'Η διαμόρφαιση

ΜΑΡΙΑ ΜΟΝΤΕΣΣΟΡΙ

τονανθρώπου

Γλάρος 33ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ - 5

Maria Montessori FORMAZIONE DELL UOMO

Copyright ° 1952 by Dr. Mario M. Montessori, heir of Dr. Maria Montessori

Copyright ® 'Εκδόσεις Γλάρος γιά τήν έλληνική γλώσσα, ’Οκτώ­βριος 1979

Published by arrangement with Association Montessori Internatio- nalle, Amsterdam.

Φωτοστοιχειοθεσία : Φαιτόγραμμα ΕΠΕ,ΚεραμεικοΟ 23, Τηλ. 5245846

Έκτυποιση: Μάνθος Ευαγγελίου - Π. Κυριακόπουλος, Δράκοντος 13, τηλ. 513.25.34

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΑΑΡΟΣ ΘΕΜΙΣΤΟΚΛΕΟΥΣ 31. ΑΘΗΝΑ - 141. ΤΗΛ. 36.18.457

Μαρία Μοντεσσόρι

Ή διαμόρφωση του ανθρώπου

•Ή μοντεσσοριανή αγωγή:

Ή καταγωγή της Οί δυσκολίες της Οί έπιτυχίες της

Ή σημερινή της εφαρμογή

•Μετάφραση

Σόνια Καλογεροπούλου

’Εκδόσεις Γλάρος

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Προκαταλήψεις καί «νεφελώματα» .............. 11Προκαταλήψεις στήν έτπστήμη καί τήν εκ­παίδευση ............................................................. 32Προκαταλήψεις πού αφορούν τό παιδίστήν επιστήμη καί τή μόρφωση................... 60Τά «νεφελώύατα».............................................. 83Ό αναλφαβητισμός στόν κόσμο..................... 110Συμπεράσματα..................................................... 105

Η Μ α ρ ία Μ οντεσοόρι έγραψ ε*

ΝΑ ΧΤΙΣΟ ΥΜ Ε Τ Ο Ν Κ Ο Σ Μ Ο Π Ο Υ ΤΑΙΡΙΑΖΕΙ ΣΤΟ Π Α ΙΔ Ι ΤΟ ΟΡΑΜΑ Μ ΙΑ Σ ΝΕΑΣ ΑΓΩΓΗΣ

Η Δ ΙΑ Μ Ο Ρ Φ Ω ΣΗ ΤΟΥ Α Ν Θ Ρ Ω Π Ο Υ ΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΟΥΜΕ ΤΟ Α Ν Θ Ρ Ω Π ΙΝ Ο Δ ΥΝ Α Μ ΙΚ Ο

Ο ΔΕΚΤΙΚΟΣ Ν Ο Υ Σ Η ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ Τ Ο Υ Π Α ΙΔ ΙΟ Υ

ΤΟ Μ ΥΣΤΙΚΟ ΤΗΣ Π Α ΙΔ ΙΚ Η Σ ΗΛΙΚ ΙΑΣ ΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΞΕΡΕΤΕ ΓΙΑ ΤΟ Π Α ΙΔ Ι ΣΑΣ

ΠΡΑΚΤΙΚΟΣ Ο ΔΗ ΓΟ Σ ΣΤΗ Μ Ε Θ Ο Δ Ο Μ Ο Υ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΕΝΑΝ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΟ Κ Ο ΣΜ Ο

Ψ ΥΧΟ ΑΡΙΘ Μ ΗΤΙΚ Η

* Τά έργα τής Μαρίας Μοντεσσόρι παρουσιάζουν στήν 'Ελλάδα οί ’Εκδόσεις Γλάρος, σέ άποκλειστική συνεργασία μέ τή Διεθνή Μοντεσσο- ριανή 'Εταιρεία, που διευθύνει ό γιός τής Μαρίας Μοντεσσόρι, Δρ. Μ ά­ριο Μοντεσσόρι.

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

Προκαταλήψεις καί «Νεφελώματα»

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

’Αντίλογοι

Σχεδόν μισός αιώνας έχει περάσει άπό τότε που ξεκι­νήσαμε τή δουλειά μας. Τά έγκαίνια τής πρώτης «Παιδι­κής Στέγης» έγιναν τό 1907, καί σχεδόν άμεσους κατόπιν οΐ ιδέες μας καί οΐ προσπάθειές μας γ ιά τή διαμόρφωση του παιδιού ξαπλώθηκαν σέ όλο τόν κόσμο. Οΐ κοινωνι­κές αναστατώσεις που προκάλεσαν οΐ δύο ευρωπαϊκοί καί παγκόσμιοι πόλεμοι, κατά τή διάρκεια τώ ν χρόνων πού μεσολάβησαν, δέν κατέστρεψαν αυτό τό παιδαγω ­γικό κίνημα, που ρίζωσε σέ πολλές χώρες.

Καθώς περνάνε τά χρόνια, ή πίστη μας στή σημασία τής διαμόρφωσης τού παιδιού έχει μεγαλώσει περισσό­τερο, καί επιθυμούμε νά δώσουμε νέα ζωή στήν προσ- πάθειά μας αυτή, ώστε νά γίνει ένα άποτελεσματικό μέσο γ ιά τήν αναδιάρθρωση τής σύγχρονης κοινωνίας, πού τόσο θλιβερά παραμορφώθηκε άπό τίς καταστρο­φές πού έκαμαν οΐ δύο αυτοί πόλεμοι, οΐ χειρότεροι απ ’ όλους στήν ιστορία.

Αισθάνομαι σά νά απευθύνομαι σέ μιά δυνατή οικογέ­νεια πού πρέπει νά άκολουθήσει τό δρόμο πού έμείς

11

ανοίξαμε καί -πώς, μολονότι είναι νέα καί ρωμαλέα, έχει μεγάλη άνάγκη άττό πίστη καί ελπίδα.

Θ ά ήθελα, σ' αυτές τ ίς σελίδες, νά έξηγήσω τόν προσανατολισμό τής δουλειάς μας. Γιατί άραγε προκύ­πτουν τέτοιες δυσκολίες, τόσες πολλές αντιρρήσεις, τόση άβεβαιότητα αναφορικά μέ τ ίς κοινώς λεγάμενες «Σχολές Μοντεσσόρι» ή την «Μοντεσσοριανή μέθοδο»; Παρόλα αύτά, άντίθετα μέ αυτή τή σύγχυση καί αύτές τίς δυσκο­λίες, οί σχολές μας έξακολουθούν νά προοδεύουν καί νά άπλώνονται άκόμα καί στίς πιό απόμακρες χώρες. Μπορεί κανείς νά τ ίς συναντήσει στά νησιά τής Χαβάης, στή Χονολουλού, στή Γροιλανδία καί στήν ’ Ινδία, άνά- μεσα ατούς λαούς τής Νιγηρίας καί τής Κεϋλάνης, πραγ­ματικά λοιπόν σέ όλες τ ίς φυλές καί σέ όλα τά μέρη τού κόσμου.

Είναι δυνατό αυτές οί σχολές, πού διευθύνονται άπό * ’Αφρικανούς καί ’ Ινδούς σέ μακρινές άγροτικές περιοχές, ή λειτουργούν στά πιό άνεπτυγμένα κράτη, μπορεί λοι­πόν νά είναι όλες τέλειες; Ο ί ειδικοί λένε πώς δέν υπάρ­χει ουτε μιά τουλάχιστον σχολή πού νάναι καλή. ‘Ό μω ς, όλοι συμφωνούν πώς ή μέθοδος Μοντεσσόρι είναι ή πιό π λατιά διαδεδομένη άπό κάθε άλλη σύγχρονη παιδαγω ­γική μέθοδο. Πώς διαδόθηκε σέ τόσο μακρινές περιοχές, χωρίς καμιά διαφημιστική καμπάνια, όταν υπάρχουν μόνο λίγα ειδικά περιοδικά ή οργανωμένοι όμιλοι πού εργάζονται άρμονικά μέ μιά κεντρική διοίκηση; Τής έλει- ψαν όλα αύτά τά πλεονεκτήματα, κι όμως ξαπλώθηκε σά μαγιά πού φουσκώνει, σά σπόρος πού τόν πολλα­πλασιάζει ό άνεμος.

’Εδώ υπάρχει καί μιά άλλη έμφανής αντίφαση. Ή Μέθοδος μοιάζει νάναι εγωιστική· έπιθυμεϊ νά τραβήξει τό δικό της δρόμο καί νά μήν άναμειχθεϊ μέ καμιά άλλη· όμως καμιά άλλη μέθοδος, όπως ή δική μας, δέν προσ­παθεί νά βρει κάθε δυνατή εύκαιρία γ ιά νά έμφυσήσει πνεύμα παγκόσμιας ένότητας καί παγκόσμιας ειρήνης. Ό λ ' αύτά είναι άντιφ ατικά - ίσως καί μυστηριώδη! Σή­

12

μερα ύπάρχουν πολλά ενδιαφέρον! α>τ ρεύματα, καθώς καί προσωπικότητες, σ’ αυτό τό πεδίο τής παιδαγωγικής Τακτικής. 'Υπάρχει ή ’Αδελφότητα τής Νέας Εκπαίδευσης (New Education Fellowship), που έπιθυμεΤ νά συνδέσει άρμονικά καί νά επιτύχει συνεργασία τής μεθόδου Μον- τεσσόρι μέ τ ίς υπόλοιπες νέες μεθόδους που ξεφυτρώ ­νουν όλοένα. Παντού περιμένουν αυτό τό αποφασιστικό βήμα: νά καθιερωθεί μιά συμφωνία άνάμεσα σ’ εκείνους πού προσπαθούν, μέ διαφορετικούς τρόπους, νά δια­μορφώσουν τό παιδί. 'Υπάρχει μιά πολύ πλατιά διαδε­δομένη τάση νά διασπαστεϊ ή άπομόνωση τής δικής μας μεθόδου, νά γίνει δυνατόν στούς σπουδαστές καί στούς έπιστήμονες νά τήν εκτιμήσουν, καί, πάνω άπ’ όλα, νά βελτιωθεί καί νά εξαπλωθεί ή έξειδίκευση τών δασκάλων. * Ξέρω πώς πολλοί, πού άφιέρωσαν τή ζωή τους σέ αυτή τή Μέθοδο, άντιμετωπίζουν τώ ρα αύτό τό πρόβλημα τής συνεργασίας.

Κάτι άλλο περίεργο πού συμβαίνει μέ αύτή τή Μέθοδο είναι τό γεγονός ότι, ένώ άρχικά άναφερόταν στήν προσχολική παιδεία, τώ ρα έχει διεισδύσει καί στό δημο­τικό καθώς καί στή Μέση παιδεία -άκόμη καί στό Πανε­πιστήμιο.

Στήν Ολλανδία υπάρχουν πέντε λύκεια Μοντεσσόρι, πού τά έπιτεύγματά τους ήταν τόσο ικανοποιητικά ώστε ή όλλανδική κυβέρνηση δέν τούς έδωσε άπλώς επιχορη­γήσεις, άλλά καί τήν ίδ ια άναγνώριση καί άνεξαρτησία πού έχουν τά υπόλοιπα άναγνωρισμένα λύκεια. Στό Πα­ρίσι, είδα ένα ιδιωτικό Μοντεσσοριανό Λύκειο, πού oi μαθητές είχαν πιό άνεξαρτητοποιημένο χαρακτήρα καί φοβόνταν τ ίς εξετάσεις πολύ λιγότερο άπό ό,τι στά ύπό- λοιπα γαλλικά λύκεια· εξάλλου, στήν ’ Ινδία πολύς κόσμος έφτασε στό συμπέρασμα ότι τά Μοντεσσοριανά Πανεπι­στήμια αποτελούν μιάν άναγκαιότητα.

’Αντίθετα μέ όλα αύτά, ή μέθοδος Μοντεσσόρι εξελί­χθηκε επίσης καί εφαρμόστηκε σέ παιδιά ήλικίας κάτω τών τριώ ν έτών. Στήν Κεύλάνη παιδιά ήλικίας δύο ετών

13

γίνονται δεκτά στά σχολεία μας, ενώ oi γονείς ζητούν νά γίνονται δεκτά καί τά παιδιά πού είναι ένάμισι χρόνου. Στήν ’Αγγλία πολλοί βρεφικοί σταθμοί άκολουθουν τή Μέθοδό μας, καί στη Νέα ‘Υόρκη έχουν έπίσης ιδρυθεί πολλοί Μοντεσσοριανοί βρεφικοί σταθμοί1.

Τί είναι λοιπόν ακριβώς αύτή ή μέθοδος πού ξεκινά μέ νεογέννητα καί έπεκτείνεται μέχρι τούς φοιτητές; "Αλλες μέθοδοι δέν έχουν τόσο έκτεταμένη λειτουργικότητα.

Παραδείγματος χάρη, ή μέθοδος Φρέμπελ άφορά μόνο στά παιδιά τής προσχολικής ήλικίας· ή μέθοδος πού έμ- πνεύστηκε ό Πεσταλότζι περιορίζεται στό δημοτικό σχο­λείο- ένώ οί μέθοδοι τού Χέρμπαρτ άναφέρονται κυρίους στό δημοτικό καί στη Μέση παιδεία (Secondary educa­tion). ’Ανάμεσα στίς σύγχρονες μεθόδους βρίσκουμε τή μέθοδο τού Ντεκρολύ, κυρίους στά δημοτικά σχολεία, την Daiton Plan στη Μέση παιδεία, κτλ. Οί παραδοσιακές μέ­θοδοι έχουν βέβαια άλλάξει, άλλά ό δάσκαλος ένός συγ­κεκριμένου κύκλου δέν μπορεί νά διδάξει σέ άλλες τάξεις. Κανένας δάσκαλος Μέσης εκπαίδευσης δέν πολυσκοτίζε- τα ι γ ιά τ ίς μεθόδους που ακολουθούνται στά προσχο- λικά στάδια, καί, άκόμα λιγότερο, γ ιά τ ίς μεθόδους πού μεταχειρίζονται στούς βρεφικούς σταθμούς. Κάθε στάδιο καθορίζεται αύστηρά, καί οί μέθοδοι, πού στίς μέρες μας βελτιώνονται όλο καί περισσότερο, περιορίζονται πάν­τοτε σέ σχολεία τής μιας ή τής άλλης καί άπό αύτές τίς ξεκάθαρα καθορισμένες κατηγορίες.

Τό νά φανταστούμε λύκεια νά χρησιμοποιούν τή μέ­θοδο Φρέμπελ θά ήταν καθαρά ανόητο. Τό ίδ ιο καί νά

1. Στή Ρώμη ιδρύθηκε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, μετά τόν τελευταίο πό­λεμο, όπου οί «βοηθοί τής βρεφικής ήλικίας» έκπαιδεΰονται γιά νά βοηθήσουν στή γέννα καί στά πρώτα λίγα χρόνια τής ζωής, σύμφωνα μέ τίς άρχές ποΰ αναπτύχθηκαν ότπό τή Δρα Μοντεσσόρι, άπό τίς ψυ­χολογικές της παρατηρήσεις, σέ σχέση μέ αύτή τήν εξαιρετικά ζωτική φάση τής άνάπτυξης. Βλ. Maria Montessori, The Absorbent Mind (Ό Δεκτικός νους).

14

συνηγορήσουμε γιά μεθόδους νηπιαγωγείου στό Πανεπι­στήμιο.

Γιατί λοιπόν ή εφαρμογή τής μεθόδου Μοντεσσόρι σέ 6λα τά στάδια τής μόρφωσης γίνεται θέμα σοβαρής συ­ζήτησης; Τί σημαίνει; Τί φαντάζετα ι κανείς πώς είναι ή μέθοδος Μοντεσσόρι; Γίνονται άδιάκοπες συγκρίσεις καί ύπολογισμοί. Τά άγγλικά νηπιαγωγεία, π.χ., συγκρίνον- τα ι μέ τά Μοντεσσοριανά Σχολεία. Στήν πρώτη περί­πτωση (τά άγγλικά νηπιαγωγεία δηλαδή), τά παιχνίδια πού χρησιμοποιούν εκεί, καθώς καί ή μεταχείριση τών νηπίων, όλα αυτά τά συγκρίνουν μέ τά άντικείμενα γιά παιχνίδι καί τή μορφωτική διαδικασία πού έχει υίοθετη- θεΐ στή δεύτερη περίπτωση (τά Μοντεσσοριανά Σχολεία δηλαδή), ώστε νά πετύχουν κάποιο συμβιβασμό μεταξύ τών δύο καί νά τά συγχωνεύσουν. Στίς 'Ηνωμένες Πολι­τείες έχουν επίσης έπισημάνει πολλά παράλληλα χαρα­κτηριστικά μεταξύ τού Φρεμπελιανού Νηπιαγωγείου καί τών παιδικών σταθμών. Σύμφωνα μέ αύτή τή σύγκριση, τών προτερημάτων δηλ. τού Φρέμπελ καί τού δικού μας μηχανισμού, έπισημάνθηκε τό γεγονός ότι καί τά δύο εί­ναι έξίσου αποδοτικά καί συνηγορούν γιά τήν ταυτό ­χρονη χρήση τους. Υπάρχουν μόνο λίγα άντικρθυόμενα σημεία, π.χ. τό θέμα τών παραμυθιών, τό παιχνίδι μέ τήν άμμο, ή άκριβής χρήση τώ ν μηχανισμών, καί μερικές άλλες λεπτομέρειες, γ ιά τίς όποίες εξακολουθούν νά γ ί­νονται ακόμα πολλές συζητήσεις. Συζητήσεις επίσης γ ί­νονται καί γ ιά τά δημοτικά σχολεία, σχετικά μέ τ ίς μεθό­δους διδασκαλίας γ ιά τήν άνάγνωση, τή γραφή καί τήν άριθμητική. Υπάρχουν πολλές άντιρρήσεις γ ιά τή δική μας επιμονή νά εισαγάγουμε γεωμετρία καί άλλα προ­χωρημένα μαθήματα σέ αύτό τό τόσο πρώιμο στάδιο. Διάφορες γνώμες επίσης άναφέρονται γ ιά τή διδασκαλία στά Γυμνάσια. Υπάρχουν εκείνοι πού νομίζουν πώς δέ δίνουμε σημαντικό βάρος στά παιχνίδια καί στίς δ ιάφο­ρες δραστηριότητες καί προσδίδουν ένα σύγχρονο χαρα­κτήρα στίς διδασκαλικές μεθόδους, μέ τήν εισαγωγή μη­

15

χανικών καί χειροτεχνικών μέσων. Δίνουμε μεγάλη σημα­σία σέ αυτά τά ζητήματα, δεδομένου ότι, όπως είναι φυσικό, τό πρόγραμμα τώ ν Μοντεσσοριανών Γυμνασίων πρέπει νά συμφωνεί μέ τό καθιερωμένο στά άλλα γυ­μνάσια, δ ιαφορετικά οί μαθητές δέ θά μπορούσαν νά είσαχθούν στό Πανεπιστήμιο.

Μέ λίγα λόγια, Βρισκόμαστε μπροστά σέ ένα λαβύριν­θο.

Τί είναι ή μέθοδος Μοντεσσόρι;

Θά ήθελε κανείς νά ξέρει μέ λίγες σαφείς λέξεις τ ί είναι στήν π ραγματικότητα αύτή ή μέθοδος Μοντεσσόρι.

”Αν μπορούσαμε νά έξαλείψουμε όχι μόνο τήν ονομα­σία «μέθοδος», άλλά καί τήν κοινή άντίληψη γ ι’ αύτήν, τά πράγματα θά γίνονταν πολύ άπλούστερα. Πρέπει νά λάβουμε ύπόψη τήν ανθρώπινη προσωπικότητα καί όχι μιά μέθοδο διαμόρφωσής της. Τή λέξη «μέθοδος» θά μπορούσαμε νά τήν αντικαταστήσουμε κάπως έτσι: «Βοήθεια πού δίνεται στήν ανθρώπινη προσωπικότητα γ ιά νά κατανοήσει τήν άνεξαρτησία της», ή «μέσα τά όποϊα παρέχονται στήν ανθρώπινη προσωπικότητα, γιά νά τήν απελευθερώσουν άπό τ ίς παμπάλαιες προκατα­λήψεις πού έχουν σχέση μέ τή διαπαιδαγώγηση». Τήν άντίληψη περί διαπαιδαγώγησης, πού δίνεται κομματια­στά, πρέπει νά τήν άντικαταστήσουν ή προστασία γ ιά τό παιδί, ή επιστημονική αναγνώριση τής Ιδιοσυστασίας του κα ί ή κοινωνική διακήρυξη τώ ν δ ικα ιω μάτω ν του.

Ή «άνθρώπινη προσωπικότητα» ανήκει σέ όλα τά άνθρώπινα πλάσματα. Οί Ευρωπαίοι, οί ’ Ινδοί, οι Κινέζοι κτλ. είναι όλοι άνθρώπινα πλάσματα. ”Αν, έπομένως, ορισμένες συνθήκες ζωής διαπιστώνεται πώς βοηθούν τήν άνθρώπινη προσωπικότητα, οΐ ίδιες συνθήκες ενδια­φέρουν καί επηρεάζουν τούς κατοίκους όλων τών εθνών.

16

Καί τ ί είναι αύτή ή «ανθρώπινη προσωπικότητα»; 'Από πού αρχίζει; Πότε ένας άνθρωπος γίνεται ανθρώ­πινο όν; Αύτό μπορεί νάταν δύσκολο νά τό βρούμε. Κατά τήν Παλαιά Διαθήκη ό άνθρωπος πλάστηκε ενήλι­κος. Στήν Καινή Διαθήκη βλέπουμε νά εμφανίζεται τό Θείο Βρέφος. Ή άνθρώπινη προσωπικότητα είναι ού- σιαστικά μ ία , στή διάρκεια τω ν διαδοχικών σταδίων τής έξέλιξής της. Πάντως, μέ όποιο ανθρώπινο όν καί άν άσχοληθούμε καί μέ όποιαδήποτε ήλικία -ε ίτε παιδιά στό δημοτικό σχολείο, εφήβους, νεαρά άτομα ή ένήλικες - 6λοι ξεκινούν άπό παιδιά, όλοι γίνονται κατόπιν άπό παιδιά ένήλικοι, χωρίς νά αλλάξουν τήν προσωπική τους όντότητα. Ά ν ή άνθρώπινη προσωπικότητα παραμένει ή ίδια σέ όλα τά στάδια τής έξέλιξής της, πρέπει νά συλλά- βουμε ένα κανόνα διαπαιδαγώγησης που νά έχει σχέση μέ όλα τά στάδια. Στίς π ιό πρόσφατες σειρές διαλέξεών μας, μάλιστα, άποκαλούμε τό παιδί «άνθρώπο».

Ό "Ανθρωπος, αύτό τό ’Άγνωστο

Ό άνθρωπος, εμφανιζόμενος στόν κόσμο αύτό μέ τή μορφή παιδιού, εξελίσσεται ραγδαία χάρη σέ ένα αληθινό θαύμα τής δημιουργίας. Τό νεογέννητο δέ διαθέτει ούτε τόν προφορικό λόγο ούτε κανένα άλλο άπό τά χαρακτη­ριστικά πού σχετίζονται μέ τίς συνήθειες τού είδους του. Δέν έχει ούτε εξυπνάδα, ούτε μνήμη, ούτε θέληση - ούτε κάν τή δύναμη νά κινηθεί εδώ κι έκεϊ ή νά σταθεί £ρθιο. Παρόλ’ αύτά, τό νεογνό αύτό πραγματώνει μιάν άληθινή φυσική δημιουργία. Σέ ήλικία δύο έτών μιλάει, περπα­τάει, άναγνωρίζει άνθρώπους καί άντικείμενα στό περι­βάλλον του καί στά πέντε του χρόνια, έχει άποκτήσει επαρκή ψυχική άνάπτυξη ώστε νά γίνει δεκτό στό σχο­λείο καί νά άρχίσει τήν έπίσημή του διαπαιδαγώγηση καί μόρφωση.

Στίς μέρες μας, ό επιστημονικός κόσμος δείχνει με­

17

γάλο ενδιαφέρον γιά τήν ψυχολογία του παιδιού κατά τή διάρκεια τώ ν δυο πρώ των χρόνων τής ζωής του. Γιά χ ι­λιάδες καί χιλιάδες χρόνια, ή άνθρωπότητα προσπερ­νούσε άφήνοντας πίσω τό παιδί καί μένοντας άδιάφορη μπροστά σέ αύτό τό θαύμα τής φύσης -γ ια τ ί ό σχηματι­σμός τής δ ιανοητικότητας μιας άνθρώπινης προσωπικό­τητας αποτελεί όντως ένα θαύμα. Πώς σχηματίζεται; Μέσω ποιών λειτουργιών καί ύπακούοντας σέ ποιους νόμους;

"Αν όλο τό σόμπαν κυβερνιέται άπό καθορισμένους νόμους, είναι δυνατό ό άνθρώπινος νούς νά έχει σχημα­τιστεί τυχα ία , δηλαδή χωρίς κανέναν απολύτως νόμο;

Τό καθετί στήν πορεία τής άνάπτυξής του περνάει άπό μιά συνθέτη διαδικασία έξέλιξης. Ό άνθρωπος, επί­σης, πού στά πέντε του χρόνια έχει γίνει ένα όν μέ άντί- ληψη, πρέπει νά έχει περάσει μέσα άπό μιά έποικοδομη- τική εξέλιξη.

Αύτό τό πεδίο, πρέπει νά παραδεχτούμε, έχει ώς τώ ρα μείνει άνεξερεύνητο. 'Υπάρχει ένα κενό στη σημε­ρινή μας επιστημονική γνώση, ένας άνεξερεύνητος χώ ­ρος, ένας άγνωστος παράγοντας - καί αύτό τό κενό άφορά στη διαδικασία τού σχηματισμού τής προσωπι­κότητας.

Ή έμμονή σέ μιά τέτο ια άγνοια, στό πολιτιστικό έπί- πεδο πού έχουμε φτάσει, πρέπει νάχει μυστηριώδεις α ι­τίες. Κάτι έχει μείνει θαμμένο στό υποσυνείδητο καί επι­στρώ ματα άπό προκαταλήψεις, πούναι δύσκολο νά τίς διασπάσεις, έχουν σχηματιστεί πάνω άπό αύτό.

Γιά νά άρχίσουμε τήν έπιστημονική έξερεύνηση αύτοό τού τεράστιου καί σκοτεινού πεδίου τού άνθρώπινου πνεύματος, πρέπει νά ξεπεράσουμε δύσκολα έμπόδια. Τό μόνο πού ξέρουμε είναι πώς στήν άνθρώπινη ψυχή υπάρχει ένα αίνιγμα, πού τό ένδιαφέρον μας δέν έχει άκόμα κατορθώσει νά τό άγγίξει, άκριβώς όπως πρίν άπό λίγο καιρό γνωρίζαμε μόνο πώς στό Νότιο Πόλο υπάρχει μιά τεράστια έκταση άπό πάγο. Τότε έγινε ή

18

¿ξερεύνηση τής ’Ανταρκτικής καί μιά ολόκληρη ήπειρος, γεμάτη άπό θαύματα καί πλούτο, ξεπρόβαλε στόν όρί- ί,οντα τού μυαλού μας. Τά θαύματά της, οί λίμνες της μέ TÓ θερμό νερό, τά ζά>α της πούναι μεγαλοκαμωμένα, καί πού τήν ίδια τους τήν ύπαρξη κανείς δέν υποπτευόταν, άποκαλύφθηκαν μπροατά μας τότε. ’Αλλά, γ ιά νά φ τά ­σουμε σε κείνες τίς πραγματικότητες, τ ί εμπόδια έπρεπε νά ξεπεράσουμε, τ ί όγκώδεις μάζες πάγου έπρεπε νά διανοιχθούν, καί τ ί παγερό κλίμα, τόσο διαφορετικό άπό τό δικό μας, έπρεπε νά κατανικηθεΤ μέ γενναιότητα. Τό Ιδιο ισχύει καί γ ι’ αύτό τόν πόλο τής άνθράπτινης ζωής - Τήν πρώιμη παιδική ήλικία.

Στόν ενήλικο φαίνεται ότι αύτός προέρχεται άπό μιά άγνωστη πηγή. Κρίνει τ ίς διάφορες απόψεις τής ζωής του, όπως τίς βρίσκει. Οί προσπάθειές του νά καθοδη­γήσει άνθρώπινα όντα στά διαδοχικά τους στάδια -σάν παιδιά, εφήβους καί νέους άνθρώπους, κτλ .- είναι, συ­νεπώς, εμπειρικές καί επιφανειακές. Ό π ω ς ένας άδέξιος καλλιεργητής, κρίνει κι αύτός άπό τήν, εμφάνιση καί τά άποτελέσματα, χωρίς νά πολυσκοτίζεται γ ιά τά α ίτια πού τά προκαλουν. Σωστά ό Φρέμπελ ονομάζει τό σχο­λείο γ ιά τά παιδιά τώ ν τεσσάρων καί πέντε χρόνων «Kindergarten» (κήπο τώ ν παιδιών). ”Ετσι θάπρεπε νά όνομάζονται όλα τά σχολεία -ιδ ια ίτερα τά καλύτερα είδη σχολείων, όπου γίνονται σοβαρές προσπάθειες πού θά άκρελήσουν τά παιδιά καί θά άναπτύξουν τήν εύτυχία τους. Θά μπορούσαμε όλα νά τά άποκαλούμε «κήπους», γ ιά νά τά ξεχωρίζουμε άπό κείνα τά σχολεία όπου βασι­λεύει μόνο μιά σκληρή τυραννία. Πραγματικά, στά πιό σύγχρονα καί καλύτερα σχολεία, αύτά δηλαδή πού άν- ταποκρίνονται στά ίδεώδη τού Φρέμπελ, οί εκπαιδευτικοί συμπερκρέρονται όπως άκριβώς καί οί καλοί κηπουροί καί καλλιεργητές στά φ υτά τους. Πίσω άπό τόν καλό καλλιεργητή, πάντως, βρίσκεται ό έπιστήμονας πού ε­ξετάζει εξονυχιστικά τά μυστικά τής φύσης. Τά πειράματά του έπιτρέπουν νά άποκτήσει τεράστια γνώση, πού βοη-

19

θεϊ όχι μόνο σέ μιά μεγαλύτερη κατανόηση τών φυτών, άλλά πού μπορεί νά χρησιμοποιηθεί καί γ ιά τη μεταλ­λαγή τους. Ό σύγχρονος καλλιεργητής, πού πολλαπλα­σιάζει τ ίς ποικιλίες τώ ν λουλουδιών καί τώ ν φρούτων, πού άξιοποιεϊ τά δάση, πού, μπορούμε νά πούμε, άλλά- ζει τήν όψη τής γής, άντλεΤ τούς τεχνικούς του κανόνες άπό τήν επιστήμη, όχι άπό πρακτική εξάσκηση. Έτσι, τά θαυμάσια λουλούδια μέ τ ίς πολυποίκιλες ομορφιές τους, έκεϊνα τά διπλά γαρίφαλα μέ τίς τόσο διαφορετικές άπο- χρώσεις τους, αύτά τά μεγαλοπρεπή όρχεοειδή, αύτά τά γ ιγάντια , τά τόσο εύωδιαστά καί χωρίς άγκάθια τρ ιαν­τάφυλλα, τά πολλά φρούτα, καί όλα τά θαύματα πού άλλαξαν τήν όψη τής γής αποτελούν γ ιά τόν άνθρωπο τό άποτέλεσμα τής έπιστημονικής του μελέτης πάνω στή ζωή τω ν φυτώ ν. Ή επιστήμη πρόσφερε τήν καινούρια τεχνική. Ό έπιστήμονας ήταν αύτός πού έδωσε τήν ώθηση γ ιά τήν κατασκευή μιάς «ύπερφύσης», άσύλλη- πτα π ιό πλούσιας καί όμορφης άπό αύτή πού τώ ρα ονομάζουμε «άγρια φύση».

Ή μελέτη γιά τόν ’Άνθρωπο

Ά ν ή έπιοτήμη άρχιζε τή μελέτη τού άνθρώπου, δέ θά πετύχαινε μόνο νά προσφέρει νέες τεχνικές γ ιά τή διαπαιδαγώγηση τών παιδιών καί τώ ν νέων, άλλά θά οδηγούσε καί παραπέρα, σέ μιά βαθιά κατανόηση πολ­λών άνθρώπινων καί κοινωνικών φαινομένων, πού άκόμα είναι βυθισμένα στό σκοτάδι.

Ή βάση γ ιά τήν άναμόρφωση τής παιδείας κα ί τής κοινωνίας, πού αποτελεί αναγκαιότητα τής εποχής μας, πρέπει νά στηριχτεί στήν επιστημο­νική μελέτη τού 'Ανθρώπου, αύτού τού Άγνω ­στου.

Ό π ω ς όμως άναφέραμε, υπάρχει ένα μεγάλο έμπό-

20

ρ ίϋ γ ιά την επιστημονική μελέτη του ανθρώπου. Αύτό τό Ιμπόδιο σχηματίστηκε άπό τ ίς προκαταλήψεις πού συσ­σωρεύτηκαν στή διάρκεια χιλιάδων έτών, καί πού έχουν ?Γώρα γίνει τόσο συμπαγείς, τόσο μεγαλοπρεπείς καί σχεδόν τόσο απρόσιτες όσο καί τά παγόβουνα. Χρειαζό­μαστε λοιπόν θαρραλέα εξερεύνηση, άγώνα ενάντια στά δυσμενή στοιχεία, πράγματα γιά τά οποία τά συνηθι­σμένα όπλα τής επιστήμης, δηλαδή ή παρατήρηση καί Τό πείραμα, δέν είναι άρκετά.

Αύτή ή μελέτη τής ψυχής τού άνθρώπου, τής ψυχο­λογίας, έγινε πνευματική κίνηση πού ξαπλώθηκε άπό τίς άρχές τού αιώ να μας. Ή άνακάλυψη τού ύποσυνείδητου ήταν εξαιρετικά καρποφόρα, πρώ τα γιά τήν επικοινωνία μέ τούς ενήλικους πού έπασχαν άπό διανοητικές νόσους, καί κατόπιν, μέ τήν έπέκτασή της καί μέ ενήλικους πού θεωρούνταν ύγιεϊς. Αργότερα, ή ψυχολογία τού παιδιού άρχισε νά ενδιαφέρει τούς σπουδαστές αύτής τής έπι- στήμης. ’Αποτέλεσμα αύτών τών μελετών ήταν νά φ τά ­σουμε στό συμπέρασμα πώς όλοι σχεδόν οΐ άνθρωποι έχουν κάποια άτέλεια στό διανοητικό τους ύπόστρωμα, καί οί στατιστικές άποκαλύπτουν άναντίρρητα έναν όλο καί περισσότερο αόξανόμενο άριθμό τρελών καί ψυχο- παθολογικών έγκληματιών. Δείχνουν έπίσης ότι ό άριθ- μός τών «προβληματικών παιδιών» μεγαλώνει καί τονί­ζουν τό διαρκώς αύξανόμενο φαινόμενο τής παιδικής έγ- κληματικότητας, πράγμα πού προκαλεί σκέψεις άναφο- ρικά μέ τό κακό πού προξενεί στήν άνθρωπότητα. Προ­φανώς, οί κοινωνικές συνθήκες πού διαμορφώνονται άπό τόν πολιτισμό μας δημιουργούν εμπόδια στήν φ υ­σιολογική εξέλιξη τού άνθρώπου. Ό πολιτισμός μας δέν έχει άκόμα επινοήσει τρόπους άμυνας γιά τό πνεύμα, παρόμοιους μέ κείνους πού έχουν έπινοηθεί γ ιά τό σώμα διαμέσου τής σωματικής ύγιεινής. ’Ενώ στίς μέρες μας ελέγχουμε καί χρησιμοποιούμε τόν ύλικό πλούτο καί τίς δυνάμεις τής γης, δέ φροντίζουμε γ ι’ αύτή τή μέγιστη δύναμη πού άντιπροσωπεύει ή άνθρώπινη νόηση. ’Ενώ

21

οί κρυμμένες δυνατότητες τής φύσης έχουν έξερευνηθεΐ ,καί τ ίς εκμεταλλευόμαστε στό έπακρο, ή άβυσσος τού ανθρώπινου υποσυνείδητου δεν έχει ακόμα άνιχνευτεί. Ό άνθρωπος, σάν πνευματικό όν, έχει έγκαταλειφθεΤ στό έλεος τώ ν εξωτερικών συνθηκών καί κοντεύει νά γ ί­νει ό καταστροφέας τών δικών του δημιουργημάτων.

Είναι έπομένως δυνατό νά οργανώσουμε ένα παγκό­σμιο κίνημα γ ιά τή διαμόρφωση τής ανθρώπινης προσωπικότητας, πού νά ακολουθεί ένα καί μόνο δρό­μο. Ό μοναδικός του σκοπός θάναι νά βοηθήσει τόν άν­θρωπο νά διατηρήσει τήν πνευματική του ισορροπία, τή σωματική του ύγεία καί νά τόν κάμει νά στηρίζεται σε προσανατολισμούς άσφαλεϊς, σύμφωνα μέ τίς σημερινές συνθήκες τού κόσμου πού μάς περιβάλλει. Αύτό τό κί­νημα δέν περιορίζεται σέ κάποιο συγκεκριμένο έθνος ή σέ κάποιο ιδιαίτερο πολιτικό ρεύμα, γ ια τ ί σκοπό του έχει άπλώς καί μόνο νά αναγνωριστούν οΐ άνθρώπινες άξίες, καί αύτό άποτελεί τό πρω ταρχικό του ενδιαφέρον, ξέ­χωρα άπό όποιεσδήποτε πολιτικές ή έθνικές διαφορές.

Ή αντίληψη πού έχουν τά παλιά σχολεία, έκεΐ όπου ή διδασκαλία συνεχίζεται μέ τόν ίδιο τρόπο, πού γινόταν σέ καιρούς άλλους, άπέραντα διαφορετικούς άπό τήν εποχή μας, είναι σαφώς άνεπαρκής σέ σχέση μέ τούς στόχους τού νέου κινήματος, που διαγράψαμε παρα­πάνω τό σκελετό του.

Ή παιδεία τώ ρα γίνεται ένα έργο πού κοινωνικά καί άνθρωπιστικά ενδιαφέρει όλους μας. Πρέπει νά βασιστεί στήν ψυχολογία ώστε νά προφυλάξει τήν άτομικότητα κάθε παιδιού. Πρέπει έπιπλέον νά έχει τέτοιους προ­σανατολισμούς, ώστε νά όδηγεί σέ πλήρη κατανόηση τού πολιτισμού μας καί συνεπώς ή άτομική προσωπικότητα, πού άμύνεται ενάντια οτίς άντιξοότητες τώ ν περιστά­σεων, νά μπορεί νά εξελιχθεί σ’ ένα άνθρώπινο όν πού συνειδητοποιεί τήν πραγματική του θέση στήν Ιστορία.

Είναι φανερό ότι ένα αύθαίρετο πρόγραμμα σπουδών καί μαθημάτων δέ θάχε τή δυνατότητα νά εξασφαλίσει

/22

τήν παιδεία πού χρειαζόμαστε σήμερα. “Εχουμε, αντίθε­τα, άνάγκη άπό ένα πρόγραμμα σπουδών πού θάναι σε θέση νά προσφέρει κατανόηση γιά τίς συνθήκες ζωής τού ανθρώπου στή σύγχρονη κοινωνία, μαζί μέ μιά ο ι­κουμενική θεώρηση τής ιστορίας καί τής εξέλιξης τής άνθρώπινης ζωής. Ποιό σκοπό, αλήθεια, θά έξυπηρε- τούσε σήμερα ή παιδεία, άν όχι νά βοηθήσει τόν άν­θρωπο νά γνωρίσει τό περιβάλλον στό όποίο πρέπει νά προσαρμοστεί!

Τελικά τά προβλήματα τής εκπαίδευσης πρέπει νά λυ­θούν μέ βάση τούς νόμους τής παγκόσμιας ισορροπίας. Αύτοί οί νόμοι ξεκινούν άπό τούς αιώνιους νόμους πού κυβερνούν τή φυσική δομή τής άνθρώπινης ζωής καί καταλήγουν στούς μεταβλητούς νόμους, πού δεσπόζουν στήν κοινωνία σ’ όλη τή διάρκεια τής έξέλιξης πάνω στή γή.

’Αποτελεί κεφαλαιώδη όρο ό σεβασμός γ ι’ αύτούς τούς οικουμενικούς νόμους. Μονάχα όταν τούς θεω­ρούμε σάν βασικές άρχές, μπορούμε νά κρίνουμε καί νά τροποποιήσουμε τό πλήθος τών άνθρώπινων νόμων πού άναφέρονται στά έφήμερα χρονικά όρια τής έξωτε- ρικής κοινωνικής δομής.

Τό κοινωνικό μας παρόν

’Αποτελεί κοινοτοπία να βεβαιώσουμε ότι ύπάρχει έλ­λειψη ισορροπίας άνάμεσα στή θαυμαστή πρόοδο τού περιβάλλοντος καί στήν άναχαίτιση τής έξέλιξης πού ύφ ίσταται ό άνθρωπος. Ό λο ι ξέρουμε πώς ό άνθρωπος συναντά καί άντιμετωπίζει μεγάλες δυσκολίες άναφορικά μέ τήν προσαρμογή στό περιβάλλον του καί ότι ύποφέ- ρει καί διαβρώνεται στήν πορεία του. Θά μπορούσαμε νά συγκρίνουμε τ ίς δυνάμεις τής εξωτερικής προόδου μέ κείνες πού έχει ένα ισχυρό έθνος πού εισβάλλει καί συν­θλίβει ένα άλλο, πιό αδύναμο, καί, όπως πάντοτε συμ­

23

βαίνει στούς βαρβαρικούς πολέμους, ό νικημένος υπο­δουλώνεται.

Σήμερα, ή ανθρωπότητα έχει νικηθεί καί υποδουλωθεί άπό τό ίδιο της τό περιβάλλον, γ ια τ ί παρέμεινε ασθενική σέ σύγκριση μέ αυτό τό περιβάλλον.

Αύτή ή υποδούλωση μεγαλώνει μέ γοργό ρυθμό καί παίρνει τώ ρα μορφές πού ποτέ δέν είχαμε γευτεί σέ πα- λαιότερους άγώνες μεταξύ ισχυρών καί νικηφόρων λαών καί άδύναμων νικημένων. Ποτέ άλλοτε ή άνθρώπινη άδυναμία δέν έφτασε σέ αύτό τό άκραϊο σημείο πού βλέπουμε σήμερα.

Δέν έχουμε μάτια νά δούμε πώς τίπ οτα σήμερα δέν είναι π ιά σίγουρο; Τά χρήματα πού φυλάει κανείς στήν τράπεζα μπορεί μέ διάφορους τρόπους νά τά χάσει ξα­φνικά καί χωρίς καμιά έλπίδα νά τά πάρει πίσω. Καί άν κανείς επιχειρούσε νά τά άσφαλίσει κρύβοντάς τα σέ μυ­στικούς χώρους, όπως γινόταν στό Μεσαίωνα, μπορεί πολύ καλά νά χάσουν τήν άξία τους καί νά άποσυρθούν άπό τήν κυκλοφορία. Τό χρήμα μιάς χώρας δέν μπορεί νά μεταφερθεί σέ άλλη. ’Ακόμα κι ένας πλούσιος άνθρω­πος δέν μπορεί π ιά νά πάει νά ζήσει σέ μιά χώρα πού θά επιθυμούσε, άφού δέν έχει τή δυνατότητα νά βγάλει έξω άπό τά σύνορα χρήματα ή κοσμήματα. 'Υπάρχει ό κίνδυνος ελέγχου σέ παραμεθόριους σταθμούς, όπου γδύνουν καί ψάχνουν τούς άνθρώπους σάν νά ήταν κλέφτες τής ιδιοκτησίας τους. Μπορεί κανείς νά ταξιδέ­ψει μόνο μέ διαβατήριο, κάτι που π ιά έχει γίνει μπελάς καί όχι μέτρο προστασίας, όπως ήταν ό άρχικός του προορισμός. Ακόμα καί στήν ίδ ια του τή χώρα είναι κα­νείς υποχρεωμένος, ιδ ια ίτερα κατά τή διάρκεια ένός πο­λέμου, νά κινείται κρατώντας καί τήν τα υ τό τητά του, πού περιέχει τή φ ω τογραφ ία καί τά δακτυλικά του άπο- τυπώ ματα - κάτι πού ούτε στούς έγκληματίες δέν έπι- βαλλόταν παλιότερα. Φτάσαμε στό σημείο νά μάς επι­τρέπεται νά άγοράσουμε μόνον ό,τι είναι άπόλυτα αναγ­καίο γ ιά τή ζωή, καί νά έξαρτιόμαστε άπό κουπόνια,

ίΤΟύ μοιράζονται σέ τα κτά διαστήματα, άκόμα καί γιά Τήν άγορά τοΰ καθημερινοϋ μας ψωμιού. Κάτι τέτο ιο ήταν παλιότερα άνήκουστο, εκτός άπό τήν περίπτωση Τφν ζητιάνων.

Στίς μέρες μας δέν αισθάνεται κανείς ποτέ άσφάλεια ψ ά τή ζωή του. Μπορεί νά κηρυχτεί ένας παράλογος πόλεμος, όπου όλοι οί άνθρωποι -νέοι καί γέροι, γυναί­κες καί π α ιδ ιά - νά βρεθούν σέ θανάσιμο κίνδυνο. Οί πο­λίτες βομβαρδίζονται, καί οί άνθρωποι πρέπει νά κατα­φεύγουν σέ ύπόγεια καταφύγια , άκριβώς όπως καί οί πρωτόγονοι άνθρωποι έβρισκαν καταφύγιο σέ σπηλιές, γ ιά νά άμυνθούν καί νά γλιτώσουν άπό τά θηρία. Μπο­ρεί έπίσης νά διακοπεί καί ή προμήθεια τώ ν τροφ ίμω ν καί νά πεθάνουν έκατομμυρια άνθρωποι άπό τήν πείνα καί τήν πανούκλα. Μήπως δέ βλέπουμε άνθρώπους μέ κουρέλια, άκόμα καί γυμνούς, πού πεθαίνουν άπό τό κρύο; Οικογένειες πού χωρίζονται καί χάνονται, παιδιά έγκαταλειμμένα που περιφέρονται σέ άγριες όρδές;

Αύτό δέν τό βλέπουμε μόνο άνάμεσα σέ κείνους πού έχουν νικηθεί στόν πόλεμο, άλλά παντού. Ή ίδια ή άν- θρωπότητα είναι νικημένη καί υποδουλωμένη -άλλά ύποδουλωμένη γ ια τί; Γιατί όλοι -νικητές καί νικημένοι-, όλοι οί άνθρωποι είναι σκλάβοι, γεμάτοι άνασφάλεια, φοβισμένοι, καχύποπτοι καί εχθρικοί, εξαναγκασμένοι νά αύτοαμυνονται μέ τήν κατασκοπεία καί τή ληστεία, χρη­σιμοποιώντας καί ύποθάλποντας τήν άνηθικότητα σά μέσο άμυνας. Ή άπάτη καί ή ληστεία εμφανίζονται τώ ρα μέ διαφορετικό τρόπο καί θεωρούνται σάν μέσα επιβίωσης, όπου οί περιορισμοί φτάνουν σ’ ένα παράλογο έπίπεδο. Ή ποταπότητα, ή πορνεία καί ή βία γίνονται πολύ συνηθισμένος τρόπος ζωής. Πνευματικές καί δια­νοητικές άξίες πού κάποτε τιμούσαν τήν άνθρώπινη κοι­νωνία χάνουν τήν άξία τους. Οί σπουδές μεταβάλλονται σέ μιά κενή καί κουραστική έπιδίωξη, χωρίς νά έχουν π ιά έξυψωτική επίδραση. Τίς άρχίζει κανείς μόνο σά μέσο εξεύρεσης εργασίας, κάτι πού καί αύτό είναι άβέ- βαιο μέ τή σειρά του.

Είναι εξαιρετικά αξιοσημείωτο τό γεγονός ότι ή αν­θρω πότητα, τταρόλη τήν ακατονόμαστη ύποδούλωσή της, σχηματίζει ένα στερεότυπο ρεφραίν, φω νάζοντας ότι είναι ελεύθερη καί ανεξάρτητη. Αύτοί οί άθλιοι καί παρηκμασμένοι άνθρωποι διακηρύσσουν τή δική τους έθνική άνεξαρτησία. Γιά ποιό πράγμα ψάχνουν αύτο ί οί δυστυχισμένοι; ’Επιζητούν σάν τό μεγαλύτερο άγαθό τους αύτό πού άποκαλοΰν δημοκρατία, δηλαδή τό νά μπορεί ό λαός νά εκφέρει γνώμη ώς πρός τό ποιός θά τόν κυβερνήσει -τό νά μπορούν νά ρίξουν τήν ψήφο τους στίς εκλογές. Τί ειρωνεία! Νά διαλέξει κανείς τούς κυβερνήτες του ! ’Αλλ’ όμως εκείνοι πού κυβερνούν δέν μπορούν νά άπελευθερώσουν κανένα άπό τίς άλυσίδες πού ζώνουν όλους τούς άνθρώπους, πού καθιστούν μά­τα ιη κάθε δραστηριότητα καί πρωτοβουλία καί πού τούς κάνουν άνίκανους νά βοηθήσουν τόν εαυτό τους. Ό άφέντης όλων άποτελεΐ μιά μυστηριώδη οντότητα. Ό τύραννος είναι άπόλυτα ισχυρός. Τό περιβάλλον είναι πού καταπίνει καί συνθλίβει τόν άνθρωπο.

Τίς προάλλες, ενός νεαρού άρτοποιοΰ, πού δούλευε σε μ ιά μεγάλη βιομηχανοποιημένη άρτοποιΐα, πιάστηκαν τά χέρια του μέσα στίς ρόδες, πού μέ τή σειρά τους πα- γίδεψαν όλο του τό σώμα καί τό πολτοποίησαν. Δέν εί­ναι αύτό σύμβολο τώ ν συνθηκών μέσα στίς όποιες μα­ραζώνει ή άνθρωπότητα άσύνειδα, θύμα τής ίδιας της τής μοίρας; Αύτό τό περιβάλλον μπορεί νά συγκριθεϊ μέ κείνο τό κολοσσιαίο μηχάνημα πού μπορεί νά παραγάγει μυθικές ποσότητες τροφής, καί ό έργάτης πού παγίδεψε παριστάνει τήν άπρόσεχτη καί άπερίσκεπτη άνθρωπό­τητα πού αρπάζεται καί συνθλίβεται άπό αύτό τό μηχά­νημα πού θάπρεπε νά τής παρέχει τήν άφθονία. Βλέ­πουμε εδώ μιά άποψη τής έλλειψης ισορροπίας μεταξύ τού άνθρώπου καί τού περιβάλλοντος τού, άπό τό οποίο ή άνθρωπότητα πρέπει νά απαλλαγεί μέ τό νά ένισχύσει τ ίς δυνατότητές της, νά άναπτύξει τ ίς αξίες της, νά γιατρέψει τήν ίδ ια της τήν παραφροσύνη καί νά

26

συνειδητοποιήσει τή δύναμή της.Ό άνθρωπος πρέπει νά συγκεντρώσει άλες του τίς

άξίες καί τήν ενεργητικότητα του. Πρέπει νά τίς άναπτύ- ξει καί νά προετοιμαστεί γ ιά τήν απελευθέρωσή του. Δέν είναι τώ ρα καιρός νά παλέψουμε μεταξύ μας, νά προσ­παθήσουμε νά υποτάξουμε ό ένας τόν άλλο. Πρέπει νά φροντίσουμε γ ιά τόν άνθρωπο καί μόνο, καί νά επιδιώ­ξουμε μέ λαχτάρα νά τόν έξυψώσουμε, νά τού άφαιρέ- σουμε τούς άχρηστους δεσμούς, πού μόνος του δη­μιουργεί γ ιά τόν έαυτό του καί πού τόν σπρώχνουν βα­θιά στήν άβυσσο τής τρέλας. Ό πραγματικός έχθρός εί­ναι ή άνικανότητα πουχει ό άνθρωπος σέ σχέση μέ τά δικά του έργα· είναι τό σταμάτημα τής εξέλιξης τής ίδιας τής άνθρωπότητας. Γιά νά νικήσει αυτό τόν εχθρό, τό μόνο πουχει νά κάμει ό άνθρωπος είναι νά άντιδράσει καί νά συμπεριφερθεί δ ιαφορετικά πρός τό περιβάλλον, πού αύτό καθαυτό είναι μιά πηγή πλούτου καί ευτυχίας. Μ ιά παγκόσμια επανάσταση: νά τ ί χρειαζόμαστε. Αυτή ή έπανάσταση απαιτεί μονάχα τήν εξύψωση πού θά κάμει ό άνθρωπος στίς άξίες του, ώστε νά γίνει ό άφέντης καί όχι τό θύμα τοΰ περιβάλλοντος πού ό ίδιος δημιούργησε.

Τό έργο γιά τή Νέα ’Εκπαίδευση

Μπορεί νά θεωρηθεί ότι μάλλον παρεκκλίναμε άρκετά άπό τό άρχικό μας θέμα - τήν εκπαίδευση. Αυτή πάντως ή παρέκκλιση πρέπει νά διανοίξει τόν καινούριο δρόμο, όπου οφείλουμε τώ ρα νά βαδίσουμε. Μέ τόν ίδιο τρόπο πού σ' ένα νοσοκομείο βοηθούμε τούς άσθενεϊς νά άνα- λάβουν καί νά συνεχίσουν τή ζωή τους, έτσι πρέπει τώ ρα νά βοηθήσουμε τήν άνθρωπότητα νά σωθεί. Πρέ­πει νά γίνουμε νοσοκόμοι σ’ ένα νοσοκομείο τόσο μεγάλο όσο ό ίδιος ό κόσμος.

Πρέπει νά άντιληφθούμε ότι τό πρόβλημά μας δέν περιορίζεται σέ μεθόδους διδασκαλίας περισσότερο ή λι­

27

γότερο πρακτικές, περισσότερο ή λιγότερο φιλοσοφικές.Ή παιδεία ή συμβάλλει σ’ ένα κίνημα παγκόσμιας

απελευθέρωσης δείχνοντας στην ανθρωπότητα τόν τρόπο νά άμυνθεϊ καί νά εξυψωθεί, ή καταντά σάν ένα όργανο τοΟ σώματος που μαράζωσε καί συρρικνώθηκε, επειδή δέ γινόταν χρήσή του κατά τήν άνάπτυξη του ορ­γανισμοί).

Άναφέραμε ήδη ότι, στίς μέρες μας, υπάρχει μία εν­τελώς καινούρια επιστημονική μέθοδος που φέρνει άποτελέσματα, πρός τό παρόν άσΰνδετα -δ ιάσπαρτη έδώ κι έκεϊ-, άλλά πού οπωσδήποτε έχει τήν τάση νά ένοποιη- θεί στό έγγύς μέλλον.

Αύτή ή κίνηση, πάντως, δέν άποτελεϊ μέρος τής πα ι­δείας· άνήκει μάλλον στό πεδίο τής ψυχολογίας. ’Ακόμα καί στήν ψυχολογία δέν προέκυψε άπό ένα κίνητρο πα ι­δαγωγικό -τό νά γνωρίσει κανείς τόν άνθρωπο ούτως ώστε νά τόν δ ιαμορφώ σει- άλλά μάλλον παρακινήθηκε άπό τήν επιθυμία νά όπταλύνει τ ίς δυσχέρειες καί τίς άνωμαλίες τής άνθρωπότητας, ιδ ιαίτερα τώ ν ενηλίκων. Αύτή ή νέα ψυχολογία, επομένως, γεννήθηκε στόν τομέα τής ιατρικής, καί όχι στόν τομέα τής παιδείας. Αύτή ή ψυχολογία τής άρρωστης άνθρωπότητας έστρεψε τήν προσοχή της επίσης καί σέ παιδιά πού φαίνονταν έκνευ- ρισμένα καί δυστυχισμένα, καί άνακάλυψε ότι οΐ ζω τικές τους ένέργειες καταπιέζονταν καί ξέφευγαν άπό τό δρόμο τής όμαλότητας.

'Οπωσδήποτε, αύτή είναι ή έπιστημονική μέθοδος πού διαμορφώνεται καί σκοπός της είναι νά υψώσει κά­ποιο φραγμό ενάντια στό κακό πού συνέχεια ξαπλώνε­τα ι, καθώς καί νά δώσει κάποια γ ιατρειά στή γεμάτη σύγχυση καί άποπροσανατολισμένη ψυχή τού άνθρώ- που. 'Η παιδεία πρέπει νά συνδεθεί μέ τήν κίνηση αύτή.

Πιστέψτε με, ότι οι απόπειρες τής άποκαλούμενης «μοντέρνας εκπαίδευσης», πού άπλώς προσπαθεί νά άπελευθερώσει τό παιδί άπό τήν καταπίεση, παίρνοντάς την σά δεδομένο, δέ βρίσκονται στό σωστό δρόμο. Τό νά

28

άφήσεις τούς μαθητές νά κάνουν ό,τι τούς άρέσει, τό νά τούς διασκεδάζεις με ήπιες ενασχολήσεις, τό νά τούς φέρνεις πίσω σέ μιά άγρια σχεδόν κατάσταση, άλα αύτά δέν λύνουν τό πρόβλημα. Τό πρόβλημά μας δέν είναι νά απελευθερώσουμε τόν άνθρωπο άπό μερικά δεσμά, άλλά νά τόν «έπανακατασκευάσουμε» καί αύτή ή «έπανακα- τασκευή» άπαιτεί την άνάπτυξη μιάς «επιστήμης τού άν- θρώπινου πνεύματος». Είναι δουλειά πού χρειάζεται υπομονή, μιά προσπάθεια πού βασίζεται τήν έρευνα, κάτι στό όποίο πρέπει νά συμβάλλουν χιλιάδες άτομα ταγμένα σ' αυτόν τό σκοπό.

Ό π ο ιο ς εργάζεται γ ι’ αύτό τό ιδανικό πρέπει νά εμ­ψυχώνεται άπό ένα μεγάλο ιδανικό, πολύ μεγαλύτερο άπό τά πολιτικά ιδεώδη, πού έπέφεραν κοινωνικές εξελί­ξεις άναφερόμενες μόνο στήν υλική ζωή διαφόρων όμά- δων άνθρώπων καταπιεσμένων άπό τήν άδικία ή τήν άθλιότητα. Αύτό τό ιδανικό έχει παγκόσμιο πεδίο δρά­σης. Σκοπός του είναι ή απελευθέρωση όλης τής άν- θρωπότητας. Χρειάζεται πολύ υπομονετική δουλειά πάνω σ’ αύτόν τό δρόμο πρός τήν ελευθερία καί τήν «άξιοποίηση» τής άνθρωπότητας.

Γιά δείτε τ ί γίνεται σέ άλλους τομείς τής επιστήμης! Πόσοι άνθρωποι εργάζονται απομονωμένοι σέ εργαστή­ρια, παρατηρώντας στό μικροσκόπιο τά κύτταρα, άνα- καλύπτοντας τά θαύματα τής ζωής! Πόσοι περνούν τή ζωή τους σέ χημικά εργαστήρια, ελέγχοντας άντιδράσεις, άνακαλύπτοντας τά μυστικά τής ύλης. Πόσοι μοχθούν γιά νά άπομονώσουν τ ίς κοσμικές ένέργειες, ώστε νά τίς συλλάβουν καί νά τίς χρησιμοποιήσουν! Αύτοί οΐ απει­ράριθμοι καί ύπομονετικοί έργάτες τής επιστήμης είναι πού προώθησαν τόν πολιτισμό.

Κάτι τό παρόμοιο, συνεπώς, πρέπει νά γίνει καί γ ιά τόν ίδιο τόν άνθρωπο. "Ολοι οί άνθρωποι πρέπει όπωσ- δήποτε νάχουν τό ίδιο ιδανικό, τόν ίδιο προβαλλόμενο σκοπό. Ή πραγμάτωση μάλιστα αύτού τού σκοπού πρέπει νά μάς οδηγήσει σ’ ό,τι υπάρχει στίς Γραφές,

29

αναφορικά μέ τόν άνθρωπο- «Specie tua et pulchritudine tua intende, prospere procede et régna!» Θά μπορούσαμε νά τό παραφράσουμε κόπους έτσι: «Κατανόησε τόν εαυτό σου καί τήν όμορφιά σου, προχώρα πλουτίζοντας τό περιβάλλον σου, πλούσιος καί μεστός άπό θαύματα, καί κυβέρνα το».

Τώρα μπορείτε νά πείτε: «Μάλιστα, όλα αύτά είναι πολύ όμορφα καί γοητευτικά, δέν βλέπετε όμους πώς, στό μεταξύ, παντού ολόγυρά μας, τά παιδιά μεγαλώ­νουν, τά άγόρια γίνονται ώριμοι άντρες; Δέν μπορούμε νά καθήσουμε νά περιμένουμε τήν άνάπτυξη τής επιστή­μης, γ ια τ ί έν τώ μεταξύ ή άνθρωπότητα θά καταστρα­φεί».

Έγώ θά άπαντουσα: «Δέν είναι άπαραίτητο νά όλο- κληρουθεί έντελώς τό έργο τής έρευνας. Ά ρκεϊ νά γίνει άντιληπτή ή ιδέα καί νά άναλάβουμε τό έργο, άκολου- θώντας τ ίς οδηγίες πού περιλαμβάνονται σ’ αύτή τή γραμμή.

Έν τώ μεταξύ, ένα πράγμα είναι ξεκάθαρο: Ή πα ι­δαγωγική δέν πρέπει, όπως στό παρελθόν, νά όδηγεϊται άπό τίς ιδέες πού μερικοί φιλόσοφοι καί φιλάνθρωποι έχουν διαμορφώσει, άπό μερικά δηλαδή άτομα πού ή εύσέβεια, ή συμπόνια ή ή φιλανθρωπία τά ένέπνευσαν. Ή παιδαγωγική πρέπει νά άκολουθήσει τούς κανόνες τής ψυχολογίας, αύτής τής ψυχολογίας πού, εφαρμο­σμένη στήν εκπαίδευση, θά λάβαινε άμέσως έναν ξέχωρο τίτλο - ψυχοπαιδαγωγική.

Πολλές είναι οι άνακαλύψεις πού πρέπει άκόμα νά γ ί­νουν σ’ αύτό τόν τομέα. ’Αναμφίβολα άπό τήν απελευ­θέρωση τού άτόμου θά προκόψουν φοβερές άποκαλύ- ψεις, άν αύτό εξακολουθήσει νά καταπιέζεται καί νά παραμένει άνεξερεύνητο.

Ή παιδεία πρέπει νά άκολουθήσει τό μονοπάτι πού άνοίγουν ο^ύτές οι άποκαλύψεις, άκριβώς όπως ή κοινή ιατρική βαόίζεται πάνω στό vis medicatrix naturae, στίς θεραπευτικές δηλαδή δυνάμεις πού ήδη υπάρχουν στή

φύση, καί, όπως ή υγιεινή, στηρίζεται στίς φυσικές λει­τουργίες τού σώματος.

Νά βοηθήσουμε τή ζωή -α υ τό είναι ή πρώτη καί βα­σική άρχή. Ποιός λοιπόν μπορεί νά άποκαλΰψει τούς φυσικούς δρόμους, τούς οποίους άκολουθεϊ ή φυσική έξέλιξη τού ανθρώπου, άν όχι τό ίδιο τό παιδί, μόλις βρεθεί σέ θέση πού τού επιτρέπεται κάτι τέτο ιο;

Ό πρώτος μας, συνεπώς, δάσκαλος θάναι τό ίδιο τό παιδί, ή μάλλον ή ζωτική παρόρμηση μέ τούς φυσικούς νόμους πού τό οδηγούν άσύνειδα. Ό χ ι αύτό πού ονο­μάζουμε βούληση τού παιδιού, άλλά ή μυστηριώδης θέ­ληση πού κατευθύνει τή διαμόρφωσή του - νά τ ί πρέπει νάναι ό οδηγός μας.

Μπορώ νά διαβεβαιώσω ότι δεν είναι τόσο δύσκολο πράγμα νά συλλάβουμε τ ίς άποκαλύψεις ενός παιδιού: ή πραγματική δυσκολία βρίσκεται στίς παλιές προκαταλή­ψεις τών μεγάλων άναφορικά μέ τό παιδί. Βρίσκεται στήν πλήρη έλλειψη κατανόησης, καθώς καί στόν πέπλο, πού ένας δεσποτικός τρόπος έκπαίδευσης, βασιζόμενος μόνο στήν άνθρώπινη λογική καί έπιπλέον στόν υποσυ­νείδητο έγωισμό τού άνθρώπου καί τής περηφάνειας του σάν κυρίαρχου, έχουν έξυφάνει, ούτως ώστε οΐ άξίες τής σοφής Φύσης νά παραμένουν κρυμμένες.

Ή συμβολή μας -όσοδήποτε μικρή καί άτελής άν είναι άκόμα, όσοδήποτε άσήμαντή κατά τή γνώμη αυτών πού έργάζονται στόν τομέα τής επιστημονικής ψυχολογίας- θά χρησιμεύσει άκριβώς ώστε νά χυθεί φώ ς στά τερά­στια έμπόδια άπό προκαταλήψεις, πού έχουν τή δύναμη νά έκμηδενίσουν καί νά καταστρέψουν τή συμβολή τής δικής μας άπομονωμένης εμπειρίας. Θά πλεονεκτούσαμε, συνεπώς, άπό κάθε άποψη, άπλώς καί μόνον άν μπο­ρούσαμε νά άποδείξουμε τήν ύπαρξη αύτών τώ ν προκα­ταλήψεων.

31

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

Προκαταλήψεις στην επιστήμη καί τήν εκπαί­δευση

Ή αποκάλυψη τής φυσικής τάξης στά παιδιά καί τά διάφορα εμπόδια που παρουσιάζει

Αποκαλύψεις καί εμπόδια

”Ας θυμηθούμε καλά πώς άρχισε νά διαμορφώνεται ή μελέτη μας. Πρίν άπό σαράντα περίπου χρόνια, μιά όμάδα παιδιών, ήλικίας τεσσάρων ετών, παρουσίασε ένα άπροσδόκητο φαινόμενο πού προκάλεσε μεγάλη έκπλη­ξη. Αύτό τό φαινόμενο χαρακτηρίστηκε σάν «ξέσπασμα στό γράψιμο». Μερικά παιδιά άρχισαν αυθόρμητα νά γράφουν καί τό παράδειγμά τους τό άκολούθησε αμέ­σους καί μεγάλος άριθμός άπό τούς συντρόφους τους. Έπρόκειτο γιά μία πραγματική έκρηξη ένεργητικότητας καί ενθουσιασμού. Αύτά τά μικρά παιδιά πηγαινόφερναν τά γράμματα τού άλφαθήτου σέ ένα είδος θριαμβευτικής πορείας μέ κραυγές χαράς. “Εγραφαν συνέχεια χουρίς κα­νένα ίχνος κούρασης ή πλήξης. Γέμιζαν τό πάτω μα καί τούς το ίχους μέ τήν άνεμπόδιστη γραφή τους. Ή πρόο­δός τους ύπήρξε πραγματικά έξοχη. Λίγο άργότερα άρ­χισαν νά διαβάζουν μόνα τους άλα τά είδη γραμμάτων - συνεχή γραφή, τυπωμένα γράμματα, μικρά καί κεφαλαία γράμματα, άκόμη καί ειδική καλλιτεχνική καί γοτθική γραφή.

32

Τώρα, άς εξετάσουμε γ ιά λίγο αυτή τήν πρώτη απο­κάλυψη. τΗταν προφανώς άποκάλυψη ψυχολογικής φύ­σής καί άρκετά σημαντική, ώστε νά προσελκύσει τό εν­διαφέρον τού κόσμου εκείνο τόν καιρό. Ή τα ν ένα είδος θαύματος.

Παρόλα αύτά ποιά ήταν ή αντίδραση, ιδια ίτερα τών έπιστη μόνων εκείνης τής εποχής;

Αύτό τό θαυμαστό γράψιμο δέν χαρακτηρίστηκε σάν ψυχολογικό γεγονός, άλλά σάν «μιά μέθοδος παιδείας».

Τό γράψιμο καί ή φύση δέν μπορούσαν νά συσχετι­στούν. Συνήθους, τό γράψιμο είναι τό αποτέλεσμα μιάς έπίπονης καί δυσάρεστης προετοιμασίας στό σχολείο. Ξυπνά άναμνήσεις άπό άκαρπες προσπάθειες, βάσανα πού τά παιδιά υποφέρουν, καί τιμωρίες πού τούς έπι- βάλλονται. Μάς θυμίζει τό μαρτύριο πού πέρασαν όλοι όσοι δέν είναι άναλφάβητοι. Ή μέθοδος λοιπόν πού πέ­τυχε αύτό τό έξοχο άποτέλεσμα σέ μιά ήλικία τόσο πρώιμη, πρέπει νά ήταν πραγματικά θαυμαστή. Γεννή­θηκε ή περιέργεια γιά τή μέθοδο έκπαίδευσης πού, άπο- δεδειγμένα, βρήκε έπιτέλους έναν τρόπο νά ξεπεραστεί τόσο γρήγορα ό άναλφαβητισμός πού έπικρατοΟσε, κατά τό μάλλον ή ήττον, άκόμα καί σέ πολιτισμένα έθνη.

"Οταν μερικοί πανεπιστημιακοί καθηγητές άπό τίς Ηνωμένες Πολιτείες ήρθαν σέ μένα γιά νά μελετήσουν αύτοπροσώπως αυτή τή μέθοδο, δέν μπόρεσα νά τούς δείξω κανένα άλλο κατασκεύασμα άπό τά κινητά γράμ­ματα τού άλφαβήτου. Τά γράμματα αύτά άποτελούν άντικείμενα πού μπορούσαν τά παιδιά νά χρησιμοποιή­σουν, νά τά τοποθετήσουν έδώ κι έκεϊ, καί είχαν μάλλον μεγάλο μέγεθος.

Μερικοί άπό αύτούς τούς καθηγητές προσβλήθηκαν καί νόμισαν πώς τούς κοροΐδευα. Σέ υψηλούς πανεπι­στημιακούς κύκλους έλεγαν ότι όλη αύτή ή ύπόθεση δέν ήταν σοβαρό πράγμα. Τό νά μιλά κανείς γ ιά θαύματα προκαλούσε σύγχυση. Ό τα ν άργότερα έγινε γνωστό ότι, άντί γ ιά βιβλία, χρησιμοποιούσαμε «άντικείμενα» πού

33

μπορούσε κανείς νά τά αγοράσει καί νά τά πουλήσει, 6ημιουργήθηκε ένα είδος φόβου μήπως βρεθούν οί δ ιά­σημοι μπλεγμένοι σέ κάποια οικονομική έπιχείρηση. "Ενα είδος amour-propre συγκρότησε τό ενδιαφέρον τών μεγά­λων σχετικά μέ αυτές τίς εκδηλώσεις, πού, όμως, συν­δέονταν μέ κάποιον άγνωστο παράγοντα ψυχολογικής φύσης. Έτσι, μπήκε στό δρόμο του ένα έμπόδιο -ένα αξεπέραστο φράγμα ύψώθηκε ανάμεσα σ' αύτήν τήν διαφω τιστική εμπειρία κα ί σέ κείνους τούς άνθρώπους πού, αύτο ί καθαυτοί, χάρη στήν παιδεία τους, θά έπρεπε νάναι σέ θέση νά τό ερμηνεύσουν καί νά τό χρησιμοποιή­σουν.

”Ας περάσουμε τώ ρα σέ άλλα εϊδη προκατάληψης.’Εκείνα τά μικρά παιδιά πού εξακολουθητικά έγραφαν

κι έγραφαν, χωρίς ποτέ νά κουράζονται, άποτελούσαν μιά πραγματικότητα πού έκατοντάδες καί χιλιάδες άν- θρώπων μπορούσαν μόνοι τους νά δουν. Πολλοί άν­θρωποι έπρεπε νά πεισθούν ότι τά γράμματα τού άλφα- βήτου έμπαιναν άπλώς στή γραμμή, τό καθένα χωριστά, καί ότι κανένας δάσκαλος δέν έκανε προσπάθεια νά δι­δάξει τά παιδιά νά γράφουν. Τά παιδιά προφανώς κα­τόρθωναν κάτι τέτο ιο μόνα τους. Μερικοί άνθρωποι έπομένως άρχισαν νά σκέφτονται ότι όλο τό μυστικό κρυβόταν στήν ιδέα τής άπομόνωσης τώ ν γραμμάτων του άλφαβήτου καί στό πώς νά τά μεταχειρίζονται σά κινητά άντικείμενα. Τί άπλή μεγαλοφυής άνακάλυψη! «Γιατί», άναρω τιώ ντα ι πολλοί άπ’ αύτούς μέ θλίψη, «γιατί δέν τό σκέφτηκα εγώ αύτό;». ’Αλλά κάποιος άπο- τόλμησε: «Δέν πρόκειται γ ιά άνακάλυψη! "Ηδη στά άρ- χαϊα χρόνια, ό Κοίντιλιανός είχε χρησιμοποιήσει ένα πα­ρόμοιο είδος κινητού άλφαβήτου». ”Αν λοιπόν είχα κι έγώ τήν επιθυμία νά παραστήσω τόν έφευρέτη καί τό μεγαλοφυή, θά άποδεικνυόμουν άπατεώνας.

Είναι, πάντως, άξιοπερίεργη μιά τέτο ια διανοητική άσυναρτησία, μέ τόσο πλατιά διάδοση, πού σταματά μπροστά σ’ ένα έξωτερικό φαινόμενο, χωρίς νάναι σέ

- 34

θέση, θά λέγαμε, νά προχωρήσει παραπέρα καί νά λάβει ϋπόψη κάποιο νέο ψυχολογικό παράγοντα άναφορικά μέ τό παιδί. Αύτό άποτελεϊ πραγματικό διανοητικό «φράγμα», κοινό σέ όλους, καί μορφωμένους καί άμόρ- φωτους.

Ό μ ω ς, θάταν τόσο άπλό νά σκεφτεΐ κανείς πώς, άν Ιστορικά θυμόμαστε άκόμα τό κινητό άλφάβητο του ΚοϊντιλιανοΟ, θάπρεπε νά θυμόμαστε εξίσου καί τ ίς άντι- δράσεις πού προκάλεσε. "Εγιναν μήπως διαδηλώσεις άπό ενθουσιώδεις άνθρώπους, τρελούς άπό χαρά, πού πο­ρεύονταν στούς δρόμους τής Ρώμης κρατώντας σημαίες μέ τά γράμματα τού άλφαβήτου; Μπόρεσαν αύτο ί οί άνθρωποι, πού ήρθαν σέ επαφή μέ αύτή τή μαγεία, νά μάθουν μόνοι τους, καί γέμισαν όντως τούς δρόμους καί τούς τοίχους τώ ν σπιτιών μέ λέξεις; "Εμαθαν όλοι νά διαβάζουν μόνοι τους, καί όχι μόνο τή ρωμαϊκή γραφή, άλλά καί ελληνικά μαζί; Ή ιστορία σίγουρα θά είχε καταγράψει τόσο έντυπωσιακά συμβάντα, άλλ’ όμως τ ί­ποτα άπ’ αύτά δέν έγινε, δεδομένου ότι μόνο τά κινητά γράμματα έχουν μείνει στή μνήμη μας. 'Η μαγεία δέν έγ­κειται σ’ αύτά, άλλά στήν ψυχολογία τού παιδιού. Τήν εποχή εκείνη κανείς δέ θά τό παραδεχόταν. Ή προκατά­ληψη, πού μάς απαγορεύει νά «πιστέψουμε τό θαυμα­στό», νά θεωρηθούμε εύπιστοι όπως κάτι πού νιώθουν εκείνοι πού επιθυμούν νά διατηρήσουν τήν άξιοπρέπειά τους καί τήν πνευματική τος άνω τερότητα-, είναι κοινή σέ όλους. Είναι ένα άπό τά εμπόδια πού άποκρύπτουν ό,τι είναι «καινούριο» καί καταντούν άχρηστη μιά άνα- κάλυψη.

Γιά νά είναι πραγματική μιά ανακάλυψη, πρέπει νά περιέχει κάτι τό καινούριο. Αύτό τό στοιχείο τού νέου εί­ναι μία άνοιχτή πόρτα γιά κείνους πού έχουν τό κουρά­γιο νά τήν περάσουν. Πρόκειται γ ιά μιά πόρτα πού δίνει τήνν εύκαιρία γιά προσέγγιση σέ πεδία ίσαμε τώ ρα άνε- ξερεύνητα. Είναι, έπομένως, μιά άσύλληπτη, θαυμαστή πόρτα, πού θά έπρεπε νά κεντρίζει τήν φαντασία. Συ­

35

νεπώς, οί άνθρωποι που έχουν άνώτερη παιδεία είναι ,στήν πραγματικότητα εκείνοι πού, λογικά, θά έπρεπε νά γίνουν ερευνητές σε αύτά τά πεδία. "Ενας διανοητικός καί συναισθηματικός φραγμός, όμευς, στέκεται έμπόδιο σέ όλους αύτούς τούς σοβαρά σκεπτόμενους ανθρώπους πού έχασαν κάθε ικανότητα νά απολαμβάνουν τά «παραμύθια» τής φύσης. Είναι τελείους σπάνια περί­πτωση νά βρε! κανείς έξαίρεση σ’ αύτόν τόν κανόνα. Ήδη στο περίφημο κήρυγμα στό Ευαγγέλιο διατυπώθηκε συμβολικά αύτό τό α ’ιώνιο γεγονός, μέ τόν υπαινιγμό ότι ένας κάποιος βαθμός άπλότητας καί «πτωχεία» είναι άπαραίτητος γ ιά τήν είσοδο στή Βασιλεία τώ ν Ούρανών. («Μακάριοι οι πτω χοί τώ πνεύματι, ότι αύτώ έστί ή Βα­σιλεία τώ ν Ούρανών»),

Σάν παράδειγμα,μπορούμε νά άναφέρουμε τά όσα μύ­ρια έπαθε ό Σ. Φ. Βόλφ, ό πρώ τος πού άνακάλυψε τή δημιουργική πορεία πού ξεκινά άπό ένα σπερματικό κύτταρο ώς τό έμβρυο, καί τελικά καταλήγει στό έκκο- λαπτόμενο κοτόπουλο. ΟΙ άνακαλύψεις του συνάντησαν τή συντονισμένη άντίδραση όλων τώ ν άλλων έπιστημό­νων τού καιρού του, πού είχαν όλοι περιπλακεί σέ δια­φωνίες καί συζητήσεις μεταξύ 3ηίΓη3ΐαιΙϊ5ίδ καί ονυ/^ίβ. Ή ταν προκατειλημμένοι άπό φιλοσοφικές θεωρίες καί δέν παραδέχονταν τά τεκμηριωμένα γεγονότα πού πα­ρουσίαζε ό νεαρός αύτός έρευνητής στό βιβλίο του Τόβο- Π3 ΟθηθΓ3ί;οη/5. Έτσι, υποχρεώθηκε νά έγκαταλείψει τή χώρα του καί πέθανε έξόριστος. Μόνο πενήντα χρόνια άργότερα, όταν ένας άλλος έπιστήμων, ό Κ.Ε. φόν Μπάερ, έπανέλαβε τίς έρευνες τού Βόλφ, βρήκε τέλεια άναγνώρι- ση, καί αύτός καί ό προκάτοχός του, καί έτσι γεννήθηκε ή νέα έπιστήμη τής έμβρυολογίας.

’Αλλά πρέπει νά έπισημάνουμε ότι αύτή ή άναγνώριση άποδόθηκε σέ μιά άνακάλυψη σχετική μέ τό έμβρυο. Άπειρες προκαταλήψεις καί άπειρα κεκτημένα δ ικαιώ ­ματα έχουν συσσωρευτεί στούς τομείς πού άναφέρονται στό παιδί. ’Εννοώ, πάνω άπ’ όλα, τό ένδιαφέρον πού

36

'έχει δημιουργηθεί γ ιά την προστασία του παιδιού άπό «πνευματική προσπάθεια», «πρώιμη πνευματική δρα­στηριότητα» κτλ. Στά μάτια του καθενός μας τά παιδιά είναι κενά όντα, καί τό μόνο πού τούς τα ιρ ιάζει είναι τό παιχνίδι, ό ύπνος καί τό νά περνούν τήν ώ ρα τους άκούοντας φανταστικές ιστορίες. Σοβαρή διανοητική δουλειά που γίνεται άπό τόσο νέα παιδιά μοιάζει μέ ιε­ροσυλία, καί μάλιστα ύστερα άπο τίς επίμονες δημοσιεύ­σεις τής Σαρλότ Μπύχλερ, συζύγου τού γνωστού βιενέζου ψυχολόγου Κάρλ Μπύχλερ, πού ή ίδια είναι σοβαρή ύπέρμα- χος τής πειραματικής ψυχολογίας. Ή Σαρλότ Μπύχλερ έφτασε στό συμπέρασμα πώς οί διανοητικές Ικανότητες τών παιδιών, μικρότερων άπό πέντε χρονών, είναι έντε- λώς στεγανές γ ιά κάθε τόπο παιδείας. Έτσι, στό όνομα τής έπιστήμης, ένα είδος ταφόπετρας τοποθετήθηκε πάνου στά πειράματά μας.

Τά φαινόμενα πού έμεΐς παρατηρήσαμε στά μικρά παιδιά άποδόθηκαν άποκλειστικά σέ μιά συγκεκριμένη «μέθοδο διδασκαλίας», πού, εκτός άπό όλα τά άλλα, ήταν καί άβέβαιη καί άμφισβητήσιμη. Κατόπιν, άρχισε ή μάχη τής κριτικής. Ή συζήτηση άφορούσε πάνα) άπ’ όλα στό έρώτημα άν ή διανοητική ζα)ή τού παιδιού θά- πρεπε νά θυσιάζεται γ ιά χάρη άχρηστων άποτελεσμά- των, άφού, λίγο άργότερα, μετά τά έξι τους χρόνια,όλοι μπορούν νά μάθουν νά διαβάζουν καί νά γράφουν, καί όλοι μας ξέρουμε τ ί κοστίζει αύτή ή προσπάθεια καί αύτή ή θυσία. Πρέπει νά γλιτώσουμε, νά σώσουμε τά πρώ τα χρόνια τής παιδικής ήλικίας άπό τόν επίπονο μό­χθο τής διανοητικής παιδείας. Ό Κλαπαρέντ, μιά σπου­δαία αύθεντία σέ παιδαγωγικά θέματα, περιέγραψε, έκ μέ­ρους τής ’Αδελφότητας Νέας Μόρφωσης (New Education Fellowship), όλη τήν βλάβη πού παθαίνουν ο! μαθητές μελετώντας στά σχολεία. Τό έπιχείρημά του ήταν κάπως έτσι: «Είναι άλήθεια ότι ό πολιτισμός μας προϋποθέτει τή μελέτη σάν άναγκαιότητα, άλλά, άν αύτό βλάπτει τό παιδί, πρέπει νά περιορίσουμε αύτή τή βλάβη!» Τά νέα

37

σχολεία, επομένως, προσπάθησαν νά εξαλείψουν καί, σταδιακά, έχουν άποσΰρει άπό τά προγράμματα πολλά θέματα πού δέ θεωρούνται άναγκαία, δηλαδή τη γεωμε­τρία, τη γραμματική, καθώς καί άρκετό μέρος άπό ύλη μαθηματικών, καί τά ύποκατάστησαν μέ παιχνίδια καί ζωή στό ύπαιθρο.

’Αλίμονο, άκόμη καί ό ίδιος ό κόσμος τής επαγγελματι­κής έκπαίδευσης παραμέρισε τό έργο μας! Οί δάσκαλοι, επιπλέον, πού έμαθαν άπό μάς στήν άρχή, ήταν άνθρω­ποι ώς έπί τό πλεϊστον άφοσιωμένοι στήν έκπαίδευση τού Νηπιαγωγείου τού Φρέμπελ. Έτσι όμως τά «χαρίσμα­τα» τού Φρέμπελ άναμείχτηκαν μέ τόν δικό μας επιστημο­νικό μηχανισμό γ ιά τή διανοητική ανάπτυξη, κι έφτασαν οί δάσκαλοι στό συμπέρασμα ότι καί τά δύο συστήματα είχαν τίς καλές τους πλευρές, άλλά ότι τό άλφάβητο, τό γράψιμο, καί τά μαθηματικά δέ θά έπρεπε νά είσαχθοΟν στά σχολεία γ ιά πολύ μικρά παιδιά.

Ύστερα, οί δάσκαλοι τώ ν δημοτικών σχολείων δοκίμα­σαν τό πείραμα μέ τό άλφάβητο, άλλά δέν μπόρεσαν νά προκαλέσουν ούτε ένθουσιασμό ούτε «ξέσπασμα».

Τό μόνο πράγμα πού συνέβη ήταν πώς μέσα στά σχο­λεία μπήκε σιγά σιγά μιά πιό έλεύθερη μορφή μελέτης καί ότι χρησιμοποιήθηκαν άντικείμενα καί άτομική άπα- σχόληση.

Τό «θαύμα» υποβιβάστηκε επίσημα καί έπεσε σέ λήθη. Δέν κατόρθωσε νά προσελκύσει τό ένδιαφέρον τής σύγ­χρονης ψυχολογίας. Έτσι, σέ μένα άπόμεινε νά διερευ- νήσω τά μυστικά τής παιδικής ψυχολογίας τά όποια άποκάλυπτε αύτό τό πείραμα. Κανείς δέ θά μπορούσε καλύτερα άπό μένα νά «άπομονώσει» αύτά τά πραγμα­τικά γεγονότα άπό κάθε μορφωτική έπίδραση ικανή νά τά προκαλέσει. τΗταν ξεκάθαρο γ ιά μένα ότι κάποια ίδιάζουσα «ένέργεια» στά παιδιά αύτής τής ηλικίας είχε εκδηλωθεί καί έπομένως υπήρχε.

’Ακόμα καί άν ή εμπειρία μας είχε περιοριστεί σ’ αύτή τήν πρώτη όμάδα παιδιών, τό φαινόμενο τούτο θά άπο-

38

τελούσε μιά άνακάλυψη τώ ν δυνάμεων τής ψυχής του παιδιού που μέχρι τώ ρα έμεναν κρυφές.

Μήπως δέ φάνηκε θαύμα ή, ακόμα καλύτερα ίσως, παράξενο γεγονός όταν ό Γκαλβάνι είδε νεκρούς καί γδαρ­μένους βατράχους πού τούς είχαν δέσει στά κάγκελα ένός παραθύρου, νά κουνάνε τά πόδια τους; Αν είχε σκεφτεΐ ότι έβλεπε κάποιο «θαύμα ανάστασης» ή κάποια όπτική άπάτη, ή έξυπνάδα του ποτέ δέ θά είχε έπιμείνει στή διερεύνηση τής α ιτίας τοΰ φαινομένου, ούτε θά είχε ποτέ ύπακούσει στήν τάση της νά εξονυχίσει τό πράγμα. «"Αν υπάρχουν νεκροί βάτραχοι πού κινούνται, πρέπει νά υπάρχει καί μιά ενέργεια πού τούς κάνει νά συμπερι- φέρονται έτσι», σκέφτηκε μέ τη λογική το υ - καί έτσι άνακαλύφθηκε ό ήλεκτρισμός. Ή εξέλιξη τού ήλεκτρι- σμού, καθώς καί οί έφαρμογές του, προχώρησαν πολύ πιό πέρα άπό αύτό τό άποκαλυπτικό φαινόμενο.

”Αν κανείς θάθελε νά έπαναλάβει τό πείραμα καταλε­πτώς, ώστε νά τό άποδείξει, τό θαύμα μπορεί ποτέ νά μή γινόταν, καί όλοι θά είχαν σκεφτεί ότι ολόκληρη ή ύπόθεση ήταν μιά ψευδαίσθηση πού δέ θά άξιζε νά μπει στό χώρο τής επιστήμης.

Παλαιότερες ’Αποκαλύψεις

Τά δικά μας παιδ ιά δέν ήταν τά πρώ τα πού έδειξαν ότι είχαν ψυχικές ένέργειες πού συνήθως παραμένουν κρυμ­

μένες. 'Υπήρξαν, ώστόσο, τά πρώ τα πού έδειξαν κάτι τέτοιο. Παλαιότερα συναντήσαμε παρόμοιες άποκαλύ- ψεις σέ παιδιά πού ήταν πάνω άπό έφτά ετών. Ή ιστο­ρία τής παιδαγωγικής, πραγματικά, αναφέρει μιά σειρά άπό τά «θαύματα» τής σχολής πού διηύθυνε ό Πεσταλότζι στό Stanz. Εντελώς ξαφνικά, συνέβη οί παιδαγωγικοί του θάλαμοι νά πλημμυρίσουν άπό μιά άτμόσφαιρα απρόβλεπτης προόδου. ’Εκείνα τά παιδιά έκαναν πράγ­ματα πού θεωρούνται ύπερβολικά γιά τήν ήλικία τους.

39

Μερικά σημείωσαν τέτο ια πρόοδο στά μαθηματικά, ώστε ο! γονείς τους τά άπέσυραν άπό τό ίδρυμα του Πεστα- λότζι άπό φόβο μην πάθουν διανοητική υπερκόπωση. Ό Πεσταλότζι περιγράφοντας αύτή την αυθόρμητη καί άκοπη εργασία, που τήν άκολουθουσε τέτο ια θαυμαστή πρόοδος, κάνει μιά εύγλωττη εξομολόγηση γ ιά τό γεγο­νός ότι δέν συνέβαλε διόλου εκείνος σ’ αύτά τά έκπλη- κτικά φαινόμενα. Λέει: «'Υπήρξα άπλώς ένας έκπληκτος παρατηρητής».

Ύστερα, έσβησε τό πυροτέχνημα, καί, μέ τήν άγαθή καί τρυφερή φροντίδα του Πεσταλότζι, τά πάντα έγιναν καί πάλι όμαλά. Ενδιαφέρον είναι πώς τό πήραν οΐ θαυμαστές του, ιδ ια ίτερα oi ’Ελβετοί, πού είναι τόσο πε­ρήφανοι γ ι’ αύτόν. Ό λο ι άνεξαιρέτως σχημάτισαν τήν εντύπωση ότι τό φαινόμενο τού Stanz άνήκε σέ μιά περί­οδο τρέλας τού ήρωά τους, καί κυριολεκτικά άναγάλλια- σαν μέ τό γεγονός ότι μπόρεσε νά γυρίσει πίσω σέ «σο­βαρή δουλειά».

"Ετσι, ή παιδαγωγική θριάμβευε θάβοντας μιά άποκά- λυψη ψυχολογικής μορφής.

Ό Τολστόι περιγράφει κάτι παρόμοιο, μέ τά χωριατό- παιδα πού μόρφωνε ό ’ίδιος μέ πολύ ένθουσιασμό καί στοργή στό σχολείο τής Γιασνάγια Πολιάνα. Ξαφνικά, εκείνα τά παιδιά άρχισαν νά διαβάζουν τή Βίβλο μέ πά­θος. Έφταναν τό πρωί στό σχολείο, νωρίτερα άπό τό κανονικό, γ ιά νά διαβάσουν μόνα τους, χωρίς ίχνος κού­ρασης. "Εδειχναν τέτο ια χαρά πού ποτέ πρίν δέν είχαν δείξει. Ύστερα, ό Τολστόι ύπήρξε καί αυτός μάρτυρας μιας «επιστροφής στήν όμαλότητα».

Πόσα γεγονότα αύτού τού είδους γ ιά τά όποια δέν γνωρίζουμε τίποτα, πρέπει νά έχουν συμβεί σέ παιδικές ζωές, άλλά κανείς δέν τά πήρε είδηση καί έτσι δέν έχουν καταγραφεϊ στήν Ιστορία τής παιδαγωγικής.

40

Ό διανοητικός τύπος τής παιδικής ηλικίας

'Υπάρχει έπομένως μιά εσωτερική ενέργεια πού άπό τή φύση της έχει τήν τάση νά άναδειχθεϊ, άλλά παραμένει θαμμένη χάρη στίς παγκόσμιες προκαταλήψεις. Υπάρχει ένας ιδιόμορφος διανοητικός τύπος στήν παιδική ήλικία πού ποτέ δέν έχει άναγνωριστεΐ.

'Αποτελούσε στήν πραγματικότητα ένα «διανοητικό τόπο» καί όχι άπλώς ένα φαινόμενο ξεσπάσματος στό γράψιμο, αύτό πού φανερώθηκε άνάμεσα στά παιδιά μου στόν πρώτο παιδικό Σταθμό στό Σάν Λορέντσο (San Lorenzo).

Κάπως έτσι γινόταν: Οταν τους υπαγόρευες μεγάλες λέξεις -άκόμα καί ξενόγλωσσες λέξεις- τά παιδιά τίς κατασκεύαζαν φω νητικά μέ τό κινητό άλφάβητο, έχον- τάς τις άκούσει μόνο μιά φορά. "Ολοι όσοι έχουν διαβά­σει τά βιβλία μου γνωρίζουν αύτά τά φαινόμενα1. Υ π α­γορεύαμε, π.χ., λέξεις όπως: Darmstadt, Sangiaccato di Novi Bazar, Precipitevolissimevolmente.

Τί καθόριζε αύτές τίς περίπλοκες λέξεις στό μυαλό τών παιδιών ώστε νά φαίνεται πώς τίς κατείχαν μέ τέτο ια βεβαιότητα, λές καί ήταν χαραγμένες στή μνήμη τους; Τό πιό θαυμαστό άπό όλα ήταν ή ήρεμία τους καί ή άπλό- τητά τους· σά νά μήν είχαν κάνει καμιά προσπάθεια. Πρέπει νά θυμόμαστε ότι δέν 'έγραφαν -έπρεπε νά βρουν τό κάθε γράμμα στά διαφορετικά τμήματα τού κουτιού μέ τό άλφάβητο. Πρέπει κανείς νά ψάξει γ ιά τό τμήμα πού βρίσκεται τό κάθε γράμμα, πράγμα πού δέν είναι εύκολο, ύστερα νά πάρει τό κατάλληλο γράμμα καί νά τό τοποθετήσει πλάι στά άλλα, πού είναι ήδη παραταγ­μένα, έτσι ώστε νά ολοκληρώσει τή λέξη. Κάτι τέτοιο

1. Βλέπε σχετικά στό βιβλίο τής Μαρίας Μοντεσσόρι Ή αποκάλυψη τού παι­διού.

41

θάχε άποσπάσει την προσοχή του καθενός μας. Αύτό τό γεγονός προξένησε κατάπληξη στούς τεχνικούς τής συ­νηθισμένης εκπαίδευσης, καί ιδ ιαίτερα, επειδή είναι γνω­στό, πόσο δύσκολη είναι ή ορθογραφία γ ιά τά παιδιά στά δημοτικά σχολεία. "Ολοι γνωρίζουμε πόσες φορές πρέπει ένας καλός δάσκαλος νά έπαναλάβει κάθε λέξη, ενώ τό παιδί τήν γράφει, άκόμα καί όταν έχουμε νά κά­μουμε μέ παιδιά όχτώ χρόνων καί πάνω. Ισχυρίζονται πώς ή α ιτ ία είναι ότι τό παιδί ξεχνάει τ ί γράφει. Αυτός άλλωστε είναι ό λόγος πού στήν άρχή δίνονται στά πα ι­διά μόνο σύντομες καί γνωστές λέξεις.

Ά ς παραθέσουμε έδώ τό περίφημο άνέκδοτο μέ τόν έπιθεωρητή σχολείων Ντί Ντονάτο. Μ ιά φορά ήρθε νά δεί τό σχολείο μας, μέ μιά έκφραση μάλλον αύστηρή, στό πρόσωπό του, σάν τόν άνθρωπο πού έχει οπλιστεί καλά γιά νά άποφύγει κάθε διάψευση. Δέν ήθελε νά ύπαγο- ρεύσει μεγάλες καί δύσκολες λέξεις, πού μπορεί νά έκρυ­βαν κάποιο κόλπο. 'Απλώς καί μόνο ύπαγόρευσε τό όνομά του, Ντί Ντονάτο, σ’ ένα παιδί τεσσάρων χρονών. Τό παιδί προφανώς δέν κατάλαβε τήν προφορά καλά καί νόμισε πώς τού λέγανε «Ρ'ιίοηβίο», καί πήγε νά το ­ποθετήσει σάν τρ ίτο γράμμα τό <Φ>. Ό έπιθεωρητής, π ι­στός στίς μορφωτικές του μεθόδους, άμέσως τό διόρ­θωσε, έπαναλαμβάνοντας τό όνομά του καθαρότερα. Τό παιδί δέν τάχασε. Προφανώς, γ ι’ αύτό, δέν ήταν θέμα διόρθωσης ή λάθους, άπλώς καί μόνο δέν είχε άκούσει καλά. Πήρε τό <Φ> καί άντί νά τό βάλει πίσω στή θήκη του μέσα στό κουτί, τόβαλε κάπου πλάι, πάνω στό τρα ­πέζι. Μέ ήρεμία εξακολούθησε νά συνθέτει τό όνομα καί, όταν έφτασε στό τέλος, πήρε τό παραμερισμένο <Φ> καί τό χρησιμοποίησε. 'Ολόκληρο, έπομένως, τό όνομα είχε χαραχτεί στό μυαλό του, καί ή διακοπή δέν τού έκανε καμιά δυσκολία. ’Εξαρχής ήξερε πώς θά χρειαζόταν ένα <Φ>, γ ιά νά συμπληρώσει τή λέξη. Αύτό έκαμε τόσο με­γάλη έντύπωση στόν έπιθεωρητή ώστε φώναξε: «Τό λά­θος ήταν ή π ιό εύγλωττη άπόδειξη τής άλήθειας. Ό μ ο -

42

λογά) ττά)ς δέν πίστευα σ’ αυτό τό εκπληκτικό γεγονός, άλλά τά)ρα έχω πεισθεΤ. Πρέπει νά πά) ότι είναι απί­στευτο καί όμως άληθινό!» Ύστερα, χωρίς νά θυμηθεί νά επαινέσει τό παιδί, πού είχε θυμηθεί όμως νά διορ- θά)σει, γύρισε πρός τό μέρος μου: «Σάς συγχαίρω! Πρό­κειται πραγματικά γιά μιά άξιοπρόσεχτη μέθοδο. Πρέπει νά την έφαρμόσουμε στά σχολεία μας». Δέν είναι σαφές πά>ς ένας τεχνικός τής έκπαίδευσης τό μόνο πράγμα πού θά ήταν ή καλύτερη ή χειρότερη «μέθοδος»; Τό ψυχολο­γικό γεγονός τού ξέφυγε τελείως. Τό φράγμα τής προκα­τάληψης ήταν άδύνατο ν’ άφήσει τόν έκπαιδευτικό νά κατανοήσει τό φαινόμενο. Φεύγοντας, εξακολουθούσε νά τό σκέφτεται καί παρατήρησε: «Μέ τίς συνηθισμένες με­θόδους ούτε ένα παιδί έννιά χρόνων δέ θά μπορούσε νά κάμει κάτι τέτοιο». Τό κομπλιμέντο τό είπε γ ιά μένα!...

Παρόλα αύτά, έκεϊνο τό περιστατικό άποτελούσε άπό- δειξη άπό ένα γεγονός πού άναφέρεται στή μνήμη. Ή σκέψη πώς θά μπορούσε νά υπάρχει ένας τύπος μνήμης στά μικρότερα παιδιά, διαφορετικός άπό τόν τύπο πού έχουν τά μεγαλύτερα παιδιά, δέν ήταν δυνατό νά γίνει αντιληπτή. Τό μικρότερο παιδί όφείλει νά έχει μνήμη άσθενέστερη άπό τη μνήμη ένός παιδιού πέντε χρόνια μεγαλύτερου!

Τί τό ιδιότυπο λοιπόν υπήρχε στή μνήμη τού μικρού παιδιού; Προφανώς, ή λέξη μέ όλες της τ ίς λεπτομέρειες είχε χαραχτεί στή μνήμη. Ή λέξη, οί ήχοι πού τήν άπο- τελούν καί ή σωστή τους διαδοχή παρέμειναν ολοκλη­ρωμένα στό μυαλό τους - τίποτα δέ μπορούσε νά τούς σβήσει. ’Εκείνη ή μνήμη ήταν διαφορετικής ύφής άπό τή μνήμη πού έχουν τά μεγαλύτερα παιδιά. Δημιουργούσε ένα είδος εικόνας μέσα στό μυαλό καί τό παιδί ξανάφ- τιαχνε αύτή τή διαταγή καί τυποποιημένη έίκόνα μέ βε­βαιότητα.

43

Είναι λοιπόν δυνατό νά υπάρχει άλλη μνήμη, διαφορε­τική άπό εκείνη πού υπάρχει ατά άνεπτυγμένα μας μυα­λά;

Μερικοί ψυχολόγοι του καιρού μας μιλάνε γ ιά έναν τύπο μνήμης υποσυνείδητης, πού συντηρεί τά τυπο­ποιημένα της είδωλα άκόμα κι άν περάσουν γενιές ολό­κληρες καί πού άναπαράγει λεπτομερέστατα τά χαρα­κτηριστικά τής καταγωγής. Τήν όνοματίζουν μέ τό άρ- χαϊο έλληνικό της όνομα - «μνήμη» (mneme). Ή «μνήμη», μέ τίς άπειρες διαβαθμίσεις, εισχωρεί μέσα στά ίδια τά γεγονότα τής ζωής καί τής α ιω νιότητας. Ά π ό τή στιγμή πού έχει διαπιστωθεί κάτι τέτο ιο είναι π ιά εύκολο νά άναγνωρίσουμε στό μυαλό τού τετράχρονου παιδιού μιά φάση ψυχικής άνάπτυξης, όπου ή «μνήμη» λές καί βρί­σκεται στό κατώ φλι τής συνειδητής άνάμνησης-μνήμης, σχεδόν στό σημείο που νά ξεπροβάλει μαζί της, συμπε- ριφερόμενη όμως σάν τό τελευταίο ίχνος ένός φαινομέ­νου μέ πολύ βαθιές ρίζες.

Αύτό τό τελευταίο ίχνος τής «μνήμης» προήλθε άπό παλιά. Συνδέεται μέ τ ίς δημιουργικές δυνάμεις τής γλώσ­σας. Ή μητρική γλώσσα ήταν κιόλας σχηματισμένη στό υποσυνείδητο σάν άποτέλεσμα μιάς διαδικασίας δ ιαφο­ρετικής άπό κείνη πού ακολουθεί ό συνειδητός νούς. Ή μητρική γλώσσα είναι κείνη πού είναι ταυτισμένη μέ τήν προσωπικότητα τού καθενός άπό μάς σάν ζω τικό χαρα­κτηριστικό. Διαφέρει άπό τίς ξένες γλώσσες, πού μπορεί κανείς νά τίς μάθει μέ τή βοήθεια τής συνειδητής μνήμης - αύτές πάντα παραμένουν ατελείς καί τ ίς θυμάται κα­νείς μόνο μέ διαρκή έξάσκηση.

Τά κινητά γράμματα άντιπροσωπεύουν ξεκάθαρα αντικείμενα πού συσχετίζονται μέ τούς ήχους, πού είναι καθορισμένοι στό νού τού παιδιού, καί προβάλλουν χει­ροπιαστά τή γλώσσα του στόν εξωτερικό κόσμο. Τό εν­διαφέρον πού έκδηλώνεται μέ τό γράψ ιμο άναδύεται

Ή «μνήμη»

44

άπό μέσα. Μ ιά δημιουργική α ίσθαντικότητα εξακολουθεί νά δονείται σάν κι εκείνη πού ή φύση τήν προορίζει γ ιά νά καθορίσει τήν όμιλουμένη γλώσσα του ανθρώπου, κι άπ’ αυτή τήν α ίσθαντικότητα ξεπήδησε τόσος ενθουσια­σμός γ ιά τό άλφάβητο.

Τό ιταλικό άλφάβητο έχει μονάχα είκοσι ένα γράμματα γιά νά έκφράσουν τούς ήχους τής γλώσσας - κι όμως όλες οΐ άμέτρητες λέξεις, τόσες πολλές πού ούτε κι ένα πολύτιμο λεξικό δέν θά μπορούσε νά τ ίς περιέχει, μπο­ρούν νά άποδοθοϋν μ’ αύτά τά είκοσι ένα γράμματα. Αύτό λοιπόν τό άλφάβητο ήταν άρκετό γ ιά νά άναδη- μιουργήσει τήν πατρογονική κληρονομιά τώ ν λέξεων πού τό παιδί είχε συσσωρεύσει στό νου του κατά τή διάρκεια τής άνάπτυξής του. Ή τα ν άρκετό γ ιά νά ξαπολύσει, σχεδόν άπότομα, τήν έκρηξη αύτής τής συσσωρευμένης γλώσσας, καί τό παιδί μέ χαρά έζησε αύτό τό θαύμα.

Πειθαρχία

Άς εξετάσουμε ένα άλλο σύνολο προκαταλήψεων πού προκάλεσαν μεγάλο έμπόδιο στήν κατανόηση τού έργου μας.

Πρώτα πρώ τα δημιουργήθηκε τό έρώτημα άναφορικά μέ τήν «πειθαρχία», σέ σχέση μέ τό έκπληκτικό φαινό­μενο πού έπέδειξαν εκείνα τά μικρά παιδιά παραμένον- τας τακτικά καί ήσυχα, μολονότι ήταν στό χέρι τους νά διαλέξουν τήν απασχόλησή τους καί κανείς δέν τά έμπό- διζε νά συνεχίσουν τίς άσκήσεις τους, όσο έδειχναν νά ένδιαφέρονται γ ι’ αύτές.

Ή τα ν σέ θέση νά διατηρούν αύτή τήν καλή συμπερι­φορά άκόμη καί όταν ό δάσκαλος άπουσίαζε. Αύτή ή συλλογική συμπεριφορά τών παιδιών, πού ήταν αξιοση­μείωτη γιά τήν κοινωνική της άρμονία καί τίς Ιδιομορ­φίες του χαρακτήρα της, πού δέν παρουσίαζε καμιά έν­δειξη ζήλειας ή άνταγωνισμού, άλλά τά όδηγοϋσε στήν

45

αλληλοβοήθεια, προξένησαν θαυμασμό. «’Αγαπούσαν τή σιωπή» καί την επιζητούσαν σά μιά πραγματική πηγή χαράς.

Ή ύπακοή αναπτύχθηκε, μέσα άπό διαδοχικά στάδια, σ’ έναν ύψηλό βαθμό τελειότητας, καταλήγοντας σ' εκείνο τό στάδιο όπου «ή ύπακοή προσφερόταν μέ χα­ρά». 'Υπήρχε, θάλεγα, ένα είδος «κεκτημένης ταχύτητας» στήν ύπακοή, πού μπορεί νά μάς τή θυμίζουν τά μέλη μιάς θρησκευτικής κοινότητας.

Δέν χρειαζόταν νά κάμει προσπάθεια ό δάσκαλος γιά νά επιτύχει αύτό τό παράξενο φαινόμενο. Δέν ήταν, μέ άλλα λόγια, άμεσο άποτέλεσμα εκπαίδευσης, γ ια τ ί δέν ύπήρχαν ούτε οδηγίες, ούτε νουθεσίες, ούτε έπαινοι, ούτε τιμωρίες, άλλά τό καθετί γινόταν αύθόρμητα.

Παρόλα αύτά όμευς έπρεπε νά έχει καί κάποια α ιτία αύτό τό ασυνήθιστο γεγονός- έπρεπε νάναι τό άποτέλε­σμα κάποιας επίδρασης. Σ’ αύτούς πού μού ζήτησαν εξηγήσεις, τό μόνο πού μπόρεσα τότε νά απαντήσω ήταν: «Αύτό οφείλεται στήν ελευθερία», όπως άκριβώς είχα άπαντήσει καί στίς έρωτήσεις πού μού έκαναν σχε­τ ικά μέ τό «ξέσπασμα στό γράψιμο» λέγοντας: «’Οφείλε­τα ι στό κινητό άλφάβητο».

Θυμάται πώς ένας ύπουργός ’Εσωτερικών, κάποτε, χωρίς νά πολυνοιάζεται γ ιά τήν ιδιομορφία τού αύθορ- μητισμού, μού είπε: «’Έχετε λύσει ένα μεγάλο πρόβλημα- πετύχατε νά συγχωνεύσετε τήν πειθαρχία καί τήν ελευ­θερία - αύτό είναι ένα πρόβλημα πού δέν άφορά μόνο στή διοίκηση τώ ν σχολείων, άλλά καί στήν διακυβέρνηση τών κρατών».

Προφανώς καί σ’ αύτή τήν περίπτωση κατάλαβα, άπό τόν τρόπο πού αύτά ειπώθηκαν, ότι εγώ είχα τή δύναμη νά πετυχαίνω τέτο ια άποτελέσματα. ’Εγώ ήμουν εκείνη που είχα λύσει τό πρόβλημα. Ή νοοτροπία τών άνθρώ- πων δέν μπορούσε νά συλλάβει έκείνη τήν άλλη ιδέα, ότι δηλαδή ή φύση τού παιδιού μπορεί νά δώσει μιά λύση γιά ένα πρόβλημα πού εμείς οί ένήλικοι δέν μπορούμε νά

46

λύσουμε - τό ότι δηλαδή άττό τό παιδί προερχόταν ή συγχώνευση τώ ν πραγμάτων εκείνων που τό μυαλό μας τά αντιλαμβάνεται μόνο σάν άντιθέσεις.

’Αντιμετωπίζοντας τέτο ια γεγονότα, τό σωστότερο πού θά είχαμε νά πούμε είναι: «”Ας μελετήσουμε αυτά τά φαινόμενα- άς συνεργαστούμε γ ιά νά διεισδύσουμε στά μυστήρια τής άνθρώπινης ψυχής». ’Αλλά ήταν άδύνατο γιά όλους νά καταλάβουν ότι άπό τά βάθη τής παιδικής ψυχής μπορούμε νά βγάλουμε κάτι καινούριο, κάτι χρή­σιμο γ ιά όλους μας, κάποιο φώ ς πού θά ξεκαθάριζε τά σκοτεινά α ίτια τής άνθρώπινης συμπεριφοράς.

Θά ένδιέφερε νά παραθέσουμε έδώ τίς γνώμες πού έκφράσθηκαν άπό όλες τ ίς πλευρές, άπό φιλόσοφους, παιδαγωγούς, άκόμα καί άπό τό κοινό.

Μερικοί είπαν: «Δέν άντιλαμβάνεσθε τ ί πετύχατε!» "Αλ­λοι άναφώνησαν: «Πώς μπορεί νά είστε τόσο αισιόδοξοι γ ιά τήν άνθρώπινη φύση;» σά νάτανε ή περιγραφή μου γ ι’ αύτά τά φαινόμενα κάποια φανταστική ιστορία ή κάτι πού είχα ονειρευτεί. Ή μεγάλη άντίθεση, πάντως, πού άκόμα δέν έχει σταματήσει, προήλθε άπό τούς φ ι­λόσοφους καί πολλούς θρησκευόμενους πού άπέδειξαν σέ δικές μου γνώμες τά γεγονότα στά όποϊα είχαν παραστεϊ μάρτυρες τόσες έκατοντάδες άνθρώπων. Γιά μερικούς ήμουνα οπαδός τού Ρουσσώ. Εγώ, προφανώς, είχα άποφασίσει νά συμφωνήσω μαζί του στό ότι: «στόν άνθρωπο όλα είναι καλά, άλλά καί όλα τά καταστρέφει ή επαφή μέ τήν κοινωνία». 'Υπέθεταν ότι κι έγώ είχα δη­μιουργήσει στά σχολεία μου, όπως είχε κάμει καί ό Ρουσσώ σέ ένα άπό τά βιβλία του, ένα είδος ρομαντικής ιστορίας.

Συγρόνως, όταν συζητούσαν μαζί μου, δέν μπορούσε νά δοθεί μιά καθαρή εξήγηση, νά εκφραστεί κάποια πε­ποίθηση, καί ένα γνωστό πρόσωπο έγραψε σέ μιά έγ­κυρη εφημερίδα: «Ή Μοντεσσόρι δέν είναι καί καμιά σπουδαία φιλόσοφος!»

Σύμφωνα μέ τούς θρησκευόμενους, βάδιζα σχεδόν

47

ενάντια στήν πίστη, καί πολλοί οπτό αυτούς συνωστίζον­ταν ολόγυρά μου, γ ιά νά εξηγήσουν τήν πραγματικότητα τού «πατροπατορικού άμαρτήματος». Είναι εύκολο νά φανταστείτε τ ί σκέφτονταν, συνήθως, γ ι’ αύτό οί καλβι- νιστές ή οί προτεστάντες, καθώς μάλιστα είναι πεπεισμέ­νοι γ ιά τήν ενδογενή καί όλοκληρωμένη κακία τής άν- θρώπινης φύσης!

Δέν αισθάνθηκαν προσβολή μόνο οί διάφορες φιλοσο­φ ικές σχολές γ ιά τίς άρχές τής φ ιλοσοφίας πού άναφέ- ρονται στή φύση τής άνθρώπινης ψυχής, άλλά καί οί τε­χνικοί τής σχολικής παιδείας ένιωσαν πώς καταπα- τούνται έξίσου οί άρχές αύτής τής παιδείας. Είπαν γιά τή μέθοδό μας, ότι είχε προδιαγεγραμμένες άρχές, ότι καταργούσε τούς επαίνους καί τ ίς τιμω ρίες καί ότι είχε τήν πρόθεση νά έπιβάλει τήν πειθαρχία χωρίς αύτά τά πρακτικά μέσα. Ή μέθοδος κρίθηκε σάν παιδαγω γικά «παράλογη», καί, σέ άντίθεση πρός τ ίς παγκόσμιες γενι­κές έμπειρίες, κρίθηκε επίσης καί ιερόσυλη γ ια τί, όπως λέγεται, ό Θεός άμείβει τούς καλούς καί τιμω ρεί τούς κακούς, κάτι πού γιά πολλούς άνθρώπους άποτελεί τό πιό πολύτιμο ήθικό τους στήριγμα.

Παρουσιάστηκε μιά ομάδα άγγλων δασκάλων πού διαμαρτυρήθηκαν καί δήλωσαν πώς, άν καταργούνταν οί τιμωρίες, αύτο ί θά ύπέβαλαν τήν παραίτησή τους, γ ια τ ί δέ θά μπορούσαν νά διδάξουν χωρίς αύτές.

Οί τιμω ρίες! Δέν μού είχε περάσει άπ’ τό νού ότι άπο- τελούσαν ένα άπαραίτητο σύστημα πού περιέσφιγγε όλόκληρο τόν παιδικό κόσμο. Ό λο ι οί άνθρωποι έχουν περάσει μεγαλώνοντας μέσα άπ’ αύτές τ ίς ταπεινώσεις!

Μ ιά έρευνα έγινε σχετικά μέ τ ίς τιμω ρίες άπό τήν Κοι­νωνία τώ ν ’Εθνών στή Γενεύη, οργανωμένη άπό τό "Ιδρυμα τού Ζάν-Ζάκ Ρουσσώ, σέ συνεργασία μέ τή Νέα ’Αδελφότητα ’Εκπαίδευσης (New Educational Fellowship). Έθεσαν έρω τήματα σέ διάφορα έπαιδευτικά ιδρύματα καί ιδ ιω τικά σχολεία, σχετικά μέ τό είδος τώ ν τιμω ριώ ν που είχαν έφαρμόσει, γ ιά νά μπορούν νά μορφώνουν τά

48

παιδιά. Τό περίεργο είναι ότι άντί νά πάρουν σάν προσ­βολή μιά τόσο αδιάκριτη έρευνα, όλοι έσπευσαν νά δώ- Οουν πληροφορίες, μερικά μάλιστα ιδρύματα με καμάρι Επιδείκνυαν τούς τρόπους τιμω ρίας πού χρησιμοποιού­σαν. Μερικά π.χ. Ιδρύματα έκαμαν δηλώσεις, ότι άπαγό- ρέυαν την άμεση επιβολή τιμω ρίας εκτός άν αύτό συ- νέβαινε ύπό τό κράτος θυμού, άλλά παρόλα αύτά, τά διάφορα παραπτώ ματα τά κατέγραφαν π ιστά οί δάσκα­λοι καί τελικά, στό γουήκ-έντ, στήν άργία τής έβδομα- διαίας ανάπαυσης, τιμωρούσαν τά παιδιά μέ τή δόση τής ποινής πού κάλυπτε τ ίς σκανδαλιές όλόκληρης τής έβδομάδας.

Μερικές οικογένειες απάντησαν: «Δέ χρησιμοποιούμε βία όταν τό παιδί είναι άτακτο. ‘Απλώς τό στέλνουμε νά κοιμηθεί χωρίς νά φάει τό βραδινό του φαγητό».

Δέν ύπάρχει, πάντως, αμφιβολία, ότι οί βίαιες τιμωρίες ήταν πολύ προσφιλείς - χαστούκια, προσβολές, ξύλο, κλείδωμα μέσα, τρομερές μέθοδοι φανταστικού τρομάγ- ματος κτλ. Ό κατάλογος πού πήρε ή Κοινωνία τών Εθνών στόν αιώνα μου θά ήταν δυνατόν νά χρησιμεύει ώς παράδειγμα στήν παροιμία τού Σολομώντος: «Λυπή­σου τό ραβδί καί κατάστρεψε τό παιδί».

Στό Λονδίνο, έγώ προσωπικά, μπορούσα νά άγοράσω μαστίγια πού τά πουλούσαν μέ τό σωρό, καθώς τά χρησιμοποιούσαν τότε άκόμα οί δάσκαλοι στά σχολεία.

Ή άναγκαιότητα τέτοιω ν «άπαραίτητων μέσων» γιά τήν έκπαίδευση άποδείχνει ότι ή παιδική ζωή δέν άντιμε- τω πίζετα ι δημοκρατικά ούτε καί άντιμετωπιζόταν ποτέ, καί ότι ή άνθρώπινή της άξιοπρέπεια δέν προκαλεΐ σε­βασμό. ’Από τά πιό άρχαϊα χρόνια έχει ύψωθεϊ ένα φράγμα στήν καρδιά περισσότερο κι άπό τό μυαλό ένός ένήλικου. Κανείς ποτέ δέν κατάλαβε τ ίς έσωτερικές δυνά­μεις τού παιδιού, ουτε άπό τή διανοητική άλλ' ούτε άπό τήν ήθική πλευρά.

Σύμφωνα μέ τ ίς δικές μου έμπειρίες, ή άποκάλυψη τώ ν άγνωστων εσωτερικών δυνατοτήτων τώ ν παιδιών

49

εξάλειψε τ ίς τιμωρίες. Ό μ ω ς όλα αυτά, πού έγιναν γνω­στά χάρη σ’ ένα σύνολο άπό εύτυχείς συμπτώσεις, καί σάν άπροσδόκητη, άλλ’ όμως άμεση άποκάλυψη, παρέ- μειναν άκατανόητα γιά τούς ύπόλοιπους καί προσκάλε- σαν σκάνδαλο.

”Ας εξηγήσω αύτό πού εννοώ μέ ένα παράδειγμα. Ό τα ν δείχνουμε κάτι σ’ ένα σκύλο προτείνοντας τό δεί­κτη μας, γ ιά νά τού δώσουμε νά καταλάβει ότι πρέπει νά τρέξει καί νά φέρει πίσω τό άντικείμενο πού του δεί­χνουμε, ό σκύλος κοιτάζει έπίμονα τό δάχτυλο άντί γ ιά τό άντικείμενο. Θ άταν τελικά πιθανότερο γ ι’ αύτόν νά μάς δαγκώσει τό δάχτυλο, άντί νά γυρίσει καί νά προ­χωρήσει πρός τό αντικείμενο πού τού δείχνουμε.

Τό φράγμα τών προκαταλήψεων του ένήλικου συμπε- ριφέρεται κατά τόν ίδιο τρόπο. Οι άνθρωποι μέ κο ίτα­ζαν σά νάμουνα ένα πρόμοιο τεντωμένο δάχτυλο, καί στό τέλος, μέ δάγκωσαν κιόλας.

’Αποδείχτηκε άδύνατο γ ι’ αύτούς νά δεχτούν άπλώς τή μαρτυρία τώ ν γεγονότων. Αύτά τά γεγονότα, σύμφωνα μέ τή γνώμη τους, έπρεπε νάναι τό κατόρθωμα κά­ποιου. Κάποιος έπρεπε ή νά τά έχει κατασκευάσει ή νά τά έχει φανταστεί.

Γι’ αύτόν τό λόγο μιλάμε γ ιά μιά τυφλή κηλίδα στήν καρδιά του άνθρώπου, μολονότι έχει τήν Ικανότητα νά τά καταλάβει όλα αύτά. Αύτή ή τυφλή κηλίδα παρομοιά- ζεται μέ κείνη στόν άμφιβληστροειδή χιτώ να τού ματιού, πού, όμως, είναι καί τό όργανο μέ τό όποίο βλέπουμε όλα τά πράγματα. Τό ήθικό όραμα τού παιδιού πέφτει πάνω στήν «τυφλή κηλίδα» τής ανθρώπινης καρδιάς καί έκεΐ χτυπά πάνω σ’ ένα φράγμα άπό πάγο.

Μιλήσαμε επίσης καί γ ιά τή «λευκή σελίδα» στήν ίστο- ρία τής άνθρωπότητας - καί αύτή είναι ή σελίδα πού ποτέ δέν έχει γραφτεί - ή σελίδα πού άναφέρεται στό παιδί.

Στούς κολοσσιαίους καί άμέτρητους τόμους πού έχουν γραφτεί γ ιά τήν ιστορία τού άνθρώπου, τό παιδί δέν

50

εμφανίζεται πουθενά. Πουθενά δέν τό συμπεριλαμβά­νουν στήν πολιτική, στήν κοινωνική δομή, στόν πόλεμο, ή στήν άνοικοδόμηση. Ό ενήλικος μιλά έτσι, σά νά ύπήρχε μονάχα αυτός καί τίπ οτα άλλο. Τό παιδί ανήκει στήν ιδιωτική ζωή του καθενός - είναι κάτι πού προκα- λεϊ υποχρεώσεις καί θυσίες άπό τόν ενήλικο καί που αυ­τός τό τιμωρεί, όπως του άξίζει, όταν τόν ενοχλεί. Ό τα ν ό ενήλικος ονειρεύεται έναν επίγειο παράδεισο σ’ ένα μελλοντικό κόσμο, βλέπει μόνο τόν Άδάμ καί τήν Ευα, καθώς καί τόν 6φι· σ’ αυτό τόν παράδεισο δέν υπάρχει παιδί.

Ή κοινωνική μας νοοτροπία δέ μάς έχει επιτρέψει νά συλλάβουμε τήν ίδέα ότι μπορούμε νά πάρουμε βοήθεια άπό ένα παιδί, ότι αύτό τό παιδί μπορεί νά μάς δ ιαφω ­τίσει καί νά μάς διδάξει, μπορεί τελικά νά μάς δώσει μία καινούρια προοπτική, καθώς καί λύση γ ιά περίπλοκα προβλήματα. ’Ακόμα καί όι ψυχολόγοι δέ βλέπουν στό παιδί έναν άνοιχτό δρόμο διαμέσου τού οποίου θά μπο­ρούσαν νά εισχωρήσουν στό ύποσυνείδητο. Ώ ς κι αύτοί άκόμα προσπαθούν νά άνακαλύψουν καί νά άποκρυ- πτογραφήσουν τόν κόσμο του διαμέσου τώ ν βασάνων του ένήλικου μονάχα.

Τάξη καί Καλοσύνη

Ξαναγυρίζοντας στό θέμα τών ήθικών φραγμών, ήταν πραγματικά εντελώς άπλό νά γίνει κατανοητό τό φαινό­μενο τής αύθόρμητης πειθαρχίας καί τής κοινωνικής συμπεριφοράς έκείνων τώ ν παιδιών, κάτι πού υπήρξε τόσο θαυμαστά λεπτό σίγουρο καί τέλειο.

“Οταν κοιτάζουμε τά άστρα πού λάμπουν στόν ούρα- νό, πού τόσο πιστά άκολουθοΰν τήν τροχιά τους, καί τόσο σταθερά παραμένουν στή θέση τους, δέ σκεφτόμα­στε, «”Ω, τ ί καλά ποϋναι τά άστρα!», λέμε άπλώς: «Τά άστρα ύπακούουν στούς νόμους πού κυβερνούν τό σόμ­

51

παν» καί λέμε επίσης: «Τί θαυμαστή πού είναι ή τάξη τής Δημιουργίας!»

Ένα είδος τάξης που υπάρχει στή φύση εμφανίζεται όμως επίσης καί στή^ συμπεριφορά τώ ν παιδιών.

Ή τάξη δέν συνεπάγεται άναγκαστικά καί καλοσύνη. Αύτή ή τάξη καθόλου δέν άποδεικνύει ότι ό άνθρωπος «γεννήθηκε καλός» ή ότι «γεννήθηκε κακός». Άποδεικνύει μόνο ότι ή φύση, στήν διαδικασία της γ ιά τήν άνάπτυξη τού άνθρώπου, άκολουθεί μιά καθορισμένη τάξη.

Ή τάξη δέν είναι βέβαια καλοσύνη, άλλ’ ίσως είναι ό μόνος άπαραίτητος τρόπος γιά νά πετύχουμε αύτή τήν καλοσύνη.

Ό π ω ς ξέρουμε, καί ή κοινωνική μας όργάνωση χρειά­ζεται τήν τάξη σά θεμέλιό της, ΟΙ κοινωνικοί νόμοι, πού ρυθμίζουν τή συμπεριφορά τώ ν πολιτών καί οΐ άστυνο- μικές δυνάμεις πού τήν ελέγχουν, άποτελουν βασική άναγκα ιότητα σέ μά κοινωνική δομή. Παρόλ’ αύτά, μιά κυβέρνηση, πού καθιερώνει αύτούς τούς θεσμούς, μπο­ρεί νά άποβεϊ κακή, σκληρή καί άδικη. ’Ακόμα καί ό πό­λεμος, πούναι τό χειρότερο καί τό π ιό απάνθρωπο χα­ρακτηριστικό τής κοινωνικής ζωής, βασίζεται στήν πει­θαρχία καί στήν ύπακοή άπό μέρους τώ ν στρατιω τώ ν. Ή καλοσύνη μιάς κυβέρνησης καί ή πειθαρχία πού επι­βάλλει είναι δύο ξεχωριστά πράγματα. Κατά παρόμοιο τρόπο δέν μπορούμε νά πετύχουμε στά σχολεία μόρφω­ση, άν δέν επιβάλουμε πρώ τα πειθαρχία - παρόλα αύτά μπορεί αύτή ή μόρφωση νάναι καλή ή κακή.

Στή δική μας περίπτωση, ή τάξη πού είχαν τά παιδιά προήλθε άπό μυστηριώδεις, κρυφές, εσωτερικές εντολές οΐ όποιες μπορούν νά εύδοκιμήσουν μονάχα άν τούς δο­θεί ή έλευθερία πού τούς επιτρέπει νά θεωρούνται άξιο- πρόσεκτες. Γιά νά δοθεί αύτός ό τύπος τής έλευθερίας, ήταν άκριβώς άπαραίτητο νά μήν άναμειχθεί κανείς καί εμποδίσει τή δημιουργική αύθόρμητη δραστηριότητα τώ ν παιδιών σέ ένα περιβάλλον, έτσι προετοιμασμένο πού ή άνάγκη τους γ ιά εξέλιξη μπορούσε νά βρεϊ Ικανοποίηση.

52

Προτού μπορέσουμε νά φτάσουμε στό σημείο όπου εί­μαστε «καλοί», πρέπει πρώ τα νά εισχωρήσουμε στην «τάξη τών νόμων τής φύσης». “Υστερα άπ' αύτό τό έπί- πεδο μπορούμε νά ύψώσουμε τούς έαυτούς μας, ώσπου νά άνέβουμε καί νά φθάσουμε σέ μιά «ύπερφυσικότητα», όπου νά είναι άπαραίτητη καί ή συνεργασία τού συνει­δητού.

’Αναφορικά μέ τό κακό καί τή κακία, πρέπει έπίσης νά ξεχωρίσουμε τήν «άταξία» άπό μιά πτώση σέ ένα κατώ ­τερο ήθικό έπίπεδο. Τό νά είσαι άτακτος, σχετικά μέ τούς φυσικούς νόμους πού κυβερνούν τή φυσιολογική έξέλιξη τού παιδιού, δέ σημαίνει άπαραίτητα ότι είσαι καί «κακός». Οί “Αγγλοι μάλιστα χρησιμοποιούν διαφο­ρετικούς όρους σχετικά μέ τήν «κακία» τών παιδιών καί τήν «κακία» τώ ν μεγάλων. ’Ονομάζουν τήν πρώτη «άτα­ξία» καί τή δεύτερη «άθλιότητα» ή «κακία».

Μπορούμε πλέον νά δηλώσουμε μέ βεβαιότητα ότι ή έλλειψη τάξης στά μικρά παιδιά Αντιπροσωπεύει ένα εί­δος άταξίας πού άφορά στούς φυσικούς νόμους τής ψυχικής ζωής, κατά τή διάρκεια τής διαμόρφωσής της. Δέν είναι κακία, άλλά όντως προκαθορίζει τή μελλοντική όμαλότητα τής ψυχικής λειτουργίας τού άτόμου.

’Υγεία καί Παρεκκλίσεεις

“Αν, άντί νά χρησιμοποιήσουμε τή λέξη όμαλότητα, πούμε «υγεία», όταν άναφερόμαστε στήν ψυχολογική ύγεία τώ ν παιδιών κατά τή διάρκεια τής Ανάπτυξης, κα­θετί γίνεται π ιό εύληπτο, καθώς μάς κάνει νά σκεφτούμε παρόμοιους παράγοντες στή λειτουργία τού σώματος. Λέμε ότι ένα σώμα είναι υγιές, όταν όλα τά όργανά του λειτουργούν όμαλά. Αύτό τό κριτήριο ισχύει γ ιά όλους τούς Ανθρώπους, είτε είναι δυνατοί είτε άδύνατοι, ή Ανάλογα μέ τό ψυχικό ταμπεραμέντο που έχουν. Ά ν, πάντως, κάποιο όργανο δέ λειτουργεί καλά, ερχόμαστε

53

τότε αντιμέτωποι μέ «λειτουργικές ασθένειες». Αυτές ώστόσο δέν έχουν καμιά σχέση μέ οργανικές βλάβες, μέ οργανικές άσθένειες. Είναι τό άποτέλεσμα άνώμαλης λει­τουργίας. Τέτοιες λειτουργικές άσθένειες μπορούν νά διορθωθούν μέ τή βοήθεια θεραπειών ύγιεινής, άσκή- σεων καί άλλων σχετικών θεραπειών. "Ας μεταφέρουμε τώ ρα αυτές τ ίς άντιλήψεις στόν ψυχικό τομέα. Έκεϊ, επίσης, υπάρχουν λειτουργίες πού μπορεί νά διαταρα- χθούν. Αύτές οΐ λειτουργίες δέν έξαρτώνται καθόλου άπό φυλετικά χαρακτηριστικά ή άπό κάποιο συγκεκριμένο τύπο άτόμου, ή άπό ένα «έγώ», τό όποιο προορίζεται γ ιά μεγάλες έπιτυχίες ή άποτυχίες. Ή ιδ ιοφυία, όπως καί ό μέσος άνθρωπος, πρέπει νά λειτουργούν ομαλά -πρέπει δηλαδή ό άνθρωπος νά είναι ψυχικά ύγιής.

Τώρα, τά παιδιά, πού είναι συνήθως γνωστά άσταθή, τεμπέλικα, άτακτα , βίαια, ξεροκέφαλα, άνυπάκουα κτλ. είναι «λειτουργικά» άρρωστα καί μπορούν νά θεραπευ­τούν μέ έναν ύγιή τρόπο ψυχικής ζωής. Μέ άλλα λόγια, μπορεί νά «όμαλοποιηθούν», δηλαδή νά γίνουν φυσιολο­γικά. Τότε π ιά θά γίνουν σάν τά πειθαρχημένα παιδιά πού μάς χάρισαν τόσες αποκαλύψεις στό ξεκίνημα τής δουλειάς μας καί πού τόση έκπληξη μάς δημιούργησαν. Συνέπεια αύτής τής όμαλοποίησης είναι ότι τά παιδιά «δέν ύπακούουν σ' ένα δάσκαλο πού τούς παραδίνει μα­θήματα καί τά διορθώνει», «άλλά βρίσκουν τόν καθοδη­γητή τους στούς νόμους τής φύσης», δηλαδή άρχίζουν καί πάλι νά λειτουργούν φυσιολογικά. Μπορούν τότε νά μάς άποκαλύψουν, μέ τήν έξωτερική τους συμπεριφορά, εκείνο τό είδος τής ψυχικής φυσιολογίας, πού, όπως καί ή φυσιολογία τού σώματος, λειτουργεί «έκ τών ένδον», στόν πολύπλοκο λαβύρινθο τής ψυχής. Αύτό πού συ­νήθως ονομάζεται μέθοδος Μοντεσσόρι περιστρέφεται γύρω άπό αύτό τό ούσιαστικό σημείο.

Μπορούμε μέ βεβαιότητα νά ισχυριστούμε, ύστερ’ άπό σαράντα καί πλέον χρόνια πείρας καί άπό επανειλημμέ­νες εξακριβώσεις πού τίς συλλέξαμε άπό όλες τίς φυλές

54

του κόσμου, ότι ή αυθόρμητη πειθαρχία αποτελούσε τη βάση στήν όποία στηρίζονταν όλα τά ύπόλοιπα εκπλη­κτικά φαινόμενα, όπως π.χ. τό ξέσπασμα στό γράψ ιμο καί όλες οί υπόλοιπες μορφές προόδου πού έγιναν άρ- γότερα φανερές.

Πρώτα πρώ τα, πρέπει νά έξασφαλίσουμε μιά φυσιο­λογική λειτουργικότητα -μ ιά υγιεινή κατάσταση- καί ή καθιέρωση κάτι τέτοιου είναι αύτό που όνομάζουμε «όμαλοποίηση».

”Αν τό παιδί πρέπει νά προχωρήσει, είναι άναγκαϊο νά όμαλοποιηθεί πρώτα, όπως άκριβώς κι ένας άρρωστος άνθρωπος που δέν μπορεί νά δημιουργήσει κάτι σύμ­φωνα μέ τά φυσικά του χαρίσματα, έκτός άν ξαναβρεϊ τήν υγεία του.

Εκείνο πού οί ψυχαναλυτές προσπαθούν νά πετύχουν είναι άκριβώς νά «ομαλοποιήσουν» τούς ενηλίκους, πού βρίσκουν τόσες πολλές δυσκολίες στή δραστηριότητά τους, στίς προσπάθειές τους νά φέρουν σέ πέρας τίς κοινωνικές τους έπιδιώξεις.

Στίς κλινικές γ ιά προβληματικά παιδιά γίνεται ή ίδια άπόπειρα, δηλαδή νά επαναφέρουν τίς λειτουργίες τους στήν όμαλότητα.

”Ας ύποθέσουμε τώ ρα ότι μιά μέθοδος έκπαίδευσης άναγνωρίζει ότι είναι άναγκαϊο νά «όμαλοποιήσει» τό παιδί ευθύς έξαρχής καί, ύστερα, νά διατηρήσει ζωντανή τή φυσιολογική συνέχιση αύτή τής κατάστασης τής όμα- λότητας. Αύτή ή μέθοδος θάχε ώς βάση της ένα είδος «ψυχικής ύγιεινής», πού βοηθά τούς άνθρώπους νά με­γαλώσουν έχοντας καλή διανοητική ύγεία.

Κάτι τέτοιο δέν άγγίζει τ ίς φιλοσοφικές θεωρίες πού άφοροόν στήν καλή ή στήν κακή φύση τού άνθρώπου - ούτε, άκόμα, στήν ύφή τήν άφηρημένη ιδέα, τ ί είναι στήν πραγματικότητα ένας «όμαλός άνθρωπος». Είναι ένα πρακτικό γεγονός καί μιά προσπάθεια πού μπορεί νά εφαρμοστεί σέ παγκόσμιο έπίπεδο.

55

Ό λ α είναι πραγματικά έντελώς ξεκάθαρα. Μ ιά υπο­συνείδητη παρόρμηση στή διάρκεια τής άνάπτυξης -δη ­λαδή τής κατασκευής του άτόμου- τό άναγκάζει νά άντι- ληφθεϊ την άνάπτυξή του, καί τό παιδί είναι έξαιρετικά ευτυχισμένο όταν τοϋ δίνεται ή ευκαιρία νά κάμει κάτι καί νά άνταποκριθεϊ στήν επιθυμία του νά κάμει τη με­γαλύτερη προσπάθεια γ ιά νά πετΰχει αύτό τό κάτι. Μπορούμε νά πούμε ότι ή περίοδος τής παιδικής ήλικίας άποτελεϊ μιά έποχή «εσωτερικής ζωής» πού όδηγεί στήν άνάπτυξή, ώρίμανση καί τελειοποίηση όλων τω ν ικανο­τήτω ν. Ό έξωτερικός κόσμος έχει άξία μόνο γ ια τ ί μπο­ρεί νά προσφέρει τά άπ αραίτητα μέσα γιά νά έπιτευχθεί ό στόχος τής φύσης. Αυτός είναι καί ό λόγος πού τό παιδί δέν έπιθυμεΐ τ ίπ οτα άλλο παρά ό,τι είναι προσαρ­μοσμένο στίς άνάγκες του, καί τό χρησιμοποιεί μόνον όσο τό βοηθά νά πετύχει τό στόχο του.

Ό π ω ς άκριβώς ένα παιδί δέν ζηλεύει ένα άλλο παιδί μεγαλύτερο του, έτσι επίσης καί δέν έπιθυμεί πράγματα πού δέν τού χρησιμεύουν σέ τίποτα στή διάρκεια έκείνης τής Ιδιαίτερης χρονικής περιόδου.

"Ετσι, παρατηρούμε εκείνη τήν ειρηνική καί χαρούμενη στάση τού παιδιού, πού, άν βρίσκεται σ’ ένα ευνοϊκό περιβάλλον, διαλέγει τά άντικείμενα καί τ ίς άσχολίες του.

Τό μεγαλύτερο παιδί δέν μπορεί νά έμπνεύσει στό νεώτερο επιθυμία άνταγωνισμού. ’Αντίθετα, ή διάθεση τού μικρού παιδιού είναι διάθεση θαυμασμού καί άφο- σίωσης. Στό μεγαλύτερο παιδί βλέπει ένα είδωλο τού προσωπικού του μελλοντικού θριάμβου, πού άποτελεϊ μιά βεβαιότητα, γ ια τί τό παιδί θά μεγαλώσει άν δέν πε- θάνει. Τό μεγαλύτερο παιδί δέν προξενεί ζήλεια, άπλώς καί μόνο γ ια τ ί είναι μεγαλύτερο. ’Εκείνα λοιπόν τά α ι­σθήματα που θά μπορούσε κανείς νά όνομάσει «κακά» δέν έμφανίζονται. "Ετσι, ή άταξία τώ ν μικρών παιδιών εί­ναι μιά ένδειξη άμυνας ή άσύνειδης άπελπισίας, πού δέν

Ή βάση τής ανάπτυξης

56

μπορούν νά «λειτουργήσουν» στη διάρκεια έκείνης τής περιόδου, άπό τήν όχτοία έξαρτάται όλο τό μέλλον καί πού ή κάθε στιγμή της οδηγεί στήν πρόοδό του. Ή άτα- ξία μπορεί έπίσης νάναι καί ένα είδος άντίδρασης πού τήν προκαλεϊ ή διανοητική πείνα, όταν τό παιδί άποστε- ρεϊται άπό τά κεντρίσματα τού περιβάλλοντος ή άπό κάποια αίσθηση άπόγνιυσης που νιώθει, όταν τού απα­γορεύουν νά δράσει στό περιβάλλον. Ό «άσυνείδητος στόχος», τότε, κινούμενος πλέον π ιά πέρα άπό τήν πραγ­μάτωσή του, δημιουργεί ένα είδος κόλασης στή ζωή τού παιδιού, τό όποιο ξεκόβεται άπό μιά όδηγητική πηγή καί άπό τίς δημιουργικές της ένέργειες.

’Αργότερα μόνο μπορεί νά προκόψει ζήλεια γ ιά τήν επιτυχία τώ ν άλλων, όταν ό καιρός γ ιά τό «σχεδίασμα τού πρώτου σκίτσου τού άνθρώπου» έχει τελειώσει, καί τό παιδί, πού λίγο πολύ πέτυχε στό σχεδίασμα τής ζωής, άρχίζει νά ένδιαφέρεται γ ιά άλλα έξωτερικά παρό­μοια πράγματα. Τότε, τά πράγματα είναι δ ιαφορετικά καί μπόρεϊ νά δημιουργηθεΐ μιά κρίση άναφορικά μέ τό «καλό ή τό κακό». Τότε μπορούμε νά μιλήσουμε γιά ελαττώ ματα ήθικής τάξης που άφορούν στήν κοινωνία, καί ή σωφρονιστική έπέμβαση τής παιδείας τότε μόνο μπορεί νά δικαιωθεί.

’Επεκτατική εκπαίδευση

Ή συνηθισμένη άντίληψη τής αδιάκοπης διόρθωσης καί καταστολής τών ελαττωμάτω ν είναι λανθασμένη, άκόμα καί σ’ αύτό τό στάδιο. Ή διόρθωση γίνεται εφ ι­κτή μόνο διαμέσου τής επέκτασης, μέ τό νά δώσουμε «χώρο», άνοίγοντας τούς δρόμους γιά τήν έπέκταση τής προσωπικότητας. Πρέπει νά άνοίξουμε πλατυτέρα εν­διαφέροντα άπό κείνα πού παρατηρούμε σ’ ένα άλλο άτομο πλάι μας. Μονάχα ο'ι φτω χοί τσακώνονται γ ιά ένα καρβέλι ψωμί. Οί πλούσιοι προσελκύονται άπό τίς

57

δυνατότητες που τούς προσφέρονται στόν κόσμο. Ζήλεια καί ανταγωνισμός είναι δείγματα μιάς «περιορισμένης πνευματικής ανάπτυξης», μιάς περιορισμένης προοπτι­κής. ’Εκείνος πούχει σάν όραμα έναν παράδεισο πού πρέπει νά κατακτηθεί, δέν μπορεί νά μείνει ικανοποιημέ­νος άπ’ όλο τόν κόσμο, καί εύκολα άπαρνιέται παροδι­κές καί περιορισμένες κατακτήσεις.

Τό ίδιο ισχύει καί γ ιά τήν παιδεία πού ένισχύει καί οδηγεί τό άτομο πέρα άπό άμεσα ενδιαφέροντα. Ή ζή­λεια καί ή πάλη προξενούνται άπό τόν περιορισμό σέ ό,τι μπορεί νά κατακτηθεί. Μ ιά ευρύτατη προοπτική προσδίνει διαφορετικά συναισθήματα -συναισθήματα πού γεννούν μιά παθιασμένη άφοσίωση σέ ό,τι άποτελεϊ τήν άληθινή πρόοδο.

Μ ιά παιδεία μέ εύρεία προοπτική είναι έπομένως καί ό χώρος όπου διάφορα ήθικά μειονεκτήματα μπορούν νά έξαλειφθούν. Πρώτο βήμα τής παιδείας πρέπει νάναι νά «διαπλατύνει» τόν κόσμο μέσα στόν όποιο τό σημε­ρινό παιδί μαραζώνει, καί ή βασική τεχνική είναι νά «απελευθερώσουμε τό παιδί άπό τά δεκανίκια πού τό εμποδίζουν νά προχωρήσει». Πρέπει νά «πολλαπλασιά­σουμε τά ενδιαφέροντα κίνητρα πού ικανοποιούν τίς βα­θύτερες τάσεις οί όποιες βρίσκονται θαμμένες στήν ψυχή καί νά τίς κάνουμε άπτές στό παιδί. Νά τό προσελκύ- σουμε νά κατακτήσει, χωρίς περιορισμούς, άντί νά τού καταπιέζουμε τήν επιθυμία νά κατέχει ό,τι άνήκει καί στούς άλλους γύρω του». Πάνω σέ αύτό τό έπίπεδο, πού ξανοίγεται στή συνειδητοποίηση όλων τών δυνατο­τήτων, μπορούμε καί πρέπει νά διδάξουμε τό σεβασμό γιά τούς έξωτερικούς νόμους, που έχουν θεσπιστεί άπό κείνη τήν άλλη φυσική δύναμη - τήν άνθρώπινη κοινω­νία.

Συμπερασματικά, ήθικό πρόβλημα, καθώς καί κείνο τής ήθικής καλοσύνης, δέν μπορεί νά γίνουν θέμα συζή­τησης άναφορικά μέ τό «μικρό παιδί». Μόνον όταν τό παιδί άρχίσει νά χρησιμοποιεί τή λογική του είναι δυνατό

58

νά γίνει λόγος γιά τά προβλήματα τής φιλοσοφίας. Οί ηθικοί φιλόσοφοι όμα>ς ασχολούνται μέ τό κακό κατά πολύ παραπλήσιο τρόπο, καθοδηγώντας τό άτομο νά ξεπεράσει τ ίς επιθυμίες του, μέ τό σκοπό νά πλησιάσει τό θεό. Πραγματικά αύτοί πού επιθυμούν νά καταπολε­μήσουν τό προπατορικό άμάρτημα, τό κάνουν έτσι ώστε νά στρέψουν τόν άνθρωποι πρός τό μεγαλείο τής Λύ­τρωσης.

59

Προκαταλήψεις που άφοροΰν τό Παιδί στην επιστήμη καί τή μόρφωση

Ή άπόκτηση πνευματικής καλλιέργειας

Στά σχολεία μας, όπου αυτή ή επ ιμορφωτική εμπει­ρία εξακολούθησε νά προοδεύει, διάφορες φυσικές τά ­σεις νά «εξαπλωθεί» ό πολιτισμός καί νά «αύξηθεϊ ή γνώση» έγιναν φανερές στήν πρακτική έξάσκηση. Πραγ­ματικά φαίνονται σάν νά άκολουθουν τό μονοπάτι τής φύσης οί τάσεις αύτές. Τά προβλήματα τής διδασκαλίας έδώ μοιάζουν νά άντιστρέφονται. Σάν πρακτικό πρό­βλημα έχουμε έδώ τό γεγονός ότι ό δάσκαλος δέν πρέπει νά προσπαθεί νά μεταδώσει τή γνώση μέσα σέ καθορι­σμένα πλαίσια, άλλά μάλλον νά «εμποδίσει» καί νά «κα­τευθύνει» τά παιδιά στή λαχτάρα τους νά μάθουν όλο καί περισσότερα, όπως κανείς πρέπει νά δαμάσει ζωηρά νεαρά άλογα. ’Εκείνο πούναι άπαραίτητο είναι ένας όδη- γός πού θά συγκροτήσει αύτή τή στάση καί όχι μαστί- για, γ ιά νά κάνει τά παιδ ιά νά προχωρήσουν.

Ό ίδιος ό τρόπος τής μετάδοσης τής πνευματικής καλλιέργειας είναι διαφορετικός. Ή τεχνική τής διδασκα­λίας στά συνηθισμένα σχολεία άποτελεϊ μιά άργή διαδο-

2.

60

χική πρόοδο μέσα άπό υποθετικές δυσκολίες, οϊ όποιες διαβαθμίζονται καί ταξινομούνται έκ τω ν προτέρων. ’Αντίθετα, παιδιά πού τ ’ άφήνουν έλεόθερα στό προετοι­μασμένο τους περιβάλλον άποκάλυψαν πηγαίες τεχνικές πού δέ θά μπορούσαμε νά τίς έχουμε ύηοπτευθεϊ.

Τό παιδί μαθαίνει πραγματικά μόνον όταν έχει τή δυ­νατότητα νά άσκήσει τήν προσωπική του ένεργητικότητα μέ τή διανοητική διαδικασία τής φύσης, καί κάποτε δρά πολύ δ ιαφορετικά άπό ό,τι συνήθως περιμένουμε. Αυτός είναι ό λόγος πού παρουσιάζει αποτυχίες καί κρύβεται κάτω άπό τήν άγωγή πού χρησιμοποιούν στά συνηθι­σμένα σχολεία. Τό παιδί μπορεί νά έπιδείξει τά έκπλη- κτικά του έπιτεύγματα, μόνον άν ό ένήλικος έφαρμόσει τήν επιστημονική τακτική τής «έμμεσης έπέμβασης», βοη­θώντας ταυτόχρονα καί τή φυσική άνάπτυξη τού παι­διού.

Ή πρόωρη καί έκτεταμένη πολιτιστική πρόοδος πού άποκάλυψαν τά παιδιά μας καί πού προκαλούσε τόσο θαυμασμό, άλλά καί τόσες άντιδράσεις, βασισμένες σέ παρεξήγηση καί έλλειψη κατανόησης, στηρίζεται στό άξίω μα πού άναφέρεται στήν ψυχολογία τού παιδιού. "Ετσι είναι πού τό παιδί μαθαίνει διαμέσου τής δικής του δραστηριότητας παίρνοντας τήν καλλιέργεια άπό τό περιβάλλον καί όχι άπό τόν δάσκαλο, καί, επιπλέον, όπως μπορεί νά άποδειχθεϊ τώ ρα Ικανοποιητικά, ένερ- γοποιώντας καί τ ίς δυνάμεις τού υποσυνείδητου, πού παραμένουν έλεύθερες νά άπορροφήσουν καί νά έκφρά- σουν, σύμφωνα μέ τίς φυσικές διαδικασίες τού μυαλού πού άπορροφά.

Θ ά πούμε πώς ό ένήλικος άποτελεί μέρος τού περι­βάλλοντος, καί στήν πραγματικότητα έπεμβαίνει βοη­θώντας αύτή τή φυσική διαδικασία. Παρόλ’ αύτά, είναι γεγονός ότι τό παιδί, καθώς γενικά πιστεύουν, δέ μπο­ρεί νά μάθει μόνο μέ τ ίς προσπάθειες ένός δασκάλου πού τού εξηγεί τά πράγματα, έστω κι άν αύτός είναι ό άριστος καί τελειότερος άπ’ όλους τους δασκάλους.

61

’Επίσης, στη μάθηση, τό παιδί άκολουθεϊ τους έσωτερι- κούς νόμους ενός διανοητικού σχηματισμού. 'Υπάρχει μιά άμεση άνταλλαγή μεταξύ τού παιδιού καί τού περι­βάλλοντος του, ένού ό μεγάλος, προσφέροντας τά κίνη­τρα γ ιά ενδιαφέροντα καί τ ίς συμβουλές του, άποτελεϊ π ρώ τιστα ένα σύνδεσμο μεταξύ τους.

Ή διαδικασία τής μάθησης έχει έξερευνηθεί άκόμη βαθύτερα, άφότου αυξήθηκαν οΐ έμπειρίες μας, μέ σκοπό νά γνωρίσουμε αύτά τά φαινόμενα άκόμα περισ­σότερο. Βρέθηκε, άνάμεσα σέ πολλά παιδιά, πού είχαν τίς κατάλληλες συνθήκες, ότι έδειξαν ένα ενδιαφέρον γε­μάτο πάθος γιά τά μαθηματικά, γ ιά μεγάλους άριθμούς καί όχι άπλώς καί μόνο γιά μεγάλες μαθηματικές πρά­ξεις, άλλά καί σέ υπολογισμούς ένός πολύ άνώτερου επιπέδου, όπως π.χ. σέ ό,τι άφορά τη δύναμη τώ ν άριθ- μών, στήν εξαγωγή τετραγω νικώ ν καί κυβικών ριζών, καί ιδ ιαίτερα στά γεωμετρικά προβλήματα. ’Ανακαλύ­ψαμε επίσης την Ικανότητά τους νά μαθαίνουν άρκετές γλώσσες συγχρόνως, μελετώντας τήν γραμματική καί τή σύνθεση τής καθεμιάς. Π.χ. υπήρξε στήν ’ Ινδία ένα παιδί όχτώ χρονών πού έδειξε μεγάλο ένδιαφέρον γ ιά τήν σανσκριτική ποίηση μολονότι τά σανσκριτικά είναι μιά νεκρή γλώσσα. Μολονότι ή μητρική του γλώσσα ήταν τά ίνδουικά, μετάφραζε ποιήματα καί Ιστορίες άπό τά σαν­σκριτικά στά άγγλικά. Ή μόρφωσή του, λοιπόν, απλω­νόταν άπό νεκρές καί ζωντανές γλώσσες, άκόμα καί σέ γλώσσες μιάς ξένης χώρας.

Σ’ όλα αύτά μπορεί νά προστεθεί καί τό ένδιαφέρον τώ ν παιδιών γ ιά τίς φυσικές έπιστήμες, ή θαυμαστή μνήμη τους γ ιά συγκράτηση όνομάτων καί, κάτι άρκετά περίεργο, ή άπόλαυση πού έδειχναν νά μαθαίνουν περί­πλοκα συστήματα άναφορικά μέ τήν κατάταξη φυτώ ν καί ζώων. Αύτές ο! κατατάξεις σέ κατηγορίες δέν είναι μόνο άβέβαιες συχνά, άλλά μοιάζουν νά επιβαρύνουν καί περιττά τή μνήμη. ΟΙ επίσημες εκπαιδευτικές άρχές λοι­πόν σκέφτονται νά τ ίς καταργήσουν άπό τά σχολικά

62

τουλάχιστον προγράμματα, θεωρώντας ότι άπαιτοΟν περιττή καί άχρηοτη προσπάθεια.

Τό ενδιαφέρον αύτό, σχετικά με την κατάταξη σέ κα­τηγορίες, άποκαλύφθηκε μέ τή βοήθεια κινητών συμβό­λων. Ή ευχαρίστηση που δοκίμαζαν τά παιδιά, όταν μπορούσαν νά δημιουργήσουν μιά διανοητική τάξη άνά- μεσα σέ κείνες τίς εικόνες καί νά τοποθετήσουν τήν κα­θεμιά τους στή δική της θέση, ήταν ολοφάνερη. Είναι απόλυτα βέβαιο πώς κάτι τέτοιο δέν άποτελοϋσε μιά άσκηση τής μνήμης, άλλά μιά άσκηση κατασκευής πα­ρόμοια μέ κείνη πού παρουσιάζεται όταν τό μικρό παιδί παίζει μέ τήν βρεγμένη άμμο. Ο! ποικίλες ¡δέες καί τά όνόματα, πού διαφορετικά «θά πήγαιναν χαμένα», όσον άφορά στή μνήμη, συγκεντρώνονται καί συλλαμβάνονται σέ μιά γοητευτική κατασκευή. Μοιάζει μάλλον μέ τή μα­θηματική μηχανή πού έχει κατασκευαστεί σύμφωνα μέ τίς άσκήσεις τού δεκαδικού συστήματος, όπου οι άριθ- μητικές μονάδες συγκεντρώνονται σέ τόσο καθαρές δια­δοχικές ίεραρχίες, ώστε ή άριθμητική άποτελεϊ σχεδόν έπακόλουθο τής σειράς τώ ν μονάδων. ’Έτσι γίνεται έπί- σης καί μέ ιστορικά γεγονότα, πού τοποθετούνται μέ βάση τ ίς χρονολογίες τους, καί μέ τή γεω γραφία πού φτιάχνει στό μυαλό ένα σύστημα πολιτιστικών γεγονό­τω ν μέσα στό χρόνο καί στό χώρο.

Οί δημιουργικές δυνάμεις τής φύσης πορεύονται επί­σης μέ τόν ίδιο τρόπο. Στή διαμόρφωση τής μητρικής γλώσσας άπό τό παιδί, ή γλώσσα «χτίζεται» άρχικά μέ τούς ήχους τώ ν λέξεων καί τή γραμματική, δηλαδή μέ τό «σχήμα» όπου πρέπει νά τοποθετηθούν οΐ λέξεις γ ιά νά μπορεί νά άποδοθεϊ τό νόημά τους, ή σκέψη. Αύτή είναι καί ή πρώτη βασική διαμόρφωση πού συμπληρώνεται καί τελειοποιείται μόλις τό παιδί συμπληρώσει τά δυό του χρόνια, ενώ ό αριθμός τών λέξεων παραμένει συγ­κριτικά μικρός. Κατόπιν, ή γλώσσα πλουτίζεται αύτό- ματα μέ νέες λέξεις πού βρίσκουν τή θέση τους στό «σχήμα» πού έχει ήδη διαμορφωθεί.

63

Βρήκαμε ότι ή διαδικασίώ που υιοθετήσαμε μέ παιδιά ήλικίας κάτω τά>ν έννέα ετών μπορούσε νά εφαρμοστεί καί σε μεγαλύτερα παιδιά, καί μπορούμε νά βεβαιώσουμε ότι σέ όλα τά στάδια τής σχολικής ζιυής είναι ούσιώδες νά μή μπαίνει κανένα έμπόδιο στό δρόμο τής άτομικής δραστηριότητας τώ ν παιδιών στή διάρκεια τής έξέλιξής τους. Τότε μόνο μπορούν νά υπακούσουν στή «φυσική διαδικασία τής ψυχικής εξέλιξης». Είναι γεγονός ότι ό δάσκαλος ή ό καθηγητής έχει νά παίξει ένα ρόλο άκόμη πιό σημαντικό, καθώς ή παιδεία φτάνει όλο καί σέ άνώ- τερα' επίπεδα, άλλά αύτός ό ρόλος συνίσταται στό κέν- τρισμα τού ένδιαφέροντος παρά στήν ίδ ια τή διδασκαλία. “Οταν τά παιδ ιά ένδιαφέρονται γ ιά ένα θέμα, έχουν τήν τάση νά ξοδέψουν πολύ χρόνο μελετώντας το , ή μέ άλ­λες λέξεις, προσπαθώντας νά βρούν τό δρόμο τους σέ αύτό τό θέμα, ώσπου νά φτάσουν σ’ ένα είδος «ώριμό- τητας» διαμέσου τώ ν δικών τους εμπειριών. Μ ετά άπό αύτό, δέν έχουν καταφέρει άπλώς κάτι, άλλά καί τείνουν νά έπεκτείνουν τ ίς γνώσεις τους άκόμα πιό πέρα. Ό καημένος ό δάσκαλος αίσθάνεται τό τε υποχρεωμένος νά προχωρήσει πέρα άπό τά όρια πού είχε βάλει στή δική του διδασκαλία. Τότε συναντά δυσκολίες, όχι στό «πώς νά κάμει τούς μαθητές του νά μάθουν», άλλά στό νά ξέ­ρει πώς νά άνταποκριθεϊ σέ απροσδόκητες απαιτήσεις έκ μέρους τώ ν μαθητών του, στό νά πρέπει νά διδάξει πράγματα που ποτέ δέν σκόπευε νά διδάξει. Ή διδασκα­λία, μέ άλλα λόγια, έχει τάσεις νά έπεκταθεϊ άπό μόνη της. Συχνά, υστέρα άπό μιά μεγάλη άνάπαυλα, άς πούμε τίς διακοπές, τά παιδιά όχι μόνον έχουν συγκρα- τήσει ό ,τ ι είχαν παλιότερα μάθει, άλλά ή μόρφωσή τους μοιάζει νάναι πλουσιότερη άκόμα, ώς διά μαγείας. Μ ετά τίς διακοπές, γνωρίζουν άκόμα περισσότερα άπό πρίν. Ή δύναμή τους έπομένως νά άπορροφήσουν άπό τό περιβάλλον έχει άφυπνιστεϊ ξανά.

Ή διαδικασία τής αύθόρμητης δραστηριότητας άπο- τελεϊται κάποτε άπό μιά έκούσια, έντονη κα ί περίπλοκη

64

προσπάθεια πού άπορροφά όλες τίς διανοητικές τους δυνάμεις γ ιά εύρες ολόκληρες, άκόμα καί ολόκληρες μέ­ρες στή σειρά. Θυμάμαι κάποιο παιδί πού ήθελε νά σχε­διάσει ένα ποτάμι, τόν Ρήνο, μέ όλους τούς παραποτά­μους του. Έπρεπε, έπομένως, νά ψάξει γ ιά πολύ χρόνο σέ γεωγραφικές πραγματείες πού δέν είχαν καμιά σχέση μέ τά σχολικά βιβλία. Γιά τό σχέδιό του χρησιμοποίησε χαρτί μέ τετραγωνίδια, αύτό δηλαδή πού χρησιμοποιούν οί μηχανικοί, καί χειρίστηκε πυξίδες καί διάφορα άλλα όργανα. Πέτυχε στην προσπάθειά του δείχνοντας από­λυτη επιμονή -κανείς βέβαια δέν θά είχε ζητήσει τόση προσπάθεια άπ’ αύτό.

Μ ιά άλλη φορά, είδα ένα άγόρι πού είχε άποφασίσει νά λύσει ένα γιγάντιο πολλαπλασιασμό ένός άριθμού πού άποτελεΐτο άπό 30 ψηφία πού θά τά πολλαπλασίαζε μέ 25 άλλα ψηφία. Τά έπιμέρους άποτελέσματα συσσωρεύ­τηκαν σέ τόσο μεγάλο άριθμό ώστε καί τό ίδιο τό παιδί έμεινε κατάπληκτο. Έπρεπε νά καταφύγει στή βοήθεια δυό φίλων του, πού μέ τη σειρά τους χρειάστηκε νά βρούν φύλλα χαρτιού καί νά τά κολλήσουν μαζί, ώστε νάναι κατάλληλα νά περιλάβουν αύτό τό τερατώδες εγ­χείρημα καί τήν πελώρια σέ χώρο άνάπτυξή του. Μετά άπό δυό συνεχείς μέρες δουλειάς ό πολλαπλασιασμός δέν είχε άκόμα τελειώσει. Συμπληρώθηκε μόνο τήν επόμενη μέρα, καί, παρόλ’ αύτά, τά άγόρια δέν έδειξαν κανένα ίχνος κόπωσης. Καί αύτά, επίσης, φαίνονταν περήφανα καί ικανοποιημένα γιά τό μεγάλο τους κατόρθωμα.

Θυμάμαι πάλι τέσσερα ή πέντε παιδιά που άποφάσι- σαν νά συνεργαστούν καί νά καταφέρουν νά βγάλουν τό άλγεβρικό αποτέλεσμα όλόκληρου τού άλφαβήτου έπί τό ίδιο τό άλφάβητο - νά πετύχουν τόν τετραγωνισμό του άλφαβήτου. Καί αύτή τή φορά τό εγχείρημα άπαίτησε τήν ύλική προσπάθεια νά κολλήσουν μαζί άκόμα περισ­σότερα φύλλα χαρτιού, πού τελικά έφτασαν στό μήκος τώ ν δέκα μέτρων.

Αύτές οί υπομονετικές έκούσιες προσπάθειες όδήγη-

65

σηαν σέ ένα δυνάμωμα του μυαλού καί τό κατέστησαν ττιό εύστροφο, ο,τι άκριβώς κάνει καί ή γυμναστική προπόνηση στό σώμα.

"Ενα παιδί απόκτησε την ικανότητα νά κάνει κάτι εντε­λώς περίπλοκους υπολογισμούς μέ κλάσματα, χωρίς νά τούς γράφει στό χαρτί. Έτσι, έδειξε την ικανότητά του νά διατηρεί στη μνήμη του τό είδωλο (τήν είκόνα) τών άριθμών καί τούς διαδοχικούς ύπολογισμούς. Ενώ τό παιδί έκανε τούς υπολογισμούς αυτούς άπό μνήμης, ένας δάσκαλος τούς σημείωνε καί τούς έκανε στό χαρτί, χωρίς νάναι σέ θέση νά τούς κάμει δ ιαφορετικά. Τελειώ­νοντας τούς ύπολογισμούς του τό παιδί άνακοίνωσε τό άποτέλεσμα πού είχε βρει. Ό δάσκαλος (πού ήταν επό­πτης σέ άρκετά αγγλικά σχολεία καί είχε έρθει νά έπι- σκεφτεί τά σχολεία μας στήν ’Ολλανδία) είπε πώς τό άποτέλεσμα πούχε βρεϊ τό παιδί δέν ήταν σωστό. Τό παιδί, χωρίς καθόλου νά τά χάοει, σκέφτηκε γ ιά λίγο, καί μετά είπε: «Ναί, βλέπω πού έκαμα λάθος», καί έδωσε ύστερα άπό λίγο χρόνο τό σωστό άποτέλεσμα. Αυτή ή διαδοχική άπό μνήμης διόρθωση σ’ έναν έντελώς περίπλοκο ύπολογισμό προκάλεσε μεγάλύτερη κατά­πληξη άπό τό γεγονός ότι τό παιδί αύτό ήταν σέ θέση νά περατώσει τόν ίδιο τόν ύπολογισμό άπό μνήμης. Τό μυαλό τού παιδιού, προφανώς, είχε μιά περίεργη ικανό­τη τα νά διατηρεί όλες αύτές τίς διαδοχικές φάσεις.

Θά μπορούσαμε νά συνεχίσουμε δίνοντας άπειρα παραδείγματα. "Οπως τό παράδειγμα τό πιό άπροσδό- κητο ενός άγοριού πού είχε τήν ύπομονή νά καθήσει καί νά άναλύσει γραμματικά ένα όλόκληρο βιβλίο. Δέν στα­μάτησε καθόλου τή δουλειά του, έως ότου τήν όλοκλή- ρωσε καί πέρασαν άρκετές μέρες, πού στή διάρκειά τους δέν έκανε τίπ οτα άλλο.

Αύτές οΐ ψυχικές εκδηλώσεις αποκαλύπτουν ένα είδος δ ιαμορφω τικού μηχνισμού, πού έκφράζεται μέ άσκήσεις, οί όποιες δέν έχουν καμιά εξωτερική χρησιμότητα καί καμιά πρακτική εφαρμογή. Δέ θά ήταν ποτέ δυνατό νά

66

τίς επιβάλει κανείς, όπως κάνουμε μέ τίς διάφορες σω- ψαΤικές ασκήσεις, γ ια τί θάταν άδύνατο νά έπιμείνει τό παιδί σ’ αύτές, επιδεικνύοντας τόσο ζωηρό καί άκατά- παυστο ενδιαφέρον γ ιά πράγματα πού αύτά καθαυτά δέν είναι ’ιδιαίτερα γοητευτικά καί είναι μάλλον άσκοπα.

’Απαιτούν μιά πραγματικά αύθόρμητη προσπάθεια πού θάταν άδύνατο νά την έμπνεύσει κανείς στό παιδί, άν αύτό μόνο του δέν έδειχνε ένδιαφέρον. Παραβλέπον- τας μιά τέτο ια «σπατάλη χρόνου», πού πολλά παιδιά δείχνουν σέ διάφορες ασχολίες, αύτά τά ίδια παιδιά κά­νουν σημαντική πρόοδο σέ όλους τους κλάδους τής μόρφωσης καθώς καί τής τέχνης. Σέ ένα σχολείο στήν Ινδ ία , όπου ύπήρχε κάποιος ειδικός δάσκαλος γιά τή μουσική καί τό χορό, μιά όμάδα άπό παιδιά συγκεντρώ­νονταν συχνά στήν αίθουσα μουσικής, όταν άπουσίαζε ό δάσκαλος, καί αύτοσχεδίαζαν διάφορους χορούς πού ποτέ δέν τούς είχε διδάξει έκείνος. Αύτοί οί χοροί είχανε πολύ μεγάλη διαφορά στήν κίνηση άπό τίς άκαμπτες παραδοσιακές κινήσεις τού κλασικού ινδικού μπαλέτου. Δ ιάφορα παιδιά έπαιζαν στά όργανα ρυθμούς πού συ­νόδευαν ένα είδος χορωδιακού τραγουδιού, πού τόχαν έφεύρει τά ίδια. Ό λα έδειχναν μεγάλο κι έντονο ένδιαφέ­ρον, πού ήταν κάτι περισσότερο άπό άπλή άπόλαυση. Πού καί πού μπορούσε κανείς νά ακούσει στό σχολείο αύτές τ ίς άπροσδόκητες μορφές μουσικής.

Συναντάμε έδώ φαινόμενα πού διαφέρουν πολύ άπό αύτά πού παρατηρούνται στή συνηθισμένη έκπαίδευση καί στήν παιδαγωγική ψυχολογία, ή όποία άσχολεϊται μόνο μέ τή θέληση καί τήν προσπάθεια. Αύτές θεωρόύν- τα ι σάν άποτέλεσμα σκέψης ή έξωτερικής πίεσης. Έδώ, ώστόσο, βρισκόμαστε έμπρός άπό μιά ζωτική τάση (élan), μιά έκρηξη άπό άπρόβλεπτες καί άνυποψίαστες έκδηλώσεις, πού δέν έχουν καμιά σχέση μέ τή σκέψη, ούτε μέ κάποια πρακτική ή χρήσιμη εφαρμογή. Παρόλα αύτά ή πρόοδος σέ ένα πραγματικό πολιτιστικό έπίτευγ- μα βοηθεϊται προφανώς πολύ περισσότερο άπό αύτές

67

τίς εσωτερικές δραστηριότητες παρά άπό την θεληματική καί επιβεβλημένη προσπάθεια. Τά άποτελέσματα πού πε­τυχαίνουμε μ’ αύτό τόν τρόπο δέν άναφέρονται κατευ­θείαν σ’ αυτές τίς παράξενες άσκήσεις υπομονής καί στήν σταθερή εργασία. Μοιάζουν νά άνήκουν περισσό­τερο σέ εσωτερικούς μηχανισμούς πού μέ τήν ένέργειά τους δίνουν μιά ώθηση στήν άνάπτυξη τής προσωπικό­τητας ώς συνόλου.

Πραγματικά, μιά άπό τίς πιό έμμεσες συνέπειες είναι ή διαμόρφωση τού «χαρακτήρα». Τά παιδιά όχι μόνο προοδεύουν θαυμαστά στήν μόρφωση, άλλά άποκτούν μεγαλύτερη σιγουριά στίς πράξεις τους, περισσότερη βε­βαιότητα στήν συμπεριφορά τους, χωρίς καμιά άκαμψ ία ή δισταγμό πού οφείλεται σέ δειλία ή φόβο. Είναι επίσης έτοιμα νά προσαρμοστούν μέ άλλους άνθρώπους, κα­θώς καί μέ τό περιβάλλον καί τίς διάφορες άπαιτήσεις του. Ή χαρά στή ζωή, μαζί μέ τήν πειθαρχία, φαίνεται νά είναι τό άποτέλεσμα τω ν ενεργειών τους, πού, οδη­γούνται άπό εσωτερικές περισσότερο, παρά άπο έξωτε- ρικές περιστάσεις. Πάνω σ’ αύτή τήν βάση τά παιδιά εί­ναι τότε έτοιμα νά κυριαρχήσουν στό περιβάλλον. Καθώς είναι π ιό ισορροπημένα καί Ικανότερα νά προσανατολι­στούν καί νά εκτιμήσουν τήν άξία τους, έχουν χαρακτη­ριστική ήρεμία καί πραότητα, καί γ ι’ αύτό τό λόγο έπί- σης προσαρμόζονται εύκολα μέ τούς άλλους άνθρώ­πους.

Στή διάρκεια τώ ν προσπαθειών μας συναντήσαμε έξουθενωτικές άντιδράσεις άπό προκαταλήψεις καί σ’ αύτό τό σημείο επίσης. ’Ενώ όλοι παραπονιόνταν γιά τή έλλειψη παιδείας καί τόνιζαν τήν άπόλυτη άναγκα ιότητά της, γ ιά τήν πολιτισμένη ζωή τής έποχής μας, υπήρχε μεγάλη άντίδραση γιά τήν άνάπτυξη τής πνευματικής καλλιέργειας στά σχολεία μας. Φαινόταν σχεδόν σάν νά έπρεπε τά παιδιά νά ύπερασπίζουν τόν έαυτό τους άπό μάς. Ή δύναμη τής πνευματικής άδράνειας θεωρούσε αύτές τίς άποκαλύψεις τώ ν παιδιών σχεδόν σάν μιά πα ι­

68

δαγωγική, ίσως μάλιστα σάν ψυχολογική αίρεση καί άντιδρούσε έντονα στήν παρουσίαση τής μεθόδου μας, πού βοηθούσε σέ τέτοιου είδούς άνάπτυξη. Οί αποκα­λύψεις τής πνευματικής υπερφόρτωσης (ευ ιτη β ι^β ), τής πίεσης άνάμεσα σέ παιδιά συνηθισμένων σχολείων, ήρ­θαν στήν έπιφάνεια κι έγιναν θέμα συζήτησης καί κατη- γορηθήκαμε πώς άσκοόσαμε πίεση στίς διανοητικές ε­νέργειες τού παιδιού. Ό λεγόμενος «διανοητισμός» μας καταγγέλθηκε, ενώ εμείς ήμαστε άπολύτως άθώοι γ ιά όλα αύτά.

Τά άπλά γεγονότα, άπό τά όποια άναφέραμε ελάχι­στα, δημιούργησαν έκπληξη σέ μάς, όπως καί στούς άλ­λους, άλλά στήν περίπτωση αύτών τώ ν τελευταίων ή έκπληξη ήταν άνάμεικτη μέ υποψία. Ποιός θά μπορούσε ποτέ νά ισχυριστεί πώς προκαλεΐ τήν έκδήλωση αύτών τώ ν δυνάμεων στά παιδιά; Σίγουρα όχι έγώ! Τά ίδια τά παιδιά τίς άποκάλυπταν κι έμείς δέν κάναμε τίποτε περισσότερο άπό τό νά τά σεβόμαστε μέ τήν άτμό- σψαιρα τής ελευθερίας πού υπήρχε στά σχολεία μας. Άνταποκρινόμαστε μόνο όταν έκείνα μάς ζητούσαν βοή­θεια. 'Πστόσο, κάναμε μιά προσπάθεια νά ερευνήσουμε τίς προϋποθέσεις πού έπέτρεψαν καί ϊσως διευκόλυναν τήν «έκρηξή» τους. Μόνο ή παγκόμια επανάληψη τών ίδιων φαινομένων, άνάμεσα σέ παιδιά τελείως διαφορετι­κών φυλών καί πολιτισμών, πολύ περισσότερο πρω τό­γονων άπό τούς δικούς μας, μάς υποχρέωσε νά καταλή­ξουμε στό συμπέρασμα ότι άντιμετωπίζαμε «φυσιολογι­κές δυνατότητες» μέ άληθινά άνθρώπινες δυνάμεις, που όλες τους, γ ιά πάρα πολύ καιρό είχαν μείνει κρυμμένες, έξαιτίας τής έλλειψης σεβασμού άπό τή μεριά τώ ν ενηλί­κων, γ ιά τούς νόμους τής ψυχικής άνάπτυξης. Είχαν μεί­νει άγνωστες, γ ια τ ί ό ένήλικος τούς είχε άρνηθεΐ τή βοή­θεια πού είναι δικαίωμά τους νά απαιτήσουν άπό τήν εκπαίδευση.

69

Τό κοινωνικό πρόβλημα του παιδιού

Τά αποτελέσματα πού άναφέρθηκαν παραπάνω δέν είναι εύκολο νά τά επιτύχει κανείς, γ ια τ ί συναντάει συ­νήθως πελώρια εμπόδια άπό τ ίς προαιώνιες προκατα­λήψεις. Τό πεδίο τής ζωής τού παιδιού καί τής εκπαί­δευσής του είναι ένα θέμα πάνω στό όποίο όλοι είχαν άμεση πείρα άπό τήν πρώτη στιγμή πού ό άνθρωπος παρουσιάστηκε στή γή, κι ή πείρα τους συνεχίζεται ώς σήμερα. Οί έμπειρίες αύτές πέρασε πολύς καιρός γ ιά νά σταθεροποιηθούν καί νά γίνουν γενικά γνωστές. Δυστυ­χώς, υπάρχουν επίσης καί σύγχρονοι επιστημονικοί κλά­δοι ή έπιστημονικές προσπάθειες πού άναπτύχθηκαν γύρω άπό τ ίς πιό επιπόλαιες εκδηλώσεις τής διάθεσης τού παιδιού (γύρω άπό τά «άποτελέσματα» έξωτερικών συνθηκών) καί έφτασαν έτσι σέ έναν εύκολο συμβιβασμό μέ αύτές τίς προκαταλήψεις πού κάθε ενήλικος έχει τήν ψευδαίσθηση ότι άφορούν τό παιδί. Γι’ αύτό οί εκδηλώ­σεις τής παιδικής ζωής πού άναφέραμε δέν έγιναν άντι- ληπτές άπό άνθρώπους «πού έχουν μάτια καί βλέπουν», άλλά μάλλον άπό κείνους πού ήδη είναι τυφλο ί άπό τήν προκατάληψη.

Αύτές οί προκαταλήψεις είναι τόσο παγκόσμιες ώστε είναι δύσκολο νά τ ίς άναγνωρίσει κανείς μέ τό άληθινό τους πρόσωπο. Συγχέονται καί γ ιγαντώνονται άπό τή μαρτυρία τώ ν γεγονότων, γ ια τ ί όλοι ή σχεδόν όλοι, βλέ­πουν τό παιδί, όπως είναι γενικά γνωστό, όχι όπως εί­ναι, άλλά σάν μιά άγνωστη άκόμη οντότητα. Πραγματι­κά, άν προσπαθούσε κανείς νά εξηγήσει, σέ μιά όμιλία στό κοινό, πώς γ ιά νά γίνει μεταρρύθμιση στήν εκπαί­δευση, θά έπρεπε να ξεπεραστοϋν πολλές προκαταλή­ψεις, ό πιό προοδευτικός καί αμερόληπτος άκροατής θά σκεφτόταν άμέσως προκαταλήψεις πού έχει αύτός ό ίδιος ή δέν έχει, πού τού έμαθαν, καί όχι προκαταλήψεις πού άφορούν τό ίδιο τό παιδί. Νομίζουν πώς τό πρό­βλημα περιορίζεται στό νά έγκαταλείψουν τίς προκατα­

70

λήψεις καί τά λάθη πού έχουν μάθει εκείνοι οί ’ίδιοι, έτσι ώστε νά μήν έπαναληφθούν στη νέα γενιά. Μερικοί υπο­στηρίζουν πώς ή διδασκαλία δογματικών θρησκευτικών άπόψεων θά έπρεπε νά άποφεύγεται, άλλοι, πώς μερι­κές άντικοινωνικές ταξικές διακρίσεις θά έπρεπε νά έκ- λείψουν. ’’Αλλοι πάλι, ότι μερικές τυπικές συνήθειες που δέν άνήκουν π ιά στήν κοινωνία μας θά έπρεπε νά πά- ψουν, καί ένα σωρό άλλα.

Φαίνεται, ώστόσο, άσυλληπτο άκόμη ότι υπάρχουν προκαταλήψεις πού μάς «έμποδίζουν» νά δούμε τό παιδί άπό διαφορετική άποψη άπ’ ό,τι συνήθως τό βλέπουμε, όταν τό παρατηρούμε.

Κι όμως, έκεϊνοι πού σπουδάζουν παιδοψυχολογία καί παιδαγωγική πρέπει νά έχουν ύπόψη τους όχι αύτές τ ίς κοινωνικές προκαταλήψεις, που ένοχλούν τόσο πολύ τούς μοντέρνους δασκάλους, άλλά άλλες προκαταλήψεις - εκείνες πού άφορουν κατευθείαν τό παιδί, τά φυσικά του χαρακτηριστικά καί τίς δυνάμεις του, τίς άφύσικες συνθήκες τής ζωής του. Πετώντας μακριά τίς θρησκευτι­κές προκαταλήψεις, ίσως είναι δυνατόν νά καταλάβει κα­νείς καλύτερα τό μεγαλείο ή τή σημασία τώ ν θρησκειών, άλλά όχι τή φυσική προσωπικότητα τού παιδιού. Πε­τώντας μακριά προκαταλήψεις σχετικές μέ κοινωνικές τάξεις μπορεί νά γίνει δυνατόν νά ένταθεί ή κατανόηση καί ή άρμονία άνάμεσα στά μέλη τής κοινωνίας, άλλά δέ θά βοηθήσει κάτι τέτοιο στήν καλύτερη κατανόηση τού παιδιού. Ά ν πολλές άντιλήψεις (τυπικότητες) στίς κοινω­νικές μας σχέσεις άναγνωριστεί πώς είναι μάταιες, κι άνήκουν πλέον στό παρελθόν, μπορούμε νά καταλήξουμε σέ μιά άναθεώρηση τών κοινωνικών μας συνηθειών, άλλά δέν θά κατανοήσουμε καλύτερα τό παιδί.

Ό λα όσα φαίνονται νά συντελούν στήν κοινωνική πρόοδο μεταξύ τών ένηλίκων, μπορούν, σύμφωνα μέ τήν κοινή γνώμη, νά άφήσουν τίς ζωτικές άνάγκες τής παιδικής ήλικίας στήν άκρη. Ό ένήλικος πάντοτε στήν κοινωνία κοίταξε τόν έαυτό του καί τήν πρόοδό του. Τό

71

παιδί έμεινε έξω άπό την κοινωνία - μιά άγνωστη ποσό­τητα στήν εξίσωση τής ζωής!

Γι’ αύτό τόν λόγο, μιά προκατάληψη καθιερώθηκε στους ενηλίκους - ή γνώση πώς ή ζωή του παιδιού μπορεί νά άλλάξει ή νά βελτιωθεί μόνο με τη διδασκαλία. Αυτή ή προκατάληψη εμποδίζει νά κατανοηθεί τό γεγο­νός πώς τό παιδί κατασκευάζει τόν έαυτό του, πώς έχει μέσα του ένα δάσκαλο, καί πώς ό εσωτερικός αύτός δά­σκαλος άκολουθεί κι αυτός ένα πρόγραμμα καί μιά εκ­παιδευτική τεχνική κι ότι έμεϊς οί μεγάλοι αναγνωρίζον­τας αυτό τόν άγνωστο δάσκαλο μπορούμε νά χαροΰμε τό προνόμιο καί την καλή τύχη νά γίνουμε οί βοηθοί καί οί π ιστοί του θεράποντες, βοηθώντας τον μέ τή συνερ­γασία μας.

Πολλές άλλες προκαταλήψεις είναι ο! λογικές συ­νέπειες αύτής τής πρώτης. Λένε πώς τό μυαλό τού πα ι­διού είναι άδειο - χωρίς όδηγό καί χωρίς νόμους δικούς του. Οί ένήλικοι, ώστόσο, υποτίθεται πώς έχουν τή με­γάλη και άπόλυτη υπευθυνότητα νά γεμίσουν αύτό τό κενό καθοδηγώντας, καί δίνοντας του έντολές. Πιστεύε­τα ι ότι τό παιδί έχει φυσική κλίση σέ ένα άριθμό έλατ- τω μάτω ν πρός τήν κατάπτωση καί τήν αδράνεια· ότι φυσιολογικά πηγαίνει έδώ κι έκεϊ, σάν τό φύλλο πού τό σπρώχνει ό άνεμος. Καί ότι οι μεγάλοι, έπομένως, πρέπει νά τού δίνουν θάρρος καί νά τό παρακινούν, νά τό διορθώνουν καί νά τό καθοδηγούν διαρκώς.

Μέ τόν ίδιο τρόπο θεωρείται στήν φυσική τάξη ότι τό παιδί δέν μπορεί νά ελέγξει τ ίς κινήσεις του καί δέν έχει τήν Ικανότητα νά φροντίσει τόν έαυτό του, κι έτσι ό ενήλικος σπεύδει νά κάμει ότιδήποτε γΓ αύτό, χωρίς νά ένδιαφέρεται νά παρατηρήσει πώς τό παιδί μπορεί πολύ καλά νά διευθύνει τόν έαυτό του, μόνο του. Τό παιδί, λένε, τότε, πώς είναι ένα μεγάλο βάρος καί μιά τεράστια ευθύνη, γ ια τί χρειάζεται αύτή τήν άδιάκοπη φροντίδα. Ή στάση τού ενήλικου πρός τό παιδί υποδεικνύει σ’ αύτό πώς πρέπει νά «δημιουργήσει» μέσα του έναν έ-

72

νήλικο άντρα κι ότι ή εξυπνάδα, ή χρήσιμη στην κοινωνία δραστηριότητα, ό χαρακτήρας αύτοΟ του ανθρώπινου όντος πού μπήκε στό σπίτι του, είναι όλα δική του δου­λειά.

Τότε γεννιέται ή περηφάνεια σάν μιά συντροφιά σ’ αυτή τήν ανησυχία καί στό αίσθημα τής ευθύνης. Τό παιδί, ιδωμένο άπ’ αύτή τήν όψη, οφείλει άπέραντο σε­βασμό καί εύγνωμοσύνη στούς δημιουργούς του, στούς σωτήρες του. "Αν, αντίθετα, επαναστατήσει, πρέπει νά διορθωθεί, πρέπει νά ύποταχθεϊ μέ χρήση τής βίας, στήν ανάγκη. Γιά νά γίνει τό παιδί τέλειο, πρέπει νά είναι απόλυτα παθητικό, πειθαρχικό καί υπάκουο. Είναι ένα τέλειο παράσιτο τών γονέων του, καί γ ιά όσον καιρό εκείνοι δέχονται νά φέρουν τό οικονομικό βάρος τής ζωής του, πρέπει νά έξαρτάται άπολύτως άπό αύτούς. Είναι ένα «παιδί». Κι όταν ακόμη μεγαλώσει καί πρέπει νά ξυριστεί κάθε πρωί κανονικά πρίν πάει στό Πανεπι­στήμιο, εξακολουθεί νά έχει εξάρτηση άπό τόν πατέρα καί τούς δασκάλους του, όπως όταν ήταν παιδί. Πρέπει νά πηγαίνει όπου ό πατέρας του θέλει νά πηγαίνει, νά μελετάει τόσο όσο θέλουν οΙ δάσκαλοι καί οί καθηγητές του. Θά μείνει έξω άπό τήν κοινωνία ακόμη κι όταν πά­ρει τό δίπλωμά του καί μπορεί νά είναι είκοσι έξι χρο- νών. Δέν μπορεί νά παντρευτεί χωρίς τή συγκατάθεση τού πατέρα του ώς νά φτάσει σέ προχωρημένη ήλικία, ορισμένη, όχι σέ συνάρτηση μέ τίς άνάγκες καί τά αϊ- σθήματά του, άλλά μέ βάση ένα νόμο τής κοινωνίας πού οί μεγάλοι έχουν όρίσει νά είναι ίσος γ ιά όλους.

Πρέπει νά ύπακούει μέχρι θανάτου, όταν ή κοινωνία τού λέει: «Παράσιτο, ετοιμάσου νά σκοτώσεις ή νά σκο­τωθείς!» "Αν δέν τό κάμει αύτό, άν δέν κάμει τή στρα­τιω τική του θητεία θά έξοστρακιστεί άπό τήν κοινωνία καί θά θεωρηθεί ώς εγκληματίας.

Ό λα αύτά γίνονται στόν κόσμο μας σάν τό ήσυχο νερό πού κυλά στό λιβάδι όατό ένα ρυάκι. Αύτή είναι ή προετοιμασία πού κάνουν στόν άντρα γιά τή ζωή του·

73

όσο γιά τ ίς γυναίκες, εϊναι άκόμη περισσότερο έξαρτημέ- γες καί καταδικασμένες έφ ’ όρου ζωής.

Οί κανόνες αότοΟ του τρόπου ζωής ειχηματίζουν την βάση τής κοινευνίας. Κανείς δέν λέγεται καλός, άν δέν υπακούει σ' αύτούς.

Έτσι, άπό τήν γέννησή του καί πέρα τό παιδί, καί ώς ότου όλοι οί κανόνες πού όρισαν οί μεγάλοι έχουν τηρη­θεί, τό παιδί καί ό νέος δέν θεωρούνται άντρες στήν κοι- νευνία. Μοιάζουν μ’ έκείνους τούς νέους φοιτητές πού τούς λένε: «Σκέψου τίς σπουδές σου. Μην καταγίνεσαι μέ τήν πολιτική καί μέ ’ιδέες διαφορετικές άπό αύτές που σού έμαθαν. Δέν έχεις πολιτικά δικαιώματα».

Ή κοινευνία κι ό κόσμος της άνοίγουν μόνο ύστερα άπό αύτοΰ του είδους τή δικτατορική προετοιμασία.

Πρέπει νά προσθέσουμε πώς κάποια εξέλιξη έχει ση­μειωθεί στή διάρκεια τής ιστορίας τού πολιτισμού. Ένέύ ό ρωμαϊκός νόμος άναγνεύριζε τόν πατέρα εύς κύριο τής οίκογένειάς του, μέ δικαίευμα νά σκοτώνει τά παιδιά του, όπευς καί τά γέννησε, σύμφωνα μέ τό φυσικό δίκαιο, κι ένέύ, τότε, άσθενικά ή παραμορφωμένα παιδιά τά σκό­τωναν ρίχνοντάς τα κάτω άπό ένα ψηλό βράχο (τήν Ταρπήια Πέτρα), ξεκαθαρίζοντας έτσι τή ράτσα, ό χρι­στιανισμός ά π 'τήν άλλη μεριά, έκαμε σεβαστά όλα τά παιδιά, άκόμη καί τά παραμορφωμένα. Αύτό, ευστόσο, είναι όλο κι όλο. Τό παιδί δέν είναι δυνατόν π ιά νά τό σκοτεύσει κανείς.

Ά ργά , ή επιστήμη, μέ τή μορφή τής υγιεινής, κατόρ­θωσε νά «προστατεύει» τή ζωή τού παιδιού άπό τίς άρ- ρεύεττιες καί τή φανερή σκληρότητα. Ό μω ς, φρόντισε πάρα πολύ νά μήν ορίσει πώς νά άλλάξουν οί κοινωνικές συνθήκες, έτσι ώστε ή ζωή όλων τέύν παιδιών, κι όχι τών άρρωστων μονάχα, νά προστατεύεται.

Ή προσωπικότητα τού παιδιού έμεινε θαμμένη κάτω άπό προκαταλήψεις τάξης καί δικαιοσύνης. Παρά τό ότι οί μεγάλοι ξεσηκώθηκαν πολύ έντονα γ ιά νά υποστηρί­ξουν τά δ ικα ιώ ματά τους, παράβλεψαν τελείως τά δι­

74

καιώ ματα του παιδιού. Δέν έχει κάν επίγνωση τώ ν δι­καιωμάτων του. Πάνω σ’ αύτό τό πλάνο, ή ζωή συ­νέχισε νά εξελίσσεται καί νά γίνεται συνθετότερη ώς τόν αιώνα μας.

Από αυτές τίς άντιλήψεις ξεκινούν οί ιδιαίτερες προ­καταλήψεις πού έπιβάλλονται μέ τό έπίσημο φόρεμα ένός άξιόλογο σκοπού, όπως π.χ. ή προστασία καί ό σεβασμός τής ζωής τού παιδιού.

Τό μικρό παιδί π.χ. δέν έπιτρέπεται νά κάμει κανενός είδους δουλειά. Πρέπει νά άφεθεΐ σέ μιά ζωή πνευματι­κής άδράνειας. “Εχει μόνο δικαίωμα νά παίζει μέ έναν τρόπο προκαθορισμένο ωστόσο.

’Αν έπομένως, μιά μέρα, άνακαλυφθεϊ πώς τό παιδί έργάζεται θαυμάσια καί πολύ, κι ότι έχει τή δυνατότητα νά άφοσιωθεϊ στήν έργασία του μέ συγκέντρωση, ότι μπορεί νά μάθει μοναχό του, νά διδάξει μόνο του τόν εαυτό του, καί ότι διαθέτει πειθαρχία μέσα του, κάτι τέ­το ιο φαίνεται σάν παραμύθι. Δέν προκαλεϊ άπορία· φ α ί­νεται μόνο έντελώς παράλογο.

Δέν άποδίδεται προσοχή σ’ αύτή τήν πραγματικότητα, γ ι’ αύτό καί δέν φτάνουμε σέ κανένα συμπέρασμα, πώς στήν ολοφάνερη αύτή άντίθεση μπορεί νά κρύβεται κά­ποιο λάθος άπό τή μεριά τού ένήλικου. 'Απλώς, είναι άδύνατο. Δέν είναι δυνατόν νά υπάρξει ή, όπως λένε, δέν είναι σοβαρό.

Ή μεγαλύτερη δυσκολία στήν πορεία μιας προσπά­θειας γ ιά νά δώσει κανείς ελευθερία στό παιδί καί νά φωτίσει τίς δυνάμεις του, δέν έγκειται στήν εξεύρεση μιάς μορφής έκπαίδευσης πού πραγματοποιεί αύτούς τούς σκοπούς. "Εγκειται μάλλον στήν ύπερπήδηση τώ ν προ­καταλήψεων πού έχει σχηματίσει ό ένήλικος σχετικά μέ τό παιδί. Γι’ αύτό είπα πώς πρέπει να άναγνωρίσουμε, νά έρευνήσουμε, καί νά παλαίψουμε έναντίον τών «προ­καταλήψεων πού σχετίζονται μονάχα μέ τό παιδί», χω ­ρίς νά θίξουμε άλλες προκαταλήψεις, πού ό ένήλικος εί­ναι δυνατόν νά σχηματίσει στή διάρκεια τής ζωής του.

75

Αυτός ό αγώνας εναντίον τώ ν προκαταλήψεων είναι τό κοινωνικό πρόβλημα του παιδιού, πού πρέπει νά συνοδεύει τήν ανανέωση τής έκπαίδευσής του. Μέ άλλα λόγια, επιβάλλεται νά προπαρασκευαστεί ένας θετικός καί σωστά καθορισμένος δρόμος πού οδηγεί σ’ αύτό τόν στόχο. "Αν χτυπήσει κανείς τίς προκαταλήψεις που άφο- ρούν τό παιδί κατευθείαν καί αποκλειστικά θά ακολου­θήσει βήμα πρός βήμα μιά αναμόρφωση τού ένήλικου, γ ια τ ί θά έχει μετακινηθεί σ’ αύτόν ένα εμπόδιο. Αύτή ή μεταβολή τού ένήλικου έχει τεράστια σημασία γ ιά τό κοι­νωνικό σύνολο. ’Αντιπροσωπεύει τό νέο ξύπνημα ένός μέρους τής ανθρώπινης συνείδησης, πού καλύφθηκε σταδιακά μόνη της άπό άλλεπάλληλα στρώ ματα έμπο- δίων. Επιπλέον, χωρίς αύτό τό ξύπνημα, όλα τά άλλα κοινωνικά θέματα γίνονται σκοτεινά καί τά προβλήματα υψώνονται πάνω τους άλυτα. 'Η «συνειδητοποίηση» έχει μειωθεί, όχι μόνο σέ μερικούς ενήλικους άλλά σε όλους τούς ενήλικους - γ ια τ ί όλοι έχουν νά κάνουν μέ παιδιά. Καθώς ή συνειδητοποίησή τους μειώνεται σέ σχέση μέ τό παιδί, ένεργούν καί άσύνειδα. Σ’ αύτό τό σημείο, δέν χρησιμοποιούν τίς δυνάμεις τής σκέψης, τής εξυπνάδας πού τούς όδηγεί νά κάμουν προόδους σ’ άλλα πεδία. 'Υπάρχει, μέσα τους, όπως άναφέραμε ήδη, μιά τυφλή κηλίδα, όμοια μέ αυτήν πού υπάρχει στό μάτι μας. Τό παιδί, αύτό τό άγνωστο πλάσμα, αύτό τό φαινομενικά άνθρώπινο όν, κάποτε θεωρείται σχεδόν ένα ατύχημα τού γάμου, πού άνοίγει ένα δρόμο άπό θυσίες καί καθή­κοντα, καί δέν δημιουργεί στόν ένήλικο δέος ή θαυμα­σμό.

"Ας περιγράφω ένα ψυχολογικό «σύμπλεγμα». "Ας υποθέσουμε ότι στή φύση τό παιδί παρουσιαζόταν σάν θεϊκό θαύμα, άκριβώς όπως οί άνθρωποι νιώθουν εμ­πρός στήν είκόνα τού ’ Ιησού Χριστού, πού έμπνέει καλ­λιτέχνες καί ποιητές καί πού άποτελεΐ τήν έλπίδα τής άνάστασης όλης τής άνθρωπότητας, μιά μορφή σεβά­σμια, πού στά πόδια της οί βασιλιάδες τή ’Ανατολής καί

76

τής Δύσης μέ πίστη αφήνουν τά δώρα τους. 'Ωστόσο, αύτό τό παιδί Ιησούς είναι στή θρησκευτική λατρεία που άναφέρεται σ’ ’Εκείνον (τόν Θεό), ένα παιδί πραγ­ματικό, ένα νεογέννητο μ ευρό χωρίς αυτοσυνείδηση.

Σχεδόν όλοι οί γονείς νιώθουν αύτά τά ύψηλόφρονα συναισθήματα στή γέννηση τού παιδιού τους, που έξιδα- νικεύεται άπό τή δύναμη τής άγάπης πού τού έχουν. ’Αργότερα, ώστόσο, καθώς τό παιδί αύτό μεγαλώνει, αρχίζει νά γίνεται ενόχληση. Σχεδόν γεμάτοι τύψεις, άρ- χίζουν νά ύπερασπίζουν τούς εαυτούς τους απέναντι του. Είναι εύτυχεΐς όταν κοιμάται καί προσπαθούν νά τό κάμουν νά κοιμηθεί όσο γίνεται περισσότερο. ’ Εκείνοι πού έχουν τήν οικονομική δυνατότητα, παραδίνουν τό παιδί τους στή φροντίδα μιάς νταντάς καί, παίρνοντας θάρρος, τήν μαθαίνουν νά τό κρατάει μακριά τους όσο γίνεται περισσότερο. Ά ν αύτό τό άγνωστο καί άκατα­νόητο πλάσμα, ενεργώντας ύπάκουα, δέν ύποκύπτει σέ άσύνειδες έπιθυμίες, τό τιμωρούν, τό μαλώνουν, καί αύτό τότε, όντας άδύνατο καί άνυπεράσπιστο, καί πνευ­ματικά καί φυσικά, πρέπει νά τά υπομένει όλα. Στήν ψυχή τού ενήλικου γίνεται μιά «σύγκρουση», γ ια τ ί άγα- πάει τό παιδί. Στήν άρχή, αύτή ή σύγκρουση δημιουργεί πόνο καί τύψη. ’Αργότερα, ώστόσο, ό φυσικός μηχανι­σμός στό παιγνίδι μεταξύ τού συνειδητού καί τού άσύ- νειδου στόν άνθρωπο άγγίζει τή μορφή τής προσαρμο­γής. "Οπως θά έλεγε ό Φρόυντ, γίνεται μιά fugue. Τό ύπο- συνείδητο υπερέχει, δηλαδή βγαίνει τό συμπέρασμα: « Ό ,τ ι κάνετε, δέν είναι κατάλληλο γιά νά σάς ύπερασπί- σει άπέναντι στό παιδί, είναι ένα καθήκον πού έχετε άπέναντί του. Είναι ένα άναγκαίο καλό. Πρέπει νά ενερ­γείτε γενναία, γ ια τ ί «έκπαιδεύετε» τό παιδί. Προσπαθείτε νά τού έμφυσήσετε τό καλό μέσα του». Ό τα ν πετύχουμε αύτή τήν παρηγοριά, τά φυσικά αίσθήματα τού θαυμα­σμού καί τής άγάπης θάβονται άποτελεσματικά.

Αύτό φαίνεται στό καθετί, γ ια τ ί αύτό τό φαινόμενο άνήκει στήν άνθρώπινη φύση. "Ετσι, ένα είδος άπό ύπο-

77

συνείδητη οργάνωση «άμυνας» πραγματώ νεται άπό όλους τούς γονείς στόν κόσμο. Ό λο ι στηρίζονται ό ένας πάνω στόν άλλο. Τό σύνολο τής κοινωνίας σχηματίζει ένα μαζικό ύποσυνείδητο, όπου κάθε πράξη βρίσκεται σε άπόλυτη συμφωνία, όταν άπομακρύνουν ή καταπιέζουν τό παιδί. Ό λο ι ενεργούν γιά τό καλό του, όλοι κάνουν τό καθήκον τους άπέναντί του, ή μάλλον άκόμη καί θυ­σίες. Μ ’ αύτό τόν τρόπο, αύτό τό είδος τής τύψ ης πού ύπήρχε άρχικά θυσιάζεται. Σ’ αύτή τή σύγκρουση παρα­μένει οριστικά θαμμένο τό παιδί κάτω άπό τήν άλληλεγ- γύη τής κοινωνίας των ενηλίκων. Ό ,τ ι λοιπόν έχει κα­θιερωθεί, παίρνει τήν ισχύ τής ύπόδειξης, καί ή έμφάνιση μιάς άπόλυτης άλήθειας, πάνω στήν όποία όλοι συμφω­νούν. Οί μέλλοντες γονείς μέ τή σειρά τους άκολουθουν κι αύτο ί αύτές τ ίς υποδείξεις καί προετοιμάζονται γ ιά τά καθήκοντά τους καί τ ίς θυσίες πού θά κάμουν γιά τά μελλοντική εύτυχία τω ν παιδιών τους.

Αύτοί οί άνθρωποι, πού είναι θύματα ύποδείξεων, προετοιμάζουν τή συνείδησή τους γ ιά τούτη ή τήν άλλη προσαρμογή, καί τό παιδί θάβεται στό ύποσυνείδητο. Ό π ω ς συμβαίνει μέ όλους τούς άνθρώπους πού είναι θύματα ύποδείξεων, καί σέ αύτά (τά παιδιά) έπίσης υπάρχει, άπό τώ ρα καί στό έξής, μόνον ό ,τι καθιερώ­θηκε άπό τήν υπόδειξη. Αύτή ή κατάσταση τών πραγ­μάτων δια ιω νίζεται άπό γενιά σέ γενιά.

Στή διάρκεια τώ ν αιώνων, τό παιδί, θαμμένο καθώς είναι, δέν θά είναι σέ θέση νά άποκαλύψει τ ίπ οτα άπό τήν ύψηλή του φύση.

Δώσαμε ένα είδος τύπου, μιά άκροστοιχίδα, γ ιά νά ύποδείξουμε αύτό τό φαινόμενο. Ό ,τ ι θεω ρείται καλό εί­ναι στήν πραγματικότητα μεταμφιεσμένη κακία. Αύτή ή κακία είνα οργανωμένη καί έχει βρει μιά υποσυνείδητη λύση γ ιά σοβαρές συγκρούσεις. Κανείς δέν εόχεται τό κα­κό, όλοι εύχονται τό καλό, άλλά αύτό τό «καλό» είναι κακό. Ό λο ι μολύνονται άπό αύτό μέσω τής ύπόδειξης πού προέρχεται άπό τό ήθικά ένοποιημένο περιβάλλον.

78

Στήν κοινωνία, επομένως, διαμορφώθηκε μιά Οργά­νωση (Organization) Κακού (Male), πού εμφανίζεται μέ τό φόρεμα τού Καλού (Bene) καί επιβάλλεται (Imposed) στό σύνολο τής ’Ανθρωπότητας (Umanity) μέ 'Υποδείξεις (Suggestions).

"Οταν συνθέσουμε τά άρχικά αότών τω ν χαρακτηρι­στικών λέξεων σχηματίζουμε μιά λέξη· τότε έχουμε τό Ombius, σύνθετο άπό τά παραπάνω υπογραμμισμένα γράμματα (Ο - Μ - Β - I - U - S).

Τό OMBIUS

Τό κοινωνικό Ombius κυριαρχεί στό παιδί. Ό λ ο ι υπο­κύπτουν σ’ αύτό, ,άντί νά δούν τό υπέροχο παιδί ώς τό μικρό άδελφό τού Ιησού Χριστού. Ό μπ ιοτικά αίσθήματα μοιραία καλύπτουν τή ζωή τού παιδιού, ένώ μιά φ ω ­τεινή ιδανική μορφή του μένει σάν σύμβολο μόνο στούς βωμούς τής θρησκείας.

"Οταν οι ενήλικοι φτάνουν στό είλικρινές συμπέρασμα πώς όλοι είναι παιδιά τού Θεού καί πώς ό Χριστός ζεί μές στόν καθένα τους καί ’Εκείνος γίνεται τό πρότυπό τους γ ιά μίμηση, ή καλύτερα άκόμη, γ ιά ταύτιση μαζί Του, έτσι ώστε νά είναι σε θέση νά λέει: «Ζώ τώ ρα, όχι έγώ, άλλά ό Χριστός ζεί μέσα μου», εξαιρούν τό παιδί. Τό Παιδί Ιησούς μένει χωρισμένος άπό τό φτω χό νεο­γέννητο πού θάβεται κάτω άπό τό ombius. Σ’ αύτό oi άνθρωποι βλέπουν μόνο τό προπατορικό άμάρτημα πού πρέπει νά τό πολεμήσουν.

Αύτή ή σύντομη εικονογράφηση, πού στηρίζεται στά ψυχολογικά μυστικά τής άνθρώπινης φύσης, δείχνει τήν άρχέτυπη πραγματικότητα τής άνάπτυξης καί τής τέ­λειας καταπίεσης τού παιδιού. Ή προκατάληψη όλόκλη- ρης τής κοινωνίας, οργανωμένη άπό τούς ενήλικους, βα­ραίνει πάνω του, παρόλο πού είναι άπομονωμένο στήν οικογένεια. Κατά τή διάρκεια τής εξέλιξης καί στά διαδο­

79

χικά κοινωνικά κινήματα γιά τά δ ικαιώ ματα του ανθρώ­που, τό παιδί έχει λησμονηθεί.

Ή ιστορία τώ ν άδικιών πού έχουν γίνει απέναντι τού παιδιού δέν έχουν γραφτεί υπεύθυνα καί γ ι’ αύτό δεν δι­δάσκεται ώς μέρος τής Ιστορίας πού μελετούν στά σχο­λεία. ’Ακόμη καί οΐ σπουδαστές πού παίρνουν ειδικό δί­πλωμα σ’ αύτό τό θέμα ποτέ δέν τό άκουσαν νά άναφέ- ρεται. Ή Ιστορία άσχολεϊται μόνο μέ τούς ένήλικους, γ ια τ ί μόνο αύτοί ύπάρχουν στή συνείδησή μας. Επίσης, έκεϊνοι πού ειδικεύονται στίς νομικές σπουδές μαθαίνουν έναν άριθμό άπό νόμους, καί σημερινούς καί παλαιότε- ρους, άλλά ποτέ δέν άποκτούν τή γνώση πώς δέν έχουν έκδοθεϊ νόμοι γ ιά τά δ ικαιώ ματα τών παιδιών. Ό πολι­τισμός άγνοεϊ ένα θέμα πού δέν έχει γίνει άκόμη «κοινω­νικό πρόθλημα».

'Πστόσο, τό παιδί τό προσέχουν, όταν μπορεί νά εί­ναι χρήσιμο στούς ένήλικους, άλλά καί τό τε άκόμη συ­νεχίζει νά άγγίζει τήν τυφλή κηλίδα τής συνείδησης σέ ό,τι άφορά τή μοίρα του ώς ανθρώπινης ύπαρξης.

”Ας πάρουμε τό πιό χτυπητό παράδειγμα. Τόν καιρό τής Γαλλικής ’Επανάστασης, γ ιά πρώτη φορά, έγινε ή Διακήρυξη τών Δ ικαιω μάτων του Ανθρώπου. Ανάμεσα σ’ αύτά, είχε περιληφθεϊ τό δικαίωμα πού έχουν όλοι οΐ άνθρωποι νά διδάσκονται πώς νά διαβάζουν καί νά γράφουν. Ό , τ ι ήταν ώς τότε προνόμιο, πού πολύ εύ­κολα μπορούσαν νά τό έχουν μονάχα τά μέλη τών άνώ- τερων τάξεων, έγινε τώ ρα πανανθρώπινο δικαίωμα. Θά ήταν λογικό νά έχουν όλοι οί ενήλικοι ώφεληθεί οί ίδιοι άπό αύτή τήν εύκαιρία, άκόμη κι άν συνεπαγόταν μιά προσπάθεια, γ ια τ ί έπρόκειτο γ ιά ένα δικαίωμα πού όχι μόνο καταργούσε τά άποκλειστικά προνόμια, άλλά έπέ- βαλε καί μιά προσπάθεια γ ιά βελτίωση τού άτόμου τους.

'Ωστόσο τό βάρος άπ’ όλα αύτά άφέθηκε μόνο στά παιδιά. Σ’ αύτά έμεινε όλο τό βάρος τής προσπάθειας νά κάμουν αύτή τή κατάκτηση. ’Έτσι, βλέπουμε έδώ, γ ιά πρώτη φορά στήν ίστορία, μιά «κινητοποίηση» τώ ν παι-

80

βιών, άγοριών καί κοριτσιών. Ό λ ο ι ανεξαιρέτως κα- ΙίοΟνται γ ια έργασία στά οχολεϊα, όπως τόν καιρό του πολέμου, όταν ή ανθρωπότητα έπιστρατεύεται γ ιά στρατιω τική υπηρεσία στό μέτωπο.

Γνωρίζουμε όλοι την αξιοθρήνητη ιστορία. Τό παιδί καταδικάστηκε σέ ¡σόβια φυλάκιση, γ ια τ ί γ ιά όλη τήν ζωή του ώς παιδιοϋ τό στέλνουμε στή φυλακή. Κλειδω­μένο μέσα σέ γυμνά κελιά, καθισμένο σέ ξύλινους πάγ­κους, κάτω άπό τό μαστίγιο ένός τυράννου που έπιμένει πώς καί τά παιδιά σκέπτονται όπως έκείνος έπιθυμεϊ, μαθαίνουν ό,τι εκείνος θέλει καί κάνουν ό,τι αυτός πάλι ζητάει. Τό λεπτό χέρι τού παιδιού έχει πλαστεί γ ιά νά γράφει. Τό μυαλό του, γεμάτο άπό έφευρετικές δυνάμεις, πρέπει νά συγκεντρώνεται στά ξερά σχήματα του άλφα- βήτου, πού δέν τού άποκαλύπτουν τίποτε άπό τά πλεο­νεκτήματα πού ή γνώση του μάς προσφέρει. Αύτά τά πλεονεκτήματα άποκαλύφθηκαν μονάχα άπό τόν ενήλι­κο.

Τί ιστορία άσόλληπτου μαρτυρίου! Τά παιδιά βασανί­ζονταν - τά δάκτυλά τους δένονταν σέ κοντυλοφόρους. Τά χτυπούσαν μέ βέργες καί τά άνάγκαζαν νά κάνουν σκληρές άσκήσεις. Τά παθήματα αύτών τώ ν μικρών φ υ­λακισμένων είναι τόσο πολύ καλά γνωστά - άκόμη καί ό νω τια ίος μυελός τους συμπιεζόταν καί έχανε τή μορφή του, γ ια τ ί ήταν καταδικασμένα νά κάθονται σέ ξύλινους πάγκους γιά πολλές ώρες, καθημερινά, χρόνο μέ τό χρό­νο, κι όλα τούτα στή διάρκεια τώ ν πιό εύαίσθητων χρό­νων τής πρώτης άνάπτυξης τού παιδιού.

Στοιβαγμένα όλα καί εκτεθειμένα στήν άσυδοσία τών άσθενειών, ύποφέροντας άπό τό κρύο -κάπ ω ς έτσι έπρεπε νά ζούν τά παιδιά σ’ αύτά τά στρατόπεδα συγ- κεντρώσεως. Αύτό κράτησε ώς τόν α ’ιώνα μας.

Τό ώφέλημα πού έχει προκύψει άπό αύτή τήν κατά­σταση ήταν ένα δικαίωμα πού άνήκε στόν ενήλικο, κι όχι στό παιδί. Κανείς, ώστόσο, δέν αίσθάνθηκε κάποια εύ- γνωμοσύνη γ ι’ αύτό, κανείς δέν προσπάθησε νά τό άνα-

81

κουφίσει από τά παθήματά του. Ωστόσο, πάντοτε έπι- ζοΰσαν στους γονείς αυτά τά φυσικά συναισθήματα τής πατρικής άγάπης πού έδειχναν στή γέννηση τού παιδιού τους. Πάντα επίσης ύπήρχαν τά ένστικτα γ ιά τήν προ­στασία τώ ν νέων, που τά συναντά κανείς άκόμα καί στά ζώα.

Πώς μπορεί νά έρμηνευθεί αύτό, παρά σάν ένα μυ­στηριώδες φαινόμενο στή συνείδησή μας; Τί θά μπο­ρούσε νά τό εξηγήσει καλύτερα άπό αύτό τό παράδειγμα τής πραγματικότητας τού ΟΓηόίυδ καί τώ ν προκαταλή­ψεων πού σχετίζονται μέ τό παιδί;

Τώρα, στόν αιώνα μας, γίνεται μιά σοβαρή προσπά­θεια νά άνακουφιστούν τά παιδιά άπό αύτά τά παθή­ματά τους. Έγινε μιά δοκιμή νά μεταρρυθμιστεί ή εκπαί­δευση. Χτίζονται ολοένα καί περισσότερα υγιεινά καί όμορφα σχολεία. 'Ό λα αύτά, ώστόσο, πραγματώ νονται γύρω άπό τήν ίδια μορφή τού παρεξηγημένου παιδιού, πού άκόμη τό βλέπουν μέ μάτια παραμορφωμένα άπό τό οηηόίυΒ.

82

Τά «Νεφελώματα» (Nebulae)3.

"Ανθρωπος καί ζώα

Μόνον όταν παρατηρούμε μέ τήν λογική, άπό τήν άποψη τής κληρονομικότητας, τό νεογέννητο παιδί, βλέ­πουμε πώς διαφέρει άπό τό νεογέννητο θηλαστικό. Τό μικρό θηλαστικό κληρονομεί, όπως συμβαίνει γενικά μέ τά ζώα, μιά ειδική συμπεριφορά. Αυτό είναι καθορισμέ­νο, όπως καί τά μορφολογικά χαρακτηριστικά τοΟ σώ­ματός του. Ή σωματική μορφή τα ιρ ιάζει άκριβώς στίς λειτουργίες πού έχει νά έπιτελέσει στή ζωή. Αυτές οί λει­τουργίες είναι όρισμένες γ ιά κάθε είδος. Ο ί συνήθειες, ό τόπος κίνησης, στό πήδημα, στό τρέξιμο ή στό σκαρφά- λωμα, έχουν καθοριστεί άπό τή γέννησή του κι ύστερα. Ή προσαρμογή τους στό περιβάλλον, έπομένως, άπο- βλέπει στήν άσκηση χαρακτηριστικών λειτουργιών, πού τό σκοπό τους δέν διατηρεί άπλώς τό είδος, άλλά συντε­λεί στήν πλήρη λειτουργία τής φύσης, πού είναι ό κοσμι­κός τους σκοπός. Τά πόδια έκείνων πού πηδούν, τρέ­χουν, σκαρφαλώνουν ή σκάβουν τή γή έχουν σχηματι­στεί μέ τέτοιο τρόπο ώστε νά άνταποκρίνονται στό έργο τού καθενός. ’Επίσης, ή αγριότητα ή ή απληστία νά τρώνε πτώ ματα καί έντόσθια συντελούν στήν κοσμική

83

τάξη στην έπιφάνεια τής γης. Μέ λίγα λόγια, τό σώμα, ατό εφήμερο του ή τήν ακαμψ ία του, έχει πλαστεί έτσι ώστε νά είναι σέ θέση νά πραγματώσει τόν «κοσμικό σκοπό» κάθε άτομικοϋ είδους. Τά είδη τά προικισμένα μέ τή δύναμη κάποιας ξεχωριστής μεταβλητότητας, έμ­φυτης προσαρμογής είναι πολύ λίγα. Αϋτά τά είδη έχουν όλα έξη μερωθεί άπό τόν άνθρωπο. Τό μεγαλύτερο μέρος τώ ν ζώων διατηρεί μιά άπόλυτη ακαμψ ία στά κληρονο­μικά του χαρακτηριστικά καί δέν μπορεί νά γίνει «οικια­κό».

’Αντίθετα, ό άνθρωπος, έχει μία σχεδόν άπεριόριστη δύναμη προσαρμογής, άν λάβουμε ύπόψη μας τήν Ικα­νότητά του νά ζεί σέ όλες τίς γεωγραφικές περιοχές καί τήν ικανότητά του νά προσλαμβάνει άμέτρητες μορφές άπό συνήθειες καί έργασίες. Πραγματικά, ό άνθρωπος άνήκει στό μόνο είδος πού είναι ¡κανό γ ιά μία άπεριόρι­στη εξέλιξη στίς δράστηριότητές του στόν έξω κόσμο. Ά π ’ αύτό πηγάζει ή άνάπτυξη τού πολιτισμού. Τό άν- θρώπινο είδος είναι τό μόνο πού άπό τήν φύση δέν έχει προκαθορισμένη συμπεριφορά, όπως όλα τά άλλα είδη. Είναι, όπως πρόσφατα ύποστηρίζουν οΐ βιολόγοι, ένα εί­δος σέ α ιώ νια κατάσταση παιδ ικότητας, γ ια τ ί εξελίσσεται σέ συνεχή πρόοδο.

Αύτή, έπομένως, είναι ή πρώτη διαφορά - ό άνθρω­πος δέν δέχεται ώς κληρονομιά μιά όρισμένη συμπεριφο­ρά.

Άλλη φανερή διαφορά είναι τό ότι κανένα νεογνό θη­λαστικού δέν γεννιέται άδρανές, ανίκανο νά πραγματώσει τά χαρακτηριστικά τώ ν ενηλίκων τού είδους του, όπως είναι τό νεογέννητο ανθρώπινο πλάσμα. Πολλά ζώα, όπως τά κατσικάκια, τά πουλάρια καί τά μοσχάρια, στέκονται στά πόδια τους σχεδόν έξαρχής, καί στήν περίοδο τού θηλασμού τρέχουν ξοπίσω άπό τή μητέρα τους.

’Ακόμα καί οί π ίθηκοι, πού θεωρούνται πλησιέστεροι στόν άνθρωπο, είναι ζωηροί καί έξυπνοι μόλις γεννη-

84

θοϋν. 'Αρπάζονται μόνοι τους, μέ τή δική τους δύναμη, άπό τή μητέρα τους καί δέ χρειάζεται νά τούς κρατοϋν στά χέρια. Ή μητέρα-πίθηκος σκαρφαλώνει στά δέντρα, ενώ τό μ ευρό της κρατιέται κοντά της, γαντζωμένο σφι­χτά πάνω της μέ τά μικρά του χέρια. Κι όχι μόνο αύτό, άλλά συχνά τό μικρό προσπαθεί νά φύγει μακριά καί ή μητέρα πρέπει νά κάμει προσπάθεια νά τό πιάσει καί νά τό κρατήσει κοντά της.

Τό παιδί, αντίθετα, είναι γ ιά πολύ καιρό άπραγο. Δέν μιλάει, όταν όλα τά άλλα νέα πλάσματα άμέσως άρχί- ζουν νά τιτιβ ίζουν ή νά γαβγίζουν ή νά άπομιμούνται τούς ήχους πού χαρακτηρίζουν τό ιδιαίτερο είδος τους. "Ολοι οί σκύλοι στόν κόσμο, όποιας ράτσας κι άν είναι, γαβγίζουν. Ό λο ι οΐ γάτοι, νιαουρίζουν, όπως ακριβώς όλα τά πουλιά έχουν τ ίς ξεχωριστές τους κραυγές καί τά τραγούδια τους - μία μορφή έκφρασης πού άνήκει στά χαρακτηριστικά τού είδους τους.

Ή μακρόχρονη άπραξία καί άδυναμία τού παιδιού άνήκει μονάχα στό άνθρώπινο είδος. Σέ μιά ήλικία πού ένας ταύρος είναι Ικανός γιά άναπαραγωγή, παρόλο πού έχει σώμα πολύ πιό μακρύ άπό τού άνθρώπου καί κατά τό μάλλον ή ήττον τά ίδια φυσιολογικά όργανα, τό παιδί είναι άκόμη άπλό παιδί, μακριά άπό κάθε ώριμό- τητα.

Αύτοί πού μελετούν μόνο τήν εξέλιξη τής μορφής καί τά σχετικά μ’ αύτήν όργανα, γ ιά νά μπορέσουν νά βγά­λουν άπ’ αυτή ώς συμπέρασμα τήν κατευθείαν κατα­γωγή τού άνθρώπου άπό τά ζώα, έχουν, ώστόσο δώσει πολύ λίγη προσοχή στίς διαφορές πού υπάρχουν άνά- γλυφες σ’ αύτό τό γεμάτο μυστήριο χαρακτηριστικό, τής διάρκειας τής παιδικής ήλικίας τού άνθρώπου. "Ετσι, μέ­νει ένα κενό, πού δέν τό παρατήρησαν άκόμη οΐ θεωρίες που άσχολούνται μέ τήν εξέλιξη.

Πραγματικά, θά ήταν δυνατόν ίσως νά συμφωνήσει κανείς σέ μιά λογική βάση, πώς ό άνθρωπος είναι φ υ­σιολογικά ένας πίθηκος, πού έξελίχθηκε ύστερα άπό μα­

85

κρόχρονες προσπάθειες γ ιά νά προσαρμοστεί στό περι­βάλλον του καί μόνο μ’ αύτές τ ίς προσπάθειες, επειδή υπάρχει φανερή ομοιότητα άνάμεσα στό σώμα τοϋ άν- θρώπου καί στό σώμα του πιθήκου. Τό πρόσωπο καί τό κρανίο ενός πρωτογόνου άνθρώπου μοιάζουν πάρα πολύ στόν εξελιγμένο πίθηκο. Τά άκρα καί γενικά ό σκε­λετός καί τώ ν δύο είναι εκπληκτικά όμοιος. ’Εκείνοι πού πιστεύουν πώς ό πρωτόγονος, άνθρωπος έπρεπε νά σκαρφαλώνει κι αύτός στά δέντρα, όπως ό πίθηκος, έπιμένουν μόνο σέ μιά κοινοτοπία πού έχει διατυπωθεί φανταστικά στά φίλμ τού Ταρζάν. 'Πστόσο, ένα πράγμα μένει άνεξήγητο. Μπορούμε νά φανταστούμε έναν άν­θρωπο χαμηλού μορφολογικού τύπου πού σκαρφαλώνει στά δέντρα, άλλά δέν μπορούμε νά προσθέσουμε πώς αύτός ο άνθρωπος έκαμε παιδιά πού μπορούν νά π ιά ­νονται άπό τή μητέρα τους με τή δική τους δύναμη, πού τήν παίρνουν ξοπίσω, στηρίζονται στά πόδια τους καί άμέσως άρχίζουν νά τρέχουν ολόγυρα μόλις γεννηθούν! Είναι δύσκολο νά δικαιολογήσουμε γ ια τ ί ό άνθρωπος, έτσι όπως έξελίχθηκε σέ άνώτερους τύπους ζωής, δη­λαδή πρός τό είδος Ηοπιο Sapiens, θά μπορούσε νά βλέ­πει τά παιδιά του νά μένουν άπαθή, κουφά, στερημένα άπό έξυπνάδα, καί γ ιά χρόνια άδύναμα νά κάμουν ό,τι αύτός μπορούσε νά κάνει σέ προηγούμενα στάδια έξέλι- ξης! "Ενα άπό τά χαρακτηριστικά, έπομένως, τώ ν άν- θρωπίνων όντων, πού είναι πολύ φανερά διαφορετικό άπό αύτά πού βρίσκονται άλλού, σχετίζεται μέ τό νεο­γέννητο παιδί.

Δέν έχει σημασία πού σήμερα δέν μπορούμε νά έξηγήσουμε αύτό τό γεγονός. Τό γεγονός ύπάρχει καί δί­νει τήν εύχέρεια νά βγάλει κανείς τό συμπέρασμα πώς άν τό νεογέννητο παιδί τού άνθρώπου είναι τόσο φανερά καί υπερβολικά κατώτερο άπό τώ ν θηλαστικών ζώων, πρέπει νά έχει μιά ειδική λειτουργία πού οί άλλοι δέν τή διαθέτουν.

Αύτή ή λειτουργία δέν προέρχεται άπό τήν κληρονο­

86

μιά προηγούμενων παιδικών μορφών. Είναι, επομένως, οχετικά με κάποιο νέο χαρακτήρα που διαμορφώθηκε κατά τή διάρκεια τής πορείας τής εξέλιξης.

Αυτός ό χαρακτήρας δέν είναι δυνατόν νά άναγνωρι- στεϊ μέ τήν παρατήρηση τού ένηλίκου άνθρώπου, άλλά φαίνεται καθαρά όταν κοιτάξει κανείς τό παιδί.

Κάτι νέο έχει συμβεί στή διάρκεια τής εξελικτικής πο­ρείας πού οδήγησε στήν διαμόρφωση τού άνθρώπου, ακριβώς όπως νέα χαρακτηριστικά επίσης παρουσιά­στηκαν στόν ζω ικό κόσμο, όταν, άφού δημιουργήθηκαν μετά τά έρπετά, τά πουλιά καί τά θηλαστικά πήραν μορφή, δηλαδή θερμό αίμα καί μιά ενστικτώδη φροντίδα γιά τή διατήρηση του είδους. Ή πραγματική διαφορά μεταξύ πουλιών καί έρπετών δέν είναι τά όριστικά δόν­τια στό ράμφος τού άρχαιοπτέρυγα, ή ή μακριά ούρά πού έγινε άπό πολλούς σπονδύλους, άλλά ή άγάπη τών γονέων, πού δέν ύπάρχει πρίν, καί όπου έμφανίζεται μαζί μέ τό θερμό αίμα. 'Υπάρχουν έπομένως, προσθή­κες, στήν εξέλιξη, όχι μόνο διαμορφώσεις.

Ή λειτουργικότητα τού παιδιού

Τό παιδί πρέπει νά έχει μιά ειδική λειτουργία πέρα άπ’ τό νά είναι άπλώς μικρότερο καί άσθενέστερο άπό τόν ενήλικο. Δέν κατέχει «έκ γενετής» όλα τά χαρακτηριστικά γνωρίσματα πού είναι προορισμένα νά αύξηθούν καί νά μεγαλώσουν μέσα του σάν ένα μέσον γιά νά φτάσει στήν ένηλικίωση. Πραγματικά, άν ήδη κατείχε τέτο ια σταθερά χαρακτηριστικά, όπως συμβαίνει σέ άλλα είδη, ό άν­θρωπος δέ θά μπορούσε ποτέ νά προσαρμόσει τόν εαυτό του σέ τόσο διαφορετικούς χώρους καί συνήθειες, ούτε νά εξελίξει τούς κοινωνικούς του τρόπους, ούτε νά άναλαμβάνει τόσο διαφορετικές μορφές έργασίας.

Είναι έπομένως διαφορετικός άπό τά ζώ α, κυρίως στό θέμα τής κληρονομικότητας. Σαφέστατα, δέν κληρο­

87

νομεί «χαρακτηριστικά γνωρίσματα», άλλά μονάχα τή δυνατότητα νά τά διαμορφώσει. 'Επομένους, μετά τή γέν­νηση του δημιουργουνται τά χαρακτηριστικά, πού τα ι­ριάζουν στό ξεχωριστό είδος, στό όποίο άνήκει τό παιδί.

Παίρνουμε τή γλώσσα σάν παράδειγμα. Είναι βέβαιο πώς ό άνθρωπος πρέπει νά κατέχει καί νά μεταδίδει κληρονομικά τήν απόλυτα νέα Ικανότητα νά άναπτύξει τή γλώσσα πού είναι συνάρτηση τής έξυπνάδας καί τής άνάγκης νά μεταδώσει τή σκέψη του, μέ σκοπό τήν κοι­νωνική συνεργασία. 'Ωστόσο, δέν ύπάρχει μιά 'ιδιαίτερη γλώσσα πού μεταδίδεται. Ό άνθρωπος δέν «μιλάει μιά γλώσσα», μόνο γ ια τ ί μεγαλώνει, όπως ένα σκυλάκι γα ­βγίζει όπουδήποτε στόν κόσμο κι άν βρεθεί, άκόμα κι άν άπομονωθεϊ άπό άλλους σκύλους. Ή γλώσσα άναπτύσ- σεται σταδιακά, στή διάρκεια άκριβώς τής περιόδου τής άδράνειας καί τού άσύνειδου τής πρώιμης παιδικής ήλι- κίας. Στά δύο χρόνια ή δύο χρόνια καί τρείς μήνες, τό παιδί μιλάει καθαρά καί έπαναλαμβάνει άκριβώς τή γλώσσα πού μιλούν στό περιβάλλον του. Δέν άναπαράγει μέ τή βοήθεια τής κληρονομικότητας τή γλώσσα τού πα­τέρα καί τής μητέρας του. Πραγματικά, άν ένα παιδί τό πάρουν άπό τούς γονείς του καί τόν λαό του καί τό με­γαλώσουν σέ άλλη χώρα, όπου μιλούν άλλη γλώσσα, θά μιλήσει καί αύτό τή γλώσσα τού χώρου όπου ζεί. Αν ένα μικρό άπό τήν Ιταλία τό πάρουν στίς Ηνωμένες Πολιτείες, θά μιλήσει άγγλικά μέ άμερικάνικη προφορά καί δέν θά ξέρει ιταλικά. 'Επομένως, τό ίδιο τό παιδί που μαθαίνει τή γλώσσα πού άκούει, ώσπου νά τήν κατα­κτήσει, είναι άφωνο, σέ άντίθεση μέ τά μικρά άλλων ζώων.

Αύτά τά «παιδιά τής ζούγκλας», γ ιά τά όποία μιλάει ή ιστορία, ήταν παιδιά πού βρέθηκαν εγκαταλειμμένα στό δάσος. Κάτω άπό έξαιρετικές περιστάσεις, έϊχαν κατορ­θώσει νά έπιζήσουν άνάμεσα σέ άγρια ζώα, καί ήταν μουγκά άκόμη, στήν ήλικία τω ν δώδεκα ή δεκαέξι χρό­νων, όταν τά πρωτοανακάλυψαν. Κανένα τους δέν

88

άφηνε τίς κραυγές τώ ν ζώων, άνάμεσα στά όποια είχαν ζήσει κι άπό τά όποϊα κατά κάποιον τρόπο είχαν υίοθε- Τηθεϊ. Ό περίφημος άγριος του Aveyron ήταν μουγκός 6ταν βρέθηκε, καί υστέρα εκπαιδεύτηκε άπό τόν γάλλο γ ιατρό Ίτά ρ , πού άνακάλυψε ότι τό παιδί δέν ήταν ούτε κουφό ούτε άνίκανο νά μιλήσει. Πραγματικά, έμαθε νά μιλάει γαλλικά καί, άκόμη, νά διαβάζει καί νά τά γράφει. Είχε μείνει κουφός καί μουγκός επιφανειακά μόνο, γ ια τί είχε ζήσει μακριά άπό τόν άνθρωπο - άπό άνθρώπους πού μιλούσαν.

Ή γλώσσα έπομένως άναπτύσσεται ex novo άπό τό ίδιο τό παιδί. Τήν άναπτυσσει φυσιολογικά, βέβαια, άλλά αύτό σημαίνει μόνο πώς είχε κληρονομήσει τή δυνατό­τη τα νά τό κάμει. Κι όμως, είναι τό παιδί πού την άνα- πτύσσει μέσα του, παίρνοντάς την άπό τό περιβάλλον. Δέν ύπάρχει τίποτε πιό ενδιαφέρον άπό τίς σύγχρονες ψυχολογικές σπουδές πού βασίζονται στην άκριβή παρατήρηση τής άνάπτυξης τής γλώσσας τού παιδιού. Τά παιδιά άπορροφούν, άσυνείδητα φυσικά, τή γλώσσα μ’ ένα γραμματικό τρόπο. Ένώ φαινομενικά μένουν άφωνα γιά πολύ καιρό, τελείως ξαφνικά, μέσα σέ δύο χρόνια καί τρείς μήνες, άποκαλύπτουν ένα φαινόμενο - τήν «έκρηξη» τής γλώσσας, πού ήδη έχει τέλεια διαμορ­φωθεί.

'Υπήρχε έπομένως μιά εσωτερική ανάπτυξη στή διάρ­κεια τής μακρόχρονης περιόδου, όταν τό μωρό ήταν άνίκανο νά έκφράσει τόν έαυτό του. Πραγματικά, στίς μυστηριώδιες απόκρυφες γωνίες τού ασυνειδήτου του έπεξεργαζόταν όλόκληρη τή γλώσσα μέ γραμματική τάξη στίς λέξεις, πράγμα άναγκαίο γ ιά νά έκφράσει κανείς τή σκέψη του. Αύτό τό πράγμα τά παιδιά τό πετυχαίνουν σέ όλες τ ίς γλώσσες. Τίς άπλές, αυτές πού μιλούν μερικές άφρικανικές φυλές, καί τ ίς σύνθετες, όπως τά γερμανικά ή τά ρωσικά, όλα τά μαθαίνουν στό ίδιο άκριβώς χρο­νικό διάστημα. Σέ κάθε φυλή, τό παιδί άρχίζει νά μιλάει, γύρω στά δύο του χρόνια καί αύτό ϊσχυε σίγουρα καί.

89

παλαιότερα. Έτσι, τά παιδιά στη Ρώμη θά πρέπει νά μι­λούσαν λατινικά μέ τίς πολόπλοκες πτώσεις καί κλίσεις, π©ύ προξενουν δυσκολία στους νέους τής εποχής μας, οί οποίοι πρέπει νά τά μάθουν στά γυμνάσιά μας. ’Άλλοτε, στήν ’ Ινδία, τά μικρά παιδιά πρέπει νά μιλούσαν σαν­σκριτικά, που οί σημερινοί σπουδαστές τά βρίσκουν σχε­δόν αξεπέραστα δύσκολα.

Ή γλώσσα Ταμίλ στη Νότια ’ Ινδία είναι πολύ δύσκολη γιά μάς, μέ τούς σχεδόν άνεπαίσθητους ήχους καί τό ­νους, μέ τούς οποίους τό νόημα τής φράοης άλλάζει μόνο μέ τό νά υψώσει ή νά χαμηλώσει λιγάκι κανείς τή φωνή του. Ωστόσο, τα μικρά παιδιά τώ ν δύο χρόνων στά χω ριά καί στίς πεδιάδες τής ’ Ινδίας μιλούν τήν Τα- μίλ. ’Επίσης, μιά άπό τ ίς δυσκολίες αύτώ ν πού μελετούν ίταλικά είναι νά θυμούνται τό γένος τών ονομάτων, γ ια τί όχι μόνο δέν υπάρχει εκεί άπαράβατος κανόνας, άλλά πολλά όνόματα είναι άρσενικά στόν ένικό καί θηλυκά στόν πληθυντικό ή καί άντίθετα. Γι’ αύτό είναι σχεδόν άδύνατο γιά ένα ξένο νά άποφύγει τά λάθη'. Ω στόσο, τά άγράμματα χαμίνια στό δρόμο δέν κάνουν ποτέ λάθος καί γελούν μέ τά λάθη τώ ν ξένων. Κάποτε μορφωμένοι άνθρωποι πού έχουν κάμει πραγματική μελέτη τής ιταλι­κής γλώσσας καί γνωρίζουν όλους τούς κανόνες καί τους ήχους της, άκούνε να τούς λένε αυτή τή φράση: «"Εχετε ξένη προφορά - άπό πού είστε;»

Γλώσσες πού τ ίς έμαθε κανείς πολύ μικρός είναι τέ­λειες καί σωστές. Είναι ή μητρική μας γλώσσα. Κι άποτε- λούν τήν ιδιοκτησία καί τού άγραμμάτου καί τού μορ­φωμένου. Ή μητρική γλώσσα είναι μιά μοναδική γλώσσα γ ιά κάθε άτομο πού τήν κατέχει, στοός ήχους της, στόν τονισμό Της, καί στή γραμματική της δομή. Δείχνει άπό ποιά χώρα κατάγετα ι κανείς καί σέ ποιά φυλή άνήκει, όπως ακριβώς τό χρώμα τού δέρματος ή ή σωματική κατασκευή.

Πώς διαμορφώθηκαν όλες αύτές οί διαφορετικές γλώσσες -αύτές οί γλώσσες πού τ ίς έπεξεργάστηκαν

90

άμέτρητες γενεές καί πού ο'ι ήχοι τους εξελίχθηκαν μέ τή βοήθεια τής ανθρώπινης σκέψης. Φυσικά, όχι γ ια τ ί τό παιδί τούς έδωσε συνειδητή προσοχή, ούτε γ ια τ ί τ ίς με­λέτησε έξυπνα. Ό άνθρωπος έχει κληρονομήσει τή δυνα­τότητα νά μιλάει, όμως μιά γλώσσα δέν μεταδίδεται μέ τήν κληρονομικότητα. Τί άραγε μεταδίδεται;

Θά μπορούσε νά γίνει μιά σύγκριση μέ τά νεφελώ­ματα (nebulae), άπό τά όποϊα προέρχονται τά ούράνια σώματα. Αύτά τά nebulae είναι σχεδόν άυλες μάζες άπό άέρια τού αιθέρα, χωρίς πυκνότητα, πού όμως στερεο­ποιούνται μέ άργό ρυθμό καί μεταλλάζοντας γίνονται άστρα καί πλανήτες.

Άν, συγκρίνοντας, ύποθέσουμε μιά κληρονομιά γλωσσική, θά ή ταν αύτό σάν κάτι χωρίς πυκνότητα, βουβό nebula (νεφέλωμα) χωρίς τό όποιο, ποτέ, δέν θά ύπήρχε ή δυνατότητα νά άναπτυχθεϊ όποιαδήποτε γλώσσα. Τά νεφελώματα μοιάζουν μέ μυστηριώδεις δυ­νατότητες πού μπορεί νά τ ίς συγκρίνςι κανείς μέ έκείνα Τά γονίδια στό σπερματικό κύτταρο πού έχουν δύναμη νά κατευθύνουν τούς μελλοντικούς Ιστούς, έτσι ώστε νά μπορούν νά σχηματίσουν πολύπλοκα καί κατασκευα­στικά τέλεια, ορισμένα όργανα.

Τό πνευματικό έμβρυο

Δέν θά μπορούσαμε νά ονομάσουμε έμβρυο τό παιδί, πού στήν έμφάνιση μόνο είναι ψυχικά άφωνο, στό όποιο οι ψυχικές δυνάμεις καί τά όργανα τού άνθρώπου άνα- πτύσσονται; Είναι ένα έμβρυο στό όποιο δέν υπάρχει τί- π οτ’ άλλο άπό νεφελώματα πού έχουν τή δύναμη νά άναπτύσσουν αύτόματα βέβαια, άλλά μόνο εις βάρος τού περιβάλλοντος - ενός περιβάλλοντος πλούσιου σέ πολύ διαφορετικές μορφές πολιτισμού. Γι’ αύτό, τό άνθρώπινο έμβρυο πρέπει νά γεννηθεί πριν τελειοποιηθεί μόνο του, καί γ ι’ αύτό μπορεί νά φτάσει σέ μεγαλύτερη άνάπτυξη

91

μόνο υστέρα άπό τή γέννησή του. Οί δυνατότητές του, πραγματικά, πρέπει νά ερεθιστούν άπό τό περιβάλλον.

Θά ύπάρξουν πολλές «εσωτερικές επιρροές», άκριβώς όπως ύπάρχουν πολλές στη φυσική αύξηση, ειδικά κατά τή διάρκεια διεργασιών, που έξαρτώνται άπό τά γονίδια, δηλαδή τήν επίδραση διαφόρων ορμονών. Στό πνευμα­τικό έμβρυο, άντίθετα, υπάρχουν κατευθύνουσες εύαι- σθησίες. Στήν περίπτωση τής γλώσσας, ή έξέταση τών οργάνων τώ ν αισθήσεων άποκαλυπτει πώς ή αίσθηση τής άκοής φαίνεται νά είναι ή τελευταία που άναπτύ- χθηκε στήν διάρκεια τώ ν πρώ των έβδομάδων τής ζωής. 'Ωστόσο, οι π ιό λεπτοί ήχοι πού συνθέτουν μιά λέξη πρέπει νά έχουν ληφθεΐ άπ’ αυτή τήν ίδ ια τήν αίσθηση. Φαίνεται, έπομένως, ότι τό αυτί δέν άκούει μόνο σάν όρ­γανο αίσθησης, άλλά όδηγεϊται άπό ειδικές ευαισθησίες γ ιά νά συγκεντρώσει τούς ήχους τής άνθρώπινης όμιλίας μόνο άπό τό περιβάλλον. Αύτοί οί ήχοι δέν άκούγονται άπλώς· προκαλούν μηχανικές άντιδράσεις στίς εύαίσθη- τες Ινες τών φω νητικώ ν χορδών - τή γλώσσα, χείλη, κτλ. "Ετσι, άνάμεσα σέ όλες τ ίς μυϊκές Ινες, τά όργανα τής όμιλίας είναι εκείνα πού κινούνται γ ιά νά άναπαραγά- γουν έκείνους τούς ήχους. 'Ωστόσο, αύτό δέν άποκαλύ- πτεται άμέσως, άλλά φυλάγεται παράμερα, ώς τόν καιρό που ή γλώσσα γεννιέται, άκριβώς όπως τό παιδί κατά τή διάρκεια τής ένδομήτριας ζωής διαμορφώνεται, χωρίς νά λειτουργεί, καί σέ μιά δεδομένη στιγμή κεντρί­ζεται νά μπει στόν κόσμο καί άρχίζει νά λειτουργεί τε­λείως ξαφνικά. Φυσικά, αύτές είναι υποθέσεις, άλλά παραμένει τό γεγονός ότι ύπάρχουν εσωτερικές αναπτύ­ξεις πού κατευθύνονται άπό δημιουργικές ένέργειες καί ότι αύτές οί άναπτύξεις μπορούν νά φτάσουν στήν ώρι- μότητα, πρίν φανερωθούν εξωτερικά.

Ό τα ν τελικά άποκαλύπτουν τόν έαυτό τους είναι χαρακτηριστικά τά όποία έχουν ήδη κατασκευαστεί γ ιά νά διαμορφώσουν μέρος τής προσωπικότητας τού άτό- μου.

92

Ό δεκτικός νους

Σίγουρα αυτές οί πολύπλοκες διεργασίες δέν ακολου­θούν διόλου την καθιερωμένη διαδικασία στό μυαλό τού ενήλικου. Τό παιδί δέν μαθαίνει μιά γλώσσα, όπως θά μα­θαίναμε έμεϊς μιά ξένη γλώσσα μέ προσπάθεια τώ ν συνει­δητών πνευματικών μας δυνάμεων. 'Ωστόσο, έχει πραγ­ματώσει μιά ακριβή, σταθερή καί θαυμάσια κατασκευή σάν τ ίς έμβρυακές δομές ένός οργάνου πού άποτελεΤ μέρος τού συνόλου ένός όργανισμού.

'Υπάρχει στό μικρό παιδί μιά άσυνείδητη πνευματική κατάσταση πού έχει δημιουργική φύση. Τήν όνομάσαμε «άπορροφητικό νού». Αύτός ό απορροφητικός νοός δέν κατασκευάζει μέ θεληματική προσπάθεια, άλλά σύμφωνα μέ τήν όδηγία «έσωτερικών ευαισθησιών», πού τίς λέμε «ευαίσθητες περιόδους», καθώς ή εύαισθησία διαρκεί μόνο γ ιά όρισμένη περίοδο, δηλαδή ώς ότου όλοκληρω- θεί τό άπόκτημα πού πρόκειται νά έχουμε, σύμφωνα μέ τή φυσική άνάπτυξη. "Ετσι, έάν τό νεφέλωμα γ ιά τή γλώσσα συναντήσει έμπόδια στήν άνάπτυξή της καί ή κατασκευαστική ακουστική εύαισθησία δέν λειτουργήσει, τό αποτέλεσμα μπορεί νά είναι ένας κουφός-μουγγός, παρά τό γεγονός πώς τά όργανα τής άκοής καί τής ομι­λίας μπορεί νά είναι τελείως φυσιολογικά.

Είναι φανερό ότι πρέπει νά ύπάρχει ένα μυστικό γεγο­νός στήν ψυχική «δημιουργία» τού άνθρώπου. ”Αν μα­θαίναμε ότιδήποτε μέ τήν προσοχή, τή θέληση καί τήν έξυπνάδα, πώς τότε τό παιδί θά μπορούσε νά άναλάβει αύτή τή μεγάλη διεργασία, άφού δέν έχει άκόμη προικι­στεί μέ ευφυΐα, μέ θέληση ή προσοχή; Είναι φανερό ότι σ’ αύτό ενεργεί μιά σκέψη τελείως διαφορετική άπό τή δική μας καί ότι, έπομένως, μιά ψυχική λειτουργία, δια­φορετική άπό τού συνειδητού μυαλού, μπορεί νά υπάρ­χει στό ασυνείδητο.

Ή απόκτηση μιάς γλώσσας μπορεί νά χρησιμεύσει ώς

93

τό π ιό κατάλληλο παράδειγμα, γ ιά νά μάς δώσει μιά ιδέα αυτής τής διαφοράς στη νοοτροπία γ ια τ ί ή γλώσσα προσφέρεται ώς δάνειο γ ιά μελέτη άμεσης καί λεπτομε­ρειακής παρατήρησης.

Τό χωρίς συνείδηση μυαλό δεν καταγράφει καμιά άπό τίς δυσκολίες πού δοκιμάζουμε άπέναντι στίς διάφορες γλώσσες, πού μάς κάνουν νά χαρακτηρίζουμε μερικές άπό αύτές σάν εύκολες καί άλλες, σάν εξαιρετικά πολύ­πλοκες. Σίγουρα, αύτή ή άπουσία δυσκολιών έξαλείφει, έπομένως, τά βαθμιαία βήματα γιά την κατάκτηση τέ­το ιω ν δυσκολιών. 'Ολόκληρη ή γλώσσα άφομοιώνεται καί πάντα στήν ίδ ια χρονική περίοδο, ανεξάρτητα άπό την άπλότητα ή τό πολύπλοκό της, όπως την κρίνει τό μυαλό τού ένήλικου. Αύτή ή όλοκληρωτική γνώση μιάς γλώσσας δεν μπορεί νά συγκριθεί μέ τήν προσπάθεια πού γίνεται άπό την μνήμη, όταν μαθαίνουμε μιά γλώσ­σα, ούτε χρειάζεται νά θεωρούμε τήν έλλειψη πού έχει ή μνήμη νά συγκρατεΐ λεπτομέρειες φανερή στήν περί­πτωση τού ένηλίκου πού άφήνει εύκολα τ ίς έφήμερες κατακτήσεις του νά του ξεφύγουν. Στήν περίοδο τής άσύνειδης γλωσσικής δραστηριότητας ή γλώσσα χαράζε­τα ι στό μυαλό άνεξίτηλα καί γίνεται ένα χαρακτηριστικό πού ό άνθρωπος τό βρίσκει σταθεροποιημένο μέσα του. Δέν είναι δυνατόν μιά γλώσσα πού έπιθυμεί κανείς νά προσθέσει στή μητρική του νά γίνει χαρακτηριστικό, καί τ ίπ οτα δέν θά είναι τόσο σίγουρο άπόκτημα (κατάκτη­ση), όπως ή πρώτη γλώσσα (ή μητρική δηλαδή).

Ή περίπτωση είναι πολύ διαφορετική μέ τόν ένήλικο πού πρέπει νά μάθει μιά γλώσσα μέ συνειδητό τό μυαλό του. Φαίνεται νά είναι πολύ εύκολο νά μάθει κανείς μιά πρωτόγονη γλώσσα μέ άπλή γραμματική, όπως μερικές γλώσσες τών λαών τής Κεντρικής Αφρικής. Τίς μαθαί­νουν συχνά Ιεραπόστολοι κατά τή διάρκεια τώ ν ταξιδ ιώ ν τους στόν ώκεανό καί στίς ερήμους, καθώς πηγαίνουν στόν προορισμό τους. ’Αντίθετα, είναι πολύ δύσκολο νά μάθει κανείς μιά πολύπλοκη γλώσσα όπως τά λατινικά,

94

τά γερμανικά ή τά σανσκριτικά. Τά παιδιά χρειάζονται τέσσερα, πέντε ή καί όχτώ χρόνια γ ιά νά τίς μελετήσουν, χωρίς νά τ ίς ξέρουν ούτε ύστερ’ άπό αύτό τέλεια. Ποτέ δέν μπορεί κανείς νά γίνει τέλειος κάτοχος μιάς ζιυντανής άλλά ξένης γλώσσας - μερικά γραμματικά λάθη ή «ξε­νική προφορά» άποκαλύπτουν πώς δέν μιλάει κανείς τή μητρική του γλώσσα. ’Ακόμη, άν σ’ αυτή τήν ξένη γλώσσα δέν άσκεϊται κανείς συνέχεια, μπορεί εύκολα νά τήν ξεχάσει.

Ή μητρική μας γλώσσα δέν σχετίζεται μέ τήν συνει­δητή μνήμη. Κατατίθεται σέ μιά διαφορετική μνήμη που μοιάζει σ’ αύτό πού οί σημερινοί ψυχολόγοι, βιολόγοι καί ψυχαναλυτές λένε μνήμη ή ζωτική μνήμη . 'Υποτίθεται άπό μερικούς ότι περιλαμβάνει ό,τι μεταδίδεται μέ τήν κληρονομικότητα, σέ άπέραντο χρονικό διάστημα καί θεωρείται «ζωτική δύναμη».

Μ ιά επιφανειακή σύγκριση ίσως μπορεί νά εΐκονίσει αύτή τή διαφορά. ’ Ας συγκρίνουμε μιά φ ω τογραφ ία καί μιά γραφική άναπαράοταση πού έγινε άπό τό χέρι καί τό μυαλό μαζί μέ άλλα λόγια, γραπτά, σχεδιαστικά ή ζω γραφικά. Μ ιά φω τογραφ ική μηχανή μέ τό εύαίσθητο της φίλμ μπορεί σέ ένα λεπτό νά συλλάβει ό,τι ύπάρχει εμπρός τής καί φω τίζετα ι. Δέν καταβάλλεται μεγαλύτερη προσπάθεια γ ιά τή φω τογραφ ική λήψη ένός δάσους άπό ό,τι γ ιά τή λήψη ένός μοναχικού δέντρου. Μ ιά όμάδα άνθρώπων καί τό βάθος πίσω τους φω τογραφ ί­ζονται τόσο εύκολα όσο ένα μόνο πρόσωπο. “Οσο πο­λύπλοκη καί νάναι ή μορφή, ή φω τογραφ ική μηχανή παίρνει πάντα μέ τόν ίδιο τρόπο καί μέ τό ίδιο στιγμιαίο φλάς - τό κλάσμα τού δευτερολέπτου όταν τό διάφραγ­μα άνοίγει καί οί φωτεινές άκτίνες διεισδύουν καί φ τά ­νουν τό φίλμ. "Αν κανείς επιθυμεί νά φω τογραφήσει τό κάλυμμα ένός βιβλίου μέ τόν τίτλο του μονάχα ή μία ολόκληρη καλοτυπωμένη σελίδα γεμάτη ώ ραία γράματα, αύτό γίνεται μέ τόν ίδιο τρόπο, χρειάζεται τό ίδιο χρο­νικό διάστημα καί παράγει ένα εξίσου καλό άποτέλεσμα.

95

“Αν, άττ’ τήν άλλη μεριά, θέλει κανείς νά κάμει ένα σχέδιο, κάτι τέτο ιο είναι εύκολο ή δύσκολο, άνάλογα μέ τό θέμα πού έχει διαλέξει. Ό χρόνος πού χρειάζεται, γ ιά νά πάρει κανείς τό προφίλ ένός προσώπου διαφέρει πολύ άπό έκεϊνον πού χρειάζεται γ ιά νά σχεδιάσει ένα όλόκληρο πρόσωπο ή μιά όμάδα ανθρώπων ή ένα το ­πίο. ’Επιπλέον, ένα σχέδιο ποτέ δέν άναπαράγει όλες τίς λεπτομέρειες, άκόμη κι όταν θέλουμε νά τ ίς άποδώσου- μ ε ·

“Αν έπιζητούμε νά τραβήξουμε ένα τυπικό στοιχείο πού αφορά ένα θέμα ή τή θέση τού σώματος, χρειάζεται φ ω τογραφ ία κι όχι σχέδιο. Κατά τόν ίδιο τρόπο είναι άρκετά εύκολο νά αντιγράψουμε τόν τίτλο ένός βιβλίου, μάλιστα κάτι τέτο ιο μπορεί νά γίνει γρήγορα, άλλά δέν συμβαίνει τό ίδιο, άν θέλουμε νά αντιγράψουμε μιά πυ­κνογραμμένη σελίδα. Καθώς τό χέρι δουλεύει στό αντι­κείμενο (πού μάς ένδιαφέρει), ή άργή πρόοδος (τής δου­λειάς) δείχνει σημάδια κόπωσης καί τ ίς άλλεπάλληλες προσπάθειες πού έχουν γίνει. ’Αλλά ή φω τογραφ ική μη­χανή, άφού τραβηχτεί ή φω τογραφ ία , μένει όπως ήταν πρίν, καί δέν παρουσιάζει καμιά ένδειξη άπ’ ό ,τι έγινε. Γιά νά εμφανίσουμε τήν εικόνα, πρέπει νά πάρουμε τό φίλμ σέ ένα σκοτεινό χώ ρο- κΓ ΐκε ϊ πρέπει νά ύποστεϊ τήν επίδραση χημικών αντιδραστηρίων πού στερεώνουν τήν εικόνα, άνεξάρτητα άπό τό φώ ς πού τήν δημιούργησε. “Οταν ή εικόνα στερεωθεί, μπορεί κανείς νά πλύνει τό φίλμ καί νά τό άφήσει στό φώς, γ ια τ ί ή είκόνα είναι ανε­ξίτηλη καί δίνει όλες τ ίς λεπτομέρειες πού είχε τό αντικεί­μενο, όταν τό φωτογραφήσαμε.

Φαίνεται πώς ό απορροφητικός νοΟς ενεργεί μέ παρό­μοιο τρόπο. Καί σ’ αύτόν οί εικόνες πρέπει νά μείνουν κρυμμένες στό σκοτάδι τού ασυνείδητου καί πρέπε νά στερεωθούν άπό μυστηριώδεις ευαισθησίες, ένώ τίποτε δέ φαίνετα ι άπέξω. Μόνο άφού αυτό τό θαυμαστό φ α ι­νόμενο πραγματοποιηθεί, μπορεί τό δημιουργικό άπό- κτημα νά έρθει στό φώ ς τής συνείδησης κι έκεϊ παραμέ­

96

νει ανεξίτηλο σ’ όλες του τ ίς λεπτομέρειες. Στήν περί­πτωση τής γλώσσας, βλέπουμε μιά έντονη εκδήλωση (έκρηξη) λίγο μετά τήν ηλικία τώ ν δυό χρόνων καί οί ξε­χωριστοί ήχοι, οΐ προθέσεις καί οΐ καταλήξεις τώ ν λέ­ξεων, οί κλίσεις τώ ν ονομάτων, οί συζυγίες τώ ν ρημά­των, καί ή συντακτική δομή τών προτάσεων ύπάρχουν (ώς γνώση μές στό μυαλό). Αυτή είναι ή ανεξίτηλη μη­τρική γλώσσα που έχει γίνει φυλετικό χαρακτηριστικό.

Ό άπορροφητικός νους είναι πραγματικά ένα θαυμα­στό δώρο γιά τήν άνθρωπότητα!

'Απλώς «ζώντας», καί χωρίς τήν παραμικρότερη συ­νειδητή προσπάθεια, τό άτομο άπορροφάει άπό τό περιβάλλον του άκόμη κι ένα σύνθετο πολιτιστικό έπί- τευγμα όπως τή γλώσσα. ”Αν αυτή ή κύρια πνευματική μορφή ύπήρχε στόν ένήλικο, πόσο πολύ εύκολότερα θά σπουδάζαμε! ”Ας φανταστούμε πώς μπορούσαμε νά πάμε σέ ένα άλλο πλανήτη, π.χ. στόν πλανήτη Δία, κι ότι θά μπορούσαμε νά βρούμε έκεΐ ανθρώπους πού, άπλώς περπατώντας έδώ κι έκεϊ καί ζώντας, είχαν μάθει όλες τίς επιστήμες χωρίς νά τίς σπουδάσουν, πού θά είχαν Ικα­νότητες, χωρίς νά έχει προηγηθεί ή παραμικρότερη ε­ξάσκηση. Σίγουρα θά άναφωνούσαμε: «Τί μεγάλο καί άπίθανο θαύμα!» Λοιπόν, αύτή ή φανταστική πνευμα­τική φόρμα υπάρχει. Τό μυαλό τού μικρού παιδιού πα­ρουσιάζει αύτό τό φαινόμενο πού έχει μείνει κρυμμένο στά μυστήρια τού δημιουργικού άσύνειδου.

Άν αύτό συμβεί στήν περίπτωση τής γλώσσας - ή κατασκευή τώ ν ήχων πού δημιούργησαν οί άνθρωποι στό πέρασμα αιώνων πνευματικής προσπάθειας γ ιά νά σμιλέψουν τήν έκφραση τής σκέψης - είναι εύκολο νά παραδεχτούμε πώς, μέ παρόμοιο τρόπο, τά άλλα χαρα­κτηριστικά πού διαχωρίζουν τή μιά φυλή άπό τήν άλλη, πρέπει νά έχουν σταθεροποιηθεί στό παιδί. Είναι οί συ­νήθειες, τά ήθη, οί προκαταλήψεις, καί τά αισθήματα καί γενικά όλα εκείνα τά χαρακτηριστικά πού νιώθουμε ενσωματωμένα μέσα μας - χαρακτηριστικά πού άποτε-

97

λοϋν μέρος τοϋ έαυτοΰ μας άνέξάρτητα, άκόμα καί πρίν άττό τίς αλλαγές πού ή εύφυΐα μας, ή λογική καί ή σκέψη θά ήθελε νά δημιουργήσει. Θυμάμαι πώς κάποτε είπε ό Γκάντι: «Θά μπορούσα νά παραδεχτώ καί νά άκολουθήσω πολλές συνήθειες τού δυτικού κόσμου, άλλά δέ θά μπορούσα νά βγάλω ποτέ μέσ’ άπό τήν ψυχή μου τή λατρεία τής άγελάδας». Πόσοι μπορούν νά σκεφτούν, «Ναί, ή θρησκεία μου φαίνετα ι παράλογη, κωμική, άν τήν κρίνει κανείς μέ τή λογική, άλλά υπάρχει μέσα μου, καί παρά τή θέλησή μου, ένα μυστηριώδες αίσθημα αφοσίωσης στά ιερά αντικείμενα - μιά άνάγκη νά καταφεύγω σ’ αύτά γ ιά νά ζώ». Οΐ άνθρωποι πού ή άνατροφή τους έχει τή σφραγίδα άπό κάποια ταμπού δέν μπορούν νά τά άποβάλουν ούτε κι άν γίνουν διδά­κτορες τής φιλοσοφίας. Τό παιδί πραγματικά δημιουργεί κάτι. Μέσα του άναπαράγει, σάν ένα είδος φυσικής μί­μησης τά χαρακτηριστικά τού λαού στόν όποιο άνήκει καί άποτελεί τό περιβάλλον του. "Ετσι, ένώ μεγαλώνει, δέν γίνεται άπλώς άντρας, γίνεται άντρας τής ράτσας του. Μ ’ αύτή τήν περιγραφή άγγίξαμε ένα ψυχικό μυ­στικό ζω τικής σημασίας γ ιά τήν άνθρω πότητα- τό μυ­στικό τής προσαρμογής.

Ή προσαρμογή

Ή προσαρμογή, όπως τήν διατυπώνουν οΐ θεωρίες τής εξέλιξης, καταλήγει στή δημιουργία τώ ν «χαρακτηρι­στικών τού είδους», πού διαφοροποιούν τό έναν άν­θρωπο άπό τόν άλλο, ώς ότου αύτά τά χαρακτηριστικά σταθεροποιηθούν καί μεταδοθούν άναλλοίωτα μέ τήν κλη ρονο μ ι κό τητα .

Ό άνθρωπος πρέπει νά προσαρμόσει τόν έαυτό του σέ κάθε είδος προϋποθέσεις καί περιστάσεις πού υπάρ­χουν στό περιβάλλον του καί ποτέ δέν σταθεροποιείται στίς συνήθειές του, γ ια τ ί συνέχεια εξελίσσεται στή διάρ-

98

Κεια τής ιστορίας του πολιτισμού. 'Επομένους, πρέπει νά κατέχει τή δυνατότητα γρήγορης «προσαρμοστικής δύ­ναμης», πού ύποκαθιστά τήν κληρονομικότητα στό ψυ­χικό πεδίο. Αύτή ή δύναμη προσαρμογής, παρά τό γεγο­νός πώς έχει τελείους αποδειχτεί άπό τό γεγονός ότι υπάρχουν άνθρουποι σέ όλες τ ίς γεουγραφικές περιοχές τής γής, σέ όλα τά πλάτη, καί σέ όλα τά έπίπεδα, άπό τούς θαλασσινούς τόπους ώς τούς πολύ βουνίσιους, δέν άνήκει ώστόσο στόν ένήλικο. Ό ένήλικος δέν προσαρμό­ζεται εύκολα, όταν τά φυλετικά χαρακτηριστικά έχουν σταθεροποιηθεί μέσα του. ΖεΤ καλά μόνο στην ιδιαίτερη έκείνη περιοχή κι αισθάνεται ευτυχής μόνο όταν είναι άπόλυτα ένσουματουμένος σ’ ένα περιβάλλον, όπου βρί­σκει τά χαρακτηριστικά πού υπάρχουν μέσα του.

Ή προσαρμογή πού γίνεται άπό έναν ένήλικο πού μεταναστεύει ή πηγαίνει νά ζήσει σ’ ένα μέρος όπου ό κόσμος έχει διαφορετικές συνήθειες είναι άποτέλεσμα ψιάς προσπάθειας, οδυνηρής πολύ συχνά. Οί έξερευνη- τές είναι ήρωες· αυτοί πού ζούν μακριά άπό τό κέντρο τής ζωής τους είναι έξόριστοι.

Από τή στιγμή πού ένα πρόσωπο έχει προσαρμοστεί, είναι ευτυχισμένο μόνο στό χώρο του, σέ συνθήκες κα­θιερωμένες στην φυλετική του ομάδα. Ό Έσκιμώος νιώ ­θει τή μαγεία του άρκτικοΟ περιβάλλοντος, όπως καί ό Αιθίοπας έλκύεται άπό τή ζούγκλα. ’ Εκείνον πού έχει ζή- σει σέ παραθαλάσσιο μέρος τόν μαγεύει ό ώκεανός, καί ό άνθρωπος τής έρημου χαίρεται τήν ποίηση τής άγονης καί άπέραντης πεδιάδας. ’Εκείνοι πού δέν είναι προσαρ­μοσμένοι υποφέρουν προσπαθώντας νά τό επιτύχουν. Οί Ιεραπόστολοι θεωρούν τή ζωή τους θυσία.

Τό παιδί είναι τό εργαλείο πού κάνει τόν καθένα όχι μόνο ν’ άγαπά τή δική του γωνιά τής γής καί νά δίνεται μέ τ ίς συνήθειές του, άλλά είναι επίσης, γ ιά τόν ίδιο λό­γο, τό όχημα πού μεταφέρει τήν άνθρωπότητα διά μέ­σου τής εξέλιξης τού πολιτισμού. Κάθε άνθρωπος προ­σαρμόζεται στήν έποχή του καί ζεί καλά σ’ αύτήν. Ό π ω ς

99

άκριβώς θά είμαστε άνίκανοι νά προσαρμόσουμε τόν έαυτό μας στόν κοινωνικό τρόπο ζωής χιλιάδων χρόνων πίσω, έτσι κι ένας άνθρωπος αύτής τής πολύ περασμέ­νης εποχής, όταν δέν υπήρχαν μηχανές ή μέσα γρήγορης επικοινωνίας, θά ήταν άνίκανος νά ζήσει μές στόν θό­ρυβο καί τή βιάση τής εποχής μας. Θά κυριαρχούσε μέσα του ό τρόμος άπό τά θαύματα πού έχει έπιτελέσει ό άνθρωπος μέ τ ίς άνακαλύψεις του, ένώ έμείς νιώθουμε ευχάριστα στό περιβάλλον μας ή, άνάλογα μέ τήν τοπο­θέτηση πού κάνουμε στό θέμα, στις άνέσεις τής ζωής.

Ό μηχανισμός αύτής τής βασικής προσαρμογής είναι άπλός καί σαφής - τό παιδί άπορροφάει ό,τι βρίσκει γύρω του στό περιβάλλον καί κατασκευάζει έναν άν­θρωπο προσαρμοσμένο νά ζεϊ σ’ αύτό. Γιά νά πραγμα­τώσει αύτή τή λειτουργία, τό παιδί περνάει άρχικά μιά περίοδο ψυχοεμβρυακής δομής, πού τήν βρίσκουμε μόνο στά άνθρώπινα όντα. Στή διάρκεια αύτής τής περιόδου ζεΐ σ’ ένα κρυφό δρόμο καί είναι, φαινομενικά, ένα άδειο καί άπραγο πλάσμα.

Μόνο άπό τήν πρώτη δεκαετία τού αιώνα μας τό παιδί άρχισε νά γίνεται ύποκείμενο μελέτης. "Ολοι έκείνοί πού τό σπούδασαν έφτασαν στό συμπέρασμα ότι τά δύο πρώ τα χρόνια τής ζωής του είναι τά πιό ενδιαφέροντα, γ ια τ ί στή διάρκεια αύτής τής περιόδου σταθεροποιούνται τά βασικά χαρακτηριστικά τής άνάπτυξης πού χαρακτη­ρίζουν τήν άνθρώπινη προσωπικότητα. Ένώ τό νεογέν­νητο δέν κατέχει τίπ οτα -ο ύ τε κάν τήν δυνατότητα τής εκούσιας κίνησης- τό παιδί τώ ν δύο χρονών μιλάει, τρέ­χει, καταλαβαίνει καί άναγνωρίζει πράγματα στό περι­βάλλον του. Ή παιδική του ήλικία συνεχίζεται στή διάρ­κεια τής περιόδου τού παιχνιδιού, όταν όργανώνει τ ίς άσύνειδες δημιουργίες του καί τ ίς συνειδητοποιεί αύτό τό ίδιο.

Ή ζωή δια ιρείτα ι σέ καλοπροσδιορισμένες περιόδους. Κάθε περίοδος άναπτύσσει ιδιότητες, στήν άπόκτηση τώ ν όποιων κατευθύνεται άπό φυσικούς νόμους.

100

"Αν αυτοί οί νόμοι δεν γίνονται σεβαστοί, ή δομή του Ατόμου μπορεί νά γίνει ανώμαλη, ακόμη καί τερατώδης. ’Αλλά άν όλους αυτούς τους νόμους τούς λάβουμε ύπόψη κι ένδιαφερθούμε νά τους άνακαλύψουμε καί συνεργαστούμε μ’ αύτούς, άγνωστα καί εκπληκτικά δεί­γματα χαρακτήρα -πού ποτέ σχεδόν δεν τά ύποτευθή- καμε- μπορούν νά προκόψουν. Βαθμηδόν αναγνωρί­ζουμε σ’ αύτούς τ ίς εσωτερικές μυστηριώδεις λειτουργίες πού κατευθύνουν τήν ψυχική δημιουργία τού άνθρώ- που.

Τό παιδί κατέχει μεγάλες δυνάμεις πού δέν μπορέσαμε ώς τώ ρα νά τ ίς χρησιμοποιήσουμε.

Στήν σημερινή κατάσταση τού πολιτισμού ένας άπό τούς περισσότερο άμεσους κινδύνους είναι νά πηγαίνει κανείς εναντίον τού φυσικού νόμου στήν εκπαίδευση τού παιδιού, μέ αποτέλεσμα νά τό πνίγει καί νά τό παρα­μορφώνει κάτω άπό τά λάθη τώ ν κοινών προκαταλή­ψεων.

’Επαφή μέ τόν κόσμο

Στό μεταξύ, προκύπτει ένα λογικό συμπέρασμα: άν τό παιδί, άπό τήν εποχή πού γεννιέται, πρέπει νά διαμορ­φώσει τήν προσωπικότητά του μέ τή βοήθεια τού περι­βάλλοντος του, χρειάζεται νά έρθει σέ επαφή μέ τόν κό­σμο, μέ τήν εξωτερική ζωή τού ανθρώπου. ’Οφείλει νά παίρνει μέρος σ’ αύτόν, ή καλύτερα ακόμα, θά όφειλε νά βρίσκεται σέ έπαφή μέ τή ζωή τώ ν ενηλίκων. "Αν τό παιδί πρέπει νά κάμει κτήμα του τή γλώσσα τώ ν άν- θρώπων πού ζεί κοντά τους, θά έπρεπε νά τούς άκούει νά μιλούν καί νά παρευρίσκεται στίς συζητήσεις τους. Άν πρόκειται νά προσαρμόσει τόν έαυτό του στό περι­βάλλον, θά έπρεπε νά παίρνει μέρος στή δημόσια ζωή καί νά παρακολουθεί χαρακτηριστικά έθιμα τής ράτσας του.

101

Τί παράξενο καί εντυπωσιακό συμπέρασμα! Ά ν τό παιδί βρίσκεται σάν ερημίτης μές στό νηπιαγωγείο, καί ζεϊ μακριά άπό την κοινωνική ζωή, θά νιώσει καταπιε­σμένο, υπανάπτυκτο καί παραμορφωμένο. Τελικά, θά γίνει άνώμαλο καί ανίκανο νά προσαρμοστεί, γ ια τ ί του έχουν λείψει όλα τά άναγκαία μέσα γ ιά νά πραγματο­ποιήσει αυτή τή μεγάλη λειτουργία!

Θά ήταν ποτέ δυνατόν ένα μικρό παιδί που δέν έχει μάθει ούτε νά μιλάει, ουτε νά περπατάει, νά τό βάλουν στήν κοινωνία, σέ δημόσια λειτουργήματα, νά παίρνει μέρος στή ζωή τώ ν ενηλίκων; Ποιός θά τολμούσε νά κά­μει τέτο ια πρόταση, νά έπιχειρήσει μιά τόσο βαθιά μετα­στροφή τών προκαταλήψεων τής εποχής μας;

’Ακόμη κι άντιμετω πίζοντας τήν πραγματικότητα, ότι σήμερα υπάρχει ένας διαρκώς αυξανόμενος άριθμός προβληματικών παιδιών, καθυστερημένων παιδιών, πα ι­διών πού υστερούν σέ χαρακτήρα καί σέ πρωτοβουλία, παιδιών μέ φτω χή γλωσσική γνώση, πού διστάζουν καί ψελλίζουν, πού μεγαλώνουν χωρίς Ισορροπία, ενηλίκων πού ύποφέρουν άπό ψυχικές άνωμαλίες, πού τούς δυσ­κολεύουν τήν κοινωνική τους ζωή -κ ι όλα αύτά παρά τίς ύπερβολικές φροντίδες υγιεινής καί του σχεδόν συνεχούς ύπνου- άκόμη κι άπέναντι σ’ αύτή τήν πραγματικότηα, πολλοί άνθρωποι θά άπαντούσαν: «Αύτά τά πράγματα είναι άλήθεια ένα κακό, άλλά ή θεραπεία σας είναι παράλογη!»

Ά ς προστρέξουμε τότε στή φύση, γ ια τ ί άν αύτή ή δη­μιουργική προσαρμογή είναι μιά ζω τική κοινωνική λει­τουργία τού νεογέννητου, ή φύση πρέπει νά έχει κάμει προβλέψεις γ ιά τήν προστασία καί τή διευκόλυνσή της.

Λοιπόν, παρατηρούμε ότι σέ μιά φυσική καί πρω τό­γονη μορφή ζωής συμβαίνει άκριβώς ό,τι ύποστηρίζου- με. Τό νεογέννητο, τό μικρό παιδί, τό πνευματικό έμβρυο, πού τό περιβάλλον του πρέπει νά τό προετοιμάσει καί νά τού διαμορφώσει τά χαρακτηριστικά πού άνήκουν στή ράτσα του, παίρνει πάντοτε μέρος στήν κοινωνική

102

ζωή τοϋ ενήλικου. 'Η μητέρα κρατάει τό παιδί ατά χέρια της καί τό παίρνει μαζί της όπου πάει. Ή χωρική γυ­ναίκα πηγαίνει στούς αγρούς μέ τό παιδί της, τό φέρνει στήν άγορά ή στήν εκκλησία μαζί της, καί αύτό βρίσκε­τα ι πάλι κοντά της, ένά> εκείνη φλυαρεί μέ τους γείτονές της.

Ό θηλασμός είναι ό δεσμός που κρατάει τό πνευμα­τικό έμβρυο προσκολλημένο στή μητέρα του. Αύτό είναι ένα χαρακτηριστικό κοινό σέ όλες τις φυλές. Μάλιστα, ό τρόπος μέ τόν όποιο οί μητέρες κρατούν τά μωρά τους, άφήνοντας τά χέρια τους έλεύθερα γιά τήν έργασία τους, είναι ένα χαρακτηριστικό φαινόμενο διαφορετικών λαών. Ή έσκψώα μητέρα κρατάει τό παιδί της στήν πλάτη της· ή γιαπωνέζα μητέρα τό δένει στούς ώμους της· ή ίνδή μητέρα τό κρατάει στή μέση της· ένώ σέ με­ρικά καντόνια τής 'Ελβετίας, ή μητέρα κρατάει τό μικρό στό κεφάλι της. Αύτές οί μητέρες έπιτελούν μιά δεύτερη φυσική λειτουργία ψυχικής ύφής. Τελείως άσύνειδα έκτε- λούν μιά πράξη άναγκαία γ ιά τή σωτηρία τού είδους. Οί μητέρες είναι κάθε άλλο παρά «έπαναστάτριες στήν δια­παιδαγώγηση». Δέν είναι δάσκαλοι τώ ν παιδιών τους. Δέν τούς ζητούν νά προσέχουν ή νά μελετούν. Είναι άπλώς «μέσα διαβιβάσεως». Δέν νοιάζονται διόλου γιά ό,τι παρατηρεί τό παιδί. Γι’ αύτές, όπως καί γ ιά όποιον- δήποτε άλλον, τό παιδί είναι ένα πλάσμα άδειο, άφωνο, άνίκανο γιά πνευματική δραστηριότητα ή κίνηση. Αύτό θά μπορούσαμε νά τό ονομάσουμε θεόσταλτη διευθέ­τηση τής φύσης, γ ια τί ό,τι παρατηρεί ή μητέρα, δέν τό παρατηρεί τό παιδί, καί άντίθετα.

Είναι ένδιαφέρον νά παρατηρήσει κανείς αύτά τά φ α ι­νόμενα σέ ένα πρωτόγονο πλήθος, π.χ. στήν άγορά ενός χωριού, όπου ύπάχουν άνθρωποι, ζώα, κι όλα τά είδη τών πραγμάτων, φρούτα, ύφάσματα κλπ., όπου ό κό­σμος συζητάει γ ιά τίς δουλειές του. Έκεΐ μπορούμε νά δούμε πώς τό μωρό πού άκόμη τρέφετα ι άπό τό στήθος τής μητέρας του, αύτό τό έμβρυακό όν, κοιτάζει πολλά

103

πράγματα μέ ένα παράξενα προσηλωμένο βλέμμα. Βλέ­πει τό περιβάλλον στίς διάφορες όψεις του, ένώ ή μη­τέρα του σταματάει γ ιά νά ψωνίσει καί γ ιά νά μιλήσει μέ τους διάφορους άνθρώπους. Ή λέξη, τό περιβάλλον στην ολότητά του, ξεφεύγει άπό την προσοχή τής μητέ­ρας, όχι όμως καί του βρέφους. Ή μητέρα κοιτάζει τά φροΟτα πού θέλει νά άγοράσει- τό νήπιο γοητεύεται όταν βλέπει ένα σκύλο ή ένα γαϊδούρι νά κινούνται γύ­ρω. Μητέρα καί παιδί έχουν τελείως δ ιαφορετικά ενδια­φέροντα. Τό παιδί τώ ρα τό κρατάει ή μητέρα του ή κρατιέται άπ’ αύτήν μέ τέτο ιο τρόπο, ώστε αύτό πρέπει νά κοιτάζει άναγκαστικά πρός τήν άντίθετη κατεύθυνση. Οΐ περισσότερες άπό τίς φίλες τής μητέρας του πού μπορεί νά τούς συναντήσουν, θά σταθούν νά πούν κάτι όμορφο στό μωρό καί, χωρίς τήν παραμικρότερη πρό­θεση, τού δίνουν πολλά επαναλαμβανόμενα γλωσσικά μαθήματα.

Στούς πρωτόγονους λαούς, ή φάση τού θηλασμού έχει μεγάλη διάρκεια - περισσότερο άπό ένα χρόνο ή σχεδόν δύο. Στή διάρκεια αύτού τού πολύ σπουδαίου χρονικού διαστήματος τής ζωής, τό παιδί κατακτά τό περιβάλλον του. Είναι, πραγματικά, άχρηστο γ ιά τό σώμα νά τρέφε­τα ι τό παιδί γ ιά τόσο πολύν καιρό μέ τό γάλα τής μητέ­ρας του, άλλά ή μητέρα άκολουθεϊ ένα ένστικτο άγάπης μέ τό νά μήν ξεμακραίνει άπ’ αύτό, καί νά τό παίρνει μαζί της όλη τήν ώρα,^ ένώ φυσιολογικά τό βάρος του αύξαίνει.

"Ενας γάλλος Ιεραπόστολος, πού μελέτησε ειδικά τίς συνήθειες του λαού τώ ν Μ παντού στήν Κεντρική ’Αφρική, έμεινε κατάπληκτος άπό τό γεγονός ότι οί μητέρες δέν συλλογίζονται νά ξεκόψουν άπό τά παιδ ιά τους. Τά θεωρούν μέρος τού έαυτού τους. "Οταν βρέθηκε σέ μιά έπίσημη βασιλική στέψη αύτός ό Ιεραπόστολος, είδε τή βασίλισσα νά φτάνει μέ τό παιδί στά χέρια της, καί τής άποδόθηκαν τιμές βασιλικές, ένώ έκείνη κρατούσε τό παιδί της μαζί της όλη τήν ώρα. Τού έκαμε έντυπωση

104

επίσης ότι οϊ γυναίκες τώ ν Μπαντού μπορούν νά θηλάζουν τά μωρά τους τόσο πολύ καιρό. Γενικά ό θηλασμός δι- αρκεί δύο ολόκληρα χρόνια. Μέ άλλα λόγια, κρατάει όλον τόν καιρό πού θεωρείται άπό τούς σημερινούς ψυ­χολόγους πώς έχει ξεχωριστό ενδιαφέρον.

Αύτές οΐ φυσικές συνήθειες σίγουρα δέν πρέπει νά θεωρηθούν επαναστατικές. Τίς παρατηρούμε μέ θαυμα­σμό, τούς άποδίδουμε τήν άξία τού ήμερου χαρακτήρα αύτών τώ ν παιδιών πού δέν είναι δύσκολα καί δέν πα­ρουσιάζουν τά προβλήματα τώ ν δικών μας παιδιών. Ό λ ο τό μυστικό περικλείεται σέ δύο λέξεις - γάλα καί άγάπη.

Ή φύση, ή σοφή φύση, πρέπει νά είναι ή βάση πάνω στήν όποία μπορεί νά κατασκευαστεί μιά ύπέρ-φύση (ΒΐιριπηβώΓθ) άκόμη πιό τέλεια. Είναι βέβαιο πώς ή πρόοδος πρέπει νά ξεπερνάει τή φύση καί νά υιοθετεί διάφορες μορφές - ώστόσο, δέν μπορεί νά προχωρήσει ποδοπατώντας τή φύση.

Αύτά τά σημεία άνοίγουν ένα πρακτικό μονοπάτι γ ιά τούς γενικούς ισχυρισμούς πού άρχίζουν νά εισβάλουν στόν έπιστημονικό μας κόσμο, όταν λένε: «Ή έκπαίδευση πρέπει νά άρχίζει άπό τή γέννηση τού άνθρώπου».

Συμπεράσματα

Ό άνθρωπος δέν είναι ένα σώμα πού φυτοζω εί καί ζεί μόνο μέ υλική τροφή, ούτε είναι προορισμένος μο­νάχα γ ιά αίσθησιακές συγκινήσεις. Ό άνθρωπος είναι τό άνώτερο πλάσμα που έχει προικιστεί μέ εύφυΐα καί έχει προοριστεί γ ιά νά κάμει σπουδαία επιτεύγματα στή γή. Πρέπει νά τή μεταλλάξει, νά τήν κατακτήσει, νά τή χρη­σιμοποιήσει, καί νά οικοδομήσει ένα νέο κόσμο, γεμάτο άπό θαύματα, πού ξεπερνά καί επικρατεί στά θαύματα τής φύσης. Ό άνθρωπος είναι έκείνος πού δημιουργεί τόν πολιτισμό. Αύτό τό έργο είναι άπέραντο καί αποτελεί τό σκοπό τών φυσικών του μελών. Ά π ό τήν πρώτη του

105

εμφάνιση στη γή ό άνθρωπος υπήρξε ένας εργάτης.Τά παλαιότερα ίχνη τω ν επιτευγμάτων του άνθρώπου

είναι ο! πέτρες που πελέκησε γ ιά νά τόν έξυπηρετήσουν στίς άνάγκες του, οΐ όποιες αυξήθηκαν καί πήραν έκ­ταση άπεριόριστη. Ό άνθρωπος έγινε ό κυρίαρχος όλων τά>ν ζωντανών πλασμάτων, όλων των ουσιών καί τών ενεργειών άκόμη πού είναι σκόρπιες στό σύμπαν. Φαίνε­τα ι, επομένως, «φυσικό στόν άνθρωπο» ότι τό παιδί θά έπρεπε νά ξεκινά άπορροφώντας τό περιβάλλον καί νά πραγματοποιεί την άνάπτυξή του μέ τό μέσο τής έργα- σίας, τής σταδιακής έμπειρίας τού χώρου του. Τρέφει καί άναπτύσσει τίς άνθρώπινες ιδιότητες του, άρχικά μέ την άσυνειδη άπορρόφηση κι ύστερα μέ τίς δραστηριό- τητές του, πού τίς κατευθύνει πρός τά εξωτερικά πράγ­ματα. Κατασκευάζει τόν εαυτό του· διαμορφώνει τά χαρακτηριστικά του τρέφοντας τό πνεύμα του.

’Αν ή άνάπτυξή περιοριζόταν στη φυσική αύξηση, τό παιδί θά ήταν καταδικασμένο σέ ένα είδος πείνας τού μυαλού, ή όποία ποτέ δέν θά μπορούσε νά ικανοποιηθεί. Θά έπεφτε θύμα στό σοβαρό κίνδυνο τού ψυχικού του ύποσιτισμού. Τίποτα τό άνθρώπινο δέ θά μπορούσε νά αναπτυχθεί φυσιολογικά σ’ αύτόν.

Λίγοι άνθρωποι μόνο, ώς τώ ρα, έχουν ανακαλύψει αύ- τές τ ίς φανερές ψυχικές άνωμαλίες τώ ν σύγχρονων παι­διών, πού άποκαλύπτονται άπό τά πρώ τα τους χρόνια, καί όφείλονται σέ δύο λόγους - «στην πνευματική κακή διατροφή» καί σέ κάποια έλλειψη έξυπνης καί αυθόρμη­της «ένεργητικότητας». Μέ άλλα λόγια, οφείλονται σέ μιά καταπίεση τώ ν ζω τικώ ν ένεργειών, πού έχουν ώς προο­ρισμό νά άναπτύξουν τήν ψυχή τού άνθρώπου. Προέρ­χονται άπό τό γκρέμισμα τώ ν νόμων πού οδηγούν, βήμα πρός βήμα, τήν άνάπτυξή τού παιδιού.

Ό πολιτισμένος κόσμος γίνεται ένα πελώριο στρατό­πεδο συγκεντρώσεως στό όποιο εξορίζονται όλοι οί άν­θρωποι κι όπου όλοι είναι σκλαβωμένοι, έκτιμώνται κάτω άπό τήν πραγματική τους άξία , εκμηδενίζονται

106

στίς δημιουργικές τους παρορμήσεις κι ακόμη ζουν άπο- τραβηγμένοι άπό τά ζωογόνα κίνητρα, πού κάθε άν­θρωπος έχει τό δ ικαίωμα νά βρει ανάμεσα σ’ αυτούς πού τόν άγαπούν.

Αύτή ή άόριστη έκφραση θά μπορούσε νά γίνει συγκε­κριμένη μέ τόν παρακάτω τρόπο: «Μιά νέα διαπαιδαγώ­γηση πρέπει νά οργανωθεί, άπό τή στιγμή πού γεννιέται ό άνθρωπος. Ή διαπαιδαγώγηση πρέπει νά άναπρο- σαρμοστεϊ ιςαί νά βασιστεί στούς φυσικούς νόμους κι όχι σέ προκαθορισμένες γνώσεις καί προκαταλήψεις τώ ν ε­νήλικων άνθρώπων».

Ή διαπαιδαγώγηση σήμερα δέν στηρίζεται ρέ μία έπι- στημονική προσέγγιση του άνθρώπου ώς συνόλου, γ ια τί στίς μέρες μας ή άγωγή τών παιδιών «άπό τή γέννησή» τους περιορίζεται μόνο σέ 6,τ ι ή υγιεινή βλέπει πώς τα ι­ριάζει νά ορίσει γ ιά τό παιδί - καλή διατροφή, κυρίως έτοιμη τροφή (όχι θηλασμό). Αύτό εύκολύνεται μέ τήν άπομάκρυνση τής μητέρας, ή οποία εύκολα συμφωνεί πώς δέν έχει πλέον γάλα, τό παιδί άπομονώνεται στό δωμάτιο τώ ν παιδιών καί τό έμπιστεύονται σέ μιά άγνωστη γυναίκα πού δέν έχει μητρική άγάπη γ ι’ αύτό. Τό παιδί είναι καταδικασμένο νά κοιμάται σέ τεχνητό σκοτάδι, πού τό φροντίζουν γ ιά νά τό προστατέψουν άπό τό φώ ς τής ή μέρας. Ό τα ν τό βγάζουν έξω, τό σέρ­νουν σ’ ένα σκεπασμένο καροτσάκι, έτσι ώστε νά μ ή βλέπει τίποτα. Καθώς φεύγουν οί άλλοι (οι δικοί του), έχει μόνο τήν νταντά του άπέναντι του, κι αύτή είναι ένα είδος «νοσοκομειακό», συχνά πολύ ήλικιωμένη, έπειδή π ιστεύεται πώς οί μεγάλες γυναίκες έχουν περισσότερη πείρα στήν φροντίδα τώ ν παιδιών. Τά γεμάτα τρυφερό­τητα βλέμματα μιάς όμορφης νεαρής μητέρας γίνονται κάτι τό άγνωστο στό παιδί. Είναι ένα σώμα πού ζεί χω ­ρίς καμιά δραστηριότητα. Οί ειδικευμένοι στά παιδιά γ ιατρο ί καί ψυχαναλυτές άκόμη διστάζουν νά πούν πώς τό παιδί είναι ένας «πεπτικός σωλήνας». Ή σιωπή πού άπαιτεΐτα ι γ ιά νά τό βάλουν νά κοιμηθεί, παίρνει τή θέση

107

τής ανθρώπινης φωνής. Ό «πεπτικός» αυτός «σωλήνας» έχει πολύ καλά μελετηθεί. Ή ποσότητα καί ή ποιότητα τής αυστηρά τακτικής καί υπολογισμένης τροφής τού παιδιού μετριέται. Τό σώμα ζυγίζετα ι τακτικά , γ ιά νά παρακολουθείται τό βάρος του. Οί τρυφερές κινήσεις, μέ τίς όποιες άπό ένστικτο μιά μητέρα χαϊδεύει τά μέλη τού παιδιού της, καταργούνται. 'Ωστόσο, ή φύση τίς έμ- πνέει, γ ια τ ί είναι κίνητρα ζωής, μ ιά κλήση πρός τή συ- νειδητοποίηση - ένα λεπτό μασάζ πού προετοιμάζει τούς μϋς, τήν ώρα τούτη άδρανεϊς, μέ μιά παθητική άσκηση άναγκαία, όταν οί εκούσιες κινήσεις δέν έχουν άκόμη άναπτυχθεϊ.

’Αλήθεια, είναι μιά παράξενη κατάσταση! Αισθάνονται έναν τρόμο μήπως τά χάδια καί ή έπαφή μέ τήν μητέρα γίνει επικίνδυνη καί βλαβερή, μήπως προκληθοϋν σε­ξουαλικά ένστικτα σ’ ένα πλάσμα πού μόλις ήρθε στόν κόσμο. ’Αλλά, χωρίς αύτά τά χάδια, τά παιδιά μπορεί νά κινδυνέψουν νά χάσουν τόν χαρακτήρα τους, τή δύναμη τής προσαρμογής τους, καί τόν προσανατολισμό τους στόν πολύπλοκο κόσμο στόν όποϊο γεννιούνται.

’Επιβάλλεται νά ξυπνήσει ή κοινωνία άπό αύτές τίς τόσο βαθιά ριζωμένες πλάνες καί νά ελευθερώσει αύτους τούς φυλακισμένους τού παραπλανημένου πολιτισμού. Πρέπει νά έτοιμαστεϊ γ ι’ αύτά (τά παιδιά) ένας κόσμος προσαρμοσμένες στίς ύψιστες άνάγκες τους, πού είναι ψυχικές άνάγκες.

Μ ιά άπό τίς πιό έπείγουσες προσπάθειες πού χρειάζε­τα ι νά άναληφθούν γιά τήν άνοικοδόμηση τής κοινωνίας είναι ή άναδιοργάνωση τής εκπαίδευσης. Πρέπει νά ξεκι­νήσει μέ τό νά δοθεί στά παιδιά τό περιβάλλον πού τα ι­ριάζει στή ζωή τους. ’’Ετσι, τότε, τό πρώ το περιβάλλον είναι ό κόσμος καί τά άλλα περιβάλλοντα, όπως ή ο ικο­γένεια καί τό σχολείο, πρέπει νά άνταποκρίνονται καί νά ικανοποιούν αύτές τίς δημιουργικές τάσεις πού άποβλέ- πουν στην άναγνώριση τής άνθρώπινης τελειότητας, άκολουθώντας τόν όδηγό τώ ν κοσμικών νόμων.

108

“Ο ταν ή προκατάληψη θά νικηθεί άττό τη γνώση, τότε θά παρουσιαστεί στόν κόσμο ένα «άνώτερο παιδί» μέ τίς θαυμαστές δυνατότητες του, πού σήμερα μένουν κρυμ­μένες. Τότε, θά έμφανιστεί τό παιδί πού προορίζεται νά μορφοποιήσει μιά άνθρουπότητα ίκανή γ ιά κατανόηση καί έλεγχο τού σημερινού μας πολιτισμού.

109

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

Ό αναλφαβητισμός στόν κόσμο

Ό αναλφαβητισμός στόν κόσμο

Τό θέμα τής άγραμματοσύνης παρουσιάζεται πάλι στίς μέρες μας μέ νέα ένταση σάν πρόβλημα μεγάλης οξύτη­τας. Δέν εξαντλήθηκε, όπως στό παρελθόν, μέ τήν σύν­ταξη ψυχρών στατιστικώ ν ή μέ τό σχεδίασμά γεω γραφ ι­κών χαρτών, πού δείχνουν τό ποσοστό έπί το ϊς εκατό τώ ν άναλφαβήτων πού, σέ διάφορες άναλογίες, υπάρχει άκόμη στίς χώρες τής Εϋρώπης καί τής ’Αμερικής.

’Από τό Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, τά κοινωνικά προβλήματα μελετήθηκαν σέ ένα βαθμό πού ξεπερνάει τά έθνικά, άκόμη καί τά ήπειρωτικά σύνορα, χώρους μέ κάποια όμοιογένεια φυλετική καί πολιτιστική, καί πού εκτείνεται στόν κόσμο σάν σύνολο. Μ ιά συνέπεια τού πολέμου ήταν ότι οΐ άσ ιατικο ί λαοί - οί λεγόμενοι Ά να- τολίτες - μπήκαν στή σφαίρα τού κοινωνικού ένδιαφέ- ροντος τώ ν λαών τής Δύσης, μέ μιά καθαρή συνειδητο- ποίηση πώς όλοι οί λαοί τού κόσμου τώ ρα πιά σχετίζον­τα ι στενά. Μερικά ιστορικά γεγονότα, όπως ή ανεξαρτη­σία τής ’ Ινδίας καί άλλων άσιάτικώ ν χωρών, καί, τα υ τό ­χρονα, οί προσπάθειες νά συντελέσουν μέ τή βοήθεια τής έκπαίδευσης σέ μιά παγκόσμια κατανόηση στά συμφέ­ροντα όλων, τοποθετούν τό πρόβλημα τού άναλφαβητι- σμού άνάμεσα στά πολύ πιεστικά προβλήματα τής έπο- χής μας. Τό γεγονός ότι έκατοντάδες εκατομμυρίων άναλ-

1.

110

φάβητοι υπάρχουν άκόμη στόν κόσμο, ένά) σε όλες τίς ήπείρους τά προϊόντα καί τά έργαλεϊα του μηχανικοί» πολιτισμού διαδίδονται τόσο πολύ, αποκαλύπτει την ύπαρξη μιας εκτυφλωτικής αντίθεσης μεταξύ τής υλικής καί ηθικής προόδου τού ανθρώπου, καί δημιουργεϊ μιά παγκόσμια έλλειψη ισορροπίας. Πραγματικά, ή UNESCO, πού μελετάει τήν εκπαίδευση καί σάν πρακτικό μέσον, άναγκαϊο γ ιά νά έγκαθιδρυθεϊ μεγαλύτερη άρμονία μεταξύ όλων τώ ν λαών, τοποθετεί στην πρώτη γραμμή τήν εκστρατεία έναντίον τού άναλφαβητισμού.

Σίγουρα, τό πρόβλημα τής εκπαίδευσης δεν είναι τό ίδιο με τού άναλφαβητισμού - στην πραγματικότητα εί­ναι πολύ διαφορετικό. ’Αφορά στήν πνευματική διαμόρ­φωση καί στήν διανοητική,εξύψωση τής άνθρωπότητας, γ ιά νά προσαρμόζεται στήν άλλαγή τώ ν συνθηκών στόν «νέο κόσμο», όπου, ώς σήμερα, φυτοζωούσε άπροετοί- μαστη καί άσύνειδη. Αύτή ή διαπαιδαγώγηση, ώστόσο, πρέπει νά κυκλοφορεί μέ τή γνώση τής γραφής καί τής ανάγνωσης, όπως άκριβώς τά τραίνα κυκλοφορούν μέ τή βοήθεια ένός δικτύου σιδηροτροχιών.

"Ετσι, ή άνεξάρτητη ’ Ινδία σήμερα τοποθετεί τήν έκ- παίδευση τού λαού της άνάμεσα στά π ιό έπείγοντα κα- θήκοντά της. Τό πρόβλημα νά φροντίσει κανείς γιά τροφή γιά όλους έχει ώς άμεσο επακόλουθο τή δημιουρ­γ ία σχολείων γ ιά όλα τά παιδιά καί πολιτιστικών ιδρυμά­των γ ιά τους ένήλικους. Ο ί άνατολικές κυβερνήσεις έχουν συνειδητοποιήσει ότι ό άναλφαβητισμός είναι βασικό θέμα πού χρειάζεται λύση.

Παρόμοιο πρόβλημα παρουσιάστηκε έδώ καί ένάμιση αιώνα στά έθνη τής Ευρώπης καί τής ’Αμερικής. Πήραν τήν άπόφαση ότι ό άναλφαβητισμός καί ή άγνοια θά έπρεπε σταδιακά νά σταματήσουν μέ τή μετάδοση σέ όλους τής γνώσης πού οί ’Άγγλοι τήν ονομάζουν «τά τρ ία R» - άνάγνωση (Reading), γράψιμο (Writing) καί άρίθμηση (Reckoning) - κυρίως όμ». τής άνάγνωσης καί τής γραφής.

111

Μεγάλα εμπόδια παρουσιάστηκαν άμεσους στην πορεία αυτής τής προσπάθειας, γ ια τ ί δέν υπήρχε προηγούμενη πείρα πού νά δείχνει τό δρόμο πρός τά εμπρός. "Εγιναν πολλά λάθη. Ο ί άνατολικές χώρες μπορούν νά θεωρούν- τα ι τυχερές, άπό τή στιγμή πού καί τά εμπόδια καί τά λάθη μπορούν τώ ρα νά τά άποφύγουν! Ή πείρα πού συγκέντρουσε ή Δύση έχει μεγάλη άξία γ ι’ αύτές. Τό μο­νοπάτι χαράχτηκε καί ψπορούν νά προχουρήσουν με γρήγορα βήματα πρός τόν έπιθυμητό σκοπό.

Στην Εύρώπη, τά λάθη πού έγιναν άπό έλλειψη πεί­ρας, γ ιά μιά γρήγορη καί όλοκληρουτική πραγματο­ποίηση τής εκπαίδευσης τού παιδιού, ζημίουσαν τά ’ίδια τά παιδιά. ’Εκείνα έγιναν τά θύματα ένός είδους σκλα­βιάς χουρίς προηγούμενο στήν άνθράπτινη ιστορία.

Λίγοι άνθρωποι γνωρίζουν πώς ή πρώτη ώθηση γιά τήν πραγματοποίηση τής κολοσσιαίας αύτής κοινωνικής προσπάθειας έγινε άπό μιά επανάσταση πού εγκαινίασε μ ιά νέα εποχή στήν Εύρώπη. Πραγματικά, σημείωσε τήν άρχή τώ ν μεγάλων έπιστημονικών άνακαλύψεων καί τής χρήσης μηχανημάτων σε εύρύτατη κλίμακα.

Ή Γαλλική ’Επανάσταση τού 1789 παρουσίασε ένα παράξενο φαινόμενο." Μές στήν άγρια βία τής λαϊκής εξέγερσης, ό ίδιος ό λαός διακήρυξε πώς άνάμεσα στά δικαιώ ματα τού άνθρώπου θά έπρεπε νά είναι καί ή απόκτηση μιάς άνώτερης γλώσσας - τής γραπτής γλώσ­σας. τΗταν μιά παράξενη, χωρίς προηγούμενο, διακήρυ­ξη. Δέν είχε καμιά σχέση μέ τήν αντίδραση έναντίον τώ ν δυνάμεων καταπίεσης, πού φτώ χαιναν τόν λαό. Ό λαός, έπομένως, δέν άπαίτησε άπλώς ψωμί καί δουλειά, όπως έκαμαν άργότερα, άκολουθώντας τήν διδασκαλία τού Μ άρξ - ούτε περιόρισε τ ίς άπαιτήσεις του στήν άλ- λαγή τής κοινωνικής ιεραρχίας καί τής πολιτικής κυβέρ­νησης. Διεκδίκησε τό άνθρώπινο δικαίωμα νά μορφώνε­τα ι, γ ιά νά είναι σέ θέση νά επωφελείται άπό τό άρθρο 11 τής Διακήρυξης τώ ν Δ ικαιω μάτω ν τού ’Ανθρώπου καί τού πολίτη, πού επικυρώθηκε τό 1791. Τό άρθρο γράφει:

112

«Ή ελεύθερη επικοινωνία τω ν σκέψεων καί τω ν γνωμών είναι άπό τά πολυτιμότερα δ ικαιώ ματα του ’Ανθρώπου. Κάθε πολίτης, λοιπόν, μπορεί νά μιλάει, νά γράφει, νά τυπώνει ελεύθερα». Ή ταν βέθαια ένα άπό τά λίγα α ιτή ­ματα τού λαού, πού ζητούσε νά τού δοθεί ή ευκαιρία νά κάμει μιά νέα κατάκτηση, άντί νά ζητάει μείωση τής ερ­γασίας, γ ια τί ή κατάκτηση πού ζητούσε μ’ αύτό τόν τρόπο έπρεπε νά γίνει μέ τήν προσπάθεια κάθε άτόμου γιά τόν έαυτό του, μέ πολύ κόπο καί άγώνα.

Τό αίτημα αύτό γεννήθηκε άπό κάτι σημαντικά μεγα­λύτερο από τήν επιθυμία νά σπάσουν οί αλυσίδες τής τυραννίας. Πραγματικά, τρ ία χρόνια χρειάστηκαν γ ιά νά έγκαθιδρυθούν οί άρχές μιας νέας κοινωνικής ζωής καί νά άνατραπεί ή μοναρχία, άλλά απαιτήθηκε ένας αιώνας γιά νά έπεκταθεϊ σέ όλους ή γνώση τής γραπτής γλώσ­σας.

Παρόλο πού ή πολεμική κραυγή ήταν «ελευθερία», ή κατάκτηση τής γνώσης τής γραφής δέν έγινε μέ μέσο τήν ελευθερία, γ ια τί βρέθηκε πώς ήταν άναγκαία ή πίεση. Ή πρακτική εκπλήρωση τής κολοσσιαίας προσπάθειας δέν πραγματώθηκε άπό τήν καταστροφή μιάς μοναρχίας πού είχε έκμεταλλευτεί τό λαό. Ή ταν, τώ ρα, ή κατά­κτηση άλλης μοναρχίας, τής πρώτης Γαλλικής Αύτοκρα- τορίας. Ό Ναπολέων, ό ύποστηρικτής τής Γαλλικής ’Επανάστασης, έδωσε νέα δύναμη στόν λαό, καί εμποδί­ζοντας τήν έπανεγκατάσταση τών παλαιών συνθηκών, όδήγησε άποφασιστικά τόν λαό σέ μιά νέα ζωή. Κάτω άπό τό μαγικό του άγγιγμα, οί μάζες τώ ν Γάλλων έγιναν σάν τό παλιρροιακό κύμα πού έσπασε τά δεσμά αιώνων. Τά έπικά του κατορθώ ματα οδήγησαν στήν μόνη άλη- θινή κατάκτηση -π ού παραμένει ώς σήμερα- τήν άνοδο τού λαού σ’ ένα πνευματικό επίπεδο σύμφωνα μέ τά δι­καιώ ματα τού άνθρώπου.

Μέ τόν Ναπολεόντειο κώδικα, έκαμε τήν πρώτη της εμφάνιση ή υποχρεωτική εκπαίδευση στή νομοθεσία τών εθνών. Κι επειδή ό Ναπολέων επέβαλε τόν Κώδικα στούς

113

λαούς τής Ευρώπης, ή εκπαιδευτική αύτή άρχή κατέ- κτησε όχι μόνο τή Γαλλία, άλλά ολόκληρη τήν αύτοκρα- τορία, τήν έπαύριο τώ ν φοβερών πολεμικών καταστρο­φών.

Ή υποχρεωτική εκπαίδευση καθιερώθηκε σέ πολλά εύρωπαϊκά κράτη. 'Ύστερα, πέρασε στήν ’Αμερική. "Ετσι, ξεκίνησε ή άργή καί δύσκολη προσπάθεια νά ξεφύγουν οΐ άνθρωποι άπό τόν αναλφαβητισμό. Τήν άνέλαβαν όλα τά πολιτισμένα έθνη εκείνης τής έποχής.

Ή μόρφωση τώ ν μαζών άνοιξε ένα νέο κεφάλαιο στην άνθρώπινη ιστορία που εξακολούθησε νά άναπτύσσεται καί νά εξαπλώνεται. Δ ιακηρύχτηκε σάν ένα έργο πού απαιτούσε πνευματική προσπάθεια άπό κάθε άτομο, καί τό έργο τό έμπιστεύτηκαν στά παιδιά.

Τά πρώ τα χρόνια τού 19ου αιώνα, τό παιδί μπήκε στήν ιστορία σάν ένας ενεργητικός παράγοντας στήν πρόοδο τού πολιτισμού. Ταυτόχρονα ώστόσο έγινε καί θύμα. Τό παιδί δέ μπορούσε νά καταλάβει, όπως ό ε­νήλικος, τήν άναγκα ιότητα αυτής τής ουσιαστικής κατά- κτησης στήν κοινωνική ζωή. Κινητοποιημένη άπό τά έξι της χρόνια, ή παιδική ήλικία αίσθάνθηκε μόνο τά βάσανα τής φυλάκισης καί τής σκλαβιάς, νά είσαι ύποχρεωμένος νά μαθαίνεις τό άλφάβητο καί τήν τέχνη τής γραφής. Αύτό ήταν μιά στεγνή καί βαρετή δουλειά πού τή σημα­σία καί τά μελλοντικά της πλεονεκτήματα δέν μπορούσε νά τά εκτιμήσει τό παιδί. Περιορισμένο σέ βαριά θρανία, πιεσμένο άπό τιμωρίες, έπρεπε νά μαθαίνει με εξαναγ­κασμό καί νά θυσιάζει όχι μόνο τό άδύνατό του κορμί, άλλά καί τήν προσωπικότητά του.

"Ετσ συνέβη πάντα στήν οδυνηρή ιστορία τού άνθρώ- που. "Ολες οΐ μεγάλες κατακτήσεις έγιναν χάρη στή δου­λεία. Τά μεγάλα α ιγυπ τιακά μνημεία, ή έπέκταση τής Ρώμης στίς θάλασσες, τά πάντα πρόβαλαν ώς άπαίτηση, πρώτη καί κύρια, τή θυσία άνθρώπων, άναγκασμένων μέ τό μαστίγιο νά έκτελοόν τό σκληρό καί μονότονο άθλο τής μεταφοράς όγκου άπό πέτρες ή νά τραβούν κουπί

114

στίς γαλέρες. Ακόμα καί γ ι' αύτή τή νέα κατάκτηση ένός υψηλότερου επιπέδου σκέψης, γ ιά νά γίνει παγκόσμια ή χρήση τής ανάγνωσης καί τής γραφής, ή ανθρωπότητα είχε ανάγκη άπό σκλάβους· αυτοί οΐ σκλάβοι ήταν τά παιδιά.

Στήν άρχή του 20ο0 αιώνα άρχισε μιά κίνηση γ ιά τή βελτίωση τω ν συνθηκών κάτω άπό τίς όποιες τά παιδιά περνούν τήν ποινή τους τών «καταναγκαστικών έργων». ’Ενώ πολλά έπιτεόχθηκαν ο’ αύτή τή γραμμή, τό παιδί, ώς σήμερα άκόμη, πολύ άπέχει άπο τό νά τού δοθεί ή προσοχή πού άπαιτούν τά φυσικά άνθρώπινα δικαιώ- ματά του.

Δέν έχει γίνει άκόμη άρκετά άντιληπτό ότι τό παιδί πού σπουδάζει στό σχολείο είναι ένας δυναμικός «άν­θρωπος», καί ή άξία του δέν συνίσταται κυρίως στό νά χρησιμοποιείται σάν εργαλείο, μέ τό όποίο οί άνθρωποι θά ύψωθούν σέ ένα άνώτερο επίπεδο πολιτισμού, θά κατακτήσουν εθνικούς στόχους καί θά επιτύχουν πρα­κτικά πλεονεκτήματα γιά τήν κοινωνία. Τό παιδί κατέχει «αξίες δικές του». Αν ή άνθρωπότητα πρέπει νά βελτιω­θεί, πρέπει νά κατανοήσουμε περισσότερο τό παιδί· πρέπει νά τό σεβαστούμε καί νά τό βοηθήσουμε. Ή άν­θρωπότητα, πραγματικά, θά μείνει τόσο άτελής όσο εί­ναι σήμερα, άν διάφορα επίπεδα άνάπτυξης καί ή έλ­λειψη άρμονίας που τρέφετα ι άπ’ αύτά, τό εμποδίζουν νά προχωρήσει στό δρόμο τής προόδου. Ή διαδοχή άτυχών έπεισοδίων στίς μέρες μας τό άποδεικνύει· γ ι’ αύτό είναι επείγον καί ουσιαστικό νά καλλιεργήσουμε τίς ίδιες τ ίς άνθρώπινες ενέργειες.

Στίς χώρες όπου ή ύποχρεωτική εκπαίδευση κάνει σή­μερα τήν πρώτη της εμφάνιση, ή πείρα τού παρελθόντος μπορεί νά είναι πολύτιμη καί τό ξεκίνημα είναι δυνατόν νά γίνει άπό άνώτερο έπίπεδο. Τό παιδί δέν πρέπει νά θεωρείται π ιά ώς μέσο προόδου, σάν σκλάβος πού στούς ώμους του μπορεί νά πέσει τό βάρος τής προό­δου τού πολιτισμού. Ή εκπαίδευση πρέπει νά άρχίζει μέ

115

σκοπό νά βοηθήσει τήν ανάπτυξη του ίδιου του παιδιού καί μ’ αυτό τόν τρόπο σάν αύξηση τω ν δυνατοτήτων του λαού.

Οί άνάγκες του παδιού, ή απαραίτητη βοήθεια γ ιά τή ζωή του, πρέπει νά είναι ή θεμελιακή έγνοια τής σύγχρο­νης εκπαίδευσης.

«Οί άνάγκες του παιδιού» δέν είναι άπλώς οί άνάγκες τής φυσικής του ζωής. ’Εκείνες πού άναφέρονται στήν εξυπνάδα του, τήν προσωπικότητά του ώς άνθρώπινου πλάσματος είναι τό ίδιο επείγουσες καί πολύ πιό σπου­δαίες. 'Η άγνοια είναι άκόμη περισσότερο μοιραία γιά τόν άνθρωπο άπό τόν υποσιτισμό ή τή φτώ χεια.

Πολλοί άνθρωποι σκέφτονται πώς ό σεβασμός στό παιδί καί ή προσοχή στή φυσική του ζωή σημαίνει νά άφήνει κανείς τό παιδί μοναχό, σέ άδράνεια, δηλαδή χω ­ρίς καμιά πνευματική δραστηριότητα. ’Αντίθετα, όταν παίρνει κανείς τ ίς φυσικές ένέργειες σάν βάση ή, μέ άλλα λόγια, όταν τό διάγραμμα τής έκπαίδευσης άκολουθεΐ τήν ειδική ψυχολογία τής άνάπτυξης τού άνθρώπου, τότε παρουσιάζεται όχι μόνο γρήγορη κα ί σέ έκταση πρόοδος, άλλά πραγματοποιείται καί μιά έντατικοποίηση τω ν προσωπικών άξιών.

Ή πρόοδος τού πολιτισμού μας στηρίζεται σέ μιά επι­στημονική βάση, έπομένως, καί ή εκπαίδευση πρέπει νά προγραμματιστεί πάνω σ’ αύτή τή βάση.

Ή έκμάθηση τής άνάγνωσης καί τής γραφής είναι ή άρχή τής ύποχρεωτικής έκπαίδευσης, καί σ’ αύτές στη­ρίζεται ή θεμελίωσή της. “Ετσι, ή άνάγνιυση καί ή γραφή θεωρούνται σάν τά πρώ τα θέματα πού πρέπει νά διδα­χτούν. 'Ωστόσο, είναι άναγκαίο νά τά ξεχωρίζει κανείς άπό τά ύπόλοιπα πολιτιστικά θέματα. Ή κατοχή τής τέ­χνης τής γραφής δέν χρειάζεται σπουδαία έπιδεξιότητα· άντιπροσωπεύει τήν κατοχή μιάς άνώτερης μορφής γλώσσας, πού προστέθηκε στή φυσική της μορφή. Ή γραπτή γλώσσα συμπληρώνει τήν όμιλουμένη καί όλο- κληρώνεται μ’ αύτήν. Ή όμιλουμένη γλώσσα άναπτύσσε-

116

τα ι φυσικά σέ κάθε άνθρωπο. Χωρίς αύτήν θά ήταν δυστυχισμένος, ξεκομμένος άπό τήν κοινωνία, ένα μουγκό καί κουφό πλάσμα. Ή γλώσσα είναι ένα άπό τά χαρακτηριστικά πού ξεχωρίζουν τόν άνθρωπο άπό τά ζώα. Είναι ένα φυσικό δώρο μέ τό όποίο έχει προικιστεί μόνον αυτός. Είναι μιά έκφραση τής έξυπνάδας του.

Ποιός θά ήταν ό σκοπός μιάς τέτο ιας έξυπνάδας, άν ό άνθρωπος δέν ήταν ¡κανός νά καταλαβαίνει καί νά μετα­δίδει τ ίς σκέψεις του; Χωρίς τή γλώσσα πώς θά μπο­ρούσε κανείς νά συνεταιριστεί μέ άλλους άνθρώπους γιά νά δημιουργήσουν μιά κοινή έπιχείρηση, γ ιά νά κάμουν μια εργασία;

Ή όμιλούμενη γλώσσα είναι σάν τό φύσημα τού αέρα, τό όποιο μπορεί νά φτάσει μονάχα στό αύτί πού τυχα ί­νει νά βρίσκεται κοντά του. Γι' αύτό οί άνθρωποι, άπό τά πολύ παλιά χρόνια, προσπάθησαν νά βρουν τό μέσο νά μεταδίδουν τ ίς σκέψεις τους σέ μεγάλες άποφάσεις καί νά σταθεροποιούν τή θύμησή τους. Τά σύμβολα τής γραφής χαράχτηκαν πάνω στούς βράχους ή γράφτηκαν πάνω στό δέρμα τώ ν ζώων. Ά π ό αύτές τίς προσπά­θειες, μέσα άπό πολλές μεταβολές, σταδιακά άναπτύ- χθηκε τό άλφάβητο. Ή τα ν μιά κατάκτηση εξαιρετικής σημασίας! «Αύτή ή κατάκτηση», γράφει ό Ντίρινγκερ, στό βιβλίο του Τό ’Αλφάβητο (Hutchinson's, Λονδίνο καί Ν. Ύόρκη, 1949), «είναι ή μεγαλύτερη καί ή π ιό σημαντική άπ’ όλες τ ίς άλλες γ ιά τήν πρόοδο του πολιτισμού, γ ια τί μάς προσφέρει τή δυνατότητα νά ένώσουμε τίς σκέψεις όλης τής άνθρωπότηταζ στήν διαδοχική εξέλιξη τώ ν γε­νεών. Τό άλφάβητο δέν άφορά μονάχα αύτή τήν εξωτε­ρική άνάπτυξη, άλλά τήν ίδ ια τήν άνθρώπινη φύση, γ ια τί συμπληρώνει τή φυσική γλώσσα μέ τήν προσθήκη μιάς άλλης εκφραστικής μορφής».

Ά ν ό άνθρωπος είναι άνώτερος άπό τά ζώα, πού δέν έχουν έναρθρο λόγο, τότε ό άνθρωπος πού .μπορεί νά διαβάσει καί νά γράψει είναι άνώτερος άπό κείνον πού μπορεί μονάχα νά μιλήσει καί μόνο ό άνθρωπος πού

117

γράφει είναι εκείνος πού κατέχει τήν γλώσσα πού είναι άναγκαία στόν πολιτισμό τής έποχής μας. Ή γραπτή γλώσσα επομένους δέν πρέπει νά θεουρεϊται υπόθεση τών σχολείων, καί μέρος τού πολιτισμού. Είναι μάλλον ένα χαρακτηριστικό τού πολιτισμένου άνθρώπου. Ό πολιτι­σμός τώ ν ήμερων μας δέν μπορεί νά σημειώσει πρόοδο άνάμεσα σέ άνθρώπους που κατέχουν μόνο τήν όμιλου­μένη γλώσσα, καί έτσι ό άναλφαβητισμός γίνεται τό με­γαλύτερο έμπόδιο στήν πρόοδο.

Τελευταία, διάβασα τυχα ία τό παρακάτω νέο: Στήν Κί­να, έκτός άπό τήν κίνηση τού (ΖΜβΓ^-Κβί-είΐΘΐο καί τώ ν κομμουνιστών, υπάρχει μιά τρ ίτη κίνηση πού τήν ξεκί­νησε ένας νέος άνθρωπος, ό όποιος άφιέρωσε τήν έξυπνάδα του στήν άπλοποίηση τής κινέζικης γραφής. Αντιμετωπίζει μιά άνάγκη τής χώρας του πού κανείς

πρίν άπ’ αύτόν δέν κατάλαβε άπόλυτα. Ή παραδοσιακή κινέζικη γραφή πού χρησιμοποιείται σήμερα άπαιτεΐ νά γνωρίζει κανείς τουλάχιστον 9000 ψηφία. Αύτό τό γεγο­νός κάνει άδύνατη τήν προσπάθεια γ ιά τήν καταπολέ­μηση τής άγνοιας στίς μάζες. Αύτός ό νεαρός μεταρρυ­θμιστής, χωρίς νά φέρει νέες ιδέες, νέες μορφές διακυβέρ­νησης, ή καλύτερες οίκονομικές συνθήκες, ή άκόμη καί έλευθερία, άπόκτησε ώστόσο μεγάλη δημοσιότητα στήν Κίνα.

Είναι σίγουρα ένας μεγάλος εύεργέτης τού κινεζικού λαού, πού αισθάνεται τήν άνάγκη νά πάρει μέρος στήν πρόοδο τού κόσμου - μιά πρόοδο πού τήν γνωρίζει κα­νείς μόνο μέ τήν άνύψωση τής άνθρώπινης προσωπικό- τητς. Ό κινέζικος λαός αισθάνεται ότι τό πρώ το καί βα­σικό δ ικαίωμά του είναι νά κατέχει τ ίς δυό άπαραίτητες γ ιά τούς πολιτισμένους άνθρώπους γλώσσες: οί δυό γλώσσες είναι ή άφετηρία. Ό πολιτισμός θά έρθει άργό- τερα. Είναι άναγκαϊο έπομένως νά συνειδητοποιήσει κα­νείς αύτά τά σημεία στά σχολεία: άπό τή μιά μεριά, οί δυό γλώσσες συνδέονται μέ τή διαμόρφωση τού άνθρώ-

118

που· άπό τήν άλλη, ό πολιτισμός κατακτιέτα ι σέ δεύτερο στάδιο.

“Εχοντας αύτά ύπόψη, θά υπογραμμίσου τήν πείρα που άπόκτησα οστό τήν μελέτη τώ ν παιδιών, καθώς τούτη μπορεί νά προσφέρει μεγάλα πλεονεκτήματα σ’ αυτούς πού άγουνίζονται νά καταπολεμήσουν τόν άναλ- φαβητισμό. Τή γραπτή γλώσσα μπορούν νά τήν κάμουν κτήμα τους πολύ ευκολότερα παιδιά τεσσάρων χρονών παρά έξι -στήν εποχή δηλαδή που συνήθως ξεκινάει ή υποχρεωτική εκπαίδευση. ’Ενώ τά παιδιά τώ ν έξι χρόνουν χρειάζονται τουλάχιστον δυό χρόνια γ ιά νά μάθουν πώς νά γράφουν καί τό κάνουν αύτό συναντώντας μεγάλη δυσκολία καί εναντίον τής φύσης, τά παιδιά τώ ν τεσσά- ρουν χρονών μαθαίνουν αύτή τή δεύτερη γλώσσα μέσα σέ λίγους μήνες.

"Οχι μόνο τήν μαθαίνουν χουρίς κόπο ή προσπάθεια, άλλά μέ μεγάλο ενθουσιασμό. 'Ένα φαινόμενο πού, πάνου άπό σαράντα χρόνια τώ ρα, άναψε μέσα μου τήν έπιθυ- μία νά άφιερώσου τή ζουή μου στήν εκπαίδευση, ήταν τό αύθόρμητο φαινόμενο τής «έκρηξης στό γράψιμο» σέ παιδιά τεσσάρουν έτών.

Αύτό τό γεγονός, πού θά προσπαθήσω νά τό είκονίσω παρακάτω, έχει πελώρια σημασία πρακτικής αξίας. "Αν, πραγματικά, ή λεγάμενη υποχρεωτική εκπαίδευση άρχίζει μέ άναλφάβητα παιδιά έξι έτών, τά παιδιά αύτά συναν­τούν μεγάλες δυσκολίες, γ ια τ ί σ’ αύτή τήν περίοδο τής ζωής κάτι τέτο ιο σημαίνει άπώλεια χρόνου καί ενέργειες γ ιά νά μάθουν γραφή καί άνάγνωση, καί επιβάλλει πάνω στά παιδιά μιά άγονη πνευματική προσπάθεια πού εκ­τρέφει ένα είδος άηδίας γ ιά τή μελέτη καί όλη τήν πνευ­ματική διδασκαλία.

Άπομακρύνει τήν όρεξη γ ιά μάθηση, πρίν κανείς άρχί- σει νά τρέφεται μ’ αύτήν. Ό τα ν , άντίθετα, τά παιδιά τών έξι έτών ξέρουν ήδη πώς νά διαβάσουν καί νά γρά­ψουν, τό σχολείο θά μπορούσε άμέσως νά άρχίσει τήν μετάδοση τής παιδείας μ’ έναν εύκολο καί ενδιαφέροντα

119

τρόπο καί τά παιδιά θά έμπαιναν στό πεδίο τής μελέτης μέ ένθουσιασμό. Ή διαφορά είναι θεμελιακή. Τά σωστά καί μοντέρνα σχολεία, ικανά νά επιτύχουν μιά έξύψωση τού κόσμου, πρέπει νά είναι σέ θέση νά υπολογίζουν πάνω σ’ αύτά τά νέα παιδιά -σ ’ αύτά πού ήδη κατέχουν τίς δυό γλώσσες καί στά παιδιά τού άνώτερου άνθρώ- που, ό όποίος έχει προετοιμαστεί έτσι, ώστε νά ζεϊ στήν εποχή μας.

"Ολα τά σχολεία άρχίζουν πάντοτε διδάσκοντας άνά- γνωση καί γραφή γ ια τ ί ή γραπτή ύλη σταθεροποιεί τήν άνθρώπινη γνώση. Αύτό είναι έπομένως μιά λογική δια­δικασία- έπειδή σκοπός τού σχολείου είναι νά μεταδώσει γνώσεις, είναι άνάγκη νά δίνονται τό παιδί τά μέσα ώστε αύτές οί γνώσεις νά γίνουν διαρκείς. 'Η άνάγνωση καί ή γραφή είναι τά κλειδιά πού μπορούν νά άποκαλύψουν τίς άπέραντες έφεδρεϊες τής άνθρώπινης γνώσης, συγ­κεντρωμένες, σταθεροποιημένες καί σωρευμένες σέ βι­βλία, μέ τό μέσον τής τέχνης τής γραφής. Ω στόσο, κα­θώς είπα προηγουμένως, τά δυό πράγματα πρέπει νά διαχωριστούν - τό γράψιμο, πού είναι τέχνη άφ ’ έαυτού, καί ή γνώση.

Τό γράψιμο έγινε προσιτό σέ όλους άπό όταν βρέθηκε τό άλφάβητο, πού όπτλοποίησε άλλά κι έξανθρώπισε τή γραφή, γ ια τ ί συνδύασε κατευθείαν τή γραπτή γλώσσα μέ τήν προφορική, κι έκαμε τήν πρώτη ένα συμπλήρωμα τής δεύτερης.

Ό προφορικός λόγος άποτελεϊται άπό λίγους μόνο ήχους, γ ια τί αύτο ί έξαρτώνται άπό τ ίς δυνατότητες τής συνέχισης τών κινήσεων τώ ν φω νητικώ ν οργάνων, πού έχουν τούς δικούς τους περιορισμούς. Αύτοί οί περιορι­σμοί είναι όμοιοι γ ιά όλη τήν άνθρωπότητα. Σέ μερικές γλώσσες μόνο είκοσι τέσσερις ή είκοσι έξι βασικοί ήχοι χρησιμοποιούνται- σέ άλλες περισσότεροι, άλλά οί ήχοι είναι πάντοτε περιορισμένοι. ’Εξάλλου, οί συνδυασμοί αύτών τώ ν ήχων, δηλαδή ό άριθμός τώ ν λέξεων, είναι άπεριόριστοι ή π ρακτικά έτσι τουλάχιστον. Μ ιά γλώσσα

120

μπορεί νά εμπλουτιστεί μέ λέξεις, χωρίς όριο. Δεν ύπάρ- χει λεξικό που. νά τ ίς περιέχει όλες. Ο υτε είναι δυνατόν νά περιλαμβάνει τό λεξικό τίς λέξεις πού μπορεί κανείς νά κάμει συνδυάζοντας γράμματα καί συλλαβές, σύμ­φωνα μέ μαθηματικούς νόμους τώ ν συνδυασμών καί τών άντιμεταθέσεων.

Ή άλφαβητική γραπτή γλώσσα δίνει μιά εικόνα, μέ τό μέοσν ένός γραφικού σημείου, σέ κάθε ήχο, πού συνθέτει μιά λέξη. Τό άποτέλεσμα είναι πώς αύτά τά σημεία είναι λίγα άριθμητικά, τόσο λίγα όσο οί βασικοί ήχοι. Ή ανα­παράσταση αύτή επιτεύχθηκε τελικά στίς λεγάμενες φ ω ­νητικές γλώσσες. 'Ωστόσο, κάθε άλφαβητική γραπτή γλώσσα είναι περισσότερο ή λιγότερο βασισμένη άπό- λυτα σ’ αύτή τήν απλή αρχή. Τό γεγονός πώς όλα τά άλφαβητικά κείμενα δεν άντιστοιχούν φω νητικά στίς όμι- λοόμενες γλώσσες είναι μιά δυσκολία πού τήν προξένησε ή άτελής εφαρμογή τού άλφαβήτου σύμφωνα μέ τό νόημά του. Αύτή ή δυσκολία, ώστόσο, θά ήταν δυνατόν νά διορθωθεί, καί τό γράψιμο νά γίνει άντίστοιχα εύκο- λότερο. Δέν υπάρχει, πραγματικά, άμφιβολία ότι ή γλώσσα καί ή μετάφρασή της στό γραπτό λόγο είναι άκόμη στό στάδιο τής εξέλιξης. Βρίσκονται άκόμα στό δρόμο πρός τήν τελειοποίηση.

Αύτός είναι ό λόγος πού ή εκμάθηση τής γραφής θά έπρεπε νά άρχίζει μέ μιά ανάλυση τώ ν ήχων τώ ν λέξεων. Αύτό είναι τό μονοπάτι πού πρέπει νά άκολουθηθεί.

Τό γράψιμο δέ θά έπρεπε νά άρχίζει μέ αύτά τά βιβλία πού χρησιμοποιούνται σήμερα άκόμη στά κανονικά σχο­λεία, πού ξεκινούν δίνοντας συλλαβές καί τυπωμένες λέ­ξεις - τά άλφαβητάρια.

Γιά νά είναι σωστή ή χρήση τού άλφαβήτου γιά τήν έκμάθηση τής γραφής, θά έπρεπε νά δίνει κανείς μόνο τά άπλά σημεία τού ίδιου άλφαβήτου, γ ιά νά τά βάλει σέ άμεση σχέση μέ τούς ήχους πού αντιπροσωπεύουν.

Τότε, οί συνδυασμοί τών γραμμένων λέξεων θά μπο­ρούσα νά προέρχονται άμεσα άπό τήν όμιλουμένη

121

γλώσσα, πού ήδη υπάρχει στην ολότητά της μες στό μυαλό. Αυτή ή διαδικασία είναι τόσο άπλή ώστε μπορεί νά όδηγήσει στό γράψιμο ώς διά μαγείας. Τά σημεία τού άλφαβήτου, πραγματικά, είναι, γενικά, τόσο άπλά καί εύκολα σχηματισμένα καί είναι τόσο λίγα ώστε όλοι μπο­ρούν νά τά θυμούνται.

Ή λογική όδηγεί στό συμπέρασμα πώς, άν αύτή ή διαδικασία εφαρμοζόταν, ή γραφή θά έρχόταν αυθόρ­μητα καί θά άντιπροσώπευε αμέσους τό σύνολο τής όμι- λουμένης γλώσσας πού κατέχει ό καθένας μας.

Μέ αύτό τό κλειδί τό πρόβλημα τής γραφής θά λυνό­ταν χουρίς καμιά δυσκολία. Θά ήταν δυνατόν όχι μόνο νά μάθει νά γράψει κανείς μέσα σέ λίγους μήνες, άλλά ή γραφή θά άναπτυσσόταν επίσης αυθόρμητα καί στα­διακά θά γινόταν περισσότερο τέλεια καθώς τό μυαλό συγκεντρώνεται σ’ αύτή τήν άσκηση.

Τό άλφάβητο σέ άμεση σχέση μέ τήν όμιλουμένη γλώσσα -α υ τός είναι ό δρόμος γιά νά πραγματοποιήσει κανείς τήν τέχνη τής γραφής, άκολουθώντας ένα έσωτε- ρικό μονοπάτι. 'Η ικανότητα νά γράφει κανείς θά άπο- κτηθεί σάν άποτέλεσμα τής ανάλυσης τώ ν λέξεουν πού ό καθένας μας κατέχει," καί τής ένεργητικότητας τού μυα­λού τού καθενός, πού ένδιαφέρεται γ ιά μιά τέτο ια μαγική κατάκτηση.

”Αν, αντίθετα, ή γραφή γίνεται γ ιά νά ξεκινάει κανείς άπό βιβλία, έπομένους άπό τήν ικανότητα νά διαβάζει, κι άν τέτο ια βιβλία δίνουν ομάδες άπό αύθαίρετα διαλεγμέ­νες λέξεις πού πρέπει νά μάθει κανείς, τό τε οί δυσκολίες αύξάνουν. Τό άποτέλεσμα θά είναι μιά χουριστή γλώσσα - μιά γραπτή γλώσσα παρμένη άπό πουθενά, καί προέρχεται άπό τήν αποκρυπτογράφηση συλλαβών ή λέξεουν χουρίς κανένα ενδιαφέρον.

Είναι σάν νά γινόταν μιά προσπάθεια νά κατασκευα­στεί άπό τό τίπ οτα άλλη γλώσσα, αρχίζοντας μέ φλύα­ρους ήχους χουρίς νόημα, όπους συμβαίνει στήν πρώιμη βρεφική ήλικία, στόν πρώτο χρόνο τής ζουής. Ή διαδι­

122

κασία πού άκολουθεϊται θά έπρεπε νά είναι όμοια με εκείνη πού χρησιμοποιεί ή φύση, όταν ό έναρθρος λόγος κατασκευάζεται σ' ένα πλάσμα χωρίς εύφυΐα καί έκούσια κίνηση, όπως είναι ό άνθρωπος μόλις γεννηθεί. Άν, άντίθετα, τό άλφάβητο συνδέεται μέ τήν όμιλουμένη γλώσσα, ή διαδικασία πού άκολουθεϊται μοιάζει μέ άπλή μετάφραση τής γλώσσας ενός άνθρώπου σε γραφ ικά σημεία.

Τότε, πάντοτε συνδέεται μέ λέξεις πού έχουν μιά σημα­σία γ ιά τό μυαλό καί ή πρόοδος στό γράψιμο βλέπει τό φώς άπό μιά φυσική έλξη. Ή γλώσσα πού μαθαίνουμε γίνεται τότε διπλή καί έπιμένει νά έχει μιά σταθερή μορ­φή. Τά μάτια καί τό χέρι ενεργούν μαζί πάνω στόν θη­σαυρό πού φυσιολογικά συγκεντρώθηκε μέ τή βοήθεια τής άκοής καί τώ ν φωνητικών οργάνων. 'Ωστόσο, ένώ ή όμιλουμένη γλώσσα είναι ένας ψίθυρος πού εξαφανίζεται στό κενό, ή γραπτή γλώσσα γίνεται ένα αντικείμενο μέ διάρκεια, πού μένει σταθερό απέναντι στό μάτι καί μπο­ρεί καν,είς νά τό χειριστεί καί νά τό μελετήσει.

Χάρη σ’ αύτή τήν άμεση σχέση μέ τους ήχους τών λέ­ξεων, τό άλφάβητο άντιπροσωπεύει μιά άπό τίς μεγαλύ­τερες έφευρέσεις τής άνθρωπότητας.

Τό άλφάβητο έπηρέασε τήν άνθρώπινη πρόοδο περισ­σότερο άπό κάθε άλλη εφεύρεση, γ ια τ ί μεταλλάζει τόν ίδιο τόν άνθρωπο, προμηθεύοντάς του νέες δυνάμεις, πέρα άπό τίς φυσικές. Έκαμα τόν άνθρωπο κάτοχο τών δυό γλωσσών - μιάς φυσικής καί μιάς ύπερφυσικής. Μέ τήν τελευταία, μπορεί κανείς νά μεταδώσει τίς σκέψεις του σέ μακρινούς λαούς. Μπορεί νά τούς ορίσει ώς απογόνους του. Μπορεί πρακτικά νά κατασκευάσει ένα θησαυρό τών πνευματικών προϊόντων τού συνόλου τής άνθρωπότητας μέσα άπό τόν χρόνο καί τό διάστημα.

«Είναι εκπληκτικό», γράφει ό Ντίρινγκερ, «πώς ή ιστορία τής γραφής θά μπορούσε νά είναι μιά Σταχτοπούτα καί γιά τόν μορφωμένο καί γ ιά τόν αμόρφω το. Αύτή ή ιστο­ρία δέν είναι θύμα μελέτης στό Πανεπιστήμιο, ούτε στά

123

σχολεία Μέσης ’Εκπαίδευσης, ούτε τής Στοιχειώδους, καί κανένα σπουδαίο μουσείο δέν θεώρησε άναγκαίο νά προφέρει στό κοινό ένα δείγμα έκθεσης γιά τήν άνά- πτυξη τής γραφής» (Ντ. Ντίρινγκερ: Τό άλφάβητο)1.

Συγκεντρωμένος στήν εξωτερική πρόοδο, ό άνθρωπος δέν έδωσε αρκετή προσοχή σ’ αύτό τό μαγικό έργαλείο.

'Η γραφή δέν είναι τό ίδιο πράγμα μέ τό άλφάβητο. Ή γραφή άποτελεϊται άπό μιά σειρά προσπαθειών νά μεταδοθεί ή σκέψη μέ ένα πρακτικό καί διαρκή τρόπο. Ή ιστορία της πάει πολύ πίσω, χιλιάδες χρόνια. Στήν άρχή, ό άνθρωπος προσπαθούσε νά άναπαραστήσει τά άντικείμενα τώ ν σκέψεών του μέ τό μέσο τώ ν σχεδίων. Ύστερα, προσπάθησε νά συμβολίζει τίς ιδέες του μέ ση­μεία- καί μόνο πολύ άργότερα βρήκε μιά άπλή λύση στό άλφάβητο.

Δέν είναι οί ιδέες πού πρέπει νά άναπαρασταθοΟν μέ εικόνες άλλά ή γλώσσα στούς ήχους πού τήν συνθέτουν, γ ια τ ί μονάχα ή γλώσσα μπορεί γνήσια νά άναπαραστή- σει ιδέες καί τό περιεχόμενο τής πιό περίτεχνης σκέψης. Τό άλφάβητο μάς επιτρέπει νά τό κάνουμε αύτό, γ ια τί μεταφράζει π ιστά τή λέξη πού λέμε.

Τή λειτουργία του άλφαβήτου δέν τήν έλαβαν ύπόψη τους στήν παιδική μέθοδο τής διδασκαλίας τής γραφής. Παρουσιάζεται μονάχα ώς μιά ανάλυση τής γραπτής γλώσσας, άντί γ ι’ αύτό πού είναι πραγματικά -ή πιστή άναπαραγωγή τής όμιλούμενης γλώσσας. Έμεινε βυθι­σμένο στή γραφή καί ό δικός του σκοπός δέν έχει τον ι­στεί, ούτε έχει δημιουργήσει κάποιο ένδιαφέρον.

Επομένως, είναι ή άγονη άρχή μιάς σπουδής, πού ό σκοπός καί τά πλεονεκτήματά της μένουν κρυμμένα άπό τό μυαλό τού παιδιού γ ιά πολύ καιρό. Ή γραπτή γλώσ­σα, άκόμη καί σέ τέλειες φω νητικές γλώσσες, διδάσκεται

Λ. Ό Ντίρινγκερ, άπό όταν καθιερώθηκε, έχει ένα τέτοιο μουσείο στό Καίμπριτζ τής ’Αγγλίας.

124

μέ τόν ίδιο άκριβώς τρόπο πού θά διδασκόταν ή κινέζικη γραφή, στήν όποία δεν υπάρχει σχέση άνάμεσα στά ση­μεία καί τους ήχους που συνθέτουν μιά λέξη, καί δέν κα­τέχει γ ι’ αύτό τήν θαυμαστή καί πρακτική απλότητα τού αλφαβήτου.

Τό πείραμά μας, πού άρχισε στή Ρώμη τό 1907, μέ παιδιά μεταξύ τριώ ν καί έξι χρονών, ήταν, πιστεύω, τό πρώ το καί μοναδικό παράδειγμα μιάς προσπάθειας δι­δασκαλίας τής γραφής μέ τρόπο πού συνδέει άμεσα τά γραφ ικά σύμβολα τού άλφαβήτου μέ τήν όμιλουμένη γλώσσα, χωρίς τή χρήση βιβλίου. Τό θαυμαστό καί άπροσδόκητο άποτέλεσμα ήταν πώς ή γραφή ήρθε «σάν μιά έκρηξη» κι άρχισε άμέσως μέ όλόκληρες λέξεις πού ξεχύνονταν άσταμάτητα άπό τό μυαλό τού παιδιού. Με τά μικρά τους χέρια γέμιζαν πίνακες, π ατώ ματα καί το ί­χους μέ λέξεις πού έγραφαν σέ μιά άκούραστη καί γε­μάτη έξαρση δημιουργική ένεργητικότητα. Αύτό τό εκ­πληκτικό φαινόμενο παρουσιάστηκε άνάμεσα σέ παιδιά τεσσάρων ώς τεσσεράμισι χρονών. Είμαι βέβαιη ότι αύτή ή παλιά εμπειρία θά αποδειχτεί χρήσιμη σήμερα στόν άγώνα έναντίον τού άναλφαβητισμού καθώς μάς δίνει τήν εύκαιρία νά χρησιμοποιούμε τίς έφεδρεΤες τής φ ύ­σης.

Γιά νά βάλει κανείς τή γραφή στήν πραγματική καί άπλή της όψη, δηλαδή γ ιά νά τή συνδέσει άμεσα μέ τήν όμιλουμένη γλώσσα, ύπάρχει ήδη σ’ αύτήν ένα πρακτικό σκαλοπάτι πρός τά έμπρός, κι αύτό μπορεί νά έφαρμο- στεΤ σέ παιδιά καί σέ ένήλικους. "Ετσι, ή γραφή γίνεται μιά μορφή αύτο-έκφρασης καί ξυπνάει ένα ένδιαφέρον καί ένεργητικότητα, εξυψωμένη άπό τόν ένθουσιασμό πού γεννιέται άπό μιά φανερή κατάκτηση καί τήν άπό- κτηση μιάς νέας δύναμης. Μ ετά τήν πρώτη φάση, ή όποία καθιέρωσε τό γράψιμο στό άτομο, αύτό γίνεται σά φυλαχτό πού δίνει τή δύναμη σ’ αύτόν πού τό κατέ­χει νά διεισδύσει μές στόν ώκεανό τού πολιτισμού καί τού άνοίγει περισσότερο ή λιγότερο σέ πλάτος έναν νέο

125

κόσμο. Βιβλία, άναγνωστικά καί αλφαβητάρια, πρέπει νά καταργηθοϋν στην διάρκεια τής πρώ της αύτής περι­όδου, όταν γίνεται ή κατάκτηση τής γραφής σά μέσον αύτο-έκφρασης. Τότε, τό άλφάβητο άντιπροσωπεύει ένα κλειδί που γυρίζει άπό μέσα.

Ή πνευματική καλλιέργεια είναι άλλο ττράγμα άπό τό γράψιμο. Ωστόσο, άν μπορεί κανείς νά φανταστεί τήν ύπαρξη ένός άγράμματου άνθρώπου μέ πολύ μεγάλη πείρα καί ήθική άξία πρίν άπό τήν έφευρεση του άλφα- βήτου, είναι άκατανόητο στίς μέρες μας πώς ένα τέτοιο άγράμματο πρόσωπο, όσο καί νά ήταν μεγάλο τό ήθικό του μεγαλείο, θά έπαιρνε πραγματικό μέρος στόν πολιτι­σμό πού χαρακτηρίζει τήν έποχή του.

Οί δυό διαφορετικές όψεις πού είναι δυνατόν νά δια­κρίνει κανείς όταν έξετάζει τή γλώσσα, μπορεί νά δώ­σουν μεγάλη πρακτική βοήθεια. Ή γραπτή γλώσσα άφορά τήν αύτο-έκφραση. Είναι ένας πολύ άπλός μηχα­νισμός πού είσάγεται στήν προσωπικότητα. Μπορεί νά άναλυθεϊ στά μέρη του, κι αυτή άκριβώς ή άνάλυση έχει τή μεγαλύτερη άξία.

Τό νά είναι κανείς έγγράμματος ή όχι, δηλαδή άγράμ- ματος άπό τήν πολιτιστική άποψη, δέν είναι τό ίδιο πράγμα μέ τό νά γνωρίζει ή όχι νά γράφει.

Ή γραφή έχει σχέση μέ τό άλφάβητο μονάχα, έπομέ- νως μέ τήν όμιλούμεν^ γλώσσα καί μιά άνάλυση τών ήχων της. Τό νά είναι κανείς άνθρωπος τώ ν γραμμάτων, μορφωμένος καί καλιεργημένος σημαίνει νά έχει γνωρίσει σέ βάθος τή φιλολογία πού συνδέεται μέ τόν έξωτερικό κόσμο μέ βιβλία πού ορίζουν σκέψεις καί εικόνες, μέ άλλα λόγια, μέ τό διάβασμα.

Οί έμπειρίες μας μέ τά παιδιά τών τεσσάρων χρονών (όταν τό γράψ ιμο μπορεί νά παρουσιαστεί σάν «έκρηξη», σάν άποτέλεσμα μιάς κατάκτησης πού πέτυχε κανείς) ήταν ιδιαίτερα σημαντικές. Ή θεμελιακή άνάπτυξη τής γλώσσας συνεχίζεται πραγματικά ώς τήν ήλικία τώ ν πέντε έτών, καί στή διάρκεια αύτής τής περιόδου τό

126

μυαλό βρίσκεται σέ μιά φάση δραστηριότητας ττοό σχετί­ζεται μέ ότιδήποτε άφορά σέ λέξεις.

Αυτός είναι ό καιρός -θ ά μπορούσαμε νά τόν ονομά­σουμε «έποχή τής ζωής» - πού ή γραπτή γλώσσα μπο­ρεί νά ώριμάσει σάν τό φρούτο. Ή ώρίμανση τού φρού­του δέν έξαρτάται μονάχα άπό τό είδος τού σπόρου πού σπέρνει κανείς καί τήν προετοιμασία τού έδάφους, άλλά πάρα πολύ έπίσης άπό τήχ έποχή πού τόν σπέρνει κα­νείς.

Ή άνάλυση τής γραφής, πού ό μηχανισμός της μάς έπιτρέπει νά τήν συνδυάσουμε μέ τήν όμιλουμένη γλώσ­σα, μέ τή βοήθεια τού άλφαβήτου, μπορεί νά είναι χρή­σιμη σέ ενήλικους καθώς καί σέ παιδιά, άλλά ή ευνοϊκή έποχή είναι όταν ή όμιλουμένη γλώσσα βρίσκεται στό στάδιο τής συμπλήρωσης καί τής αυτόματης τελειοποίη­σης. Αύτή είναι ή «εύαίσθητη ψυχική περίοδος», πού άπό τή φύση ορίστηκε στό παιδί γ ι’ αύτό τό σκοπό. Μπορούμε έδώ πραγματικά νά χρησιμοποιήσουμε τόν όρο «άνάπτυξη τής γραπτής γλώσσας», γ ια τ ί βάζοντας τό άλφάβητο σέ έπαφή μέ τούς ήχους τώ ν λέξων οί δυό γλώσσες άναπτύσσονται, έκτείνονται, καί εμπλουτίζονται σάν νά σχηματίζουν ένα οργανικό σύνολο.

Ή προετοιμασία τοΰ μηχανισμού είναι μιά φυσιολογική διαδικασία. Ή όμιλουμένη γλώσσα άρχίζει μέ ένα παρα- τεταμένο ψέλλισμα πού κάνει τά όργανα τής ομιλίας νά λειτουργούν μηχανικά. Μόνο στά δυό χρόνια, όταν άπο- κατασταθούν αύτές οι κινήσεις, άναπτύσσεται π ιό άμεσα ή γλώσσα κάτω άπό τήν παρόρμηση τής εύφυΐας, πού απορροφάει καινούριες λέξεις καί συνεχίζει νά τελειοποιεί τήν πραγματική κατασκευή τής γλώσσας, άπορροφών- τας την άπό τό περιβάλλον καί τούς άνθρώπους άνά- μεσα στούς οποίους ζεϊ τό παιδί. Τότε, ύπάρχουν δυό φάσεις - μιά όπου ό μηχανισμός (δηλαδή ή μαλακή λει­τουργία τώ ν οργάνων τής ομιλίας) προετοιμάζεται μέ μακρόχρονες άσκήσεις· καί μιά δεύτερη, μιά πνευματική φάση, κατά τήν όποία ή ομιλία άναπτύσσεται στήν έκ- φραστική της κατασκευή.

Σ’ αϋτή τή δεύτερη φάση τό άλφάβητο μπορεί νά βοη­θήσει γ ιά τήν περαιτέρω άνάπτυξη πρός τήν τελειότητα, μέ τόν ϊδιο τρόπο πού ή εύφυΐα στόν ενήλικο τελειο­π οιείτα ι μέ τήν άπόκτηση πνευματικής καλλιέργειας, όταν έκεϊνος γνωρίζει πώς νά διαβάσει καί νά γράψει.

Τό σημαντικό γεγονός είναι ότι τό άλφάβητο καί ή ϋστερ’ άπ ’ αύτό Ικανότητα νά γράφει κανείς βοηθούν τό παιδί. Καθώς αποτελεί άληθινή βοήθεια στή φυσική άνάπτυξη πού πραγματοποιείτα ι σ’ αύτήν τήν περίοδο, άπορροφιέται μέ έντονη λαχτάρα.

Τά σημεία τού άλφαβήτου, όπως τά δίνουμε, ένσωμα- τωμένα σέ χωριστά αντικείμενα, πού μπορεί κανείς νά τά πιάσει στό χέρι του, ένεργοΟν όχι μόνο σάν έρεθίσματα πού όδηγούν τήν ένεργητικότητα τής συνειδητοποίησης πρός τόν έναρθρο λόγο, ό όποιος άποκτήθηκε πρώ τα άσύνειδα, καί οδηγούν σέ μιά άνάλυση τώ ν ήχων πού συνθέτουν τ ις λέξεις, άλλά δίνουν έπίσης σ’ αύτούς τούς ήχους ένα όρατό σχήμα πού μένει όλο τόν καιρό έμπρός άπό τά μάτια τού παιδιού.

Τό κινητό άλφάβητο2 είναι ένα πειθήνιο όργανο που τό ■ χέρι μπορεί νά τό κινήσει, γ ιά νά κάμει διάφορους συν­δυασμούς καί κατασκευή διαφόρων λέξεων, όπως κάνει κανείς μέ τά διάφορα μέρη ένός α ινίγματος. "Ετσι, αύτό οδηγεί τό παιδί νά κάμει τή θαυμαστή κατάκτηση.

Πραγματικά, ποιά κατάκτηση θά μπορούσε νάναι περισσότερο θαυμαστή:

Αύτά τά λίγα άντικείμενα κάνουν ¡κανό τό παιδί νά κατασκευάσει όλες τ/'ς λέξεις πού κατέχει, άκόμα κι εκεί­νες πού λένε ο! άλλοι. Αύτή ή άπλή πνευματική άσκηση αντιπροσωπεύει, έπομένως, μιά βοήθεια γ ιά νά ορίσει, νά τελειοποιήσει καί νά σταθεροποιήσει τήν όμιλούμενη γλώσσα.

2. Τό κινητό άλφάβητο είναι μέρος άπό τά μέσα ανάπτυξης που προσ­φέρει ή μέθοδος Μοντεσοόρι. Βλ. Μαρία Μοντεσσόρι Ή αποκάλυψη τού παιδιού.

128

Ή βάση αυτώ ν τώ ν ασκήσεων είναι φανερά ή άνά- λυση τώ ν λέξεων, δηλαδή ή προφορά σύμφωνα μέ τους ήχους (όχι σύμφωνα μέ τά τεχνητά όνόματα τώ ν γραμ­μάτων). Είναι μιά τελείως εσωτερική άσκηση πού επιτρέ­πει στό παιδί νά δεϊ πλατιά τή γλώσσα του στά συνθε­τ ικά της μέρη. Αύτό δέ θά τό έκανε ποτέ πρίν τό παιδί, ούτε θά μπορούσε ποτέ νά τό κάμει χωρίς τό κλειδί πού προμηθεύουν αύτά τά όρατά καί κινητά σημεία.

Έτσι, τό παιδί ανακαλύπτει τή γλώσσα του. Κάθε προσπάθεια νά κατασκευάσει μιά λέξη στηρίζεται σέ μιά έρευνα καί μιά άνακάλυψη, τήν άνακάλυψη τώ ν ήχων πού σχηματίζουν τή λέξη τήν όποία θέλει νά σχηματίσει.

Αύτές oi άσκήσεις μπορεί νά ενδιαφέρουν καί τούς αγράμματους ενήλικους, καί έχει άποδειχτεϊ πραγματικά ότι τούς ενδιαφέρουν3. Τό άλφάβητο μπορεί νά είναι γ ιά τόν καθένα ένα κλειδί πού όδηγεϊ στήν έξερύνηση τής γλώσσας τού καθενός καί προκαλεί ένα καινούριο ενδια­φέρον. Τό ενδιαφέρον ξυπνά όχι μόνο σέ σχέση μ’ αύτή τήν ανάλυση, πού βοηθάει τό ξεπέρασμα τών δυσκολιών τής σωστής προφοράς στόν γραπτό λόγο, άλλά έπί- σης γ ιατί μάς κάνει νά συνειδητοποιήσουμε τό γεγονός πώς τά γράμματα τού αλφαβήτου είναι τόσο λίγα σέ άριθμό. Ω στόσο, όσο λίγα καί νά είναι, μπορούν νά έκ- φράσουν όλη τή γλώσσα σέ κάθε μορφή καί σέ κάθε εύ- καιρία. Άν π.χ. ένας ενήλικος γνωρίζει ένα ποίημα ή μιά προσευχή άπέξω, όλες οί λέξεις τού ποιήματος αύτού ή τής προσευχής μπορούν νά κατασκευαστούν. Φέρνει ζάλη νά συλλογιστεί κανείς πώς όλα τά βιβλία μιάς ολό­κληρης βιβλιοθήκης, όλα τά νέα πού καθημερινά γεμί­

3. Ή Ιταλική ’Εθνική "Ενωση γιά τόν αγώνα κατά τού αναλφαβητι­σμού ζήτησε άπό τήν δρα Μ. Μοντεσσόρι νά γράφει ένα φυλλάδιο, πού δημοσιεύτηκε στή Ρώμη τό 1951 μέ τίτλο Introdujione ad un Mé­todo per Inseguare leggere e a Scrivere agli Adulti (εισαγωγή δέ γιά μέ­θοδο διδασκαλίας άνάγνωσης καί γραφής σέ ένήλικους) καί άπό τότε εφαρμόζεται μέ μεγάλη έπιτυχία.

129

ζουν τίς σελίδες άναρίθμητων εφημερίδων, είναι όλα συνδυασμοί τω ν άλφαβητικών σημείων. Ο ί συζητήσεις πού γίνονται στό περιβάλλον του καθενός, οί όμιλίες πού μεταδίδονται άπό τό ραδιόφωνο είναι όλες συνηθισμένες άπό αύτοός τούς ίδιους ήχους πού άντιπροσωπεύονται άπό τά λίγα αύτά άντικείμενα, τά γράμματα τού αλφα­βήτου. Είναι εύκολο νά φανταστεί κανείς πώς κάποιος πού είναι άγράμματος μπορεί νά βρεί τόν έαυτό του άνυψωμένο πνευματικά, όταν άποκτήσει συνείδηση αύ- τού τού πράγματος. Μπορεί μιά χαρά νά είναι αύτό μιά αποκάλυψη καί έμπνευση γ ι’ αύτόν.

Ω στόσο, δέν -γοητεύουν τό παιδί αύτές οί ιδέες, άλλά μέσα του οί ζω τικές ένέργειες βρίσκονται σέ κίνηση.Ασκήσεις μέ τό άλφάβητο τού δίνουν μεγάλες συγκινή­

σεις, γ ια τ ί στή διάρκεια τής περιόδου τής ανάπτυξης τής γλώσσας ύπάρχει μέσα του μιά ζωντανή φλόγα πού καίει σέ μιά προσπάθεια πρός τή δημιουργία.

Στά πρώ τα μας σχολεία, τά παιδιά συχνά κρατούσαν ψηλά κομμάτια άπό χαρτόνι πού έδειχναν τά γράμματα τού άλφαβήτου, κινώντας τα στόν άέρα σάν νά ήταν λά­βαρα καί άποκαλύπτοντας τή δύναμη τού ένθουσιασμού τους μέ τ ίς χαρούμενες φωνές τους.

Στά βιβλία μου μνημόνευσα παιδιά πού περπατούσαν πάνω κάτω μόνα τους, σάν καλόγεροι σέ ώρα περισυλ­λογής, άναλύοντας ομαλά λέξεις - λέγοντας στόν έαυτό τους «γιά νά φτιάξουμε τό Σοφία, χρειαζόμαστε τό Σ-ο-φ-ί-α» (άναφέροντας τούς ήχους έναν έναν ξεχωρι­στά, όχι τά ονόματα τώ ν γραμμάτων).

Μ ιά φορά, ένας πατέρας ρώτησε τό παιδί του πού έρ- χόταν στό σχολείο μας: «Τά πήγες καλά σήμερα;» Τό παιδί τού άποκρίθηκε μέ έμφαση: «Καλά-κ-α-λ-ά».

Αύτό πού τού έκαμε έντύπωση ήταν ή λέξη· καί άμέ- σως τήν άνάλυσε στούς συνθετικούς της ήχους.

Οί άσκήσεις μέ τό κινητό άλφάβητο βάζουν όλόκληρη τή γλώσσα σέ κίνηση. Προκαλσύν μιά πραγματική πνευ­ματική δραστηριότητα.

130

Θά έπρεπε νά σημειωθεί, ώστόσο, πώς σέ άλες αύτές τ ίς ασκήσεις τό χέρι δέν γράφει. Τό παιδί μπορεί νά κατασκευάζει μεγάλες καί δύσκολες λέξεις, χωρίς ποτέ νά τίς έχει γράψει, χωρίς ποτέ νά έχει κρατήσει πένα στό χέρι του.

'Η άσκηση τής σύνθεσης λέξεων είναι μόνο προετοιμα­σία γ ιά τό γράψιμο. 'Ωστόσο, σ’ αύτήν τήν άσκηση διά­βασμα καί γράψιμο περιλαμβάνονται δυναμικά - τό γράψιμο γ ια τ ί ή άσκηση καταλήγει αντικειμενικά σέ γραμμένες λέξεις, καί τό διάβασμα γ ια τ ί βλέπει κανείς αύτέ τ ίς λέξεις καί τ ίς ερμηνεύει, διαβάζει κανείς. Αύτές οί άδιάκοπες άσκήσεις, επομένως, πού χάρη σ’ αύτές καί οΐ γραμμένες καί οί προφορικά ειπωμένες λέξεις κατα­σκευάζονται, όχι μόνο προετοιμάζουν τό δρόμο γ ιά τό γράψιμο, άλλά καί γιά τή σωστή όρθογραφία.

Στά κανονικά ετχολεΐα οί λέξεις προφέρονται συνήθως όχι σωστά όταν τά παιδιά αρχίζουν νά γράφουν. Αύτή ή σοβαρή δυσκολία πού τή συναντά κανείς errá κανονικά ετχολεϊα (στίς ΗΠΑ ύπάρχουν άκόμη καί κλινικές γ ιά τήν όρθογραφία τώρα) έχουν τελείως λυθεί μέ τίς άσκήσεις τής κατακευής τών λέξεων erró κινούμενο αλφάβητο. Προπαρασκευάζουν τό δρόμο γιά τό διάβασμα χωρίς βι­βλία, καί τό δρόμο γιά τό γράψιμο χωρίς γραφή.

Είναι, όπως άκριβώς τήν όρισα- γραπτή γλώσσα, ελευθερωμένη άπό τούς μηχανισμούς της.

Ή άληθινή γραφή, δηλαδή τό γράψιμο μέ τό χέρι πού σχεδιάζει τά γράμματα του αλφαβήτου μέ μιά πένα, είναι μόνο ένας εκτελεστικός μηχανισμός. Είναι τόσο πολύ ξε- χωριεττό άπό τήν πνευματική προσπάθεια πού γίνεται στό γράψιμο, ώστε ή γραπτή γλώσσα μπορεί νά παρα- χθεϊ άπό τή γραφομηχανή καί τό τυπογραφικό πιεστή­ριο. Τό χέρι είναι ένα είδος ζωντανής μηχανής πού οί κι­νήσεις της έπρεπε νά προετοιμαστούν ώστε νά μπορούν νά εξυπηρετούν τήν εύφυϊα. Αύτή ή προετοιμασία γίνε­τα ι μέ χωριεττές ασκήσεις πού σταθερά καθιερώνουν τούς αναγκαίους μηχανικούς συγχρονισμούς.

131

Ή ευφυΐα κα ί τό εκτελεστικό όργανο - καί εδώ έχουμε άλλη διάκριση πού άπαιτεί διαφορετικές προπαρα­σκευαστικές διαδικασίες στην πρακτική.

"Αν άρχιζε κανείς νά μαθαίνει γραφή ενώ γράφει, οί δυσκολίες άντιμετω πίζονται, παρόλο που δέν είναι αξε­πέραστες, χωρίς άμφιβολία είναι ένα εμπόδιο στήν δια­νοητική προσπάθεια πού γίνεται. Είναι σάν ένα πρόσωπο άρκετά έξυπνο καί γεμάτο ιδέες πού διακή­ρυσσε πώς θά έκφραστεϊ μέ τήν όμιλία, νά μήν έχει στη διάθεσή του τούς μηχανισμούς τού έναρθρου λόγου. Μ ιά διαδικασία όμοια μέ εκείνη πού ακολουθήθηκε στό γρά­ψιμο στά κανονικά σχολεία χρησιμοποιείται όταν γίνεται προσπάθεια νά διδάξουν κουφούς καί μουγκούς ανθρώ­πους νά μιλούν. Αύτή ή προσπάθεια συνίσταται κυρίως στήν πρόκληση κινήσεων άρθρωσης άπό τήν προσπά­θεια νά μιλήσει κανείς, καί μοιάζει σά νά έπιμένει κανείς στήν προετοιμασία τού χεριού γ ιά γράψιμο, ένώ προσ­παθεί νά τό κάμει νά γράφει.

”Αν ένας εργάτης, μέ τό ήδη άκαμπτο χέρι του, αρχίζει νά μαθαίνει νά γράφει μέ μιά λεπτή πένα ή λεπτοξυμένο μολύβι, πρέπει νά κάμει ασκήσεις πού είναι πολύ δύσκο­λες, δυσάρεστες καί άποθαρρυντικές γ ι' αύτόν. Τά σχισί­ματα τού χαρτιού άπό τήν πένα, οί μελανιές, τό σπάσιμο τής μύτης τού μολυβιού καί γενικά όλη ή άγωγή είναι πολύ άποκαρδιωτική. Τά άτελή άποτελέσματα πού κα­τορθώνει νά παρουσιάσει, βάζουν τήν καλή του θέληση σέ μιά ήρωική δοκιμασία. Στά δημοτικά σχολεία ή πένα γίνεται, πραγματικά, όργανο βασανιστικό γ ιά τά παιδιά, καί τό γράψ ιμο μιά μορφή σκληρού άγώνα πού επιβάλ­λεται μέ τό ζόρι καί μέ συνεχείς τιμωρίες.

Τό χέρι, έπίσης, έχει κι αύτό άνάγκη άπό τή δική του προπαρασκευή. Αύτό πού χρειάζεται, πρίν κανείς γρά­ψει, είναι νά μάθει τό γράψιμο μέ τό μέσον μιάς σειράς άπό ενδιαφέρουσες ασκήσεις, πού αποτελούν ένα είδος γυμναστικής όμοιο μ’ αύτό πού χρησιμοποιείται γ ιά νά δώσει εύκινησία στούς μΟς τού σώματος.

132

Τά χέρια είναι εξωτερικά όργανα πού οί κινήσεις τους μπορούν νά επηρεαστούν άμεσα άπό τήν διαπαιδαγώ­γηση. Είναι πραγματικά, όρατά καί άπλά. Δέν ζητούν, όπως στήν περίπτωση τώ ν μηχανισμών τής λέξης πού μιλιέται, μυστικές καί άδιόρατες κινήσεις κρυμμένων όρ- γάνων, όπως ή γλώσσα καί οί φωνητικές χορδές.

Τό χέρι πού γράφει έχει ανάγκη άπό κάποιους συγ- χρονισμους πού μπορούν νά άναλυθούν. Είναι τό κρά­τημα τού όργάνου τής γραφής άνάμεσα στά δάχτυλα, ή ρέουσα κίνηση, ή αναγκαία γ ιά νά γράφει κανείς μέ τήν πένα, τό λεπτόλογο καί λεπτομερές σχεδίασμα τών γραμμάτων τού άλφαβήτου, ένώ όλο τόν καιρό τό χέρι πρέπει νά μένει ελαφρό καί σίγουρο.

Αύτές οί διάφορες κινήσεις μπορούν νά προετοιμα­στούν μία πρός μία μέ τή βοήθεια διαφόρων ασκήσεων.

“Οπως γίνεται γ ιά τά παιδιά στά σχολεία μας, καί γ ιά τούς ενήλικους επίσης, διάφοροι τύποι χειρωνακτικής δουλειάς μπορούν νά μελετηθούν προσεχτικά, κι ό καθέ­νας άπ’ ,αύτούς προετοιμάζει ένα άπό αύτά τά στοιχεία. Μέ τήν κύηση τώ ν αντικειμένων πού χρησιμοποιούνται στίς άσκήσεις πού δίνουμε, τά χέρια τών παιδιών έχουν προετοιμαστεί γ ιά όλες τίς άναγκαίες ενέργειες γ ιά τό γράψιμο (δηλαδή ή μέθοδος γ ιά τήν έμμεση προετοιμα­σία στό γράψιμο, στό Ανακάλυψη τού Παιδιού, τής δρος Μ αρίας Μοντεσσόρι).

Είναι τότε άναγκαϊο μόνο νά δώσει κανείς μιά άκριβή ένδειξη πού άφορά στό χειρισμό τώ ν όργάνων τής γρα- φής.

Ή άκρίβεια στό χειρισμό τους δίνει στά παιδιά νέο έν- διαφέρον. Στήν περίοδο τής πολύ μικρής ήλικίας, τά παιδιά ζορίζονται άπό τή φύση τήν ίδια νά συγχρονίζουν τ ίς κινήσεις τώ ν χεριών, όπως φαίνεται άπό τήν ακατα­νίκητη όρμή τους ν’ αγγίζουν τό καθετί, νά πιάνουν τά πάντα στά χέρια τους, καί νά παίζουν μέ τό καθετί. Τό χέρι τού παιδιού στήν «ήλικία τού παιχνιδιού» όδηγείται άπό τήν ίδια τή ζωή νά δανείζει τόν έαυτό του σ’ αύτή

133

την έμμεση προετοιμασία γ ιά τό γράψ ιμο. Σ’ αύτή τήν περίοδο επίσης τό παιδί έχει ένα άληθινό πάθος γιά τό όχέδιο. Τό πελώριο πλεονέκτημα νά έχει ένα «νέο» χέρι, ζωντανεμένο άπό φυσικές ενέργειες, δέν βρίσκεται π ιά ουτε στόν ένήλικο ουτε στό παιδί τώ ν έξι χρονών.

Τότε, έχει ήδη βγεΤ άπό τήν ευαίσθητη γ ι’ αύτές τ ίς δραστηριότητες περίοδο (τήν ηλικία τοϋ παιχνιδιού, τήν ήλικία νά άγγίζει τό καθετί). Έχει, επομένως ήδη έγκα- ταστήσει τυχα ία τίς κινήσεις τώ ν χεριών του.

Ωστόσο, άκριβώς εμπρός σ’ αύτή τή δυσκολία, είναι καλό νά προετοιμαστεί τό χέρι τού άγρά|ψ ατου ενήλι­κου, έμμεσα επίσης, άπό κάποιες χειρωνακτικές άσκήσεις καί ειδικά άπό άσκήσεις σχεδίου. Τό σχέδιο δέν πρέπει νά είναι ελεύθερο, άλλά νά γίνεται μέ άκρίβεια, μέ τή βοή­θεια κάποιων μέσων πού οδηγούν τό χέρι καί τού επι­τρέπουν νά έπιτύχει τό όρατό άποτέλεσμα τώ ν καλοφ- τιαγμένων διακοσμητικών σχεδίων.

Έτσι, θά μπορούσα νά γίνει ένα είδος γυμναστικής γιά νά προετοιμασστούν οί μηχανισμοί τού χεριού. Αύτή ή προπαρασκευή μπορεί νά συγκριθεί, σχετικά μέ τό σκοπό της, μέ τήν άλλη πνευματική προετοιμασία γ ιά τό γράψιμο, πού πραγματοποιείτα ι μέ τή βοήθεια τού κινη­τού αλφαβήτου. Τό μυαλό καί τό χέρι είναι προετοιμα­σμένα χωριστά γ ιά τήν κατάκτηση τής γραπτής γλώσσας καί ακολουθούν διαφορετικούς δρόμους γιά τόν ίδιο σκοπό.

Ή τελική πράξη, δηλαδή τής άποτελεσματικής σχεδία­σης μέ τό χέρι τών άλφαβητικών σημείων, πού ήδη γνωρίζει τό μάτι, είναι τώ ρα τό μόνο πράγμα πού λείπει.

Ή συνηθισμένη μέθοδος πού χρησιμοποιείται στά σχο­λεία είναι νά κάνει κανείς τό παιδί νά άντιγράφει γράμ­ματα ήδη σχεδιασμένα, καί νά τά έχει έμπρός του σάν ύπόδειγμα. Φαίνεται λογικό άλλά πραγματικά είναι χωρίς σκοπό, άπό τή στιγμή πού οί κινήσεις τού χεριού δέν· έχουν άμεση σχέση μέ τά μάτια. Αύτό πού βλέπει δέν εί­ναι άρκετή βοήθεια γ ιά νά γράψει τό χέρι.

134

Η θέληση είναι ευεργετική μόνο όταν προσπαθεί νά γράφει ένά> κοιτάζει ένα υπόδειγμα.

Είναι διαφορετική ή περίπτωση τής όμιλουμένης γλώσ­σας, όπου τό άκουσμα καί οί κινήσεις τής άρθρωσης άντιστοιχοΰν σ’ αυτή τήν μυστηριώδη εσωτερική σχέση, ή όποία είναι άκριβώς ένα άπό τά δ ιακριτικά χαρακτη­ριστικά τοϋ ανθρωπίνου είδους. Στήν περίπτωση τής γραφής, ή άντιγραφή είναι μιά τεχνητή προσπάθεια που δημιουργεί μιά σειρά άπό άτελεϊς, βαρετές καί άποθαρ- ρυντικές προσπάθειες.

Τώρα τό χέρι μπορεί νά προετοιμαστεί άμεσα νά χα­ράζει τά σημεία του άλφαβήτου μέ τή βοήθεια τώ ν όρ- γάνων τής άφής καί τώ ν μυϊκών αισθήσεων, κι όχι μέ τήν όραση. Έτσι, έχουμε προετοιμάσει γ ιά τά παιδιά μας γράμματα κομμένα σέ γυαλόχαρτο καί κολλημένα υστέρα σέ μαλακό χαρτόνι. Αναπαράγουν, σέ διαστάσεις καί σχήμα, τά γράμματα του κινητού άλφαβήτου. Διδά­σκουμε τά παιδιά νά τά χαράζουν στήν ίδ ια κατεύθυνση που ακολουθείται καί στό γράψιμο.

Αυτή είναι μιά πολύ άπλή διαδιακασία πού οδηγεί σέ θαυμάσια άποτελέσματα.

"Ετσι, τά παιδιά, άποτυπώνουν, σά νά λέμε, τό σχήμα τών γραμμάτων στά χέρια τους. Ό τα ν άρχίζουν νά γράφουν, αύθόρμητα ή άντίδρασή τους είναι σχεδόν τέ­λεια, καί όλα τά παιδιά γράφουν μέ τόν ίδιο τρόπο, γ ια τί όλα άγγιξαν τά ίδ ια γράμματα.

Στή περίπτωση άναλφάβητων έργατών μπορεί νά άκολουθηθεί ή ίδια διαδικασία. Κάθε έργάτης είναι σέ θέση νά σχεδιάσει γράμματα σέ γυαλόχαρτο, οδηγημένος άπό τήν αίσθηση τής άφής στά δάχτυλά του. Μπορεί έτσι νά παρακολουθήσει όλες τ ίς ξεχωριστές λεπτομέ­ρειες τών άπλών παιδιών, πού αντιστοιχούν στά γράμ­ματα τού άλφαβήτου.

Ξέρω πώς πρίν άπό δύο αιώνες ένας καλλιτέχνης πού έργαζόταν στό Βατικανό προετοίμαζε μ’ αύτόν τόν τρόπο ένηλίκους στήν καλλιγραφία. ’Εκείνο τόν καιρό, τά

135

βιβλία ήταν ακόμα χειρόγραφα σέ θαυμάσια χαρτιά άπό ττάπυρο, πού ήταν έργα τέχνης. Ή ώ ραία γραφή ήταν αναγκαία ικανότητα τά>ν ειδικών, άλλά ακόμα καί τότε ήταν εξαιρετικά δύσκολο νά έκτελέσουν τίς παραμικρότε- ρες λεπτομέρειες τού τέλειου γραψίματος.

Ό καλλιτέχνης σκέφτηκε νά έχει τά πρότυπα σχεδια­σμένα άπό τους σπουδαστές του, άντί νά κάθονται νά τά άντιγράφουν. Έτσι κατόρθωσε νά έκπαιδεύσει καλλι­γράφους μέ μιά ταχύτητα καί ακρίβεια πού διαφορετικά θά είχε απαιτήσει πολύ μεγάλη χρονική περίοδο άσκη­σης, πού καί σ’ αύτήν τήν περίπτωση δέ θάταν πάντοτε έπιτυχημένη.

Είναι τόσο άπλό όσο τό αύγό τού Κολόμβου - είναι πρακτική καί λογική μέθοδος.

Καί τώ ρα, όταν τά πάντα είναι έτοιμα, τό χέρι μπορεί νά γράψει αποτελεσματικά. "Αν τό μυαλό ήδη πέρασε, συνειδητοποίησε τίς ασκήσεις γ ιά κατασκευή τώ ν λέξεων, τότε τό γράψιμο μπορεί νά «παρουσιαστεί σάν έκρηξη» τελείως ξαφνικά καί άμέσως τέλειες λέξεις, άκόμα καί ολόκληρες προτάσεις, γράφονται ώς διά μαγείας, σάν ένα νέο δώρο τής φύσης.

Αύτο άκριβώς συμβαίνει στή διάρκεια τής περίφημης «έκρηξης στό γράψιμο» πού παρουσίασαν παιδιά ήλικίας τεσσάρων χρόνων. ’Έγραφαν φτιάχνοντας τά σχήματα πού είχαν άγγίξει καί τότε έγραφαν καλά. "Εγραφαν έπί- σης μέ σωστή ορθογραφία, πράγμα πού τό άπόκτησαν άνεξάρτητα άπό τήν εύφυΐα τους, σέ μιά προηγούμενη φ άση.

Ή ταχύτητα μέ τήν όποία τά παιδιά μαθαίνουν νά γράφουν είναι έκπληκτική. Στά πρώ τα τους πειράματα, ήρθαν σέ έπαφή μέ τό άλφάβητο γιά πρώτη φορά τόν Οκτώβριο καί γύρω στά Χριστούγεννα έγραφαν γράμ­

ματα στούς εύεργέτες τους. ’Ακόμη νωρίτερα, είχαν γράψει τίς εύχές τους σέ επισκέπτες, πάνω στόν πίνακα.

Είναι καλό νά θυμηθούμε πώς τά χέρια τους είχαν προετοιμαστεί έμμεσα όστερ’ άπό μακρόχρονο χειρισμό

136

του αισθητικού μηχανισμού, καί, επίσης, πώς ή ίταλική γλώσσα είναι σχεδόν τέλεια φω νητικά καί μπορεί νά γραφτεί όλη μέ είκοσιένα μονάχα άλφαβητικά σημεία4.

Άλλά άκόμη καί μέ γλώσσες πού δέν είναι φωνητικές παρατηρεϊται τό ίδιο φαινόμενο, μόνο πού χρειάζεται λ ι­γάκι περισσότερος χρόνος. Σέ όλες τ ίς χώρες μέ γλώσσες μή φωνητικές, όπως τά άγγλικά, τά ολλανδικά καί τά γερμανικά, παιδιά έξι χρονών ήταν ¡κανά νά γράφουν καί νά διαβάζουν. Ό σο γ ιά τό διάβασμα, είναι ήδη, κατά κάποιο τρόπο, υποδηλωμένο στίς ασκήσεις γ ιά τό κινητό άλφάβητο. Σέ μιά τέλεια φω νητικά γλώσσα θά μπορούσε νά άναπτυχθεϊ χωρίς καμία άλλη βοήθεια, άν υπήρχε μιά έντονη αυθόρμητη διάθεση νά μάθουν τά παιδιά τά μυ­στικά τού γραπτού υλικού.

Τά μικρά μας παιδιά, στούς κυριακάτικους περιπάτους τους μέ τους γονείς τους, σταματούσαν γ ιά πολλή ώρα εμπρός άπό τά μαγαζιά καί κατόρθωναν νά διαβάζουν τά όνόματα πού ήταν γραμμένα στίς προθήκες, παρόλο πού ήταν μέ κεφαλαία γράμματα τού τύπου, ένώ εκείνα είχαν μάθει μόνο τά γράμματα τού κινητού άλφαβήτου σέ μικρογράμματη γραφή.

Πραγματοποιούσαν έτσι μιά άληθινά έρμηνευτική ερ­γασία παρόμοια μέ κείνην πού γίνεται όταν άποκρυπτο- γραφοΰνται οί επιγραφές τώ ν άρχαίων λαών.

Μ ιά τέτο ια προσπάθεια μπορούσε νά προκληθεί μόνο άπό τό έντονο έδιαφέρον γιά τήν κατανόηση τού γρα­πτού κειμένου, μέ τήν άποκρυπτογράφησή του.

Μ ιά φορά, στό πρώτο μας σχολείο όπου έρχονταν

4. Ή μέθοδος χρησιμοποιήθηκε έπίσης μέ επιτυχία στίς Ινδικές γλώσ­σες καί κείμενα καί εξηγήθηκε στίς Ινδικές Μοντεσσοριανές σειρές μα­θημάτων, όταν ιδρύθηκαν μέ τήν πρόσθεση τής Διεθνούς 'Ενώσεαις Μοντεσσόρι.

Ή πρακτική έφαρμογή τής μεθόδου μπορεί νά μελετηθεί στήν ’Ινδία στά «Μοντεσσοριανά Σπίτια του παιδιού», τής Διεθνούς 'Ενώσεαις Μοντεσσόρι.

137

παιδιά άναλφάβητων γονέων καί πού γ ι’ αύτό δέν είχαν βιβλία στά σπίτια τους, ένα άπό τά παιδιά έφερε ένα κομμάτι τσαλακωμένο βρώμικο χαρτί λέγοντας: «Κοίτα τ ί είναι αύτό». «'Ένα κομμάτι βρώμικο χαρτί», ήταν ή άπάν- τηση». «Ό χ ι, μιά ιστορία»! Τά άλλα παιδιά ήταν μαζε­μένα γύρω του κατάπληκτα· ήταν όλα σίγουρα γιά τή θαυμαστή άλήθεια.

Ύστερα, κοίταξαν νόέ βρουν βιβλία καί έσκισαν τ ίς σε­λίδες γ ιά νά τίς πάρουν τό σπίτι τους.

Αύτή ή εμπειρία δείχνει ότι ή έκμάθηση τής άνάγνωσης έξαρτάται περισσότερο άπό τήν πνευματική δραστηριό­τη τα παρά άπό τή διδασκαλία.

Στά πέντε τους χρόνια τά παιδιά διάβαζαν ολόκληρα βιβλία, καί τό διάβασμα τούς πρόσφερε τέτο ια ικανο­ποίηση καί ψυχαγω γία όση καί τά παραμύθια καί τά νέα πού οί ενήλικοι συνήθιζαν νά τούς λένε γ ιά νά τά διασκεδάσουν.

Τά παιδιά ένδιαφέρονται γιά βιβλία, όταν ξέρουν πώς νά διαβάσουν. Είναι τόσο φανερό αύτό, ώστε φαίνετα ι περιττό νά μιλάει κανείς γ ι’ αύτό.

Στά κανονικά σχολεία, ωστόσο, ή άνάγνωση άρχίζει κατευθείαν μέ βιβλία. Αύτά τά παιδιά πρέπει νά μάθουν νά διαβάζουν διαβάζοντας.

Ή πρώτη άνάγνωση προετοιμάζεται μέ βάση παλιές προκαταλήψεις, πού θεωρούν πώς πρέπει διαρκώς νά ξεπερνιούνται φαντανστικές δυσκολίες.

Στήν άρχή, δίνονται σύντομες λέξεις, ύστερα, μεγαλύ­τερες. Πρώτα άπλές καί ύστερα σύνθετες συλλαβές. Μέ άλλα λόγια, τοποθετούνται έμπόδια, σέ κάθε βήμα, έμ- πρός άπό τό παιδί.

’Αλλά αύτές οΐ δυσκολίες δέν υπάρχουν στήν πραγμα­τικότητα . Τά παιδιά ήδη γνωρίζουν μικρές καί μεγάλες λέξεις καί κάθε είδους συλλαβές στήν μητρική τους γλώσσα. Είναι άνάγκη μονάχα νά άναλύσει κανείς τους ήχους καί νά βρεϊ τό άντίστοιχο άλφαβητικό σημείο γιά τόν καθένα. Αύτό είναι όλο κι όλο - παρά τό γεγονός ότι

138

μπορεί νά φα ίνετα ι δύσκολο σ’ έναν πού δέν έχει έξοι- κειωθεϊ μ’ αϋτήν τήν αλήθεια ώστε νά τήν καταλάβει’. Ή άνάγνωση δέν θά έπρεπε νά χρησιμοποιείται γ ιά νά ξε- περαστοϋν δυσκολίες σάν αύτές που άναφέρονται έδά).

Ή άνάγνωση είναι ή είσοδος τής γραπτής γλώσσας στόν χώρο τής παιδείας. Δέν είναι, σάν τό γράψιμο, ένα μέσον αύτο-έκφρασηφ ’Αντίθετα, έχει σκοπό νά συγκεν­τρώσει καί νά άποκαταστήσει, μέ τή βοήθεια τώ ν άλφα- βητικών σημείων, λέξεις καί ιδέες που εκφράζονται άπό άλλους, οΐ όποίοι «μιλούν σέ μάς σιωπηλά».

Ή άνάγνωση, έπίσης, θέλει τή βοήθεια μιάς προετοι­μασίας. Παρόλο πού δέν είναι δυνατόν νά περιγράφω έδώ λεπτομερειακά τά μέσα που χρησιμοποιούνται άπό μάς γ ι’ αύτή τήν προετοιμασία, θά περιορίσω τόν έαυτό μου νά έπαναλάβει πώς ή άνάγνωση δέν άρχίζει μέ τά βιβλία. Τήν ξεκινάμε μέ μιά σειρά μηχανισμών πού άπο- τελούνται άπό μικρά κομμάτια χαρτί πάνω στά οποία είναι γραμμένα τά ονόματα γνωστών άντικειμένων. Τό παιδί πρέπει νά άναγνωρίζει τό νόημα τής λέξης πού διαβάζει καί τότε τοποθετεί τό χαρτάκι πάνω στό άντι- κείμενο πού υποδηλώνει. Ι έ δεύτερη φάση δίνουμε μι­κρές φράσεις πού δείχνουν πράξεις πού πρέπει νά γ ί­νουν. Δίνοντας «ονόματα» διδάσκει κανείς τή διάκριση ένός ιδιαίτερου μέρους τού λόγου - τό όνομα. Δίνοντας πράξεις κάνει τά παιδιά νά διακρίνουν ένα άλλο μέρος τού λόγου - τό ρήμα. "Ετσι, ο! πρώτες άσκήσεις στήν άνάγνωση μπορούν νά προετοιμαστούν μέ τέτο ιο τρόπο, ώστε νά οδηγήσουν στή γραμματική μελέτη τής γλώσ­σας5.

Τό παιδί τών δύο ετών κατέχει όχι μόνο λέξεις άλλά καί τούς διαδοχικούς των συνδυασμούς, πού είναι άναγ- καΐοι στήν έκφραση τής σκέψης. Ο ί λέξεις, μόνες τους,

5. Γιά λεπτομέρειες στό Ή ανακάλυψη τού παιδιού τής Μαρίας Μον- τεσσόρι, κεφάλαιο 17 καί 18.

139

δέν είναι αρκετές γ ιά νά αποδώσουν τό νόημα. Είναι άναγκαία έπίσης μιά ξεχωριστή τάξη κατά την όποία πρέπει νά τοποθετηθούν.

Κάθε γλώσσα έχει τή δική της ειδική τάξη, καί αΰτή ή τάξη μεταδίνεται στήν όλότητά της άπό τή φύση σέ κάθε άτομο στή διάρκεια τώ ν πρώ των δύο χρόνων τής ζωής.

Ό π ω ς άκριθώς ή άνάλυση τώ ν λέξεων στους συντα­κτικούς τους ήχους, πού γίνεται στήν περίοδο τής άλφα- βητικής κατασκευής τώ ν λέξεων, βοηθάει τό παιδί νά συνειδητοποιήσει τή γλώσσα του, μέ τόν ίδιο τρόπο, ή άνάγνωση, πού βασίζεται στά μέρη τού λόγου, τό βοη­θάει νά άποκτήσει συνείδηση τής γραμματικής κατα­σκευής καί τώ ν λειτουργιών κάθε μέρους τού λόγου καί τής θέσης πού θά έπρεπε νά κατέχει στήν πρόταση.

Ή γραμματική έτσι προϋποθέτει ένα είδος «κατα­σκευαστικής» λειτουργίας στίς γραμμές μιάς άνάλυσης, καί δέν είναι, όπως θεωρείται στίς συνηθισμένες μεθό­δους, ένα είδος άνατομίας - ένας διαμελισμός τού λόγου στά μέρη του, γ ιά νά άναλυθεί.

Τά μικρά γραμματικά κομματάκια γ ιά άνάγνωση είναι σύντομα, εύκολα καί σαφή, ταυτόχρονα όμως καί εν­διαφέροντα, ιδίως καθώς συνοδεύονται επίσης άπό κινη­τικές ενέργειες, όχι μονάχα τού χεριού άλλά όλόκληρου τού σώματος.

Αύτές οί ένεργητικές γραμματικές άσκήσεις στήν άνά- γνωοη οδηγούν στήν άνάπτυξη ένεργειών καί σκοπών πού βοηθούν στήν έξερεύνηση τής γλώσσας, δηλαδή στούς τρόπους αύτο-έκφρασης πού έχει κιόλας άποκτή- σει κανείς άσύνειδα.

Ή έξερεύνηση τής γλώσσας, πού έχει ήδη αποκτηθεί, όταν τό παιδί τήν άντιμετωπίζει συνειδητά, γίνεται μέ τή βοήθεια έλκυστικών πρακτικώ ν άσκήσεων πού συνδέον­τα ι μέ τήν άνάγνωση.

Καθώς ή άνάγνωση γίνεται μέ τά μάτια, οί προτάσεις γράφοντα ι μέ μεγάλα γράμματα μάλλον καί μέ διάφορα έντονα χρώ ματα, γ ιά νά γίνουν π ιό έλκυστικά· τά διά­

140

φορα μέρη του λόγου γράφονται επίσης μέ διάφορα χρώ ματα. Αυτό δέ διευκολύνει μόνο τήν ανάγνωση, άλλά ξεκαθαρίζει τή διαφορά μεταξύ τώ ν διαφόρων μερών τού λόγου.

Σ’ αυτή τή φάση, σ’ αυτή τήν περίοδο τής ζωής, τό παιδί μπορεί νά βοηθηθεΤ νά διορθώσει γραμματικά ελαττώ ματα στήν ομιλία του, άκριβώς όπως σέ μιά λίγο προγενέστερη περίοδο οι άσκήσεις κατασκευής λέξεων μέ τό κινητό άλφάβητο βοήθησαν τήν προφορά του.

’Από τ ίς έμπειρίες μας, άποκαλύφθηκαν γεγονότα πού είναι δύσκολο νά τά καταλάβουν εκείνοι πού δέν έχουν έντρυφήσει στό έργο καί στή μέθοδό μας· παράδειγμα τό γεγονός πώς δέν υπάρχει διαδοχική κίνηση σ’ αύτές τίς άσκήσεις. Ό λα πηγαίνουν παράλληλα, καί ό,τι έγινε ήδη επαναλαμβάνεται πάλι πολλές φορές. Μπορούν νά προηγηθούν άπό τ ίς άσκήσεις πού στά συνηθισμένα σχολεία τίς θεωρούσαν πιό δύσκολες, άλλες άσκήσεις πού θά τίς έβρισκαν ευκολότερες. “Ολα είναι δυνατόν νά γίνουν μέ τή σειρά στό ίδιο πρωινό. Μπορεί νά συμβεϊ καί κάτι άλλο: ένα παιδί πέντε χρονών, πού διαβάζει όλόκληρα βιβλία, νά ξαναγυρίσει καί μέ ενθουσιασμό νά πάρει μέρος σ’ αύτές τ ίς γραμματικές άσκήσεις άνάγνω- σης καί στά παιχνίδια πού σχετίζονται μ’ αύτές.

Ή άνάγνωση εισδύει κατευθείαν στό έπίπεδο τής π α ι­δείας γ ια τ ί αύτές οί άσκήσεις δέν περιορίζονται μονάχα στήν άνάγνωση, άλλά άποτελούν μέρος μιας προόδου στή γνώση - στή μελέτη τής γλώσσας τού καθενός μας. Στή διάρκεια αύτής τής λαμπρής διαδικασίας άνάπτυξης συναντά κανείς καί ξεπερνά όλες τίς γραμματικές δυσκο­λίες. ’Ακόμα καί οί λεπτεπίλεπτες παραλλαγές πού υπάρχουν σέ λέξεις, όταν πρέπει νά προσαρμοστούν στίς λεπτομέρειες τής έκφραστικής ομιλίας, όπως προθέσεις, προσφύματα, καταλήξεις, κλίσεις κτλ. γίνονται ένδιαφέ- ροντα άντκείμενα έρευνας. Ή κλίση τών ρημάτων άνα- καλεΐ ένα είδος φιλοσοφικής άνάλυσης πού βοηθάει νά καταλάβει κανείς πώς τό ρήμα σέ μιά πρόταση άντιπρο-

141

οωπεύει τή φωνή πού μιλάει γ ιά ενέργεια. Δέν είναι ή ένδειξη μιάς άποτελεσματικής ενέργειας πού γίνεται άπό τόν όμιλητή. Ή αντανακλαστική αύτή εξερεύνηση τού ρήματος ξυπνάει επίσης στή συνείδηση μιά γνώση τών διαφόρων φάσεων του χρόνου. Τά άνώμαλα ρήματα, πού είναι συνήθως τόσο δύσκολο νά τά μάθει κανείς, υπάρχουν ήδη στή γλώσσα πού μιλάει τό παιδί, καί τώ ρα τό μόνο πρόβλημα είναι νά «άνακαλύψει» πώς εί­ναι άνώμαλα.

"Ολα αύτά είναι δ ιαφορετικά, όταν πρέπει κανείς νά μάθει μιά ξένη γλώσσα, όπου τό καθετί πρέπει νά τό- μαθε έξαρχής.

’Αλλά δέν μαθαίνουν τή γραμματική τής μητρικής γλώσσας στά συνηθισμένα σχολεία;

Έκεί, τή μητρική γλώσσα τή μαθαίνουν σά νά ήταν μιά ξένη γλώσσα!

Τό θεϊκό καί μυστηριώδες έργο τής δημιουργίας, τό μεγαλύτερο θαύμα τής φύσης τό άγνοούν καί τό προσ­περνούν.

Είναι εύκολο νά καταλάβει κανείς πώς αύτές οί γραμ­ματικές άσκήσεις στήν άνάγνωση μέ όλη τους τήν άπλό- τητα καί τήν καθαρότητα μπορούν νά χρησιμοποιηθούν έπίσης καί γ ιά ένήλικους άναλφάβητους.

Δ ιαφορετικά, γ ιά νά μάθουν νά διαβάζουν, θά έπρεπε νά κάμουν τήν προσπάθεια νά καταλάβουν ό,τι είναι γραμμένο σέ βιβλία, που δέν έχουν τό παραμικρότερο θέλγητρο στή μονότονη όμοιομορφία τώ ν τυπωμέων γραμμάτων. ’Απαιτούν άκόμη τή γνώση δύο διαφορετι­κών άλφαβήτων ταυτόχρονα - τής γραφομένης καί τής τυπωμένης γραφής - καί αύτό είναι μιά πρόσθετη δυσ­κολία.

Ή γραμματική έξερεύνηση τής γλώσσας δέν βοηθάει μονάχα στήν άνάγνωση, άλλά εξασφαλίζει ένθαρρυντική Ικανοποίηση, γ ια τ ί κάνει συνειδητή τή γλώσσα πού γνω­ρίζει ό καθένας. Ή άνάγνωση βιβλίων, έξάλλου, μάς

142

υποχρεώνει νά συγκεντρωνόμαστε σέ σκέψεις που προέρχονται άπό τόν έξω κόσμο.

’Εξάλλου, στήν πράξη δέν είναι εύκολο νά βρεί κανείς πολλούς δασκάλους, πού νά θέλουν νά διδάξουν ένα πλήθος άπό άναλφάβητους ένήλικους καί πού διαθέτουν οί ίδιοι πλήρη γνώση τής γραμματικής. 'Υλικό πού προε­το ιμάζετα ι καί είναι έτοιμο γιά χρήση μπορεί νά ίσοβαθ- μίσει τ ίς άτέλειες τώ ν αυτοσχέδιων δασκάλων, ένώ κάνει εύκολότερη τή διδασκαλία γ ιά τούς ίδιους τούς δασκά­λους.

Σχετικά μέ ένα πείραμα πού έγινε πρόσφατα στή Με­γάλη Βρετανία, μετά τόν Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, είπε ένας σκώτος δάσκαλος: «Μέ ένοχλούσαν όλα τά πράγματα πού έπρεπε νά κάνω, εκτός άπό τό μηχανι­σμό πού είχε κατασκευαστεί γ ιά τή δική μου άνεπάρκεια Ή τάξη έγινε πραγματικό εργαστήρι γραμματικής, στό όποίο όλοι οί έργαζόμενοι ήταν άπασχολημένοι καί χα­ρούμενοι».

Ό ίδιος ό πολιτισμός, όπως είπα καί πρίν, δέν πρέπει νά συγχέεται μέ τή μάθηση τής άνάγνωσης καί τής γρα­φής. Τό παιδί τώ ν πέντε έτών είναι καλλιεργημένο, όχι γ ια τ ί κατέχει τή γραπτή γλώσσα, άλλά γ ια τ ί είναι έξυπνο καί θά μάθει πολλά πράγματα.

Στήν πραγματικότητα, τά παιδιά μας, στά έξι τους χρόνια ήδη, κατέχουν πολλές καί διάφορες γνώσεις στή βιολογία, στή γεω γραφία, στά μαθηματικά κτλ., πού κερδίζουν άπό άμεση έπαφή μέ ένα όρατό μηχανισμό, τόν όποιο μπορεί κανείς νά χειριστεί.

’Αλλ’ αύτό είναι ένα θέμα διαφορετικό άπό αύτό πού θά ήθελα νά άναπτύξω έδώ. Λογάριαζα μόνο νά κατα ­π ιαστώ μέ ένα θέμα τόσο πολύ άμεσο, όσο ή έξάλειψη τού άναλφαβητισμοϋ στίς μάζες.

Ή παιδεία μπορεί νά μεταδοθεί μέ τή βοήθεια τής προφορικής όμιλίας, μέ τό ραδιόφωνο καί μέ τ ίς φω νο­γραφικές τα ινίες ή μέ τή βοήθεια προβολών καί ταινιών.

Πάνω άπ’ όλα, ώστόσο, πρέπει νά άφοσοιωθεΐ μέ τήν

143

δραστηριότητα, μέ τη βοήθεια ένός μηχανισμού πού επι­τρέπει στό παιδί νά αποκτά πνευματική καλλιέργεια μόνο του, παρακινημένο πρός τά έμπρός άπό τή φύση τού μυαλού του, πού ζητεί καί όδηγεϊται άπό τούς νόμους τής άνάπτυξής του. Αυτοί οί νόμοι αποδείχνουν πώς ή παιδεία άπορροφιέται άπό τό παιδί μέ τή βοήθεια τής άτομικής εμπειρίας, μέ τήν έπανάληψη άσκήσεευν πού έχουν ενδιαφέρον καί πάντοτε προϋποθέτουν τήν συμ­βολή τής δραστηριότητας τού χεριού, τού οργάνου πού συμβάλλει στήν ανάπτυξη τής ευφυΐας.

144