ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ

ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ, ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ:

«Η επίδραση του μοντεσσοριανού υλικού στη λεπτή κινητικότητα: συγκριτική μελέτη εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης σε παιδιά με αυτισμό και

νοητική αναπηρία»

Σκύφτα Δήμητρα

Θεσσαλονίκη,

Ιούνιος 2017

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ

ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ, ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ:

«Η επίδραση του μοντεσσοριανού υλικού στη λεπτή κινητικότητα: συγκριτική μελέτη εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης σε παιδιά με αυτισμό και νοητική

αναπηρία»

“The effect of Montessori material in fine motor skills: a comparative study of educational intervention programs in children with autism and intellectual disability”

Σκύφτα Δήμητρα

Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Λευκοθέα Καρτασίδου

Β’ Εξεταστής: Κωνσταντίνος Ζαφειρόπουλος

Γ’ εξετάστρια: Βασιλική Γιαννούλη

Θεσσαλονίκη,

Ιούνιος 2017

1

Η συγγραφέας βεβαιώνει ότι το περιεχόμενο του παρόντος έργου είναι

αποτέλεσμα προσωπικής εργασίας και ότι έχει γίνει η κατάλληλη αναφορά στην

εργασία τρίτων, όπου κάτι τέτοιο ήταν απαραίτητο, σύμφωνα με τους κανόνες της

ακαδημαϊκής δεοντολογίας.

2

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η Μοντεσσοριανή Εκπαίδευση αποτελεί από τις αρχές του 19ου αιώνα μια

εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης, κατά την οποία το παιδί εκπαιδεύεται μέσω

ενεργών και όχι παθητικών ερεθισμάτων. Οι αρχές της Μοντεσσοριανής Αγωγής

δομήθηκαν με παιδοκεντρικό τρόπο, ώστε να δημιουργηθεί ένα τέτοιο κλίμα που θα

ευνοεί την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού μέσα σε ένα ασφαλές,

δομημένο, με πολλαπλά και ανανεώσιμα ερεθίσματα περιβάλλον, με το παιδί να

είναι ο πρωταγωνιστής και ο κύριος διαχειριστής της γνώσης του. Αυτή η εναλλακτική

μορφή εκπαίδευσης αν και αρχικά δομήθηκε, προκειμένου να βοηθηθούν και να

αναπτυχθούν οι δεξιότητες ατόμων με αναπηρίες, κατά το πέρασμα των ετών φάνηκε

ότι εξελίχθηκε και πλέον εφαρμόζεται αποκλειστικά σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Οι

έρευνες που επιχειρούν να εξερευνήσουν και να παράγουν σύγχρονα δεδομένα

παντρεύοντας τη Μοντεσσοριανή Εκπαίδευση με τις αναπηρίες είναι ελάχιστες.

Σκοπός, λοιπόν, της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί η επίδραση του

Μοντεσσοριανού υλικού στη λεπτή κινητικότητα και τον οπτικοκινητικό συντονισμό

στα παιδιά με αυτισμό και νοητική αναπηρία. Η συλλογή δεδομένων

πραγματοποιήθηκε μέσω της διπλής εφαρμογής των εργαλείων αξιολόγησης, στην

αρχή και στο τέλος το προγράμματος παρέμβασης, το BOT-2 και το Developmental

Test of Visual-Motor Integration-6 (VMI-6). Τα ευρήματα όπως προκύπτουν, έπειτα

από παρέμβαση τρεισήμισι μηνών, παρουσιάζονται εξαιρετικά ενδιαφέροντα, καθώς

μέσα από αυτά αναδεικνύεται η αξία της Μοντεσσοριανής Αγωγής, αλλά και του

υλικού που περιλαμβάνει. Τα αποτελέσματα αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν από

εκπαιδευτικούς, τόσο της ειδικής όσο και της γενικής εκπαίδευσης, και ενδεχομένως

3

να αποτελούν ένα λιθαράκι για μετέπειτα έρευνες, οι οποίες θα μπορέσουν να

διερευνήσουν πιο ενδελεχώς το συνδυασμό ειδικής εκπαίδευσης και

Μοντεσσοριανής Αγωγής, και ιδιαίτερα στην Ελλάδα, όπου απουσιάζουν τέτοιου

είδους έρευνες.

Λέξεις-κλειδιά: Μοντεσσοριανή Αγωγή, ειδική αγωγή, μοντεσσοριανό υλικό, αυτισμός,

νοητική αναπηρία, λεπτή κινητικότητα, οπτικοκινητικός συντονισμός

4

ABSTRACT

Montessori Education is from the early 19th century, an alternative form of education

in which a child is educated solely through active and not passive stimuli. The

Montessori principles were constructed in a child-centered approach to create such an

environment, conducive to child‘s personality development, in a safe, organized and

structured environment, with multiple and renewable stimuli, in which the child is the

protagonist and the one who decides what, when and why to learn something

according to their needs. This alternative form of education, although it was originally

structured in order to assist and develop the skills of children with disabilities,

throughout the years it seems like it was misinterpreted and the past decades it is

exclusively implemented in typically developed children. Researches attempting to

explore and produce contemporary data by combining Montessori Education with

disabilities are limited.

Therefore, the aim of this research is to investigate the effect of Montessori material

regarding the fine motor skills and hand-eye coordination in children with autism and

mental disabilities. For the data collection, they were used two assessment tools twice,

at the beginning and at the end of the intervention program, the BOT-2 and the

Developmental Test of Visual-Motor Integration-6 (VMI-6-6). The findings that came

up after a three and a half intervention program, appear to be highly interesting, as

through them it is highlighted the value of Montessori Education and its indicated

material as well. Moreover, these findings could be used by educators, both of special

and mainstream educational field and maybe they could play their part in further

research, in which it will be investigated more thoroughly the combination of special

5

with Montessori education, particularly in Greece, where such researches are

completely absent.

Keywords: Montessori Education, special education, Montessori material, autism,

mental disabilities, fine motor skills, hand-eye coordination

6

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Η επιλογή του θέματος αυτού, προέκυψε έπειτα από την προσωπική

αναζήτηση και ενασχόλησή μου με τη Μοντεσσοριανή Αγωγή τα τελευταία δύο έτη,

σε συνάρτηση με τις μεταπτυχιακές σπουδές μου στην ειδική εκπαίδευση. Η

οργάνωση και η δομή που ακολουθείται εδώ και παραπάνω από έναν αιώνα στο

πλαίσιο της εκπαίδευσης αυτής, μου έδωσε από την πρώτη κιόλας στιγμή το

ερέθισμα να διερευνήσω την επίδρασή της σε συνάρτηση με την ειδική αγωγή.

Επιπλέον, στην επιλογή αυτή οδήγησε και το γεγονός ότι έπειτα από επισταμένη

αναζήτηση, διαπιστώθηκε πως έρευνες που να αξιοποιούν τη σύζευξη αυτών των δύο

είναι ιδιαιτέρως περιορισμένες έως και ανύπαρκτες στο ελλαδικό χώρο, κάτι που

πυροδότησε ακόμα πιο πολύ την επιστημονική μου περιέργεια. Το βασικό ερώτημα

που γεννήθηκε, αφορά το κατά πόσο το πάντρεμα αυτών των δύο μπορεί να

επηρεάσει θετικά τους μαθητές με αναπηρίες, προκειμένου να βελτιώσουν τις

δεξιότητες λεπτής κινητικότητάς τους, μέσα από δραστηριότητες που όχι μόνο είναι

ελκυστικές προς τα παιδιά, αλλά και προάγουν την ελεύθερη επιλογή, άρα

αυτομάτως δημιουργείται και κίνητρο για μάθηση.

Στην υλοποίηση αυτής της έρευνας έπαιξε καθοριστικό ρόλο ο Σύλλογος

«Δράση για το Κάτι Άλλο», ένα μη κερδοσκοπικό σωματείο, το οποίο απασχολεί

δημιουργικά άτομα όλων των ηλικιών με αναπηρίες. Η συμβολή τους ήταν καίρια,

αφού όχι μόνο έκαναν δεκτή την πρότασή μου για έρευνα στο χώρο τους, αλλά μου

παρείχαν και έμψυχο και άψυχο υλικό για τη διεξαγωγή της έρευνας. Επιπλέον, δε θα

μπορούσα να μην ευχαριστήσω το προσωπικό του σωματείου που πάντοτε ήταν

διαθέσιμο και παρείχαν οποιαδήποτε βοήθεια ζητήθηκε.

7

Στις ευχαριστίες μου είναι χρέος μου να αναφερθώ στην καθηγήτριά μου, την

κα. Λευκοθέα Καρτασίδου, η οποία με υπερβάλλοντα ζήλο για το επάγγελμά της, τιμά

τον τίτλο της ακαδημαϊκής διδάσκουσας, βρισκόμενη πάντα κοντά στους φοιτητές της

υποστηρίζοντάς τους αδιάκοπα.

Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω το σύντροφό μου, Γιάννη, για την υπομονή

και την ηρεμία του που αδιαμαρτύρητα μου προσέφερε όλη αυτήν τη χρονιά, αλλά

και τους γονείς μου, χωρίς τους οποίους δε θα μπορούσα να έχω υλοποιήσει όχι μόνο

την έρευνα αυτή, αλλά και το μεταπτυχιακό γενικότερα.

8

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Γράφημα 1 Απόκλιση επίδοσης Χάρη BOT-2 ............................................................................ 55

Γράφημα 2 Απόκλιση επίδοσης Χάρη VMI ............................................................................... 56

Γράφημα 3 Απόκλιση επίδοσης Πασχάλη BOT-2 ..................................................................... 57

Γράφημα 4 Απόκλιση επίδοσης Πασχάλη VMI ......................................................................... 58

Γράφημα 5 Απόκλιση επίδοσης Λεωνίδα BOT-2 ...................................................................... 59

Γράφημα 6 Απόκλιση επίδοσης Λεωνίδα VMI ......................................................................... 60

Γράφημα 7 Συγκεντρωτικά αρχικά αποτελέσματα BOT-2 ....................................................... 61

Γράφημα 8 Συγκεντρωτικά τελικά αποτελέσματα BOT-2 ........................................................ 62

Γράφημα 9 Συγκεντρωτικά αρχικά αποτελέσματα VMI .......................................................... 63

Γράφημα 10 Συγκεντρωτικά τελικά αποτελέσματα VMI ......................................................... 63

Πίνακας 11 Μέσος όρος απόψεων για το πρόγραμμα ............................................................ 65

Πίνακας 12 Μέσος όρος απόψεων για το υλικό ....................................................................... 66

ABSTRACT ..................................................................................................................................... 4

ΠΡΟΛΟΓΟΣ .................................................................................................................................... 6

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 – ΜΕΡΟΣ Α’ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ........................................................................ 13

1.1 ΔΑΔ και Νοητική αναπηρία: ορισμός και χαρακτηριστικά ............................................ 13

1.1.1 ΔΑΔ: ορισμός και χαρακτηριστικά .......................................................................... 13

1.1.2 ΝΑ: ορισμός και χαρακτηριστικά ............................................................................. 16

1.2 Μοντεσσοριανή εκπαίδευση ...................................................................................... 21

1.3 Λεπτή κινητικότητα και Μοντεσσοριανή Εκπαίδευση ............................................. 28

1.4 Σκοπός της έρευνας – Διερευνητικά ερωτήματα ........................................................ 32

Κεφάλαιο 2 – Μεθοδολογία ...................................................................................................... 34

2.1 Συμμετέχοντες .................................................................................................................. 34

2.1.1 ΧΑΡΗΣ......................................................................................................................... 34

2.1.2 ΠΑΣΧΑΛΗΣ ................................................................................................................. 36

2.1.3 ΛΕΩΝΙΔΑΣ .................................................................................................................. 38

2.2 Εργαλεία συλλογής δεδομένων ...................................................................................... 40

2.2.1 The Developmental Test of Visual Motor Integration 6th edition (VMI-6) ............. 40

(Beery, Buktenica & Beery, 2010) ...................................................................................... 40

2.2.2 The Bruininks – Oseretsky Test of Motor Proficiency 2nd Edition (BOT-2) (Bruininks

& Bruininks, 2005) .............................................................................................................. 41

2.3 Διαδικασία συλλογής δεδομένων ................................................................................... 42

2.4 Το πρόγραμμα εκπαίδευσης ........................................................................................... 44

2.5 Ανάλυση δεδομένων ........................................................................................................ 53

Κεφάλαιο 3 – Αποτελέσματα της έρευνας ................................................................................ 54

3.1 Χάρης ................................................................................................................................ 54

9

3.1.1 Αρχική Αξιολόγηση.................................................................................................... 54

3.1.2 Τελική αξιολόγηση .................................................................................................... 55

3.2 Πασχάλης .......................................................................................................................... 56

3.2.1 Αρχική Αξιολόγηση.................................................................................................... 56

3.2.2 Τελική Αξιολόγηση .................................................................................................... 57

3.3 Λεωνίδας........................................................................................................................... 58

3.3.1 Αρχική Αξιολόγηση.................................................................................................... 58

3.3.2 Τελική Αξιολόγηση .................................................................................................... 59

3.4 Συγκριτικά γραφήματα επίδοσης ................................................................................... 61

3.5 Αποτελέσματα ερωτηματολογίου κοινωνικής εγκυρότητας ......................................... 64

Κεφάλαιο 4 - Συζήτηση – Συμπεράσματα- Προτάσεις ............................................................. 67

4.1 Συζήτηση – Συμπεράσματα .............................................................................................. 67

4.2 Τα εκπαιδευτικά οφέλη του προγράμματος .................................................................. 78

4.3 Περιορισμοί – Προτάσεις ................................................................................................. 79

Βιβλιογραφία ............................................................................................................................. 83

Διαδικτυακές πηγές ................................................................................................................ 83

Παράρτημα ................................................................................................................................. 92

Παράρτημα 1 – Άδεια διεκπόνησης της έρευνας ................................................................. 92

Παράρτημα 3 – Φωτογραφικό υλικό .................................................................................. 101

10

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Από τις αρχές του 19ου αιώνα, η Μοντεσσοριανή αγωγή αποτέλεσε μια

καινοτόμο και εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης που λόγω των φιλελευθέρων και

ριζοσπαστικών αρχών της αποτέλεσε τομή στο χώρο της Εκπαίδευσης, όχι μόνο για

εκείνη την εποχή, αλλά ακόμα και για τα σημερινά δεδομένα. Ο λόγος είναι, αρχικά, ο

καθαρά παιδοκεντρικός χαρακτήρας (Turner, 1999˙ Grant & Piechowski, 1999), αλλά

και η τοποθέτηση του εκπαιδευτικού ως αρωγό και όχι ως επικεφαλής στην

ακαδημαϊκή πορεία του παιδιού (Lillard, 2005, σελ. 30), μια αντίληψη που μέχρι και

σήμερα επικρατεί. Ο δεύτερος λόγος είναι το γεγονός, ότι ακριβώς επειδή η

εκπαίδευση αυτή δομήθηκε με τέτοιο τρόπο, ώστε να κατακτηθούν δεξιότητες, τόσο

πρακτικές όσο και νοητικές, το υλικό που κατασκευάστηκε έλαβε υπόψιν του τόσο το

αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών (Lillard, 2008) όσο και το γεγονός, ότι αφηρημένες

έννοιες (π.χ. μαθηματικά), θα έπρεπε να αποδοθούν με απτό και βιωματικό τρόπο

(Uttal & Scudder, 1997˙ Rathunde, 2001). Επιπλέον, η εκπαίδευση αυτή, δίνει

ιδιαίτερη έμφαση στις αισθήσεις του ατόμου, αφού θεωρεί ότι η πολυαισθητηριακή

προσέγγιση, αποτελεί τον πιο ασφαλή και σίγουρο δρόμο για την κατάκτηση της

γνώσης και την καλλιέργεια δεξιοτήτων (Pickering, 1992˙ Shams & Seitz, 2008). Ένας

άλλος λόγος είναι το γεγονός ότι μια μοντεσσοριανή τάξη δομείται με τέτοιον τρόπο,

ώστε να προσομοιάζεται η κοινωνία στην οποία τα παιδιά θα ζήσουν και θα

συνυπάρξουν αργότερα. Πιο συγκεκριμένα, οι ηλικίες των παιδιών ποικίλλουν, και

αυτό γίνεται με σκοπό τη δημιουργία συνεργασίας, καθώς όχι μόνο τα μεγαλύτερα

παιδιά λειτουργούν ως μοντέλα μάθησης για τα μικρότερα, αλλά και τα ίδια

11

μαθαίνουν να συμπεριφέρονται προστατευτικά και βοηθητικά απέναντί τους (Katz,

Evangelou & Hartman, 1990˙ Ansari & Winsler, 2014).

Αν και η Μοντεσσοριανή αγωγή δημιουργήθηκε από τη Μαρία Μοντεσσόρι με

σκοπό την ενίσχυση των δεξιοτήτων παιδιών με αναπηρίες, η εφαρμογή της φάνηκε

μετέπειτα να βρίσκει έδαφος, κυρίως σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Επιπλέον, οι

έρευνες που διεξήχθησαν όλες αυτές τις δεκαετίες στον τομέα της Μοντεσσοριανής

αγωγής, κυρίως σε συγκριτικό επίπεδο με άλλες μεθόδους διδασκαλίας, σχετίζονταν

ως επί το πλείστο με παιδιά τυπικής εκπαίδευσης, γεγονός που δημιουργεί ένα

μεγάλο επιστημονικό κενό, που χρήζει διερεύνησης. Η έρευνα, λοιπόν, αυτή θα

επιχειρήσει να εξετάσει μέσα από πρόγραμμα παρέμβασης την επίδραση του

μοντεσσοριανού υλικού στη λεπτή κινητικότητα και τον οπτικοκινητικό συντονισμό

παιδιών με αυτισμό και νοητική αναπηρία.

Το 1ο κεφάλαιο αυτής της εργασίας περιλαμβάνει το θεωρητικό πλαίσιο που

υποστηρίζει τη διεκπόνηση της έρευνας και διακρίνεται σε τρεις ενότητες. Αρχικά,

περιλαμβάνονται αναλυτικά οι κατηγορίες και τα χαρακτηριστικά των αναπηριών με

τις οποίες θα ασχοληθεί η έρευνα, τον αυτισμό και τη νοητική αναπηρία. Στη συνέχεια

αναφέρεται το γενικότερο πλαίσιο της Μοντεσσοριανής Αγωγής, όπως το πώς

ξεκίνησε, τι πρεσβεύει και πώς εφαρμόζεται, ενώ στο τέλος του κεφαλαίου αυτού

βρίσκονται οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί, στις οποίες συνδυάζεται η

Μοντεσσοριανή Αγωγή με τη λεπτή κινητικότητα.

Στο 2ο κεφάλαιο βρίσκεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στην έρευνα.

Πιο συγκεκριμένα, δίνονται τα χαρακτηριστικά του δείγματος και τα προφίλ των

συμμετεχόντων, ενώ περιλαμβάνονται και τα εργαλεία αξιολόγησης που

12

χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα για τη διερεύνηση της λεπτής κινητικότητας και του

οπτικοκινητικού συντονισμού. Στο τέλος του κεφαλαίου αυτού, αναλύεται η

διαδικασία με την οποία εξελίχθηκαν τα βήματα της έρευνας, όπως ο τρόπος

εφαρμογής του υλικού, η διάρκεια του προγράμματος και ο τρόπος διδασκαλίας.

Στο 3ο κεφάλαιο αναφέρονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την

έρευνα, δηλαδή τα αρχικά και τελικά αποτελέσματα των εργαλείων αξιολόγησης,

καθώς και τα αποτελέσματα από τα ερωτηματολόγια ελέγχου της κοινωνικής

εγκυρότητας.

Τέλος, στο 4ο κεφάλαιο συζητούνται διεξοδικά τα συμπεράσματα που

προκύπτουν από τα ερευνητικά δεδομένα, ενώ επίσης, αναφέρονται οι περιορισμοί

της έρευνας. Επιπλέον, σε αυτό το κομμάτι προτείνονται περιοχές όπου θα

μπορέσουν να αξιοποιηθούν και εφαρμοσθούν τα αποτελέσματα, όπως επίσης και

προτάσεις για μελλοντική έρευνα στη Μοντεσσοριανή Αγωγή σε συνδυασμό με την

ειδική αγωγή.

13

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 – ΜΕΡΟΣ Α’ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1.1 ΔΑΔ και Νοητική αναπηρία: ορισμός και χαρακτηριστικά

1.1.1 ΔΑΔ: ορισμός και χαρακτηριστικά

Ο όρος αυτισμός χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1908 από τον Ελβετό

ψυχίατρο Bleurer, όταν θέλησε να χαρακτηρίσει τη συμπεριφορά που παρουσίαζαν οι

ασθενείς του με σχιζοφρένια, κατά την οποία αποσύρονταν νοητικά από την επαφή

τους με την πραγματικότητα και κλείνονταν στον εαυτό τους (Kuhn & Cahn, 2004).

Μερικές δεκαετίες ύστερα, και πάλι από το χώρο της ψυχιατρικής ο Kanner το

1938 στο νοσοκομείο John Hopkins ξεκίνησε να παρατηρεί τη συμπεριφορά 11

παιδιών και το 1943, δημοσίευσε ένα άρθρο μέσα στο οποίο επιχείρησε για πρώτη

φορά να περιγράψει τον όρο «αυτισμό». Αρχικά, ονόμασε τη συμπεριφορά αυτή

«σύνδρομο του Kanner», το οποίο όμως μετονομάστηκε λίγο πιο μετά σε «πρόωρο

βρεφικό αυτισμό», ένας όρος που επικράτησε για τις επόμενες δεκαετίες. Τα παιδία

αυτά, παρουσίαζαν κοινωνική απομόνωση, έμμονη στην ομοιότητα και τη ρουτίνα,

καθυστερημένη ηχολαλία, ενώ πολλά από αυτά τα παιδιά παρουσίαζαν

αποσπασματικές μνημονικές δεξιότητες (splinter memory skills) (Mintz, 2017). Την

ίδια περίπου περίοδο, ο Βιεννέζος παιδίατρος Asperger περιέγραψε το προφίλ

παιδιών με ελαφρώς διαφοροποιημένα ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που

προσδιόρισε ο Kanner, αναφέροντας ότι τα παιδιά αυτά έχουν τυπική εξέλιξη στη

ανάπτυξη της γλώσσας τους, υψηλή ευφυΐα, ωστόσο παρουσίαζαν κοινωνικές

διαταραχές στην αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους τους (Mintz, 2017). Η

περιγραφή αυτή θεωρήθηκε διαφορετική από αυτή που περιέγραφε ο Kanner, όμως

14

στην πορεία συμπεριλήφθηκε ως υποκατηγορία του αυτισμού, και ονομάστηκε

Σύνδρομο Asperger.

Μερικές δεκαετίες αργότερα οι Folstein και Rutter (1977) με έρευνα που

πραγματοποίησαν σε 21 ζευγάρια διδύμων του ιδίου φύλλου και με το ένα από τα

δύο να χαρακτηρίζεται από αυτιστική συμπεριφορά, απέδειξαν ότι ο αυτισμός έχει τη

ρίζα του σε γενετικά αίτια και ότι δεν αποτελεί μια βλάβη που δημιουργείται

περιγεννητικά, ενώ πρόκειται για μια κατάσταση που συνοδεύει το άτομο καθ’ όλη τη

διάρκεια της ζωής του.

Το 1980 ο όρος «βρεφικός αυτισμός» συμπεριλαμβάνεται για πρώτη φορά στο

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM III) και διαχωρίζεται από

την παιδική σχιζοφρένεια. Εφτά χρόνια αργότερα, ο όρος αυτός αναθεωρείται και

πλέον εισάγεται ο όρος «αυτιστική διαταραχή» (DSM III-R) (Maenner, Rice, Arneson,

Cunniff, Van Naarden Braun, Kirby, Bakian, & Durkin, 2014).

Η εξέλιξη του DSM ήταν ευρεία από τότε, με την πιο πρόσφατη το 2013, οπότε

συμπεριλήφθηκαν όλες τις υποκατηγορίες του αυτισμού σε μια ομπρέλα,

χαρακτηρίζοντας τις με τον όρο «διαταραχή στο φάσμα του αυτισμού» (American

Psychiatric Association (APA), 2013).

Έχουν γίνει πολλές απόπειρες, προκειμένου να δοθεί ένας ορισμός για τον

αυτισμό, ωστόσο, επειδή, όπως προαναφέρθηκε, πρόκειται για φάσμα, δηλαδή για

μια διευρυμένη ομπρέλα με μεγάλη ανομοιογένεια και σημαντικές διακυμάνσεις στη

σοβαρότητα της κατάστασης του εκάστοτε ατόμου, αυτό δεν κατέστη δυνατόν.

Σύμφωνα, πάντως, με τον επίσημο ορισμό που δόθηκε από τη IDEA (Individuals

with Disabilities Education Act, 2004, section 300.8, c (i)) «ο αυτισμός είναι μια

15

αναπτυξιακή τύπου αναπηρία, η οποία επηρεάζει σημαντικά την λεκτική και μη

λεκτική επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση, είναι γενικά μια εμφανής

κατάσταση πριν την ηλικία των τριών ετών, που επηρεάζει δυσμενώς την ακαδημαϊκή

επίδοση του παιδιού». Ένας πιο πρόσφατος ορισμός από τον Παγκόσμιο Οργανισμό

Υγείας (WHO, Απρίλιος 2017), αναφέρει ότι «οι διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού

αποτελούνται από μια σειρά από καταστάσεις που χαρακτηρίζονται σε κάποιο βαθμό

από διαταραγμένη κοινωνική συμπεριφορά, επικοινωνία και γλώσσα, καθώς και από

ένα στενό εύρος ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων που αποτελούν και τα δύο

μοναδικά για το άτομο και πραγματοποιούνται κατ’ επανάληψη. Ο αυτισμός

εμφανίζεται κατά την παιδική ηλικία και τείνει να εμμένει τόσο στην εφηβεία όσο και

στην ενήλικη ζωή, με την πλειοψηφία των περιπτώσεων να είναι εμφανής πριν τα

πρώτα 5 χρόνια της ζωής».

Το πιο ευρέως διαδεδομένο διαγνωστικό κριτήριο, το οποίο σχετικά προσφάτως

αναθεωρήθηκε, το DSM-V (APA, 2013, σελ. 50), αναφέρει ότι ο αυτισμός

κατηγοριοποιείται στις νευροαναπτυξιακές διαταραχές, και χαρακτηρίζεται από

επίμονα ελλείμματα στην επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ

πολλαπλών πλαισίων, συμπεριλαμβανομένων των ελλειμμάτων στην κοινωνική

αμοιβαιότητα, τη μη λεκτική επικοινωνία που χρησιμοποιείται κατά την κοινωνική

αλληλεπίδραση και τις δεξιότητες για την ανάπτυξη, τη διατήρηση και την κατανόηση

των σχέσεων. Επιπλέον, το άτομο, για να διαγνωσθεί με αυτισμό θα πρέπει να

παρουσιάζει συγκεκριμένες και περιορισμένες συμπεριφορές, δραστηριότητες και

ενδιαφέροντα.

16

Η διάγνωση του αυτισμού είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί περίπου στην ηλικία

των 3 ετών. Μάλιστα, ορισμένες έρευνες επιβεβαιώνουν ότι υπάρχουν και πρώιμα

σημάδια που ήδη διαφαίνονται από τον δεύτερο ή ακόμα και το δεύτερο χρόνο της

ζωής του παιδιού (Ornitz, Guthrie, & Farley, 1977˙ Osterling & Dawson, 1994˙ Baird,

Cass & Slonims, 2003˙ Guthrie, Swineford, Nottke, & Wetherby, 2013).

1.1.2 ΝΑ: ορισμός και χαρακτηριστικά

Σύμφωνα με τον επίσημο ορισμό που δίνεται από την American Association on

Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010, σελ. 5), «η νοητική αναπηρία

είναι μια αναπηρία που χαρακτηρίζεται από σημαντικούς περιορισμούς τόσο στη

νοητική λειτουργία όσο και στην προσαρμοστική συμπεριφορά, που καλύπτουν

μεγάλο φάσμα των καθημερινών και πρακτικών δεξιοτήτων. Η αναπηρία αυτή

προκύπτει πριν από την ηλικία των 18 ετών».

Στην αναθεωρημένη έκδοση του DSM-V (APA, 2013, σελ. 33), ο όρος «νοητική

καθυστέρηση» που χρησιμοποιούταν μέχρι πρότινος στο DSM-IV, αντικαταστάθηκε

από τον όρο «νοητική αναπηρία» (νοητική αναπτυξιακή διαταραχή) και ορίζεται ως

«μια διαταραχή που εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου του

ατόμου και περιλαμβάνει τόσο νοητικά όσο και προσαρμοστικά λειτουργικά

ελλείμματα στον εννοιολογικό, κοινωνικό και πρακτικό τομέα» (Tasse, 2013, σελ. 10).

Η νοητική αναπηρία εμπίπτει, όπως και ο αυτισμός στις νευροαναπτυξιακές

διαταραχές και τα άτομα της κατηγορίας αυτής, αποτελούν μια ετερογενή ομάδα

όσον αφορά το γνωστικό, κοινωνικό και ψυχοπαθολογικό κομμάτι. Πιο συγκεκριμένα,

σύμφωνα με το DSM-V (APA, 2013, σελ. 33), «η νοητική αναπηρία περιλαμβάνει

ελλείμματα σε γενικές νοητικές ικανότητες, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων, ο

17

συλλογισμός, ο σχεδιασμός, η αφαιρετική σκέψη, η κρίση, η ακαδημαϊκή μάθηση και

η μάθηση μέσω εμπειρίας». Όλα αυτά οδηγούν σε προβλήματα προσαρμοστικής

συμπεριφοράς και το άτομο αδυνατεί να πληροί τις προϋποθέσεις για προσωπική

ανεξαρτησία και κοινωνική ευθύνη σε έναν ή και περισσότερους τομείς της

καθημερινής ζωής, συμπεριλαμβανομένων της επικοινωνίας, της κοινωνικής

συμμετοχής, της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής λειτουργίας και της προσωπικής

αυτονομίας στο σπίτι του ή σε άλλες κοινωνικές εγκαταστάσεις.

Σύμφωνα με το DSM-V, για να διαγνωσθεί ένα άτομο με νοητική αναπηρία θα

πρέπει να πληροί 3 κριτήρια:

α) ελλείματα στις γενικές νοητικές ικανότητες (επίλυση προβλημάτων, αφηρημένη

σκέψη, προβλήματα στο συλλογισμό, στην κρίση, κτλ.),

β) προβλήματα στον τρόπο λειτουργίας του στην καθημερινή ζωή, σε σύγκριση με τις

ικανότητες των συνομηλίκων του (δυσκολίες στις ακαδημαϊκές δεξιότητες, στις

κοινωνικές σχέσεις, στην ακολουθία κανόνων κτλ.)

γ) η αφετηρία των προβλημάτων να έχει παρουσιαστεί κατά την αναπτυξιακή περίοδο

του ατόμου (μέχρι τα 18 έτη). Η διάγνωση είναι συνδυασμός κλινικής αξιολόγησης και

σταθμισμένου εργαλείου αξιολόγησης της νοητικής και προσαρμοστικής λειτουργίας.

Οι κατηγορίες της νοητικής αναπηρίας ανάλογα με το δείκτη ευφυίας και όπως

ορίζονται από το ICD-10 (International Classification of Diseases, 1992), είναι οι

ακόλουθες 5:

• με IQ μεταξύ 55-70 το άτομο εμπίπτει στην ήπια νοητική αναπηρία

• με IQ μεταξύ 40-55 στη μέτρια νοητική αναπηρία

18

• με IQ μεταξύ 25-40 στη σοβαρή νοητική αναπηρία

• και με IQ < 25 στη βαριά νοητική αναπηρία

Τα παιδιά με ήπια νοητική αναπηρία ενδέχεται να μη διαγνωστούν μέχρις

ότου αρχίσουν να φοιτούν στο σχολείο, όπου αρχίζουν να γίνονται εμφανή τα πρώτα

ελλείμματα (DSM-V, σελ. 34). Για παράδειγμα, ο/η εκπαιδευτικός αρχίζει να

παρατηρεί ότι χρειάζεται περισσότερο χρόνο συγκριτικά με τους συνομηλίκους του,

προκειμένου να επεξεργαστεί πληροφορίες που σχετίζονται με πιο εξειδικευμένες

ακαδημαϊκές δεξιότητες, όπως είναι τα μαθηματικά και η γλώσσα (Weis, 2013, σελ.

93). Έτσι, ο μαθητής καθυστερεί να κατακτήσει βασικές ακαδημαϊκές δεξιότητες,

όπως το να διαβάζει και να λύνει απλά μαθηματικά (Rosenberg, Westling & McLeskey,

2008). Σε αυτό συντελεί και το γεγονός ότι μπορεί να υπήρξε καθυστέρηση στην

ανάπτυξη του λόγου. Τα παιδιά με ήπια νοητική αναπηρία παρουσιάζουν

προβλήματα φωνολογικής επίγνωσης, κάτι που λειτουργεί ως ανασταλτικός

παράγοντας στην κατάκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων. Ακόμα όμως και αν μάθουν

να διαβάζουν, είναι πολύ πιθανό να μην μπορούν να αποδώσουν προφορικά το

νόημα, καθώς το λεξιλόγιό τους είναι ανεπαρκές (Torgesen, 2000). Όσο προχωρούν σε

μεγαλύτερες τάξεις, τα ελλείμματα γίνονται πιο έντονα, καθώς οι απαιτήσεις

αυξάνονται και ο μαθητής αδυνατεί να ανταποκριθεί, γι’ αυτό και σε πολλές

περιπτώσεις ενδέχεται να επαναληφθεί μια τάξη (Weis, 2013, σελ. 93). Ως έμμεσο

αποτέλεσμα των προαναφερθέντων, ίσως αρχίσει να παρουσιάζει προβλήματα

συμπεριφοράς, λόγω της απογοήτευσης και της απόρριψης που βιώνει. Ο μαθητής θα

εξελιχθεί μαθησιακά μέχρι ενός σημείου, όπου θα έχει κατακτήσει τις βασικές

ακαδημαϊκές δεξιότητες που προαναφέρθηκαν και κατά την ενηλικίωσή του μπορεί

19

να επιλέξει να ασκήσει κάποιο επάγγελμα χωρίς υψηλές νοητικές απαιτήσεις και

πιθανώς να χρειαστεί υποστήριξη σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως για παράδειγμα τη

συμπλήρωση μιας φόρμας.

Τα παιδιά με μέτρια νοητική αναπηρία από νωρίς κάνουν εμφανείς τις

δυσκολίες τους. Πιο αναλυτικά, παρουσιάζουν καθυστέρηση στο λόγο και στις

κινητικές δεξιότητες. Ιδιαίτερα σε θέματα συντονισμού, εμφανίζονται να είναι αδέξια

(Ke & Liu, όπως αναφέρεται στο Rey, 2012), ενώ το ενδιαφέρον για το περιβάλλον και

τους οικείους τους είναι περιορισμένο σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους.

Αρχικά, διαγιγνώσκονται ως παιδιά με νοητική αναπηρία, καθώς η λεκτική τους

ανάπτυξη είναι πολύ περιορισμένη ή και ανύπαρκτη. Στη μετέπειτα μαθητική τους

πορεία, αρχίζουν να αναπτύσσουν σταδιακά το λόγο τους και να αυτοεξυπηρετούνται

σε επαρκή βαθμό. Αναφορικά με τις ακαδημαϊκές τους δεξιότητες, αν και θεωρείται

δύσκολο να μάθουν να διαβάζουν και γι’ αυτό η εκμάθηση ανάγνωσης περιορίζεται

στην αναγνώριση λέξεων (Ke & Liu, όπως αναφέρεται στο Rey, 2012), κάποιοι

ερευνητές υποστηρίζουν ότι με το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης, αυτό είναι

εφικτό (Jameson, McDonnell, Polychronis & Riesen, 2008˙ Allor, Mathes, Roberts,

Jones & Champlin, 2010). Κατά την ενηλικίωσή τους, τα άτομα αυτά συνήθως ζουν με

υποστήριξη από τους οικείους τους ή ζουν σε καταλύματα υποστηριζόμενης

διαβίωσης και αναφορικά με τις δεξιότητές τους, ενδεχομένως να έχουν μάθει να

επικοινωνούν αποτελεσματικά, να αυτοεξυπηρετούνται και με την κατάλληλη

εκπαίδευση και επίβλεψη πιθανώς να μπορούν να εργαστούν.

Τα παιδιά με σοβαρή νοητική αναπηρία διαγιγνώσκονται πρώιμα από τη

βρεφική ηλικία και σε μεγάλο ποσοστό η διάγνωση συνοδεύεται από κάποιο

20

σύνδρομο (Weis, 2013, σελ. 93˙ Zeldin & Bazzano, 2016). Παρουσιάζουν σημαντικές

καθυστερήσεις όσον αφορά τα αναπτυξιακά ορόσημα που πρέπει να κατακτήσουν,

όπως για παράδειγμα το να καθίσουν ή να περπατήσουν (Weis, 2013, σελ. 93˙ Zeldin

& Bazzano, 2016). Επιπλέον, τα προβλήματα που αναδύονται στην πορεία της ζωής

του, αποτελούν ένα συνονθύλευμα ελλειμμάτων που επιδεινώνουν την κατάστασή

τους, όπως αδυναμίες στον τομέα του οπτικοκινητικού συντονισμού και γενικότερα

κινητικές δυσκολίες, στον εκφραστικό λόγο, στην αντίληψη, στην πρόσληψη και

επεξεργασία πληροφοριών, στη μνήμη και στην προσοχή (Matijević-Mikelić, Košiček,

Crnković, Trifunović-Maček & Grazio, 2011˙ Ke & Liu, στο Rey, 2012˙ Bay & Lipkin,

2014). Όπως γίνεται αντιληπτό, η δυνατότητά τους για κατάκτηση ακαδημαϊκών

δεξιοτήτων είναι ιδιαίτερα περιορισμένη, ωστόσο με κατάλληλη και συστηματική

εκπαίδευση είναι σε θέση να μάθουν να αναγνωρίζουν μεμονωμένες λέξεις, ώστε να

εξυπηρετούν τις λειτουργικές τους ανάγκες (Browder, Wakeman, Spooner, Ahlgrim-

Delzell & Algozzine, 2006˙ Wenar & Kerig, 2008, σελ. 512˙ Ke & Liu, στο Rey, 2012).

Χρειάζονται διαρκή υποστήριξη κατά τη διάρκεια της ζωής τους και αναφορικά με τη

διαβίωσή τους, ή μένουν με την οικογένειά τους ή σε στέγες υποστηριζόμενης

διαβίωσης (Ke & Liu, στο Rey, 2012˙ Weis, 2013, σελ. 93).

Τα παιδιά με βαριά νοητική αναπηρία διαγιγνώσκονται επίσης από τη βρεφική

ηλικία και χρειάζονται υποστήριξη καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, λόγω

εξαιρετικά περιορισμένης αισθητικοκινητικής λειτουργίας και ικανότητας για

αυτοεξυπηρέτηση. Και εδώ υπάρχει υψηλή διάγνωση συνδρόμων (Zeldin & Bazzano,

2016), ενώ η κατάστασή τους είναι βεβαρυμμένη με πολλαπλά προβλήματα υγείας,

όπως νευρομυϊκά, ορθοπεδικά και προβλήματα συμπεριφοράς (Case-Smith, 2001,

σελ. 164˙ Weis, 2013, σελ.93), γεγονός που υποδεικνύει ότι σε μεγάλο ποσοστό

21

υπάρχει αδυναμίας βάδισης ή πολύ περιορισμένη δυνατότητα. Επιπλέον, συχνές είναι

οι επιληψίες, αλλά και τα αισθητηριακά προβλήματα (Van Schrojenstein Lantman-De

Valk, Metsemakers, Haveman & Crebolder, 2000˙ Nowakowska et al., 2010˙ Ke & Liu,

στο Rey, 2012˙ Weis, 2013, σελ. 93˙ Zeldin & Bazzano, 2016). Τα άτομα με βαριά

νοητική αναπηρία χρειάζονται διαρκή εκπαιδευτική υποστήριξη προκειμένου να

αποκτήσουν βασικές δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, σε τομείς που αφορούν τη

διατροφή τους, την προσωπική υγιεινή και την ένδυση. Λόγω της ιδιαίτερα

επιβαρυμένης υγείας τους, τα άτομα αυτά συνδέονται με μειωμένο προσδόκιμο ζωής

(Zeldin & Bazzano, 2016).

Αξίζει να σημειωθεί, ότι σύμφωνα με το DSM IV, πριν την ήπια νοητική

αναπηρία προηγείτο μια άλλη κατηγορία, αυτή της οριακής νοημοσύνης, στην οποία

το IQ κυμαίνεται από 71-84 (Yeatts, 2013), κάτι που δεν αναφέρεται πλέον στο DSM-

V.

1.2 Μοντεσσοριανή εκπαίδευση

Η αφετηρία της Μοντεσσοριανής Αγωγής βρίσκεται στις αρχές του 19ου αιώνα,

όταν η Μαρία Μοντεσσόρι, η πρώτη γυναίκα ιατρός της Ιταλίας, αποφάσισε να

ασχοληθεί με την εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες. Η πρώτη επαφή με τα παιδιά με

αναπηρίες προέκυψε, ενώ εργαζόταν τα τελευταία δύο έτη της ιατρικής, ως βοηθός

ιατρού στην πανεπιστημιακή ψυχιατρική κλινική της Ρώμης. Εκείνη την εποχή, τα

παιδιά με αναπηρίες ή όπως συνήθιζε ο κόσμος να τα χαρακτηρίζει, τα «ανόητα

παιδιά», ετικετοποιούνταν ιατρικά ως «ανεπαρκή και παράφρονα» (Kramer, 1988),

και τοποθετούνταν σε άσυλα μαζί με ενήλικες με ψυχιατρικά προβλήματα. Στην

22

πραγματικότητα τα παιδιά αυτά είχαν νοητική αναπηρία, αυτισμό ή ακουστικά

προβλήματα. Το προσωπικό του ασύλου, κλείδωνε τα παιδιά μέσα σε άδεια κελιά,

χωρίς ανέσεις, όπως, παιχνίδια, έπιπλα, και γενικά χωρίς κάποιου είδους ερέθισμα. Η

Μοντεσσόρι παρατήρησε ότι ανακάτευαν ψίχουλα ψωμιού στο πάτωμα, όχι λόγω

πείνας, αλλά προκειμένου να απασχοληθούν με κάτι. Τότε ήταν που πίστεψε πως αν

σε αυτά τα παιδιά χορηγηθούν τα κατάλληλα ερεθίσματα, θα μπορέσουν να

εξελιχθούν νοητικά (Orem, 1969).

Αργότερα, μια συγκυρία ήταν αυτή που έστρεψε την καριέρα της προς αυτήν

την κατεύθυνση. Επενδυτές οι οποίοι είχαν ανακαινίσει τα εγκαταλειμμένα σπίτια

στην παραγκούπολη του San Lorenzo, στη Ρώμης, την προσέγγισαν, καθώς

αντιμετώπιζαν προβλήματα με τα παιδία της περιοχής που για πολλές ώρες μέσα

στην ημέρα έμεναν μόνα τους, αφού οι γονείς τους εργάζονταν και ως αποτέλεσμα

αυτού, παρουσίαζαν καταστροφικές τάσεις με αντικείμενο τα ανακαινισμένα κτίρια

(Kramer, 1988). Τότε, ίδρυσε το 1907 το «Σπίτι των παιδιών» (Casa dei Bambini), μια

κίνηση που θα μπορούσε κάλλιστα να θεωρηθεί συνέχεια των «Κήπων των παιδιών»

του Fröbel. Έτσι, άρχισε να παρατηρεί τη σωματική ανάπτυξη των παιδιών και τις

ψυχοσυναισθηματικές τους αντιδράσεις και σταδιακά άρχισε να δομεί το υλικό, τις

αρχές και τη μεθοδολογία της. Το γεγονός ότι έπειτα από μερικά χρόνια τα παιδιά

που χαρακτηρίζονταν ως ανόητα μπόρεσαν να περάσουν τις εξετάσεις που δίνονταν

στα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά, προκάλεσε εξαιρετικά μεγάλη εντύπωση.

Το έργο της επηρεάστηκε σε μεγάλο βαθμό από τους Γάλλους ψυχίατρους

Itard και Séguin, τον Piaget, αλλά και από τους Pestalozzi και Fröbel (Montessori, 1967

Kramer, 1988˙ Cossentino, 2010). Αυτό που παρατηρείται ότι επικρατεί στη

23

Μοντεσσοριανή αγωγή είναι η ανακαλυπτική μάθηση, ο κονστρουκτιβισμός, αλλά και

η βασική θεωρία του Itard, ότι το παιδί θα πρέπει να εκπαιδεύεται πρωτίστως με

βάση το μυϊκό του σύστημα και τις αισθήσεις (Jamieson, 2005˙ Sherrod, 2016).

Οι τομείς στους οποίους επεκτείνεται η Μοντεσσοριανή Αγωγή είναι οι

Πρακτικές δεξιότητες καθημερινής ζωής, οι Αισθητηριακές δραστηριότητες, η Γλώσσα,

τα Μαθηματικά, η Μουσική, η Φυσική, η Γεωγραφία, οι Τέχνες, και η Ιστορία

(Montessori, 1966).

Η Μοντεσσόρι θεωρείται ότι αποτέλεσε τον πρόδρομο της ειδικής αγωγής και

ίσως και την πρώτη ειδική παιδαγωγό (Martinez, 2003˙ Jones, 2005˙ Mckenzie &

Zascavage, 2012), καθώς η φιλοσοφία της μεθόδου της, βασίζεται στο γεγονός ότι

κάθε παιδί έχει το δικό του μαθησιακό στυλ και το δικό του ρυθμό μάθησης. Η

μεθοδολογία της, όπως προαναφέρθηκε βασίστηκε κατά ένα πολύ μεγάλο μέρος στο

έργο των Itard και Séguin, οι οποίοι ασχολήθηκαν με παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες.

Η μέθοδος της Μοντεσσόρι έχει ως ακρογωνιαίους λίθους ορισμένες αρχές,

πάνω στις οποίες έχει δομήσει τόσο το υλικό όσο και τη μεθοδολογία της

εκπαίδευσής της. Οι αρχές αυτές, όπου αναλύονται παρακάτω, είναι οχτώ σύμφωνα

με τη Lillard (2005, σελ. 30) και συνοψίζονται στις εξής:

1) Η κίνηση και η νόηση είναι δύο έννοιες στενά συνδεδεμένες, καθώς η κίνηση

μπορεί να εμπλουτίσει τη σκέψη και άρα τη μάθηση.

2) Η μάθηση και η ευημερία βελτιώνονται, όταν οι άνθρωποι έχουν την αίσθηση του

ελέγχου.

24

3) Οι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα, όταν ενδιαφέρονται για το αντικείμενο της

μάθησης.

4) Οι εξωτερικές ανταμοιβές επηρεάζουν αρνητικά το κίνητρο.

5) Οι συμφωνίες που βασίζονται στη συνεργασία αποτελούν έναν ευεργετικό

παράγοντα για τη μάθηση.

6) Όταν η μάθηση συντελείται σε πλαίσια που σχετίζονται άμεσα με το θέμα της, τότε

επιτυγχάνεται βαθύτερη και πλουσιότερη γνώση απ’ ότι σε άσχετα πλαίσια.

7) Συγκεκριμένες μορφές αλληλεπίδρασης με τους ενήλικες, οδηγούν σε βέλτιστα

αποτελέσματα στην επίδοση του παιδιού.

8) Η τάξη και η οργάνωση στο περιβάλλον του παιδιού είναι ωφέλιμο για το ίδιο.

Η πρώτη αρχή της Μοντεσσόρι αναφορικά με την κίνηση και τη νόηση, είναι ένα

αυταπόδειχτο γεγονός, καθώς εξελικτικά αποδεικνύεται ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος

αναπτύχθηκε μέσα από τη διαρκή κίνηση συνοδευόμενη από έμπρακτη λειτουργία

και όχι από ακινησία συνοδευόμενη από αφηρημένες σκέψεις. Η Μοντεσσόρι

οδηγήθηκε σε αυτό το συμπέρασμα, παρατηρώντας ότι οι πράξεις, προκειμένου να

εκφραστεί κάτι, προηγούνται πολλές φορές του λόγου, μια πεποίθηση που την ίδια

περίοδο συμμεριζόταν και ο Piaget. Μάλιστα, η Μοντεσσόρι πίστευε ότι στις πολύ

μικρές ηλικίες, οι έννοιες της κίνησης και της μάθησης είναι ταυτόχρονες, κάτι που ο

Piaget περιόρισε τη φάση αυτή στα 2 έτη, οπότε και ολοκληρώνεται η

αισθησιοκινητική περίοδος. Έρευνες που διεξήχθησαν αργότερα, απέδειξαν ότι

πράγματι η κίνηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι στην κατάκτηση της γνώσης

25

(Jensen, 1995˙ Davis, 1997˙ Gabbard & Rodrigues, 2002˙ Best, 2010˙ Koziol, Budding &

Chidekel, 2012).

Το δικαίωμα στην ελεύθερη επιλογή είναι ένα καθημερινό και συνεχές φαινόμενο σε

μια μοντεσσοριανή τάξη. Το παιδί είναι εκείνο που επιλέγει το πώς, πού, πότε και

γιατί θα απασχοληθεί με ένα υλικό (Humphryes, 1998) μέσα σε ένα προσεχτικά

δομημένο περιβάλλον. Αυτό σταδιακά, ενδυναμώνει την αυτοπεποίθηση και

γενικότερα την προσωπικότητά του. Ο λόγος ενασχόλησής του με ένα υλικό θα πρέπει

να είναι αποτέλεσμα της επιλογής του ιδίου, κάτι που βαθμιαία οδηγεί στη

δημιουργία αντίληψης, ότι εκείνο έχει τον έλεγχο του εαυτού του, με το οποίο

αθροιστικά επιτυγχάνονται ψυχοσυναισθηματικοί στόχοι (Okamoto, Matsumoto, &

Kato, 2003).

Το ενδιαφέρον-κίνητρο του παιδιού είναι αυτό που θα το ωθήσει προς τη μάθηση.

Όταν το περιβάλλον του παιδιού περιλαμβάνει κάτι που το ενδιαφέρει, τότε εκείνο θα

παρουσιάσει ενεργή παρουσία. Το ενδιαφέρον του μπορεί να είναι είτε εσωτερικό

(π.χ. κλίση προς τη μουσική) είτε να το εκδηλώσει έπειτα από έκθεση σε κάποιο

ερέθισμα ή δραστηριότητα (π.χ. κηπουρική). Το υλικό της Μοντεσσοριανής αγωγής

όχι μόνο είναι σχεδιασμένο, ώστε να προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών

εστιάζοντας σε συγκεκριμένο στόχο, αλλά και οι εκπαιδευτικοί είναι εκπαιδευμένοι

με τέτοιον τρόπο, ώστε κατά την παρουσίασή του να δίνουν οριακά πληροφορίες,

προκειμένου να δώσουν το περιθώριο στο παιδί να ανακαλύψει μόνο του τη

λειτουργία του.

Μια άλλη αρχή, αυτή της ανταμοιβής, θεωρείται απαγορευτική κατά τη Μοντεσσόρι.

Το παιδί πρέπει να μάθει να δρα προς όφελος του εαυτού του και όχι για να κερδίσει

26

κάποιου είδους εξωτερικής ανταμοιβής, είτε υλικής είτε προφορικής. Το γεγονός ότι

ένα παιδί είναι ελεύθερο να επιλέξει τη δραστηριότητα με την οποία θα ασχοληθεί,

αυτομάτως συνεπάγεται ότι έχει κίνητρο, άρα η στιγμή της επιτυχίας που θα βιώσει

από τη σωστή ολοκλήρωσή του, αρκεί για αισθανθεί ικανοποίηση. Επιπλέον, οι

έπαινοι θεωρούνται και αυτοί απαγορευτικοί ιδιαίτερα κιόλας κατά τη διάρκεια

ενασχόλησης με μια δραστηριότητα, καθώς έτσι, το παιδί αποσυντονίζεται κάτι που

ισχύει ακόμα πιο πολύ για τις μικρές ηλικίες κάτω των 6 ετών.

Η μάθηση από τους συνομηλίκους είναι ένα ακόμη χαρακτηριστικό της

Μοντεσσοριανής εκπαίδευσης. Στα παραδοσιακά σχολεία, τα παιδιά όχι μόνο

μαθαίνουν να αντλούν πληροφορίες, κατά κύριο λόγο, από τους εκπαιδευτικούς,

αλλά ωθούνται να δουλεύουν κυρίως ατομικά (τεστ, ασκήσεις κτλ.), κάτι που δε

συμβαίνει εδώ. Σε μια μοντεσσοριανή δημοτική τάξη, αυτό που θα παρατηρήσει

κάποιος είναι ότι οι μαθητές συνθέτουν μόνοι τους τις ομάδες εργασίας και είναι

αυτοί που επιλέγουν το θέμα. Σαφώς αν ένα παιδί επιθυμεί να δουλέψει μόνο του,

έχει την επιλογή, όπως συμβαίνει στο νηπιαγωγείο, ωστόσο η δυναμική της ομάδας

είναι αυτή που «παρασύρει», και έτσι τέτοια φαινόμενα είναι περιορισμένα. Ο ρόλος

του εκπαιδευτικού είναι επικουρικός.

Η μάθηση μέσα στο αντίστοιχο πλαίσιο είναι επίσης κάτι που δε συναντάται στα

παραδοσιακά σχολεία. Οι μαθητές εκεί μαθαίνουν σχεδόν τα πάντα θεωρητικά χωρίς

να έχουν τη δυνατότητα να εφαρμόζουν τη νέα γνώση εμπειρικά, ώστε να

εδραιώνεται. Στον αντίποδα, οι μοντεσσοριανοί μαθητές έχουν τη δυνατότητα να

βγουν από την τάξη και να έρθουν, για παράδειγμα σε επαφή με τη φύση, ενώ και το

υλικό που έχουν στη διάθεσή τους, τους προτρέπει να ενεργήσουν, να κάνουν λάθη

27

και να μάθουν μέσα από αυτά. Επιπλέον, στις παραδοσιακές μοντεσσοριανές τάξεις

τα παιδιά που συνυπάρχουν είναι διαφόρων ηλικιών και αυτό γίνεται για δύο λόγους.

Ο πρώτος λόγος συνάδει με τη θεώρηση που αργότερα ο Vygotsky συνόψισε στο όρο

«ζώνη επικείμενης ανάπτυξης», δηλαδή τα μικρότερα παιδιά έχουν ως πρότυπα τα

μεγαλύτερα και μαθαίνουν από αυτά. Ο δεύτερος λόγος σχετίζεται με τα μεγαλύτερα

παιδιά και το γεγονός ότι μαθαίνουν να συνυπάρχουν και να λειτουργούν

προστατευτικά απέναντι στα μικρότερα.

Ο ρόλος της εκπαιδευτικού μέσα στη μοντεσσοριανή τάξη είναι πολύ συγκεκριμένος.

Αρχικά, θα πρέπει να θέτει όρια, μέσα στα οποία το παιδί είναι ελεύθερο να κινηθεί.

Με αυτόν τον τρόπο, το παιδί σταδιακά αποκτά εμπιστοσύνη στον εαυτό του και

ωριμάζει μέσω των αποφάσεων που λαμβάνει για το ίδιο. Μια άλλη αρμοδιότητά της

είναι η παρατήρηση. Όταν ένα παιδί ασχολείται με μια δραστηριότητα, η

εκπαιδευτικός θα πρέπει διακριτικά να παρακολουθεί την πορεία του, να κρατά

σημειώσεις και να παρατηρεί πότε το υλικό θα πρέπει να αντικατασταθεί με κάποιο

άλλο μεγαλύτερης ή μικρότερης δυσκολίας, ανάλογα από την ετοιμότητα που

επιδεικνύει το παιδί. Επιπλέον, η εκπαιδευτικός μέσα από την παρατήρηση θα

διαπιστώσει αν μια δραστηριότητα χρήζει επανάληψη παρουσίασης, σε περίπτωση

που το παιδί δε χρησιμοποιεί κατάλληλα το υλικό.

Από τα πρώτα πράγματα που παρατηρεί κάποιος μπαίνοντας σε μια μοντεσσοριανή

αίθουσα είναι η τάξη και η οργάνωση που επικρατεί. Αυτά τα δύο χαρακτηριστικά

είναι απολύτως αναγκαία να υφίστανται, όχι μόνο σε επίπεδο χώρου, αλλά και στη

δόμηση του υλικού. Πιο συγκεκριμένα, το υλικό είναι δομημένο με τέτοιον τρόπο,

ώστε να οδηγεί προοδευτικά σε πιο απαιτητικό επίπεδο. Επιπλέον, όταν ο χώρος και

28

το υλικό είναι τακτοποιημένα, το παιδί έχει μεγαλύτερη ευελιξία στην κίνηση, μπορεί

ευκολότερα να επιλέξει τη δραστηριότητα με την οποία θα ασχοληθεί και επιπλέον το

οργανωμένο περιβάλλον εμπνέει στο παιδί το αίσθημα της ασφάλειας (Orem, 1969˙

Perry, 2004˙ Pickering, 2004a˙ Bucholz & Sheffler, 2009).

1.3 Λεπτή κινητικότητα και Μοντεσσοριανή Εκπαίδευση

Η προσχολική ηλικία χαρακτηρίζεται ως η ηλικιακή περίοδος οπότε τα παιδιά

αναπτύσσουν σε μεγάλο βαθμό τις κινητικές τους δεξιότητες. Οι τελευταίες

αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της παιδικής καθημερινότητας και άρα της

αναπτυξιακής τους πορείας, αφού με αυτόν τον τρόπο εξερευνούν και μαθαίνουν το

περιβάλλον τους. Η λεπτή κινητικότητα, συγκεκριμένα, αφορά το συντονισμό των

κινήσεων των μικρών μυϊκών ομάδων που χρησιμοποιούνται για να κινηθούν τα

δάχτυλα και οι καρποί (Gallahue & Ozmun, όπως αναφέρεται στο Gaul & Issartel,

2016). Αναπόσπαστο κομμάτι της καλής λειτουργίας της λεπτής κινητικότητας είναι ο

οπτικοκινητικός συντονισμός.

Η αξία της λεπτής κινητικότητας είναι εξαιρετικά υψηλή, καθώς, όπως

υποστηρίζουν οι Marr, Cermak, Cohn και Henderson (2003) και οι Van der Linde, Van

Netten, Otten, Postema, Geuze και Schoemaker (2013), αυτή είναι που

χρησιμοποιείται κάθε φορά που το άτομο χρειάζεται να αυτοεξυπηρετηθεί (ντύσιμο,

διατροφή, γράψιμο κτλ.). Επιπλέον, μέσω αυτής το παιδί κατορθώνει να εμπλακεί

ενεργά σε δραστηριότητες που αφορούν το παιχνίδι, την κοινωνική συμμετοχή και

την εκπαίδευση (Marr et al. 2003˙ Cools, Martelaer, Samaey & Andries, 2009). Όλα τα

παραπάνω συντελούν στην τόνωση της αυτοεκτίμησης του παιδιού (Wiid, 2011),

29

καθώς όσο περισσότερο καλλιεργεί τη λεπτή του κίνηση, τόσο περισσότερες είναι οι

επιτυχίες και τα κατορθώματα που καθημερινά πραγματώνει (Carlson, 2013).

Αξίζει να σημειωθεί, ότι πληθώρα ερευνών έχουν αποδείξει ότι η καλή λεπτή

κινητικότητα συνδέεται εκτός των άλλων και με τη σχολική ετοιμότητα και κατ’

επέκταση με την καλή σχολική επίδοση σε γνωστικές δεξιότητες, όπως είναι τα

μαθηματικά, η γραφή και η ανάγνωση (Share, Jorm, Maclean, & Matthews, 1984˙

Walcot-Gayda, 2004˙ Luo, Jose, Huntsinger & Pigott, 2007˙ Ziegler & Stöger, 2010˙

Cameron, Brock, Murrah, Bell, Worzalla & Grissmer, 2012˙ Kozioll, Budding & Chidekel,

2012). Σε έρευνα των Grissmer, Grimm, Aiyer, Murrah & Steele (2010) και του Brown

(2010) σε παιδιά νηπιαγωγείου, όπου διερευνήθηκε η επίδραση των λεπτών

κινητικών δεξιοτήτων τόσο στη γλώσσα όσο και στα μαθηματικά, τα αποτελέσματα

που προέκυψαν έδειξαν ότι η καλή λεπτή κίνηση επηρεάζει θετικά την καλή επίδοση

σε συνάρτηση με τον καλό οπτικοκινητικό συντονισμό. Αντίστοιχα ήταν τα

αποτελέσματα της έρευνας των Iversen, Berg, Ellertsen και Tonnessen (2005) σε

παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση 10-12 ετών, η οποία έδειξε ότι τα μισά από τα

παιδιά εκτός των άλλων παρουσίαζαν δυσκολία και στη λεπτή κίνησή τους. Μια άλλη

οπτική που εξετάστηκε μέσα από την έρευνα των McPhillips και Sheehy, (2004)

συνέδεσε τη δυσκολία στην λεπτή κινητικότητα και κατ’ επέκταση τη δυσκολία στην

αναγνωστική ικανότητα με την «επιμονή των πρωτόγονων αντανακλαστικών», τα

οποία αναδύονται στη βρεφική ηλικία και διατηρούνται, έστω και μερικώς στη

μετέπειτα ζωή του παιδιού.

30

Μία από τις κύριες θεματικές περιοχές του μοντεσσοριανού curriculum είναι

και οι πρακτικές δεξιότητες καθημερινής ζωής (practical life skills). Στη θεματική αυτή

δίνεται έμφαση και εξασκείται κατά κόρον η λεπτή κινητικότητα μέσα από

αναρίθμητες δραστηριότητες που τα παιδιά καλούνται να εκτελέσουν, όπως

μετάγγιση υγρών, μετάγγιση στερεών με χρήση κουταλιών, κούμπωμα κουμπιών,

δέσιμο κορδονιών και πολλές άλλες δραστηριότητες που θα αναφερθούν αναλυτικά

στο κεφάλαιο 2. Η θεματική αυτή περιοχή, συμβάλλει αποτελεσματικά όχι μόνο στη

βελτίωση της ικανότητας αυτοεξυπηρέτησης του παιδιού, αλλά και στη φροντίδα του

περιβάλλοντός του, ενώ σαφώς προετοιμάζει το έδαφος για τη μετέπειτα σχολική του

ετοιμότητα (Pickering, 1992˙ Park, 2004˙ Hara, 2015). Επιπλέον, τα παιδιά μέσα από

αυτές τις δραστηριότητες μαθαίνουν πώς να λειτουργούν σε κοινωνικό επίπεδο (π.χ.

προετοιμασία γεύματος – προσφορά φρούτων στα άλλα παιδιά). Οι πολυποίκιλτες

δραστηριότητες εξασκούν πολύπλευρα όχι μόνο τις διαφορετικές στάσεις και κινήσεις

των χεριών, αλλά και τον οπτικοκινητικό συντονισμό, προκειμένου να ολοκληρωθεί

μια δραστηριότητα. Επιπλέον, ο τομέας αυτός φαίνεται να προσφέρει ικανοποίηση

στα παιδιά εκείνα που παρουσιάζουν κάποιες δυσκολίες, καθώς μέσα από αυτές

αποκομίζουν την αίσθηση της ευθύνης, της χαράς και της περηφάνιας για τη σωστή

εκτέλεση μιας δραστηριότητας (Orem, 1969˙ Marshak, 2003˙ Perry, 2004˙ Miller, 2015,

σελ.16).

Οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο πεδίο της Μοντεσσοριανής

Εκπαίδευσης σε συνδυασμό με τη λεπτή κινητικότητα και τον οπτικοκινητικό

συντονισμό, είναι πολύ περιορισμένες και αφορούν κυρίως την εφαρμογή της σε

παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Στην έρευνα του Pendergast (1969, όπως αναφέρεται στο

Rule & Stewart 2002 και στο Bhatia, Davis & Shamas-Brandt 2015), όπου έγινε μελέτη

31

αναφορικά με τον οπτικοκινητικό συντονισμό και την οπτική πρόσληψη, σε παιδιά

προερχόμενα από οικογένειες με ανώτερο του μετρίου εισοδήματος που

παρακολουθούσαν γενικό νηπιαγωγείο και μοντεσσοριανό νηπιαγωγείο,

διαπιστώθηκε ότι στη δεύτερη περίπτωση, τα οφέλη ήταν πολύ μεγαλύτερα

συγκρίνοντας την επίδοσή τους με τα πρώτα. Στην έρευνα αυτή και με αντίστοιχα

αποτελέσματα, στηρίχθηκε το 1972 η διετής έρευνα των Stodolsky & Karlson (1972,

όπως αναφέρεται στο Rule & Stewart 2002 και στο Bhatia, Davis & Shamas-Brandt

2015), οι οποίοι, όμως, μελέτησαν την επίδοση του οπτικοκινητικού συντονισμού σε

παιδιά νηπιαγωγείου, προερχόμενα από χαμηλά και μεσαία κοινωνικοοικονομικά

στρώματα.

Πάλι στο χώρο της προσχολικής ηλικίας, αλλά με πιο πρόσφατα δεδομένα, η

έρευνα των Ansari και Winsler (2014) μελέτησε παιδιά που βρίσκονταν σε

επικινδυνότητα, προερχόμενα από χαμηλό κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον τα οποία

φοίτησαν για ένα χρόνο σε μοντεσσοριανό σχολείο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο

τομέας της λεπτής κινητικότητάς τους, παρουσίασε μικρή θετική διαφοροποίηση

συγκριτικά με τα παιδιά που φοιτούσαν σε μη μοντεσσοριανό νηπιαγωγείο. Σε

αντίστοιχα ευρήματα οδηγήθηκε και η έρευνα των Rule και Stewart (2002), όπου σε

πρόγραμμα παρέμβασης διάρκειας 6 μηνών, χρησιμοποιήθηκε ο τομέας των

πρακτικών δεξιοτήτων του μοντεσσοριανού curriculum για τη βελτίωση της λεπτής

κινητικότητας σε παραδοσιακό νηπιαγωγείο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η επίδοση

των παιδιών που χρησιμοποιούσαν καθημερινά το μοντεσσοριανό υλικό ήταν

ελαφρώς καλύτερη, όμως η βασική διαφορά φάνηκε να αφορά το υλικό, το οποίο

αποδείχτηκε πιο ελκυστικό για τα παιδιά της πειραματικής ομάδας, με αποτέλεσμα

να δείχνουν μεγαλύτερη επιθυμία για ενασχόληση με αυτό, συγκριτικά με την ομάδα

32

ελέγχου. Στην έρευνα αυτή βασίστηκε και η πρόσφατη έρευνα των Bhatia, Davis και

Shamas-Brandt (2015), η οποία εξέτασε τη βελτίωση της λεπτής κινητικότητας μέσα

από το υλικό των πρακτικών δεξιοτήτων καθημερινής ζωής, σε 50 νήπια που

φοιτούσαν σε μοντεσσοριανό νηπιαγωγείο και σε 50 που παρακολουθούσαν σε ένα

προαστιακό νηπιαγωγείο υψηλής απόδοσης. Τα αποτελέσματα ήταν θετικά,

δείχνοντας ότι τα παιδιά του μοντεσσοριανού νηπιαγωγείου σημείωσαν καλύτερες

επιδόσεις από άποψη ταχύτητας, ακρίβειας, κυρίαρχου χεριού και οπτικοκινητικού

συντονισμού.

1.4 Σκοπός της έρευνας – Διερευνητικά ερωτήματα

Με βάση, λοιπόν, την παραπάνω βιβλιογραφία, η παρούσα έρευνα στοχεύει

να διερευνήσει την επίδραση του μοντεσσοριανού υλικού των πρακτικών δεξιοτήτων

καθημερινής ζωής, στον τομέα της λεπτής κινητικότητας και του οπτικοκινητικού

συντονισμού σε παιδιά με αναπηρίες (αυτισμό και νοητική αναπηρία). Πιο

συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθεται είναι τα ακόλουθα:

α) τι διαφορές παρουσιάζονται στην αρχική και την τελική επίδοση των μαθητών;

β) ποιες ήταν οι δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν κατά τη διδασκαλία του

προγράμματος;

γ) τι τροποποιήσεις χρειάστηκαν να γίνουν ως προς το υλικό και ως προς τον τρόπο

διδασκαλίας;

33

Τα παραπάνω, λοιπόν, ερευνητικά ερωτήματα, θα πρέπει να απαντηθούν

μέσα από τα δεδομένα που θα συλλεχθούν από το πρόγραμμα παρέμβασης,

προκειμένου να ελεγχθεί η επίδραση του μοντεσσοριανού υλικού.

34

Κεφάλαιο 2 – Μεθοδολογία

2.1 Συμμετέχοντες

Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν τρία αγόρια, ηλικιών 10 και 11

ετών. Πιο συγκεκριμένα, το 10χρονο αγόρι, ο Χάρης (ψευδώνυμο) ανήκει στην

κατηγορία της νοητικής αναπηρίας, ενώ ο Πασχάλης και ο Λεωνίδας (ψευδώνυμα),

που είναι διζυγωτικά δίδυμα, ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Και τα τρία παιδιά,

παρακολουθούν καθημερινά το απογευματινό πρόγραμμα του Συλλόγου «Δράση για

το Κάτι Άλλο», ένας μη κερδοσκοπικός οργανισμός, όπου τα άτομα με αναπηρίες

απασχολούνται δημιουργικά στο ελεύθερό τους χρόνο. Για το Χάρη είναι η τρίτη

χρονιά που παρακολουθεί το πρόγραμμα του Συλλόγου, ενώ για τα δίδυμα είναι η

δεύτερη. Η λεπτομέρεια αυτή δίνεται, ώστε να καταστεί σαφές ότι τα παιδιά είναι

απόλυτα εξοικειωμένα με το χώρο και το προσωπικό, γεγονός που λήφθηκε εξαρχής

υπόψιν ως κριτήριο συμπερίληψης του προγράμματος, εν αντιθέσει με παιδιά που

ήταν η πρώτη τους χρονιά και αντιμετώπιζαν ακόμα προβλήματα προσαρμογής.

Παρακάτω παρατίθενται αναλυτικά οι αξιολογήσεις των παιδιών.

2.1.1 ΧΑΡΗΣ

Ο Χάρης είναι ένα παιδί ηλικίας 11 ετών με νοητική αναπηρία η οποία

προκλήθηκε από προγεννητικά αίτια οφειλόμενα σε κρανιοσυνοστέωση. Φοιτά σε

ειδικό δημοτικό σχολείο και βρίσκεται στο σωματείο τα τελευταία 3 χρόνια.

Ο προφορικός του λόγος είναι σε πολύ καλό επίπεδο, καθώς οι προτάσεις του

έχουν δομή, σωστή γραμματική και σύνταξη. Μάλιστα δείχνει να αντιλαμβάνεται και

την αίσθηση του χιούμορ. Ωστόσο, παρουσιάζει ένα είδος ηχολαλίας

35

επαναλαμβάνοντας πολύ συχνά με τη μορφή ερώτησης τα λόγια του ατόμου που του

μιλά (π.χ. οδηγίες που του δόθηκαν), δίνοντας την εντύπωση ότι θέλει να του τα

επιβεβαιώσουν και μάλιστα πολλαπλές φορές.

Εξίσου καλός είναι και ο προσληπτικός του λόγος, καθώς μπορεί να εκτελεί

σύνθετες γνωστές εντολές (π.χ. πλύνε τα χέρια, πάρε την τσάντα σου, τράβα την

καρέκλα και κάθισε) και να υπακούσει σε κανόνες της ομάδας.

Στο κομμάτι της αυτοεξυπηρέτησης δείχνει ότι μπορεί να λειτουργήσει

αυτόνομα με μικρή υποστήριξη. Πιο συγκεκριμένα, δηλώνει πότε θέλει να πάει στην

τουαλέτα, ανεβοκατεβάζει το παντελόνι του και πλένει τα χέρια μόνος, ενώ

ενδεχομένως να χρειαστεί ενήλικα μόνο για να του υπενθυμίσει να τα πλύνει. Μπορεί

να σερβιριστεί (π.χ. να πάρει την τσάντα του, να πάρει σουπλά, να κάτσει στο τραπέζι

να φάει και αργότερα να συμμαζέψει). Μπορεί να βγάλει τα παπούτσια του, όμως

δυσκολεύεται στο να τα βάλει.

Αναφορικά με την κινητικότητά του, ο Χάρης αντιμετωπίζει μικρή μυϊκή

υποτονία. Σε επίπεδο αδρής κίνησης, δυσκολεύεται να προσπεράσει εμπόδια, να

τρέξει, να χορέψει κινώντας τα πόδια του (στέκεται σε ένα σημείο και κινεί το κορμό

του), να συντονίσει τα πόδια του κλωτσώντας μια μπάλα, να σηκώσει τεντωμένα τα

χέρια του, όμως μπορεί όμως να ανεβοκατεβεί με ευκολία τις σκάλες. Στο κομμάτι της

λεπτής κίνησης δείχνει να τα πηγαίνει καλύτερα. Η πλευρίωσή του είναι δεξιά.

Προσπαθεί να κόψει με ψαλίδι περιστρέφοντας το χαρτί, να χειριστεί ένα κουτάλι (με

παλαμικό κράτημα), αν και χαλαρά μπορεί να κρατήσει με τριποδική λαβή ένα μολύβι

και να χειριστεί μικρά αντικείμενα (π.χ. μια μπίλια), ωστόσο ο οπτικοκινητικός

36

συντονισμός του είναι περιορισμένος, καθώς δυσκολεύεται να βάψει μέσα σε ένα

πλαίσιο και αδυνατεί να φτιάξει ένα παζλ με μικρά κομμάτια.

Αναφορικά με τις ακαδημαϊκές του δεξιότητες, μπορεί να αναγνωρίσει το

πρώτο γράμμα του ονόματός του, γνωρίζει τα χρώματα, αντιλαμβάνεται χωρικές

έννοιες (πάνω-κάτω, μπρος-πίσω, όχι δεξιά-αριστερά). Δεν έχει κατακτήσει πλήρως τα

σχήματα εκτός του κύκλου τον οποίο και αναγνωρίζει και αναπαράγει.

Όσον αφορά τις κοινωνικές του δεξιότητες, είναι ένα εξαιρετικά εξωστρεφές

παιδί που επιδιώκει την επαφή με τους ενήλικες, αλλά πολύ λιγότερο με τα παιδιά,

τουλάχιστον στο σύλλογο. Θέλει να συμμετέχει σε ομαδικές δραστηριότητες και

μάλιστα απογοητεύεται όταν αποχωρεί νωρίτερα χωρίς να ολοκληρώσει το

πρόγραμμα του συλλόγου.

Ο Χάρης είναι ένα ευέλικτο παιδί στις προτιμήσεις του, με μοναδική ισχυρή

προτίμηση να δείχνει στις σκούπες (ηλεκτρικές και χειροκίνητες), καθώς αν τύχει δει

κάποια θέλει να δει όλη τη διαδικασία του σκουπίσματος. Ωστόσο, αν απομακρυνθεί

δεν παρουσιάζει ακραία συμπεριφορά, απλώς μιλά γι’ αυτό για μερικά λεπτά.

2.1.2 ΠΑΣΧΑΛΗΣ

Ο Πασχάλης είναι ένα παιδί 9,5 ετών με διάγνωση αυτισμού, η οποία

πραγματοποιήθηκε σε ηλικία 2,5 ετών. Παρακολουθεί το πρόγραμμα του συλλόγου

τα τελευταία δύο χρόνια, ενώ φοιτά σε ειδικό σχολείο.

Πρόκειται για ένα παιδί που αυτοεξυπηρετείται σε μεγάλο βαθμό. Αν και

μόλις πέρσι κατάφερε να αποβάλει την πάνα. Στην τουαλέτα λειτουργεί σε μεγάλο

37

βαθμό αυτόνομα (ανεβοκατεβάζει το παντελόνι, πατά το καζανάκι, πλένει χέρια) με

ελάχιστη επίβλεψη και σε περίπτωση που δε θέλει να πάει, συνήθως το δηλώνει

προσπαθώντας να αποφύγει το χώρο της τουαλέτας. Επιπλέον, μπορεί να σερβιριστεί

μόνος του και φαίνεται να γνωρίζει καλά τη διαδικασία (τσάντα, σουπλά, κάθισμα στο

τραπέζι). Μπορεί να βάλει και να βγάλει τόσο το μπουφάν του, το οποίο μπορεί και

να (ξε)κουμπώσει, όσο και τα παπούτσια του, τα οποία όμως είναι με χαλαρωμένα τα

κορδόνια του, καθώς δε γνωρίζει πώς να τα δέσει.

Ο Πασχάλης έχει επιλεκτικό προφορικό λόγο και μάλιστα εμπλουτισμένο με

πολλή φαντασία που αντλεί μέσα από κινούμενα σχέδια που παρακολουθεί σε

καθημερινή βάση. Έτσι, λοιπόν, πολύ συχνά επαναλαμβάνει ατάκες από σκηνές που

είδε στην τηλεόραση και μάλιστα σε πολλές περιπτώσεις έχει ταιριάξει τις ατάκες

αυτές με πραγματικά γεγονότα. Παρόλ’ αυτά δεν είναι σε θέση να δηλώσει λεκτικά

αυτό που επιθυμεί, με αποτέλεσμα ή να παίρνει μόνος του κάτι που επιθυμεί ή να

εκνευρίζεται όταν κάποιος του ζητά κάτι και εκείνος δε θέλει να το κάνει. Όσον αφορά

τον προσληπτικό του λόγο, είναι σε καλό επίπεδο, καθώς μπορεί να εκτελέσει

σύνθετες γνωστές οδηγίες και είναι σε θέση να ακολουθήσει τους κανόνες της

ομάδας.

Η κινητικότητά του επίσης είναι σε πολύ καλό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα, και

όσον αφορά το κομμάτι τη αδρής κινητικότητας, μπορεί να ανεβοκατεβαίνει με

ευκολία σκάλες, να αποφεύγει εμπόδια, να τεντώσει ψηλά τα χέρια του, να τρέξει, και

να πηδήξει. Στο κομμάτι της λεπτής κινητικότητας, έχει αριστερή πλευρίωση, πιάνει το

μολύβι με τριποδική λαβή, μπορεί να βάψει μέσα σε πλαίσιο και να χειρίζεται μικρά

αντικείμενα. Επίσης, μπορεί να τυλίξει σε ρολό ένα χαλάκι.

38

Στον τομέα των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων εμφανίζει διακυμάνσεις. Πιο

αναλυτικά, έχει κατακτήσει τα χρώματα (μπορεί να κατηγοριοποιήσει, να ταυτίσει),

κατανοεί χωροχρονικές έννοιες (εμπρός-πίσω, πάνω κάτω, όχι δεξιά-αριστερά και

ημέρα-νύχτα). Στα μαθηματικά μπορεί να μετρήσει ως το 10, να αναγνωρίσει και να

αντιγράψει τους αριθμούς, ωστόσο ακόμη δεν έχει κατακτήσει το να μπορεί να

αναπαράγει αυθόρμητα τους αριθμούς αν του ζητηθεί. Επίσης, μπορεί να

αναγνωρίσει και να σχηματίσει ορισμένα σχήματα.

Όπως προαναφέρθηκε ο Πασχάλης ακολουθεί κανόνες, ωστόσο δεν αποζητά

την επαφή με άλλα παιδιά, αλλά δέχεται την προσέγγιση από κάποιον ενήλικα που

όμως τον γνωρίζει. Είναι αρκετά αυστηρός στην τήρηση του προγράμματός του και

αναστατώνεται, όταν αυτό αλλάζει. Η σχέση με το δίδυμο αδερφό του είναι πολύ

περιορισμένη και μάλιστα στο χώρο του συλλόγου δεν έχει παρατηρηθεί κάποιου

είδους αλληλεπίδρασης από την πλευρά κανενός.

Οι προτιμήσεις του αφορούν, τα παραμύθια και οτιδήποτε σχετίζεται με

κινούμενα σχέδια. Επιπλέον, δείχνει να του αρέσει το κόψιμο με ψαλίδι, καθώς και το

κόκκινο χρώμα.

2.1.3 ΛΕΩΝΙΔΑΣ

Ο Λεωνίδας είναι ο δίδυμος αδερφός του Πασχάλη. Και εδώ η διάγνωση έγινε

στην ηλικία των 2,5 ετών. Φοιτά στο ίδιο ειδικό σχολείο με τον αδερφό του, αλλά σε

διαφορετικές τάξεις και είναι η δεύτερη χρονιά του στο σωματείο.

Μπορεί και αυτοεξυπηρετείται στην τουαλέτα τον τελευταίο ένα χρόνο από

τότε που απέβαλλε την πάνα, ωστόσο χρειάζεται υπενθύμιση για να πάει και μικρή

39

υποστήριξη, προκειμένου να τηρηθούν όλα τα βήματα της διαδικασίας. Γνωρίζει καλά

τη ρουτίνα του φαγητού, και την εκτελεί χωρίς επίβλεψη. Ωστόσο, αντιμετωπίζει ένα

πρόβλημα, καθώς πολύ συχνά, παίρνει φαγητό από άλλους, ενώ ακόμα μπορεί να

πάρει και φαγητό από το πάτωμα, το οποίο δεν προέρχεται απαραίτητα από τυχαία

ρίψη του δικού του. Μπορεί να βάλει και να βγάλει μόνος τα παπούτσια και το

μπουφάν του, και τις περισσότερες φορές μπορεί να κουμπώσει το φερμουάρ.

Ο Λεωνίδας αν και δεν έχει προφορικό λόγο, ο προσληπτικός του λόγος είναι

σε πολύ καλό επίπεδο, αφού μπορεί να εκτελέσει γνωστές εντολές με περισσότερες

από δύο οδηγίες και κατανοεί εύκολα μια καινούργια (π.χ. για μια δραστηριότητα).

Αναφορικά με τον τομέα της αδρής κινητικότητας, μπορεί να ανεβοκατεβαίνει

σκάλες με εναλλαγή ποδιών, να κάνει μικρά πηδήματα, όμως δείχνει να δυσκολεύεται

στην προσπέλαση εμποδίων. Όσον αφορά τη λεπτή κινητικότητα, έχει δεξιά

πλευρίωση, το μολύβι δεν το πιάνει με ξεκάθαρη τριποδική λαβή, αλλά και λίγο με

την παλάμη, πιάνει καλά το ψαλίδι, και δυσκολεύεται αρκετά να κόψει πάνω στο

πλαίσιο ενός σχήματος, ιδιαίτερα κυκλικού. Μπορεί να χειριστεί με τα δυο του

δάχτυλα μικρά αντικείμενα (π.χ. πιάνει ψίχουλα για να τα φάει) και μπορεί να τυλίξει

αντικείμενα (π.χ. ένα χαλάκι).

Ο Λεωνίδας μπορεί να αντιληφθεί χωρικές έννοιες, όπως πάνω-κάτω, εμπρός-

πίσω, όχι όμως δεξιά-αριστερά, ενώ δεν είναι σίγουρο ότι έχει αντίληψη της ημέρας-

νύχτας. Ο οπτικοκινητικός συντονισμός του ποικίλει, καθώς μπορεί να συνθέσει παζλ

με μεγάλο αριθμό κομματιών και μάλιστα απασχολούμενος για πολλή ώρα, ωστόσο

δυσκολεύεται να χρωματίσει μέσα σε πλαίσιο ή να σχεδιάσει κάτι.

40

Στον τομέα των προμαθηματικών εννοιών, δεν έχει κατακτήσει τα σχήματα

πέραν του κύκλου. Γνωρίζει τα χρώματα, ωστόσο σε δραστηριότητες που απαιτούν

συνδυασμό με κάτι άλλο (π.χ. σχήματα) μπερδεύεται.

Οι προτιμήσεις που παρουσιάζει ο μαθητής είναι οποιασδήποτε μορφής

φαγητού και τα παζλ.

2.2 Εργαλεία συλλογής δεδομένων

2.2.1 The Developmental Test of Visual Motor Integration 6th edition (VMI-6)

(Beery, Buktenica & Beery, 2010)

Το τεστ αυτό αποτελεί ένα ευρέως διαδεδομένο τεστ αξιολόγησης και το 2010

αναθεωρήθηκε για έκτη φορά. Απευθύνεται σε άτομα από 2 έως 100 ετών, ενώ

υπάρχει διαθέσιμη και η σύντομη έκδοση με 21 ερωτήματα για παιδιά 2 έως 7 ετών

και 11 μηνών. Πρόκειται για ένα μη λεκτικό τεστ που μετρά το συντονισμό των

οπτικοαντιληπτικών και κινητικών δεξιοτήτων (Beery, Buktenica & Beery, 2010) και

χαρακτηρίζεται από μεγάλο ποσοστό αξιοπιστίας (α=0,93). Το πρώτο μέρος της

πλήρους έκδοσης (Beery VMI), αποτελείται από 30 items με γεωμετρικά σχήματα

διαβαθμισμένης δυσκολίας, όπου το άτομο καλείται να τα αντιγράψει με ακρίβεια,

χρησιμοποιώντας μολύβι, με την προϋπόθεση να μη σβήσει (Mcdonald et al., 2014).

Το VMI-6 δε χρησιμοποιείται μόνο ως ανιχνευτικό ή αξιολογικό μέσο, αλλά μπορεί να

χρησιμοποιηθεί και ως εργαλείο με σκοπό τον εντοπισμό βελτίωσης των ικανοτήτων

του παιδιού, έπειτα από κάποιο πρόγραμμα παρέμβασης γραφοκινητικών δεξιοτήτων

(Pfeiffer, Moskowitz, Paoletti, Brusilovskiy, Eckberg Zylstra & Murray, 2015). Για πιο

λεπτομερή εικόνα για τις δυσκολίες που παρουσιάζει το παιδί, δίνεται η δυνατότητα

41

περαιτέρω διερεύνησης μέσω δύο συμπληρωματικών υποκλιμάκων: της Οπτικής

Αντίληψης (Visual Perception – αντιστοίχιση γεωμετρικών σχεδίων) και του Κινητικού

Συντονισμού (Motor Coordination – σχεδιασμός γεωμετρικών σχεδίων). Η πρώτη

αφορά την ταύτιση ενός σχήματος με το αντίστοιχο μέσα από μια σειρά άλλων

σχημάτων που σταδιακά αυξάνεται ο αριθμός και η πολυπλοκότητα του σχήματος. Η

δεύτερη υποκλίμακα αφορά την αντιγραφή σχημάτων, μόνο που εδώ το παιδί αρχικά

ενώνει τελείες στο ήδη σχηματισμένο σχήμα, οι οποίες πιο μετά αφαιρούνται.

2.2.2 The Bruininks – Oseretsky Test of Motor Proficiency 2nd Edition (BOT-2) (Bruininks

& Bruininks, 2005)

Το εργαλείο αυτό κατασκευάστηκε αρχικά το 1978, ενώ η αναθεωρημένη του

έκδοση το 2005 έγινε με σκοπό να απευθύνεται ειδικά σε παιδιά με προβλήματα στην

κινητικότητάς τους (Wuang & Su, 2009˙ Van der Linde, et al., 2013). Το τεστ έχει

ιδιαίτερα υψηλό ποσοστό αξιοπιστίας και εγκυρότητας (α = 0,92) (Wuang & Su, 2009˙

Lucas, Latimer, Doney, Ferreira, Adams, Hawkes,…Elliott, 2013) και είναι διαθέσιμο σε

πλήρη έκδοση με 53 items και σε σύντομη με 14 (Piek, Hands & Licari, 2012˙ Lucas et

al., 2013). Απευθύνεται σε παιδιά από 4-21 ετών (Piek et al., 2012˙ Van der Linde et

al., 2013) με σκοπό την αξιολόγηση της κινητικής τους ανάπτυξης και τη μέτρησης της

αδρής και λεπτής κινητικότητάς τους, ώστε να αναγνωρίσει τα κινητικά ελλείμματα,

κυμαινόμενα από ήπιας ως μέτριας σοβαρότητας προβλημάτων ελέγχου (Piek et al.,

2012). Ωστόσο, το τεστ αυτό παρέχει τη δυνατότητα να εξεταστούν και ξεχωριστά οι

κινητικές δεξιότητες. Πιο αναλυτικά, η αξιολόγηση της λεπτής κίνησης επιτυγχάνεται

μέσω των δύο πρώτων τεστ, δηλαδή τον έλεγχο λεπτής κινητικότητας (fine manual

42

control) και το συντονισμό χεριών (manual coordination). Το πρώτο τεστ

υποδιαιρείται στην ακρίβεια λεπτής κινητικότητας (fine motor precision) και την

ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας (fine motor integration), οι οποίες περιλαμβάνουν

δραστηριότητες που αφορούν το κόψιμο, το δίπλωμα, το σχέδιο και το βάψιμο (Van

der Linde et al., 2013). Το δεύτερο τεστ, αξιολογεί το χειρισμό αντικειμένων (manual

dexterity) και το συντονισμό των άνω άκρων (upper-limb coordination),

παρατηρώντας πώς το παιδί πετά, πιάνει και χειρίζεται ένα αντικείμενο (Gaul &

Issartel, 2016). Ο έλεγχος της αδρής κινητικότητας επιτυγχάνεται μέσω των τεστ του

συντονισμού κορμού (body coordination) και της δύναμης και της ευκινησίας

(strength and agility). Το πρώτο τεστ διακρίνεται στον αμφίπλευρο συντονισμό και

στην ισορροπία, ενώ το δεύτερο στην ταχύτητα στο τρέξιμο και την ευκινησία, και στη

δύναμη. Αξίζει να σημειωθεί, ότι το BOT-2 έχει εισάγει διαφορετικές νόρμες σχετικά

με τα δύο φύλλα, καθώς οι μέσοι όροι τους σε κάποια από τα υποτέστ διέφεραν

(Coallier & Rouleau, 2014).

Στην παρούσα έρευνα, εφαρμόστηκε τμηματικά το εργαλείο, και πιο

συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκε η πρώτη υποκλίμακα του ελέγχου λεπτής

κινητικότητας, καθώς στόχος ήταν να διερευνηθεί μεμονωμένα ο έλεγχος λεπτής

κινητικότητας.

2.3 Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Η έρευνα υλοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη, και συγκεκριμένα στο Σύλλογο

«Δράση για το Κάτι Άλλο», ένα μη κερδοσκοπικό σωματείο, το οποίο απασχολεί

δημιουργικά άτομα όλων των ηλικιών με αναπηρίες. Λόγω της πρωινής φοίτησης σε

43

σχολείο, τα παιδιά εκ των πραγμάτων παρακολουθούν το πρόγραμμα του σωματείου

τις απογευματινές ώρες, κάτι που αυτομάτως καθόρισε και τις ώρες εφαρμογής του

προγράμματος παρέμβασης. Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε επί δύο

φορές την εβδομάδα μέσα σε διάστημα 4 μηνών, και διήρκησε από τον Ιανουάριο

έως τον Απρίλιο. Ο μέσος όρος της ημερήσιας διάρκειας του προγράμματος ήταν 35’.

Επιπλέον, η παρέμβαση γινόταν πάντα εξατομικευμένα, καθώς με αυτόν τον τρόπο

διασφαλίστηκε η καλύτερη συγκέντρωση των παιδιών.

Αρχικά, υπήρξε ένα διάστημα δύο εβδομάδων που προηγήθηκε πριν την

αρχική αξιολόγηση, προκειμένου να δημιουργηθεί εξοικείωση με τα παιδιά μέσα από

την κοινή συμμετοχή και την αλληλεπίδραση στις δραστηριότητες του σωματείου.

Επιπλέον, το διάστημα αυτό ωφέλησε την ερευνήτρια, ώστε να δει στην πράξη

κάποιες από τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των παιδιών που στην πορεία θα

αξιοποιούνταν, με σκοπό να δομηθεί το προφίλ τους, αλλά και να ληφθούν υπόψιν

στην επιλογή και την κατασκευή του κατάλληλου υλικού.

Στη συνέχεια, την τρίτη εβδομάδα έγινε η εφαρμογή των δύο εργαλείων

αξιολόγησης που επιλέχθηκαν για την έρευνα αυτή. Ο λόγος που επιλέχθηκαν δύο

εργαλεία, ήταν λόγω της επιθυμίας για διασφάλιση, όσο το δυνατό μεγαλύτερης

αντικειμενικότητας και αξιοπιστίας στα αποτελέσματα, αναφορικά με τις δεξιότητες

των παιδιών. Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης βρίσκονταν μέσα στην αίθουσα η

ερευνήτρια και το εκάστοτε παιδί. Τα εργαλεία εφαρμόστηκαν διαφορετικές ημέρες,

ώστε να μην υπάρχει υπερφόρτωση προς τα παιδιά. Την πρώτη ημέρα έγινε η

εφαρμογή του BOT-2 και την επομένη εφαρμόσθηκε το VMI-6. Από το σύνολο του

πρώτου εργαλείου, χρησιμοποιήθηκε μεμονωμένα η κλίμακα για τον έλεγχο λεπτής

44

κινητικότητας, η οποία εξετάζεται μέσα από δύο υποκλίμακες, την ακρίβεια λεπτής

κινητικότητας και την ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας. Ουσιαστικά, αυτό που

ελέγχει η κλίμακα αυτή σε σωματικό επίπεδο, είναι ο συντονισμός του περιφερικού

μυϊκού συστήματος των χεριών και των δαχτύλων, μέσω των κινήσεων του

κρατήματος αντικειμένων, του κοψίματος και του σχεδιασμού. Όσο για το VMI-6,

επιλέχθηκε η σύντομη μορφή της πρώτης υποκλίμακας με τα 15 items, καθώς είναι

ιδανική για παιδιά από 2 έως 7 ετών (Beery, Buktenica & Beery, 2010, σελ.22),

παραλείποντας σχήματα που ανταποκρίνονται αναπτυξιακά σε μεγαλύτερης ηλικίας

παιδιά, και παρόλο που τα υποκείμενα της εξέτασης ήταν μεγαλύτερης χρονολογικής

ηλικίας από ότι ορίζει η σύντομη έκδοση, θεωρήθηκε νοητικά ότι θα μπορούσαν να

ανταπεξέλθουν ίσως και χαμηλότερα από την ηλικία των 7 ετών και επιπλέον δε θα

κουράζονταν τόσο όσο θα γινόταν στην περίπτωση της πλήρης έκδοσης.

2.4 Το πρόγραμμα εκπαίδευσης

Μετά την αρχική αξιολόγηση και αφού τα αποτελέσματα αξιολογήθηκαν,

διαπιστώθηκε ότι οι δραστηριότητες που θα συμπεριλαμβάνονταν στο πρόγραμμα,

όπως και το υλικό, θα έπρεπε να αντιστοιχούν στο νηπιακό ηλικιακό φάσμα, και πιο

συγκεκριμένα στο γκρουπ των ηλικιών 3-6 ετών που ορίζει το μοντεσσοριανό

curriculum. Η δόμηση των δραστηριοτήτων έγινε με βάση τρία επίπεδα ανάλογα με το

βαθμό δυσκολίας. Πιο συγκεκριμένα, αρχικά θα παρουσιαζόταν στα παιδιά ένα εύρος

δραστηριοτήτων με κοινό στόχο, δοσμένος, όμως, μέσα από διαφορετικά υλικά, ώστε

να διασφαλίζονται με αυτόν τον τρόπο η προσέλκυση ενδιαφέροντος, η ελεύθερη

επιλογή, αλλά και η επαναλαμβανόμενη εξάσκηση. Επιπλέον, στο πρόγραμμα

45

λήφθηκε υπόψιν να συμπεριληφθούν δραστηριότητες με τέτοιον τρόπο, ώστε

αναπόφευκτα το παιδί να εξασκεί κάθε φορά συνολικά την κίνησή του, δηλαδή όχι

μόνο τη λεπτή κίνηση (δάχτυλα- καρπός), αλλά και την αδρή (χρήση ολόκληρου του

χεριού).

Οι δραστηριότητες που συμπεριλήφθηκαν στο πρόγραμμα ήταν οι εξής:

πέρασμα κορδονιών μέσα από οπές

αντιστοίχιση φτυαριών με κουβαδάκια

αντιστοίχιση χρωμάτων από καρτέλα με πομ πομ με το χέρι

αντιστοίχιση χρωμάτων από καρτέλα με πομ πομ με λαβίδα

το κλειδί-παζλ της Μοντεσσόρι

ξεχώρισμα μικρών αντικειμένων μέσα από μπολ με αλεύρι με ένα σουρωτήρι

κρέμασμα μικρών ρούχων σε απλώστρα με μεγάλα και μικρά μανταλάκια

μετάγγιση νερού :

μέσω σφουγγαριού από μπολ σε μπολ

από κανάτα σε κανάτα

από κανάτα σε μπολ

από κανάτα σε ποτηράκια

μέσω χωνιού από κανάτα σε στενό μπουκάλι

μέσω σύριγγας από μπολ σε μπολ

με σταγονόμετρο από μπολ σε μπολ

με σταγονόμετρο από μπολ σε ποτηράκια

πλαίσια ντυσίματος της Μοντεσσόρι (παράρτημα 3):

με Velcro

46

με μεγάλα κουμπιά

με μικρά κουμπιά

με κοπίτσες

με σούστες

με φερμουάρ

με μοντγκόμερι

με κορδόνια

με κλιπς

βίδωμα και ξεβίδωμα βιδών σε ξύλινο πλαίσιο

κλείδωμα/ξεκλείδωμα λουκέτων

τοποθέτηση βόλων με το χέρι σε βεντούζες

τοποθέτηση βόλων με λαβίδα σε βεντούζες

τοποθέτηση σταγόνων με σταγονόμετρο σε βεντούζες

κόψιμο διαφορετικών γραμμών

σκούπισμα αντικειμένων (φακές, βόλοι) από δίσκο

διπλώμα υφασμάτων (στη μέση, διαγώνια)

σχεδιασμός σχημάτων σε χρωματισμένο αλάτι

Ο τρόπος παρουσίασης των υλικών γινόταν πάντα με συγκεκριμένο τρόπο. Ως

επί το πλείστο, κάθε δραστηριότητα συνοδευόμενη από τα υλικά της βρισκόταν

μέσα σε ένα μονόχρωμο δίσκο -με εξαίρεση τα πλαίσια ντυσίματος της

Μοντεσσόρι- τοποθετημένη μαζί με τις υπόλοιπες σε ένα τραπέζι της αίθουσας

και μακριά από το οπτικό πεδίο του παιδιού, ώστε να μην αποσπάται η προσοχή

του την ώρα που εκτελεί μια δραστηριότητα, βλέποντας άλλα υλικά. Αρχικά,

47

λοιπόν, η ερευνήτρια καλούσε το παιδί να καθίσει δίπλα της. Το κάλεσμα γινόταν

με επικέντρωση στη βλεμματική επαφή, με σκοπό το παιδί να κατανοήσει ότι έχει

την αμέριστη προσοχή της. Ανάλογα με το ποια ήταν η κυρίαρχη πλευρά του

παιδιού, η ερευνήτρια καθόταν από εκείνη τη μεριά και αυτό γιατί έτσι ο

μαθητής μπορεί να βλέπει και να αντιγράφει ακριβώς τις κινήσεις. Κατά τη

διάρκεια της επίδειξης οι λεκτικές οδηγίες ήταν όσο το δυνατό πιο

περιορισμένες, καθώς σκοπός είναι το παιδί να επικεντρώνεται στη

διεκπεραίωση της δραστηριότητας και όχι να αποσπάται από λόγια. Οι κινήσεις

ακολουθούσαν συγκεκριμένη κατεύθυνση, από τα αριστερά προς τα δεξιά και

από πάνω προς τα κάτω, κάτι που μακροπρόθεσμα προετοιμάζει το μαθητή για

τη γραφή και την ανάγνωση. Επιπλέον, οι κινήσεις θα πρέπει να είναι αργές και

με ακρίβεια, ώστε να αποτυπωθεί σωστά η διαδικασία.

Κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας από το παιδί δινόταν πάντα επαρκής

χρόνος, προκειμένου να πειραματιστεί με το υλικό, να κάνει λάθη, να τα

διορθώσει ή ακόμα και να δείξει αν το υλικό του κεντρίζει το ενδιαφέρον ή όχι.

Στη δεύτερη περίπτωση, το υλικό απομακρυνόταν και ερχόταν στο προσκήνιο

κάτι νέο, ενώ για τις επόμενες τρεις παρεμβάσεις το υλικό παρέμενε στη διάθεση

του παιδιού, σε περίπτωση που του κέντριζε εκ νέου το ενδιαφέρον. Σε

ορισμένες περιπτώσεις, που το παιδί φαινόταν μπερδεμένο ως προς τη σωστή

ακολουθία των κινήσεων, η διαδικασία επαναλαμβανόταν από την ερευνήτρια,

ενώ σε περιπτώσεις που ούτε και με αυτόν τον τρόπο βοηθιόταν, δίνονταν

μονολεκτικές οδηγίες ανά βήμα, κάτι που φάνηκε να βοηθά ιδιαίτερα τα παιδιά

με αυτισμό.

48

Έπειτα από κάποιο διάστημα, αφού τα παιδιά κατάφερναν να ολοκληρώσουν

σωστά μια δραστηριότητα, το υλικό αντικαθίστατο από κάποιο άλλο

μεγαλύτερης δυσκολίας, ακολουθώντας της ίδια ροή παρουσίασης που

προαναφέρθηκε.

Αναπόσπαστο κομμάτι του προγράμματος αποτέλεσε από την αρχή, όχι μόνο η

επιλογή της επιθυμητής δραστηριότητας, μεταφέροντας ο ίδιος ο μαθητής το

δίσκο στο σημείο όπου θα καθόταν, αλλά και η επανατοποθέτησή του στην

αρχική θέση. Οι κινήσεις αυτές βοηθούν το παιδί να κατανοήσει το πότε η

δραστηριότητα αρχίζει και ολοκληρώνεται, ενισχύει τη συγκέντρωση, την

αίσθηση ισορροπίας και τον οπτικοκινητικό συντονισμό.

Μακροπρόθεσμος στόχος: μέσα σε χρονικό διάστημα 3 μηνών να βελτιώσουν τη

λεπτή κινητικότητα και τον οπτικοκινητικό συντονισμό, εκτελώντας σωστά τις

δραστηριότητες που θα επιλέγουν.

Βραχυπρόθεσμοι στόχοι: α) να ενδυναμώσουν τη σταθερότητα της αδρής κίνησης των

άνω άκρων τους, β) να βελτιώσουν τη σταθερότητα της λεπτής κίνησης

χρησιμοποιώντας όλα τα δάχτυλα, γ) να βελτιώσουν την τριποδική λαβή.

Πίνακας 1 Σχεδιασμός α’ βραχυπρόθεσμου

Α’ Βραχυπρόθεσμος στόχος

(3 εβδομάδες)

να ενδυναμώσουν τη σταθερότητα της αδρής κίνησης των άνω

άκρων τους

Αρχικός Σχεδιασμός Τελικός Σχεδιασμός

Υλικά

δίσκος, μια πεσέτα, 2 γυάλινες

μικρές κανάτες, 1 μεγάλο ποτήρι,

μικρά πλαστικά διάφανα ποτήρια,

τηρήθηκε ο αρχικός

σχεδιασμός

49

σφουγγάρι, σκουπάκι, φακές,

βόλοι, πλαστικό δοχείο, 2 μπολ

διάφανα, κουτάλι, χωνί

μετάγγισης, γυάλινο μπουκάλι,

λευκά υφάσματα με κεντημένες

κόκκινες γραμμές

Δραστηριότητες

μεταγγίσεις υγρών από

κανάτα σε κανάτα, από

κανάτα σε ποτήρι από κανάτα

σε μικρά ποτήρια (παράρτημα

3, σελ. 103, εικ. 11 & 12)

μεταγγίσεις φακών μέσω

κουταλιού από μπολ σε μπολ

και μέσω χωνιού από μπολ σε

μπουκάλι

σκούπισμα φακών/βόλων σε

δίσκο (παράρτημα 3, σελ. 101,

εικ. 7)

δίπλωμα υφασμάτων (στη

μέση, διαγώνια, x2 στη μέση,

x2 διαγώνια) (παράρτημα 3,

σελ. 110 εικ. 18α & 18β)

Πίνακας 2 Σχεδιασμός β’ βραχυπρόθεσμου

Β’ Βραχυπρόθεσμος

(3 εβδομάδες)

να βελτιώσουν τη σταθερότητα της λεπτής κίνησης χρησιμοποιώντας

όλα τα δάχτυλα

Αρχικός Σχεδιασμός Τελικός Σχεδιασμός

Υλικά

δίσκος, μια πεσέτα, σφουγγαράκι,

δύο μπολ διάφανα με νερό, σύριγγα,

κλειδί της Μοντεσσόρι, ξύλινο μήλο

τηρήθηκε ο αρχικός

σχεδιασμός

50

– σκουλήκι, ξύλινο τυρί – ποντίκι,

πλαστικοποιημένα κουβαδάκια με

φτυάρια, αλεύρι, σουρωτήρι, μικρά

αντικείμενα, μεγάλο μπολ, πλαίσιο

της Μοντ. με velcro

Δραστηριότητες

μετάγγιση νερού μέσω

σφουγγαριού (παράρτημα 3, σελ.

98, εικ. 2)

μετάγγιση νερού μέσω σύριγγας

ξεκλείδωμα/κλείδωμα κλειδιού

της Μοντ. (παράρτημα 3, σελ.

107, εικ.15)

πέρασμα κορδονιού μέσα από

τρύπες (παράρτημα 3, σελ. 98,

εικ. 1α & 1β)

αντιστοίχιση φτυαριών με

κουβαδάκια με βάση το σχέδιο

ξεχώρισμα μικρών αντικειμένων

με σουρωτήρι μέσα από ένα

μεγάλο μπολ με αλεύρι

Πίνακας 3 Σχεδιασμός γ’ βραχυπρόθεσμου

Γ’ Βραχυπρόθεσμος

(7 εβδομάδες) να βελτιώσουν την τριποδική λαβή

Αρχικός Σχεδιασμός Τελικός Σχεδιασμός

Υλικά

δίσκος, μια πεσέτα, λαβίδα, πομ πομ,

καρτέλες ταύτισης χρωμάτων,

σταγονόμετρο, μπολ με νερό, πατάκι

μπάνιου (φάλαινα, καρδιά), βόλοι,

πλαίσια της Μοντεσσόρι με μεγάλα

χρησιμοποιήθηκαν χρώματα

ζαχαροπλαστικής για

προσέλκυση ενδιαφέροντος

στη μετάγγιση νερού και στο

51

κουμπιά, μικρά κουμπιά, κοπίτσες,

φερμουάρ, σούστες, κορδόνια, κλιπς,

μοντγκόμερι, ξύλινη απλώστρα, ρούχα

από τσόχα, μανταλάκια μικρά και

μεγάλα, αλάτι, πλασ/μένα σχήματα

(τετράγωνο, κύκλος, τρίγωνο

ορθογώνιο), ξύλινο πλαίσιο με βίδες

διαφορετικού μεγέθους, ψαλίδι,

λωρίδες με διαφορετικές γραμμές

(πλάγιες, κάθετες, οριζόντιες,

καμπύλες), λουκέτα 3 μεγεθών,

κόφτης λαχανικών, αποφλοιωτής,

φρούτα, λαχανικά, ξύλο κοπής

χρωματισμό του αλατιού

η καρτέλα του ορθογωνίου

χρησιμοποιήθηκε μόνο από

τον Πασχάλη στο σχεδιασμό

πάνω στο αλάτι

δε χρησιμοποιήθηκαν τα υλικά

για την προετοιμασία γεύματος

Δραστηριότητες

αντιστοίχιση χρωμάτων σε καρτέλα

με πομ πομ με το χέρι/λαβίδα

(παράρτημα 3, σελ. 100 εικ. 3)

κρέμασμα μικρών ρούχων σε

απλώστρα με μεγάλα και μικρά

μανταλάκια (παράρτημα 3,

σελ.108 εικ.16)

βίδωμα και ξεβίδωμα βιδών σε

ξύλινο πλαίσιο (παράρτημα 3,

σελ.103, εικ.6)

κλείδωμα/ξεκλείδωμα λουκέτων

(παράρτημα 3, σελ.102, εικ. 5)

τοποθέτηση βόλων με το

χέρι/λαβίδα σε βεντούζες

(παράρτημα 3, σελ. 104, εικ. 8)

τοποθέτηση σταγόνων με

σταγονόμετρο σε βεντούζες

(παράρτημα 3, σελ.104, εικ. 9)

52

κόψιμο διαφορετικών γραμμών

(παράρτημα 3, σελ. 108 εικ. 17)

σχεδιασμός σχημάτων σε

χρωματισμένο αλάτι (παράρτημα

3, σελ.107 εικ. 14)

εξοικείωση με διαφορετικών ειδών

κουμπωμάτων (παράρτημα 3, σελ.

101-102, εικ. 4α – 4γ)

προετοιμασία γεύματος

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε γενικές γραμμές, και τα 3 αγόρια συμβάδιζαν

χωρίς σημαντικές αποκλίσεις, γι’ αυτό και το χρονοδιάγραμμα του προγράμματος

τηρήθηκε. Επιπλέον, η μετάβαση από τον ένα βραχυπρόθεσμο στον άλλο γινόταν

με σταδιακή αντικατάσταση των υλικών, δηλαδή υπήρχε παρουσίαση των νέων

υλικών, αλλά στο τραπέζι των δραστηριοτήτων αφήνονταν και ορισμένα από τον

προηγούμενο βραχυπρόθεσμο. Παρατηρήθηκε, ωστόσο, ότι τα νέα υλικά

προσέλκυαν πάντα περισσότερο το ενδιαφέρον, με αποτέλεσμα με τις

προηγούμενες δραστηριότητες να μην ασχολούνται. Επίσης, αν για κάποιο από

τα νέα υλικά δεν υπήρχε το ανάλογο ενδιαφέρον ή ο βαθμός δυσκολίας ήταν

μεγάλος, τότε ή δεν παρουσιάζονταν ή αν παρουσιάζονταν αποσύρονταν και

επανέρχονταν κάποια άλλα υλικά, στα οποία όμως, ο μαθητής είχε περιθώριο

βελτίωσης.

53

2.5 Ανάλυση δεδομένων

Το επόμενο στάδιο της έρευνας αφορά την ανάλυση των δεδομένων, όπως

αυτή προκύπτει μέσα από την αρχική και την τελική αξιολόγηση των στοιχείων που

συλλέχθηκαν μέσω των εργαλείων.

Σε πρώτη φάση, θα αναλυθεί το συνολικό σκορ για το κάθε παιδί από τα δύο

τεστ, όπως αυτό συγκεντρώθηκε τόσο από την πρώτη φορά εφαρμογής όσο και από

τη δεύτερη, με σκοπό να παρατηρηθεί το αρχικό επίπεδο των μαθητών, και στη

συνέχεια να διαπιστωθούν τυχών διαφοροποιήσεις, αλλά και τα σημεία όπου

παρουσιάζονται οι μεγαλύτερες αποκλίσεις.

Η έρευνα, επιπλέον, οφείλει να προβάλει αν το πρόγραμμα στο σύνολό του

ήταν ωφέλιμο για την εκπαιδευτική πορεία των μαθητών, αλλά και αν μέσα από αυτό

μπόρεσε να αποτελέσει μια εναλλακτική επιλογή για τους εκπαιδευτικούς του

συλλόγου, με σκοπό να προτιμήσουν μελλοντικά την εφαρμογή του μοντεσσοριανού

υλικού. Προκειμένου, λοιπόν, να επιτευχθεί ο έλεγχος αυτός, επιλέχθηκε μετά το

πέρας τους προγράμματος παρέμβασης, να δοθούν τρία ερωτηματολόγια κοινωνικής

εγκυρότητας στους ειδικούς παιδαγωγούς του συλλόγου, ένα για το κάθε παιδί. Τα

ερωτηματολόγια αυτά, αναλύθηκαν βγάζοντας τους μέσους όρους για τις δύο

παραμέτρους που εξετάζονται, δηλαδή για τις ερωτήσεις που αφορούν το υλικό και

το πρόγραμμα.

54

Κεφάλαιο 3 – Αποτελέσματα της έρευνας

Τα εργαλεία αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκαν, όπως αναφέρθηκε και

παραπάνω, ήταν το BOT-2, καθώς και το VMI-6. Θα πρέπει, ωστόσο, να αναφερθεί ότι

εφόσον τα εργαλεία αυτά δεν έχουν σταθμιστεί σε ελληνικό πληθυσμό, τα

αποτελέσματα που παρατίθενται παρακάτω δε συμπεριλαμβάνουν τα σταθμισμένα

κριτήρια που ορίζει το εκάστοτε εργαλείο, αλλά μόνο τα σκορ που συγκεντρώθηκαν

από την κάθε υποκλίμακα, καθώς και συγκρίσεις των αρχικών και τελικών

αποτελεσμάτων.

3.1 Χάρης

3.1.1 Αρχική Αξιολόγηση

Όπως προαναφέρθηκε, ένα από τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την

αρχική και τελική αξιολόγηση της επίδοσης των αγοριών ήταν το BOT-2. Η ηλικία του

Χάρη, όταν εφαρμόστηκε το εργαλείο ήταν 10 ετών και 9 μηνών και τα αποτελέσματα

που προέκυψαν από τις επιμέρους υποκλίμακες, δηλαδή την ακρίβεια λεπτής

κινητικότητας και την ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας, ήταν 16 πόντους στην

καθεμία.

To δεύτερο εργαλείο αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε, το VMI-6,

εφαρμόστηκε στο σύνολό του, δηλαδή και οι τρεις υποκλίμακες. Στην πρώτη, λοιπόν,

υποκλίμακα, τη Beery VMI-6, ο Χάρης συγκέντρωσε συνολικό σκορ 13, όπως και στη

δεύτερη κλίμακα, δηλαδή την οπτική πρόσληψη, ενώ στην τρίτη που μετρά τον

κινητικό συντονισμό συγκέντρωσε συνολικά 14 πόντους.

55

3.1.2 Τελική αξιολόγηση

Κατά τη διάρκεια της τελικής αξιολόγησης, ο μαθητής ήταν 11 ετών και 2

μηνών (11:2). Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την τελική εφαρμογή τόσο του

BOT-2 ήταν αυξημένα. Πιο αναλυτικά, στην ακρίβεια λεπτής κινητικότητας, το σκορ

του μαθητή ήταν στους 29 πόντους, επαυξημένο από το αρχικό κατά 13 πόντους, ενώ

στην ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας, το σκορ του ήταν κατά 10 πόντους πιο

μεγάλο από το αρχικό, δηλαδή στους 26 πόντους (Γράφημα 1).

Γράφημα 1 Απόκλιση επίδοσης Χάρη BOT-2

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από το VMI-6 δείχνουν ότι το σκορ που

σημειώθηκε για το Beery VMI ήταν 14 πόντοι από 12, ενώ για την οπτική πρόσληψη,

παρουσιάστηκε μεγαλύτερη αύξηση κατά 4 πόντους. Στη τρίτη και τελευταία

υποκλίμακα του κινητικού συντονισμού παρουσιάστηκε και εδώ αύξηση, αν και

μικρή.

16 16

29

26

0

5

10

15

20

25

30

35

Ακρίβεια λεπτής κινητικότητας Ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας

Raw

Sco

re

Έλεγχος λεπτής κινητικότητας

Αρχική Αξιολόγηση Τελική Αξιολόγηση

56

Γράφημα 2 Απόκλιση επίδοσης Χάρη VMI

Αυτό που συμπεραίνεται από τον Πίνακα 2, είναι ότι υπήρξε αύξηση και στις

τρεις υποκλίμακες, γεγονός που επιβεβαιώνει ότι το πρόγραμμα ωφέλησε ολόπλευρα

τις δεξιότητες λεπτής κινητικότητάς του. Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι στη

δεύτερη υποκλίμακα, όπου τηρείται συγκεκριμένος χρόνος, ο Χάρης, κατά τη δεύτερη

εφαρμογή μπόρεσε να αναγνωρίσει με μεγαλύτερη ταχύτητα δύο ίδια σχήματα

επιλέγοντας ανάμεσα από πολλά.

3.2 Πασχάλης

3.2.1 Αρχική Αξιολόγηση

Κατά την πρώτη αξιολόγηση με τη χρήση του BOT-2 ο Πασχάλης είχε

χρονολογική ηλικία 9 ετών και 3 μηνών (9:3). Το σκορ, λοιπόν, που συγκεντρώθηκε

στην ακρίβεια λεπτής κινητικότητας ήταν 16 πόντοι και στην ολοκλήρωση λεπτής

κινητικότητας ήταν 17.

12 12

1414

1615

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Beery VMI Οπτική πρόσληψη Κινητικός σχεδιασμός

Raw

Sco

re

Αρχική Αξιολόγηση Τελική Αξιολόγηση

57

το σκορ του ανήλθε για το Beery VMI στους 13 πόντους, ενώ για την οπτική

πρόσληψη στους 14. Όσον αφορά την τελευταία υποκλίμακα του κινητικού

συντονισμού, συγκέντρωσε και το υψηλότερο σκορ που ήταν 15 πόντοι.

3.2.2 Τελική Αξιολόγηση

Στην επαναξιολόγηση που διεξήχθη τρεις μήνες μετά το πρόγραμμα

παρέμβασης με το BOT-2, τα αποτελέσματα και για τον Πασχάλη εμφανίζονται να

είναι θετικά. Ο μαθητής όταν εφαρμόστηκε το τεστ ήταν 9 ετών και 6 μηνών (9:6). Το

σκορ που προέκυψε στην ακρίβεια λεπτής κινητικότητας σημείωσε σχεδόν 50%

αύξηση και ανήλθε στους 29 πόντους, ενώ στην ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας

υπήρξε αύξηση της τάξεως το 30%, συγκεντρώνοντας 25 πόντους.

Γράφημα 3 Απόκλιση επίδοσης Πασχάλη BOT-2

16 17

29

25

0

5

10

15

20

25

30

35

Ακρίβεια λεπτής κινητικότητας Ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας

Raw

Sco

re

Έλεγχος λεπτής κινητικότητας

Αρχική Αξιολόγηση Τελική Αξιολόγηση

58

Γράφημα 4 Απόκλιση επίδοσης Πασχάλη VMI

Τα αποτελέσματα της επαναξιολόγησης, όπως προέκυψαν από την εφαρμογή

του VMI-6, και όπως φαίνονται από το γράφημα 4, δείχνουν να είναι και αυτά

ενθαρρυντικά για την πρόοδο του μαθητή. Στην πρώτη υποκλίμακα, τη Beery VMI, το

σκορ αυξήθηκε κατά 2 πόντους, ενώ τόσο στην οπτική πρόσληψη όσο και στον

κινητικό συντονισμό το σκορ ανέβηκε κατά το 1/4 της αρχικής τιμής.

3.3 Λεωνίδας

3.3.1 Αρχική Αξιολόγηση

Κατά την αρχική αξιολόγηση των δεξιοτήτων λεπτής κινητικότητας του

Λεωνίδα, το παιδί είχε χρονολογική ηλικία 9 ετών και 3 μηνών (9:3). Στο πρώτο μέρος

συγκέντρωσε 12 πόντους και στο δεύτερο το σκορ του ήταν μόλις 8 πόντοι.

Τα αποτελέσματα από το δεύτερο εργαλείο αξιολόγησης, έδειξαν ότι στο

Beery VMI συγκέντρωσε 12 πόντους, για την οπτική πρόσληψη 14 και για τον κινητικό

σχεδιασμό 15 πόντους.

10

1213

12

1516

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Beery VMI Οπτική πρόσληψη Κινητικός σχεδιασμός

Raw

Sco

re

Αρχική Αξιολόγηση Τελική Αξιολόγηση

59

Οι δυσκολίες που αντιμετώπισε στο τεστ ήταν πολλαπλές, καθώς την περίοδο

που εφαρμόστηκε το τεστ το παιδί, λόγω των χριστουγεννιάτικων διακοπών, της

γνωριμίας με ένα νέο πρόσωπο και της νέας διαδικασίας που του παρουσιάστηκε,

φάνηκε να αποδιοργανώνεται και έτσι τα αποτελέσματα που παρήγαγε ήταν

συγκεχυμένα.

3.3.2 Τελική Αξιολόγηση

Τα αποτελέσματα, που αναδείχθηκαν από την εκ νέου εφαρμογή του

εργαλείου BOT-2 παρουσιάζουν το πρόγραμμα να είχε θετικότατη επίδραση στο

μαθητή. Στην ακρίβεια λεπτής κινητικότητας, ο Λεωνίδας συγκέντρωσε εμφανώς το

μεγαλύτερο σκορ το οποίο ήταν περισσότερο από το διπλάσιο του αρχικού σκορ, ενώ

στην ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας το σκορ που σημειώθηκε άγγιξε το τριπλάσιο

της αρχικής τιμής, δηλαδή από τους 8 σκαρφάλωσε στους 22 πόντους.

Γράφημα 5 Απόκλιση επίδοσης Λεωνίδα BOT-2

12

8

30

22

0

5

10

15

20

25

30

35

Ακρίβεια λεπτής κινητικότητας Ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας

Raw

Sco

re

Έλεγχος λεπτής κινητικότητας

Αρχική Αξιολόγηση Τελική Αξιολόγηση

60

Γράφημα 6 Απόκλιση επίδοσης Λεωνίδα VMI

Όσον αφορά την επαναξιολόγηση μέσω του VMI-6, τα αποτελέσματα

πιστοποιούν ότι ο Λεωνίδας παρουσίασε αύξηση στην επίδοσή του, συγκριτικά με το

αρχικό τεστ. Το σκορ στην υποκλίμακα Beery VMI αυξήθηκε κατά 3 μονάδες και για

την οπτική πρόσληψη κατά 2 μονάδες, δηλαδή 15 και 16 αντιστοίχως. Το πεδίο, όμως,

που σημειώθηκε η μεγαλύτερη αύξηση είναι ο κινητικός συντονισμός, όπου το σκορ

αυξήθηκε κατά το 1/5 της αρχικής βαθμολογίας.

Αυτό που παρατηρείται είναι ότι το παιδί παρουσίασε αρκετά σημαντική

απόκλιση μεταξύ των επιδόσεών του, όσον αφορά το πρώτο εργαλείο, ενώ στο

δεύτερο τα αποτελέσματα, κρίνοντας και από των άλλων δύο παιδιών είναι εντός του

αναμενόμενου πλαισίου. Περισσότερες λεπτομέρειες θα συζητηθούν εκτενέστερα στο

κεφάλαιο 4 της Συζήτησης.

12

141515

16

18

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Beery VMI Οπτική πρόσληψη Κινητικός σχεδιασμός

Raw

Sco

re

Αρχική Αξιολόγηση Τελική Αξιολόγηση

61

3.4 Συγκριτικά γραφήματα επίδοσης

Γράφημα 7 Συγκεντρωτικά αρχικά αποτελέσματα BOT-2

Στο γράφημα 7 μπορεί κανείς να παρατηρήσει συνολικά την αρχική επίδοση

των αγοριών, όπως αυτή καταγράφηκε μέσω του BOT-2. Παρατηρείται, λοιπόν, ότι η

επίδοση του Χάρη και του Πασχάλη στο πρώτο μέρος του τεστ βρίσκεται στο ίδιο

ακριβώς επίπεδο, δηλαδή στους 16 πόντους, ενώ στην ολοκλήρωση λεπτής

κινητικότητας υπάρχει ελάχιστη διαφοροποίηση μόνο για τον δεύτερο. Η επίδοση του

Λεωνίδα παρουσιάζεται να είναι καλύτερη στην ακρίβεια λεπτής κινητικότητας απ’ ότι

στην ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας, καθώς το σκορ που συγκέντρωσε στο α’

μέρος είναι κατά 4 πόντους υψηλότερο από το δεύτερο. Η εικόνα του δείχνει να είναι

χαμηλότερης επίδοσης συγκριτικά με των άλλων δύο μαθητών, οι οποίοι

συμβαδίζουν.

16 161617

12

8

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Ακρίβεια λεπτής κινητικότητας Ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας

Raw

Sco

re

Συνολικό σκορ αρχικής αξιολόγησης BOT-2

Χάρης Πασχάλης Λεωνίδας

62

Γράφημα 8 Συγκεντρωτικά τελικά αποτελέσματα BOT-2

Και στο δεύτερο γράφημα παρατηρείται ότι η πορεία του Χάρη και του

Πασχάλη συνάδει, καθώς στο πρώτο μέρος του εργαλείου σημείωσαν ακριβώς ίδιο

σκορ, δηλαδή 29 πόντους. Στο δεύτερο μέρος του εργαλείου, ωστόσο, παρουσιάζεται

ο Χάρης να έχει ελαφρώς μεγαλύτερη επίδοση, συγκρτικά με τα δύο άλλα αγόρια.

Αυτό που παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι η επίδοση του Λεωνίδα, η οποία εμφανίζεται

να είναι, όχι μόνο μεγαλύτερη του διπλάσιου από την αρχική αξιολόγηση, αλλά και

οριακά μεγαλύτερη από των δύο άλλων μαθητών. Επιπλέον, η πρόοδος που

σημείωσε στην ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας είναι και αυτή σχεδόν τριπλάσια

από την αρχική, αλλά μικρότερη από του Χάρη και του Πασχάλη, κατά 4 και 3 πόντους

αντίστοιχα.

29

26

29

25

30

22

0

5

10

15

20

25

30

35

Ακρίβεια λεπτής κινητικότητας Ολοκλήρωση λεπτής κινητικότητας

Raw

Sco

reΣυνολικό σκορ τελικής αξιολόγησης BOT-2

Χάρης Πασχάλης Λεωνίδας

63

Γράφημα 9 Συγκεντρωτικά αρχικά αποτελέσματα VMI

Όσον αφορά το γράφημα 9, δεν παρουσιάζονται ιδιαιτέρως μεγάλες

αποκλίσεις στις επιδόσεις των τριών παιδιών. Τη χαμηλότερη επίδοση σε αυτό το τεστ

φαίνεται να είχε ο Πασχάλης, σημειώνοντας τα χαμηλότερα σκορ στο Beery VMI με 10

πόντους και στον κινητικό σχεδιασμό με 13. Την υψηλότερη επίδοση, σε αντίθεση με

το BOT-2, δείχνει να έχει ο Λεωνίδας, ο οποίος σημείωσε τα μεγαλύτερα σκορ, τόσο

στον τομέα της οπτικής πρόσληψης με 14 πόντους, όσο και στον κινητικό σχεδιασμό

με 15 πόντους.

Γράφημα 10 Συγκεντρωτικά τελικά αποτελέσματα VMI

12 12

14

10

1213

12

1415

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Beery VMI Οπτική πρόσληψη Κινητικός σχεδιασμός

Τίτλ

ος

άξο

ναΣυνολικό σκορ αρχικής αξιολόγησης VMI

Χάρης Πασχάλης Λεωνίδας

14

1615

12

1516

1516

18

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Beery VMI Οπτική πρόσληψη Κινητικός σχεδιασμός

Raw

Sco

re

Τίτλος άξονα

Συνολικό σκορ τελικής αξιολόγησης VMI

Χάρης Πασχάλης Λεωνίδας

64

Τέλος, στο γράφημα 10, όπου βρίσκονται συνολικά οι τελικές επιδόσεις των

τριών αγοριών για το VMI, παρατηρείται ότι το μεγαλύτερο σκορ κρατά και πάλι ο

Λεωνίδας. Στο πρώτο μέρος του τεστ, στο Beery VMI σημείωσε 15 πόντους

ξεπερνώντας το Χάρη και τον Πασχάλη κατά 1 και 3 πόντους αντιστοίχως. Στην οπτική

πρόσληψη υπήρξε ισοψηφία με το Χάρη, ενώ στον κινητικό σχεδιασμό ξεπέρασε κατά

3 πόντους το Χάρη και κατά 2 πόντους τον Πασχάλη.

3.5 Αποτελέσματα ερωτηματολογίου κοινωνικής εγκυρότητας

Μετά το πέρας του προγράμματος παρέμβασης, προκειμένου να διαπιστωθεί

αν το υλικό και το πρόγραμμα, ωφέλησαν όχι μόνο τα παιδιά, αλλά και γενικότερα το

περιβάλλον τους, χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο για τον έλεγχο της

κοινωνικής εγκυρότητας. Το ερωτηματολόγιο αυτό, απαντήθηκε συνολικά από τρία

άτομα, τα οποία ήταν οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικοί των παιδιών στο σύλλογο. Έτσι, για

το κάθε παιδί ξεχωριστά, λήφθηκαν υπόψη διαφορετικοί παράγοντες, προκειμένου

να απαντηθούν οι ερωτήσεις και εν τέλει να ελεγχθεί η επίδραση του προγράμματος.

Οι ερωτήσεις που περιλήφθηκαν στο ερωτηματολόγιο διακρίθηκαν σε δύο

κατηγορίες, ανάλογα με το τι εξετάζουν. Πιο συγκεκριμένα, υπήρχαν ερωτήσεις

αναφορικά με το πρόγραμμα και με το υλικό. Τα αποτελέσματα των

ερωτηματολογίων (παράρτημα 2) παρουσιάζονται ιδιαιτέρως θετικά, καθώς η

πλειοψηφία των απαντήσεων, τόσο αναφορικά με το πρόγραμμα τόσο και με το

υλικό, κινήθηκαν μεταξύ του «Συμφωνώ απόλυτα» και «Συμφωνώ».

65

Πίνακας 11 Μέσος όρος απόψεων για το πρόγραμμα

Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

Πιστεύω ότι το πρόγραμμα αυτό αποτελεί τον πρόδρομο για το επόμενο αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού σε επίπεδο λεπτής κινητικότητας.

2 0

Πιστεύω ότι τα αποτελέσματα του προγράμματος θα ενισχύσουν την αυτονομία του παιδιού σε δεξιότητες καθημερινής ζωής.

2 0

Το πρόγραμμα ήταν κατάλληλο για τις δυσκολίες του παιδιού.

1,67 0,57

Πιστεύω ότι το πρόγραμμα ενίσχυσε την προσοχή του παιδιού.

1,67 0,57

Γενικότερα για τους μαθητές με δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα ή/και οπτικοκινητικού συντονισμού, το πρόγραμμα αυτό θα ήταν κατάλληλο.

1,67 0,57

Το πρόγραμμα συνέβαλε στην περαιτέρω ανάπτυξη των λεπτών δεξιοτήτων του παιδιού.

1,33 0,57

Το πρόγραμμα συνέβαλε στη διατήρηση των ήδη κατακτημένων λεπτών δεξιοτήτων του παιδιού.

1,33 0,57

Το πρόγραμμα περιλάμβανε ποικιλία δραστηριοτήτων και υλικών, γεγονός που κρατούσε αμείωτο το ενδιαφέρον του παιδιού.

1,33 0,57

Στο Πίνακα 7, παρατηρείται ότι ο μέσος όρος των απαντήσεων που δόθηκαν

για τη συμβολή του προγράμματος στην αυτονομία του παιδιού και το ρόλο του ως

προετοιμασία για το επόμενο αναπτυξιακό στάδιο στην λεπτή κίνηση, ήταν το

«Συμφωνώ». Κλιμακωτά φαίνεται να είναι η πορεία των υπόλοιπων απαντήσεων.

Σχετικά με το αν το πρόγραμμα ανταποκρινόταν στα προβλήματα λεπτής

κινητικότητας των παιδιών, για το αν ενισχύθηκε η προσοχή του και για το αν το

πρόγραμμα αυτό θα ήταν κατάλληλο για άλλους μαθητές με τις αντίστοιχες

δυσκολίες, οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών έχουν ροπή προς το «Συμφωνώ».

66

Ωστόσο, αυτό ανατρέπεται, αφού για τις ερωτήσεις σχετικά με τη συμβολή του

προγράμματος στις ήδη κεκτημένες δεξιότητες λεπτής κινητικότητας, αλλά και στην

περαιτέρω ανάπτυξή τους, καθώς και για την ποικιλία του υλικού που κρατούσε σε

εγρήγορση το ενδιαφέρον των παιδιών, οι απαντήσεις κλίνουν εμφανώς προς την

απάντηση «Συμφωνώ απόλυτα».

Πίνακας 12 Μέσος όρος απόψεων για το υλικό

Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

Το υλικό, αν και οπτικά οικείο προς το παιδί, δεν είχε χρησιμοποιηθεί ξανά σε πρόγραμμα παρέμβασης (π.χ. βίδες).

2 0

Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε αποτελεί μέρος της καθημερινής ζωής του παιδιού και άρα οικείο του.

1,67 0,577

Το υλικό είχε ξεκάθαρο στόχο για το παιδί.

1,67 0,577

Είναι πιθανό να χρησιμοποιήσω μελλοντικά αντίστοιχο υλικό σε άλλους μαθητές με δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα.

1,67 0,577

Θα σύστηνα το υλικό αυτό και σε άλλους εκπαιδευτικούς.

1,67 0,577

Το υλικό ήταν εύχρηστο για το παιδί.

1,33 0,577

Τώρα, όσον αφορά τις απόψεις για το υλικό του προγράμματος, παρατηρείται

από τον Πίνακα 8, ότι με εξαίρεση την ερώτηση για τη μη συμπερίληψη οπτικά

οικείων αντικειμένων σε αντίστοιχο πρόγραμμα, όπου οι μέσοι όροι των απαντήσεων

συγκλίνουν στο «Συμφωνώ», και την ερώτηση σχετικά με την ευχρηστία του υλικού

από την πλευρά του παιδιού, όπου οι απαντήσεις έχουν ροπή προς το «Συμφωνώ

απόλυτα», οι υπόλοιπες κλίνουν προς το «Συμφωνώ».

67

Κεφάλαιο 4 - Συζήτηση – Συμπεράσματα- Προτάσεις

4.1 Συζήτηση – Συμπεράσματα

Σκοπός της παρούσας έρευνας, όπως αναφέρθηκε αρχικά, είναι η διερεύνηση

της επίδρασης του μοντεσσοριανού υλικού των πρακτικών δεξιοτήτων της

καθημερινής ζωής στην λεπτή κινητικότητα και τον οπτικοκινητικό συντονισμό

παιδιών με αυτισμό και νοητική αναπηρία. Για να εξεταστεί σφαιρικά το θέμα αυτό

και να διαπιστωθεί ότι πράγματι έχει θετική επίδραση, είναι σκόπιμο να απαντηθούν

τα διερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στο υποκεφάλαιο 1.4.

Πιο συγκεκριμένα, λοιπόν, το πρώτο διερευνητικό ερώτημα που θα πρέπει να

απαντηθεί, αφορά την εξέταση των αποτελεσμάτων της αρχικής και τελικής

αξιολόγησης των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν. Ωστόσο, προκειμένου να

εξεταστεί ολοκληρωμένα το ερώτημα αυτό, θα πρέπει να απαντηθεί παράλληλα και

το δεύτερο ερώτημα σχετικά με τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν τα παιδιά και πώς

αυτές βελτιώθηκαν.

Τα εργαλεία με τα οποία διαπιστώθηκε η επίδοση των παιδιών, πριν την

έναρξη του προγράμματος παρέμβασης και μετά το πέρας αυτού, ήταν το BOT-2 και

το VMI-6, ενώ αφού ολοκληρώθηκε το πρόγραμμα, ζητήθηκε από τους υπεύθυνους

εκπαιδευτικούς των παιδιών του Συλλόγου «Δράση για το Κάτι Άλλο» να

συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο για το κάθε παιδί, το οποίο στόχευε στον έλεγχο

κοινωνικής εγκυρότητας του προγράμματος και του υλικού.

Από τα αποτελέσματα που προέκυψαν συνολικά από το BOT-2, παρατηρείται

ότι και για τα τρία τα αγόρια υπήρξε σημαντική αύξηση στην επίδοσή τους. Οι

δυσκολίες που αντιμετώπισε ο Χάρης στην πρώτη εκτέλεση των δραστηριοτήτων του

68

BOT-2, ήταν γενικευμένες και δεν αφορούσαν, για παράδειγμα, τις τελευταίες

δραστηριότητες, όπου το επίπεδο δυσκολίας αυξάνεται αισθητά. Στο πρώτο μέρος,

όπου εξετάζεται η ακρίβεια της λεπτής κινητικότητας, ο μαθητής δυσκολεύτηκε στο

να διατηρήσει σταθερό το χέρι του μέσα στο περίγραμμα, λόγω μικρής μυϊκής

υποτονίας και σαφώς αυτό κλιμακωνόταν, όταν έπρεπε να εκτελέσει δραστηριότητες

μέσα σε περιορισμένο πλαίσιο (π.χ. βάψιμο μέσα σε ένα μικρό κύκλο/αστέρι – item 1

& 2 σχεδιασμός διαδρομής – items 3 & 4). Στη δραστηριότητα με το δίπλωμα των

γωνιών μπόρεσε να μιμηθεί την κίνηση, όμως δεν μπόρεσε να κατανοήσει ότι η

τσάκιση έπρεπε να γίνει πάνω στη μαύρη γραμμή. Το κόψιμο του κύκλου δεν ήταν

ολοκληρωμένο, καθώς αδυνατούσε να περιστρέψει το χαρτί ενώ ταυτόχρονα κόβει,

με αποτέλεσμα ο κύκλος να βγει με αρκετές γωνίες, αλλά και να κοπεί πιο μέσα από

τη μαύρη γραμμή. Στο δεύτερο μέρος του τεστ, ο Χάρης είχε το θετικό, ότι ενώ έπρεπε

να σχεδιάσει το εκάστοτε σχέδιο μέσα σε ένα πλαίσιο, αυτό ήταν αρκετά ευρύ, κάτι

που φάνηκε να τον αγχώνει λιγότερο. Αυτό που έδειξε το κομμάτι αυτό, ήταν ότι το

παιδί, ναι μεν μπορούσε να αναγνωρίσει λεκτικά κάποια βασικά σχήματα που

αναπαρίστανται (είπε αυθόρμητα τρίγωνο, τετράγωνο, κύκλος), ωστόσο δεν τα είχε

κατακτήσει σε επίπεδο αναπαράστασης, με εξαίρεση τον κύκλο. Αυτό, λοιπόν, που

έκανε ήταν ότι αναπαρήγαγε όλα τα σχήματα ως ένα μικρό, κυκλικό σχήμα.

Κατά τη επαναξιολόγηση με το BOT-2, παρατηρήθηκε ότι ο μαθητής κρατούσε

πιο χαμηλά το μολύβι, ασκούσε περισσότερη δύναμη και κρατούσε πιο σταθερά το

χέρι του, εστιασμένο στο εκάστοτε πλαίσιο. Στο πρώτο μέρος του τεστ, έβαψε

μεγαλύτερη επιφάνεια από το εσωτερικό των σχημάτων που του δόθηκαν, συγκριτικά

με το αρχικό τεστ. Επιπλέον, οι γραμμές των διαδρομών που σχεδίασε στα items 3 και

4, αν και όχι ευθυγραμμισμένες, βρίσκονται ως επί τω πλείστο εντός του πλαισίου.

69

Όσον αφορά την αναπαραγωγή των σχημάτων, φάνηκε ότι το παιδί σχεδίαζε με

μεγαλύτερη σιγουριά, κάτι που διαφαίνεται από το τελείωμα των γραμμών, αλλά και

το μέγεθός τους, το οποίο ανταποκρινόταν στην πλειοψηφία τους στο παράδειγμα.

Επιπλέον, ο μαθητής μπόρεσε να αναπαραστήσει σε μεγάλο βαθμό τα βασικά

σχήματα ή έστω τμήμα αυτών που δεν αναπαρήγαγε στην αρχική αξιολόγηση, με

εξαίρεση τα τελευταία, όπου ο βαθμός δυσκολίας αυξανόταν σημαντικά.

Στο VMI-6 οι δυσκολίες που αντιμετώπισε ο Χάρης ήταν διαβαθμισμένης

δυσκολίας και συγκεκριμένα φάνηκε να δυσκολεύεται στην αναπαραγωγή σχημάτων

με γωνίες (π.χ. τετράγωνο κτλ.) και με λεπτομέρειες (βελάκια). Στην κλίμακα της

οπτικής πρόσληψης, το παιδί δυσκολεύτηκε σε αντίστοιχο επίπεδο. Δηλαδή, όσο πιο

σύνθετο και με περισσότερες λεπτομέρειες ήταν το δοθέν σχήμα, το οποίο έπρεπε να

αντιστοιχίσει βρίσκοντας το ίδιο από μια σειρά παραπλήσιων σχημάτων, τόσο

λιγότερες ήταν οι πιθανότητες να το εντοπίσει, γι’ αυτό και στα τελευταία σχήματα

αδυνατούσε να ανταπεξέλθει, σημειώνοντας πολλαπλές λανθασμένες επιλογές.

Τέλος, στον κινητικό συντονισμό αυτό που τον δυσκόλεψε ήταν η διατήρηση της

σταθερότητας του χεριού του μέσα σε περιορισμένο πλαίσιο, όπως και στο BOT-2.

Επιπλέον, όσο πιο σύνθετο γινόταν το σχήμα τόσο περισσότερο αποδιοργανωνόταν,

σχηματίζοντας γραμμές με τυχαία σειρά, με αποτέλεσμα να παραλείπει κάποιες.

Στη δεύτερη αξιολόγηση του VMI-6 μετά το πρόγραμμα, η μεγαλύτερη αύξηση

παρουσιάστηκε στην οπτική πρόσληψη, όπου το παιδί κατάφερε να ταυτίσει

περισσότερα σχήματα και με μεγαλύτερη ταχύτητα. Στην Beery VMI κατάφερε να

αναπαραστήσει δύο σχήματα περισσότερα και με καλύτερες λεπτομέρειες, ενώ στην

τρίτη υποκλίμακα του κινητικού σχεδιασμού, μπόρεσε να διατηρήσει πιο σταθερό το

70

χέρι του, με αποτέλεσμα ο σύνδεση των μαύρων τελειών να βρίσκονται ως επί το

πλείστο μέσα στο πλαίσιο.

Οι δυσκολίες που αντιμετώπισε ο Πασχάλης κατά την πρώτη αξιολόγηση με το

BOT-2, στο πρώτο μέρος, είχαν να κάνουν με τη σταθερότητα του χεριού μέσα σε

συγκεκριμένο πλαίσιο, ιδιαίτερα στο item 4 στο οποίο έπρεπε να σχηματίσει μια

καμπυλωτή διαδρομή του αυτοκινήτου για το σπίτι, με το περιθώριο μέσα στο οποίο

έπρεπε να κινηθεί, να είναι εξαιρετικά περιορισμένο. Επιπλέον, αυτό που

παρατηρήθηκε ήταν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις δεν είχε την υπομονή να

ασχοληθεί επιμελώς με τη δραστηριότητα, όπως το δίπλωμα της σελίδας, το οποίο

έκανε βιαστικά και χωρίς να προσέξει τις μαύρες γραμμές πάνω στις οποίες έπρεπε να

γίνει η τσάκιση. Στο δεύτερο μέρος, είχε ελαφρώς καλύτερη επίδοση, ενδεχομένως

γιατί το πλαίσιο στο οποίο μπορούσε να κινηθεί ήταν επαρκώς ευρύ. Αυτό που

παρατηρήθηκε εδώ, ήταν ότι προσπάθησε να σχηματίσει τα βασικά σχήματα, όμως,

χωρίς προσεγμένες λεπτομέρειες (γωνίες και σωστό μέγεθος σύμφωνα με το δοθέν

σχήμα), ενώ τα σχήματα που δεν είχε δει ξανά, αδυνατούσε να συλλάβει το

σχεδιασμό τους, με αποτέλεσμα να σχεδιάζει τυχαίες γραμμές.

Κατά την επαναξιολόγηση φάνηκε να τα πηγαίνει καλύτερα στη

δραστηριότητα που αφορούσε το κόψιμο, καθώς αυτήν τη φορά, διατήρησε τις

γραμμές του σε μεγαλύτερο βαθμό εντός των πλαισίων, ενώ και στο κόψιμο του

κύκλου παρουσίασε βελτίωση, αφού έκοψε περισσότερο κυκλικά και με λιγότερες

γωνίες. Ακόμη, στη δραστηριότητα του διπλώματος, έδειχνε πιο συγκεντρωμένος,

έλαβε υπόψιν του τα όρια που υπάρχουν στο χαρτί, και στο σύνολό της εκτέλεσε

ολόσωστα την άσκηση. Επιπλέον, στο δεύτερο μέρος, όπου έπρεπε να σχεδιάσει

71

σχήματα, φάνηκε ότι οι γραμμές του στο σχεδιασμό των βασικών σχημάτων ήταν πιο

ξεκάθαρες και οριοθετημένες.

Κατά την πρώτη εφαρμογή του VMI-6, επιβεβαιώθηκε αυτό που διαπιστώθηκε

στο BOT-2, δηλαδή ότι τα οικεία του σχήματα προσπαθεί να τα εκτελέσει χωρίς όμως

να δίνει έμφαση στις λεπτομέρειες, ενώ για τα καινούργια, αδυνατεί να συλλάβει το

σωστό συνδυασμό γραμμών (π.χ. γωνίες αντί για καμπύλες), αλλά και το σωστό

κινητικό σχεδιασμό.

Στην επαναξιολόγηση, η γενική διαπίστωση ήταν ότι ο Πασχάλης φάνηκε να

είναι πιο συγκεντρωμένος συγκριτικά με την αρχική, σχεδίαζε πιο σταθερές γραμμές

και τόσο στην πρώτη όσο και στην τρίτη υποκλίμακα, κάθε φορά παρακολουθούσε το

αρχικό σχήμα, προκειμένου να το αναπαραστήσει όσο καλύτερα μπορούσε, στο

δεύτερο μέρος μπόρεσε να ταυτίσει σωστά τρία σχήματα περισσότερα μέσα στο

χρόνο που προβλέπεται, ωστόσο στα τελευταία items, όπου ο συνθετότητα των

σχημάτων και η ποσότητα αυξάνονται, η επίδοσή του ήταν χαμηλή.

Αναφορικά με την επίδοση του Λεωνίδα, κατά την πρώτη εφαρμογή του BOT-

2, η διατήρηση του βαψίματος μέσα στο πλαίσιο ήταν σχεδόν μηδενική αν και έδωσε

την εντύπωση ότι αντιλαμβανόταν το πού πρέπει να κινηθεί λόγω της κίνησής του

γύρω από τη συγκεκριμένη περιοχή. Το κόψιμο το κύκλου δεν ολοκληρώθηκε

επιτυχώς, διότι αδυνατούσε να περιστρέψει το χαρτί ενώ παράλληλα έκοβε, και το

δίπλωμα των γωνιών του χαρτιού ήταν μια διαδικασία που έδειξε να μην κατανοεί.

Τέλος, ο σχεδιασμός των σχημάτων του ήταν ιδιαίτερα μπερδεμένος με αποτέλεσμα

να μην καταφέρει να δημιουργήσει σχεδόν κανένα ολοκληρωμένο σχήμα.

72

Κατά τη δεύτερη εφαρμογή, ο μαθητής τα πήγε αισθητά καλύτερα σε αρκετά

items. Η συγκέντρωσή του ήταν σαφώς καλύτερη, οι γραμμές του πιο σταθερές, ενώ

την άσκηση διπλώματος τη διεκπεραίωσε χωρίς καμία δυσκολία, αντιλαμβανόμενος

πλέον τα όρια που υπήρχαν σχεδιασμένα στο χαρτί. Τα σχήματά του, στο δεύτερο

μέρος του τεστ, δεν ήταν πλέον με μουτζούρες, ενώ τα πρώτα σχήματα, τα βασικά,

έδειξε ότι μπορεί να τα εκτελέσει με σχετική ευκολία.

Και στην πρώτη εκτέλεση του VMI-6, όπως και στην πρώτη εφαρμογή του BOT-

2, διαπιστώθηκε η δυσκολία του παιδιού σχετικά με την αναπαραγωγή σχημάτων,

καθώς μπόρεσε να αποδώσει μόνο τις αρχικές γραμμές και ελάχιστα σχήματα, ενώ

στην τρίτη υποκλίμακα του κινητικού σχεδιασμού, είχε ακριβώς την ίδια επίδοση.

Επιπλέον, στην ταύτιση σχημάτων, στην επόμενη υποκλίμακα, κατάφερε να ταυτίσει

λιγότερα από τα μισά σχήματα και πολύ πιθανώς κάποια να ήταν και τυχαία.

Στην επαναξιολόγηση, ο Λεωνίδας εκτός από τη συγκέντρωση, η οποία

συγκριτικά με του πρώτου τεστ ήταν ιδιαιτέρως βελτιωμένη, έδειξε ότι πλέον μπορεί

να περιορίσει την κίνησή του ευκολότερα, σε σύγκριση με πριν από τρεις μήνες, ενώ η

οπτική του πρόσληψη μέσω της ταύτισης ενός σχήματος ανάμεσα από πολλά, άρχισε

να βελτιώνεται, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά την αναγνώριση απλών σχημάτων και

ανάμεσα από λιγότερα από τέσσερα σχήματα.

Αξίζει να σημειωθεί εδώ, ότι στην τελική επίδοση του Λεωνίδα, η οποία

παρουσιάζεται δυόμιση φορές υψηλότερη από την αρχική, θα πρέπει να ληφθεί

υπόψιν το γεγονός, ότι ενδεχομένως η αρχική του αξιολόγηση να ήταν ελαφρώς πιο

υψηλή αν δεν είχαν μεσολαβήσει οι συγκυρίες που αναφέρθηκαν στο προηγούμενο

κεφάλαιο, ωστόσο λόγω του περιορισμού του χρόνου, το τεστ αυτό έπρεπε να ληφθεί

73

υπόψη. Σε κάθε περίπτωση, όμως, το γεγονός ότι σημειώθηκε αύξηση παραμένει,

έστω και αν αυτή είναι ελάχιστα μικρότερη.

Όσον αφορά τα αποτελέσματα από το ερωτηματολόγιο ελέγχου κοινωνικής

εγκυρότητας, διαπιστώνεται ότι η αντίληψη των εκπαιδευτικών του συλλόγου, τόσο

απέναντι στο πρόγραμμα όσο και στο υλικό υπήρξε θετικότατη, κάτι που

συμπεραίνεται από το γεγονός ότι οι μέσοι όροι των απαντήσεών τους κυμάνθηκαν

μεταξύ του «Συμφωνώ Απόλυτα» και του «Συμφωνώ».

Για την κοινωνική εγκυρότητα, όμως, του προγράμματος, δεν είναι μόνο η

άποψη των εκπαιδευτικών που προσμετράται, αλλά και των ίδιων των παιδιών, η

οποία εκφράστηκε από το καθένα με διαφορετικό τρόπο. Οι διαθέσεις και των τριών

παιδιών, δίνονταν καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος μέσω της συμπεριφοράς

τους, ήδη από τις πρώτες κιόλας φορές που ξεκίνησε να εφαρμόζεται το πρόγραμμα.

Ο Πασχάλης, αρχικά, και μέχρι να συνηθίσει έναν νέο ενήλικα, ήταν

διστακτικός και αντιδραστικός, στοιχεία που στην πορεία αμβλύνθηκαν, όταν μπήκε

στη διαδικασία να δοκιμάσει τις νέες δραστηριότητες που του παρουσιάστηκαν.

Σαφώς και υπήρχαν κάποια υλικά που δεν του κέντρισαν το ενδιαφέρον, ωστόσο το

γεγονός ότι του δόθηκε από την πρώτη στιγμή η ελευθερία να επιλέξει με τι θέλει να

ασχοληθεί, τον παρακίνησε να συμμετέχει χωρίς να χρειάζεται κάποιος από το

προσωπικό του συλλόγου να τον παροτρύνει (ως οικείο του πρόσωπο). Επιπλέον, αν

και ο Πασχάλης έχει προφορικό λόγο, τις περισσότερες φορές δεν εκφράζει λεκτικά

αυτό που επιθυμεί, κάτι που προκάλεσε έκπληξη, όταν, από ένα σημείο και μετά,

αφού έμπαινε στην αίθουσα, ζητούσε από μόνος του συγκεκριμένες δραστηριότητες

(«Θέλω το μπλε νερό» (παράρτημα 3, εικόνα 7)). Μια ακόμη κίνηση από πλευράς του

74

που έδειξε να αρέσκεται πολύ στο υλικό του προγράμματος, ήταν και το γεγονός ότι

κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, έμπαινε στην αίθουσα, όπου η ερευνήτρια

ετοίμαζε το υλικό και επέλεγε το υλικό με το οποίο επιθυμούσε να ασχοληθεί και

ξεκινούσε τη δραστηριότητα. Η συμπεριφορά αυτή εκδηλωνόταν ακόμα και όταν είχε

τελειώσει για την ημέρα εκείνη το πρόγραμμα μαζί του.

Την παραπάνω συμπεριφορά επιδείκνυε και ο δίδυμος αδερφός του, ο

Λεωνίδας, ο οποίος αν και έδειχνε να μην έχει καμία επαφή μαζί του, προέβαινε στην

ίδια κίνηση. Στην αίθουσα έμπαινε ακόμα και όταν η ερευνήτρια δεν ήταν μέσα και

προσπαθούσε να βρει μέσα από τις σακούλες, όπου φυλασσόταν το υλικό,

αντικείμενα για να ασχοληθεί. Επιπλέον, ένα άλλο στοιχείο που παρουσίαζε,

εξωτερικεύοντας την θετική του στάση για το πρόγραμμα, ήταν το γεγονός ότι, μετά

από ένα μήνα που άρχισε να μπαίνει στο κλίμα του προγράμματος, κάθε φορά που το

πρόγραμμα ολοκληρωνόταν για εκείνη την ημέρα και η ερευνήτρια του ανακοίνωνε

ότι ήταν η ώρα του διαλείμματος, εκείνος αντί να βγει έξω, σηκωνόταν από τη θέση

του, πλησίαζε το τραπέζι με τα υλικά, για να πάρει κάτι που δεν επέλεξε

προηγουμένως και επέστρεφε στο τραπέζι του για να καταπιαστεί με αυτό.

Τέλος, όσον αφορά το Χάρη, επειδή το παιδί αυτό είχε καλό προφορικό λόγο,

ήταν η μοναδική περίπτωση που μπόρεσε να δώσει πιο συγκεκριμένες απαντήσεις

αναφορικά με το ποιες δραστηριότητες του άρεσαν πιο πολύ, ωστόσο στην ερώτηση

αν υπήρχε κάτι που δεν του άρεσε, δεν μπόρεσε να απαντήσει. Επιπλέον, τις ημέρες

που βρισκόταν η ερευνήτρια στο σύλλογο για το πρόγραμμα, κάθε φορά που ο Χάρης

την έβλεπε τη ρωτούσε προσεγγίζοντάς την «Πότε θα με πάρεις να κάνουμε μάθημα;»

ή «Θα κάνουμε σήμερα μάθημα;».

75

Από τις παραπάνω, λοιπόν, απαντήσεις των παιδιών, από τις απαντήσεις των

εκπαιδευτικών του συλλόγου που δόθηκαν μέσω των ερωτηματολογίων, και φυσικά

από την αρχική και τελική αξιολόγηση της επίδοσης των παιδιών, συμπεραίνεται ότι

το μοντεσσοριανό υλικό των πρακτικών δεξιοτήτων καθημερινής ζωής, ωφέλησε

σημαντικά τις δεξιότητες λεπτής κινητικότητας των μαθητών, ενώ βασικό στοιχείο

ήταν και το γεγονός ότι αυτό το αποτέλεσμα επιτεύχθηκε με ευχάριστο τρόπο και

προάγοντας την ελεύθερη βούληση των συμμετεχόντων. Επιπλέον, η νέα αυτή

εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας, φάνηκε να κάνει θετική εντύπωση στο

εκπαιδευτικό προσωπικό του συλλόγου, γεγονός που ενισχύει την πιθανότητα όχι

μόνο να εφαρμόσουν και οι ίδιοι μελλοντικά κάτι αντίστοιχο, αλλά και να συνεχίσουν

στο ίδιο πλαίσιο με τα παιδιά του προγράμματος.

Συμπεραίνοντας, λοιπόν, από τα αποτελέσματα του προγράμματος,

διαπιστώνεται ότι το υλικό της μοντεσσοριανής αγωγής πράγματι μπορεί να

βελτιώσει τις δεξιότητες λεπτής κινητικότητας των παιδιών (Ansari & Winsler,2014).

Παρόλο που το δείγμα ήταν μικρό, τα στοιχεία συνάδουν με τις προηγούμενες

μελέτες που διεξήχθησαν στο πεδίο αυτό και ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την έρευνα των

Rule και Stewart (2002), όπου παρουσιάστηκε μικρή βελτίωση στις δεξιότητες λεπτής

κινητικότητας, αλλά το πιο σημαντικό ήταν το γεγονός της έντονης επιθυμίας και του

ενθουσιασμού των παιδιών να ασχοληθούν με το Μοντεσσοριανό υλικό. Έτσι, και

στην έρευνα αυτή, το υλικό φάνηκε να είναι ιδιαίτερα ελκυστικό για τα τρία αγόρια,

εκδηλώνοντάς το μέσα από διάφορες πράξεις και συμπεριφορές, με αποτέλεσμα να

υπάρχει κίνητρο για μάθηση.

76

Όσον αφορά τον οπτικοκινητικό συντονισμό και την οπτική πρόσληψη, που

εξετάστηκαν μέσα από το VMI-6, φάνηκε ότι το υλικό των πρακτικών δεξιοτήτων

καθημερινής ζωής, συνέβαλε στην αύξησή του, κάτι που συμπίπτει και με τα

αποτελέσματα της έρευνας των Bhatia, Davis και Shamas-Brandt (2015). Τα πρόσφατα

αυτά δεδομένα, ουσιαστικά, όμως, επιβεβαιώνουν και τις παλαιότερες έρευνες των

Pendergast (1969) και Stodolsky και Karlson (1972, όπως αναφέρονται στο Rule &

Stewart 2002 και στο Bhatia, Davis & Shamas-Brandt, 2015), παρόλο που δεν υπήρχε η

παράμετρος του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου.

Το τρίτο και τελευταίο διερευνητικό ερώτημα που μένει να απαντηθεί

σχετίζεται με τις αλλαγές και τις προσαρμογές που χρειάστηκαν να γίνουν στο υλικό

κατά την πορεία του προγράμματος. Για παράδειγμα, ορισμένα από τα υλικά που

επρόκειτο να χρησιμοποιηθούν, τελικά δεν εντάχθηκαν στο πρόγραμμα λόγω

διατροφικών εμποδίων από την πλευρά των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, υπήρχε

βλέψη να χρησιμοποιηθούν αποφλοιωτής και κόφτης λαχανικών, με στόχο να

συνδυαστούν διαφορετικές κινήσεις, ώστε τα παιδιά να εξασκηθούν στην

προετοιμασία γεύματος. Η δραστηριότητα αυτή επρόκειτο να ενταχθεί στις

τελευταίες δραστηριότητες του προγράμματος παρέμβασης, όπου το επίπεδο

δυσκολίας κλιμακωνόταν.

Μια από τις προσαρμογές που χρειάστηκε να γίνει αφορούσε τη συνολική

διδασκαλία απευθυνόμενη στον Πασχάλη. Ο μαθητής από την πρώτη κιόλας ημέρα

φάνηκε να αντιμετωπίζει μεγάλη δυσκολία ως προς το πού θα κάτσει. Αδυνατούσε να

καθίσει σε καρέκλα, καθώς έπειτα από λίγο ένιωθε την ανάγκη να σηκωθεί και να

περπατήσει μέσα στην αίθουσα. Η χρυσή τομή που τελικά εφαρμόστηκε ήταν απλώς

77

η μετάβαση από το χώρο του τραπεζιού και της καρέκλας, στο χώρο του καναπέ.

Πράγματι, το παιδί έδειξε να συγκεντρώνεται εμφανώς περισσότερο όντας

καθισμένος σε μαλακή επιφάνεια και μάλιστα, το εντυπωσιακό ήταν ότι υπήρξε

εξαιρετικά προσεκτικός, όσον αφορά τη σταθερότητα με την οποία κρατούσε τα υλικά

μέσα στο δίσκο.

Μία άλλη προσαρμογή που χρειάστηκε να γίνει, είχε να κάνει με ένα από τα

πλαίσια ντυσίματος της Μοντεσσόρι και συγκεκριμένα το δέσιμο κορδονιού. Εδώ θα

πρέπει να αναφερθεί ότι με τη δραστηριότητα αυτή, κατάφερε να ασχοληθεί μόνο ο

Λεωνίδας, καθώς για τα υπόλοιπα πλαίσια είχε ήδη κατακτήσει το πώς

διεκπεραιώνονται, επομένως κρίθηκε κατάλληλο το να προχωρήσει και στο

τελευταίο. Κατά την πρώτη εφαρμογή, λοιπόν, το παιδί δυσκολεύτηκε εξαιρετικά να

κατανοήσει ποια από τις δύο άκρες του κορδονιού μπαίνει μέσα στην άλλη, ώστε να

γίνει το πρώτο δέσιμο του φιόγκου. Η προσαρμογή που έγινε είχε να κάνει με τη

διαφοροποίηση της μιας από τις δύο άκρες, η οποία βάφτηκε μπλε (Παράρτημα 2,

Εικόνα 4α). Αν και το παιδί χρειάζεται εμφανώς πολύ περισσότερο χρόνο εξάσκησης

για να μάθει να δένει κορδόνια, το πρώτο επίπεδο το δεσίματος επιτεύχθηκε μέσω

αυτής της τροποποίησης.

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, ένα από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει

ο Λεωνίδας, είναι το γεγονός ότι βάζει οτιδήποτε φαγώσιμο βρει στο στόμα του. Το

πρόβλημα αυτό ανέκυψε και κατά την υλοποίηση της δραστηριότητας σχεδιασμού

σχημάτων πάνω στο αλάτι. Η προσαρμογή που έγινε ήταν να χρωματιστεί το αλάτι με

μπλε χρώμα ζαχαροπλαστικής. Το παιδί, αρχικά, φάνηκε να παραξενεύεται, ωστόσο

78

θεώρησε, προφανώς, ότι δεν αποτελεί κάτι το βρώσιμο, και έπειτα από την

τροποποίηση αυτή δεν επιχείρησε να το βάλει ξανά στο στόμα του.

Τέλος, μια ακόμα προσαρμογή που εφαρμόστηκε και στα τρία παιδιά, ήταν ο

χρωματισμός νερού. Πιο συγκεκριμένα, ο χρωματισμός με χρώματα ζαχαροπλαστικής

(ώστε να αποφευχθούν τυχών ατυχήματα), φάνηκε να προσελκύει ακόμα πιο πολύ το

ενδιαφέρον των παιδιών και ιδιαίτερα του Πασχάλη, ο οποίος αν και γενικά είχε

προφορικό λόγο, εξέφραζε περιορισμένα τις επιθυμίες του. Έτσι, λοιπόν, σχεδόν κάθε

φορά ζητούσε τη δραστηριότητα με «το μπλε νερό».

4.2 Τα εκπαιδευτικά οφέλη του προγράμματος

Όπως καθίσταται σαφές από τα παραπάνω, το πρόγραμμα φάνηκε να

συμβάλλει στο εκπαιδευτικό πεδίο, καθώς μέσω της έρευνας αυτής έγινε μια

απόπειρα να μεταφερθεί αυτό το είδος εκπαίδευσης στην ειδική αγωγή, ενώ

παραδοσιακά εδώ και δεκαετίες εφαρμόζεται σχεδόν αποκλειστικά στη γενική αγωγή,

με τη διαφορά ότι δόθηκε μια πιο δομημένη διάσταση, δηλαδή θέτοντας

μακροπρόθεσμο και βραχυπρόθεσμους στόχους, υλικά και δραστηριότητες. Αν και το

δείγμα ήταν εξαιρετικά μικρό και γι’ αυτό γίνεται λόγος για ενδείξεις και όχι

αποδείξεις, παρόλ’ αυτά η εικόνα που προκύπτει είναι ιδιαιτέρως ενθαρρυντική για

τη θετική στάση που μπορεί να έχει ένας εκπαιδευτικός, όπως φάνηκε άλλωστε και

μέσω των ερωτηματολογίων κοινωνικής εγκυρότητας.

Το πρόγραμμα όπως δομήθηκε, αποτελεί μια πρόταση για τους

εκπαιδευτικούς και σαφώς ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών μπορεί να

τροποποιηθεί. Το σημαντικό, όμως, είναι ότι επιχειρήθηκε να δοθεί με πιο απτό

79

τρόπο το πώς μπορεί να εφαρμοσθεί το μοντεσσοριανό curriculum – τουλάχιστον για

τις πρακτικές δεξιότητες καθημερινής ζωής – το οποίο αποτελεί και ένα μειονέκτημα

για τη Μοντεσσοριανή Αγωγή, αφού δε διαθέτει αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών

δίνοντας ορισμένες αδρές κατευθυντήριες γραμμές.

Επιπλέον, ακριβώς επειδή τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν προήλθαν κατά

κύριο λόγο από αντικείμενα της καθημερινότητας, αυτομάτως μειώνεται το συνολικό

κόστος, ενώ ταυτόχρονα εξασφαλίζεται ποικιλία στις δραστηριότητες και φυσικά το

ουσιαστικότερο όλων, που δεν είναι άλλο από το ενδιαφέρον του παιδιού με

αναπηρίες για μάθηση και εξερεύνηση.

4.3 Περιορισμοί – Προτάσεις

Όπως σε κάθε έρευνα, έτσι και στην παρούσα δε θα μπορούσαν να μην

υπάρχουν ορισμένοι περιορισμοί ή και εμπόδια που αντιμετωπίστηκαν. Αρχικά, θα

πρέπει να αναφερθεί το γεγονός ότι οι προηγούμενες έρευνες που είχαν διεξαχθεί

στο πεδίο της Μοντεσσοριανής Αγωγής, είχαν λάβει μέρος είτε σε ήδη υπάρχοντα

μοντεσσοριανά σχολεία (Pendergast, 1969˙ Stodolsky & Karlson, 1972 όπως

αναφέρεται στο Rule & Stewart, 2002˙ Ansari & Winsler, 2014˙ Bhatia, Davis & Shamas-

Brandt, 2015), είτε σε σχολεία, όπου ορισμένες τάξεις διαμορφώθηκαν έτσι, ώστε να

καλύπτονται οι προδιαγραφές μιας μοντεσσοριανής αίθουσας (Rule & Stewart, 2002˙

Kayili & Ari, 2011). Το πρόβλημα, λοιπόν, που αντιμετωπίστηκε είχε να κάνει με το

γεγονός ότι η έρευνα επρόκειτο να υλοποιηθεί σε έναν περιορισμένο χώρο

δημιουργικής απασχόλησης, για δύο φορές την εβδομάδα, επί τρεις ώρες. Έτσι,

λοιπόν, δεν μπορούσε να υπάρξει η απαίτηση να διατεθεί για το χρονικό διάστημα

80

των 3,5 μηνών αποκλειστικά μια αίθουσα, καθώς έτσι, για τους υπόλοιπους

συμμετέχοντες (του πρωινού και του απογευματινού ωραρίου), αλλά και για το

προσωπικό θα υπήρχε μεγάλος περιορισμός χώρου, άρα και δυσφορία, το οποίο κατ’

επέκταση θα δυσχέραινε το κλίμα της έρευνας. Το εμπόδιο αυτό όρισε αυτομάτως και

τον τίτλο της εργασίας. Εφόσον, δηλαδή, δεν μπορούσε να διερευνηθεί η ειδική

αγωγή σε συνδυασμό με το σύνολο της Μοντεσσοριανής Αγωγής, δηλαδή με όλες τις

αρχές και τα υλικά που απαρτίζουν ένα χώρο της, αποφασίστηκε ότι θα εξεταζόταν

μεμονωμένα το υλικό και ο τρόπος διδασκαλίας.

Το περιορισμένο δείγμα αποτελεί και αυτός ένας παράγοντας που περιόρισε

την έρευνα και γι’ αυτό γίνεται λόγος για ενδείξεις και όχι αποδείξεις. Σαφώς και ένα

μεγαλύτερο δείγμα, όπως χρησιμοποιήθηκε και στην προαναφερθείσα βιβλιογραφία

θα παρουσίαζε μεγαλύτερης αξιοπιστίας αποτελέσματα, ωστόσο ο περιορισμένος

χρόνος και χώρος δεν επέτρεψαν κάτι τέτοιο. Θα αποτελούσε, ωστόσο, εξαιρετικά

ενδιαφέρουσα μια τέτοιου είδους έρευνα ιδιαίτερα στον ελλαδικό χώρο,

προκειμένου να αναδειχθεί σε μεγαλύτερη κλίμακα η αξία του μοντεσσοριανού

υλικού και γενικότερα της Μοντεσσοριανής Αγωγής.

Ένας άλλος εξαιρετικά σημαντικός παράγοντας που έπαιξε ρόλο στη

διαμόρφωση του υλικού, αλλά και συνολικά του προγράμματος, ήταν ο οικονομικός.

Το κόστος για την απόκτηση του αυθεντικού μοντεσσοριανού υλικού είναι εξαιρετικά

υψηλό (Ansari & Winsler, 2014), γι’ αυτό και εκ των πραγμάτων, αποφασίστηκε να

εξεταστεί μόνο μία θεματική περιοχή, αυτή των πρακτικών δεξιοτήτων της

καθημερινής ζωής. Ο λόγος που επιλέχθηκε αυτή η περιοχή, ήταν διότι στη

βιβλιογραφία αναφέρεται ως ακρογωνιαίος λίθος για την ανάπτυξη της σχολικής

81

ετοιμότητας, αλλά και γιατί μεγάλο μέρος των υλικών που χρησιμοποιούνται, είναι

παρμένα από καθημερινά υλικά (κανάτες, σφουγγάρια, βίδες κτλ.), άρα και σχετικά

εύκολα στη απόκτηση. Φυσικά, ορισμένα υλικά αποκτήθηκαν στην αυθεντική τους

μορφή (ξύλινη βάση με βίδες και παξιμάδια), ενώ άλλα δημιουργήθηκαν χειροποίητα

(πλαίσια ντυσίματος της Μοντεσσόρι, υφάσματα για δίπλωμα κτλ.).

Τελευταίος, αλλά εξίσου σημαντικός παράγοντας, που σαφώς και θα επηρέαζε

ακόμη πιο θετικά τα αποτελέσματα του προγράμματος, δε θα μπορούσε να μην

αποτελεί ο χρόνος. Η διάρκεια του προγράμματος ήταν συνολικά 4 μήνες, εκ των

οποίων δύο εβδομάδες αφιερώθηκαν στην αρχική και την τελική αξιολόγηση. Το

πρόγραμμα, ανέδειξε το θετικό αντίκτυπο όχι μόνο στη λεπτή κινητικότητα και τον

οπτικοκινητικό συντονισμό των παιδιών, αλλά και στη διάθεσή τους για μάθηση.

Αυτό, λοιπόν, το κίνητρό τους θα μπορούσε να αξιοποιηθεί περαιτέρω,

δημιουργώντας ένα εξατομικευμένο, για το κάθε παιδί, πρόγραμμα παρέμβασης,

ώστε να ενισχυθεί και να προχωρήσει στο επόμενο αναπτυξιακό επίπεδο.

Τα ευρήματα της έρευνας αυτής μπορούν να αξιοποιηθούν, όμως, και σε

ευρύτερο επίπεδο. Όπως αναφέρθηκε και στην αρχή της εργασίας, έρευνες που να

παντρεύουν την ειδική αγωγή με τη Μοντεσσοριανή στην Ελλάδα, δεν υφίστανται.

Ακόμα, όμως και στο εξωτερικό, είναι περιορισμένες με πολλές από αυτές να

τοποθετούνται πριν από αρκετές δεκαετίες, κάτι που διαπιστώθηκε έπειτα από

εκτεταμένη βιβλιογραφική αναζήτηση. Έτσι, λοιπόν, η έρευνα θα μπορούσε να

λειτουργήσει ως ερευνητική πηγή, προκειμένου να εμπλουτιστεί μεταξύ άλλων η

βιβλιογραφία μιας νέας μελέτης.

82

Ωστόσο, δε θα πρέπει να αμελείται η ουσία της έρευνας και τα αποτελέσματά

της. Η ουσία, λοιπόν, είναι ότι υπάρχει ένα είδος εκπαίδευσης εδώ και έναν αιώνα

που μέσα στο πέρασμα των δεκαετιών έχει βελτιωθεί ως προς τις αρχές και τα υλικά

που χρησιμοποιεί και αυτό αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο, όχι μόνο για τους

πιστοποιημένους εκπαιδευτικούς της Μοντεσσοριανής Αγωγής που επιθυμούν να

ασχοληθούν με τους μαθητές με ειδικές ανάγκες, αλλά και για τους εκπαιδευτικούς

είτε γενικής αγωγής είτε ειδικής αγωγής, οι οποίοι επιθυμούν να πειραματιστούν με

νέα πράγματα, με απώτερο σκοπό την ενίσχυση των μαθητών με δυσκολίες.

83

Βιβλιογραφία

Beery, K.E., Buktenica, N. A., & Beery, N. A. (2010). The Beery-Buktenica developmental test of visual-motor integration: Administration, scoring, and teaching manual (6th ed.).

Minneapolis, MN: NSC Pearson. Bruininks, R.H. & Bruininks, B.D. (2005) BOT-2: Bruininks-Oseretsky test of motor proficiency: manual Minneapolis, Minn.: Pearson Assessments

Case-Smith, J. (2001). Occupational Therapy for Children (4th ed.). Missouri, USA: Mosby.

Kramer, R. (1988). Maria Montessori: A biography (Reprint. Originally published: Chicago: University of Chicago Press ed.). Reading, MA: Perseus Books.

Marshak, D. (2003). The Common Vision: Parenting and Educating for Wholeness. Montessori Life, Vol. 15 (1), p. 21-23, 25.

McKenzie, G.K., & Zascavage, V.S. (2012). Montessori instruction: A model for inclusion in early childhood classrooms and beyond. Montessori Life, Vol.24 (1), p.32-38.

Orem, R.C. (1969). Montessori and the Special Child. New York: Capricorn Books.

Weis, R.J. (2013). Introduction to Abnormal Child and Adolescent Psychology (2nd ed.). California, USA: SAGE Publications Inc.

Wenar, C. & Kerig, P.K. (2008). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία: Από τη Βρεφική ηλικία στην εφηβεία (4η έκδ.). (Δ. Μαρκούλης & Ε. Γεωργακά, Μεταφ.). Αθήνα, Gutenberg. (Το πρωτότυπο έργο δημοσιεύτηκε το 2000).

Perry, D. (2004). Montessori Teacher Education in Brazil. Montessori Life: 16 (2) 51-52.

Διαδικτυακές πηγές Allor, J.H., Mathes, P.G., Roberts, J.K., Jones, F.G. & Champlin, T.M. (2010). Teaching

Students with Moderate Intellectual Disabilities to Read: An Experimental Examination of a Comprehensive Reading Intervention. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, Vol.45 (1), p. 3-22. Ανακτήθηκε από http://www.daddcec.org/Portals/0/CEC/Autism_Disabilities/Research/Publications/Education_Training_Development_Disabilities/2010v45_Journals/ETDD_201003v45n1p003-022_Teaching_Students_With_Moderate_Intellectual_Disabilities_Read.pdf

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). Definition of Intellectual Disability. Ανακτήθηκε από http://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.WNJp8_nyjIU

American Psychiatric Association (APA) (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author. Ανακτήθηκε από

84

https://psicovalero.files.wordpress.com/2014/06/dsm-v-manual-diagnc3b3stico-y-estadc3adstico-de-los-trastornos-mentales.pdf

Ansari, A. & Winsler, A. (2014). Montessori Public School Pre-K Programs and the School Readiness of Low-Income Black and Latino Children. Journal of Educational Psychology, Vol.106 (4), p.1066–1079. Ανακτήθηκε από https://www.apa.org/pubs/journals/releases/edu-a0036799.pdf

Park, E. (2004). A Mixed Methods Case Study of Montessori Pedagogy for a High-Functioning Autistic Child (μεταπτυχιακή διατριβή). Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/275464178_A_Mixed_Methods_Case_Study_of_Montessori_Pedagogy_for_a_High-Functioning_Autistic_Child

Baird, G., Cass, H. & Slonims, V. (2003). Diagnosis of autism. BMJ: British Medical Journal, Vol. 327 (7413), p.488–493. Ανακτήθηκε από https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC188387/

Bay, M.J. & Lipkin, P.H. (2014). Intellectual disability – Clinical Manifestations. MedMerits, article 3. Ανακτήθηκε από http://www.medmerits.com/index.php/article/intellectual_disability/P2

Best, R.J. (2010). Effects of Physical Activity on Children’s Executive Function: Contributions of Experimental Research on Aerobic Exercise. Developmental Review Vol.30 (4) p.331-551. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/51548728_Effects_of_Physical_Activity_on_Children%27s_Executive_Function_Contributions_of_Experimental_Research_on_Aerobic_Exercise

Bhatia, P., Davis, A. & Shamas-Brandt, E. (2015). Educational Gymnastics: The Effectiveness of Montessori Practical Life Activities in Developing Fine Motor Skills in Kindergartners. Early Education and Development, Vol. 26 (4), p. 594-607. Ανακτήθηκε από http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/10409289.2015.995454?needAccess=true

Browder, D.M., Wakeman, S.Y., Spooner, F., Ahlgrim-Delzell, L. & Algozzine, B. (2006). Research on reading instruction for individuals with significant cognitive disabilities. Exceptional Children, Vol.72 (4), p.392-408. Ανακτήθηκε από http://www.freepatentsonline.com/article/Exceptional-hildren/148480060.html

Brown, C.G. (2010). Improving fine motor skills in young children: An intervention study. Educational Psychology in Practice, Vol.26, (3), p.269–278. Ανακτήθηκε από http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02667363.2010.495213?scroll=top&needAccess=true

Bucholz, J.L. & Sheffler, J.L. (2009). Creating a Warm and Inclusive Classroom Environment: Planning for All Children to Feel Welcome. Electronic Journal for Inclusive Education, Vol.2 (4). Ανακτήθηκε από

85

http://corescholar.libraries.wright.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1102&context=ejie

Cameron, C.E., Brock, L.L., Murrah, W.M., Bell, L.H., Worzalla, S.L. & Grissmer, D. (2012). Fine motor skills and executive function both contribute to kindergarten achievement. Child Development, Vol.83 (4), p.1229–1244. Ανακτήθηκε από http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3399936/

Carlson, A.G. (2013). Kindergarten fine motor skills and executive function: two non-academic predictors of academic achievement (Doctoral dissertation). Ανακτήθηκε από http://digilib.gmu.edu/jspui/bitstream/handle/1920/8235/Carlson_gmu_0883E_10335.pdf?sequence=1

Coallier, M. & Rouleau, N. (2014). Visual-Motor Skills Performance on the Beery-VMI-6: A Study of Canadian Kindergarten Children. The Open Journal of Occupational Therapy, Vol.2 (2), article 4 p.1-10. Ανακτήθηκε από http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1074&context=ojot

Cools, W., De Martelaer, K., Samaey, C. & Andries, C. (2009). Movement skill assessment of typically developing preschool children: A review of seven movement skill assessment tools. Journal of Sports Science & Medicine, Vol.8 (2), p. 154–168. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/258035747_Movement_Skill_Assessment_of_Typically_Developing_Preschool_Children_A_Review_of_Seven_Movement_Skill_Assessment_Tools

Cossentino, J. (2010). Following all the children: Early intervention and Montessori. Montessori Life, Vol.22 (4), p. 38-45. Ανακτήθηκε από https://www.public-montessori.org/wp-content/uploads/2016/10/Following-All-the-Children-Early-Intervention-and-Montessori.pdf

Grissmer, D., Grimm, K., Aiyer, S., Murrah, W., & Steele, J. (2010). Fine motor skills and early comprehension of the world: Two new school readiness indicators. Developmental Psychology, Vol.46, (5) p.1008–1017. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/46168952_Fine_Motor_Skills_and_Early_Comprehension_of_the_World_Two_New_School_Readiness_Indicators

Davis, K. (1997). The value of movement activities for young children. The Reporter, Vol.2 (3), p.1-3. Ανακτήθηκε από https://scholarworks.iu.edu/dspace/bitstream/handle/2022/9105/03.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Folstein, S. & Rutter, M. (1977). Infantile autism: a genetic study of 21 twin pairs. Journal of Child Psychology and Psychiatry Volume Vol.18 (4), p. 297-321. Ανακτήθηκε από http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-7610.1977.tb00443.x/abstract

Gabbard, C. & Rodrigues, L., (2002). Optimizing Early Brain and Motor Development. Early Childhood news, Vol.14 (3), p.32-38. Ανακτήθηκε από

86

http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=360

Gaul, D. & Issartel, J. (2016). Fine motor skill proficiency in typically developing children: On or off the maturation track? Human Movement Science, Vol.46, p. 78-85. Ανακτήθηκε από http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0167945715300804

Grant, B.A. & Piechowski, M.M. (1999). Theories and the Good: Toward Child-Centered Gifted Education. Gifted Child Quarterly, Vol. 43 (1) p. 4-12. Ανακτήθηκε από http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/001698629904300102

Guthrie, W., Swineford, L.B., Nottke, C. & Wetherby, A.M. (2013). Early diagnosis of autism spectrum disorder: stability and change in clinical diagnosis and symptom presentation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 54 (5), p. 582-90. Ανακτήθηκε από https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/23078094

Hara, A. (2015). A concurrent method case study in the Montessori environment for children with special needs: a review of positive effectiveness in conjunction with other methods. Human development studies, Vol. 6, p. 66-83. Ανακτήθηκε από http://jairo.nii.ac.jp/0314/00001886/en

Humphryes, J. (1998). The developmental appropriateness of high-quality Montessori programs. Young Children, Vol. 53 (4), p. 4-16. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/234769512_The_Developmental_Appropriateness_of_High-Quality_Montessori_Programs

Individuals with Disability Education Act (IDEA) (2004), 34 CFR (Code of Federal Regulations) Section 300.8 (c) (1) (i-iii). Ανακτήθηκε από https://www.law.cornell.edu/cfr/text/34/300.8

Iversen, S., Berg, K., Ellertsen, B., & Tonnessen, F.E. (2005). Motor coordination difficulties in a municipality group and in a clinical sample of poor readers. Dyslexia, Vol.11, (3), p. 217–231. Ανακτήθηκε από http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/dys.297/epdf

Jameson, M.J., McDonnell, J., Polychronis, S. & Riesen, T. (2008). Embedded, constant time delay instruction by peers without disabilities in general education classrooms. Intellectual and Developmental Disabilities, 46(5), p. 346–363. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/23671784_Embedded_Constant_Time_Delay_Instruction_by_Peers_Without_Disabilities_in_General_Education_Classrooms

Jamieson, N.Y. (2005). The contribution of the Montessori approach to multisensory approaches to early learning disabilities (Master dissertation). Ανακτήθηκε από http://wiredspace.wits.ac.za/bitstream/handle/10539/1468/N%20Y%20Jamieson%209805090W.%20MEd%20Dissertation.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Jensen, E. (1995). Teaching with the Brain in Mind, 2nd Edition. Va: Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA. Ανακτήθηκε από

87

http://www.nielsenbortel.com/uploads/2/4/0/7/24075463/teaching.with.the.brain.in.mind.pdf

Jones, A. (2005). Montessori Education in America: An Analysis of Research Conducted from 2000-2005. California: Plan 4 Preschool Digital Library. Ανακτήθηκε από http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.601.6249&rep=rep1&type=pdf

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, Vol. 2, p. 217-250. Ανακτήθηκε από https://simonsfoundation.s3.amazonaws.com/share/071207-leo-kanner-autistic-affective-contact.pdf

Katz, L.G. Evangelou, D. & Hartman, J. A. (1990). The Case for Mixed-Age Grouping in Early Education. Ανακτήθηκε από https://eric.ed.gov/?id=ed326302

Kayili, G. & Ari, R. (2011). Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children's Readiness to Primary Education. Educational Sciences: Theory and Practice, Vol.11 (4), p.2104-2109. Ανακτήθηκε από https://lbsu300s12.wikispaces.com/file/view/mary%27s.pdf

Kozioll, L.F., Budding, D.E. & Chidekel, D. (2012). From Movement to Thought: Executive Function, Embodied Cognition, and the Cerebellum. The Cerebellum, Vol. 11 (2), p.505-525. Ανακτήθηκε από http://leonardkoziol.com/publications/movement_to_thought_2011.pdf

Kuhn, R. & Cahn, C.H. (2004). Eugen Bleeder’s concepts of psychopathology. History of Psychiatry, Vol.15 (3), p.361–366. Ανακτήθηκε από http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0957154x04044603

Lillard, A.S. (2005). Montessori: the science behind the genius. New York, NY: Oxford University Press, Inc. Ανακτήθηκε από http://www.montessori-science.org/Montessori-Genius/Lillard_Montessori_Science_Genius_Ch1_.pdf

Lillard, A.S. (2008). How important are the Montessori materials? Montessori Life: A Publication of the American Montessori Society, Vol. 20 (4), p.20-25. Ανακτήθηκε από http://faculty.virginia.edu/ASLillard/PDFs/Lillard%20(2008).pdf

Lucas, B.R., Latimer, J., Doney, R., Ferreira, M.L., Adams, R., Hawkes, G., Fitzpatrick, J.P., Hand, M., Oscar, J., Carter, M. & Elliott, E.J. (2013). The Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency-Short Form is reliable in children living in remote Australian Aboriginal communities. BMC Pediatrics, Vol.13 (1), p.135. Ανακτήθηκε από http://bmcpediatr.biomedcentral.com/articles/10.1186/1471-2431-13-135#CR8

Luo, Z., Jose, P.E., Huntsinger, C.S. & Pigott, T.D. (2007). Fine motor skills and mathematics achievement in East Asian American and European American kindergartners and first graders. British Journal of Developmental Psychology, Vol.25 (4), p.595–614. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/229805385_Fine_motor_skills_and

88

_mathematics_achievement_in_East_Asian_American_and_European_American_kindergartners_and_first_graders

Marr, D., Cermak, S., Cohn, E.S. & Henderson, A. (2003). Fine motor activities in head start and kindergarten classrooms. American Journal of Occupational Therapy, Vol.57 (5), p.550–557. Ανακτήθηκε από http://ajot.aota.org/article.aspx?articleid=1869417

Maenner, M.J., Rice, C.E., Arneson, C.L, Cunniff, C., Schieve, L.A., Carpenter, L.A., Van Naarden Braun, K., Kirby, R.S., Bakian, A.V. & Durkin, M.S. (2014). Potential impact of DSM-5 criteria on autism spectrum disorder prevalence estimates. JAMA Psychiatry, Vol. 71(3), p.292–300. Ανακτήθηκε από https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4041577/

Matijević-Mikelić, V., Košiček, T., Crnković, M., Trifunović-Maček, Z. & Grazio, S. (2011). Development of early graphomotor skills in children with neurodevelopmental risks. Acta Clinica Croatia, Vol.50 (3), p.317-321. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/221883270_Development_of_early_grap_homotor_skills_in_children_with_neurod_evelop_mental_risks

Mcdonald, C.A., Volker, M.A., Lopata, C. & Nelson, A.T. (2014). VMI-6-VI and BG-II KOPPITZ-2 for youth with HFASDs and typical youth. Journal of Psychoeducational Assessment, Vol.32 (5), p.379-389. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/264451758_VMI-6-VI_and_BG-II_KOPPITZ-2_for_youth_with_HFASDs_and_typical_youth

McPhillips, M., & Sheehy, N. (2004). Prevalence of persistent primary reflexes and motor problems in children with reading difficulties. Dyslexia, Vol.10 (4), p. 316–338. Ανακτήθηκε από http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/dys.282/epdf

Miller, D.F. (2015). Positive Child Guidance. Belmont, CA: Wadsworth. Ανακτήθηκε από https://books.google.gr/books?id=k5qaBAAAQBAJ&pg=PT26&lpg=PT26&dq=Miller,+2004+montessori&source=bl&ots=hF5iFTlgf6&sig=YAQIfIYY5zsahan-GB9INtw084E&hl=el&sa=X&ved=0ahUKEwiOitPmmOPTAhVZF8AKHV08DIAQ6AEIMTAC#v=onepage&q=pride&f=false

Mintz, M. (2017). Evolution in the Understanding of Autism Spectrum Disorder: Historical Perspective. The Indian Journal of Pediatrics, Vol.84 (1), p. 44–52. Ανακτήθηκε από https://link.springer.com/article/10.1007/s12098-016-2080-8

Okamoto, H., Matsumoto, M. & Kato, M. (2003). Applying the Montessori Method to Early Intervention. Το άρθρο παρουσιάστηκε στο 16th Asian Conference on Mental Retardation, Tsukuba, Japan. Ανακτήθηκε από http://acid.afid73.org/kaidd_abs/pds/20110600319_16th_A_15.pdf

Ornitz, E.M., Guthrie, D., & Farley, A.H. (1977). The early development of autistic children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, Vol.7 (3), p. 207-229. Ανακτήθηκε από https://link.springer.com/article/10.1007/BF01538999

Osterling, J. & Dawson, G. (1994). Early Recognition of Children with Autism: A Study of First Birthday Home Videotapes. Journal of Autism and Developmental

89

Disorders, Vol.24 (3), p. 247-257. Ανακτήθηκε από http://download.springer.com/static/pdf/987/art%253A10.1007%252FBF02172225.pdf?originUrl=http%3A%2F%2Flink.springer.com%2Farticle%2F10.1007%2FBF02172225&token2=exp=1489936881~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F987%2Fart%25253A10.1007%25252FBF02172225.pdf%3ForiginUrl%3Dhttp%253A%252F%252Flink.springer.com%252Farticle%252F10.1007%252FBF02172225*~hmac=b202ac1d033958635bb149bd2f4ec749271fbb32e98156c4df5071c42fe33136

Pickering, J.S. (1992). Successful Applications of Montessori Methods with Children at Risk for Learning Disabilities. Annals of Dyslexia, Vol. 42 (1), p.90-109. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED343659.pdf

Pickering, J.S. (2004a). The at risk child: how the montessori classroom enhances learning: Part 1. Montessori life: Vol.16 (1) p. 8-11. Ανακτήθηκε από https://www.questia.com/magazine/1P3-621109481/the-at-risk-child-how-the-montessori-classroom-enhances

Pfeiffer, B., Moskowitz, B., Paoletti, A, Brusilovskiy, E., Eckberg Zylstra, S. & Murray, T. (2015). Developmental Test of Visual–Motor Integration (VMI-6): An Effective Outcome Measure for Handwriting Interventions for Kindergarten, First-Grade, and Second-Grade Students? American Journal of Occupational Therapy, Vol.69 (4), 6904350010 p.1-7. Ανακτήθηκε από http://ajot.aota.org/article.aspx?articleid=2360704

Piek, J., Hands, B.P., & Licari, M. (2012). Assessment of motor functioning in the preschool period. Neuropsychology Review, Vol.22 (4), p. 402-413. Ανακτήθηκε από http://researchonline.nd.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1069&context=health_article

Rathunde, K. (2001). Montessori Education and Optimal Experience: A Framework for New Research. NAMTA Journal, Vol.26 (1), p.11-43. Ανακτήθηκε από http://www.montessori-namta.org--www.montessori-namta.org/PDF/rathundeframework.pdf

Rey, J.M. (editor) (2012). IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent Mental Health. Geneva. International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions. Ανακτήθηκε από http://iacapap.org/iacapap-textbook-of-child-and-adolescent-mental-health

Rosenberg, M.S., Westling, D.L. & McLeskey, J. (2008). Special Education for Today's Teachers: An Introduction (p. 207-210). Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill/Prentice Hall. Ανακτήθηκε από http://www.education.com/pdf/characteristics-intellectual-disabilities/

Rule, A.C. & Stewart, R.A. (2002). Effects of Practical Life Materials on Kindergartners’ Fine Motor Skills. Early Childhood Education Journal, Vol. 30, (1), p. 9-13. Ανακτήθηκε από http://www.bwgriffin.com/gsu/courses/edur7130/readings/QuasiExperimental_5.pdf

90

Shams, L. & Seitz. A. R. (2008). Benefits of multisensory learning. Trends in Cognitive Sciences, Vol.12 (11), p.411–417. Ανακτήθηκε από http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1364661308002180

Share, D., Jorm, A., Maclean, R., & Matthews, R. (1984). Sources of individual differences in reading acquisition. Journal of Educational Psychology, Vol.76 (6), p.1309–1324. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/232529553_Sources_of_individual_differences_in_reading_acquisition

Sherrod, B.J. (2016). Applied Behavior Analysis, Montessori Method and Dir/Floortime Early Intervention and Music Therapy (Master dissertation). Ανακτήθηκε από http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/fsu:360439/datastream/PDF/view

Tasse, M.J. (2013). DSM-5: Diagnostic Criteria for Intellectual Disability. Παρουσίαση PowerPoint στο 137th AAIDD Annual Meeting, Pittsburgh, PA. Ανακτήθηκε από https://aaidd.org/docs/default-source/annual-meeting/tasse-dsm5-id-definition-5-23-2013-aaidd-2013.pdf?sfvrsn=0

The ICD-10 Classification of Mental and Behavioral Disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines (1992). Geneva: World Health Organization. Ανακτήθηκε από http://www.who.int/classifications/icd/en/bluebook.pdf

Torgesen, J.K. (2000). Individual Differences in Response to Early Interventions in Reading: The Lingering Problem of Treatment Resisters. Learning Disabilities Research & Practice, Vol.15 (1), p.55-64. Ανακτήθηκε από http://www.fcrr.org/publications/publicationspdffiles/individual_differences.pdf

Turner, M.E. (1999). Child-Centered Learning and Music Programs. Music Educators Journal, Vol.86 (1), p.30-33, 51. Ανακτήθηκε από http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.2307/3399574?journalCode=mejc

Uttal, D.H. & Scudder, K.V. (1997). Manipulatives as symbols: a new perspective on the use of concrete objects to teach mathematics. Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 18 (1), p.37-54. Ανακτήθηκε από http://www.faculty.virginia.edu/deloache/Manipulatives%20as%20symbols%20(1997).pdf

Van der Linde, B.W., Van Netten, J.J., Otten, E., Postema, K., Geuze, R.H. & Schoemaker, M.M. (2013). A systematic review of instruments for assessment of capacity in activities of daily living in children with developmental co-ordination disorder. Child: Care Health and Development Vol. 41(1), p.1–12. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/258956999_A_systematic_review_of_instruments_for_assessment_of_capacity_in_activities_of_daily_living_in_children_with_developmental_co-ordination_disorder

Van Schrojenstein Lantman-De Valk, H.M., Metsemakers, J.F., Haveman, M.J. & Crebolder, H.F. (2000). Health problems in people with intellectual disability in general practice: a comparative study. Family Practice, Vol.17 (5), p.405-7. Ανακτήθηκε από

91

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.620.2749&rep=rep1&type=pdf

Walcot-Gayda, E. (2004). Understanding Learning Disabilities. Education Canada, Vol.44 (1) p. 36-39. Ανακτήθηκε από http://www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/EdCan-2004-v44-n1-Walcot-Gayda.pdf

Wiid, J. (2011). Visual-Motor Integration (VMI-6) and Graphomotor (Handwriting) Problems as a Barrier to Learning. Mind Moves Institute, Johannesburg. Ανακτήθηκε από https://www.mindmoves.co.za/articles/article/VMI-6JulieWiidFINAL.pdf

World Health Organization (WHO, Απρίλιος 2017). Autism spectrum disorders. Ανακτήθηκε από http://www.who.int/mediacentre/factsheets/autism-spectrum-disorders/en/

Yeatts, S. (2013). Significant changes from the DSM-IV to the DSM-5. The Prosecutor, Vol.43 (6). Ανακτήθηκε από http://www.tdcaa.com/journal/significant-changes-dsm-iv-dsm-5

Zeldin, A.S. & Bazzano, A.T.F. (2016). Intellectual Disability. Medscape. Ανακτήθηκε από http://emedicine.medscape.com/article/1180709-overview

Ziegler, A. & Stöger, H. (2010). How fine motor skills influence the assessment of high abilities and underachievement in math. Journal for the Education of the Gifted, Vol.34 (2), p.195–219. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ910192.pdf

Wuang, Y.P. & Su, C.Y. (2009). Reliability and responsiveness of the Bruininks–Oseretsky Test of Motor Proficiency-Second Edition in children with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities. Vol.30 (5), p. 847–855. Ανακτήθηκε από http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422208001777

92

Παράρτημα

Παράρτημα 1 – Άδεια διεκπόνησης της έρευνας

93

94

95

Παράρτημα 2 – Ερωτηματολόγια ελέγχου κοινωνικής εγκυρότητας

96

97

98

99

100

101

Παράρτημα 3 – Φωτογραφικό υλικό

Εικόνα 1α Πέρασμα κορδονιού (τυρί-ποντίκι)

Εικόνα 1β Πέρασμα κορδονιού (μήλο-σκουλήκι)

102

Εικόνα 2 Μετάγγιση νερού από μπολ σε μπολ μέσω σφουγγαριού

Εικόνα 3 Ταύτιση χρωμάτων

103

Εικόνα 4α Πλαίσια της Μοντεσσόρι (κορδόνια, μεγάλα-μικρά κουμπιά, σούστες, μοντγκόμερι)

Εικόνα 4β Πλαίσια της Μοντεσσόρι (κλιπ, φερμουάρ)

104

Εικόνα 4γ Πλαίσια της Μοντεσσόρι (velcro, κοπίτσες)

Εικόνα 5 Κλείδωμα-ξεκλείδωμα λουκέτων

105

Εικόνα 6 Δραστηριότητα με βίδες και παξιμάδια

Εικόνα 7 Σκούπισμα βόλων

106

Εικόνα 8 Τοποθέτηση βόλων στις βεντούζες

Εικόνα 9 Τοποθέτηση σταγόνων στις βεντούζες με το σταγονόμετρο

107

Εικόνα 10 Μετάγγιση χρωματιστού νερού με σταγονόμετρο

Εικόνα 11 Μετάγγιση νερού από κανάτα σε κανάτα

108

Εικόνα 12 Μετάγγιση νερού από κανάτα σε ποτηράκια

Εικόνα 13 Μετάγγιση νερού με σταγονόμετρο από μπολ σε ποτηράκια

109

Εικόνα 14 Κιναισθητικός σχεδιασμός σχημάτων σε χρωματισμένο αλάτι

Εικόνα 15 Το κλειδί-παζλ της Μοντεσσόρι

110

Εικόνα 16 Κρέμασμα ρούχων

Εικόνα 17 Κόψιμο διαφόρων γραμμών

111

Εικόνα 18α Δίπλωμα πετσετών (οριζόντια και διαγώνια)

Εικόνα 18β Δίπλωμα πετσετών (x2 στη μέση, x2 διαγώνια)