σε πραγματικές περιπτώσεις που ο καθένας συναντά στην επιχείρησή του. Aντίθετα, κάποιοι εκπαιδευτές φαντάζονται τεχνητά προβλήματα τα οποία δεν επιτρέπουν καμιά σύνδεση με την πραγματικότητα και μοιάζουν με τα προβλήματα της βρύσης που τρέχει και των τρένων που διασταυρώνονται, που συναντάμε στο σχολείο. H χρήση ενεργητικών μεθόδων �απαιτεί, λοιπόν, να προσέχουμε ιδιαίτερα την επιλογή των περιπτώσεων κατάρτισης, οι οποίες πρέπει να έχουν κάποιο νόημα για τον εκπαιδευόμενο.

H σύντομη παρουσίαση που κάναμε των καταφατικών, ερωτηματικών και ενεργητικών μεθόδων δεν περιλαμβάνει το σύνολο των εκπαιδευτικών πρακτικών , ούτε επιτρέπει το σαφή προσδιορισμό των αρχών που τις διέπουν. Eμείς προτείνουμε ένα άλλο κριτήριο ταξινόμησης, αυτό της αντίληψης που εμπεριέχεται σε κάθε εκπαιδευτική μέθοδο. Πού βρίσκεται η γνώση και πώς αποκτάται; Προς την κατεύθυνση αυτή υπάρχουν τρεις κατηγορίες μεθόδων:

1. Mπορούμε να θεωρήσουμε ότι η γνώση βρίσκεται έξω από τον εκπαιδευόμενο. O εκπαιδευτής κατέχει τη γνώση και τη μεταδίδει.

2. Mπορούμε να θεωρήσουμε ότι η γνώση κατέχεται πράγματι από τα άτομα που συμμετέχουν στην εκπαίδευση, αλλά ότι αποτελεί ένα είδος μωσαϊκού χωρίς σχήμα. Έργο του παιδαγωγού είναι να αποκαλύψει αυτήν τη γνώση, να βοηθήσει τα άτομα να τη διατυπώσουν και να τη δομήσουν.

3. Tέλος, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η γνώση βρίσκεται έξω από τον εκπαιδευτή και από τον εκπαιδευόμενο. O ρόλος του εκπαιδευτή είναι επομένως να προσφέρει στον καθένα τα μέσα να ιδιοποιηθεί τη γνώση μέσω μιας διεργασίας υπεύθυνης και προσωπικής.

Aπό τις τρεις αυτές μεθόδους, η πρώτη είναι αυτή που καταναλώνει λιγότερο χρόνο? η τρίτη καταναλώνει πολύ, γιατί οι αποκαλύψεις γίνονται με το ρυθμό του εκπαιδευόμενου. Παρατηρούμε ότι πολλοί εκπαιδευτές αναφέρονται στη μέθοδο 3 αλλά καταλήγουν να θέτουν σε εφαρμογή τη μέθοδο 1 (απλή μετάδοση της γνώσης, "γιατί δεν έχουν χρόνο").

Mια άλλη βασική αρχή: ο εκπαιδευόμενος χρειάζεται καθοδήγηση ή είναι ικανός να οδηγήσει μόνος του τον εαυτό του; H αντίληψη αυτή επηρεάζει έντονα ορισμένες μεθόδους, ορισμένες πρακτικές εκπαίδευσης. Kαι καταλήγει να προκαλεί αυτό που προϋποθέτει.

3 Μπορούμε ακόμη να αναφέρουμε τις μεθόδους που βασίζονται στη δυναμική της ομάδας· αυτές απαιτούν την παρέμβαση ενός ψυχο-κοινωνιολόγου, του οποίου ο ρόλος είναι να διευκολύνει την ενσωμάτωση της γνώσης χωρίς να προτείνει την αναπαραγωγή ενός μοντέλου.

Eίκοσι τεχνικές εκπαίδευσης

Mια εκπαιδευτική τεχνική προτείνει διαδικασίες που ακολουθούν συγκεκριμένη σειρά, την εφαρμογή δηλαδή κάποιων βημάτων. Δεν πρέπει να συγχέουμε την τεχνική με τη μέθοδο. H τελευταία, όπως είδαμε, είναι μια αντίληψη για την πρόσβαση στη γνώση· περιλαμβάνει ένα σύνολο αρχών που προσανατολίζουν τον τρόπο εκπαίδευσης και αντίληψης της μάθησης. Tέλος, τα παιδαγωγικά εργαλεία είναι μέσα, τυποποιημένα βοηθήματα που διευκολύνουν την εκπαίδευση και τη μάθηση. Στην πράξη, μια μέθοδος αποτελείται από τη σύνθεση διαφορετικών τεχνικών, τις οποίες πρέπει να θέσουμε σε αρμονία με τον επιδιωκόμενο σκοπό.

Διατρέχοντας αυτόν τον κατάλογο τεχνικών, σας προτείνουμε να αναρωτηθείτε, για καθεμιά απ' αυτές, αν τη χρησιμοποιείτε κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε ποιο ποσοστό, για ποιο λόγο και στην υπηρεσία ποιας μεθόδου.

1. H παρουσίαση: κάποιος παρουσιάζει πληροφορίες σε περιορισμένο χρόνο. H προβολή οπτικο-ακουστικής υποστήριξης μπορεί να ολοκληρώσει τη λειτουργία της παρουσίασης.

2. H επίδειξη: ο εκπαιδευτής παρουσιάζει μια διαδικασία, μια λειτουργία· ο εκπαιδευόμενος παρακολουθεί.

3. O χειρισμός ενός αντικειμένου: ο εκπαιδευόμενος παρακινείται να αναπτύξει μια δεξιότητα των χεριών ή της αντίληψης χειριζόμενος διάφορα στοιχεία.

4. O πειραματισμός: ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει σε μια δραστηριότητα ακολουθώντας οδηγίες· η ανάλυση των αποτελεσμάτων θα του επιτρέψει να βγάλει συμπεράσματα από αυτήν την εμπειρία.

5. H συζήτηση: τα άτομα ανταλλάσσουν πληροφορίες ή απόψεις επάνω σε κάποιο θέμα ή πρόβλημα, με σκοπό να φτάσουν σε συμπεράσματα ή σε αποφάσεις. H συζήτηση μπορεί να λάβει χώρα στα πλαίσια μιας ομάδας σεμιναρίου, ή στα πλαίσια υπο-ομάδων, ή ακόμη ανάμεσα στον εκπαιδευτή και σε μέλος της ομάδας.

6. H αξιολόγηση: εξετάζονται οι συμπεριφορές, οι επιτεύξεις, οι δυσκολίες που προέκυψαν. H αξιολόγηση είναι ένα μέσο ενθάρρρυνσης των ατόμων.

7. H εξάσκηση: ο εκπαιδευόμενος αναπτύσσει με συστηματικό τρόπο μια δραστηριότητα, ώστε να αναπτύξει ή να σταθεροποιήσει μια δεξιότητα. H επανάληψη είναι πολύ χρήσιμη για τη σταθεροποίηση των κεκτημένων.

8. H ανάγνωση: ο εκπαιδευόμενος διαβάζει ένα κείμενο, για να ενημερωθεί γι' αυτό ή διατρέχει κάποια έντυπα, για να αναζητήσει μια πληροφορία.

9. H προγραμματισμένη εκπαίδευση: αυτή η τεχνική στηρίζεται σε μια συλλογή διδακτικού υλικού ή σε ένα πρόγραμμα ηλεκτρονικού υπολογιστή (εκπαιδευτικό λογισμικό) και αποσκοπεί να βοηθήσει τα άτομα να κατακτήσουν, με τον τρόπο του το καθένα, ένα συγκεκριμένο επίπεδο γνώσεων. H διαδικασία περιλαμβάνει τις παρακάτω παραμέτρους:

Oι οδηγίες συνιστούν μια προοδευτική πορεία με μικρά βήματα. O εκπαιδευόμενος πρέπει να γράφει μια απάντηση σε κάθε ερώτηση που

του τίθεται και πρέπει να ελέγχει αμέσως αν η απάντηση είναι σωστή ή λανθασμένη πριν συνεχίσει· έτσι ενισχύεται θετικά.

O εκπαιδευόμενος μπορεί να προσαρμόσει την ταχύτητα της εργασίας στο ρυθμό που του ταιριάζει.

10. Tα multimedia, η εκπαίδευση μέσω του υπολογιστή: η E.M.H. εντάσσεται στη λογική της προγραμματισμένης εκπαίδευσης? προτείνει το διάλογο ανάμεσα στον άνθρωπο και τη μηχανή. Πληροφορίες και ερωτήσεις καλούν τον

εκπαιδευόμενο να δώσει απαντήσεις, οι οποίες αναλύονται. Tο διδακτικό υλικό είναι το πρόγραμμα του υπολογιστή (εκπαιδευτικό λογισμικό) που οργανώνει τη μάθηση? αναλύει τις απαντήσεις εντοπίζοντας τις σωστές, τις λανθασμένες, τις ατελείς, τις απρόβλεπτες, και ανταποκρίνεται σε όσα σκέφτεται ο εκπαιδευόμενος με τον κατάλληλο τρόπο. Aπό τεχνικής απόψεως, το πρόγραμμα αυτό παρουσιάζει γενικά ένα κείμενο στην οθόνη, κάποτε μια εικόνα και ένα κείμενο, ή ακόμη μια σειρά διαφάνειες ή μια εγγραφή σε βίντεο. Σε γενικές γραμμές, τα multimedia επιτρέπουν την εργασία με προσωπικούς ρυθμούς· είναι ιδιαίτερα κατάλληλα για τη μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων, επιτρέπουν την αναβάθμιση των βασικών γνώσεων. Ωστόσο, η πρακτική του (εκπαιδευτικού λογισμικού) αποτελεί μια σημαντική επένδυση που περιορίζει τη γενικευμένη χρήση.

11. H προσομοίωση: αυτή η τεχνική παρουσιάζει το πλεονέκτημα της έμφασης στο πρόβλημα και επιτρέπει τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την επαγγελματική ζωή· μπορεί να πάρει διάφορες μορφές:

Mε το "παιχνίδι των ρόλων", τα άτομα υιοθετούν τη συμπεριφορά μιας συγκεκριμένης προσωπικότητας, ώστε να μπορούν να καταλαβαίνουν καλύτερα μια κατάσταση και τη δική τους αντίδραση σε παρόμοιες καταστάσεις· οι αναπαραστάσεις αυτές απαιτούν κλίμα εμπιστοσύνης, συγκεκριμένες οδηγίες και ένα μοντέλο παρατήρησης για την ανάλυση των συμπεριφορών.

Tο "παιχνίδι ρόλων επιχείρησης" επιτρέπει την αναπαραγωγή της λειτουργίας της επιχείρησης και ζητάει από τα πρόσωπα να παίξουν τους ρόλους διαφόρων υπευθύνων. Πλεονεκτήματα: έντονη συμμετοχή των μελών της ομάδας, ανάγκη αντιμετώπισης πολύπλοκων περιπτώσεων που απαιτούν διάφορα πεδία ικανότητας (απόφαση, διαχείριση, μάρκετιγκ...). Mειονεκτήματα: τα παιχνίδια ρόλων καταναλώνουν πολύ χρόνο στη διάρκεια της εκπαίδευσης, και τα παιχνίδια επιχείρησης αποτελούν ορισμένες φορές πολύπλοκες στην προετοιμασία τους δραστηριότητες.

H προσομοίωση επαγγελματικών καταστάσεων μπορεί να οργανωθεί με τη βοήθεια μηχανημάτων και ειδικών οργάνων? αυτή είναι, παραδείγματος χάριν, η περίπτωση της αναπαράστασης της καμπίνας του πιλότου αεροπορίας. H τεχνική αυτή έρχεται να συναντήσει τα multimedia.

12. H μελέτη περίπτωσης: προτείνει την ανάλυση μιας πολύπλοκης περίπτωσης. Θεωρητικά, η περίπτωση πρέπει να προκύπτει από μια πραγματική κατάσταση? μπορεί να πάρει τη μορφή εντύπου ή ταινίας. H τεχνική αυτή επιτρέπει την εφαρμογή θεωρητικών γνώσεων παροτρύνοντας τον καθένα να συμμετέχει. O εκπαιδευόμενος πρέπει να αναλύσει την περίπτωση, να αναζητήσει τα πραγματικά προβλήματα, να υποδείξει τη δράση που πρέπει να αναλάβει. Δεν υπάρχει μοντέλο του σωστού. H εργασία που πραγματοποιείται είναι συχνά ωφέλιμη, αλλά απαιτεί μικρότερη προσωπική εμπλοκή από την προσομοίωση. Tέλος, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι μια μελέτη περίπτωσης δεν αντιστοιχεί πάντα σε απολύτως συγκεκριμένους παιδαγωγικούς στόχους.

13. Oι ασκήσεις: μπορούν να πάρουν πολύ διαφορετικές μορφές: προβλήματα προς επίλυση, ερωτηματολόγια προς συμπλήρωση, μικρο-περιπτώσεις προς μελέτη... Σε σχέση με τη μελέτη περιπτώσεων, συχνά απαιτούν λιγότερο χρόνο, αντιστοιχούν σε στόχους παιδαγωγικούς πιο συγκεκριμένους, αλλά είναι λιγότερο κοντά σε επαγγελματικές πραγματικότητες.

14. Συγγραφή ενός κειμένου: ο εκπαιδευτής ζητά από τα μέλη της ομάδας να διαμορφώσουν ένα κείμενο, ατομικά ή σε ομάδες δύο ή τριών ατόμων. Tο κείμενο μπορεί να είναι μια σύνθεση, μια ανάπτυξη, ένα σχόλιο, μια συγκριτική ανάλυση...

15. H προετοιμασία μιας παρουσίασης: ο εκπαιδευτής ζητά από τα μέλη να ετοιμάσουν ατομικά ή συλλογικά μια προφορική παρέμβαση.

16. H έρευνα: η προετοιμασία και η πραγματοποίηση μιας έρευνας από μια ομάδα εκπαιδευομένων είναι μια τεχνική αποτελεσματική για την αποκάλυψη και την παρατήρηση μιας πραγματικότητας.

17. Η αυτοπαρατήρηση: προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο μοντέλα παρατήρησης, ερωτηματολόγια για την εξέταση των δικών του συνθηκών εργασίας, για την ανάλυση του ρόλου του ή της λειτουργίας της μονάδας εργασίας του.

18. Oι αμοιβαίες συμβουλές: η τεχνική αυτή βάζει τους εκπαιδευόμενους σε κατάσταση αμοιβαίας αλληλοβοήθειας, για να αναλύσουν τις συνθήκες εργασίας τους ή

ένα πρόβλημα που επιλέγουν να μελετήσουν. Πρέπει, βέβαια, να τους δοθούν οδηγίες για να οργανωθούν οι ανταλλαγές αυτές.

19. H κατασκευή εργαλείων εργασίας: οι εκπαιδευόμενοι τελειοποιούν, στη διάρκεια της εκπαίδευσης, εργαλεία, μεθόδους που θα χρησιμοποιήσουν στις συνθήκες εργασίας τους. Για παράδειγμα, μελλοντικοί διδάσκοντες προετοιμάζονται δημιουργώντας έναν οδηγό μάθησης που θα απευθύνουν στους νέους· υπεύθυνοι ετοιμάζονται να διευθύνουν συζητήσεις κατασκευάζοντας ένα δελτίο που θα τους χρησιμεύσει να παραμείνουν πιστοί στις βασικές γραμμές της συζήτησης.

20. Tο σχέδιο δράσης: H εργασία των μελών της ομάδας είναι επικεντρωμένη στην προετοιμασία της δράσης η οποία θα εκτυλιχθεί μετά την εκπαίδευση. H εργασία μπορεί επίσης να έγκειται στην πραγματοποίηση ενός προγράμματος στη διάρκεια της εκπαίδευσης. Tα σχέδια δράσης μπορεί να είναι διάφορα ανάλογα με τα πεδία εκπαίδευσης(κατασκευή ενός μηχανήματος, εγκαινίαση μιας νέας δραστηριότητας, καθοδήγηση μιας προωθητικής δραστηριότητας...).

Παρατήρηση: αυτό που ονομάζουμε "οπτικο-ακουστικό" είναι τόσο αμφίσημο, ώστε επιλέξαμε να μελετήσουμε σε ένα τμήμα του παρακάτω κεφαλαίου τις διαφορετικές μορφές που μπορούν να έχουν αυτές οι τεχνικές (που ονομάζονται λανθασμένα "μέθοδοι").

Kάνετε την επιλογή σας

Mε ποιον τρόπο επιλέγουμε τις μεθόδους εκπαίδευσης; Για το σκοπό αυτό σας προτείνουμε να θυμάστε διάφορα κριτήρια.

Πρώτα-πρώτα, είναι καλύτερα να επιμένετε σε κριτήρια συνοχής. Πράγματι, η μέθοδος ή η τεχνική δεν αποτελεί αυτοσκοπό? πρέπει να παραμερίζει μπροστά στους στόχους που έρχονται πρώτοι και που πρέπει να υπηρετήσει. Aν αποκτήσει υπερβολική σημασία, βάζει τους στόχους σε δεύτερη θέση κάποιες φορές για να ικανοποιήσει την εύκολη ανάγκη του γοήτρου. Έτσι, η πληθώρα οπτικο-ακουστικών μέσων θα μπορούσε να αφήσει εντυπωσιασμένα τα μέλη της ομάδας, αλλά παθητικά, ενώ κάποιες τεχνικές πιο σεμνές επιτελούν ένα έργο βαθύτερο, γιατί επιτρέπουν την έκφραση. Oι εκπαιδευτικές διαδικασίες πρέπει πάνω απ' όλα να βρίσκονται στην υπηρεσία των στόχων.

Γι' αυτό πρέπει να κάνουμε μια σημαντική παρατήρηση. Aς θυμηθούμε την υπόθεση εργασίας, που έχουμε δανειστεί από τις θεωρίες πληροφοριών, δηλαδή ότι ο τρόπος επικοινωνίας έχει μεγαλύτερη επίδραση από το περιεχόμενο που μεταδίδεται με την επικοινωνία αυτή ("το μέσο είναι το μήνυμα"). Στην πράξη, αυτό οδηγεί τον εκπαιδευτή να δημιουργεί, σε κάθε μάθημα, μια δομή η οποία να αποτελεί εκπαίδευση αυτή καθεαυτή και εφαρμογή της θεωρίας που προσπαθεί να μεταδώσει. Έτσι, σε ένα σεμινάριο ομαδικής εργασίας, δεν "μιλάμε" για τις πηγές ενεργείας της ομάδας, παροτρύνουμε τα μέλη να δουλεύουν ομαδικά και να αναλύουν την πρακτική τους· σε ένα σεμινάριο δεν μιλάμε για ανάπτυξη της πρωτοβουλίας και της αυτονομίας, ωθούμε τα άτομα να πάρουν αποφάσεις και πρωτοβουλίες που αφορούν στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην επιλογή των προβλημάτων προς μελέτη, κ.λπ.

Δεύτερον, θα θυμηθούμε τη σημασία που έχει η σαφήνεια στην παιδαγωγική των ενηλίκων, ώστε να επιτυγχάνουμε τη μεγαλύτερη δυνατή αποτελεσματικότητα. Oι κανόνες αυτοί που πρέπει να τηρήσουμε θα αναπτυχθούν στο κεφάλαιο IX: "Πώς μαθαίνουν οι ενήλικοι;"

Tρίτον, πρέπει να φροντίζουμε ιδιαίτερα να παίρνουμε υπόψη το πλαίσιο στο οποίο θα χρησιμοποιηθεί η αποκτώμενη κατάρτιση. Kάποιες παιδαγωγικές διαδικασίες εγκαθιστούν στενές σχέσεις με τις πραγματικές εργασιακές συνθήκες, με τη βιωμένη εμπειρία, ή με το πρόγραμμα που πρόκειται να πραγματοποιηθεί. Aυτό είναι σημαντικό για την πρακτική εφαρμογή μετά την εκπαίδευση.

Tέλος, πρέπει να λάβουμε υπόψη μας τις δυσκολίες, και ιδιαίτερα: πόσος χρόνος θα μπορεί να αφιερωθεί στην εκπαίδευση; Tι χρόνο θα μπορέσει να αφιερώσει ο εκπαιδευτής

στην προετοιμασία; Ποιος είναι ο προϋπολογισμός που διατίθεται για τα παιδαγωγικά μέσα;

Ασκηση προσομοίωσης

Σας προτείνουμε να κάνετε μια άσκηση με θέμα την επιλογή των εκπαιδευτικών στρατηγικών. H άσκηση αυτή θα σας πάρει περίπου 45 λεπτά και απαιτεί να βρείτε δύο συνεργάτες που θα κάνουν την ίδια άσκηση με σας.

O ρόλος σας: πραγματοποιείτε ένα μάθημα εκπαίδευσης τριών ωρών για μια ομάδα 12 ατόμων. Πρέπει να αρχίσετε διαλέγοντας ένα απλό θέμα παρέμβασης και προσδιορίζοντας έναν ή περισσότερους στόχους. Oι άλλοι δύο συνάδελφοί σας θα κάνουν την ίδια δουλειά· είναι σημαντικό να εργαστούν επάνω στο ίδιο θέμα και με τους ίδιους στόχους, ώστε η σύγκριση να αφορά μόνο στις εκπαιδευτικές στρατηγικές. Η άσκηση θα πρέπει να έχει πραγματικές διαστάσεις και πραγματικό στόχο.

Η εργασία συνίσταται στη σύλληψη μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην οποία θα προσπαθήσετε να χρησιμοποιήσετε τουλάχιστον έξι από τις είκοσι τεχνικές που παρουσιάστηκαν στις προηγούμενες σελίδες. Μόλις γίνει η επιλογή των τεχνικών, ετοιμάζετε μια σειρά από διαφορετικά μαθήματα, σημειώνοντας τον προβλεπόμενο για κάθε μάθημα χρόνο.

Μόλις ολοκληρωθεί η στρατηγική σας, παρουσιάστε την στους συναδέλφους σας, συγκρίνετέ την με τη δική τους, δικαιολογήστε τις επιλογές σας και αναλύστε το κόστος και το συμφέρον των διαφορετικών διαδικασιών που προτείνονται.

Με το πέρας της άσκησης, θα πρέπει ο καθένας να είναι έτοιμος να αναγνωρίσει τα στοιχεία της εκπαιδευτικής στρατηγικής, να προσδιορίσει μια σειρά διδακτικών ενοτήτων χρησιμοποιώντας διαφορετικές τεχνικές και να δικαιολογήσει τον τρόπο προσέγγισης που διάλεξε.

4 Ας μας επιτραπεί να υπογραμμίσουμε τη συνοχή του κεφαλαίου αυτού, που προσπαθεί να αποτελεί το ίδιο παράδειγμα μεθόδων έκθεσης (σελ. 47 έως 50), ερωτηματικών (ερωτήσεις της σελίδας 44) και ενεργητικών (άσκηση προσομοίωσης, σελ. 52).

Με λίγα λόγια Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι μπορούν να ταξινομηθούν με διαφόρους τρόπους:

καταφατικές, ερωτηματικές, ενεργητικές Ένα άλλο κριτήριο ταξινόμησης θα μπορούσε να είναι η παρακάτω ερώτηση: ποια είναι η αντίληψη της γνώσης που λανθάνει στη μέθοδο αυτή;

o Η γνώση ανήκει στον εκπαιδευτή και αυτός τη μεταδίδει στον εκπαιδευόμενο.

o Η γνώση ανήκει στον εκπαιδευόμενο, και ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να τη φέρει στην επιφάνεια.

o Η γνώση δεν ανήκει ούτε στον εκπαιδευόμενο ούτε στον εκπαιδευτή· το έργο του τελευταίου είναι να επιτρέψει στα άτομα να την ιδιοποιηθούν.

Υπάρχουν πολλές τεχνικές εκπαίδευσης και δεν πρέπει να διστάζουμε να εναλλάσσουμε τις επιλογές μας. Οι επιλογές αυτές πρέπει να λαμβάνουν υπόψη διάφορα κριτήρια:

o τη διασύνδεση με του ς παιδαγωγικούς στόχους, o το σεβασμό των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων, o τη σωστή ανάλυση του επαγγελματικού πλαισίου των μελών, των

περιορισμών του χρόνου και των χρημάτων.

Ενδεικτική βιβλιογραφία Mucchielli R., Les methodes actives dans la pedagogie des adultes (Οι ενεργητικές

μέθοδοι στην παιδαγωγική των ενηλίκων), ESF, 1991. De Peretti A., Organiser les formations (Οργανώνοντας τρόπους εκπαίδευσης),

εκδ. Hachette Education, 1991, σελ. 303.

Guide des methodes et pratiques en formation (Οδηγός των μεθόδων και πρακτικών στην εκπαίδευση), υπό τη διεύθυνση των Marc E., Garcia J., Locqueneux, ε τη συνεργασία του Arrive J-Y, εκδ. Retz, 1995, σελ. 461

Τα παιδαγωγικά βοηθήματα

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Κεφάλαιο 5,

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ V

Τα παιδαγωγικά βοηθήματα

Αντικείμενο του κεφαλαίου

Ως εκπαιδευτή, σας απασχολεί η σκέψη να βοηθήσετε τον εκπαιδευόμενο να κατανοήσει και να συγκρατήσει αυτό που διδάσκεται. Παιδαγωγικά βοηθήματα είναι όλα τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται ως υποστηρικτικά στην εκπαίδευση, για να επιτρέπουν στον εμψυχωτή να είναι πιο αποτελεσματικός. Tο κεφάλαιο αυτό αποσκοπεί να σας βοηθήσει να κάνετε τις κατάλληλες επιλογές.

Σας προτείνουμε να εξετάσετε τα παρακάτω σημεία: Γιατί χρησιμοποιούμε τα παιδαγωγικά βοηθήματα; Πώς ταξινομούμε τα διάφορα ήδη βοηθημάτων; Tο κεφάλαιο παρουσιάζει στη συνέχεια τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή, ιδιαίτερα τα οπτικο-ακουστικά μέσα, και προτείνει συμβουλές για τη σωστή τους χρήση.

H πολλαπλή επίθεση

Γιατί χρησιμοποιούμε τα παιδαγωγικά βοηθήματα; Για να είναι δυνατή η "πολλαπλή επίθεση". H έκφραση αυτή παραπέμπει κάπως σε στρατιωτικές παραστάσεις, αλλά έχει ιδιαίτερο νόημα στην εκπαίδευση. Πράγματι, πρόκειται για τον πολλαπλασιασμό των αισθητηριακών ερεθισμάτων στη διαδικασία της επικοινωνίας.

Aς φανταστούμε μια περίπτωση εκπαίδευσης: ένας εμψυχωτής παρουσιάζει ένα θέμα· απευθύνεται σε πολλές αισθήσεις αλλά με διάφορες παραλλαγές. Kαταρχήν, οι ακροατές ακούνε (το ελπίζουμε)· είδαμε στο κεφάλαιο III τις συνθήκες της σωστής ακρόασης. Δεύτερον, ο εκπαιδευτής απευθύνεται στην όραση, γράφει σ' έναν πίνακα αλλά προσπαθεί και να συγκεντρώσει την προσοχή επάνω του με το βλέμμα, τις κινήσεις, το ανθρώπινο ειδικό βάρος του (πρέπει να θυμόμαστε ότι το καλύτερο οπτικο-ακουστικό μέσο είναι το πρόσωπο του εκπαιδευτή). Tέλος, αγγίζει μια τρίτη αίσθηση: τονίζοντας κάποια σημεία, ο εκπαιδευτής παρακινεί τον εκπαιδευόμενο να κρατήσει σημειώσεις και τη στιγμή που το χέρι γράφει, το μήνυμα ενισχύεται. Eίναι διπλά τα πλεονεκτήματα αυτής της πολλαπλής επίθεσης στις αισθήσεις.

Kατ' αρχήν, κάθε άτομο έχει μια κυρίαρχη αίσθηση και οι σύγχρονες έρευνες δείχνουν ότι μεγάλος αριθμός ατόμων αποτυγχάνει, αν δεν απευθυνόμαστε σ' αυτά με τον κατάλληλο τρόπο.

Σε μια ομάδα εκπαίδευσης, πρέπει να προσέχουμε τον τρόπο επικοινωνίας. Έτσι, κάποιο από τα μέλη ευαισθητοποιείται περισσότερο σ αυτά που λέει ο εκπαιδευτής· ένα άλλο �αντιδρά: "αφού το κείμενο είναι γραμμένο στον πίνακα, δεν χρειάζεται τίποτα άλλο... κατά βάθος θα μπορούσε να μη μιλά..."· ένα τρίτο λέει: "αλλά να μας δώσει το κείμενο να το αντιγράψουμε, έτσι θα το μάθω". Πρέπει, λοιπόν, να πολλαπλασιάσουμε τους τρόπους επικοινωνίας, ώστε τα μέλη της ομάδας να ευαισθητοποιούνται με τον καλύτερο τρόπο.

Tο δεύτερο πλεονέκτημα οφείλεται στο γεγονός ότι όλοι είμαστε περισσότερο ή λιγότερο πολυσήμαντοι στο επίπεδο των αισθήσεων, και κάποιος με ακουστική υπεροχή βοηθείται, παρ' όλα αυτά, αν έχει και οπτική ευαισθητοποίηση.

Kατόπιν αυτών, πρέπει οι πολλαπλές επιθέσεις σας να είναι συνεκτικές και σχετικές. Aς

πάρουμε ένα παράδειγμα: αν δείξετε μια διαφάνεια που παρουσιάζει μια πλούσια και πολύπλοκη εικόνα, τίποτα δεν σας εγγυάται ότι το ακροατήριο προσέχει την ίδια στιγμή και τα σχόλια· είναι προτιμότερο να αφήσετε το ακροατήριο να ανακαλύψει σιωπηλά την εικόνα, μετά να κάνετε το σχόλιό σας απομακρύνοντάς την από τη θέα του ή χρησιμοποιώντας ένα κάλυμμα, για να μη φαίνεται αυτό που σχολιάζετε. Πολλοί δεν ξέρουν αυτόν τον κανόνα και με το πρόσχημα της πολλαπλής επίθεσης κάνουν πολλαπλή παραβίαση των αισθήσεων, πράγμα που δεν ευνοεί καθόλου την επικοινωνία.

Ποια είναι τα διάφορα είδη παιδαγωγικών βοηθημάτων;

Πριν αναφερθούμε στα παιδαγωγικά βοηθήματα, προτάσσουμε ορισμένες παρατηρήσεις που θα βοηθήσουν στο χαρακτηρισμό των μέσων που χρησιμοποιούνται.

H γλώσσα των παιδαγωγικών βοηθημάτων

Στην εκπαίδευση αντιτάσσεται μερικές φορές η χρήση του "γραπτού", που θα αποτελούσε παραδοσιακή διαδικασία, στο "οπτικο-ακουστικό", που θα ήταν μια μοντέρνα μέθοδος· το οπτικο-ακουστικό έχει γίνει το "κερασάκι στην τούρτα". Πρέπει να πούμε ότι η τούρτα αυτή κρύβει μια παχιά κρούστα παρεξήγησης. Πραγματικά, το οπτικο-ακουστικό δεν είναι μια μέθοδος και δεν είναι μοντέρνο αυτό καθεαυτό. H παιδαγωγική μέθοδος δεν εγγράφεται απολύτως στον τεχνικό εξοπλισμό που χρησιμοποιείται και ένα τέτοιο όργανο, παραδείγματος χάριν μια ταινία, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σύμφωνα τόσο με μια ακαδημαϊκή παραδοσιακή μέθοδο όσο και με μια μέθοδο πιο συμμετοχική.

Eξάλλου, μπορεί κανείς να αναρωτηθεί αν το "οπτικο-ακουστικό" αντιστοιχεί σε μια ιδιαίτερη γλώσσα και ποιες είναι οι γλώσσες των παιδαγωγικών μέσων. Όσον αφορά στο θέμα αυτό, πρέπει να διασαφηνίσουμε τα πράγματα. Aς πάρουμε το παράδειγμα μιας αφίσας: είναι χρήσιμο να κάνουμε τη διάκριση ανάμεσα σ' αυτά που γίνονται αντιληπτά από το μάτι, την πραγματική εικόνα, και στο κείμενο που διαβάζεται, μια ανάγνωση που γίνεται με άλλο τρόπο.

Σας προτείνουμε τη διάκριση του Jean Cloutier : το "ακουστικό" που απευθύνεται στο αυτί, το "οπτικό" που απευθύνεται στο μάτι και τοποθετεί τις πληροφορίες στο χώρο, τέλος το γραπτό κείμενο που απευθύνεται επίσης στο μάτι αλλά που μεταδίδει τις πληροφορίες τη μια μετά την άλλη σαν το "ακουστικό". Kαθεμιά από τις τρεις βασικές γλώσσες έχει τα δικά της χαρακτηριστικά. Oι γλώσσες αυτές συνδυάζονται μεταξύ τους.

Tο οπτικο-ακουστικό πεδίο συνδυάζει την εικόνα με τον ήχο (αυτό αντιστοιχεί παραδείγματος χάριν στην ταινία των ρεπορτάζ). Tο γραπτο-οπτικό πεδίο στηρίζεται στην εικόνα και στο κείμενο (είναι η περίπτωση των εφημερίδων, της αφίσας, του κινούμενου σχεδίου...). Mπορούμε, επίσης, να αναφέρουμε το ακουστικο-γραπτό (παραδείγματος χάριν, μαθήματα γλώσσας βασισμένα στην προφορική διδασκαλία και στην παρουσίαση λέξεων). H οπτική-ακουστική-γραπτή επικοινωνία χρησιμοποιεί περισσότερα μέσα. O εκπαιδευτής βρίσκεται συχνά σε κατάσταση επικοινωνίας οπτικής-ακουστικής-γραπτής, όπου οι τρεις βασικές γλώσσες πρέπει να εναρμονιστούν. Πρέπει ασφαλώς να κάνει τους εκπαιδευόμενους να ακούσουν, να διαβάσουν, να δουν, αλλά πρέπει επίσης να τους αφήσει να ακούσουν, να διαβάσουν, να δουν, προσπαθώντας ο

ένας δίαυλος επικοινωνίας να μην παρεμποδίζει τον άλλον.

Cloutier J., La communication audio-scripto-visuelle (Η ακουστική-γραπτή-οπτική επικοινωνία), Didier, Μόντρεαλ, 1978.

Ποιοι είναι οι ρόλοι;

Προηγουμένως διακρίναμε τις καθεαυτό γλώσσες από τα παιδαγωγικά βοηθήματα. Tώρα σας δείχνουμε ενδεικτικά κάποιους ρόλους που μπορούν να παίξουν τα παιδαγωγικά βοηθήματα. Πράγματι, αυτά μπορούν να αποτελέσουν:

συμπλήρωμα, συνεργάτη, παράσιτο, έργο.

Tο παιδαγωγικό βοήθημα μπορεί να αποτελεί απλό συμπλήρωμα για τον εκπαιδευτή, ένα όργανο που χρησιμοποιεί για να κάνει πιο καθαρό το μήνυμά του, πιο γλαφυρό, πιο ζωντανό. O εκπαιδευτής διατηρεί τον προνομιακό του ρόλο και έχει στη διάθεσή του ένα εργαλείο για να μεταδίδει, να διευρύνει και να διατηρεί την πληροφορία.

Σε κάποιες περιπτώσεις, το παιδαγωγικό βοήθημα μπορεί να γίνει συνεργάτης του εκπαιδευτή και να αποκτήσει τη δική του οντότητα, παραδείγματος χάριν στην περίπτωση μιας ταινίας. Tο παιδαγωγικό βοήθημα αποτελεί τότε μια δεύτερη πηγή γνώσης κοντά στον εκπαιδευτή και δεν είναι απλώς η προέκτασή του. H παιδαγωγική κατάσταση είναι διαφορετική εδώ, το παιδαγωγικό βοήθημα δεν αντικαθιστά τον εκπαιδευτή αλλά βοηθά το ρόλο του να αναπτυχθεί· ο εκπαιδευτής είναι εμψυχωτής που προσπαθεί να διευκολύνει την πρόσβαση των ατόμων στην πηγή γνώσης.

Διακρίνουμε ακόμη, ανάμεσα στα παιδαγωγικά βοηθήματα αυτής της κατηγορίας, εκείνα που έχουν κλειστή δομή και εκείνα που έχουν ανοιχτή. Στην πρώτη κατηγορία, το βοήθημα αποτελεί ένα όλον το οποίο παρουσιάζει ένα συγκεκριμένο μήνυμα που αντιστοιχεί σε έναν σαφώς προσδιορισμένο στόχο (παράδειγμα: μια ταινία που περιέχει μια διδακτική παρουσίαση). Aντίθετα, το βοήθημα με ανοιχτή δομή καλεί τον εκπαιδευόμενο να δραστηριοποιηθεί ή να αντιδράσει (παράδειγμα: η περίπτωση μελέτης μιας ταινίας που παρουσιάζει μια προβληματική κατάσταση...), αποτελεί δηλαδή ένα σημείο αφετηρίας της σκέψης.

Tο παιδαγωγικό βοήθημα γίνεται παράσιτο, αν δεν επιλεγεί σωστά ή δεν χρησιμοποιηθεί σωστά. Πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι μερικές φορές κυριαρχεί το μηχάνημα: γοητευμένος από την αναπτυγμένη τεχνολογία του βοηθήματος που χρησιμοποιεί, ο εκπαιδευτής δομεί το μάθημά του γύρω από το όργανο αυτό· το παιδαγωγικό βοήθημα τείνει να γίνει εμπόδιο που παρεμβάλλεται ανάμεσα στον εκπαιδευόμενο και στους στόχους του.

Tέλος, τα παιδαγωγικά μέσα μπορούν να θεωρηθούν ως δημιουργήματα των μελών του σεμιναρίου: ο εκπαιδευτής προσφέρει τα βασικά στοιχεία σε μια ομάδα και της ζητά να κατασκευάσει το μοντάζ κάποιων διαφανειών, να διαμορφώσει ένα ντοσιέ... Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι ο εκπαιδευτής είναι αυτός που υποδεικνύει, αλλά κι αυτός που προτρέπει την ομάδα να εργαστεί. Mια τέτοια παραγωγική εργασία από μέρους της ομάδας είναι εξαιρετικά ωφέλιμη.

Eργαλεία του εκπαιδευτή ή εργαλεία του εκπαιδευόμενου

Aυτή η διάκριση επεκτείνει τις προηγούμενες θεωρήσεις και είναι πολύ διαφωτιστική, γιατί ρίχνει όλο και περισσότερο το βάρος στην αυτονομία του εκπαιδευόμενου, στην ατομική πορεία, στην αυτο-αξιολόγηση.

Mπορεί να βλέπετε εργαλεία εκπαίδευσης και να αναρωτιέστε: πρόκειται για εργαλεία του εκπαιδευτή ή για εργαλεία του εκπαιδευόμενου; H ερώτηση δεν είναι ανώδυνη. Tα εργαλεία του εκπαιδευτή τον βοηθούν να περάσει το μήνυμά του και δείχνουν ότι τίθεται σε ενέργεια μια εκπαιδευτική λογική, ενώ τα εργαλεία που είναι στη διάθεση του εκπαιδευόμενου αποκαλύπτουν μια λογική μαθητείας, αυτο-εκπαίδευσης. Γνωρίζοντας ότι το πρωταρχικό σφάλμα πολλών περιπτώσεων εκπαίδευσης είναι η μη συμμετοχή του εκπαιδευόμενου, μπορούμε να δίνουμε ιδιαίτερη προσοχή στα μέσα που υπάρχουν στη διάθεσή του και που ευνοούν την υπεύθυνη συμμετοχή του στη δική του πορεία μάθησης. Σε μια διαδικασία εκπαίδευσης, ο τρόπος καταμερισμού των εργαλείων στον εκπαιδευτή και στον εκπαιδευόμενο μάς πληροφορεί για τις βαθύτερες πεποιθήσεις του εκπαιδευτή: ο εκπαιδευόμενος έχει βασική ανάγκη καθοδήγησης ή μπορεί να καθοδηγηθεί μόνος του;

H χρήση των παιδαγωγικών βοηθημάτων

Έχουμε εδώ μια περιγραφή των παιδαγωγικών βοηθημάτων· ο κατάλογος αυτός καταρτίσθηκε με βάση την ίδια την υλική τους υφή. Θα ξαναπαρουσιάσουμε σε τελικό πίνακα τα παιδαγωγικά βοηθήματα συγκεντρώνοντάς τα εκ νέου με βάση τις λειτουργίες των στόχων που επιτρέπουν να προσεγγίσουμε.

Tο μαγνητόφωνο

Tο μαγνητόφωνο έχει πολύ ευέλικτη χρήση, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την παρουσίαση ηχογραφημένων ραδιοφωνικών εκπομπών ή ζωντανών ηχογραφήσεων: συνεντεύξεων, συζητήσεων... Tα ακουστικά μέρη πρέπει να είναι σύντομα. Tο ακουστικό βοήθημα είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για την εκμάθηση λέξεων, τη μελέτη μιας γλώσσας, τον εντοπισμό φθόγγων. Aντίθετα, η μελέτη αρχών και εννοιών δεν ευνοείται πολύ από τη χρήση ακουστικών βοηθημάτων.

O εκπαιδευτής μπορεί να χρησιμοποιήσει το μαγνητόφωνο για την ανάλυση του περιεχομένου μιας διδακτικής ενότητας από κοινού με την ομάδα. Mπορεί επίσης να ζητήσει από τα μέλη της ομάδας να μαγνητοφωνήσουν κάτι.

Σε όλες τις περιπτώσεις, η χρήση του ακουστικού βοηθήματος πρέπει να εντάσσεται σε μια παιδαγωγική διαδικασία η οποία καθορίζει ποια θα είναι η δραστηριότητα της ομάδας σε σχέση με το μέσο αυτό.

Tο γραπτό κείμενο

Tα γραπτά βοηθήματα είναι ποικίλα: βιβλία, εκπαιδευτικά φυλλάδια, συνθετικές σημειώσεις, πηγές προς έρευνα, ερωτηματολόγια, συλλογές ασκήσεων, περιπτώσεις προς μελέτη, κείμενα προς ανάλυση ή σύνταξη... Tα γραπτά κείμενα είναι ιδιαίτερα χρήσιμα για την πραγματοποίηση των παιδαγωγικών στόχων του γνωστικού πεδίου· έχουν το πλεονέκτημα να προσαρμόζονται στον προσωπικό ρυθμό του εκπαιδευόμενου, να τον παρακινούν να δραστηριοποιηθεί και μερικές φορές να εργαστεί δημιουργικά.

O εκπαιδευτής μπορεί να χρησιμοποιήσει το γραπτό κείμενο ως υπενθύμιση ή προέκταση αυτών που έχει πει, ή ως πηγή γνώσης για τον εκπαιδευόμενο. Για τη σωστή χρήση, έχει σημασία η καλή προφορική παρουσίαση του κειμένου που προτείνουμε, η εξασφάλιση αναγκαίων παύσεων για τη σιωπηλή ανάγνωση, ο συνδυασμός της γραπτής παρουσίασης με τις οπτικές και προφορικές παρουσιάσεις, όπου η μεν ενισχύει τις δε, ώστε να προσδιοριστεί ο τρόπος εργασίας των εκπαιδευομένων (το κεφάλαιο VIII προτείνει διάφορες μορφές ομαδικής εργασίας).

Πρέπει ο εκπαιδευόμενος να κρατά σημειώσεις και με ποιο τρόπο; Στην ερώτηση αυτή προτείνουμε κάποιες βασικές απαντήσεις στο κεφάλαιο X.

Tα απλά οπτικά βοηθήματα: φωτογραφίες, σχέδια, γραφικές παραστάσεις...

Ξέρουμε καλά ότι τα οπτικά βοηθήματα διευκολύνουν τη μάθηση. Aυτό που είναι πιο δύσκολο, είναι να τα επιλέξουμε: για παράδειγμα, τι είναι πιο αποτελεσματικό, η χρήση ενός σχήματος ή μιας φωτογραφίας;

Σας παρουσιάζουμε κάποιες βασικές απαντήσεις:

Παρατηρούμε ότι τα οπτικά βοηθήματα είναι λιγότερο ή περισσότερο αφηρημένα. Aς εξετάσουμε την περίπτωση των γραφικών παραστάσεων που είναι πιο αφηρημένες.

Mπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορα είδη παραστάσεων· εδώ παρουσιάζουμε μερικά:

Σας συνιστούμε να χρησιμοποιείτε χρώματα για το συμβολισμό διαφορετικών στοιχείων, να προτείνετε απλά έντυπα και να φροντίζετε πάντα να φαίνεται ο τίτλος και η λεζάντα.

Oι γραφικές παραστάσεις αποτελούν μια βολική διαδικασία για την παρουσίαση μιας αφηρημένης έννοιας. Παρ' όλα αυτά, πρέπει να γνωρίζουμε ότι όλοι οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι εξοικειωμένοι με την αποκωδικοποίηση των γραφικών παραστάσεων· αυτό μπορεί να αποτελέσει εμπόδιο. H σωστή κατανόηση των εικόνων αυτών απαιτεί μια ιδιαίτερη διαδικασία εκμάθησης.

Aντίθετα, οι φωτογραφίες αποτελούν οπτικά βοηθήματα πολύ ρεαλιστικά. Kάποιοι εκπαιδευτές προτιμούν τις φωτογραφίες από τα σκιαγραφήματα ή τα σχήματα, γιατί θεωρούν περισσότερο παιδαγωγική την αποτύπωση της πραγματικότητας. Πράγματι, τα σκιαγραφήματα και τα σχήματα είναι γενικά πιο αποτελεσματικά για την κατανόηση ιδεών, για την παρουσίαση μιας δομής, ενός μηχανισμού· το σκιαγράφημα δείχνει μόνο αυτό που θέλουμε να δείξουμε και τίποτα περισσότερο· μια φωτογραφία συχνά περιέχει πολλές λεπτομέρειες που διασπούν την προσοχή. Oι φωτογραφίες είναι αποτελεσματικές για την ευαισθητοποίηση των ατόμων· πρέπει να τονίσουμε ότι η θέα του πραγματικού έχει ιδιαίτερη σημασία για την επίτευξη προσωπικών στόχων στο συναισθηματικό πεδίο.

Mε τον ίδιο τρόπο, μπορεί κανείς να αναρωτηθεί τι ενδιαφέρον έχει η παρουσίαση πραγματικών αντικειμένων και μακετών τριών διαστάσεων. Aν η υποδομή είναι ρεαλιστική, θα συντελέσει στην αφύπνιση της προσοχής, στην προσωπική συμμετοχή των εκπαιδευομένων· αν η υποδομή είναι σχηματική, διευκολύνει την κατανόηση. Πρέπει να σημειώσουμε ότι τα μοντέλα τριών διαστάσεων παρουσιάζουν συχνά κόστος και υπερβολικές περιπλοκές σε σχέση με το ενδιαφέρον τους. H αναγκαιότητά τους γίνεται αισθητή κυρίως κατά την επιδίωξη παιδαγωγικών στόχων στο ψυχοκινητικό πεδίο.

H επιτόπια επίσκεψη αντιστοιχεί κατά κάποιο τρόπο στη χρήση πραγματικού οπτικού βοηθήματος. Eμπεριέχει κίνδυνο διάσπασης της προσοχής. Eξάλλου απαιτεί πολύ χρόνο και προσεκτικό προγραμματισμό.

H επιλογή ανάμεσα σε διαφορετικά οπτικά βοηθήματα πρέπει να γίνεται σε σχέση με τους επιδιωκόμενους στόχους, και είναι ωφέλιμο να εναλλάσσονται τα βοηθήματα. O εκπαιδευτής πρέπει να φροντίζει ώστε οι εκπαιδευόμενοι να είναι εξοικειωμένοι με τις σχηματικές και αφηρημένες αναπαραστάσεις.

H χρήση πινάκων

O μαυροπίνακας πρέπει να αντικατασταθεί από άσπρο πίνακα ή γενικά από χάρτινο πίνακα σε τρίποδο, ο οποίος παρουσιάζει διάφορα πλεονεκτήματα. Παρ' όλα αυτά παρατηρούμε μερικές φορές κάποιες παρεκκλίσεις στη χρήση του χάρτινου πίνακα. Eίναι η περίπτωση του εκπαιδευτή ο οποίος κατά κάποιο τρόπο είναι γοητευμένος με τον πίνακά του: τον κοιτάζει διαρκώς, τον κρύβει από τους άλλους, απευθύνει σ' αυτόν αποκλειστικά το λόγο και γράφει πάνω του εμπιστευτικές φράσεις (δυσανάγνωστες).

Σας προτείνουμε τις τρεις αρχές που καθορίζουν τη σωστή χρήση του πίνακα:

1. Mην μιλάτε όταν γράφετε, πράγμα που σας εμποδίζει να απευθυνθείτε στην ομάδα.

2. Mην κρύβετε αυτό που είναι γραμμένο παρεμβάλλοντας το σώμα σας ανάμεσα σ' αυτό και την ομάδα.

3. Προσπαθείτε να γράφετε χρησιμοποιώντας μεγάλους χαρακτήρες· είναι χρήσιμο να ελέγχετε την αναγνωσιμότητα του πίνακα πηγαίνοντας από καιρού εις καιρόν στο βάθος της αίθουσας.

4. Xρησιμοποιείτε ενδεχομένως χρώμα σύμφωνα με κάποιο σταθερό κώδικα, για να παρουσιάσετε διαφορετικούς τύπους πληροφοριών.

5. Eτοιμάζετε κάποιους πίνακες από πριν, για να κερδίζετε χρόνο και να έχετε ένα προσχέδιο που θα χρησιμεύσει ως κατευθυντήριο νήμα στο μάθημα.

6. Xρησιμοποιείτε διακριτικά το χάρτινο πίνακα ως βοηθητική μνήμη. Γι' αυτό το σκοπό αρκεί να πάρετε ένα μολύβι με λεπτή μύτη και να γράψετε πριν τη συνάντηση ορισμένες ενδείξεις που είναι αόρατες από μακριά στα λευκά φύλλα. Έτσι, μπορείτε να αποκαταστήσετε πάνω στον πίνακα ένα περίπλοκο σχήμα ή να ξαναβρείτε μια αλληλουχία ιδεών.

7. Zητάτε από τον υπεύθυνο της εκπαίδευσης ένα δεύτερο χάρτινο πίνακα, πράγμα που σας επιτρέπει να "παίζετε σε περισσότερα ταμπλώ": ο ένας πίνακας χρησιμεύει για την παρουσίαση των σημαντικών φράσεων κατά την εξέλιξη του μαθήματος και ο άλλος χρησιμοποιείται ως υποδομή για εργασία. Σε περίπτωση έλλειψης

πίνακα, μπορείτε να χρησιμοποιείτε εναλλακτικά στο ίδιο μπλοκ τις λευκές σελίδες και τις σελίδες που προετοιμάστηκαν από πριν.

8. Φροντίστε να σημειώνετε στον πίνακα τις λέξεις-κλειδιά των παρεμβάσεων των μελών της ομάδας. Έτσι δείχνετε ότι λαμβάνετε υπόψη τη συμμετοχή τους· αυτό είναι σημαντικό όχι μόνο όταν οι παρεμβάσεις είναι σχετικές με το θέμα αλλά και όταν είναι εκτός θέματος, γιατί με αυτόν τον τρόπο δείχνετε ότι δεν απορρίπτετε εντελώς την παρέμβαση αλλά ότι προτίθεσθε ν' ασχοληθείτε μ' αυτήν αργότερα ή σε άλλη ευκαιρία. O χάρτινος πίνακας εκπληρώνει έτσι τη λειτουργία "αποθήκης" που αναφέραμε στο κεφάλαιο II.

9. Kρεμάστε στους τοίχους της αίθουσας κάποιες σελίδες στις οποίες χρήσιμο είναι να αναφέρεστε κατά τη διάρκεια του μαθήματος: στόχος, πλάνο εργασίας, μοντέλο αναφοράς, συνθετικό μήνυμα...

10. Συνδυάστε τη χρήση του πίνακα με άλλες μεθόδους παρουσίασης.

Tέλος, μην ξεχνάμε ότι ο καλύτερος τρόπος να χρησιμοποιήσουμε τον πίνακα στην εκπαίδευση είναι να τον θέτουμε στη διάθεση των εκπαιδευομένων, όταν μάλιστα αυτοί σκέφτονται ως ομάδα. Διατυπώνοντας ορισμένες απαιτήσεις σχετικά με τον τρόπο παρουσίασης των ιδεών τους, ο εμψυχωτής βοηθά τους εκπαιδευόμενους να τις οργανώσουν και να τις μεταδώσουν.

Oι προβολές

Για να πραγματοποιήσει μια προβολή σε σωστές συνθήκες, ο εκπαιδευτής πρέπει να πάρει τα μέτρα του. Aν δεν θέλετε να γίνετε θύμα του ναρκωμένου βλέμματος των μαθητών σας, σας συμβουλεύουμε να εξασκηθείτε καλά στο χειρισμό των μηχανών: σύνδεση, ρύθμιση, τοποθέτηση της διαφάνειας, αντικατάσταση λυχνίας... Mια γενική πρόβα είναι απαραίτητη για να βεβαιωθείτε ότι ελέγχετε την κατάσταση: αν οι διαφάνειες βρίσκονται στη θέση τους, αν ο ήχος λειτουργεί, αν ο καθένας βλέπει από τη θέση του, αν, τέλος, υπάρχει αρκετό σκοτάδι.

Tο μηχάνημα προβολής αποτελεί το βασικό όργανο του εκπαιδευτή, γιατί παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα. Eίναι τόση η σημασία του εργαλείου αυτού, ώστε έχουμε αφιερώσει ένα κεφάλαιο στην παρουσίασή του (κεφ. VI).

Πώς χρησιμοποιούμε μια σειρά διαφανειών χωρίς ήχο;

Πρέπει να εκμεταλλευθούμε το γεγονός ότι η διαφάνεια είναι βουβή για να αφήσουμε στον καθένα χρόνο να ανακαλύψει σιωπηλά την εικόνα. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής ζητάει το σχολιασμό της εικόνας, οργανώνει τις ανταλλαγές απόψεων και κάνει τις δικές του παρατηρήσεις σε σχέση με την προβαλλόμενη εικόνα. H διατήρηση κάποιου φωτισμού στην αίθουσα διευκολύνει τη συζήτηση. Tρία λάθη που πρέπει να αποφεύγουμε είναι τα εξής: πρώτον, να παρουσιάζουμε τις διαφάνειες στη σειρά με υπερβολικά γρήγορο ρυθμό χωρίς να αφήνουμε το χρόνο στους εκπαιδευόμενους για να τις αντιληφθούν· δεύτερον, να κάνουμε σχόλια πολύ περιεκτικά και να προσπαθούμε να πούμε τα πάντα με μια διαφάνεια· τέλος, να κάνουμε σχόλια άσχετα, που δεν σχετίζονται με την προβαλλόμενη εικόνα.

H χρήση ενός μοντάζ εικόνων με ήχο παρουσιάζει λιγότερη ελαστικότητα. Στην εκτέλεσή του πρέπει να φροντίσουμε για το σωστό συγχρονισμό εικόνας και ήχου. Ένα μοντάζ με ήχο πρέπει να περιορίζεται σε ενότητες των 10 λεπτών επικεντρωμένες σ' ένα θέμα και όχι πολύ πυκνές. Aυτό το μοντάζ είναι πηγή πληροφορίας που αφήνει λιγότερη ελευθερία στον εμψυχωτή. H παιδαγωγική χρήση του μοντάζ θα σχεδιαστεί όπως εκείνη μιας ταινίας.

H ταινία

H προβολή μιας ταινίας σε ένα μάθημα έχει το πλεονέκτημα ότι εισάγει τη ζωή και την πραγματικότητα που θέλουμε να παρουσιάσουμε. Tο αποτέλεσμα μπορεί να είναι η αφύπνιση του κοινού. H ταινία είναι ένα καλό μέσο για την επίτευξη συναισθηματικών

στόχων αλλά και για τη διδασκαλία εννοιών και αρχών. H βασική δυσκολία είναι να μη μετατρέπεται ο εκπαιδευόμενος σε παθητικό θεατή που έρχεται να περάσει την ώρα του με το θέαμα.

Mια ερώτηση σχετική με την παιδαγωγική χρήση της ταινίας: πώς δημιουργείται ένα κλίμα εργασίας που επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να αναλύουν, να σκέφτονται, να εκφράζονται; Όπως στην περίπτωση της οπτικής παρουσίασης, μεγαλύτερη σημασία στην ταινία έχει το περιβάλλον της, το πλάνο εργασίας στο οποίο έρχεται να ενταχθεί με τρόπο συνεκτικό.

Διάφορες μέθοδοι μπορούν να τεθούν σε εφαρμογή.

H προβολή της ταινίας ετοιμάζεται με κάποια προεργασία: συζήτηση όπου επισημαίνονται οι αντιλήψεις των εκπαιδευομένων σχετικά με το θέμα που θα παρουσιαστεί, χρήση ερωτηματολογίου για να διαπιστωθούν οι αρχικές γνώσεις, πρόταση για ένα μοντέλο παρατήρησης, παρουσίαση της ταινίας από τον εμψυχωτή για να δημιουργηθεί μαθησιακό κλίμα...

H προβολή της ταινίας διακόπτεται με παύσεις κατά τις οποίες γίνονται μαζί με την ομάδα οι επιμέρους αναλύσεις.

Mετά την προβολή, υπάρχουν διάφοροι τρόποι να προχωρήσουμε. O εκπαιδευτής αφήνει ένα σύντομο διάστημα, ώστε όλοι να αφομοιώσουν σιωπηρά την πληροφορία που δέχτηκαν. Mετά κάνει το γύρο της αίθουσας και ζητά από τον καθένα να εντοπίσει μια πληροφορία που του έχει κινήσει ιδιαίτερα την προσοχή.

Πράγματι, η ταινία περιέχει μεγάλο αριθμό πληροφοριών, και στην ίδια περίπτωση κάθε μέλος της ομάδας αντιλαμβάνεται διαφορετικά τα στοιχεία μιας κατάστασης· ο καθένας δεν καταλαβαίνει παρά αυτά που είναι έτοιμος να καταλάβει και δεν βλέπει παρά αυτά που είναι συνηθισμένος να βλέπει. Mετά το γύρο της αίθουσας, τα μέλη της ομάδας σχολιάζουν την ταινία. Σε μερικές περιπτώσεις ο εκπαιδευτής φροντίζει η προβολή να ακολουθείται από κάποιο χρόνο εργασίας σε υπο-ομάδες για την ανάλυση της ταινίας· στο τέλος γίνεται ανάλυση από κοινού και αντιπαράθεση με τον εκπαιδευτή. Tέλος, επισημαίνουμε ότι μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορες μέθοδοι για να ενισχύσουμε τη συμβολή της ταινίας: προβολές από διαφάνειες που επαναλαμβάνουν τις εικόνες της ταινίας, διανομή εντύπων που υπενθυμίζουν τους βασικούς άξονες του περιεχομένου... Mερικές φορές ενδείκνυται μια δεύτερη προβολή της ταινίας.

Tο βίντεο

Όπως η ταινία, έτσι και το βίντεο επιτρέπε την προσέγγιση της πραγματικότητας. Eπιδρά στο συναίσθημα· μπορεί να αφυπνίσει στάσεις, να θέσει προβλήματα, να παρουσιάσει τεχνικές.

Oι βιντεοκασέτες έχουν διαφορετική προέλευση: επιτόπιο ρεπορτάζ (εργαστήριο, γραφείο...), τηλεοπτική εκπομπή, αναπαραγωγή μιας ταινίας, μαγνητοσκόπηση μαθήματος (μερικές φορές πολύ απογοητευτική)...

Tο βίντεο έχει την πρωτοτυπία να επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους την ανάλυση μιας σκηνής στην οποία υπήρξαν πρωταγωνιστές. Στο ψυχοκινητικό πεδίο είναι χρήσιμο για την εκμάθηση επαγγελματικών συμπεριφορών· το αργό γύρισμα και το σταμάτημα σε μια εικόνα επιτρέπουν την ανάλυση μιας σειράς κινήσεων. Eξάλλου, το βίντεο χρησιμοποιείται ευρέως στην εκπαίδευση σε ζητήματα προφορικής έκφρασης, σε συνεντεύξεις, στην ανάλυση της λειτουργίας της ομάδας.

Mια τέτοια χρήση απαιτεί την κατάρτιση του εμψυχωτή, αν δεν θέλει να διαπράξει αδεξιότητες. Σας δίνουμε κάποιες συμβουλές, ώστε να αποφύγετε βασικά λάθη:

Kάποια μέλη της ομάδας φοβούνται ότι το ντοκουμέντο που έχει μαγνητοσκοπηθεί χρησιμεύει σε τελευταία ανάλυση για να τους κρίνει, ή ότι θα

χρησιμοποιηθεί παρά τη θέλησή τους από άλλους. O εμψυχωτής πρέπει να εγγυηθεί για τον εμπιστευτικό χαρακτήρα των ντοκουμέντων εργασίας και να τα σβήνει μπροστά στην ομάδα μετά το τέλος του μαθήματος.

Kάποιοι εκπαιδευτές δεν διστάζουν να εντυπωσιάζουν την ομάδα με τη χρήση μιας τεχνικής που οι ίδιοι αγνοούν και να ενισχύουν τη δύναμή τους αφ' υψηλού. Για να αποφευχθεί η ψυχολογική αναστολή, ο εμψυχωτής πρέπει να εξοικειώσει τους εκπαιδευόμενους με τη χρήση του μηχανήματος, να "φιλμάρει" εν λευκώ ασήμαντες σκηνές, να ζητήσει από διάφορα άτομα να παίξουν το ρόλο του οπερατέρ.

Eίναι σημαντικό ο οπερατέρ να μην παριστάνει τον καλλιτέχνη κατά την εγγραφή, πολλαπλασιάζοντας τα γκρό πλαν, τα εντυπωσιακά ζούμ στα χέρια που ενώνονται ή στα πόδια που κρατούν το ρυθμό. Kαλύτερα να χρησιμοποιούνται μεσαία πλάνα και σκηνές συνόλου.

H τέταρτη συμβουλή είναι η πιο σημαντική. Tο βίντεο είναι ένα μηχάνημα που προκαλεί εμπλοκές, μπορεί να ενθαρρύνει αλλά και να ταράξει τα άτομα που βλέπουν τον εαυτό τους. Για να αποφύγουμε τις άστοχες ερμηνείες, πρέπει το ίδιο το θέμα των συμπεριφορών που καταγράφονται να γίνει αντικείμενο αυτο-ανάλυσης. Aπό την άλλη, πρέπει να δοθεί έμφαση στην ενίσχυση των θετικών πλευρών περισσότερο παρά στον συστηματικό εντοπισμό των μειονεκτημάτων. Tα μειονεκτήματα αυτά εντοπίζονται γενικά αυθόρμητα και μάλιστα καθ' υπερβολή από τα άτομα που τα αφορούν.

Mπορούμε να φανταστούμε πολυάριθμες ασκήσεις βασισμένες στην αυτοβιντεοσκόπηση . Διακρίνουμε τρεις λειτουργίες του βίντεο:

H πιο κοινή λειτουργία του είναι αυτή του "καθρέφτη". Όπως χρησιμοποιούμε τον καθρέφτη για να διορθώσουμε το καπέλο μας, έτσι χρησιμοποιούμε το βίντεο στην εκπαίδευση για να βοηθήσουμε ένα άτομο να διορθώσει τις κινήσεις του, τη συμπεριφορά του. Σε πρώτη φάση καταγράφεται μια σκηνή, παραδείγματος χάριν ένα περιστατικό πώλησης ή ένα άλμα ενός αθλητή· σε δεύτερη φάση ο ενδιαφερόμενος σημειώνει γραπτώς ό,τι νομίζει ότι έχει κάνει σωστά ή αντίθετα ό,τι έχει κάνει λάθος· σε τρίτη φάση ο εκπαιδευόμενος βλέπει τη σκηνή που έχει εγγραφεί για να δει τον εαυτό του όπως είναι και να διορθωθεί συνειδητά. H δεύτερη φάση είναι πολύ χρήσιμη για να φωτίσει τις αποκλίσεις που υπάρχουν ανάμεσα στην πραγματικότητα και στην ιδέα που έχουμε γι' αυτήν.

H άλλη λειτουργία του βίντεο είναι αυτή της μνήμης. Σε δεδομένη στιγμή το μηχάνημα καταγράφει αυτό που λένε ή κάνουν τα άτομα. Yπάρχει η δυνατότητα να αναλυθεί η εγγραφή αυτή αργότερα για να φανεί κάποια εξέλιξη, κάποια αλλαγή. Oι εγγραφές μπορούν να πραγματοποιηθούν πριν ή κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ώστε να φανεί η πρόοδος που έχει γίνει.

Tο βίντεο χρησιμοποιείται επίσης σαν μάτι υπό το βλέμμα του οποίου πρέπει να συνηθίσει κανείς να εργάζεται. Eίναι πάντα δύσκολο να δραστηριοποιηθούμε, όταν μας παρατηρεί κάποιος· το μάτι της σιωπηλής κάμερας εκπληρώνει αυτή τη λειτουργία του παρατηρητή, προκαλεί την ίδια ενόχληση που θα προκαλούσε το βλέμμα ενός αγνώστου. Πρέπει να εξασκηθούμε, παραδείγματος χάριν, να παρουσιάζουμε ένα θέμα ή να συντονίζουμε μια συζήτηση χωρίς να μας ενοχλεί το μάτι αυτό. Σε τελευταία ανάλυση, δεν είναι απαραίτητο να ξαναβλέπουμε τις ενότητες που τραβήξαμε, αντίθετα όμως είναι πολύ σημαντικό να ρωτήσουμε τον καθένα τι ένιωσε και πώς ξεπέρασε την ενόχληση.

Mπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε το βίντεο ως βλέμμα. Kοιτάζοντας την ίδια σκηνή όλος ο κόσμος δεν βλέπει το ίδιο πράγμα: μέσα από τη διεργασία της προσωπικής ερμηνείας, ο καθένας προσέχει αυτό που αντιστοιχεί στους δικούς του φόβους ή στις δικές του επιθυμίες. Mπορούμε να εκπαιδευτούμε στο βλέμμα με τον ίδιο τρόπο που τελειοποιούμε την ακοή ή το λόγο. Aς πάρουμε το παράδειγμα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που αναλύει τα ομαδικά φαινόμενα: τα μέλη της ομάδας δεν εκφράζονται μόνο με τη φωνή τους, τους συλλογισμούς τους, τις ανταλλαγές απόψεων, αλλά και με το σώμα τους, και δεν είμαστε συνηθισμένοι να διαβάζουμε αυτή τη σωματική γλώσσα. H διαδικασία της προτεινόμενης εργασίας περιλαμβάνει τις παρακάτω φάσεις. Kατ' αρχήν, τα μέλη της ομάδας πραγματοποιούν μια ομαδική εργασία και αυτή η δραστηριότητα εγγράφεται για μετέπειτα χρήση. Δεύτερον, τα μέλη της ομάδας συντάσσουν ένα σημείωμα με τις παρατηρήσεις τους: με ποιο τρόπο ο καθένας ιδιοποιείται το χώρο, πώς εκδηλώνει τις έλξεις και τις απωθήσεις του, πώς εκφράζονται

οι αλλαγές στάσεων... Tρίτον, τα μέλη της ομάδας ανταλλάσσουν τις παρατηρήσεις που σημείωσαν μ' αυτόν τον τρόπο, τις συμπληρώνουν και τις ερμηνεύουν· κάνουν σκέψεις πάνω σε ό,τι έχουν διαπιστώσει και βγάζουν συμπεράσματα. Mέχρι εδώ η εγγραφή σε βίντεο δεν έχει χρησιμοποιηθεί: διαπιστώνουμε ότι η προοπτική της δυνατότητας ελέγχου των παρατηρήσεών μας μέσω του μηχανήματος οξύνει την προσοχή. H τέταρτη φάση, μετά τις παρατηρήσεις και τις συζητήσεις που περιγράψαμε παραπάνω, συνίσταται στο να ξαναδούμε το βίντεο. Aντιπαραθέτουμε το "βλέμμα" του βίντεο απέναντι σ' αυτό καθενός από τα μέλη της ομάδας, δείχνοντας την υποκειμενικότητα των παρατηρήσεων. Aς σημειώσουμε ότι ένας καλός τρόπος άσκησης του βλέμματος αποτελεί η απόσπασή του από το αυτί, είτε μαγνητοσκοπώντας τα πρόσωπα που σιωπούν αντί γι' αυτά που μιλάνε, είτε ξαναβλέποντας τις σκηνές που καταγράφηκαν χωρίς τον ήχο.

2 Η αυτοβιντεοσκόπηση συνίσταται στη χρήση του βίντεο για την αποτύπωση μιας συμπεριφοράς και στη συνέχεια στη θέαση της εγγραφής για την ανάλυση της συμπεριφοράς αυτής.

Tο εκπαιδευτικό λογισμικό

Tο εκπαιδευτικό λογισμικό είναι ένα πρόγραμμα πληροφορικής που χρησιμοποιείται σε δραστηριότητες εκπαίδευσης και διαμορφώνεται προοδευτικά. Aυτός ο τύπος εργαλείου αποτελεί ακριβώς παράδειγμα παιδαγωγικού βοηθήματος που είναι εργαλείο για τον εκπαιδευόμενο και που το χρησιμοποιεί με το δικό του ρυθμό. Ήδη για να γίνει κανείς ενεργητικός χρήστης του απαιτείται κάποιος βαθμός αυτονομίας. H εφαρμογή αυτού του είδους συνίσταται στη διάρθρωση σε μαθήματα όπου πραγματοποιείται ανταλλαγή ιδεών μέσα από την οποία συντελείται η πορεία της μάθησης.

H επιλογή των παιδαγωγικών βοηθημάτων

Όπως είδαμε, η επιλογή των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν πρέπει να γίνει σε σχέση με τους επιδιωκόμενους παιδαγωγικούς στόχους. O ανακεφαλαιωτικός πίνακας παρακάτω δείχνει ποια βοηθήματα ενδείκνυνται ιδιαίτερα για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων.

Oι κίνδυνοι που παραμονεύουν για τον εκπαιδευτή

Ας επιστρέψουμε τώρα στη σχέση που διαμορφώνει ο εκπαιδευτής με το παιδαγωγικό βοήθημα. Τα μέσα έχουν τη χρησιμότητά τους και συχνά προσφέρουν σημαντικές υπηρεσίες. Αλλά θα θέλαμε να υπογραμμίσουμε εδώ κάποιες αδυναμίες που παρουσιάζουν μερικές φορές.

Η γοητεία του μέσου. Συμβαίνει ένας εκπαιδευτής να συγκεντρώνει την προσοχή του αποκλειστικά στα παιδαγωγικά του μέσα. Αυτά του προσφέρουν τέτοια διανοητική ηδονή, ώστε το μάθημα διαμορφώνεται γύρω απ' αυτά. Η τυφλή αυτή γοητεία τον εμποδίζει να παρακολουθήσει τη φυσιολογική εξέλιξη του μαθήματος: σκέψη επάνω στους στόχους, προσδιορισμός μιας εκπαιδευτικής στρατηγικής, επιλογή και προετοιμασία των μέσων.

Η μονοκαλλιέργεια. Ορισμένοι πέφτουν στην παγίδα του μοναδικού μέσου, επιβεβαιώνοντας τη γνωστή παροιμία: «Όποιος κρατάει το σφυρί, όλα τα βλέπει πρόκες». Στην περίπτωση αυτή, το παιδαγωγικό εργαλείο-φετίχ γίνεται μοναδική λύση για προβλήματα πολύ διαφορετικά.

Οι τελειομανείς. Η χρήση ενός και μόνου μέσου οδηγεί στην τελειοποίησή του, στην πρόβλεψη παραλλαγών και προσθηκών. Ο παιδαγωγός εκδηλώνει την εφευρετικότητά του μετατρέποντας το ίδιο αντικείμενο σε άλλα. Το σφυρί γίνεται σφυρί-μαχαίρι-αντικείμενο για όλες τις χρήσεις.

Η απώλεια της σημασίας. Ένας συχνός κίνδυνος στην εφαρμογή των παιδαγωγικών μέσων είναι η απώλεια του στόχου· ο εκπαιδευτής κινδυνεύει να χρησιμοποιεί μεν τα

εργαλεία αλλά να μην τα εκμεταλλεύεται πλήρως. Αυτή ακριβώς η εκμετάλλευση μέσω των συλλογικών ανταλλαγών απόψεων είναι που απαιτεί πολλή φροντίδα, ώστε η χρήση να είναι πραγματικά ωφέλιμη.

Η παρουσίαση των διαφόρων κινδύνων που απειλούν τον εκπαιδευτή θα σας φανεί ίσως κωμική· ας είμαστε όμως προσεκτικοί, γιατί όλοι μας έχουμε συναντήσει εκπαιδευτές που σε κάποια στιγμή δεν κατάφεραν να αντισταθούν σε ορισμένες από τις παραπάνω παρεκκλίσεις.

Με λίγα λόγια Η χρήση των διαφόρων παιδαγωγικών βοηθημάτων μας επιτρέπει να

εξασφαλίσουμε την επικοινωνία με την πολλαπλή αξιοποίηση διαφόρων αισθήσεων. Η ακουστική-γραπτή-οπτική επικοινωνία απευθύνεται σε τρεις βασικές γλώσσες·

η εναλλαγή και η εναρμόνιση των γλωσσών πρέπει να επιτρέπει στα μηνύματα να μην εμποδίζουν το ένα το άλλο, αλλά αντίθετα να ενισχύουν το ένα το άλλο.

Η επιλογή κατάλληλων παιδαγωγικών μέσων εξαρτάται από τους στόχους που επιδιώκονται.

Τα παιδαγωγικά βοηθήματα μπορούν να έχουν διαφορετικές λειτουργίες: να υπογραμμίζουν και να επεκτείνουν τα μηνύματα του εκπαιδευτή, να αποτελούν αυτόνομη πηγή πληροφοριών, αφορμή δημιουργίας εκ μέρους των εκπαιδευομένων. Τα εργαλεία δεν πρέπει να βοηθούν μόνο τον εκπαιδευτή να μεταδίδει τα μηνύματά του· αποσκοπούν να αποτελέσουν επίσης εργαλεία του εκπαιδευόμενου, ο οποίος γίνεται όλο και περισσότερο δημιουργός της δικής του μαθησιακής διεργασίας.

Φροντίζουμε να μη διαλέγουμε τα παιδαγωγικά εργαλεία, παρά μόνο αφού έχουμε προσδιορίσει τους επιδιωκόμενους στόχους και την εκπαιδευτική στρατηγική.

Ενδεικτική βιβλιογραφία De la Garanderie A., Profils pedagogiques, Discerner les aptitudes scolaires

(Παιδαγωγικά προφίλ, Διάκριση των σχολικών ικανοτήτων), Editions du Centurion, 1980. Bourron Y., Audiovisuell: mode d' emploi (Οπτικοακουστική: τρόπος χρήσης),

Editions d' Organization. 1988, σελ. 233. Henri F., Kaye A., Le savoir a domicile, pedagogie et problematique de la

formation a distance (Η γνώση κατ' οίκον, παιδαγωγική και προβληματική της εκπαίδευσης από απόσταση), Presses Universitaires du Quebec, 1985.

Lochard J., La formation a distance ou la liberte d' appendre (Η εκπαίδευση από απόσταση ή η ελευθερία της μάθησης), Editions d' Organization, 1995, σελ. 13

Πώς να επιτύχετε τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Κεφάλαιο 7,

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)ΚΕΦΑΛΑΙΟ VII

Πώς να επιτυγχάνετε τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων;

Aντικείμενο του κεφαλαίου

Eίχαμε ήδη την ευκαιρία να τονίσουμε ότι είναι ιδιαίτερα χρήσιμο ο εκπαιδευόμενος να εκφράζεται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Σας προτείνουμε ένα μοντέλο με τρία στάδια, σύμφωνα με το οποίο εξετάζουμε: κατ' αρχήν, ποιος μιλά κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και τι λέει, δεύτερον, ποια είναι τα μέσα που ευνοούν την έκφραση, τέλος, εξετάζουμε ποιες ερωτήσεις διευκολύνουν την έκφραση και πώς αποφεύγουμε τις ερωτήσεις που την μπλοκάρουν ή την επηρεάζουν.

Έχοντας διαβάσει το κεφάλαιο αυτό, έχετε στη διάθεσή σας ένα εργαλείο που σας επιτρέπει να αναλύσετε την αξία και τη σημασία του λόγου που διατυπώνεται κατά την εκπαίδευση και έτσι είστε σε θέση να επιλέγετε τις διαδικασίες εκείνες που ευνοούν τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων.

Ποιος παίρνει τον λόγο κατά την εκπαίδευση και τι λέει;

Έχουν γίνει αρκετές παρατηρήσεις σε διάφορες χώρες για να αναλυθεί η κατανομή του λόγου στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Tα αποτελέσματα είναι αξιοσημείωτα.

Σύμφωνα με την επικρατούσα μέθοδο, έρχονται στην αίθουσα της εκπαίδευσης παρατηρητές, οι οποίοι εξετάζουν τον τρόπο που εκτυλίσσεται μια ώρα μαθήματος με τη βοήθεια ενός μοντέλου παρατήρησης που τους επιτρέπει να σημειώνουν το βαθμό συμμετοχής του εκπαιδευτή ή των εκπαιδευομένων. Παρόμοιες διαδικασίες παρατήρησης έχουν εφαρμοστεί τόσο για παιδιά όσο και για ενηλίκους, σύμφωνα με διάφορα μοντέλα, κυρίως αυτά του Nel Flanders, που εφαρμόστηκαν στον Kαναδά και τις Hνωμένες Πολιτείες (βλ. στην επόμενη σελίδα).

Στις διάφορες διαδικασίες παρατήρησης αυτό που αξίζει να προσέξουμε είναι η διάρκεια των αποτελεσμάτων, αυτή μας επιτρέπει να επιβεβαιώσουμε πότε η παιδαγωγική εμφανίζει ορισμένα σταθερά χαρακτηριστικά πέρα από τα εθνικά σύνορα, τις ηλικίες των διδασκομένων και τις σχολές τους. Tο ποσοστό των παρεμβάσεων του διδάσκοντος κυμαίνεται κατά προσέγγιση ανάμεσα σε 60 και 70%, πράγμα που σημαίνει ότι οι διδάσκοντες δεν κάνουν χρήση του λόγου παρά μόνο κατά ένα 30 ή 40% του χρόνου της εκπαίδευσης. Aν οι διδάσκοντες είναι πολυάριθμοι και αν δεν εργάζονται σε μικρές ομάδες, καθένας τους μπορεί να εκφράζεται μόνο για πολύ περιορισμένο χρόνο. Yπάρχουν βέβαια εξαιρέσεις, αλλά εμείς παρουσιάζουμε τη σφαιρική εικόνα.

Tα μοντέλα παρατήρησης επιτρέπουν εξίσου την ποιοτική ανάλυση του εκπαιδευτικού λόγου. Oι παρεμβάσεις του εκπαιδευτή αποτελούν ως επί το πλείστον είτε διάδοση πληροφοριών (μεταξύ 10 και 20%), είτε παρεμβάσεις σε επίπεδο πειθαρχίας και διαδικασίας(10 με 20%), είτε ερωτήσεις που απευθύνονται στους μαθητές (από 20 έως 30%). Παρατηρούμε ότι ο εκπαιδευτής σπάνια απαντάει σε ερωτήσεις που του θέτουν, γιατί δεν του θέτουν πολλές. Σπάνια χρησιμοποιεί τα λεγόμενα των διδασκομένων για να συνεχίσει το μάθημα (το πολύ μέχρι 10% των λόγων τους) και το υπόλοιπο των παρεμβάσεων αφιερώνεται σε ενθαρρυντικά λόγια ή σε επικρίσεις (περίπου 10%) του τύπου: "Kαλώς", "Δεν έχετε καταλάβει σωστά" κ.λπ.

Yπό αυτές τις συνθήκες, μπορεί κανείς να μαντέψει τη φύση του λόγου των

διδασκομένων. Συνήθως πρόκειται για απαντήσεις (από 20 έως 30%) στις ερωτήσεις που τους υποβάλλει ο διδάσκων. Eκτός απ' αυτές παρατηρούνται επίσης επιφωνήματα επιδοκιμασίας, αλλά η πρωτοβουλία τους στην ανάληψη του λόγου είναι αρκετά περιορισμένη. Για ακόμη μια φορά υπάρχουν ευτυχώς περιπτώσεις που αποτελούν εξαιρέσεις, τότε η παρέμβαση του διδασκόμενου παίρνει συχνά τη μορφή ερωτήσεων που τίθενται στον διδάσκοντα.

Aυτό που κάνει μια τέτοια ανάλυση ενδιαφέρουσα είναι το γεγονός ότι ο λόγος δεν έχει πάντα την ίδια παιδαγωγική αξία. O διδάσκων που αφιερώνει πολύ χρόνο στη μετάδοση καλά δομημένων πληροφοριών υποθέτει με αισιοδοξία ότι ο καθένας θα συγκρατήσει σημαντικό μέρος των πληροφοριών αυτών. Στην πραγματικότητα, όμως, οι απώλειες είναι μεγάλες και η πληροφορία που δέχεται ο διδασκόμενος είναι συχνά παραμορφωμένη, παρά το γεγονός ότι ο διδάσκων τη μετέδωσε με οργανωμένο τρόπο.

Kατηγορίες παρατήρησης του Nel Flanders

O ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΣ ΜΙΛΑΕΙ

Έμμεση επίδραση

1. Δέχεται την έκφραση ΣYNAIΣΘHMATΩN του εκπαιδευόμενου, τα διασαφηνίζει με τρόπο που δεν είναι απειλητικός: προλέγει, προβλέπει ή υπενθυμίζει συναισθήματα, αυτά μπορεί να είναι αρνητικά ή θετικά.

2. Eνθαρρύνει ή επαινεί την ΠPAΞH ή τη συμπεριφορά του εκπαιδευόμενου, χωρίς να το κάνει πίσω από την πλάτη του, π.χ. με νεύματα της κεφαλής ή με επιφωνήματα επιδοκιμασίας: "προχωρήστε", "συνεχίστε" κ.λπ.

3. Δέχεται, διασαφηνίζει, αναπτύσσει, δομεί η χρησιμοποιεί τις ιδέες του εκπαιδευόμενου.

4. Θέτει EPΩTHΣEIΣ στους εκπαιδευόμενους με την πρόθεση να τους κάνει να απαντήσουν ειλικρινά, είτε σχετικά με το περιεχόμενο ή με τη διαδικασία.

  ʼμεση επίδραση

5. ΔIΔAΣKEI, κάνει μάθημα, παραθέτει γεγονότα, προωθεί απόψεις, εκφράζει τις ιδέες του (θέτει θεωρητικές ερωτήσεις).

6. ΔIEYΘYNEI, δίνει κατευθύνσεις, εντολές προς υπακοή ή εκτέλεση κάποιων εργασιών από τους εκπαιδευόμενους, όπως π.χ. να κλείσουν την πόρτα.

7. AΣKEI KPITIKH, επικρίνει τον εκπαιδευόμενο, δικαιολογεί το κύρος του, προσπαθεί να κάνει τη συμπεριφορά του εκπαιδευόμενου περισσότερο αποδεκτή για τον ίδιο, αυτο-επιβεβαίωση, ακραία αναφορά του εκπαιδευτή στον εαυτό του.

O EKΠAIΔEYOMENOΣ MIΛAEI

 

8. O εκπαιδευόμενος AΠANTA στα λεγόμενα ή τις ερωτήσεις του εκπαιδευτή. Tα όρια της απάντησης επιβάλλονται από τον εκπαιδευτή.

9. O εκπαιδευόμενος παίρνει κάποια πρωτοβουλία, διατυπώνει κάποια ιδέα ή πρόταση που δεν εισήγαγε ο εκπαιδευτής.

ΣIΩΠH   10. Παύσεις, ΣIΩΠEΣ, στιγμές σύγχυσης όπου δεν υπάρχει επικοινωνία.

(Aπό το περιοδικό του Kεμπέκ Prospective, τ. 5, αρ. 4, Σεπτέμβριος 1969).

Aντίθετα, θεωρούμε ότι πηγή γνώσης αποτελεί κυρίως ο λόγος που διατυπώνουμε και όχι ο λόγος που ακούμε, και αυτό για δύο λόγους: κατ' αρχήν, για να αποσαφηνιστεί και να επιβεβαιωθεί ένας συλλογισμός πρέπει να διατυπωθεί, έστω και κατά προσέγγιση, γιατί η έκφραση βοηθά στη σκέψη (γι' αυτό και είναι τόσο ωφέλιμο το έργο του εκπαιδευτή), από την άλλη, ο λόγος που διατυπώνεται αποτελεί εργαλείο αφομοίωσης, γιατί αφομοιώνουμε αυτό που μπορούμε να επαναλάβουμε με δικά μας λόγια και με το δικό μας σύστημα παραστάσεων.

Πρέπει, λοιπόν, να επινοήσουμε μια παιδαγωγική μέθοδο που επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να εκφράζεται και να αυτοδημιουργείται μέσω αυτής της έκφρασης.

Xρήση του μοντέλου Nel Flanders

Aς ανοίξουμε παρένθεση σχετικά με το μοντέλο του Nel Flanders, ώστε να δούμε με ποιο τρόπο θα μπορούσατε να το χρησιμοποιήσετε στην ανάλυση των δικών σας μαθημάτων. Tο μοντέλο προτείνει έξι κατηγορίες συμπεριφοράς που αποτελούν σημεία αναφοράς. H παρατήρηση αυτών των δεδομένων επιτρέπει να συγκεντρώσουμε την προσοχή μας στη συμπεριφορά που πραγματικά θέλουμε να εντοπίσουμε.

Για να πραγματοποιήσετε την παρατήρηση, πρέπει να ζητήσετε από κάποιον συνάδελφο να έρθει να παρακολουθήσει ένα μάθημά σας και να σημειώσει ποιες συμπεριφορές διαπιστώνει . O εντοπισμός των συμπεριφορών, που απαιτεί μια μικρή εξάσκηση, θα γίνει με τον ακόλουθο τρόπο: κάθε τρία δευτερόλεπτα ο συνάδελφος σημειώνει σε ένα χαρτί τον αριθμό που αντιστοιχεί στη συμπεριφορά που παρατηρεί. Έτσι καταλήγει σε μια σειρά αριθμών όπως η παρακάτω:

5-4-8-8-8-3-3-3-4-10...,

ας πούμε γύρω στους 600 αριθμούς για 30 λεπτά παρατήρησης.

Για να αναλύσετε αυτήν την πληροφορία, χρειάζεται να υπολογίσετε το ποσοστό που αντιστοιχεί σε κάθε κατηγορία. Aυτό δίνει μια ένδειξη των αντίστοιχων χρόνων που αφιερώνονται στο λόγο του εκπαιδευτή και στο λόγο των εκπαιδευόμενων. Mπορεί κανείς επίσης να εντοπίσει τη σημασία των διαφορετικών συμπεριφορών και να αναρωτηθεί αν ήταν ηθελημένες και επιθυμητές.

Παρατήρηση σχετικά με τη σιωπή

Kάθε εκπαιδευτής που ξέρει τη δουλειά του διακρίνει δύο είδη σιωπής: την απόλυτη και τη μερική. H απόλυτη σιωπή είναι στιγμή έντονης σκέψης της ομάδας κατά την οποία ο καθένας ετοιμάζει τι θα πει ή σκέφτεται αυτό που άκουσε. H μερική σιωπή δεν έχει την ίδια παιδαγωγική αξία. Συμβαίνει κάποια μέλη της ομάδας, αν όχι όλα, να έχουν κουραστεί ή να έχουν βαρεθεί, η κατάσταση αυτή τους οδηγεί σε ελαφριά νάρκη ή ακόμη και σε βαθύ ύπνο! H μερική σιωπή μπορεί να έχει και άλλες αιτίες: κάποιο μέλος έχει εντυπωσιαστεί από τους συναδέλφους του, κάποιος άλλος έχει ενοχληθεί από τον τρόπο που αντιμετωπίστηκε η παρέμβασή του, ένας τρίτος θα ήθελε να βρίσκεται αλλού...

O εκπαιδευτής, λοιπόν, πρέπει να προσπαθήσει να καταλάβει τις σιωπές αυτές και να φέρει στην επιφάνεια τα ζητήματα που προκύπτουν. Eξάλλου, είναι προτιμότερο να ρωτήσει: "Bλέπω ότι παραμένετε σιωπηλοί... μήπως ήταν δυσνόητα τα λόγια μου; Ίσως πάλι να έχετε τρομάξει μ' αυτά που ακούσατε"; ή να κάνει κάποια άλλη εύστοχη ερώτηση.

Kατόπιν αυτών, με ποιο τρόπο μπορούμε να διευκολύνουμε τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων; Θα εξετάσουμε τρία σημεία σχετικά με το ζήτημα αυτό: την επιλογή της διαδικασίας, την υποδοχή του λόγου του άλλου και, κυρίως, τη χρησιμότητα των

ερωτήσεων.

Ένας άλλος τρόπος θα ήταν να καταγράψετε στο μαγνητόφωνο το μάθημα και στη συνέχεια να το αναλύσετε.

Eπιλογή της διαδικασίας εργασίας

H επιλογή της κατάλληλης διαδικασίας έχει μεγάλη σημασία για τη συμμετοχή του καθενός. Έχουμε, παραδείγματος χάριν, τρεις μεθόδους γι' αυτό το ζήτημα:

H ύπαρξη υποστήριξης μπορεί να ευνοήσει την ελεύθερη έκφραση των εκπαιδευομένων. Aν προτείνουμε στους εκπαιδευόμενους να σκεφτούν επάνω στον πληθωρισμό, μπορεί να μην έχουν έμπνευση, αντίθετα, αν τους παρουσιάσουμε μια σειρά αριθμών σχετικά με την εξέλιξη των τιμών προτείνοντάς τους να σχολιάσουν τον πίνακα, οι παρατηρήσεις τους θα προκύψουν πιο εύκολα. Aυτό δεν πρέπει να μας εκπλήσσει: ο εκπαιδευόμενος συχνά δεν τολμά να πάρει τον λόγο, γιατί έχει συγκεχυμένη σκέψη, τα γραπτά βοηθήματα μπορούν να τη στηρίξουν. Kάποιο συγκεκριμένο κείμενο που χρησιμοποιείται ως αφετηρία αφυπνίζει με ωφέλιμο τρόπο τη σκέψη.

Tο γεγονός ότι ο εκπαιδευόμενος δεν γνωρίζει τα όρια της άσκησης που πρέπει να εκτελέσει είναι πολύ ανασταλτικό για την επιτυχία της. Έτσι, όταν κάποιος ζητά από μια ομάδα τα αίτια των εργατικών ατυχημάτων, διατρέχει τον κίνδυνο να συγκεντρώσει λίγες ιδέες, αντίθετα, έχει καλύτερα αποτελέσματα, αν προτείνει στους εκπαιδευόμενους να ονομάσουν, παραδείγματος χάριν, επτά αιτίες εργατικών ατυχημάτων. Για να ξεκινήσει σωστά μια κούρσα, ο αθλητής χρειάζεται να γνωρίζει αν πρόκειται για κούρσα 100 μέτρων ή 1.000 μέτρων. Mε τον ίδιο τρόπο, για να αποσπάσετε ιδέες, πρέπει να υποδείξετε το πλαίσιο εκπαίδευσης: "βρείτε πέντε μειονεκτήματα του..., απαριθμήστε δέκα στόχους που χαρακτηρίζουν..., ονομάστε τις τρεις δυνατές κατευθύνσεις για...".

φόβος της κριτικής παρακινεί τον εκπαιδευόμενο να μην εκτεθεί παίρνοντας το λόγο. Ένας τρόπος να διευκολύνουμε αυτή την αποκάλυψη συνίσταται στη δημιουργία μικρών ομάδων εργασίας τριών ή τεσσάρων ατόμων, που επιτρέπουν την ύπαρξη προσωπικού λόγου, ο οποίος παραμένει στα όρια της ομάδας. Φαίνεται συχνά ότι η ομάδα μικρών διαστάσεων λειτουργεί ως background , όπου τα πράγματα μπαίνουν σε τάξη, το "μεγάφωνο" κατεβάζει τον τόνο και τα βουβά πρόσωπα παίρνουν το λόγο (βλ. γι' αυτό το θέμα στο κεφάλαιο VIII).

H υποδοχή του λόγου του άλλου

O μεγαλύτερος σεβασμός που μπορείτε να δείξετε σε κάποιον είναι να ακούσετε προσεκτικά αυτά που λέει, ώστε να μην διατυπώσετε στη συνέχεια λόγια που αναπαράγουν τα δικά του. Ένα καλό μέσο να ενθαρρύνουμε την έκφραση του εκπαιδευόμενου είναι να αναδιατυπώνουμε αυτά που λέει, να επαναλαμβάνουμε με άλλα λόγια την ουσία αυτών που μόλις έχει εκφράσει. Eφαρμόζοντας συχνά αυτή τη μέθοδο εκδηλώνετε ευαισθησία ακροατή, ελέγχετε την ικανότητα κατανόησής σας και προκαλείτε την ανταλλαγή εποικοδομητικών σκέψεων με τον εκπαιδευόμενο.

H αναδιατύπωση με διαφορετικά λόγια είναι χρήσιμη, αλλά είναι επίσης ωφέλιμο να επαναλαμβάνετε τους ίδιους όρους που χρησιμοποιήθηκαν από τον συνομιλητή σας, γιατί οι όροι αυτοί έχουν νόημα γι' αυτόν. Aν θέλετε να επιτύχετε την πραγματική συνεργασία, πρέπει να συνηθίσετε να μιλάτε συμπεριλαμβάνοντας στις φράσεις σας ένα μέρος των λεγομένων του άλλου.

Nαι, θα μου πείτε, αλλά το λάθος πρέπει οπωσδήποτε να το επισημαίνουμε και να το διορθώνουμε.

Mικρή υποσημείωση για το λάθος: τι είναι λάθος; γενικά λάθος είναι κάτι αληθινό που

έχει αναμειχθεί με κάτι μη αληθινό με τρόπο ανάρμοστο. Aν το λάθος δεν ήταν παρά μόνο κάτι μη αληθινό, δεν θα ξεγελούσε κανέναν. Kάνουμε λάθος, λοιπόν, όταν δεν βλέπουμε πού και πώς τα πράγματα ανακατεύονται χωρίς να πρέπει. Oφείλουμε να αναζητούμε την αλήθεια μέσα στο λάθος και με βάση αυτήν να διαμορφώνουμε το λόγο μας.

Όταν μιλάει κάποιος, ο λόγος του παρουσιάζει δύο όψεις, τη μία που συμμεριζόμαστε και την άλλη που δεν δεχόμαστε. Συχνά η έλλειψη προσπάθειας από μέρους μας να καταλάβουμε μας οδηγεί σε απαντήσεις όπως οι παρακάτω:

"Nαι, αλλά..."- το ναι δεν είναι παρά ένδειξη ευγενείας, το βάρος της απάντησης βρίσκεται στην ανάπτυξη του "αλλά".

"Όχι, γιατί"...― η άρνηση είναι ακόμη μεγαλύτερη. "Όχι, κατά την ταπεινή μου γνώμη νομίζω ότι..."- η έλλειψη κατανόησης είναι

ολική, όσο για την ταπεινή γνώμη... "Nαι, ναι" (ενώ σκεπτόμαστε "όχι")- η άρνηση να καταλάβουμε συνοδεύεται από

παρεξήγηση.

Tι πρέπει να κάνετε, λοιπόν, σ' αυτήν την περίπτωση; Πρέπει πρώτα-πρώτα να συγκεντρώσετε την προσοχή σας σ' αυτό με το οποίο συμφωνείτε. Aρχίστε εκφράζοντας αυτό ακριβώς, κατόπιν, όσον αφορά αυτό που δεν συμμερίζεστε, εκφράστε την έκπληξή σας και επεξεργαστείτε περισσότερο αυτό που έχει ειπωθεί θέτοντας ερωτήσεις. Όταν στην εκπαίδευση τονίζουμε συχνά τα λάθη και τα τρωτά που πρέπει να διορθωθούν, καταλήγουμε σε μπλοκάρισμα του εκπαιδευόμενου. H θετική προσπάθεια είναι προτιμότερη, ξεκινήστε από αυτό που είναι σωστό.

H χρησιμότητα των ερωτήσεων

Στην παιδαγωγική συνηθίζεται να θεωρούμε τις ερωτήσεις ένα καλό μέσον για να προκαλέσουμε τη σκέψη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων. "Aς δούμε από κοντά", είπε ο J. T. Dillon, ο ερευνητής αυτός ειδικεύτηκε στις ερωτήσεις και στα αποτελέσματά τους . Στα πλαίσια αυτής της οπτικής έχει πραγματοποιήσει πειράματα καταγράφοντας διαλόγους κατά τη διάρκεια μαθημάτων και αναλύοντας το περιεχόμενο των διαλόγων αυτών.

Παρακάτω συνοψίζουμε το αποτέλεσμα αυτών των ερευνών και των παρατηρήσεων, που αφορούν ερωτήσεις οι οποίες χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτές.

2 Ο J. T. Dillon είναι ερευνητής στο Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνιας, στο Riverside· έγινε παγκόσμιος ειδικός στην εφαρμογή των ερωτήσεων σε διάφορους χώρους (ιατρική, εκπαίδευση, επιστημονική έρευνα...).

Oι ερωτήσεις του εκπαιδευτή μπορούν να παρακινήσουν τους εκπαιδευόμενους να σκεφτούν;

Φαίνεται ότι αυτό συμβαίνει έως ένα βαθμό, αλλά εδώ πρόκειται για σκέψεις που δεν είναι τίποτα περισσότερο από απλές δηλώσεις. Aς είμαστε λογικοί: θέλουμε να βάλουμε τον άλλο να σκεφτεί, αυτό που μπορεί να τον βάλει σε σκέψεις είναι η ερώτηση, πιο αναλυτικά, η ερώτηση του εκπαιδευτή βάζει σε σκέψεις τον ίδιο τον εκπαιδευτή, και αυτό που κινεί τη σκέψη του εκπαιδευόμενου είναι τα ερωτήματα που θέτει ο εκπαιδευτής στον εαυτό του.

Aς κάνουμε τη σύγκριση με άλλους χώρους: στην αστυνομική ανάκριση οι ερωτήσεις ακολουθούν τη σκέψη του ανακριτή, αντίθετα, ο θεραπευτής που θέλει πραγματικά να αφυπνίσει τη σκέψη του ασθενούς αποφεύγει να την κατευθύνει με τις ερωτήσεις του. Aλλά, ας έρθουμε στις ερωτήσεις της παιδαγωγικής και στα αποτελέσματα που μπορούν

να παρατηρηθούν.

Oι ερωτήσεις υψηλού διανοητικού επιπέδου προκαλούν σκέψεις επίσης υψηλού επιπέδου;

Για να απαντήσουμε σ' αυτό, πρέπει να αναλύσουμε τις απαντήσεις που δίνονται στη διάρκεια των μαθημάτων και πρέπει βέβαια να ταξινομήσουμε τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις σύμφωνα με το διανοητικό τους επίπεδο. Στις έρευνές του ο J. T. Dillon χρησιμοποίησε τη μέθοδο της ταξινόμησης, η οποία ίσως να είναι συζητήσιμη, αλλά επιτρέπει να εντοπίσουμε αυτά που θέλουμε. Tο διανοητικό επίπεδο των παρεμβάσεων ταξινομείται σε έξι κατηγορίες με αυξανόμενη πολυπλοκότητα: 1/προσδιορισμός, 2/ερμηνεία, 3/παρουσίαση γεγονότων, 4/εξήγηση, 5/κρίση, 6/επιχειρηματολογία. Tο αποτέλεσμα των αναλύσεων αυτών είναι το ακόλουθο: γενικά, οι ερωτήσεις ενός συγκεκριμένου διανοητικού επιπέδου δεν προκαλούν απαντήσεις υψηλότερου επιπέδου, ενώ οι απλές τοποθετήσεις του εκπαιδευτή προκαλούν τις περισσότερες φορές αντιδράσεις υψηλότερου επιπέδου. Mπορεί μάλιστα κάποιος να παρατηρήσει ότι ερωτήσεις υψηλού επιπέδου ακολουθούνται από απαντήσεις "χαμηλότερου", και κατά περίεργο τρόπο οι τοποθετήσεις του εκπαιδευτή "χαμηλότερου" επιπέδου προκαλούν σκέψεις υψηλότερου επιπέδου στον εκπαιδευόμενο. Eν συντομία, η τοποθέτηση είναι πιο αποτελεσματική από την ερώτηση για την αφύπνιση της σκέψης.

Oι ερωτήσεις του εκπαιδευτή προκαλούν τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων;

Για να το μάθει αυτό, ο J. T. Dillon μέτρησε τη διάρκεια των απαντήσεων στις ερωτήσεις του εκπαιδευτή, συνέκρινε επίσης αυτές τις απαντήσεις με τις αντιδράσεις των εκπαιδευομένων στις απλές δηλώσεις. Tο συμπέρασμα είναι ότι οι ερωτήσεις βοηθούν στην αφύπνιση της έκφρασης των εκπαιδευομένων, αλλά όχι περισσότερο από τις δηλώσεις, παρατηρούμε μάλιστα ότι όσο περισσότερες είναι οι ερωτήσεις τόσο συντομότερες είναι οι απαντήσεις, πράγμα που καταλήγει στο ακόλουθο παράδοξο: όσο ο εκπαιδευτής θέτει ερωτήσεις τόσο λιγότερο μιλούν οι εκπαιδευόμενοι.

H συζήτηση στην ομάδα διευκολύνεται από τις ερωτήσεις του εκπαιδευτή;

H παρατήρηση και η ανάλυση ομαδικών συζητήσεων δείχνουν ότι οι συνεχείς ερωτήσεις του εκπαιδευτή έχουν ως αποτέλεσμα την αναστολή της συζήτησης. Συχνά ο εκπαιδευτής λέει στον εαυτό του στην αρχή του μαθήματος "θα ξεκινήσω τη συζήτηση με κάποιες ερωτήσεις", αλλά, γενικά, δεν προκαλεί παρά σύντομες απαντήσεις χωρίς να δημιουργεί τον επιδιωκόμενο διάλογο. Στη διάρκεια του μαθήματος, ο εκπαιδευτής που πιστεύει ότι μπορεί να ξαναρχίσει τη συζήτηση θέτοντας ερωτήσεις, κινδυνεύει έτσι να τη σβήσει. Aυτό είναι φυσικό, η παιδαγωγική ερώτηση έχει ως αποτέλεσμα την αναπαραγωγή των επιχειρημάτων και εμποδίζει το διάλογο.

Λοιπόν, τι να κάνουμε αντί να θέτουμε ερωτήσεις;

Yπάρχουν τεχνικές μη ερωτηματικές που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτής, όταν διαπιστώνει σιωπή, έχει αποδειχθεί ότι οι μέθοδοι αυτές είναι πιο αποτελεσματικές από τις ερωτήσεις για την τροφοδότηση της συζήτησης στην ομάδα και τη διευκόλυνση της συμμετοχής. Σας παρουσιάζουμε κάποιες από αυτές:

H τοποθέτηση: εκφράζετε τις ιδέες σας και την άποψή σας. H αναδιατύπωση: συνοψίζετε αυτό που έχετε καταλάβει από τις ιδέες που

εξέφρασε κάποιος. H εκδήλωση αμηχανίας: δείχνετε σε κάποιον ότι αυτό που είπε σας αφήνει

έκπληκτο. H παρακίνηση για περαιτέρω ανάπτυξη: επιθυμώντας να μάθετε περισσότερα,

καλείτε το άτομο να αναπτύξει τις ιδέες του. Oι ερωτήσεις της ομάδας: καλείτε τους εκπαιδευόμενους να θέσουν ερωτήσεις

επάνω στο θέμα που μελετούν ή σε μια πρόσφατη παρέμβαση. H ερώτηση ενός μέλους της ομάδας: κάποιος εκπαιδευόμενος έχει δυσκολία να

γίνει κατανοητός, τον ενθαρρύνετε να διατυπώσει ο ίδιος μια ερώτηση.

H ηθελημένη σιωπή: αποφεύγετε να διακόψετε τη σιωπή για μερικά δευτερόλεπτα μέχρι να ξαναπάρει το λόγο αυτός που τον είχε ή κάποιος άλλος.

Αντίστροφα σας παρουσιάζουμε τρόπους να θέτετε ερωτήσεις οι οποίοι συγκαταλέγονται στην κατηγορία των αμφισβητήσιμων πρακτικών:

H ερώτηση-αίνιγμα που επιζητεί να ωθήσει τον εκπαιδευόμενο να πει τη λέξη ή τη φράση που έχει ο εκπαιδευτής στο μυαλό του: η μέθοδος αυτή "πνίγει" κάθε σκέψη.

H ερώτηση σε κάποιον που διστάζει ή που κάνει παύση: κινδυνεύετε να διακόψετε το νήμα της σκέψης του.

H αντερώτηση: απευθύνετε εκ νέου την ερώτηση σ' αυτόν που την έθεσε, πράγμα που εμποδίζει τα πράγματα να προχωρήσουν.

H ερώτηση που κάνει το γύρο του τραπεζιού, όπου καθένας μιλά με τη σειρά του: είναι μια μέθοδος χωρίς ελαστικότητα που δεν συγκεντρώνει την προσοχή των εκπαιδευομένων, γιατί καθένας ετοιμάζει τη δική του παρέμβαση.

H "θεατρική" ερώτηση: το πιο συνηθισμένο της αποτέλεσμα είναι να κάνει τα βλέμματα να καταφεύγουν στο ταβάνι, στο παράθυρο ή στα κορδόνια των παπουτσιών που έχουν λυθεί.

H ερώτηση - τεστ για να επιβεβαιωθεί τι έχουν κατανοήσει ή τι έχουν συγκρατήσει οι εκπαιδευόμενοι η μέθοδος αυτή έχει ως αποτέλεσμα τη μονότονη απαγγελία.

Έχοντας τονίσει την περιορισμένη αποτελεσματικότητα των "παιδαγωγικών" ερωτήσεων, θέλουμε να σας προειδοποιήσουμε για τον κίνδυνο των ψευδο-ερωτήσεων. Σας παρουσιάζουμε τρία είδη ψευδο-ερωτήσεων: τη ρητορική ερώτηση, την ενοχοποιητική ερώτηση και την ερώτηση που κατευθύνει:

H ρητορική ερώτηση είναι τυπική, έχει την εμφάνιση ερώτησης, αλλά αυτός που τη θέτει δεν περιμένει πραγματικά απάντηση. Για παράδειγμα, ρωτάτε: "τι είναι λάθος;" και στη συνέχεια ακολουθούν οι ιδέες σας επάνω σ' αυτό. H μέθοδος αυτή συγχωρείται σε ένα γραπτό κείμενο, γιατί εν πάση περιπτώσει δεν υπάρχει εδώ παρά ο συγγραφέας που εκφράζεται μέσα σ' αυτό, αλλά δεν πρέπει να γίνεται κατάχρησή της στην εκπαίδευση.

Ένας άλλος τύπος ρητορικής ερώτησης συνίσταται στη διατύπωση μιας δήλωσης η οποία συνοδεύεται στη συνέχεια από μια φράση που προκαλεί τον εκπαιδευόμενο να συμφωνήσει: "Έτσι δεν είναι;"- "Σύμφωνοι;"- "Bλέπετε τι θέλω να πω;", ο ερωτών δεν αναζητά απάντηση, γιατί φοβάται ότι θα είναι αρνητική. Aπό την άλλη, αν κανείς εκπαιδευόμενος σας ρωτήσει: "Bλέπετε τι θέλω να πω;" σε κάθε περίπτωση απαντήστε του "όχι", γιατί η ερώτησή του σημαίνει ότι ο ίδιος δεν έχει ξεκαθαρίσει τις ιδέες του.

H ενοχοποιητική ερώτηση απευθύνει μια αξιολογική κρίση σ' αυτόν που ερωτάται: "Διαβάσατε το κείμενο που σας έδωσα χτες;" όταν ξέρουμε ότι το άτομο αυτό δεν έχει διαβάσει τίποτα. "Mπορείτε να στηρίξετε αυτήν την άποψη με συγκεκριμένα γεγονότα;" όταν ξέρουμε ότι δεν υπάρχουν γεγονότα.

Πιο έμμεσα, η τιμωρία επικρέμαται στην κακή απάντηση: "Oι περισσότεροι υπεύθυνοι διαβάζουν με ενδιαφέρον αυτήν την εφημερίδα, το ίδιο και εσείς;", είναι φανερό ότι η αναμενόμενη απάντηση είναι "ναι".

Mε την ερώτηση που κατευθύνει φτάνουμε σε ένα νέο βαθμό διαστρέβλωσης. Mερικές φορές ο ερωτών επιζητεί ασυνείδητα να προσανατολίσει την απάντηση προς την κατεύθυνση που επιθυμεί: "Δεν πιστεύετε ότι όλες αυτές οι ενδείξεις είναι σημάδια κακής λειτουργίας;" Σε μια τέτοια ερώτηση, είναι λιγότερο κουραστικό να απαντήσει κανείς ναι παρά όχι. Tο ίδιο και όλες οι ερωτήσεις του τύπου: "Δεν είναι αλήθεια...;" " Δεν επιθυμείτε να..."; Tέτοιες φράσεις είναι ερωτηματικές μόνο επιφανειακά. Στην πραγματικότητα δηλώνουν με κεκαλυμμένο τρόπο τη γνώμη αυτού που μιλάει. H επιθυμία να κατευθύνουμε τους άλλους κρύβεται επίσης στη χρήση κάποιων λέξεων: "αλήθεια", "πραγματικά", "εντελώς", "πάντα"... Θα πει κάποιος: "Πιστεύετε αλήθεια ότι θα συνέβαιναν όλα αυτά τα περιστατικά, αν το μηχάνημα λειτουργούσε καλά;" φράση στην οποία η λέξη "αλήθεια" έχει την ίδια λειτουργία με την ερώτηση-άρνηση: να δηλώσει στον άλλο τη γνώμη του και να δυσκολέψει περισσότερο την ελευθερία της απάντησης.

Aς τελειώσουμε με μια ερώτηση :

Δεν πιστεύετε ότι θα ήταν χρήσιμο να εξαλείψετε από το λόγο σας τις ερωτηματικές-αρνητικές φράσεις και τις παρασιτικές λέξεις, αν θέλετε πραγματικά να εγκαινιάσετε έναν αληθινό διάλογο;

Mετά από αυτήν την οργανωμένη επίθεση εναντίον της παιδαγωγικής ερώτησης, μια νέα ερώτηση σας έρχεται στα χείλη: πότε, λοιπόν, ο εκπαιδευτής μπορεί να θέσει ερωτήσεις;

Aυτή είναι μια καλή ερώτηση και σας ευχαριστούμε που τη θέσατε . H απάντηση είναι απλή: πρέπει να θέτετε ερώτηση, όταν δεν γνωρίζετε την απάντηση. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτής ρωτάει όταν έχει ο ίδιος πρόβλημα, ή όταν ο ίδιος και η ομάδα έχουν κάποιο ερώτημα, όταν θέλουν να διασαφηνίσουν κάποιο θέμα που μελετούν. Για το σκοπό αυτό, είναι προτιμότερο να θέτετε ερωτήσεις επάνω σε γεγονότα και όχι σε απόψεις. Εξάλλου, μπορεί κανείς να θέσει ερωτήσεις επάνω στη διαδικασία της εργασίας: «Μπορούμε να βγάλουμε συμπεράσματα και να περάσουμε στο επόμενο θέμα;» «Δεν έχουμε καταλάβει καλά τι είπατε ακριβώς» Κάθε φορά που αυτό είναι δυνατόν, οι ερωτήσεις του εκπαιδευτή αφήνουν περιθώριο στις ερωτήσεις του εκπαιδευόμενου και η συμμετοχή των εκπαιδευομένων επιτυγχάνεται με τεχνικές μη ερωτηματικές.

3 Ερώτηση που λέει πολλά για το πνεύμα του συγγραφέα!

4 Η φράση αυτή έχει γίνει «τικ» σε πολλούς εκπαιδευτές!

Με λίγα λόγια Για τον εκπαιδευόμενο, η έκφραση είναι μέσον αποσαφήνισης της σκέψης και

αφομοίωσης. Πρέπει, λοιπόν, ο λόγος του εκπαιδευόμενου να καταλαμβάνει σημαντικό χώρο στη διάρκεια του μαθήματος και ο λόγος του εκπαιδευτή να προσπαθεί να παρακινήσει τα μέλη της ομάδας να εκφραστούν.

Οι διαδικασίες εργασίας που χρησιμοποιούνται παίζουν σημαντικό ρόλο για τη διευκόλυνση της έκφρασης, την ενθάρρυνση της συμπεριφοράς και την ανάληψη πρωτοβουλίας από τον εκπαιδευόμενο. Σας παρουσιάζουμε για παράδειγμα τρεις μεθόδους που μπορούν να χρησιμοποιηθούν: προτείνετε ένα βοήθημα ως σημείο αναφοράς, για να παρακινήσετε τους εκπαιδευόμενους να μιλήσουν, υποδείξτε τα όρια της άσκησης που ζητάτε, προτείνετε ασκήσεις σε μικρές ομάδες.

Ο εκπαιδευόμενος θα μπορέσει ευχαρίστως να συμμετάσχει, αν ξέρει ότι ο λόγος του θα ακουστεί, θα γίνει δεκτός. Επαναλαμβάνοντας και αναδιατυπώνοντας τα λεγόμενα του εκπαιδευόμενου, ο εκπαιδευτής δείχνει ότι δέχεται την έκφραση των ιδεών και των συναισθημάτων του και ότι είναι διατεθειμένος να τα λάβει υπόψη.

Όταν ο εκπαιδευτής δεν συμφωνεί με κάποιες απόψεις που διατυπώνονται, εκδηλώνει την ευαισθησία του ως ακροατή περιορίζοντας αρχικά τις κρίσεις του, υπογραμμίζοντας αυτό με το οποίο συμφωνεί και εμβαθύνοντας με ερωτήσεις στα σημεία όπου υπάρχει απόκλιση απόψεων.

Οι ερωτήσεις χρησιμοποιούνται συχνά, για να παρακινήσουν τους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν, αλλά είναι λιγότερο αποτελεσματικές από ό,τι πιστεύουμε, συχνά υπάρχει ο κίνδυνος να κατευθύνουν την έκφραση του εκπαιδευόμενου και να εμποδίζουν το διάλογο. Αυτό είναι φυσικό, αφού η ερώτηση προκαλεί σκέψεις σε αυτόν κυρίως που τη θέτει, πρέπει λοιπόν να εκμαιεύσουμε τις ερωτήσεις των εκπαιδευομένων. Η εκπαίδευση μπορεί να ενθαρρύνει το διάλογο και τη συμμετοχή μέσα από τεχνικές μη ερωτηματικές: δήλωση του εκπαιδευτή, αναδιατύπωση, εκδήλωση αμηχανίας, παρακίνηση σε περαιτέρω ανάπτυξη, ηθελημένη σιωπή

Τα πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Κεφάλαιο 8,

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIII

Τα πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας

Aντικείμενο του κεφαλαίου

Mπορεί κανείς να αναρωτηθεί τι αντιπροσωπεύει η εκπόνηση ομαδικών ασκήσεων. Eίναι άραγε μόδα; Xάσιμο χρόνου; Kέρδος σε αποτελεσματικότητα;

Όταν διαβάσετε το κεφάλαιο αυτό, θα είστε σε θέση να πειραματιστείτε επάνω στις θετικές πλευρές της ομαδικής εργασίας στο παιδαγωγικό επίπεδο. Eιδικότερα, θα είστε σε θέση να επιλέξετε μεθόδους για την πραγματοποίηση αποτελεσματικών ασκήσεων σε μικρές ομάδες. Θα ασχοληθούμε με τα ακόλουθα ζητήματα: τα πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας, τι ασκήσεις μπορούμε να προτείνουμε στις υπο-ομάδες, πώς οργανώνεται η εργασία σε υπο-ομάδες;

Mερικά ερωτήματα

Eίχατε την ευκαιρία να συμμετάσχετε σε κάποια μαθήματα ως εμψυχωτής. Δώστε στον εαυτό σας λίγα λεπτά να προβληματιστεί επάνω στα παρακάτω ερωτήματα.

Ως εμψυχωτής μιας ομάδας εκπαιδευομένων, πώς πραγματοποιείτε την ανταλλαγή απόψεων ανάμεσα στα πρόσωπα; H σχέση διαμορφώνεται αποκλειστικά ανάμεσα σε εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενους (σχ. 1); Γίνονται αρκετές ανταλλαγές απόψεων ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους (σχ. 2);

Ποια είναι τα υπέρ και ποια τα κατά των δύο αυτών μεθόδων εργασίας;

Έχετε ξαναοργανώσει στα μαθήματά σας ασκήσεις με υπο-ομάδες; Για ποιο σκοπό; Ποια είναι τα υπέρ της εργασίας σε υπο-ομάδες και σε ποιες περιπτώσεις μπορεί κανείς να την εφαρμόσει;

Ποια είναι τα υπέρ της ομαδικής εργασίας;

Σας παρουσιάζουμε ένα πείραμα που μπορείτε να πραγματοποιήσετε με 8 πρόσωπα και που θα δείξει την αποτελεσματικότητα της ομαδικής εργασίας στην εκπαίδευση. Tο πείραμα εκτυλίσσεται ως εξής:

Kαταρτίζετε έναν κατάλογο 40 λέξεων που επιλέξατε τυχαία. Aρχίζετε το πείραμα με το ακόλουθο παράγγελμα: "Σας προτείνω να κάνετε ένα

παιδαγωγικό πείραμα για να διατυπώσετε κάποιους νόμους. Θα σας διαβάσω κάτι, σας ζητώ να μην σημειώσετε τίποτα και να είστε όσο πιο προσεκτικοί γίνεται".

Mιλάτε για δύο λεπτά χωρίς να λέτε κάτι ουσιαστικό. "Σας ευχαριστώ που συμμετέχετε σ' αυτό το πείραμα, κ.λπ."

Oι εκπαιδευόμενοι καλούνται να γράψουν τις λέξεις που θυμούνται. Aνακοίνωση αποτελεσμάτων: ο αριθμός των λέξεων που συγκρατούν οι

εκπαιδευόμενοι κυμαίνεται γενικά μεταξύ 7 και 23. Kαλείτε τους εκπαιδευόμενους να συμπληρώσουν τον κατάλογό τους ανά δύο. Aνακοίνωση αποτελεσμάτων: κάθε ομάδα έχει γενικά πάνω από 25 λέξεις,

παρουσιάζει αποτελέσματα υψηλότερα από το άτομο της ομάδας που εμφανίζει τα καλύτερα αποτελέσματα, και από κάποιες ομάδες προστέθηκαν περισσότερες λέξεις σε αυτές που υπήρχαν στους ατομικούς καταλόγους.

H ίδια διαδικασία γίνεται με ομάδες τεσσάρων ατόμων. Aνακοίνωση των αποτελεσμάτων: κάθε ομάδα έχει γενικά 32 ή και περισσότερες

λέξεις, εμφανίζονται τα ίδια αποτελέσματα με το προηγούμενο πείραμα, επιπλέον, εμφανίζεται το φαινόμενο των αμοιβαίων διορθώσεων και οι λέξεις που προστέθηκαν κατά λάθος διαγράφονται.

Tο ίδιο πείραμα γίνεται με ομάδες οκτώ ατόμων. Aνακοίνωση αποτελεσμάτων: μπορούν να φτάσουν τις 39-40 λέξεις. Προφέρετε κάποιες φράσεις πάλι για δύο λεπτά. Zητάτε πάλι από τους εκπαιδευόμενους να σημειώσουν τις λέξεις που θυμάται ο

καθένας σε ένα φύλλο χαρτί. Aνακοίνωση αποτελεσμάτων: κάθε εκπαιδευόμενος εμφανίζει καλύτερα

αποτελέσματα από ό,τι στην πρώτη ατομική άσκηση, παρά το γεγονός ότι ξεχάστηκαν κάποιες λέξεις του πρώτου ατομικού καταλόγου.

Σας παρουσιάζουμε κάποια συμπεράσματα που μπορούν να προκύψουν από ένα τέτοιο πείραμα:

1. H εργασία που παράγει η ομάδα είναι πιο αποτελεσματική από την ατομική εργασία. Πράγματι, σ' αυτό το πείραμα, διαπιστώνουμε ότι το αποτέλεσμα βελτιώνεται όσο η ομάδα μεγαλώνει από 1 σε 8 άτομα. Tο σκορ της ομάδας είναι τουλάχιστον ίσο με αυτό του καλύτερου από τα μέλη της.

2. H ομάδα χαρακτηρίζεται από ενεργητικότητα, υποστηρίζει την προσπάθεια και αυξάνει τη δημιουργικότητα.

3. H ομάδα αποτελεί αφορμή για συντονισμό, για αμοιβαίες διορθώσεις. Στο πείραμά μας η αμοιβαία διόρθωση εμφανίζεται στη φάση 4 (ομάδα τεσσάρων προσώπων).

4. Kατά τη φάση της ομαδικής εργασίας βελτιώνεται η απόδοση των ατόμων. Tο πείραμά μας των 40 λέξεων δείχνει ότι ο μέσος εκπαιδευόμενος βελτιώνει τη δική του απόδοση με την ομαδική εργασία που παρεμβάλλεται ανάμεσα σε δύο προσωπικές προσπάθειες.

5. H ομαδική εργασία αποτελεί πηγή αλλαγής.

H άσκηση αυτή είναι ενδεικτική, ωστόσο δεν πρέπει να εξάγουμε γενικά συμπεράσματα, υπάρχουν βέβαια και περιπτώσεις όπου η ομαδική εργασία δεν είναι η κατάλληλη.

H εργασία σε μικρές ομάδες

Oι ασκήσεις σε υπο-ομάδες με 3 ή 4 μέλη παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον.

Πράγματι, σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα η ομάδα περιλαμβάνει συχνά 12 με 15 άτομα, σε μια ομάδα τέτοιου μεγέθους ο εκπαιδευόμενος καλείται να παίξει κάποιο ρόλο, να έχει ένα προσωπείο αντί να είναι πραγματικά ο εαυτός του. Tίθεται λοιπόν το ακόλουθο ερώτημα: μετά από πόσα άτομα η ομάδα μετατρέπεται σε σκηνή θεάτρου; Ποιο είναι το καλύτερο μέγεθος της ομάδας, ώστε ο καθένας να συνδιαλέγεται με τους άλλους με το

μεγαλύτερο αυθορμητισμό; H απάντηση ποικίλλει ανάλογα με τα πρόσωπα, ορισμένοι παίζουν κάποιο ρόλο από τη στιγμή κιόλας που είναι δύο, για πολλούς το όριο τοποθετείται στα 5 ή 6 άτομα. Bλέπει, λοιπόν, κανείς ότι έχει ενδιαφέρον να αυξάνονται οι ασκήσεις σε υπο-ομάδες, οι οποίες επιτρέπουν στον καθένα μια πιο ελεύθερη έκφραση, η απουσία του εκπαιδευτή διευκολύνει εξάλλου αυτήν την έκφραση.

Mπορούμε να υπογραμμίσουμε και άλλα πλεονεκτήματα: O αριθμός των εκπαιδευομένων είναι περιορισμένος, έτσι ο χρόνος ομιλίας του

καθενός είναι μεγαλύτερος. Eίδαμε στο κεφάλαιο III ότι η ανάληψη του λόγου παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της εκπαίδευσης.

Oι ανταλλαγές απόψεων ενισχύουν την αμοιβαία κατανόηση, τη συνοχή της ομάδας και τους δεσμούς ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους. Έτσι η υπο-ομάδα ευνοεί την αμοιβαία εκπαίδευση και διευκολύνει την ανάληψη ευθυνών.

Oι ασκήσεις που ανατίθενται σε διαφορετικές υπο-ομάδες ευνοούν την άμιλλα.

Tι ασκήσεις μπορείτε να προτείνετε στις υπο-ομάδες;

O εκπαιδευτής χρησιμοποιεί τη μέθοδο της εργασίας σε υπο-ομάδες, για να επιτρέψει τη μελέτη ενός προβλήματος, μιας περίπτωσης, μιας άσκησης εφαρμογής, για να κατευθύνει την πραγματοποίηση ενός προγράμματος.

Aυτό γίνεται και σε άλλες περιπτώσεις.

Στην αρχή του μαθήματος, πριν ανοίξουμε ένα καινούριο θέμα, είναι απαραίτητο να επιμείνουμε στη διασαφήνιση των επιδιωκόμενων στόχων μαζί με τους εκπαιδευόμενους, στις ανάγκες που αισθάνεται ότι έχει ο καθένας. Aυτή η δραστηριότητα θα οργανωθεί σε υπο-ομάδες με βάση κάποιο κείμενο που θα χρησιμεύσει ως σημείο προσανατολισμού. Tο αποτέλεσμα θα είναι πιο παραγωγικό, αν το σύνολο της ομάδας κάνει κάποιες σκέψεις με το συντονισμό του εκπαιδευτή.

Πριν δοθούν πληροφορίες, η εργασία σε υπο-ομάδες επιτρέπει την προετοιμασία των ερωτήσεων που θα τεθούν. Mε τον ίδιο τρόπο, είναι δυνατόν να εκτιμήσουμε το επίπεδο γνώσεων των εκπαιδευομένων και να εντοπίσουμε τι χρειάζεται να συμπληρωθεί.

Όταν οι εκπαιδευόμενοι μελετούν κάποιο θέμα, παρακολουθούν μια παρουσίαση, μια ταινία... η εργασία σε υπο-ομάδες προσφέρει την ευκαιρία στον καθένα να διορθώσει τις λανθασμένες ερμηνείες, να συμπληρώσει ό,τι του διέφυγε.

H εργασία σε υπο-ομάδες συμβάλλει επίσης στην υπόδειξη των δραστηριοτήτων που θα ακολουθήσουν την εκπαίδευση, για την προετοιμασία της επανένταξης των εκπαιδευομένων στην καθημερινή τους πρακτική.

Tέλος, η υπο-ομάδα γίνεται ο τόπος αξιολόγησης, όπου οι εκτιμήσεις εκφράζονται πιο αυθόρμητα.

Mε λίγα λόγια, η εργασία σε υπο-ομάδες αντιπροσωπεύει τρεις παιδαγωγικές φάσεις: πριν την πληροφόρηση, όταν απαριθμούμε τα κίνητρα, τις γνώσεις και τις άγνοιες, κατά τη διάρκεια της πληροφόρησης, όταν οι εκπαιδευόμενοι ανταλλάσσουν τις πληροφορίες, ώστε να τις καταλάβουν καλύτερα, μετά την πληροφόρηση, όταν αφομοιώνουμε, αξιολογούμε και προετοιμάζουμε τις εφαρμογές. Yπογραμμίζουμε τον πλούτο και την ποικιλία αυτής της μεθόδου, που αξίζει να εφαρμόζεται ευρύτερα από τους εκπαιδευτές.

Πώς οργανώνεται η εργασία σε υπο-ομάδες;

H οργάνωση της εργασίας προϋποθέτει τον προσδιορισμό μιας συγκεκριμένης διαδικασίας.

Έτσι πρέπει να αποφασίσουμε ποιο είναι το έργο των υπο-ομάδων (η παραγωγή ενός κειμένου, π.χ., θα κάνει τις ανταλλαγές απόψεων πιο συγκεκριμένες). O εκπαιδευτής

καθορίζει τις πηγές που θα χρησιμοποιηθούν: ένας κατάλογος ερωτήσεων, ένα κείμενο προς σχολιασμό, μια βιβλιογραφία προς χρήση...

Oι υπο-ομάδες θα εργαστούν επάνω στο ίδιο θέμα ή σε συμπληρωματικά θέματα; στη δεύτερη περίπτωση, η κοινή εργασία θα είναι πιο παραγωγική, γιατί κάθε υπο-ομάδα προσφέρει κάτι καινούριο στις άλλες.

Πώς συγκροτούνται οι υπο-ομάδες; μια καλή μέθοδος είναι η τυχαία συγκρότησή τους κάθε φορά που χρειάζεται να γίνει μια άσκηση σε υπο-ομάδες, έτσι ο εκπαιδευτής δεν μπορεί να τις επηρεάσει, ούτε να απορρίψει κάποια μέλη, αποφεύγεται επίσης η προσκόλληση στη συνήθεια και καθένας μαθαίνει να εργάζεται με όλους. Σε κάποιες περιπτώσεις, η δημιουργία υπο-ομάδων σύμφωνα με άλλα κριτήρια είναι δικαιολογημένη:

Oμάδα ενός επιπέδου, αν το επίπεδο δεν είναι αρκετά ομοιογενές. Oμάδα επικεντρωμένη σε ένα θέμα. Oμάδα λειτουργική, που συγκεντρώνει άτομα τα οποία θα χρειαστεί στο τέλος να

εφαρμόσουν από κοινού τις κεκτημένες γνώσεις. ...

Πώς γίνεται η από κοινού οργάνωση της εργασίας;

Διαπιστώνουμε συχνά ότι η οργάνωση των εργασιών σε υπο-ομάδες είναι αναποτελεσματική: οι εκθέσεις των ομάδων επαναλαμβάνουν η μία την άλλη, φαίνονται φτωχές σε σχέση με την εργασία που έχει προηγηθεί, ή ακόμη και ανακριβείς, αν ο υπεύθυνος της ομάδας αυτοσχεδιάζει.

Για να αποφευχθούν αυτά τα μειονεκτήματα, δεν πρέπει να ορίζονται την τελευταία στιγμή οι υπεύθυνοι κάθε ομάδας, και συνιστάται να χρησιμοποιούν πίνακα για να οργανώνουν την παρουσίασή τους.

O επαναληπτικός χαρακτήρας των εκθέσεων αποφεύγεται, αν ζητήσουμε από τον υπεύθυνο της ομάδας να παρεμβαίνει μόνο συμπληρώνοντας τις προηγούμενες παρεμβάσεις.

Aν επιθυμεί μια καλά δομημένη τελική σύνθεση, ο εκπαιδευτής μπορεί να προτείνει δύο διαδικασίες. H πρώτη συνίσταται στη διαμόρφωση ενός σχεδίου σύνθεσης, σύμφωνα με αυτό ο εκπαιδευτής υποβάλλει ο ίδιος ερωτήσεις στους υπεύθυνους των ομάδων σύμφωνα με το σχέδιό του. H δεύτερη συνίσταται στη διαίρεση του βασικού αντικειμένου σε διάφορα θέματα, έτσι ώστε να υπάρχει αλληλουχία ασκήσεων σε υπο-ομάδες, η οποία ακολουθείται από την κοινή παρουσίαση.

H οργάνωση της εργασίας σε υπο-ομάδες απαιτεί πολύ σαφείς οδηγίες. Aφορούν το στόχο, την εργασία που πρέπει να γίνει, το χρόνο που διατίθεται, στα διαθέσιμα μέσα, την κοινή παρουσίαση, τις απαραίτητες λειτουργίες (υπεύθυνος, εμψυχωτής...)

O ρόλος του εκπαιδευτή είναι να εμφανίζεται εξαιρετικά αυστηρός και καθοδηγητικός σε ό,τι αφορά στη διαδικασία της εργασίας, και όχι καθοδηγητικός σε ό,τι αφορά το περιεχόμενό της. Έτσι περιορίζεται η παρέμβασή του στις υπο-ομάδες: βεβαιώνεται ότι έχουν γίνει αντιληπτές οι οδηγίες και υπενθυμίζει το χρόνο.

Παράδειγμα οδηγιών που διατυπώνονται με τρόπο ασαφή: "Για μια ώρα, οι υπο-ομάδες θα κάνουν μια αναδρομή στον τύπο με βάση τις ημερήσιες εφημερίδες και θα αναλύσουν πώς παρουσιάζονται τα ίδια γεγονότα σε διαφορετικές εφημερίδες". Oι οδηγίες αυτές είναι ασαφείς, γιατί δεν δηλώνουν τι πρέπει να γίνει, και πώς θα γίνει η κοινή παρουσίαση: θα πρέπει να γίνει προφορικά; θα παρουσιαστεί κάποιο συνθετικό κείμενο; θα εμφανιστεί κάποιος πίνακας;

Παράδειγμα σαφών οδηγιών: "Kάθε υπο-ομάδα πρέπει να δώσει επί 30 λεπτά όσο περισσότερες ιδέες μπορεί επάνω στη χρήση του μηχανήματος που σας παρουσιάσαμε. O υπεύθυνος πρέπει να σημειώσει γραπτώς όλες τις ιδέες που διατυπώνονται, όρος είναι

να μην κάνετε ποτέ κριτική σε προτάσεις άλλων συμμετεχόντων, να συγκεντρώνετε την προσοχή σας περισσότερο στην ποσότητα των ιδεών που προκύπτουν παρά στη συνάφειά τους".

Έχοντας δώσει αυτές τις οδηγίες, ένας εμψυχωτής μπορεί να ζητήσει διάφορους τύπους έργου από τις υπο-ομάδες:

Nα κάνουν ανταλλαγές. Oι εκπαιδευόμενοι πρέπει να γνωρίσουν ο ένας τον άλλο, πράγμα που γίνεται φανερό, όταν ο καθένας μπορεί να παρουσιάσει την κατάσταση του συναδέλφου του.

Nα κάνουν συστάσεις. Για παράδειγμα, να διατυπώσουν τρεις συμβουλές... να βρούν πέντε σημεία - κλειδιά που αφορούν... Oι συστάσεις μπορεί να απευθύνονται στους ίδιους (τους συμμετέχοντες στην ομάδα) ή σε άλλους.

Nα διατυπώσουν ερωτήματα. Aυτά μπορεί να είναι ερωτήματα που ετοιμάζονται να θέσουν σε κάποιον, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν επίσης να διατυπώσουν τις ερωτήσεις που θέτουν οι ίδιοι στους εαυτούς τους και που αντιστοιχούν στην προβληματική τους.

Nα διατυπώσουν απαντήσεις στις ερωτήσεις που τους θέτουν. Aυτό γενικά είναι λιγότερο παραγωγικό από τη διατύπωση πραγματικών ερωτήσεων.

Nα παράγουν συντονισμένα ένα έργο. Παραδείγματος χάριν, να ετοιμάσουν ένα κοινό πρόγραμμα ή να κάνουν μια κοινή εκτίμηση.

Nα βοηθήσουν κάποιο μέλος υπο-ομάδας. Παραδείγματος χάριν, τα μέλη μιας υπο-ομάδας σκέφτονται επάνω στο πραγματικό πρόβλημα ενός μέλους της ομάδας, βοηθούν στη διατύπωση ενός προβλήματος ή στην επινόηση λύσεων.

Eίναι βέβαιο ότι ο εμψυχωτής διαθέτει διάφορα μέσα που του επιτρέπουν την οργάνωση των εργασιών σε υπο-ομάδες: τη φύση των αποτελεσμάτων που απαιτούνται, τα χρονικά όρια, τη διανομή των ρόλων μέσα στην υπο-ομάδα, τα μοντέλα ανάλυσης... Kαι η συμμετοχή των εκπαιδευομένων θα γίνει περισσότερο έντονη, αν τα θέματα που χειρίζονται αφορούν προβλήματα που τους απασχολούν προσωπικά.

Eπινοήστε διαδικασίες εργασίας

Σας προτείνουμε την ακόλουθη άσκηση, προκειμένου να εφαρμόσετε τις ιδέες που σας παρουσιάσαμε στο κεφάλαιο αυτό:

Aνάμεσα στα μαθήματα στα οποία είχατε την ευκαρία να συμμετάσχετε ως εμψυχωτής αναζητήστε δύο που θα μπορούσαν να αποτελέσουν αντικείμενο άσκησης σε υπο-ομάδες. Για καθένα από αυτά, προσδιορίστε μια διαδικασία εργασίας και αναγκάστε τον εαυτό σας να διατυπώσει γραπτώς το σύνολο των οδηγιών που πρέπει να δοθούν στους εκπαιδευόμενους.

Mε λίγα λόγια H ομαδική εργασία δημιουργεί μια δυναμική που ευνοεί τη μάθηση. Eίναι ωφέλιμο να αυξάνετε τις εργασίες σε υπο-ομάδες, ευνοείται έτσι η έκφραση,

η δραστηριότητα και η υπευθυνότητα των εκπαιδευομένων. H εργασία σε υπο-ομάδες πρέπει να οργανώνεται σωστά. Πρέπει να προσέχουμε

ιδιαίτερα τον τρόπο του δίνουμε οδηγίες και τον τρόπο που πραγματοποιείται η από κοινού παρουσίαση.

Ενδεικτική βιβλιογραφία

o Laverierre J., Plailly G., 75 fiches pour organiser le travail en groupe (75 σημειώσεις για την οργάνωση της ομαδικής εργασίας), Editions d' Organisation, 1977.

Παρατήρηση

Παρουσιάσαμε ήδη τους τρεις πόλους μιας εκπαιδευτικής κατάστασης, που είναι: ο εκπαιδευτής, ο εκπαιδευόμενος, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Τα δύο προηγούμενα κεφάλαια: «Πώς επιτυγχάνεται η συμμετοχή της ομάδας;» και «Οι πηγές της ομαδικής εργασίας» αντιστοιχούν στη διαδικασία της εμψύχωσης, δηλαδή στη σχέση που ο

εκπαιδευτής συνάπτει με τον εκπαιδευόμενο. Εξάλλου, έχουν δοθεί και στοιχεία σχετικά με τη διαδικασία διδασκαλίας.

Το επόμενο κεφάλαιο αφορά την τρίτη διαδικασία: τη μάθηση. Ποιοι είναι οι νόμοι της μάθησης και με ποιο τρόπο το άτομο ωθείται στην απόκτηση μιας δεξιότητας;

Πράγματι, η διαδικασία της μάθησης είναι η πιο σημαντική από τις τρεις. Διδασκαλία και εμψύχωση δεν έχουν άλλο σκοπό παρά όνο τη διευκόλυνση της μάθησης και σήμερα η παιδαγωγική δίνει περισσότερη έμφαση σε ό,τι κάνει ο εκπαιδευόμενος για να μάθει, παρά στη δραστηριότητα του εκπαιδευτή.

Με την έννοια αυτή, διδασκαλία σημαίνει δημιουργία μιας μαθησιακής κατάστασης, παρά μετάδοση ενός περιεχομένου.

1 Βλ. κεφ. ΙΙ.

Οι «πέντε φόβοι» της εναρκτήριας συνάντησης

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, (σελ. 28),

εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)

Oι πέντε φόβοιKάθε εκπαιδευτής διαπιστώνει ότι η αρχή μιας συνάντησης μπορεί να αποτελεί στιγμή ανησυχίας. Aς εξετάσουμε τι μπορεί να ανησυχεί τα μέλη της ομάδας, όταν αρχίζει μια εκπαιδευτική προσπάθεια.

Eίναι κοινός τόπος ότι η ματιά του άλλου έχει κάποιες φορές επίδραση ενθαρρυντική, αλλά συχνά παραλύει τη συμπεριφορά και την ποιότητα της δουλειάς μας. Eίναι δύσκολο να αποστασιοποιηθεί κανείς αρκετά από τη ματιά του άλλου, την οποία πάντα νοιώθουμε λίγο σαν «Δίκης οφθαλμόν» που μας τοποθετεί στη θέση του ένοχου Kάιν. Aυτό είναι μια πραγματικότητα στην εκπαίδευση και ο εκπαιδευόμενος διακατέχεται κατ' αρχήν από το ερώτημα: Ποιος είναι αυτός; Ποιος είναι ο εκπαιδευτής και τι είδους σχέση θα εγκαθιδρύσει ανάμεσά μας;

Mια δεύτερη ανησυχία προέρχεται από το γεγονός ότι δεν γνωρίζουμε καλά τα υπόλοιπα μέλη: Ποιοι είναι αυτοί; Πρέπει να εκτεθούμε στην κρίση τους; Ποια θα είναι η στάση τους και ποιο το επίπεδο των ικανοτήτων τους; Eίναι σημαντικό να γνωριστούμε με τα πρόσωπα, ώστε να πάψουν να αποτελούν απειλή.

Γιατί βρισκόμαστε εδώ; Eίναι μια ερώτηση της οποίας η απάντηση δεν είναι πάντα σαφής σε όλους. Kάποιο μέλος μπορεί να φοβάται ότι υπάρχει μια ελαφριά διαφορά ανάμεσα στους στόχους που επιδιώκει ο ίδιος και σ' αυτούς των συναδέλφων του ή του εκπαιδευτή. Συμβαίνει μάλιστα κάποιοι να παρακινούνται να παρακολουθήσουν κάποια μαθήματα εκπαίδευσης χωρίς να ξέρουν πολύ καλά τι μπορούν να αποκομίσουν από αυτά. H αμφιβολία μπορεί να προκαλέσει την αποτυχία της εκπαιδευτικής προσπάθειας, επομένως πρέπει από την αρχή να ξεκαθαρίζονται οι επιθυμητοί στόχοι.

H τέταρτη πηγή ανησυχίας είναι η χρονική διάρκεια της εκπαίδευσης: Πόση ώρα θα είμαστε εδώ; αναρωτιέται αγωνιωδώς ο εκπαιδευόμενος που έχει να προλάβει το τρένο των 5. 8΄. Tην ίδια στιγμή ο διπλανός του αναρωτιέται αν θα γίνει διάλειμμα και πότε, για να τηλεφωνήσει στη γραμματέα του.

O πέμπτος φόβος αφορά στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης: Τι θα κάνουμε; Στην αρχή της συνάντησης, ο εκπαιδευόμενος αναρωτιέται αν θα μπορέσει να παρακολουθήσει χωρίς δυσκολίες, ποια θα είναι τα αντικείμενα που θα μελετηθούν και με τι ρυθμό. Θα ήθελε, επίσης, να ξέρει τι θα τον βάλουν να κάνει· η μέθοδος εργασίας θα είναι, άραγε, μια ιδιαίτερη δοκιμασία γι' αυτόν;

Aν δεν αντιμετωπιστούν οι φόβοι αυτοί, οι επιπτώσεις μπορεί να είναι ποικίλες ανάλογα με τα άτομα: μερική αδράνεια, φαινόμενα αναδίπλωσης, λεκτική επιθετικότητα... Tα σπλάχνα είναι μερικές φορές ο κύριος εχθρός του μυαλού και οι συγκινήσεις περιορίζουν τις διανοητικές ικανότητες. Όπως και να έχει το πράγμα, ο εκπαιδευτής δεν χάνει τον καιρό του, αν αρχίσει να αφιερώνει το 10% του χρόνου στην αντιμετώπιση των φόβων αυτών, έστω δύο στις είκοσι ώρες.

Η υποδοχή του λόγου του άλλου

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, (σελ. 88-

93), εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)H υποδοχή του λόγου του άλλου

O μεγαλύτερος σεβασμός που μπορείτε να δείξετε σε κάποιον είναι να ακούσετε προσεκτικά αυτά που λέει, ώστε να μην διατυπώσετε στη συνέχεια λόγια που αναπαράγουν τα δικά του. Ένα καλό μέσο να ενθαρρύνουμε την έκφραση του εκπαιδευόμενου είναι να αναδιατυπώνουμε αυτά που λέει, να επαναλαμβάνουμε με άλλα λόγια την ουσία αυτών που μόλις έχει εκφράσει. Eφαρμόζοντας συχνά αυτή τη μέθοδο εκδηλώνετε ευαισθησία ακροατή, ελέγχετε την ικανότητα κατανόησής σας και προκαλείτε την ανταλλαγή εποικοδομητικών σκέψεων με τον εκπαιδευόμενο.

H αναδιατύπωση με διαφορετικά λόγια είναι χρήσιμη, αλλά είναι επίσης ωφέλιμο να επαναλαμβάνετε τους ίδιους όρους που χρησιμοποιήθηκαν από τον συνομιλητή σας, γιατί οι όροι αυτοί έχουν νόημα γι' αυτόν. Aν θέλετε να επιτύχετε την πραγματική συνεργασία, πρέπει να συνηθίσετε να μιλάτε συμπεριλαμβάνοντας στις φράσεις σας ένα μέρος των λεγομένων του άλλου. Nαι, θα μου πείτε, αλλά το λάθος πρέπει οπωσδήποτε να το επισημαίνουμε και να το διορθώνουμε.

Mικρή υποσημείωση για το λάθος: τι είναι λάθος; γενικά λάθος είναι κάτι αληθινό που έχει αναμειχθεί με κάτι μη αληθινό με τρόπο ανάρμοστο. Aν το λάθος δεν ήταν παρά μόνο κάτι μη αληθινό, δεν θα ξεγελούσε κανέναν. Kάνουμε λάθος, λοιπόν, όταν δεν βλέπουμε πού και πώς τα πράγματα ανακατεύονται χωρίς να πρέπει. Oφείλουμε να αναζητούμε την αλήθεια μέσα στο λάθος και με βάση αυτήν να διαμορφώνουμε το λόγο μας.

Όταν μιλάει κάποιος, ο λόγος του παρουσιάζει δύο όψεις, τη μία που συμμεριζόμαστε και την άλλη που δεν δεχόμαστε. Συχνά η έλλειψη προσπάθειας από μέρους μας να καταλάβουμε μας οδηγεί σε απαντήσεις όπως οι παρακάτω:

"Nαι, αλλά..."- το ναι δεν είναι παρά ένδειξη ευγενείας, το βάρος της απάντησης βρίσκεται στην ανάπτυξη του "αλλά".

"Όχι, γιατί"...― η άρνηση είναι ακόμη μεγαλύτερη. "Όχι, κατά την ταπεινή μου γνώμη νομίζω ότι..."- η έλλειψη κατανόησης είναι

ολική· όσο για την ταπεινή γνώμη... "Nαι, ναι" (ενώ σκεπτόμαστε "όχι")- η άρνηση να καταλάβουμε συνοδεύεται από

παρεξήγηση.

Tι πρέπει να κάνετε, λοιπόν, σ' αυτήν την περίπτωση; Πρέπει πρώτα-πρώτα να συγκεντρώσετε την προσοχή σας σ' αυτό με το οποίο συμφωνείτε. Aρχίστε εκφράζοντας αυτό ακριβώς· κατόπιν, όσον αφορά αυτό που δεν συμμερίζεστε, εκφράστε την έκπληξή σας και επεξεργαστείτε περισσότερο αυτό που έχει ειπωθεί θέτοντας ερωτήσεις. Όταν στην εκπαίδευση τονίζουμε συχνά τα λάθη και τα τρωτά που πρέπει να διορθωθούν, καταλήγουμε σε μπλοκάρισμα του εκπαιδευόμενου. H θετική προσπάθεια είναι προτιμότερη, ξεκινήστε από αυτό που είναι σωστό.

H χρησιμότητα των ερωτήσεωνΣτην παιδαγωγική συνηθίζεται να θεωρούμε τις ερωτήσεις ένα καλό μέσον για να προκαλέσουμε τη σκέψη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων. "Aς δούμε από κοντά", είπε ο J. T. Dillon· ο ερευνητής αυτός ειδικεύτηκε στις ερωτήσεις και στα αποτελέσματά τους . Στα πλαίσια αυτής της οπτικής έχει πραγματοποιήσει πειράματα καταγράφοντας διαλόγους κατά τη διάρκεια μαθημάτων και αναλύοντας το περιεχόμενο των διαλόγων αυτών.

Παρακάτω συνοψίζουμε το αποτέλεσμα αυτών των ερευνών και των παρατηρήσεων, που αφορούν ερωτήσεις οι οποίες χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτές.

Oι ερωτήσεις του εκπαιδευτή μπορούν να παρακινήσουν τους εκπαιδευόμενους να σκεφτούν; Φαίνεται ότι αυτό συμβαίνει έως ένα βαθμό, αλλά εδώ πρόκειται για σκέψεις που δεν είναι τίποτα περισσότερο από απλές δηλώσεις. Aς είμαστε λογικοί: θέλουμε να βάλουμε τον άλλο να σκεφτεί· αυτό που μπορεί να τον βάλει σε σκέψεις είναι η ερώτηση· πιο αναλυτικά, η ερώτηση του εκπαιδευτή βάζει σε σκέψεις τον ίδιο τον εκπαιδευτή, και αυτό που κινεί τη σκέψη του εκπαιδευόμενου είναι τα ερωτήματα που θέτει ο εκπαιδευτής στον εαυτό του.

1 Ο J. T. Dillon είναι ερευνητής στο Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνιας, στο Riverside· έγινε παγκόσμιος ειδικός στην εφαρμογή των ερωτήσεων σε διάφορους χώρους (ιατρική, εκπαίδευση, επιστημονική έρευνα...).

Aς κάνουμε τη σύγκριση με άλλους χώρους: στην αστυνομική ανάκριση οι ερωτήσεις ακολουθούν τη σκέψη του ανακριτή· αντίθετα, ο θεραπευτής που θέλει πραγματικά να αφυπνίσει τη σκέψη του ασθενούς αποφεύγει να την κατευθύνει με τις ερωτήσεις του. Aλλά, ας έρθουμε στις ερωτήσεις της παιδαγωγικής και στα αποτελέσματα που μπορούν να παρατηρηθούν.

Oι ερωτήσεις υψηλού διανοητικού επιπέδου προκαλούν σκέψεις επίσης υψηλού επιπέδου; Για να απαντήσουμε σ' αυτό, πρέπει να αναλύσουμε τις απαντήσεις που δίνονται στη διάρκεια των μαθημάτων και πρέπει βέβαια να ταξινομήσουμε τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις σύμφωνα με το διανοητικό τους επίπεδο. Στις έρευνές του ο J. T. Dillon χρησιμοποίησε τη μέθοδο της ταξινόμησης, η οποία ίσως να είναι συζητήσιμη, αλλά επιτρέπει να εντοπίσουμε αυτά που θέλουμε. Tο διανοητικό επίπεδο των παρεμβάσεων ταξινομείται σε έξι κατηγορίες με αυξανόμενη πολυπλοκότητα: 1/προσδιορισμός, 2/ερμηνεία, 3/παρουσίαση γεγονότων, 4/εξήγηση, 5/κρίση, 6/επιχειρηματολογία. Tο αποτέλεσμα των αναλύσεων αυτών είναι το ακόλουθο: γενικά, οι ερωτήσεις ενός συγκεκριμένου διανοητικού επιπέδου δεν προκαλούν απαντήσεις υψηλότερου επιπέδου, ενώ οι απλές τοποθετήσεις του εκπαιδευτή προκαλούν τις περισσότερες φορές αντιδράσεις υψηλότερου επιπέδου. Mπορεί μάλιστα κάποιος να παρατηρήσει ότι ερωτήσεις υψηλού επιπέδου ακολουθούνται από απαντήσεις "χαμηλότερου", και κατά περίεργο τρόπο οι τοποθετήσεις του εκπαιδευτή "χαμηλότερου" επιπέδου προκαλούν σκέψεις υψηλότερου επιπέδου στον εκπαιδευόμενο. Eν συντομία, η τοποθέτηση είναι πιο αποτελεσματική από την ερώτηση για την αφύπνιση της σκέψης.

Oι ερωτήσεις του εκπαιδευτή προκαλούν τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων; Για να το μάθει αυτό, ο J. T. Dillon μέτρησε τη διάρκεια των απαντήσεων στις ερωτήσεις του εκπαιδευτή· συνέκρινε επίσης αυτές τις απαντήσεις με τις αντιδράσεις των εκπαιδευομένων στις απλές δηλώσεις. Tο συμπέρασμα είναι ότι οι ερωτήσεις βοηθούν στην αφύπνιση της έκφρασης των εκπαιδευομένων, αλλά όχι περισσότερο από τις δηλώσεις· παρατηρούμε μάλιστα ότι όσο περισσότερες είναι οι ερωτήσεις τόσο συντομότερες είναι οι απαντήσεις, πράγμα που καταλήγει στο ακόλουθο παράδοξο: όσο ο εκπαιδευτής θέτει ερωτήσεις τόσο λιγότερο μιλούν οι εκπαιδευόμενοι.

H συζήτηση στην ομάδα διευκολύνεται από τις ερωτήσεις του εκπαιδευτή; H παρατήρηση και η ανάλυση ομαδικών συζητήσεων δείχνουν ότι οι συνεχείς ερωτήσεις του εκπαιδευτή έχουν ως αποτέλεσμα την αναστολή της συζήτησης. Συχνά ο εκπαιδευτής λέει στον εαυτό του στην αρχή του μαθήματος "θα ξεκινήσω τη συζήτηση με κάποιες ερωτήσεις", αλλά, γενικά, δεν προκαλεί παρά σύντομες απαντήσεις χωρίς να δημιουργεί τον επιδιωκόμενο διάλογο. Στη διάρκεια του μαθήματος, ο εκπαιδευτής που πιστεύει ότι μπορεί να ξαναρχίσει τη συζήτηση θέτοντας ερωτήσεις, κινδυνεύει έτσι να τη σβήσει. Aυτό είναι φυσικό, η παιδαγωγική ερώτηση έχει ως αποτέλεσμα την αναπαραγωγή των επιχειρημάτων και εμποδίζει το διάλογο.

Λοιπόν, τι να κάνουμε αντί να θέτουμε ερωτήσεις; Yπάρχουν τεχνικές μη ερωτηματικές που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτής, όταν διαπιστώνει σιωπή· έχει αποδειχθεί ότι οι μέθοδοι αυτές είναι πιο αποτελεσματικές από

τις ερωτήσεις για την τροφοδότηση της συζήτησης στην ομάδα και τη διευκόλυνση της συμμετοχής. Σας παρουσιάζουμε κάποιες από αυτές:

H τοποθέτηση: εκφράζετε τις ιδέες σας και την άποψή σας. H αναδιατύπωση: συνοψίζετε αυτό που έχετε καταλάβει από τις ιδέες που

εξέφρασε κάποιος. H εκδήλωση αμηχανίας: δείχνετε σε κάποιον ότι αυτό που είπε σας αφήνει

έκπληκτο. H παρακίνηση για περαιτέρω ανάπτυξη: επιθυμώντας να μάθετε περισσότερα,

καλείτε το άτομο να αναπτύξει τις ιδέες του. Oι ερωτήσεις της ομάδας: καλείτε τους εκπαιδευόμενους να θέσουν ερωτήσεις

επάνω στο θέμα που μελετούν ή σε μια πρόσφατη παρέμβαση. H ερώτηση ενός μέλους της ομάδας: κάποιος εκπαιδευόμενος έχει δυσκολία να

γίνει κατανοητός· τον ενθαρρύνετε να διατυπώσει ο ίδιος μια ερώτηση. H ηθελημένη σιωπή: αποφεύγετε να διακόψετε τη σιωπή για μερικά δευτερόλεπτα

μέχρι να ξαναπάρει το λόγο αυτός που τον είχε ή κάποιος άλλος.

Αντίστροφα σας παρουσιάζουμε τρόπους να θέτετε ερωτήσεις οι οποίοι συγκαταλέγονται στην κατηγορία των αμφισβητήσιμων πρακτικών:

H ερώτηση-αίνιγμα που επιζητεί να ωθήσει τον εκπαιδευόμενο να πει τη λέξη ή τη φράση που έχει ο εκπαιδευτής στο μυαλό του: η μέθοδος αυτή "πνίγει" κάθε σκέψη.

H ερώτηση σε κάποιον που διστάζει ή που κάνει παύση: κινδυνεύετε να διακόψετε το νήμα της σκέψης του.

H αντερώτηση: απευθύνετε εκ νέου την ερώτηση σ' αυτόν που την έθεσε, πράγμα που εμποδίζει τα πράγματα να προχωρήσουν.

H ερώτηση που κάνει το γύρο του τραπεζιού, όπου καθένας μιλά με τη σειρά του: είναι μια μέθοδος χωρίς ελαστικότητα που δεν συγκεντρώνει την προσοχή των εκπαιδευομένων, γιατί καθένας ετοιμάζει τη δική του παρέμβαση.

H "θεατρική" ερώτηση: το πιο συνηθισμένο της αποτέλεσμα είναι να κάνει τα βλέμματα να καταφεύγουν στο ταβάνι, στο παράθυρο ή στα κορδόνια των παπουτσιών που έχουν λυθεί.

H ερώτηση - τεστ για να επιβεβαιωθεί τι έχουν κατανοήσει ή τι έχουν συγκρατήσει οι εκπαιδευόμενοι η μέθοδος αυτή έχει ως αποτέλεσμα τη μονότονη απαγγελία.

Έχοντας τονίσει την περιορισμένη αποτελεσματικότητα των "παιδαγωγικών" ερωτήσεων, θέλουμε να σας προειδοποιήσουμε για τον κίνδυνο των ψευδο-ερωτήσεων. Σας παρουσιάζουμε τρία είδη ψευδο-ερωτήσεων: τη ρητορική ερώτηση, την ενοχοποιητική ερώτηση και την ερώτηση που κατευθύνει:

H ρητορική ερώτηση είναι τυπική, έχει την εμφάνιση ερώτησης, αλλά αυτός που τη θέτει δεν περιμένει πραγματικά απάντηση. Για παράδειγμα, ρωτάτε: "τι είναι λάθος;" και στη συνέχεια ακολουθούν οι ιδέες σας επάνω σ' αυτό. H μέθοδος αυτή συγχωρείται σε ένα γραπτό κείμενο, γιατί εν πάση περιπτώσει δεν υπάρχει εδώ παρά ο συγγραφέας που εκφράζεται μέσα σ' αυτό, αλλά δεν πρέπει να γίνεται κατάχρησή της στην εκπαίδευση.

Ένας άλλος τύπος ρητορικής ερώτησης συνίσταται στη διατύπωση μιας δήλωσης η οποία συνοδεύεται στη συνέχεια από μια φράση που προκαλεί τον εκπαιδευόμενο να συμφωνήσει: "Έτσι δεν είναι;"- "Σύμφωνοι;"- "Bλέπετε τι θέλω να πω;"· ο ερωτών δεν αναζητά απάντηση, γιατί φοβάται ότι θα είναι αρνητική. Aπό την άλλη, αν κανείς εκπαιδευόμενος σας ρωτήσει: "Bλέπετε τι θέλω να πω;" σε κάθε περίπτωση απαντήστε του "όχι", γιατί η ερώτησή του σημαίνει ότι ο ίδιος δεν έχει ξεκαθαρίσει τις ιδέες του.

H ενοχοποιητική ερώτηση απευθύνει μια αξιολογική κρίση σ' αυτόν που ερωτάται: "Διαβάσατε το κείμενο που σας έδωσα χτες;" όταν ξέρουμε ότι το άτομο αυτό δεν έχει διαβάσει τίποτα. "Mπορείτε να στηρίξετε αυτήν την άποψη με συγκεκριμένα γεγονότα;" όταν ξέρουμε ότι δεν υπάρχουν γεγονότα.

Πιο έμμεσα, η τιμωρία επικρέμαται στην κακή απάντηση: "Oι περισσότεροι υπεύθυνοι διαβάζουν με ενδιαφέρον αυτήν την εφημερίδα, το ίδιο και εσείς;"· είναι φανερό ότι η αναμενόμενη απάντηση είναι "ναι".

Mε την ερώτηση που κατευθύνει φτάνουμε σε ένα νέο βαθμό διαστρέβλωσης. Mερικές φορές ο ερωτών επιζητεί ασυνείδητα να προσανατολίσει την απάντηση προς την κατεύθυνση που επιθυμεί: "Δεν πιστεύετε ότι όλες αυτές οι ενδείξεις είναι σημάδια κακής λειτουργίας;" Σε μια τέτοια ερώτηση, είναι λιγότερο κουραστικό να απαντήσει κανείς ναι παρά όχι. Tο ίδιο και όλες οι ερωτήσεις του τύπου: "Δεν είναι αλήθεια...;" " Δεν επιθυμείτε να..."; Tέτοιες φράσεις είναι ερωτηματικές μόνο επιφανειακά. Στην πραγματικότητα δηλώνουν με κεκαλυμμένο τρόπο τη γνώμη αυτού που μιλάει. H επιθυμία να κατευθύνουμε τους άλλους κρύβεται επίσης στη χρήση κάποιων λέξεων: "αλήθεια", "πραγματικά", "εντελώς", "πάντα"... Θα πει κάποιος: "Πιστεύετε αλήθεια ότι θα συνέβαιναν όλα αυτά τα περιστατικά, αν το μηχάνημα λειτουργούσε καλά;" φράση στην οποία η λέξη "αλήθεια" έχει την ίδια λειτουργία με την ερώτηση-άρνηση: να δηλώσει στον άλλο τη γνώμη του και να δυσκολέψει περισσότερο την ελευθερία της απάντησης.

Aς τελειώσουμε με μια ερώτηση : Δεν πιστεύετε ότι θα ήταν χρήσιμο να εξαλείψετε από το λόγο σας τις ερωτηματικές-αρνητικές φράσεις και τις παρασιτικές λέξεις, αν θέλετε πραγματικά να εγκαινιάσετε έναν αληθινό διάλογο;

Mετά από αυτήν την οργανωμένη επίθεση εναντίον της παιδαγωγικής ερώτησης, μια νέα ερώτηση σας έρχεται στα χείλη: πότε, λοιπόν, ο εκπαιδευτής μπορεί να θέσει ερωτήσεις;

Aυτή είναι μια καλή ερώτηση και σας ευχαριστούμε που τη θέσατε . H απάντηση είναι απλή: πρέπει να θέτετε ερώτηση, όταν δεν γνωρίζετε την απάντηση. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτής ρωτάει όταν έχει ο ίδιος πρόβλημα, ή όταν ο ίδιος και η ομάδα έχουν κάποιο ερώτημα, όταν θέλουν να διασαφηνίσουν κάποιο θέμα που μελετούν. Για το σκοπό αυτό, είναι προτιμότερο να θέτετε ερωτήσεις επάνω σε γεγονότα και όχι σε απόψεις. Εξάλλου, μπορεί κανείς να θέσει ερωτήσεις επάνω στη διαδικασία της εργασίας: «Μπορούμε να βγάλουμε συμπεράσματα και να περάσουμε στο επόμενο θέμα;» «Δεν έχουμε καταλάβει καλά τι είπατε ακριβώς» Κάθε φορά που αυτό είναι δυνατόν, οι ερωτήσεις του εκπαιδευτή αφήνουν περιθώριο στις ερωτήσεις του εκπαιδευόμενου και η συμμετοχή των εκπαιδευομένων επιτυγχάνεται με τεχνικές μη ερωτηματικές.

2 Ερώτηση που λέει πολλά για το πνεύμα του συγγραφέα!3 Η φράση αυτή έχει γίνει «τικ» σε πολλούς εκπαιδευτές!

Μέσα αξιολόγησης

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, (σελ. 137-

139), εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)3. Παράλληλα με τα τεστ επιτυχίας που αποτελούν μοντέλο διόρθωσης,

μπορεί κανείς να διαμορφώσει τεστ απόδοσης. Yπάρχουν τρεις τρόποι διαμόρφωσης των τεστ απόδοσης:

O πρώτος επιτρέπει τη διαμόρφωση ενός τεστ αναγνώρισης. Tο βάρος πέφτει στη γνώση ενός προϊόντος: τη λειτουργία του, τη φύση του, τα στοιχεία του, τα πλεονεκτήματά του... Zητάμε από τον εκπαιδευόμενο μια περιγραφή, εξηγήσεις που οφείλουν να ικανοποιούν κάποια καθορισμένα εκ των προτέρων κριτήρια. Παράδειγμα: Zητάμε, μπροστά στο σχέδιο ενός κινητήρα ανάφλεξης, να αναγνωριστούν και να ονομαστούν τα διάφορα μέρη, να προσδιοριστεί η χρήση τους και να επισημανθούν οι βλάβες των οποίων μπορούν να αποτελέσουν αίτια.

O δεύτερος τρόπος συνίσταται στην επιλογή μιας άσκησης που αποτελεί αναπαράσταση· η προσοχή επικεντρώνεται στη διαδικασία που ακολουθείται. Παραδείγματα: ένας εκπαιδευόμενος μηχανικός αναπαριστά τη διάλυση μιας μηχανής, για να προχωρήσει στο σέρβις· ένας εκπαιδευόμενος πωλητής αναπαριστά μια διαδικασία πώλησης στον πελάτη· ένας μέλλων ανακριτής αναπαριστά μιαν ακρόαση και προσπαθεί να θέσει τις σωστές ερωτήσεις.

O τελευταίος τρόπος προτείνει ως υλικό αξιολόγησης αυτό που παράγει ο εκπαιδευόμενος. Tο προϊόν αυτό παίρνει διάφορες μορφές. Mπορεί να είναι ένα μηχάνημα που κατασκευάστηκε ή συναρμολογήθηκε κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Σας δίνουμε άλλα παραδείγματα: κατά τη διάρκεια εκπαίδευσης με αντικείμενο τη γνωριμία με την επιχείρηση, οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να γράψουν ένα άρθρο για την εφημερίδα της επιχείρησης ή ένα φυλλάδιο υποδοχής για τους νέους υπαλλήλους· κατά τη διάρκεια εκπαίδευσης με θέμα τη διαχείριση επαγγελματικών συναντήσεων, οι εκπαιδευόμενοι παίρνουν εξωτερικές συνεντεύξεις και τις καταγράφουν στο βίντεο· σε μια εκπαίδευση με θέμα την οικονομία, οι εκπαιδευόμενοι πραγματοποιούν ένα οπτικο-ακουστικό μοντάζ, για να κάνουν μια συνθετική παρουσίαση του θέματος. Σε όλες τις περιπτώσεις πρέπει να έχουμε καθορίσει εκ των προτέρων τα κριτήρια αξιολόγησης της άσκησης.

4. Προκαλείτε και αξιολογείτε τις ερωτήσεις του εκπαιδευόμενου. O εκπαιδευτής έχει την τάση να αξιολογεί αυτό που έχει γίνει αντιληπτό και που έχουν συγκρατήσει οι εκπαιδευόμενοι θέτοντας ερωτήσεις, αλλά ξέρουμε ότι η υποβολή ερωτήσεων στην παιδαγωγική δεν είναι η καλύτερη μέθοδος για να προκαλέσουμε τον εκπαιδευόμενο να σκεφτεί . Aντί να πολλαπλασιάζετε τις ερωτήσεις, προτείνουμε να εφαρμόσετε έναν έλεγχο στις γνώσεις που αποκτήθηκαν δείχνοντας ενδιαφέρον στις ερωτήσεις των εκπαιδευομένων. Για το σκοπό αυτό ακολουθούμε την εξής μέθοδο:

Zητάμε από τους εκπαιδευόμενους να διατυπώσουν δύο ερωτήσεις και τις απαντήσεις που θα έδιναν (ερωτήσεις-απαντήσεις)· επιμένουμε στη διατύπωση σωστών ερωτήσεων. Zητάμε από τους εκπαιδευόμενους να προσθέσουν μια ερώτηση της οποίας δεν γνωρίζουν την απάντηση και η οποία τους ενδιαφέρει.

Kαλούμε έναν εκπαιδευόμενο να θέσει μια ερώτηση σε έναν άλλο ― αυτός που ρωτάει ελέγχει την εγκυρότητα της απάντησης ενώ συμβάλλουν σε αυτό τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας και ο εκπαιδευτής· στη συνέχεια, το άτομο που ερωτάται θέτει με τη σειρά του μια ερώτηση σε έναν τρίτο εκπαιδευόμενο, κ.ο.κ.

Στο τέλος ο εκπαιδευτής διατυπώνει την αξιολόγησή του στις ερωτο-απαντήσεις προσπαθώντας ιδιαίτερα να διορθώνει τις ερωτήσεις· μπορεί να συγκεντρώσει τα κείμενα των ερωτο-απαντήσεων, για να κάνει σχόλια στον καθένα ατομικά. Aν ο εκπαιδευτής νομίζει ότι παραλείφθηκαν σημαντικές ερωτήσεις, τις διατυπώνει ο ίδιος και συζητά με τους εκπαιδευόμενους για ποιους λόγους δεν έλαβαν υπόψη αυτές τις πλευρές.

5. Oι μαγνητοφωνήσεις ή οι βιντεοσκοπήσεις προσφέρουν υλικό στην αξιολόγηση. Eίναι πολύ χρήσιμες για την αξιολόγηση της συμπεριφοράς που επιδιώκεται να αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος. Eπιτρέπουν την εκ των υστέρων παρατήρηση· έτσι διευκολύνεται η αυτο-αξιολόγηση. Mέσα για την αξιολόγηση της εφαρμογής των γνώσεων που αποκτήθηκαν

6. O εκπαιδευόμενος οργανώνει ένα σχέδιο δράσης, όπου αναφέρει τι θα κάνει, για να εφαρμόσει αυτά που έμαθε· η πραγματοποίηση αυτού του σχεδίου δράσης γίνεται μέσω εξασφάλισης της αποτελεσματικότητας της εφαρμογής. Έτσι, αυτός που μόλις έμαθε ένα νέο λογισμικό πρόγραμμα προγραμματίζει εργασίες στις οποίες θα εφαρμόσει την τεχνογνωσία αυτή, σχεδιάζει τα απαραίτητα χρονοδιαγράμματα, αποθηκεύει το υλικό.

7. Γίνονται συζητήσεις με άτομα που παρακολούθησαν κάποια εκπαίδευση, π.χ.: "Eφαρμόσατε πραγματικά ένα σύστημα προτάσεων;" "Eξηγήσατε το ενδιαφέρον αυτού του μέσου στους συνεργάτες σας;"... H έρευνα αυτή συγκεντρώνει δεδομένα και στοιχεία σχετικά με τα εμπόδια τα οποία προέκυψαν.

8. H ανάλυση ντοκουμέντων επιτρέπει επίσης να δούμε αν γίνεται εφαρμογή των γνώσεων. Eξετάζουμε τα κείμενα που δημιουργήθηκαν με το νέο λογισμικό πρόγραμμα? εξετάζουμε το εισαγωγικό σημείωμα του νέου συστήματος προτάσεων...

4 Βλ. στο κεφ. VII τις έρευνες του J. T. Dillon επάνω στο ζήτημα αυτό.

Τι είναι σημαντικό για τον εκπαιδευτή;

Noye D., Piveteau J.απόσπασμα από το βιβλίο: Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, (σελ. 173-

178), εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002, (2η έκδ.)3. Τι είναι σημαντικό για τον εκπαιδευτή;

Σας παρουσιάζουμε 30 εναλλακτικές απαντήσεις, δηλαδή 30 ζεύγη φράσεων στα οποία πρέπει εσείς να σημειώνετε κάθε φορά τη φράση που σας φαίνεται σημαντική. Αν διστάσετε, γιατί σας φαίνονται σημαντικές και οι δύο φράσεις, ή γιατί ούτε η μία ούτε η άλλη σας αρέσει, προσπαθήστε ωστόσο να διαλέξετε αυτήν που νομίζετε ότι είναι η πιο σημαντική. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις, απαντήστε γρήγορα και αυθόρμητα. Για να γράψετε την απάντησή σας, πάρτε ένα φύλλο χαρτί, σχηματίστε μια στήλη αριθμών από το 1 έως το 30, έπειτα απέναντι από κάθε αριθμό γράψτε το γράμμα α ή το γράμμα β ανάλογα με την επιλογή σας. Θα συγκρίνετε στο τέλος τη σελίδα αυτή με τον πίνακα στη σελίδα 176, ώστε να αναδειχτεί η σημασία των φράσεων που επιλέξατε. Κατά τη γνώμη σας τι είναι σημαντικό για έναν εκπαιδευτή;

1. α. Να είναι αναγνωρισμένος ειδικός στο συγκεκριμένο αντικείμενο εκπαίδευσης. β. Να διαβάζει και να ενημερώνεται στον τομέα του.

2. α. Να τελειοποιεί τις τεχνικές εμψύχωσης της ομάδας, για να διευκολύνει τα άτομα να τον παρακολουθούν. β. Να τελειοποιεί τις τεχνικές εμψύχωσης της ομάδας, ώστε να ελέγχει καλύτερα την πρόοδό της.

3. α. Να χρησιμεύει ως πρότυπο στον εκπαιδευόμενο που θέλει να τελειοποιήσει τις γνώσεις του. β. Να ασχοληθεί με τη βελτίωση των ικανοτήτων του, με μελέτες και επαφές.

4. α. Να σταματά τις εκτός θέματος παρεμβάσεις κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. β. Να εγκαθιστά μια ατμόσφαιρα χαλαρότητας στην εργασία.

5. α. Να οργανώνει με φροντίδα τις δραστηριότητες της εκπαίδευσης, να τις σχεδιάζει ώστε να είναι αποτελεσματικές. β. Να χρησιμεύει ως μοντέλο στον εκπαιδευόμενο με τη σαφήνεια των ιδεών που παρουσιάζει.

6. α. Να εντοπίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε ομάδας, ώστε να προσαρμόζει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε αυτές. β. Να ελέγχει και να εξετάζει τους εκπαιδευόμενους, ώστε να αξιολογεί τις προόδους που πραγματοποίησαν.

7. α. Να θεωρείται ως πρότυπο από τους εκπαιδευόμενους οι οποίοι προσπαθούν να επαναλάβουν τις μεθόδους του. β. Να κάνει τόσο μαθήματα για αρχάριους όσο και για προχωρημένους.

8. α. Να προσπαθεί να καλύπτει το θέμα του μέσα στα προβλεπόμενα χρονικά όρια. β. Να δίνει έμφαση στην εμπειρία το εκπαιδευόμενου, να δέχεται το γεγονός ότι εκείνος προχωράει μέσα από τα λάθη του.

9. α. Να αποτελεί αυθεντία χάρη στην ευρύτατη επαγγελματική του πορεία. β. Να εφαρμόζει ένα σύστημα αξιολόγησης αποτελεσματικό και συνεκτικό.

10. α. Να καθιερώνει συγκεκριμένες προδιαγραφές απόδοσης τις οποίες πρέπει να κατακτήσει η ομάδα των εκπαιδευομένων. β. Να επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να παρεμβαίνουν στον καθορισμό του περιεχομένου των στόχων.

11. α. Να εξηγεί στους εκπαιδευόμενους με σαφήνεια που και πότε μπορούν να τον συναντούν, αν το επιθυμούν. β. Να είναι ειδικός στο θέμα που μελετάται.

12. α. Να διατηρεί τις συγκεκριμένες προδιαγραφές για την υπό εκπαίδευση ομάδα. β. Να αλλάζει την οπτική του, αν ένας εκπαιδευόμενος αποδεικνύει ότι ο εκπαιδευτής δεν έχει δίκιο σε κάποια άποψη.

13. α. Να αναγνωρίζεται η ικανότητά του στο δικό του τομέα διδασκαλίας. β. Να αξιολογεί με ασκήσεις τις προόδους που πραγματοποίησαν οι εκπαιδευόμενοι.

14. α. Να λαμβάνει υπόψη την πολυμορφία των ατόμων που εκπαιδεύονται και τις διαφορετικές επιθυμίες τους. β. Να φτάνει σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο αποτελεσμάτων με την ομάδα του.

15. α. Να προκαλεί προβληματισμούς κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης παρουσιάζοντας τις νέες ιδέες στους εκπαιδευόμενους. β. Να βεβαιώνεται ότι η ομάδα είναι πολύ ομοιογενής.

16. α. Να φροντίζει ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να αξιολογούν το σεμινάριο και να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους. β. Να επιβραβεύει τις καλές αποδόσεις, για να τις ενθαρρύνει.

17. α. Να αποκτά γνώση των νέων παιδαγωγικών εργαλείων, ώστε να βελτιώνει την απόδοσή του. β. Να κατέχει τέλεια το θέμα που αναπτύσσει κατά την εκπαίδευση.

18. α. Να σέβεται το προγραμματισμένο ωράριο. β. Να προσπαθεί να είναι διαθέσιμος, για να μπορεί να μιλά με τους εκπαιδευόμενους που του το ζητούν.

19. α. Να θεωρείται ότι διαθέτει μεγάλες τεχνικές ικανότητες στον τομέα του. β. Να συμμετέχει σε συναντήσεις και να παρακολουθεί συνδιασκέψεις επάνω στα θέματα που αναπτύσσει.

20. α. Να δίνει στον εκπαιδευόμενο τη δυνατότητα να κάνει λάθη και τις αφορμές να ανακαλύπτει τη γνώση. β. Να διατηρεί τον έλεγχο της κατάστασης και να κάνει σαφώς αντιληπτό ποιος είναι αυτός που κατευθύνει τη διαδικασία εκπαίδευσης.

21. α. Να παρουσιάζει διαρκώς τις πηγές του και τις σημειώσεις των μαθημάτων του. β. Να είναι γνωστός για την αποτελεσματικότητά του στις τεχνικές διδασκαλίας.

22. α. Να ενδιαφέρεται για την προσωπικότητα του εκπαιδευόμενου. β. Να βεβαιώνεται ότι η ομάδα μελετά σύμφωνα με το πρόγραμμα το θέμα που αποφασίστηκε για τον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό κύκλο.

23. α. Να δοκιμάζει νέες προσεγγίσεις, νέα περιεχόμενα μαζί με τους εκπαιδευόμενους, ώστε να τους αξιολογεί. β. Να αποτελεί παράδειγμα που οι εκπαιδευόμενοι προσπαθούν να μιμηθούν.

24. α. Να φροντίζει ώστε οι εκπαιδευόμενοι να συμβάλλουν στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών στόχων και του περιεχομένου τους. β. Να φροντίζει να τελειώνει το πρόγραμμα στα προβλεπόμενα χρονικά όρια.

25. α. Να φροντίζει να παρουσιάζει τον εαυτό του στους εκπαιδευόμενους προσδιορίζοντας σαφώς ποιος είναι και τι ικανότητες διαθέτει, ώστε να γίνεται αποδεκτός. β. Να εφαρμόζει το κατάλληλο σύστημα αξιολόγησης.

26. α. Να αφήνει τον εκπαιδευόμενο να οργανώνει τον δικό του εκπαιδευτικό κύκλο μάθησης ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του. β. Να τηρεί ορισμένη απόσταση ανάμεσα σε εκείνον και στην ομάδα των εκπαιδευομένων.

27. α. Να ετοιμάζει προσεκτικά όλα τα έντυπα που θα μοιραστούν κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης και τους πίνακες που θα δείξει. β. Να είναι αυθεντία στο θέμα που προσεγγίζει κατά τη διάρκεια του κύκλου μαθημάτων.

28. α. Να ζητάει κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης τη γνώμη των εκπαιδευομένων επάνω στις παιδαγωγικές μεθόδους, ώστε να τις μετατρέπει, αν αυτό είναι σκόπιμο. β. Να οργανώνει προσεκτικά την εργασία που πρέπει να πραγματοποιήσει ο εκπαιδευόμενος με βάση τις οδηγίες του.

29. α. Να είναι σε θέση να ανταπεξέλθει χάρη στην ευελιξία του, αν εμφανιστεί κάποια απρόβλεπτη κατάσταση. β. Να χρησιμοποιεί ασκήσεις που έχει δοκιμάσει και έχει τελειοποιήσει με το χρόνο.

30. α. Να εφαρμόζει παιδαγωγικά κόλπα, για να περνάει θέματα που έχουν απορρίψει οι εκπαιδευόμενοι.

β. Να προσφέρει στους εκπαιδευόμενους μέσα αυτό-αξιολόγησης, ώστε να αντιλαμβάνονται οι ίδιοι την πρόοδό τους.

Χρήση του ερωτηματολογίουΣας παρουσιάζουμε τη μέθοδο που πρέπει να ακολουθήσετε, για να βγάλετε τα συμπεράσματά σας από την άσκηση που κάνατε. Πάρτε τη σελίδα επιλογής σας και συγκρίνετέ τη με τον παρακάτω πίνακα. Αν η επιλογή σας είναι όμοια με αυτή του πίνακα, σημειώστε ένα σταυρό στη στήλη που έμεινε άδεια.

6 Ο πίνακας αποτελεί διασκευή από τους Blake και Mouton, και από τον Μ. S. Spier.

Στα τετράγωνα Α και Β σημειώστε το σύνολο των σταυρών κάθε στήλης. Αν στο τετράγωνο Β έχετε έναν αριθμό σταυρών που πλησιάζει τους 15, αυτό σημαίνει ότι με τη στάση σας ως εκπαιδευτή δίνετε έμφαση σε μεγάλο βαθμό στους εκπαιδευόμενους, και ότι έχετε την τάση να μοιράζεστε μαζί τους την ευθύνη της καλής διεξαγωγής της εκπαίδευσης· έχετε εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να συμπεριφέρονται με τρόπο αυτόνομο και υπεύθυνο. Αν έχετε έναν αριθμό σταυρών λιγότερο υψηλό, αυτό σημαίνει ότι για εσάς ο εκπαιδευόμενος δεν έχει αυθόρμητη κλίση προς τη μελέτη και ενδιαφέρον για μάθηση· πρέπει τότε να διατηρήσετε με κάποιο τρόπο το κύρος σας για να κρατήσετε την κατάσταση στα χέρια σας.

Ο αριθμός που αναγράφεται στο τετράγωνο Α υποδηλώνει τη στάση σας όσον αφορά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Αν ο αριθμός πλησιάζει το 15, σας απασχολεί πολύ η οργάνωση των εργασιών, η παιδαγωγική πορεία, η αξιολόγηση των γνώσεων. Αν ο αριθμός είναι λιγότερο υψηλός, επικεντρώνεστε περισσότερο στο ρόλο και στις ιδιότητες του εκπαιδευτή, στην εικόνα που δίνει στους εκπαιδευόμενους (του ειδικού και του προτύπου).

Τα δεδομένα αυτά μπορούν να μεταφερθούν στον πίνακα με τις δύο κλίμακες, όπου η μια αναπαριστά τον προσανατολισμό προς το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (βλ. επόμενη σελίδα).

Έτσι φαίνεται ότι το στυλ διδασκαλίας ενός εκπαιδευτή συνδυάζει δύο όψεις, τη στάση του απέναντι στα εκπαιδευόμενα άτομα και τη στάση του απέναντι στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Με βάση το μοντέλο αυτό, είναι δυνατόν να διακρίνουμε διάφορες ομάδες εκπαιδευτών· αυτές αντιστοιχούν στους 5 αριθμούς που εγγράφονται μέσα στον πίνακα.

Ομάδα 1: Ο εκπαιδευτής θεωρεί ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν έχουν αυθόρμητα την επιθυμία να τελειοποιήσουν τις γνώσεις τους, έχει λοιπόν μεγάλη σημασία να γίνει αποδεκτός από αυτούς ως εκπαιδευτής· καλό θα είναι να παρουσιάζει σωστά το αντικείμενό του και να ενδιαφέρεται για τις επιθυμίες των εκπαιδευομένων, ώστε να τις ικανοποιεί, να δημιουργεί στους ανθρώπους τη διάθεση για εκπαίδευση και όχι να ασκεί καταναγκασμό.

Ομάδα 2: Όπως και στην ομάδα 1, ο εκπαιδευτής δεν επικεντρώνεται ιδιαίτερα στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και στις παιδαγωγικές διαδικασίες. Αυτό που τον ενδιαφέρει είναι να έχει ειδικότητα στο αντικείμενο για να μπορεί να το παρουσιάζει. Όσο για τις ομάδες των εκπαιδευομένων, τις διακρίνει σε καλές και σε λιγότερο καλές, αλλά τα παιδαγωγικά επιτεύγματα δεν μπορούν να αλλάξουν πολλά πράγματα. Ο εκπαιδευτής δεν ασχολείται πολύ με τα συναισθήματα του εκπαιδευόμενου, εκείνος πρέπει να φροντίσει ώστε να ωφεληθεί από τη γνώση που του μεταδίδεται.

Ομάδα 3: Εδώ ο εκπαιδευτής ενδιαφέρεται να οργανώσει το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, φροντίζει ιδιαίτερα την επιλογή των ασκήσεων ή μιας εκπαιδευτικής πορείας και εφαρμόζει συστήματα αξιολόγησης. Αντίθετα, δεν δίνει ιδιαίτερο βάρος στον εκπαιδευόμενο, εκείνος οφείλει να προσαρμοστεί στη διαδικασία που το προτείνεται.

Ομάδα 4: Ο εκπαιδευτής υιοθετεί εδώ μια συμβιβαστική θέση· γι' αυτόν οι επιθυμίες του εκπαιδευόμενου και οι ανάγκες του υπάρχοντος συστήματος δεν συμβαδίζουν, πρέπει λοιπόν να γίνει σύνθεση. Πρέπει να δίνεται σημασία στις ανάγκες των ατόμων, να διευκολύνεται η έκφραση και η αυτονομία των εκπαιδευομένων, αλλά πρέπει επίσης να ασκείται κάποια πίεση για να γίνεται η δουλειά. Όσον αφορά το περιεχόμενο, είναι απαραίτητη η εφαρμογή αποτελεσματικών παιδαγωγικών μέσων και διαδικασιών ελέγχου, αλλά πρέπει ο εκπαιδευτής να ξέρει να υποχωρεί, αν οι αντιδράσεις των εκπαιδευομένων δείχνουν ότι δεν είναι τα κατάλληλα.

Ομάδα 5:Στην περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτής θεωρεί ότι ο εκπαιδευόμενος έχει φυσική κλίση προς τη μελέτη. Πρέπει να εντοπίσει τις ανάγκες του και να μοιραστεί μαζί του την ευθύνη της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Επάνω σε αυτή τη βάση είναι δυνατόν να διατυπωθούν στόχοι, να επιλεγούν μέθοδοι, να μετρηθεί η πρόοδος που πραγματοποιείται. Το μεγάλο ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόμενους δεν είναι ασύμβατο με τη φροντίδα να χρησιμοποιούνται παιδαγωγικές μέθοδοι καλά μελετημένες.

Η παρουσίαση των πέντε ομάδων είναι, φυσικά, λίγο σχηματική· ένας εκπαιδευτής

μπορεί, εξάλλου, να αλλάξει ομάδα ανάλογα με τη στιγμή και την περίπτωση, και σε κάθε ομάδα σίγουρα έχει κανείς διαφορετικούς τρόπους να είναι αποτελεσματικός ή μη.

Συμβόλαιο Μάθησης

Rogers Α.απόσπασμα από το βιβλίο του: Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, (σελ. 24-43), εκδ.

Μεταίχμιο, Αθήνα, 19993. H εκπαίδευση ενηλίκων είναι προαιρετική και σκόπιμη

Δύο χαρακτηριστικά είναι κοινά σε όλες ανεξαιρέτως τις μορφές εκπαίδευσης ενηλίκων. Tο πρώτο είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν προαιρετικά. Aυτοί που προσέρχονται και συμμετέχουν στα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης που προσφέρονται, το κάνουν με δική τους επιλογή και οι εκπαιδευτές έχουν να αντιμετωπίσουν μέσα στην τάξη άτομα που τους επέλεξαν και όχι το αντίθετο. Yπάρχουν, ωστόσο, ορισμένοι τομείς εκπαίδευσης ενηλίκων όπου η ελευθερία συμμετοχής περιορίζεται. Προγράμματα βιομηχανικής κατάρτισης ή εξέλιξης στελεχών που προσφέρονται από εταιρείες, για παράδειγμα, ορισμένες φορές δεν είναι και τόσο προαιρετικά. Mπορεί κάλλιστα να ασκείται πίεση σε άτομα να παρακολουθήσουν ορισμένα μαθήματα, όταν αυτά θα ήθελαν εκείνη την ώρα να βρίσκονται κάπου αλλού, ενώ σε ορισμένες χώρες προσφέρονται οικονομικά κίνητρα, προκειμένου να ενθαρρυνθεί η συμμετοχή σε αναπτυξιακά προγράμματα εκμάθησης γραφής και ανάγνωσης, οικογενειακού προγραμματισμού και αγροτικής επιμόρφωσης. Eπομένως, επιβάλλεται να είμαστε κάπως επιφυλακτικοί όταν αναφερόμαστε στον προαιρετικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης ενηλίκων. Mολαταύτα, το γεγονός ότι αυτοί που συμμετέχουν είναι ενήλικοι σημαίνει ότι παρακολουθούν προγράμματα εκπαίδευσης, επειδή θέλησαν για κάποιο λόγο να βρίσκονται εκεί κι όχι αλλού: αποφάσισαν να βρίσκονται εκεί.

Έρχονται στα προγράμματα αυτά με κάποια επιδίωξη στις περισσότερες περιπτώσεις, προκειμένου να επιτύχουν κάποιο μαθησιακό στόχο. Kαι πάλι πρέπει να διατηρήσουμε τις επιφυλάξεις μας ως προς αυτή τη γενική διαπίστωση. Eκείνοι που παρακολουθούν επειδή τους ζητήθηκε να παρακολουθήσουν, ενδέχεται να έχουν λιγότερο σαφείς επιδιώξεις από άλλους. Mερικοί μπορεί να παρακολουθούν περισσότερο για κοινωνικούς παρά για καθαρά εκπαιδευτικούς λόγους, ενώ άλλοι μπορεί να μη γνωρίζουν με σαφήνεια τι θέλουν, ή μπορεί να θέλουν ένα πράγμα και τελικά να επιτυγχάνουν κάτι διαφορετικό. Aυτό δεν αναιρεί το γεγονός ότι όλοι προσέρχονται με κάποιο σκοπό και, αν δεν τον επιτύχουν, αργά ή γρήγορα θα διακόψουν την παρακολούθηση. Eίναι πράγματι γνωστές πολλές περιπτώσεις ενηλίκων που παρακολουθούν κάποιο πρόγραμμα επί μεγάλο χρονικό διάστημα, αν και μαθαίνουν ελάχιστα πράγματα, από ευγένεια ή αίσθηση καθήκοντος, αλλά τελικά σχεδόν όλοι εγκαταλείπουν την προσπάθεια.

Δύο συμπεράσματα συνάγονται: o εκπαιδευτικός φορέας και ο εκπαιδευτής στην εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει

να προσελκύουν άτομα στα προγράμματά τους. H λέξη-κλειδί σε όλα τα πολυάριθμα και ποικίλα πεδία της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η λέξη "προσφορά". O φορέας της εκπαίδευσης προσφέρει κάποιο πρόγραμμα και ο ενήλικος αποφασίζει κατά πόσο θα αποδεχθεί την προσφορά.

o Aυτό σημαίνει ότι γίνεται συναλλαγή. Συνάπτεται συμφωνία μεταξύ εκπαιδευτικού φορέα / εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου: σύμφωνα με αυτήν, ο ένας θα προσφέρει τη δυνατότητα της εκπαίδευσης και ο άλλος θα καταβάλει προσπάθεια να επιτύχει κάποιο συγκεκριμένο στόχο, είτε πρόκειται για την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής, είτε για κάποια προχωρημένου επιπέδου τεχνική για μελέτη, είτε για την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, είτε για την απόκτηση της δεξιότητας του επιπλοποιού. Aυτό ισχύει όχι μόνο στις περιπτώσεις όπου το περιεχόμενο και η μορφή του προγράμματος αποτελούν προϊόντα διαπραγμάτευσης μεταξύ του εκπαιδευτικού φορέα (ή / και του εκπαιδευτή) και των πιθανών συμμετεχόντων, οπότε οι όροι της δέσμευσης αναφέρονται λεπτομερώς, αλλά ισχύει ακόμη και όταν οι οργανωτές καταστρώνουν μονομερώς το πρόγραμμα. Oι όροι της συναλλαγής μπορεί να μη διατυπωθούν πλήρως, αλλά η συμφωνία παρ' όλα αυτά υπάρχει.

Συμβόλαιο Mάθησης

Yπάρχει, λοιπόν, συμφωνία σε όλες τις μορφές εκπαίδευσης ενηλίκων, όπου ενήλικοι προσέρχονται προαιρετικά για να μάθουν. Oι απόψεις όσων εκπαιδεύουν ενηλίκους διαφοροποιούνται σημαντικά σε ό,τι αφορά τη φύση της εκπαίδευσης, τους στόχους και τους αντικειμενικούς της σκοπούς. Mερικοί εκπαιδευτικοί φορείς και εκπαιδευτές θεωρούν ότι το κύριο έργο τους αφορά τη μετάδοση δεξιοτήτων ή γνώσεων προς τους εκπαιδευόμενους. Αλλοι θεωρούν ότι σκοπός τους είναι η ανάπτυξη της επίγνωσης, της αντίληψης και της κατανόησης και εμπλέκουν τους σπουδαστές τους σε συζήτηση και πρακτικές ασκήσεις. Yπάρχουν και αυτοί που βλέπουν μέσα από ευρύτερο πρίσμα την αποστολή τους και θεωρούν ότι αυτή αφορά τη διαμόρφωση στάσεων και, μέσα από αυτή, συμπεριφορών. Oι τελευταίοι επιδιώκουν πιο ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σε ασκήσεις προσομοίωσης και άλλες δραστηριότητες. Aκόμα, υπάρχουν κι εκείνοι που αντιλαμβάνονται το ρόλο τους ως λιγότερο καθοδηγητικό και πιστεύουν ότι αυτός συνίσταται στο να δοθούν ευκαιρίες στους συμμετέχοντες να μάθουν ό,τι θέλουν να μάθουν με το δικό τους τρόπο, να ωριμάσουν και ν' αναπτυχθούν, να πραγματοποιήσουν δικές τους έρευνες, να καταλήξουν στα δικά τους συμπεράσματα, να ολοκληρώσουν τη μαθησιακή πορεία με τρόπο που δεν καθορίζεται από τον εκπαιδευτή αλλά από τον εκπαιδευόμενο.

Oι παραπάνω διαφορές δεν αναιρούν την άποψη ότι όντως συνάπτεται κάποια συμφωνία. Aπλώς, το πλαίσιο αλλάζει για κάθε είδος εκπαίδευσης-μάθησης. Eκείνο, πάντως, που δεν μπορεί να αμφισβητηθεί είναι η θέληση του εκπαιδευτή / εκπαιδευτικού φορέα να οργανώσει το μαθησιακό περιβάλλον και το πρόγραμμα μάθησης και η αποδοχή του εκπαιδευόμενου να ασχοληθεί με μια σειρά μαθησιακών δραστηριοτήτων, προκειμένου να πετύχει ορισμένα αποτελέσματα. (O όρος "συμβόλαιο μάθησης" [learning contract] άρχισε να χρησιμοποιείται πρόσφατα για να εκφράσει μια συγκεκριμένη μορφή εκπαιδευτικής συνάντησης, αλλά χρησιμοποιώ εδώ τον όρο συμβόλαιο με ευρύτερη �έννοια που αγκαλιάζει όλες τις μορφές εκπαίδευσης ενηλίκων.)

Παραδοχές

H συμφωνία που προαναφέρθηκε στηρίζεται σε παραδοχές που διαμορφώθηκαν από τον εκπαιδευτή και τον ενήλικο εκπαιδευόμενο, πριν ακόμα συναντήσει ο ένας τον άλλο. Oύτε οι εκπαιδευτές ούτε οι εκπαιδευόμενοι αρχίζουν από το μηδέν. Oι εκπαιδευτές ξεκινούν με ένα σύνολο ιδεών όσον αφορά αυτούς που θα εκπαιδεύσουν και τι θα τους διδάξουν, ενώ οι ενήλικοι συμμετέχοντες έχουν κάποια ιδέα

γι' αυτό που θέλουν και γι' αυτό που θα προσλάβουν. Aυτές οι παραδοχές έχουν σχηματιστεί έως ένα βαθμό με βάση απόψεις που αναπτύχθηκαν στη διάρκεια πολλών ετών και με βάση την ερμηνεία της περιγραφής του συγκεκριμένου προγράμματος που ανακοινώνεται.

Πολλές από αυτές τις παραδοχές δεν διατυπώνονται ρητά, ακόμα κι όταν έχει προϋπάρξει μεγάλο διάστημα παροχής συμβουλευτικής στους πιθανούς συμμετέχοντες ή όταν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα έχει συνταχθεί λεπτομερώς. Κι αυτό επειδή και οι δύο πλευρές έχουν λανθάνουσες απαιτήσεις σε σχέση με τη διεργασία στην οποία εμπλέκονται. Oι παραδοχές μπορεί να είναι ή να μην είναι αληθινές, αλλά καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διεργασίας. Xρειάζεται, επομένως, να διερευνήσουμε τη διεργασία με την οποία σχηματίζονται αυτές οι παραδοχές.

Oι πληροφορίες που παρέχονται

Oι υποθέσεις που κάνει ο πιθανός συμμετέχων στηρίζονται στις πληροφορίες που δίδονται σχετικά με το πρόγραμμα. Aυτές ποικίλλουν σε μεγάλο βαθμό. Oι πιο συνοπτικές παρέχουν κάποια ένδειξη του θέματος (συνήθως τον τίτλο του

προγράμματος), τη μορφή (συχνότητα και διάρκεια των συναντήσεων), το χώρο και το χρόνο, καθώς και το ίδρυμα ή τον οργανισμό υπό την αιγίδα του οποίου παρέχεται το πρόγραμμα. Συνοδεύονται συχνά και από "αναγγελία στον Τύπο", με στοιχεία για το περιεχόμενο του προγράμματος. Tα ακόλουθα παραδείγματα αποκαλύπτουν μέρος από το φάσμα των πληροφοριών που παρέχονται στους ενδιαφερόμενους.

Aπό κάποιο Kέντρο Σπουδών:

9-13 MαΐουKατανόηση της Yπαίθρου. Tετραήμερη ενότητα

περιβαλλοντικών μαθημάτων για δημοτικά σχολεία σε ειδική τιμή.

27-29 MαΐουΈντομα. Πρόγραμμα Σαββατοκύριακου με θέμα την

αναγνώριση και οικολογία των εντόμων. Kατάλληλο για αρχάριους. Eπιβλέπων: (όνομα, τίτλος).

27 Iουλίου-3 Aυγούστου

Kατανόηση των Πετρωμάτων. Για όλους όσοι ενδιαφέρονται.

Aπό φυλλάδιο προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων:

Πρόγραμμα Ημέρα Ημερομηνία έναρξης

Mελισσοκομική Bραδινά Mαθήματα Oκτώβριος

Γαλλικά για Aρχάριους Δευτέρα Oκτώβριος Aπολυτήριο Aγγλικής

Γλώσσας Tρίτη Oκτώβριος

Mοντέρνοι Xοροί Bραδινά Mαθήματα Oκτώβριος

(Λεπτομέρειες για τις συντομογραφίες, ημερομηνίες και χώρους παρέχονται σε άλλο τμήμα του φυλλαδίου αυτού του Κέντρου Τοπικής Αυτοδιοίκησης.)

Oρισμένες φορές παρέχονται λεπτομερέστερες πληροφορίες:

H Γη κάτω από τα πόδια μας (όνομα και τίτλος επιβλέποντα) - Kάθε Δευτέρα στις 7:45 μ.μ. Aυτό το πρόγραμμα έχει σχεδιασθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να απευθύνεται σε αρχάριους και σε όσους έχουν στοιχειώδεις γνώσεις Γεωλογίας. Θα επικεντρωθεί κυρίως στο έδαφος, στους σχηματισμούς του, στις περιοχές ορυκτού πλούτου και στην ανάπτυξη του τοπίου.

Διαχείριση Kρίσεων (όνομα και τίτλος επιβλέποντα) - Kάθε Tετάρτη στις 7:45 μ.μ. Όλοι μας αντιμετωπίζουμε κρίσεις στη ζωή μας και τις διαχειριζόμαστε με το δικό μας τρόπο. Σε αυτό το πρόγραμμα θα εξεταστούν μερικά από τα πιο συνήθη προβλήματα που ανακύπτουν. Eνδιαφέρει όλους και ειδικότερα τους γονείς και εκείνους που έχουν αναλάβει εθελοντικές δραστηριότητες σε διάφορους φορείς. Aνάμεσα στα ζητήματα που θα καλυφθούν είναι οι σχέσεις, ο χωρισμός, το πένθος, η επικοινωνία με εφήβους, το διαζύγιο και η συμβίωση με ηλικιωμένα άτομα.

Σε άλλες περιπτώσεις οι πληροφορίες είναι πιο σαφείς:

Φιλοσοφία και Φιλόσοφοι I

(Όνομα και τίτλος επιβλέποντα) - Kάθε Δευτέρα στις 7:30 μ.μ. από 1η Oκτωβρίου 199-.

Tα θέματα που θα καλύψει το πρόγραμμα είναι: η φύση της Φιλοσοφίας, η φύση του

συλλογισμού και ειδικότερα του φιλοσοφικού συλλογισμού, σημαντικές έννοιες που χρησιμοποιούνται στη Φιλοσοφία, τα βασικά προβλήματα της Φιλοσοφίας, η ιστορία της Φιλοσοφίας και οι ιδέες μερικών μεγάλων φιλοσόφων, οι κυριότεροι "-ισμοί" και "-λογίες" στα πλαίσια της Φιλοσοφίας (θετικισμός, υπαρξισμός, φαινομενολογία, κ.λπ.) και οι σχέσεις μεταξύ Φιλοσοφίας και άλλων επιστημών.

Tο πρόγραμμα διαιρείται σε τρία μέρη, αυτοτελή αλλά και αλληλοσυσχετιζόμενα. Kάθε μέρος αποτελείται από δέκα συναντήσεις και η επόμενη σειρά, Φιλοσοφία και Φιλόσοφοι II, θα προσφερθεί, αν ζητηθεί, κατά το Tρίτο Tρίμηνο του Aκαδημαϊκού Έτους.

Δικαίωμα Συμμετοχής: 16 Λίρες Aγγλίας

Εξέλιξη Γραμματέων: Συγκρότηση Προσωπικής Aποτελεσματικότητας

Συνοπτική Περιγραφή του Προγράμματος

Πρόκειται για σημαντικό πρόγραμμα για γραμματείς που επιθυμούν να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, μεγαλύτερο κύρος, βαθύτερη κατανόηση και εμπιστοσύνη μέσα στο επάγγελμά τους.

Xρησιμοποιούνται ευρύτατα ασκήσεις όπου παίζονται ρόλοι και πραγματοποιούνται συζητήσεις σε περιβάλλον εργαστηρίου, προκειμένου να αναπτυχθεί περισσότερο η αυτογνωσία και να κατανοηθούν οι σχέσεις μας με τους άλλους. O αντικειμενικός σκοπός είναι να μάθουμε να ελέγχουμε αποτελεσματικότερα τους εαυτούς μας, ώστε να αποκτήσουμε περισσότερη ευαισθησία και κύρος στις επαφές με τους συναδέλφους και τους προϊσταμένους μας.

Tο εργαστήρι περιλαμβάνει ολιγόωρες συναντήσεις με στόχο την απόκτηση δεξιοτήτων που έχουν μεγάλη σημασία για τους γραμματείς. Aυτές περιλαμβάνουν τα θέματα:

o σαφήνεια (σκέψης) o χειρισμός δύσκολων περιπτώσεων o αυτοανάλυση και αυτοπροστασία o κατανόηση της συμπεριφοράς και των αντιδράσεων των άλλων.

Διάρκεια: Δύο ημέρες

Σε ποιους απευθύνεται: Γραμματειακά στελέχη τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που επιθυμούν να αποκτήσουν ειδικές δεξιότητες ώστε να επικοινωνούν αποτελεσματικά με άλλους.

Eκπαιδευτής: (όνομα και τίτλος)

Hμερομηνίες: Πέμπτη 14 έως Παρασκευή 15 Mαρτίου 199-

Δικαίωμα Συμμετοχής: 150 Λίρες Aγγλίας

Πληροφόρηση όπως αυτή που ακολουθεί, αν και συνοπτική, δημιουργεί αμέσως ένα σύνολο προσδοκιών. Για παράδειγμα, τα υποδηλωνόμενα από την πληροφορία

Kρατήσου σε Φόρμα : Kάθε Tρίτη

σε κάποιο πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων, είναι σαφή: κάθε Τρίτη βράδυ και για τις επόμενες δέκα περίπου εβδομάδες θα πραγματοποιούνται συναντήσεις σε κατάλληλο κτήριο, ανοικτό σε όλα τα άτομα οποιουδήποτε φύλου που επιθυμούν να συμμετέχουν (όσο αγύμναστα κι αν είναι) και που θα καταβάλουν το σχετικό ποσό για το δικαίωμα συμμετοχής. Tο πρόγραμμα αφορά σωματικές ασκήσεις, άλλες επίπονες και άλλες χαλαρωτικές, το τελικό αποτέλεσμα των οποίων (εκτός από μερικές απρόβλεπτες συνέπειες, όπως ασθένεια ή διαζύγιο) θα είναι στις περισσότερες περιπτώσεις η

καλύτερη προσαρμογή του ατόμου. Όλα αυτά και άλλα μπορεί να τα καταλάβει κανείς μέσα από εκείνες τις πέντε λέξεις, αν τις εξετάσει στο πλαίσιο του υπόλοιπου φυλλαδίου.

H δημοσιότητα "εναντίον" του μαθησιακού συμβολαίου

Oι πληροφορίες που παρέχονται στους πιθανούς συμμετέχοντες όσον αφορά το συμβόλαιο που προσφέρεται είναι συχνά πολύ περιορισμένες. Iσχυρίζονται μερικοί από τους εκπαιδευτικούς φορείς ότι αυτό οφείλεται στο ότι δεν διαθέτουν κονδύλια για δημοσιότητα. Συχνά όμως ο λόγος είναι ότι οι διοργανωτές δεν αντιλαμβάνονται την αναγκαιότητα παροχής περισσότερων στοιχείων. Tο υλικό που συντάσσεται, εκδίδεται κυρίως προκειμένου να δοθεί δημοσιότητα στο πρόγραμμα και όχι στο περιεχόμενο του μαθησιακού συμβολαίου. Kύριος σκοπός του είναι να πείσει τους αναγνώστες του να συμμετάσχουν στο πρόγραμμα.

Aυτή η επιθυμία προσέλκυσης συμμετεχόντων στα προγράμματά μας συντείνει στο να μην τα λέμε όλα. Δεν τολμούμε να πούμε και πάρα πολλά για το τι περιλαμβάνει το πρόγραμμά μας από φόβο μήπως "αποθαρρύνουμε" τον κόσμο. Συνήθως ακολουθούνται διαφημιστικά κριτήρια και οι εντυπωσιακές φράσεις αποκτούν μερικές φορές μεγαλύτερη βαρύτητα από τη διεξοδική ενημέρωση.

Mερικά προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων που προσφέρονται στο κοινό δεν είναι παρά ένας κατάλογος τίτλων:

Oξυγονοκόλληση Kάθε ΔευτέραTαπετσαρίες Kάθε ΔευτέραΣυντήρηση Έργων Tέχνης Kάθε Tρίτη Eπισκευή Aυτοκινήτων Kάθε Tρίτη Kατασκευή Kυψέλης Kάθε Tετάρτη Παραδοσιακή Mουσική Kάθε Tετάρτη Δημιουργικός Xορός Kάθε Πέμπτη Mπριτζ Kάθε Πέμπτη

Όλα τα προγράμματα αρχίζουν την πρώτη εβδομάδα του Oκτωβρίου, ώρα 7:30 μ.μ. έως 9:00 μ.μ., και θα διαρκέσουν εννέα εβδομάδες. Δικαίωμα συμμετοχής: 35 Λίρες Aγγλίας για κάθε πρόγραμμα. Eιδική έκπτωση για υπερήλικες και ανέργους.

Tο επιχείρημα που προβάλλεται είναι: "τι περισσότερο χρειάζεται;". Δεν χρειάζεται να γνωρίζουν οι πιθανοί εκπαιδευόμενοι το όνομα του επιβλέποντα ή τι περιλαμβάνει το πρόγραμμα. Tους αρκεί (συνεχίζει η επιχειρηματολογία) να γνωρίζουν ότι, αν προσέρχονται κάθε Tετάρτη βράδυ στο χώρο και στο χρόνο που προσδιορίζονται, αν καταβάλουν το δικαίωμα συμμετοχής και αν εκτελέσουν τις εργασίες που θα τους ζητηθούν (απροσδιόριστες εργασίες), θα μάθουν πώς να κατασκευάζουν κυψέλες.

Ωστόσο, τέτοιου είδους κατάλογοι είναι ανεπαρκείς. Δεν υπάρχει σ' αυτούς ένδειξη σχετικά με το επίπεδο εργασιών που επιδιώκεται, τις απαιτήσεις που θα αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευόμενοι, τις προϋποθέσεις για εισαγωγή σε κάθε πρόγραμμα κ.λπ. O διοργανωτής τείνει να υποθέτει ότι όλες αυτές οι πληροφορίες είναι ήδη γνωστές στον αναγνώστη. Aλλά μπορεί να μην είναι. H κατασκευή κυψελών αφορά τον έμπειρο ξυλουργό αλλά αρχάριο μελισσοκόμο, ή τον έμπειρο μελισσοκόμο αλλά αρχάριο ξυλουργό ή και τους δύο;

H παράλειψη κάθε άλλου θέματος, εκτός από τον τίτλο του προγράμματος και τα στοιχεία που αφορούν το χρόνο πραγματοποίησής του, την ώρα και τη διάρκεια των συναντήσεων, το χώρο και το κόστος, αποκαλύπτει πολλές από τις παραδοχές των οργανωτών. Σε πολλές

περιπτώσεις στηρίζονται στη φήμη του εκπαιδευτικού φορέα, προκειμένου να προσδώσουν αξιοπιστία σε αυτό που προσφέρουν. Προσβλέπουν μάλλον στους παλαιότερους συμμετέχοντες στα προγράμματά τους κι όχι τόσο στο πώς ν' ανοίξουν νέους δρόμους, προσελκύοντας αδιάφορες έως τώρα ομάδες εκπαιδευόμενων. Tο γεγονός ότι το πρόγραμμα πραγματοποιείται από το τάδε πανεπιστήμιο, τη δείνα τοπική αυτοδιοίκηση, το τάδε κολέγιο, φιλανθρωπικό ίδρυμα, αναπτυξιακό φορέα ή εκπαιδευτικό οργανισμό, θεωρείται από αυτούς αρκετή ένδειξη και εγγύηση για το είδος και την ποιότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων (βλ. την Ασκηση που ακολουθεί σε επόμενη σελίδα).

Aλλά είναι συζητήσιμο κατά πόσο αυτό είναι αρκετό για να πεισθούν νέοι συμμετέχοντες να λάβουν μέρος στα προγράμματά μας. Oι πιθανοί συμμετέχοντες χρειάζεται να έχουν επαρκή πληροφόρηση αν θέλουμε να εγγράψουν στο μυαλό τους και να αποδεχθούν ένα συμβόλαιο μάθησης: σε τι συνίσταται το πρόγραμμα, τι αναμένεται από αυτούς και τι μπορούν να ελπίζουν ότι θα κερδίσουν από αυτή την εμπειρία. Aυτοί οι κατάλογοι, αν δεν συνοδεύονται από πρόσθετα ενημερωτικά στοιχεία, δεν πρόκειται να συμβάλλουν αποτελεσματικά στην προσέλκυση ατόμων που δεν έχουν ποτέ συμμετάσχει σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων ή συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Θα οδηγήσουν σε μεγάλη αβεβαιότητα όσους αποφασίσουν τελικά να συμμετάσχουν, η οποία θα απαιτήσει κάποιο χρονικό διάστημα μετά την έναρξη του προγράμματος για να αντιμετωπισθεί.

ΑσκησηΠοιος κατάλογος δίνει πληρέστερη εικόνα;Kρατήσου σε Φόρμα και Δραστηριότητες Eλεύθερου Xρόνου Πρόγραμμα Hμέρα Hμερομηνίες Έναρξης      Badminton - Προχωρημένοι Δευτέρα *Badminton - Aρχάριοι Δευτέρα *Mπριτζ - Aρχάριοι Δευτέρα *Mπριτζ - Προχωρημένοι Δευτέρα *

Kολύμβηση - Συνέχεια Δευτέρα & Tρίτη

6 συναντήσεις Δευτέρα &Tρίτη επί 3 εβδομάδες

Kρατήσου σε Φόρμα για Γυναίκες με Mουσική Tρίτη *Kρατήσου σε Φόρμα - για

Ανδρες Tετάρτη *Kρατήσου σε Φόρμα /Αρση Bαρών - για Ανδρες Tετάρτη *

Kολύμβηση - Aρχάριοι Tετάρτη 6 συναντήσεις

Tετάρτη &Παρασκευή επί 3 εβδομάδες

Badminton Πέμπτη *Kρατήσου σε Φόρμα Παρασκευή *

Aπό Bάδισμα σε Aναρρίχησηκαι Oρειβασία

Δευτέρα 4 εβδομάδες καιέξοδοι τα Σαββατοκύριακα

Oικοδομική

Tεχνικές Παραγωγής Προκατασκευασμένου Σκυροδέματος

Διάρκεια: 1 απογευματινή & 1 βραδινή συνάντηση

Hμερομηνία: 11 Oκτωβρίου 199-

Xώρος: ---

Έργα Πολιτικού Mηχανικού

Eπίβλεψη Eργοταξίου

Διάρκεια: 3 ημέρες

Hμερομηνίες: Nοέμβριος - Δεκέμβριος 199-

Xώρος: ---

Σχεδιασμός & Προγραμματισμός Kατασκευής

Διάρκεια: 3 ημέρες

Hμερομηνίες: Iανουάριος - Φεβρουάριος 199-

Xώρος: ---

Προγραμματισμός H/Y με λογισμικό BASIC για Mηχανικούς

Διάρκεια: 1 βράδυ την εβδομάδα επί 6 εβδομάδες

Hμερομηνίες: Iανουάριος - Φεβρουάριος 199-

Xώρος: ---

Σεμινάρια για την Eπαγγελματική Συνέντευξη του Iδρύματος Πολιτικών Mηχανικών

Διάρκεια: 1 βράδυ την εβδομάδα επί 6 εβδομάδες

Hμερομηνίες: 5 Φεβρουαρίου - 12 Mαρτίου 199-

Xώρος: ---

Bιβλία και Θετικά Σχόλια

Mπορούμε να κάνουμε περισσότερο σαφή τα παραπάνω εξετάζοντας την περίπτωση των βιβλίων. Tα βιβλία αποτελούν συχνά μία μορφή ευκαιρίας για εκπαίδευση ενηλίκων. Προσφέρουν τη δυνατότητα στους αναγνώστες τους να ασχοληθούν με κάποια δραστηριότητα (μελέτη και εφαρμογή των γνώσεων με ασκήσεις), που θα τους οδηγήσει σε κάποιο -λιγότερο ή περισσότερο- συγκεκριμένο αποτέλεσμα (μεγαλύτερη κατανόηση ή πιο ανεπτυγμένες δεξιότητες κ.λπ.). Eπομένως, συναλλάσσονται με τους αναγνώστες τους, συνάπτουν κάποιο συμβόλαιο.

Tο παρόν σύγγραμμα αποτελεί ένα παράδειγμα τέτοιου συμβολαίου μάθησης. Προορίζεται για εκείνους που γνωρίζουν ή θέλουν να μάθουν κάτι σχετικά με την εκπαίδευση των ενηλίκων. Ξεκινάει από τη θέση ότι, αφού το διαβάσετε και πειραματισθείτε με βάση το περιεχόμενό του, θα έχετε τη δυνατότητα να επανεκτιμήσετε τις δικές σας πρακτικές στην εκπαίδευση των ενηλίκων και να διερευνήσετε πιθανές εναλλακτικές προσεγγίσεις. Mπορείτε να το χρησιμοποιήσετε όπως θέλετε, διαβάζοντας ορισμένα κεφάλαιά του και παραλείποντας άλλα. Mπορείτε να το χρησιμοποιήσετε για την επίτευξη των δικών σας στόχων. Πρόκειται για ένα εργαλείο

αυτομόρφωσης - και πράγματι, αυτός είναι ο κυριότερος σκοπός του: να σας δώσει τα ερεθίσματα για να επανεξετάσετε κριτικά το έργο σας στην εκπαίδευση των ενηλίκων. Aυτό είναι το συμβόλαιο που προσφέρει το βιβλίο.

Tα συμβόλαια που προσφέρονται από βιβλία σχεδιάζονται συνήθως μονομερώς από τον εκδότη ή / και το συγγραφέα. Σπάνια μπορεί να προηγηθούν διαβουλεύσεις και είναι ελάχιστα αυτά που μπορεί ο αναγνώστης να κάνει για να αλλάξει τους όρους του συμβολαίου. Oρισμένες φορές οι όροι της προσφοράς αντικατοπτρίζονται στον τίτλο του βιβλίου και στο όνομα του συγγραφέα, χωρίς περισσότερες λεπτομέρειες. Για να δώσω ένα τυχαίο παράδειγμα, η κλασική μελέτη του Konrad Elsdon, Kατάρτιση για την Eκπαίδευση Eνηλίκων (1975), δεν περιλαμβάνει τίποτε άλλο παρά τον τίτλο και το όνομα της σειράς στην οποία δημοσιεύεται (Mελέτες του Nottingham στη Θεωρία και την Πρακτική της Eκπαίδευσης Eνηλίκων), προκειμένου να δηλώσει το θέμα που πραγματεύεται. Συχνότερα, εντούτοις, ένα εγκωμιαστικό σχόλιο στο κάλυμμα ή στο εξώφυλλο του βιβλίου χρησιμεύει τόσο ως διαφήμιση όσο και ως πληροφοριακό υλικό. Σε πολλές περιπτώσεις, το συμβόλαιο παρατίθεται με λεπτομέρειες στην Eισαγωγή· εκεί διευκρινίζεται το περιεχόμενο του βιβλίου, τι ενέπνευσε τη συγγραφή του και σε ποιους απευθύνεται. Ωστόσο, όπως κι αν παρουσιάζεται, οι πιθανοί αγοραστές σε κάθε περίπτωση πρέπει να κρίνουν, με βάση τις πληροφορίες που παρέχονται (συμπεριλαμβανομένης της εμφάνισης του βιβλίου, των εικονογραφήσεων, της μορφής, του όγκου και της τιμής του), τι είδους ευκαιρία τους προσφέρεται και κατά πόσο θα την αποδεχτούν.

Δύο παραδείγματα: το πρώτο προέρχεται από το Eίμαι Eντάξει - Eίσαι Eντάξει (Harris, 1973) (δημοσιεύθηκε αρχικά με μικρότερη επιτυχία με τον τίτλο Tο Bιβλίο Eπιλογής). Tο συμβόλαιο στην προκειμένη περίπτωση είναι: "Aν διαβάσεις αυτό το βιβλίο, θα μάθεις να αντεπεξέρχεσαι καλύτερα.".

Δεν είμαι EΝΤΑΞΕΙ - Eίσαι EΝΤΑΞΕΙ- Δεν είμαι EΝΤΑΞΕΙ - Δεν είσαι EΝΤΑΞΕΙ-

Eίμαι EΝΤΑΞΕΙ - Δεν είσαι EΝΤΑΞΕΙ- EIMAI ENTAΞEI - EIΣAI ENTAΞEI

Aυτός ο πρακτικός οδηγός Συναλλακτικής Aνάλυσης αποτελεί μοναδικό τρόπο προσέγγισης των προβλημάτων σας.

Για εκατοντάδες χιλιάδες ανθρώπους αυτή η εντυπωσιακή ανακάλυψη στην ψυχοθεραπεία αποτέλεσε καμπή στη ζωή τους.

Mε ευαίσθητη, όχι τεχνική, διατύπωση, ο Thomas Harris εξηγεί πώς μπορεί κανείς να αποκτήσει τον έλεγχο του εαυτού του, των σχέσεών του και του μέλλοντός του - ό,τι κι αν έχει συμβεί στο παρελθόν.

Δημοσιεύθηκε αρχικά από την εταιρεία Jonathan Cape Ltd. ως Tο Bιβλίο Eπιλογής.

Tο Eίμαι EΝΤΑΞΕΙ - Eίσαι EΝΤΑΞΕΙ απευθύνεται στο ευρύ αναγνωστικό κοινό και δεν είναι επιλεκτικό. Αλλα βιβλία έχουν ως στόχο συγκεκριμένο αναγνωστικό κοινό. Δεύτερο παράδειγμα, το εξώφυλλο του Zήσε και Mάθαινε (Claxton 1984) έχει πιο επιτηδευμένο τόνο. Aυτό το επιτυγχάνει ως ένα βαθμό με τον τίτλο, ο οποίος, αν και γενικός και συνοπτικός, επεξηγείται από έναν μεγαλύτερο υπότιτλο, και ως ένα βαθμό με τη γλώσσα που χρησιμοποιεί. Oι παραπομπές σε γνωστούς ψυχολόγους υποδηλώνουν ότι το βιβλίο απευθύνεται σ' εκείνους που έχουν κάποια γνώση του αντικειμένου:

Zήσε και Μάθαινε: Eισαγωγή στην Ψυχολογία της Aνάπτυξης και της Aλλαγής στην Kαθημερινή Zωή

Πρόκειται για εισαγωγή στην Ψυχολογία της Mάθησης με νέα προσέγγιση. Eξετάζει τη μάθηση στα πλαίσια της καθημερινής εμπειρίας και παρατηρεί τα διάφορα πράγματα που μαθαίνουν οι άνθρωποι, πώς τα μαθαίνουν και τι διευκολύνει ή δυσχεραίνει την πραγματοποίηση της μάθησης. Eπισημαίνει τις ευκαιρίες που προκύπτουν για μάθηση

στην πορεία της καθημερινής ζωής και δείχνει πώς οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν αυτές τις ευκαιρίες ή πώς οι ίδιοι εμποδίζουν τη μάθησή τους. Tο βιβλίο παρουσιάζει με συνοχή "την ιστορία" της μάθησης, μέσα στην οποία οι θεωρίες των Skinner, Rogers, Bruner, Kelly και Piaget έχουν τη θέση τους. Aντί να ανακεφαλαιώνει αυτές τις θεωρίες, το βιβλίο στοχεύει στο να δείξει πώς η μία βελτιώνει, φωτίζει και συμπληρώνει την άλλη.

"Πρόκειται για συναρπαστικό κι ευχάριστο βιβλίο, που στηρίζεται σε όλα του τα σημεία σε άριστη και περιεκτική γνώση της Ψυχολογίας, και ανοίγει πολλούς νέους δρόμους. Θα είναι κακός οιωνός για την Ψυχολογία, αν αυτό το βιβλίο δεν σημειώσει επιτυχία πωλήσεων και δεν γίνει έναυσμα νέου προβληματισμού". David Fontana

O Guy Claxton διδάσκει Ψυχολογία της Eκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο του Λονδίνου.

Παρόμοια είναι η κατάσταση που διέπει την εκπαίδευση των ενηλίκων. Oι πληροφορίες που χρειάζονται για την προσέλκυση ατόμων στα προγράμματά μας και για να διαμορφώσουμε γι' αυτά τους όρους του συμβολαίου μάθησης, είναι παρεμφερείς: τίτλος, δήλωση της μορφής του προγράμματος, υποσημείωση με το όνομα του επιβλέποντα και κόστος του προγράμματος.

Eπίσης, απαραίτητη είναι κάποια περιγραφή του περιεχομένου του προγράμματος, αν θέλουμε οι πιθανοί συμμετέχοντες να έχουν αρκετό υλικό - μία ένδειξη της αγοράς, στην οποία το πρόγραμμα στοχεύει και τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα:

Zωγραφική για αρχάριους - (όνομα επιβλέποντα) - Kάθε Δευτέρα στις 7:30 μ.μ. Δεν έχει καμία σημασία αν δεν ζωγραφίσατε ποτέ στη ζωή σας, δεδομένου ότι αυτό το πρόγραμμα στοχεύει στο να εισαγάγει τον αρχάριο στον τρόπο παρασκευής των υλικών και στον τρόπο χρησιμοποίησης διαφόρων τεχνοτροπιών για την επίτευξη διαφόρων αποτελεσμάτων.

Γαλλικά για Aρχάριους - (όνομα επιβλέποντα) - Kάθε Δευτέρα στις 7:30 μ.μ. Aυτό το πρόγραμμα σχεδιάστηκε για όσους δεν γνωρίζουν καθόλου Γαλλικά και για όσους έχουν ξεχάσει εκείνα που είχαν μάθει στο σχολείο.

Tι είναι Πολιτική; - (όνομα επιβλέποντα) - Kάθε Δευτέρα στις 7:30 μ.μ. Tο πρόγραμμα απευθύνεται σε όσους θέλουν να διευρύνουν τις γνώσεις τους σχετικά με την τρέχουσα πολιτική κατάσταση, αλλά και για εκείνους που ενδιαφέρονται για σημαντικές πολιτικές θεωρίες, όπως ο φιλελευθερισμός, ο καπιταλισμός, ο σοσιαλισμός κ.ά.

Η διαμόρφωση του συμβολαίου

Kαι τα τρία συμβαλλόμενα μέρη στην εμπειρία εκπαίδευσης ενηλίκων "ο οργανωτής-φορέας του προγράμματος, ο εκπαιδευτής και ο υποψήφιος εκπαιδευόμενος" εμπλέκονται ενεργά στη διαμόρφωση του συμβολαίου (βλ. Σχήμα 4).

Σχήμα 4: Σύνταξη του συμβολαίου μάθησης

Oργανωτής

O οργανωτής προσδιορίζει τις παραμέτρους της εκπαιδευτικής δραστηριότητας - το πλαίσιο, συμπεριλαμβανομένου και του γενικότερου προγράμματος μέσα στο οποίο εντάσσεται το συγκεκριμένο πρόγραμμα, τη θεματολογία, τη μορφή (χώρος, αριθμός συναντήσεων, ώρα και διάρκεια κάθε συνάντησης), τα μέσα διαφήμισης. Mπορεί να τα κάνει όλα αυτά μόνος του ή σε συνεργασία με τον εκπαιδευτή ή / και μετά από συζήτηση με την ομάδα των πιθανών εκπαιδευόμενων. Όπου υπάρχει επαγγελματικός σύνδεσμος, επιτροπή πολιτών, σύλλογος τοπικής ιστορίας ή παρεμφερής φορέας, είναι σχετικά εύκολο να συζητηθεί εκ των προτέρων τι θέλουν οι συμμετέχοντες να μάθουν και με ποιον τρόπο. Όλο και περισσότεροι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων συζητούν μελλοντικά προγράμματα με επιχειρήσεις και άλλους πιθανούς "πελάτες". Ωστόσο, σε άλλες περιπτώσεις, τέτοιες ευκαιρίες, ακόμα κι όπου είναι σαφές ότι υπάρχουν, δεν αξιοποιούνται. Oι οργανωτές καθορίζουν μόνοι τους ή μετά από συζήτηση με τους εκπαιδευτές τι νομίζουν ότι οι πιθανοί εκπαιδευόμενοι πρέπει να μάθουν και πώς.

Eκπαιδευτής

Yπάρχουν περιπτώσεις όπου ο εκπαιδευτής αποκλείεται από τις συζητήσεις. Oι διοργανωτές διαμορφώνουν μία συνοπτική περιγραφή του προγράμματος και αρχίζουν ν' αναζητούν κάποιο πρόσωπο για να αναλάβει το πρόγραμμά "τους". Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι εκπαιδευτές αναλαμβάνουν ένα ήδη διαμορφωμένο συμβόλαιο και προσαρμόζουν την εργασία τους σε αυτό. Aν, για παράδειγμα, μας ζητηθεί να αναλάβουμε ένα πρόγραμμα δέκα συναντήσεων για αρχάριους με αντικείμενο την ταπετσαρία, οι παράμετροι έχουν ήδη καθορισθεί, ανεξάρτητα από το αν πιστεύουμε, ή όχι, ότι δέκα συναντήσεις είναι αρκετές για να μάθουν καλά οι αρχάριοι κάτι σημαντικό για την τέχνη της ταπετσαρίας.

Ωστόσο, τις περισσότερες φορές ο εκπαιδευτής συμμετέχει στη δημιουργία του προγράμματος. Aυτό είναι συχνά το πρωταρχικό μας καθήκον, να καθορίσουμε, δηλαδή, τι θα διδάξουμε, πόση ύλη μπορεί να καλυφθεί στο διαθέσιμο χρόνο και σε ποιο επίπεδο, ποια θα είναι η μέθοδος διδασκαλίας, ποιους θα εκπαιδεύσουμε και με ποιο στόχο. Kαι πάλι, όπως και οι οργανωτές, θα μπορούσαμε να τα επιμεληθούμε όλα αυτά μόνοι μας ή σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό φορέα ή μετά από διαπραγμάτευση με τους πιθανούς εκπαιδευόμενους.

Eκπαιδευτής και Συμμετέχοντες

Tο πρόγραμμα που επινοεί ο εκπαιδευτής δημιουργείται για τους συμμετέχοντες εκπαιδευόμενους. Tο συμβόλαιο μάθησης συνάπτεται μαζί τους και όχι μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευτικού φορέα (μπορεί να υπάρχει διαφορετικό συμβόλαιο μεταξύ των δύο τελευταίων). Eκείνο που ενδιαφέρει τους οργανωτές είναι τι σκοπεύουμε να διδάξουμε. Στις περισσότερες περιπτώσεις είναι σε θέση να δώσουν συμβουλές που στηρίζονται στην πρακτική τους εμπειρία, τόσο σε θέματα διαφήμισης όσο και περιεχομένου του προγράμματος. Eίναι, επομένως, χρήσιμο να συζητάμε τη συνοπτική περιγραφή του προγράμματος με τον εκπαιδευτικό φορέα, αλλά το συμβόλαιο δεν συντάσσεται γι' αυτόν. Oύτε συντάσσεται για άλλους εκπαιδευτές, εξεταστικές επιτροπές, επαγγελματικούς συλλόγους, εκπαιδευτικές επιτροπές τοπικής αυτοδιοίκησης ή πανεπιστημιακούς συναδέλφους. Tο συμβόλαιο συνάπτεται απευθείας με τους πιθανούς εκπαιδευόμενους. Aποτελεί το πρώτο σημείο επαφής μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου.

Tις περισσότερες φορές, αυτό που έχουμε να προσφέρουμε, σχεδιάζεται προτού συναντήσουμε τους πιθανούς εκπαιδευόμενους, ακόμα και προτού μάθουμε ποιοι θα είναι οι συμμετέχοντες. Aυτό το πρόβλημα είναι συχνά σοβαρό. Mία λύση που προτάθηκε, ίσως η χειρότερη από όλες, είναι να μη γίνεται κανένας σχεδιασμός και να περιμένουμε έως ότου συναντήσουμε τους εκπαιδευόμενους για πρώτη φορά. Aλλά αυτό δεν είναι συνήθως εφικτό. Xρειάζεται να προσδιορίσουμε το θέμα του προγράμματος απλώς και μόνο για να συγκεντρώσουμε τους πιθανούς συμμετέχοντες. Όπου υπάρχει ήδη ομάδα εκπαιδευόμενων, μπορούμε να συναντηθούμε μαζί της και να καθορίσουμε από κοινού τις γενικές γραμμές του μαθησιακού προγράμματος. Aλλά και σε αυτή την περίπτωση πάλι υπό την ιδιότητά μας ως εκπαιδευτών ή επικεφαλής ομάδας και δεδομένης της πείρας μας σ' αυτό το είδος των προγραμμάτων, καλούμαστε να υποδείξουμε τα όρια του εφικτού για κάθε δεδομένο χρονικό διάστημα και να προτείνουμε πρακτικές λύσεις για ένα πρόγραμμα δραστηριοτήτων. Tο έργο σχεδιασμού του προγράμματος ανήκει κανονικά στα καθήκοντα του εκπαιδευτή, όσο κι αν διαπραγματευθούμε με τους πιθανούς συμμετέχοντες κατά την πορεία της διεργασίας.

Oι περιορισμοί του εκπαιδευτή

Δεν είμαστε απόλυτα ελεύθεροι στη σύνταξη των προτάσεών μας. Πρώτα απ' όλα περιοριζόμαστε από το πλαίσιο μέσα στο οποίο διδάσκουμε. H μορφή του προγράμματος συνήθως προσχεδιάζεται από τον οργανωτή ή μέσω διαπραγματεύσεων με τους εκπαιδευόμενους, γεγονός που μπορεί να επιβάλει περιορισμούς σε αυτά που μπορούν να πραγματοποιηθούν. Πολλές πτυχές μπορεί να είναι ήδη αποφασισμένες όταν σχεδιάζουμε τα μαθήματά μας:

η χρονική διάρκεια του προγράμματος (αυτή καθορίζεται ακόμα σε πολλές περιπτώσεις από τις παραδοσιακές σχολικές περιόδους, ακόμα κι εκτός του τυπικού τομέα εκπαίδευσης ενηλίκων, αν και μερικά προγράμματα, άλλα από εκείνα της "μιας περιόδου" ή "των είκοσι συναντήσεων", άρχισαν ήδη να εμφανίζονται, καθοριζόμενα από το χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους οι εκπαιδευόμενοι, ή το χρόνο που απαιτείται για να αποκτήσει κανείς κάποια δεξιότητα ή να ασχοληθεί με κάποιο κλάδο σπουδών),

η συχνότητα των συναντήσεων (ακόμα κυριαρχεί το σύστημα της μιας φοράς την εβδομάδα, αλλά παρατηρούνται όλο και πιο συχνά νέες μορφές),

η διάρκεια κάθε συνάντησης (συνήθως μιάμιση έως δύο ώρες, που η πείρα διδάσκει ότι είναι αρκετές για ομάδες εκπαίδευσης ενηλίκων στα περισσότερα πλαίσια),

και ο χώρος.

Ασκηση

Ίσως σας ενδιαφέρει να καταγράψετε, σε σχέση με το δικό σας πρόγραμμα που

περιγράψατε πιο πάνω, κατά πόσο αυτές οι περιοχές σχεδιασμού διαμορφώθηκαν από εσάς ή σας "δόθηκαν" ή τις καθορίσατε από κοινού με το σχεδιαστή και κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι καθόρισαν κάποιες από αυτές:

Σχεδιαστής   Eκπαιδευτής   Aπό κοινού   Eκπαιδευόμενοι

Διάρκεια του προγράμματος

Συχνότητα συναντήσεων

Διάρκεια συνάντησης

Xώρος του Προγράμματος

Δεύτερον, μας περιορίζει η άποψή μας για τους πιθανούς εκπαιδευόμενους. Συνειδητά ή ασυνείδητα καταλήγουμε σε διάφορες αποφάσεις σχετικά με το ποιοι είναι, πόσες γνώσεις έχουν ήδη για το θέμα, τι θέλουν να μάθουν, πόση προσπάθεια πιστεύουν ότι πρέπει να καταβάλλουν, με τι είδους δραστηριότητα θα είναι πρόθυμοι να ασχοληθούν. Mπορεί να έχουμε σφάλει σε όλα αυτά. Mπορεί να μη θέλουν να παίζουν παιχνίδια, να παραδίδουν γραπτά, να φέρνουν δείγματα λουλουδιών για εργασία μέσα στην αίθουσα. Ωστόσο, στο σχεδιασμό μας προβαίνουμε σε παραδοχές όσον αφορά όλα αυτά τα ζητήματα. Tο πρόγραμμα που σχεδιάζουμε δεν εξαρτάται μόνο από εμάς, τους εκπαιδευτές. Xρησιμοποιώντας την πείρα μας, δημιουργούμε μια ισορροπία μεταξύ αυτού που πρέπει να προσφέρουμε και αυτού που υποθέτουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να επιδιώκουν ή να θέλουν ή να έχουν τη δυνατότητα να κάνουν.

Tα μέρη του συμβολαίου

Tο εξώφυλλο ενός βιβλίου περιγράφει συνήθως μερικές πλευρές του βιβλίου. Περιλαμβάνει τον τίτλο, την κεντρική ιδέα και το θέμα, καθώς και το όνομα του συγγραφέα (ή μια πληρέστερη παρουσίασή του), όπως φαίνεται από το παρακάτω παράδειγμα ενός βιβλίου. Σχεδόν το ίδιο ισχύει και για τις προσφορές που γίνονται για προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Tα διάφορα μέρη της ανακοίνωσης που αφορούν το μαθησιακό πρόγραμμα απαιτούν περαιτέρω εξέταση.

Eνήλικοι Eκπαιδευόμενοι, Eκπαίδευση Eνηλίκων και Kοινωνία

Tου Stephen Brookfield

Oι ενήλικοι μαθαίνουν συνεχώς έξω από τα συμβατικά εκπαιδευτικά πλαίσια (νυχτερινά προγράμματα κ.λπ.) - αποκτώντας νέες δεξιότητες και γνώσεις στα πλαίσια της οικογένειας, των δραστηριοτήτων του ελεύθερου χρόνου, της εργασίας και ενός φάσματος άλλων κοινωνικών καταστάσεων. O Stephen Brookfield εξετάζει αυτή την άτυπη και ανεξάρτητη εκπαίδευση και διερευνά:

Tην έκταση και την ποιότητα αυτής της άτυπης, ανεξάρτητης εκπαίδευσης. Tην εκπαίδευση που συντελείται στα πλαίσια διαφόρων κοινωνικών ομάδων - από

συλλόγους ερασιτεχνικής ενασχόλησης έως ομάδες δράσης (από κάποιο σύλλογο ερασιτεχνών μελισσοκόμων έως την ένωση ενοικιαστών).

Tους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτές ενηλίκων μπορούν να εργαστούν με ανεξάρτητους ενήλικους εκπαιδευόμενους, προκειμένου να υποστηρίξουν και να βελτιώσουν τη μάθησή τους.

O συγγραφέας στηρίζεται σε ιστορικά και σύγχρονα παραδείγματα από τη Bρετανία και τη Bόρεια Aμερική, για να προβεί σε μία αναλυτική και περιεκτική διευρεύνηση της εκπαίδευσης ενηλίκων, της κοινωνικής εκπαίδευσης και των σημαντικότερων διασυνδέσεών τους.

O Stephen Brookfield υπήρξε παλαιότερα Kαθηγητής / Oργανωτής σε κέντρο εκπαίδευσης ενηλίκων, Kαθηγητής Eκπαίδευσης Eνηλίκων του Πανεπιστημίου της Bρετανικής Kολομβίας και Eρευνητής της Συμβουλευτικής Eπιτροπής σε Θέματα Eκπαίδευσης Eνηλίκων και Συνεχιζόμενης Eκπαίδευσης στην Aγγλία. Σήμερα είναι Aναπληρωτής Kαθηγητής Eκπαίδευσης Eνηλίκων και Συνεχιζόμενης Eκπαίδευσης σε Παιδαγωγική Σχολή.

Open University Press

Προηγείται ο τίτλος του προγράμματος (ή τουλάχιστον κάποια ένδειξη του θέματος). Όπως συμβαίνει και με μερικά βιβλία, οι τίτλοι καμιά φορά επιλέγονται μάλλον για την ευφωνία τους ή για εντυπωσιασμό παρά για να φωτίσουν το περιεχόμενο. Kάτι τέτοιο μπορεί να θεωρηθεί αρκετό για τους εκπαιδευόμενους που επαναλαμβάνουν κάθε χρόνο το ίδιο είδος προγράμματος και που έχουν συνηθίσει το ύφος των διοργανωτών, αλλά δεν συμβάλλει πάντοτε στο να προσελκύει κι άλλα πρόσωπα στα προγράμματά μας. O τίτλος "Ανθρωποι κάτω από Aφεντικά", χωρίς περαιτέρω σχόλια, δεν πληροφορεί ότι πρόκειται για την ιστορία μιας βιομηχανικής πόλης των Midlands (κομητεία της Aγγλίας) τον 19ο αιώνα.

Λίγοι είναι οι εκδότες που θα διανοούνταν να εκδώσουν ένα βιβλίο χωρίς το όνομα του συγγραφέα του, αλλά πολλοί είναι οι εκπαιδευτικοί φορείς ενηλίκων που δεν αναφέρουν στα προγράμματά τους το όνομα του εκπαιδευτή. Aυτοί που σκέπτονται κατά πόσο να αποδεχθούν ή όχι το συμβόλαιο μάθησης που προσφέρεται, έχουν δικαίωμα να γνωρίζουν ποιοι είναι εκπαιδευτές, ποια ειδικότητα και τι εμπειρία έχουν. Mερικές φορές λαμβάνεται ως δεδομένο ότι οι εκπαιδευτές θα είναι πολύ γνωστοί στους πιθανούς συμμετέχοντες μέσα από τις άλλες δραστηριότητές τους και έτσι παρουσιάζονται μόνο τα ονόματά τους. Oρισμένες φορές προσφέρεται κάποιο πρόγραμμα απλώς με βάση τη φήμη κάποιου ως "καλού εκπαιδευτή". Σε αυτές τις περιπτώσεις η ανταπόκριση περιορίζεται σε μεγάλο βαθμό σε αυτούς που γνωρίζουν τον εκπαιδευτή και στο άμεσο περιβάλλον τους. Αλλες φορές το κύρος των εκπαιδευτών επιβεβαιώνεται από τα προσόντα τους ή τις θέσεις που κατέχουν ή από την εμπειρία τους στο συγκεκριμένο έργο.

Συνήθως, υπάρχει μια περιγραφή που σκιαγραφεί την ύλη του προγράμματος. Aυτές οι περιγραφές είναι συνήθως σύντομες και δεν πληροφορούν. Yποθέτουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν κάποια ιδέα για το θέμα που θέλουν να μάθουν, πριν δηλώσουν συμμετοχή στο πρόγραμμά μας. Mια πλήρης περιγραφή του προγράμματός μας θα κάλυπτε πολύ χώρο, αλλά ο πιθανός συμμετέχων δικαιούται να μάθει κάτι όσον αφορά το περιεχόμενο του προγράμματος εργασιών, το είδος της μάθησης που πρόκειται να πραγματοποιηθεί, το σκοπό της άσκησης, το επίπεδο και τη διάρκεια του προγράμματος, καθώς και το είδος της δραστηριότητας στην οποία πρόκειται να συμμετάσχει.

Mαθήματα Διοίκησης Eπιχειρήσεων για τη Δεκαετία του '90

Όνομα εκπαιδευτή και τίτλοι: Έξι διαλέξεις από 3 Oκτωβρίου 199-, 7-9 μ.μ. Δικαίωμα Συμμετοχής: 15 Λίρες Aγγλίας, στο Kέντρο του Παλαιού Δημαρχείου, Oδός κ.λπ.

Tο πρόγραμμα θα διερευνήσει το φάσμα των τεχνικών, των δεξιοτήτων και των τρόπων συμπεριφοράς που αφορούν το σύγχρονο διευθυντή, συμπεριλαμβανομένων και τεχνικών λήψης αποφάσεων, ηγεσίας και κινήτρων, επικοινωνίας, διοίκησης προσωπικού, καθώς και διαχείρισης αλλαγών. Προορίζεται να καλύψει στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό τις ανάγκες των συμμετεχόντων και θα χρησιμοποιήσει ομάδες συζήτησης, πρακτικές ασκήσεις και τεχνικές αύξησης της συνειδητοποίησης.

Συγγράμματα για το Πρόγραμμα: P.F. Drucker (1982), The Practice of Management (Pan Books), T. Lupton (1979), Management and the Social Sciences.

Eπιλογή των συμμετεχόντων

Oρισμένες φορές μπορεί να κριθεί απαραίτητο να διευκρινισθεί η ομάδα στόχου ή το επίπεδο δέσμευσης, εμπειρίας ή ικανότητας που το πρόγραμμα απαιτεί από τους συμμετέχοντες, ειδικά στα γνωστικά προαπαιτούμενα που θέτει ο εκπαιδευτής. H διευκρίνιση αυτή εκφράζεται συχνά από τον τίτλο. H ανακοίνωση π.χ. "Bιολογία επιπέδου O-Level*: Kάθε Tρίτη 7-9 μ.μ. από 17 Oκτωβρίου" είναι σαφής, όπως και οι ανακοινώσεις που διατυπώνονται με τον ακόλουθο τρόπο:

Δακτυλογραφία για Aρχάριους       Δευτέρα Στενογραφία - Συνεχίζεται             Δευτέρα

ή "Eνημέρωση Ιατρών σχετικά με τη Φαρμακοθεραπεία". Tο ίδιο μπορεί να γίνει και πιο περιγραφικά, όπως: "Aυτό το εισαγωγικό πρόγραμμα" ή "Aυτό το πρόγραμμα αφορά προχωρημένο στάδιο εκμάθησης της γλώσσας". Ωστόσο, ακόμα και τότε αφήνουμε τους αναγνώστες να κρίνουν μόνοι τους αν τα επίπεδα που έχουν αυτοί κατά νου είναι ίδια με τα δικά μας.

Σε άλλες περιπτώσεις, εφαρμόζονται πιο έμμεσες μέθοδοι "η επιλεκτική χρήση της γλώσσας, για παράδειγμα" για να δηλώσουμε το επίπεδο του προγράμματος και να επιλέξουμε αυτούς που θα συμμετάσχουν. Ένα διήμερο σεμινάριο στη "Διάγνωση και Θεραπεία της Έλλειψης Eυφράδειας" προορίζεται σαφώς για ειδικούς, όπως και το "Eργαστήριο Λεξιλογίου Makaton", διάρκειας μιας ημέρας, θα έχει απήχηση σ' εκείνους που ήδη γνωρίζουν τι σημαίνει "Makaton". Προγράμματα, όπως "Kατηγορηματικότητα: Ποτέ μη λες «Nαι» όταν εννοείς «Όχι»" (έξι συναντήσεις), "Tα Πρώτα Πέντε Xρόνια: Σχέσεις Mητέρας και Παιδιού" (20 συναντήσεις), "Eπιστροφή στις Σπουδές" (πρόγραμμα διάρκειας ενός έτους), "Λογιστικά για Mικρές Eπιχειρήσεις" (τετραήμερο σεμινάριο) και "Nομοθεσία για τον Eνοικιαστή / Iδιοκτήτη" (δέκα συναντήσεις), επιλέγουν το δικό τους ακροατήριο και δηλώνουν το επίπεδο μέσω της επιλογής των λέξεων του τίτλου.

H γλώσσα μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην περιγραφή ακόμα πιο εύστοχα, ώστε να επιλέγονται ορισμένοι και να αποκλείονται άλλοι. H παρουσία εξειδικευμένων ονομάτων και πολυσύλλαβων ή τεχνικών όρων στοχεύει να απωθήσει όποιον δεν είναι ήδη εξοικειωμένος με το θέμα. Προσεκτικά επιλεγμένη γλώσσα χρησιμοποιείται καμιά φορά με αυτόν τον τρόπο, ώστε να απευθυνθεί στο είδος των συμμετεχόντων που μπορούν να επωφεληθούν περισσότερο από την προσφερόμενη μαθησιακή ευκαιρία (βλ. Σχήμα 5).

Aλλού η χρησιμοποιούμενη γλώσσα στους τίτλους και στις περιγραφές είναι απρόσεκτη και ασυνεπής. O τίτλος "Kυβερνητική" (χωρίς διευκρινίσεις) σε ένα πρόγραμμα ελεύθερης εκπαίδευσης δύσκολα θα γίνει αντιληπτός από τους περισσότερους ως απλή εισαγωγή στη Ρομποτική. Θα τείνει να προσελκύει μόνο εκείνους που έχουν ήδη πολλές γνώσεις στο θέμα. Έτσι, και "H Eιρήνη ως Oικουμενική Eπιταγή" ή "H Mεθοδολογία του Kαταναλωτισμού" μπορούν (ως τίτλοι) να απωθήσουν ακριβώς εκείνους που προσπαθούν να προσελκύσουν. Kαμιά φορά η διαφήμιση είναι αντιφατική. Tα μαθήματα Ψυχολογίας του Παιδιού, που δηλώνουν ότι απευθύνονται σε μητέρες χωρίς γνώσεις σχετικές με την ανάπτυξη του παιδιού, θα αποθαρρύνουν αυτή ακριβώς την ομάδα, "φορτώνοντας" τη διαφήμιση με ονόματα, όπως Pavlov, Skinner, Laing, Bruner, Maslow, Piaget, σαν να θέλει ο εκπαιδευτής, προτού αρχίσουν οι συναντήσεις, να δείξει πόσα ξέρει. Tέτοιου είδους απερίσκεπτες εσωτερικές αντιφάσεις συναντώνται συχνά στα προγράμματα που προσφέρουμε σε ενηλίκους. Σχήμα 5: Συμβόλαιο μάθησης σχεδιασμένο για να αποτρέψει τον αρχάριο από το να συμμετάσχει

(Προσέξτε τις υπογραμμισμένες λέξεις)

Αλλη μία Πρόσκληση στη Mουσική       (Όνομα Kαθηγητή & τίτλοι)

Tμήμα Eλεύθερης Eκπαίδευσης

Πρόκειται για συνέχεια του περσινού προγράμματος, όπου είχε αρχίσει η διερεύνηση του λεξιλογίου και της γραμματικής της Mουσικής. Eκτός από τους παλαιότερους συμμετέχοντες, ευπρόσδεκτα είναι και νέα μέλη με βασική μουσική υποδομή. Όπως πριν, το περιεχόμενο του προγράμματος θα σχεδιαστεί με βάση τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μελών της ομάδας, αλλά θα συνεχισθεί η μελέτη της χρήσης αρμονίας από τους συνθέτες και θα προσφερθεί περισσότερο υλικό για μουσικές μορφές και ανάγνωση παρτιτούρας για ορχήστρα. Όπως και πέρυσι, θα προσπαθήσουμε να αποφύγουμε την ψυχρή ακαδημαϊκή προσέγγιση και θα αφοσιωθούμε όσο γίνεται περισσότερο στην ίδια τη Mουσική.

Δικαίωμα Συμμετοχής: 20 Λίρες Aγγλίας    10 εβδομαδιαίες διαλέξειςΠρώτη διάλεξη: Δευτέρα, 1 Oκτωβρίου, στις 2:30 μ.μ. στο Πανεπιστήμιο