Εισαγωγή 1. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ: ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΓΚΗ ΟΛΙΣΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΤΗΣ 1.1. Εννοιολογική διερεύνηση 1.1.1. Σύντομη ιστορική αναδρομή 1.1.2. Ορισμοί της δημιουργικότητας 1.1.3. Δημιουργικότητα και νοημοσύνη – Κριτική και δημιουργική σκέψη 1.1.4. Η δημιουργική σκέψη ως εύρεση – επίλυση προβλημάτων 1.3. Ερευνητικές και θεωρητικές προσεγγίσεις της δημιουργικότητας 1.3.1. Ερευνητικές μέθοδοι προσέγγισης 1.3.1.1. Ψυχομετρικές προσεγγίσεις 1.3.1.2. Πειραματικές έρευνες 1.3.1.3. Βιογραφικές μεθοδολογίες 1.3.1.4. Έρευνες πεδίου – συστημικές 1.3.1.5. Σύγχρονες προσεγγίσεις 1.3.2. Ερευνητικά εργαλεία εκτίμησης – αξιολόγησης της δημιουργικότητας 1.3.2.1. Η σημασία και τα όρια της αξιολόγησης 1.3.2.2. Μορφές αξιολόγησης 1.3.2.3. Τεστ προσωπικότητας 1.3.2.4. Τεστ βασισμένα στις γνωστικές διαδικασίες 1.3.2.5. Τεστ αξιολόγησης του προϊόντος 1.3.2.6. Τεστ εκτίμησης του περιβάλλοντος 1.3.2.7. Τεστ ταυτοποίησης του στυλ δημιουργικότητας 1.3.2.8. Εγκυρότητα εργαλείων αξιολόγησης της δημιουργικότητας 1.3.2.9. Αξιοπιστία εργαλείων αξιολόγησης της δημιουργικότητας 1.3.3. Η δημιουργικότητα ως νοητική διαδικασία 1.3.3.1. Στάδια και εκκίνηση της δημιουργικής διαδικασίας 1.3.3.2. Συνδυαστική σκέψη, μεταφορά, αναλογία 1.3.3.3. Ενορατική σκέψη 1.3.3.4. Συνήθεις γνωστικές διαδικασίες 1.3.4. Το δημιουργικό πρόσωπο 1.3.4.1. Γνωρίσματα της δημιουργικής προσωπικότητας 1.3.4.2. Ο παράγοντας της ηλικίας 1.3.4.3. Ψυχοδυναμική προσέγγιση 1.3.4.4. Ανθρωπολογική– φαινομενολογική προσέγγιση 1.3.5. Το δημιουργικό περιβάλλον 1.3.5.1. Οικογένεια και σχολείο 1.3.5.2. Ευρύτεροι κοινωνικοί παράγοντες 1.3.5.3. Εθνολογικοί παράγοντες 1.3.6. Πολυεδρικές προσεγγίσεις 1.3.6.1. Η ψυχοκοινωνιολογική θεωρία των «συστατικών» της Amabile 1.3.6.2. Η «επενδυτική» θεωρία των Sternberg and Lubart 1.3.6.3. Η συστημική θεωρία του Csikszentmihalyi 1.4. Κριτική θεώρηση 1.4.1. Από τη δημιουργικότητα στη δημιουργική έκφραση 1.4.2. Προς μια ολιστική θεώρηση της δημιουργικότητας

2. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ: Η μη γραμμική φύση της εκπαιδευτικής πράξης 2.1. Το χαοτικό πεδίο της μαθησιακής διαδικασίας στη σχολική τάξη 2.2. Ο λατρευτικός εγκλωβισμός σε μοντέλα και η εννοιολογική πλεκτάνη 2.3. Τα πορίσματα των νευροεπιστημών 2.4. Η ολιστική – μη γραμμική φύση των επιλογών 3. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΟΛΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ 3.1. Φιλοσοφικές αφετηρίες 3.2. Η γνώση ως δημιουργικό φυσικό γεγονός 3.3. Κοινωνιολογικές διαστάσεις και επιλογές 3.4. Δημιουργική εκπαίδευση: πρόταση ολιστικής προσέγγισης 4. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 4.1. Συνοπτική παρουσίαση – Προϋποθέσεις 4.2. Παιδαγωγικό περιβάλλον αυθεντικής έκφρασης 4.2.1. Αυθεντική έκφραση 4.2.2. Από τους κανόνες στις αξίες 4.2.3. Από το δάσκαλο με ρόλους στο δάσκαλο μαθητή-δημιουργικό πρόσωπο 4.2.4. Από τους «κοινωνικούς» συμμαθητές στους συμμαθητές ως αυθεντικό πεδίο επικοινωνίας 4.2.5. Ο ρόλος των συναισθηματικών καταστάσεων 4.3. Ενεργοποίηση ενδιαφέροντος 4.3.1. Ο ρόλος της ψυχογνωστικής έντασης 4.3.2. Η αξία της προσωπικής εμπλοκής – του ενδιαφέροντος- μοναδικότητας 4.3.3. Η αρχή της αμφισβήτησης 4.4. Γνωστική κατάδυση 4.4.1. Ο ρόλος της γνωστικής βάσης 4.4.2. Από τα στάδια και τα μοντέλα διδασκαλίας στη φυσική ροή 4.4.3. Η σημασία της προσωπικής δράσης – καταβολής προσπάθειας 4.5. Δημιουργική παραγωγή 4.5.1. Επινοητικότητα στις επιλογές 4.5.2. Η ενορατική ανάδειξη ιδεών 4.5.3. Γνωστικές δημιουργικές δεξιότητες – η περιορισμένη αξία εξάσκησής τους 4.5.4. Τεχνικές εξάσκησης 4.5.4.1. Εύρεση προβλήματος. 4.5.4.2. Επίλυση προβλήματος. 4.5.4.3. Ιδεοθύελλα. 4.5.4.4. Ανατροπή προσδοκώμενου. 4.5.4.5. Σύνδεση εξωτερικά ανόμοιων στοιχείων. 4.5.4.6. Επένδυση σε «τυχαίες» προκλήσεις. 4.5.4.7. Εργασία σε ομάδες – η τάξη ως ομάδα (Kurtzberg) 4.5.4.8. Αυτοσχεδιασμιοί (Lemons) 4.5.4.9. Προβολή προτύπων 4.5.4.10. Μαθαίνω διδάσκοντας... 4.5.5. Αξιολόγηση

1.4.2. Προς μια ολιστική θεώρηση της δημιουργικότητας

Στην αρχή της εργασίας μας ορίσαμε τη δημιουργικότητα ως εκδήλωση σκέψης ή συμπεριφοράς που οδηγεί στην παραγωγή ιδεών καινούργιων τουλάχιστον για το πρόσωπο που τις παράγει και με κάποια αξία τόσο για την περίσταση στην οποία προέκυψαν όσο και για τον ίδιο το δημιουργό. Στη συνέχεια θελήσαμε να προσεγγίσουμε την έννοια μέσα από τις θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί για να ερμηνεύσουν τους παράγοντες που την διαμορφώνουν. Από την επισκόπηση αυτή των σχετικών μελετών για τη δημιουργικότητα, οδηγούμαστε κατ’ αρχήν στην εκτίμηση ότι η όποια μονοδιάστατη προσέγγιση φωτίζει μεν μια σημαντική όψη της, αλλά αδυνατεί να ερμηνεύσει συνολικά το φαινόμενο, ιδιαίτερα όταν πρόκειται γι’ αυτό της δημιουργικότητας, που από τη φύση της αποτελεί μοναδική και καινοφανή έκφραση της ανθρώπινης δράσης. Πράγματι, η μελέτη των γνωστικών διαδικασιών που συντελούνται κατά τη δημιουργική παραγωγή φωτίζει ορισμένες νοητικές διεργασίες και τις λειτουργίες της σκέψης που οδηγούν στην παραγωγή νέων ιδεών, αλλά αγνοεί το πρόσωπο, τον ίδιο το δημιουργό και το ρόλο του περιβάλλοντος (της περίστασης). Η μελέτη των κοινωνικών παραγόντων αναδεικνύει το ρόλο των περιστάσεων εκτός του ατόμου που το επηρεάζουν στη δημιουργική του έκφραση, αλλά αδυνατεί να ερμηνεύσει τις ατομικές διαφορές σε ψυχολογικό επίπεδο (σκέψη-πρόσωπο). Η μελέτη, τέλος, της προσωπικότητας σκιαγραφεί πιθανώς – καταδεικνύοντας παράλληλα τη μοναδικότητα της προσωπικότητας – τα γνωρίσματα ενός δημιουργικού ατόμου, αλλά δεν προσφέρει ολοκληρωμένο πλαίσιο ερμηνείας για το πού, πότε, γιατί και πώς το πρόσωπο δρα δημιουργικά. Οι πιο σύγχρονες πολυεδρικές προσεγγίσεις ανέδειξαν βεβαίως την ανάγκη πολύπλευρης και σφαιρικής θεώρησης της δημιουργικότητας. Προσφέρουν μοντέλα ερμηνείας της δημιουργικότητας, στα οποία συνεξετάζουν πολλούς παράγοντες. Το ψυχοκοινωνικό μοντέλο της Amabile συνεξετάζει τους κοινωνικούς παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων με τα γνωστικά γνωρίσματα του ατόμου. Παρότι, ωστόσο, στην περιγραφή και ανάλυση του μοντέλου αναφέρονται και αναγνωρίζονται τόσο γνωστικοί παράγοντες όσο και παράγοντες προσωπικότητας που διαπλέκονται στη δημιουργική δράση, οι τελευταίοι δεν εξετάζονται αναλυτικά ως προς την επίδρασή τους ή τη συσχέτισή τους με τους ψυχοκοινωνικούς παράγοντες και κύρια με την ανάπτυξη των κινήτρων. Δεν εξετάζονται οι ατομικές διαφοροποιήσεις στην ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων ανάλογα με την προσωπικότητα, το είδος της δημιουργικής εργασίας ή το είδος της γνωστικής εμπλοκής και βέβαια την παρεμβολή συναισθηματικών καταστάσεων. Η έμφαση στην ανάπτυξη της εσωτερικής παρώθησης – πολύ σημαντικής κατά τα άλλα διάστασης – περιορίζει τη δυνατότητα προσέγγισης και ερμηνείας των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους εμπλεκόμενους παράγοντες. Η αναλυτική εξέταση πολλών μεταβλητών και υπομεταβλητών στην προσπάθεια κάλυψης όλου του φάσματος των παραγόντων που εμπλέκονται στη δημιουργική δράση, διασπά την τελευταία σε κομμάτια που είναι αδύνατο να συνενωθούν! Η συστημική προσέγγιση της δημιουργικότητας μέσα από τη μελέτη υποσυστημάτων – πρόσωπο, τομέας δράσης, πεδίο επικοινωνίας – ενιαιοποιεί μεν πλήθος μεταβλητών στη λειτουργία των υποσυστημάτων, ωστόσο προβαίνει σε τεχνητούς διαχωρισμούς ανάμεσα στα τελευταία. Προσδιορίζει χωριστές οντότητες που αλληλεπιδρούν συνολικά μεταξύ τους. Αδυνατούν έτσι να ερμηνεύσουν για

παράδειγμα τον καθοριστικό ρόλο ενός απομακρυσμένου – χαμηλής έντασης – παράγοντα που μπορεί μακροπρόθεσμα να φανεί καταλυτικός. Η ίδια αδυναμία παρουσιάζεται τόσο στην επενδυτική θεωρία των Sternberg and Lubart όσο και στα άλλα πολυεδρικά θεωρητικά μοντέλα. Παρόλη την – ωφέλιμη1 και σε βάθος εξέταση ίσως όλου του φάσματος των παραγόντων της δημιουργικότητας, η διάσπαση σε πολλαπλές μεταβλητές δεν διασφαλίζει την επανένωσή τους, την ενοποιημένη συνεξέτασή τους σε μια ολότητα, η οποία δεν μπορεί να αποτελεί ούτε το άθροισμά τους ούτε κάποια εξίσωση των αλληλεπιδράσεών τους! Η αδυναμία αυτή προκύπτει και από την απόπειρα ερευνητικής αξιοποίησής της: όσο πολύπλοκες και πολύμορφες μεθοδολογίες και αν χρησιμοποιηθούν, θα καταστεί αναγκαία η απομόνωση προς διερεύνηση ορισμένων κάθε φορά μεταβλητών. Αν θεωρούσαμε δε, ότι είναι δυνατός ο έλεγχος όλων των μεταβλητών, αυτό θα σήμαινε ότι μπορούμε να ελέγξουμε και να αποδώσουμε σε μαθηματική γλώσσα το φαινόμενο της δημιουργικότητας, το οποίο, όπως προσδιορίσαμε, αφορά τελικά στο σύνολο άνθρωπος: το πρόσωπο και τις ψυχο-γνωστικές του λειτουργίες μέσα στην επικοινωνία του με το περιβάλλον! Προκύπτει έτσι η ανάγκη για μια ολιστική θέαση της δημιουργικής δράσης του ανθρώπου. Μία θέαση, η οποία ούτε θα απομονώνει με μονοδιάστατο τρόπο ένα σύνολο παραγόντων, ούτε θα παρατηρεί τη δημιουργικότητα μέσα από ένα κατακερματισμένο πολυπρισματικό κάτοπτρο, χάνοντας έτσι την ουσιαστική και ολοκληρωμένη εικόνα της. Σε αυτή την προσπάθεια, εκτιμούμε ότι η ανθρωπολογική προσέγγιση των C. Rogers και A. Maslow (δες σε προηγούμενο κεφάλαιο) έχει να μας προσφέρει. Σύμφωνα με αυτή, ο άνθρωπος ενεργεί ως σύνολο με όλες του τις ψυχοκοινωνικές διαστάσεις και δραστηριοποιείται δημιουργικά προκειμένου να καλύψει βασικές ή ανώτερες ανάγκες του. Η δημιουργική του δράση αποτελεί υγιή αντίδραση σε ό,τι συνειδητοποιεί ότι του είναι αναγκαίο για να βελτιωθεί ή για να καλύψει κάποιο κενό. Καθώς είναι μοναδικό ως πρόσωπο, οι καλύψεις των αναγκών του έχουν μοναδικό χαρακτήρα και αντικατοπτρίζουν την ιδιαιτερότητά του. Επομένως, η προβολή αυτής της μοναδικότητας ως βάσης για δραστηριοποίηση, τον οδηγεί σε προσωπικές, πρωτότυπες, δημιουργικές σκέψεις, λύσεις, συμπεριφορές. Η πορεία αυτή του προσδίδει ψυχική υγεία, καθώς γνωρίζει τον “μοναδικό” εαυτό του, και το τέρμα μιας ιδεατής τέτοιας δημιουργικής πορείας είναι η πραγμάτωση των δυνατοτήτων του, η ικανοποίηση όλων των αναγκών του, η αυτοεκπλήρωση. Η ταυτοποίηση των προσωπικών του αναγκών και ικανοτήτων τον οδηγεί σε αυθεντική και όχι σε προσχεδιασμένη ή ετεροκαθορισμένη επικοινωνία με το περιβάλλον. Η επικοινωνία αυτή επιφέρει την κάλυψη των αναγκών του σύμφωνα με τις προσωπικές, μοναδικές του ορίζουσες και αποτελεί πράξη δημιουργίας. Στο εκπαιδευτικό πεδίο, η αυθεντική αυτή επικοινωνία επιφέρει τη μάθηση, ως δημιουργική δράση και συμπεριφορά. Εκτιμούμε, συνεπώς, ότι μπορούμε να προσεγγίσουμε τη δημιουργικότητα στο παραπάνω πλαίσιο ευρύτερης θέασης, στην οποία ενιαιοποιούνται όλοι οι επιμέρους παράγοντες (γνωστικές λειτουργίες, ψυχολογικά χαρακτηριστικά, κοινωνικές επιδράσεις). Σε αυτό το πλαίσιο ερμηνείας αφετηρία μας δεν είναι οι επιμέρους αυτοί παράγοντες, η εξέταση των οποίων θα οδηγούσε σε συμπεράσματα. Αφετηρία είναι η προσωπική δράση του ατόμου με στόχο την ταυτοποίηση και κάλυψη των δικών του 1 Ωφέλιμη σε πολλά επίπεδα: σε αυτό της συσχέτισης πολλών παραγόντων με τη δημιουργικότητα, της σε βάθος ανάλυσης καθενός, της ανάδειξης της σημασίας των αλληλεπιδράσεών τους και της ανάγκης για συνθετική συνεξέταση πολλών μεταβλητών προκειμένου να φωτιστεί ένα τόσο πολύπλοκο φαινόμενο, η δημιουργικότητα.

αναγκών μέσα από τη φυσική τους εκδήλωση. Η μελέτη των επιμέρους παραγόντων, έτσι, προκύπτει στη συνέχεια, ενταγμένη στο παραπάνω πλαίσιο. Η ολιστική – δυναμική θεώρηση του δημιουργικού φαινομένου, καθώς φαίνεται αναγκαία για την ερμηνεία του, ταυτόχρονα το αξιολογεί: πρόκειται για ένα πολυσύνθετο και ενιαιοποιητικό φαινόμενο, στο οποίο αντανακλούνται όλες οι ανθρώπινες λειτουργίες, και όχι για ένα σύνολο μεταβλητών, ο έλεγχος των οποίων θα οδηγούσε στην εμφάνισή του. Με την τελευταία προσέγγιση υποβιβάζουμε τη δημιουργική δράση σε ένα παραγωγικό, ωφελιμιστικό γεγονός, το οποίο δύναται να συμβαίνει περιχαρακωμένο σε ελέγξιμα – ακόμα και μπηχεβιοριστικά – περιορισμένα περιβάλλοντα. Εκτιμούμε ότι το παραπάνω πλαίσιο παρουσίασης δε διασπά τη μελέτη του δημιουργικού φαινομένου σε επιμέρους μεταβλητές αλλά προσεγγίζει τον άνθρωπο που δημιουργεί ως σύνολο – φυσικό ζωντανό οργανισμό σε αλληλεπίδραση με ό,τι βρίσκεται γύρω του. Σε αυτό το σχήμα, μπορούμε συνεπώς να ξεκινήσουμε τη θέαση της δημιουργικότητας όχι από επιμέρους παράγοντες και μεταβλητές αλλά ολιστικά από τη φαινομενολογική δράση του ατόμου σε σχέση με το περιβάλλον του. Η προσέγγιση αυτή, καθώς οδηγεί στην ερμηνεία της δημιουργικής δράσης, αξιοποιεί στη συνέχεια όλες τις επιμέρους προσεγγίσεις ως φυσικά εργαλεία ερμηνείας και έρευνας.

2. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ: Η μη γραμμική φύση της εκπαιδευτικής πράξης

2.1. Το χαοτικό πεδίο της μαθησιακής διαδικασίας στη σχολική τάξη Αξίζει να «προσγειωθούμε» στη σχολική τάξη και να διερευνήσουμε σε μια δεδομένη χωροχρονική στιγμή της μαθησιακής διαδικασίας ποιοι παράγοντες έχουν εντοπιστεί από τους επιστήμονες ότι είναι ικανοί να την επηρεάσουν:

Οι προγενέστερες γνώσεις κάθε μαθητή. Οι πηγές, τα υλικά που χρησιμοποιούνται. Η μη λεκτική συμπεριφορά του δασκάλου και των συμμαθητών. Η διδακτική μέθοδος. Η επιλογή στόχων, ιδιαίτερα όταν εξετάζεται και η αξιολογική-τελεολογική τους βάση.

Η ένταξη των στόχων, άρα και των περιεχομένων, στο συνολικότερο πρόγραμμα.

Ο υλικοτεχνικός και αισθητικός περίγυρος της τάξης. Οι συγκεκριμένες φυσικές περιβαλλοντικές συνθήκες: φωτισμός, θερμοκρασία, κ.λ.π.

Η γνωστική ωριμότητα του μαθητή ως προς το αντικείμενο της μάθησης. Οι κοινωνικές και συναισθηματικές σχέσεις του μαθητή με τους συμμαθητές που συνεργάζεται, συζητά ή απλά απευθύνεται.

Οι πρόσφατες εμπειρίες της αμέσως προηγούμενης χρονικής περιόδου. Τα βιώματα από τις πρόσφατες τουλάχιστον οικογενειακές συνθήκες. κ.λ.π. Παράγοντες νευροφυσιολογικής ετοιμότητας: διατροφή, ύπνος, υγεία, η Ιδιαίτερες ικανότητες ή ιδιαίτερο ενδιαφέρον του μαθητή για το υπό εξέτασθέμα.

γειες του δασκάλου: από τον τόνο της φωνής του, τη συγκεκριμένη Οι ενέρψυχοκινητική του κατάσταση έως τις τεχνικές που χρησιμοποιεί και το ρόλο που τελικά έχει.

υθόρμητες αντιδράσεις συμμαθητών, δασκάλου. Απροσδόκητες, α γεγονότα, Πρόσφατες εμπειρίες από προηγούμενα μαθήματα, κοινωνικάσυναισθηματικές αντιδράσεις.

που επικρατεί στο σχολείο και ειδικότερα στο Το πλαίσιο κανόνων και αξιώνπεριβάλλον της συγκεκριμένης τάξης.

υπό εξέλιξη μαθησιακό γεγονός. Η αυτοαντίληψη του μαθητή ως προς το Οι προσδοκίες του δασκάλου. υ.

Ο κ ά ς... Ακόμα όμως και αν τον εξαντλούσαμε, Η προσωπικότητα του δασκάλο

ατ λογος σαφώς δεν είναι εξαντλητικόθα πρέπει να προσθέσουμε το αναρίθμητο πλέγμα των αλληλεπιδράσεων όλων αυτών των παραγόντων! Αλήθεια, ποιος θα μπορούσε να ελέγξει ένα τέτοιο συνεχώς αναδιαμορφούμενο δίκτυο αλληλεπιδράσεων και να προβλέψει την τελική του έκβαση; Και μάλιστα για κάθε μαθητή χωριστά;

Μήπως ο δάσκαλος; Αλήθεια, τι θα πρέπει αυτός από τη μεριά του να ελέγξει; Το ρόλο που του αναθέτουν οι διάφορες θεωρίες, την παιδαγωγική του επικοινωνία με

πλότητα ενεργειών και

ιας τάξης μέσα στην αταξία που προκαλεί η αβεβαιότητα

λ

ς

γικών αναγκών. Η

π

κάθε μαθητή χωριστά και με το σύνολο, τις χωροχρονικές περιστάσεις, τη μεθοδολογία που εφαρμόζει, τα μέσα και τις πηγές, τις εσωτερικές του συνθήκες, το περιεχόμενο της μαθησιακής πορείας; Και βέβαια, τις συνθήκες που κάθε φορά διαμορφώνονται από τη δικτύωση αυτών και πολλών άλλων παραγόντων; Πόσο τεχνοκρατικά και αιτιοκρατικά μπορεί να προβλέψει και να παρέμβει σε αυτό το δυναμικό σύστημα που τελικά είναι η μαθησιακή διαδικασία; Από την άλλη μεριά, η πολυπλοκότητα αυτής της διαδικασίας φαίνεται να ξεπερνιέται εύκολα στην πράξη και να αναδύεται τελικά μια απορείας. Η εμπειρία έχει δείξει ότι μια μαθησιακή πορεία μπορεί να εξελιχθεί πολύ αποτελεσματικά, με τρόπο απλό, φυσικό και αβίαστο, χωρίς μάλιστα την εκ των προτέρων πρόβλεψη και έλεγχο όλων των παραπάνω μεταβλητών που την διέπουν! Μέσα στο χαοτικό σύστημα αλληλεπιδράσεων τόσων ανεξέλεγκτων παραγόντων, δημιουργείται μια τάξη, μια διακλάδωση ισορροπιών, ένα περιβάλλον σχέσεων και επικοινωνίας με πλήρες νόημα και σαφή πορεία, που οδηγεί στην επίτευξη του μαθησιακού γεγονότος. Το ερώτημα που τίθεται εδώ αφορά, βέβαια, στη δυνατότητα πρόβλεψης, ίσως και προσχεδιασμού μιας τέτοτου τελικού προϊόντος ως αποτέλεσμα πολυσύνθετης πλοκής παραγόντων. Η διάσπαση της μελέτης του μαθησιακού γεγονότος σε πολλαπλές μεταβλητές δεν διασφαλίζει την επανένωσή τους, την ενοποιημένη συνεξέτασή τους σε μια ολότητα, η οποία δεν μπορεί να αποτελεί ούτε το άθροισμά τους ούτε κάποια εξίσωση των αλληλεπιδράσεών τους. Η αδυναμία αυτή προκύπτει και από την απόπειρα ερευνητικής αξιοποίησής της: όσο πολύπλοκες και πολύμορφες ποσοτικές μεθοδολογίες και αν χρησιμοποιηθούν, θα καταστεί αναγκαία η απομόνωση προς διερεύνηση ορισμένων κάθε φορά μεταβ ητών. Αν θεωρούσαμε δε, ότι είναι δυνατός ο έλεγχος όλων των μεταβλητών, αυτό θα σήμαινε ότι μπορούμε να ελέγξουμε και να αποδώσουμε σε μαθηματική γλώσσα το φαινόμενο της μάθησης, το οποίο, όπως προσδιορίσαμε, αφορά τελικά στο σύνολο άνθρωπος: το πρόσωπο και τις ψυχο-γνωστικές του λειτουργίες μέσα στην επικοινωνία του με το περιβάλλον! Αν θεωρήσουμε, συνεπώς, ανέφικτη άρα και αναποτελεσματική την προσπάθεια κατάτμησης του μαθησιακού γεγονότος – σε ένα δεδομένο χωροχρονικό πλαίσιο όπως αυτό της σχολική τάξης – σε επιμέρους μεταβλητές, τότε θα πρέπει να προσανατολιστούμε σε ολιστικές προσεγγίσεις του πεδίου, με τις οποίες, αντί να ελέγχουμε μεμονωμένα σημεία, θα προσπαθούμε να εντοπίζουμε λειτουργικές αρχές και σχέσεις που διέπουν μια αποτελεσματική μαθησιακή πορεία. Η αναγκαιότητα ολιστικής προσέγγισης στις εκπαιδευτικές επιλογές υπαγορεύεται τελικά και από το σύγχρονο πλαίσιο εκπαιδευτικών και παιδαγωέκρηξη των γνωστικών πληροφοριών και η ανάγκη για αποτελεσματική ένταξη των νέων στο οικονομικο-κοινωνικό πεδίο υπαγορεύουν την εκπόνηση προγραμμάτων και συνθηκών της «δια βίου» εκπαίδευσης. Η διαμόρφωση πολυπολιτισμικών κοινωνιών υποδεικνύει την εκπόνηση σχεδίων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η οικολογική απειλή προκρίνει ανάλογες προτεραιότητες. Η τεχνολογική εξέλιξη και η σύνδεσή της με την παραγωγή απαιτεί αντίστοιχη προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η ανθρώπινη επικοινωνία σε όλες της τις διαστάσεις στο περιβάλλον της αγκοσμιοποίησης, επίσης υποδεικνύει ένταξη δομών ευρύτερης επικοινωνίας και συνδιαλλαγής. Ο καταμερισμός εργασίας στο ίδιο περιβάλλον διαμορφώνει αναγκαιότητες στα αναλυτικά προγράμματα. Διάφορα κοινωνικά-πολιτικά προβλήματα με τη σειρά τους, όπως αυτό της ειρήνης ή της αντιμετώπισης της

φτώχειας και τη εγκληματικότητας προσδιορίζουν τις δικές του προτεραιότητες. Σε όλα αυτά, ας προσθέσουμε και τα «παραδοσιακά» ζητήματα προς αντιμετώπιση, όπως αυτό της σχολικής αποτυχίας και της σχολικής εγκατάλειψης. Ο παιδαγωγικός προβληματισμός έρχεται να αντιπαραθέσει – είτε στην προσπάθεια αντιμετώπισης των κοινωνικών ζητημάτων είτε

ς ς

ως απόληξη άΕ

ης «ύστερης νεωτερικότητας» - και το οποίο

υ ,

επιστημονικών ερευνών και θεωριών – μια σειρ από αναγκαιότητες, οι οποίες θα πρέπει να ενταχθούν στην εκπαιδευτική πράξη. νδεικτικά να αναφερθούμε στην πρόβλεψη για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την εφαρμογή ομαδοσυνεργατικών μεθόδων, την ένταξη των νέων τεχνολογιών, τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, την καλλιέργεια δεξιοτήτων έρευνας και διαχείρισης της πληροφορίας, την εξάσκηση της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, την πρόβλεψη για σεβασμό των ψυχο-γνωστικών και νοητικών ιδιαιτεροτήτων κάθε μαθητή, και όλα αυτά – και πολλά άλλα – μέσα από πληθώρα σύγχρονων μεθοδολογικών προτάσεων. Αν δε αναλογιστούμε και την «αύξηση» των μαθησιακών περιεχομένων ως απόρροια της «αύξησης» της επιστημονικής γνώσης, είναι πραγματικά δύσκολο ακόμα ίσως και να φανταστούμε το ιδεώδες σχολείο του εικοστού πρώτου αιώνα, το οποίο θα ανταποκρινόταν σε όλα τα παραπάνω. Στο χαοτικό αυτό πεδίο αναγκαιοτήτων – που αντικατοπτρίζει το χάος τόσο στη σκέψη όσο και στη δράση την εποχή τδεν είναι απαραίτητα αρνητικό ή θετικό, οι λύσεις δεν πιστεύουμε ότι μπορούν να δοθούν αποσπασματικά με επιμέρους εγχειρηματικές παρεμβάσεις και συσσώρευση – με όποια συνθετική ή συνδιαλεκτική μορφή – δράσεων, με μερικές από τις οποίες θα στοχεύουμε κάθε φορά και σε άλλη αναγκαιότητα. Αντίθετα, θεωρούμε ότι η πολυπλοκότητα και η πολυεδρικότητα των κοινωνικών και παιδαγωγικών απαιτήσεων μπορούν να αντιμετωπιστούν μόνο σε ένα πλαίσιο ολιστικής προσέγγισης του πεδίο . Σε αυτό το πλαίσιο οι αναγκαιότητες δεν αντιμετωπίζονται ούτε μονοδιάστατα – παρ’ ότι η προσέγγιση αυτή φωτίζει μία όψη σε βάθος – ούτε πολυπαραγοντικά και πολυσυνθετικά, καθώς ο προγενέστερος κατακερματισμός σε πολλές ή ακόμα και σε όλες θεωρητικά τις επιμέρους ανάγκες, αδυνατεί να οδηγήσει στην επανασύνθεσή τους.

2.2. Ο λατρευτικός εγκλωβισμός σε μοντέλα και η εννοιολογική πλεκτάνη

Ανατρέχοντας στη σύγχρονη διεθνή αρθρογραφία και βιβλιογραφία, έντυπη ή ηλεκτρονική, συναντούμε πλήθος μοντέλων και στρατηγικών με στόχο την εξυπηρέτηση της μάθησης σε διάφορα πλαίσια. Μοντέλα, τα οποία εξυφαίνονται μέσα από μια θεωρητική αναφορά και συνήθως στοχεύουν ιδιαιτέρως σε μια συγκεκριμένη περιοχή γνωστικών, κοινωνικών ή ψυχικών λειτουργιών. Η λογική που διέπει την ταυτόχρονη παρουσία όλων αυτών των στρατηγικών ανάπτυξης μιας μαθησιακής διαδικασίας δεν είναι αποκλειστική: «διαλέγετε και παίρνετε» ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές σας... Η πολλαπλότητα των θεωρητικών τους προσεγγίσεων, η εξειδίκευση των βημάτων σχεδιασμού και η τεχνοκρατική τους αρτιότητα προσδίδει κύρος στην παρουσία τους και συμβάλλει εν πολλοίς στην νομιμοποίησή τους στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής ανάγκης. Η ύπαρξη, βέβαια, πολλών παρόμοιων μοντέλων με τον ίδιο ουσιαστικά σκοπό, ή η ύπαρξη πολλών διαφορετικών σκοπών από τους οποίους κάνουμε επιλογή, προκαλεί νέο τοπίο μετανεωτερικής φύσης, στο οποίο κάθε τι μπορεί να αποκτά – έστω και μηχανικά – τη δική του αναγκαιότητα και ακόμα κι όταν υπάρχει αλληλοσύγκρουση, να διατηρεί το δικαίωμα μερικής εφαρμογής του. Το ζητούμενο, ωστόσο, στον δικό μας προβληματισμό δεν είναι η σκοπιμότητα της αναγκαιότητάς τους, αλλά αυτή καθεαυτή η αποτελεσματικότητά τους σε ότι αφορά τη γνώση και τη μάθηση, η οποία δεν είναι άσχετη ούτε με τη σκοπιμότητα ούτε με τη μορφή του διδακτικού μοντέλου. Η μοντελοποίηση μιας μαθησιακής πορείας, καταρχήν, είναι από τη φύση της περιοριστική. Οφείλει να περιχαρακώνει, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, αρχές και αξίες που συνδέονται με το μαθησιακό γεγονός σε κανόνες, βήματα και πλαίσια ελέγξιμα, προσχεδιασμένα και με τέτοιο τρόπο επεξεργασμένα, ώστε να αξιολογούνται μετρήσιμα τα αποτελέσματα. Η περιοριστική τους φύση προκύπτει και από το γεγονός της πρόβλεψης για ελάχιστη ή ανύπαρκτη παρείσφρηση μη προβλεπόμενων βημάτων, αξόνων προσανατολισμού ή και κατάργησης στοιχείων που αποδεικνύονται περιττά. Η εφαρμογή εκπαιδευτικών μοντέλων έχει επίσης ομοιογενειοποιητικό χαρακτήρα. Όσο ευέλικτη κι αν είναι η εφαρμογή τους, οι κανόνες που τα διέπουν αναγκάζουν όλα τα υποκείμενα που τα ακολουθούν να προσαρμόζονται σε αυτούς, πέρα κι έξω από την ιδιαιτερότητα και τη μοναδικότητά τους. Η επιτυχής εφαρμογή στηρίζεται στην αποτελεσματικότερη προσαρμογή των υποκειμένων σε μια ενιαία μορφή. Το αρχικό και τελικό σημείο προδιαγράφεται από το μοντέλο και τη φιλοσοφία του και όχι από το ενεργούν υποκείμενο. Ίσως η πιο θεμελιώδης αδυναμία της προσπάθειας μοντελοποίησης μαθησιακών σεναρίων – και πάντοτε μιλάμε για γνώση και μάθηση και όχι για κατάρτιση σε πληροφορίες και δεξιότητες, για την οποία τα μοντέλα είναι πιθανώς χρήσιμα – ανευρίσκεται τελικά στην ίδια τη φύση της γνώσης: αποτελεί φυσικό φαινόμενο που αποκρυσταλλώνει και βρίσκει σημεία διακλάδωσης σε πολλαπλούς και πολυδύναμους παράγοντες, οι οποίοι μόνο όταν λειτουργούν σε αυθεντικό πλαίσιο, μπορούν να αποφέρουν γνωστική αλλαγή. Μια τέτοια λειτουργία είναι από τη φύση της έξω από κάθε μοντέλο, από κάθε τυποποίηση και προκατασκευασμένη πορεία. Η δημιουργία μοντέλων μάθησης και εκπαίδευσης σε μια προσπάθεια αποκωδικοποίησης του γενετικού κώδικα της μάθησης εγκλωβίζεται τελικά στην εγγενή της αδυναμία, την καταγραφή περιορισμένων και περιοριστικών αρχών σε ένα

φαινόμενο χωρίς περιορισμούς και δίχως τεχνοκρατική δημιουργική αρχή. Η λατρεία που συχνά αποδίδεται σε διάφορα μοντέλα οδηγεί σε μια προσωρινή, έστω, αίσθηση σύλληψης και ελέγχου του πιο ζωοποιού ανθρώπινου φυσικού φαινομένου, που είναι η γνώση. Η αίσθηση αυτή, εκδήλωση ύβρης απέναντι στην ίδια τη γνώση, αποτελεί την παγίδα ή και την σκόπιμη ενέργεια για την αποτυχία των εκπαιδευτικών συστημάτων και προγραμμάτων να προσφέρουν αυθεντική γνώση, ως θεμελιώδη άξονα αυτοπραγμάτωσης. Η δυνατότητα, τέλος, μοντελοποίησης προϋποθέτει διαχωρισμό της δομής – μορφής της μαθησιακής διαδικασίας από τα περιεχόμενα αυτής. Η μορφή, ωστόσο, της διδασκαλίας δεν μπορεί να αποκοπεί από το περιεχόμενό της, καθώς ενιαιοποιεί το περιεχόμενο, τη στοχοθεσία, τη μέθοδο και βέβαια την αξιολόγηση. Ως εκ τούτου, δεν είναι αποτελεσματικό να κατακερματίζουμε τη διδασκαλία σε στοχοθεσία – μέθοδο – περιεχόμενα – αξιολόγηση αλλά οφείλουμε να την προσεγγίζουμε ολιστικά: ως ενιαίο σύνολο που λειτουργεί σε ένα αυθεντικό πλαίσιο αναγκών. Των αναγκών που υπαγορεύει η επικοινωνία με το περιβάλλον. Αναγκών που προκύπτουν τόσο στο μαθητή όσο και στο δάσκαλο. Οι ανάγκες εκπορεύονται ως φυσική διεργασία, μέσα από την αλληλεπίδραση του υποκειμένου με όλες τις βιολογικές του δυνατότητες (άρα και ψυχοκοινωνικές) με το συγκείμενο περιβάλλον του. Η αλληλεπίδραση αυτή είναι μοναδική για κάθε υποκείμενο και συμβαίνει στη βάση των βιολογικών δυνατοτήτων του υποκειμένου, οι οποίες διαμορφώνουν – ίσως και αναδιαμορφώνονται και αυτές αναδραστικά από – τις αξιολογικές, συναισθηματικές, γνωστικές και κοινωνικές λειτουργίες του. Ως εκ τούτου, τα περιεχόμενα, οι στόχοι μπορούν απλά να είναι η αφόρμηση της μαθησιακής διαδικασίας, ενώ το αναλυτικό πρόγραμμα θα είναι το αποτέλεσμα και όχι η αφετηρία-οδηγός της διαδικασίας! Ένας άλλος, περισσότερο μεθοδολογικός, εγκλωβισμός είναι η χρήση των εννοιών στο επιστημονικό – τόσο θεωρητικό όσο και ερευνητικό – πεδίο. Μελετώντας και πάλι τη βιβλιογραφία, ή απλά παρακολουθώντας ένα συνέδριο, διαπιστώνουμε μια τέτοια εξειδίκευση της επιστημονικής γνώσης στην προσπάθεια ελέγχου της τελευταίας, η οποία με όχημα την εννοιολογική εξειδίκευση και παρθενογένεση τείνει να κατακερματίζει το μαθησιακό πεδίο σε ένα ακαθόριστο μείγμα εννοιολογικών προσεγγίσεων, οι οποίες πολλές φορές έχουν περιεχόμενο μόνο στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης θεωρίας. Μια νέα επιμέρους ανακάλυψη ή και κατασκευή ενός σημείου του πεδίου έρχεται να αποκτήσει εννοιολογικό ένδυμα, προκαλώντας πρωτογενώς από αμηχανία έως και σύγχυση και σε δεύτερο επίπεδο από επιλεκτική χρήση έως και απομόνωση. Η σύνδεση αυτού του σημείου – της νέας έννοιας – με το όλο πεδίο αποτελεί ένα ζητούμενο τόσο θεωρητικό όσο και μεθοδολογικό. Βέβαια, η ανωτέρω προσέγγιση δε στοχεύει στην αναίρεση κάθε σκοπιμότητας μιας προσπάθειας επιστημονικής διερεύνησης του πεδίου έρευνας με την ταυτοποίηση επιμέρους σημείων και σχέσεων μεταξύ τους. Η κριτική αφορά στους περιορισμούς που έχει μια τέτοια διερεύνηση: κατ’ αρχήν στη σύγχυση που προκαλεί η εννοιολογική εξειδίκευση, ως αποτέλεσμα αδυναμίας ενοποιημένης ένταξής της στο προϋπάρχον θεωρητικό πλαίσιο, αφετέρου δε στην αναποτελεσματική αξιοποίησή της σε επίπεδο εφαρμογής, αφού φωτίζοντας ένα συγκεκριμένο κομμάτι του πεδίου, χάνει την ολική θέασή του.

2.3. Τα πορίσματα των νευροεπιστημών Την τελευταία δεκαετία του προηγούμενου αιώνα και λόγω κυρίως της ανάπτυξης της τεχνολογίας που εφοδίασε με νέα μεθοδολογικά εργαλεία τις έρευνες γύρω από τον εγκέφαλο, το όργανο, δηλαδή, εκείνο που μαθαίνει και διαμορφώνει την προσωπικότητα, όλες οι επιστήμες του ανθρώπου στρέφουν το ενδιαφέρον τους στα πορίσματα των νευροεπιστημών, τα οποία οφείλουν να συμπεριλαμβάνουν έστω διεπιστημονικά στη μελέτη τους. Οι έρευνες γύρω από τη φυσιολογία και τη λειτουργία του εγκεφάλου δημιουργούν νέα επιστημολογικά ερωτήματα στις επιστήμες της αγωγής, καθώς τείνουν να καταδεικνύουν αλήθειες περί της μάθησης και του τρόπου επίτευξης αυτής πέρα από θεωρητικά θεμέλια που παραδοσιακά θέτει η παιδαγωγική και οι όποιες διδακτικές ή ακόμα και αυτή η ψυχολογία. Γνωρίζουμε έτσι ότι το όργανο που μαθαίνει δεν λειτουργεί σειριακά, συσσωρευτικά ή γραμμικά. Το τεράστιο πλήθος των διασυνδέσεων των δισεκατομμυρίων νευρώνων που διαμορφώνουν ένα χαοτικό πλαίσιο αλληλεπιδράσεων, δεν μπορεί να απεικονιστεί σε επιμέρους γραμμικής λειτουργίας διακριτές μορφές, στις οποίες να μπορούμε να αποδώσουμε κατηγορίες μεταβλητών, όπως συναίσθημα, μνήμη, συνείδηση, νοημοσύνη, δημιουργικότητα. Εκείνο που φαίνεται να μελετάμε είναι οι αρχές με τις οποίες πιθανώς λειτουργεί ο εγκέφαλος πάντοτε όμως ταυτόχρονα και σε ενιαία μορφή. Σε αυτό το πλαίσιο οι νευροεπιστήμονες .............................................................................. μπλα μπλα μπλα

2.4. Η ολιστική – μη γραμμική φύση των επιλογών

Ποια διαφορετική οπτική γεννά η ολιστική αντίληψη της παιδαγωγικής σκέψης και πράξης; Ποιες δομικές διαφορές υπάρχουν με την παραδοσιακή γραμμική αντίληψη; Είτε οι επιλογές2 αναφέρονται στην οριοθέτηση της παιδαγωγικής σχέσης, είτε αφορούν στη διδακτική μεθοδολογία ή την κατάρτιση των προγραμμάτων σπουδών, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από το «τι, πώς και γιατί» στο «γιατί, ποιος, πότε, πού, με ποιον, κάτω από ποιες συνθήκες». Αντί για τα επιμέρους συστατικά στοιχεία, ο διαχωρισμός στα οποία είναι συχνά πλαστός, η εστίαση έχει επίκεντρο τη συνολική μορφή στην οποία ενιαιοποιούνται σε έκφραση τόσο τα επιμέρους στοιχεία όσο και η αναγκαιότητά τους, ο αρχικός και τελικός τους σκοπός. Δεν ενδιαφέρουν, επομένως, τα επιμέρους σημεία, αλλά οι αλληλοσυσχετίσεις τους, που διαμορφώνουν την τελική πραγματική μορφή. Για παράδειγμα:

Δεν είναι τα ιδιαίτερα διδακτικά περιεχόμενα το ζητούμενο, αλλά η φυσιολογική ένταξή τους σε ένα πλαίσιο αναφοράς που προσδίδει νόημα στο μαθητή. Ως εκ τούτου, τα περιεχόμενα είναι συνεχώς – χωροχρονικά – αναδιαμορφούμενα.

Δεν είναι ζητούμενο η επιχειρηματολογία υπέρ του ενός ή του άλλου προτύπου – ρόλου του εκπαιδευτικού, αλλά η αποτελεσματικότητα του όποιου ρόλου στο συγκεκριμένο μαθησιακό πλαίσιο. Ως εκ τούτου, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει διάφορους ρόλους.

Δεν υιοθετείται μια διδακτική τεχνική επειδή η ίδια είναι μελετημένη ως αποδοτική, αλλά επειδή κρίνεται αποτελεσματική στο συγκεκριμένο μαθησιακό πλαίσιο. Ως εκ τούτου, είναι δυνατόν να υιοθετηθεί και μια «παραδοσιακή» τεχνική.

Δεν αναλύεται η συμπεριφορά ενός μαθητή σύμφωνα μόνο με τα δεδομένα της εμφάνισής της τη συγκεκριμένη στιγμή και δε γίνεται παρέμβαση σε αυτή τη συμπεριφορά με βάση αντίστοιχους κανόνες, αλλά η συμπεριφορά τοποθετείται στο ευρύτερο χωροχρονικό πλαίσιο των παραγόντων του μαθητή και η παρέμβαση αναζητείται στις ιδιαιτερότητες του πλαισίου αυτού.

Η εστίαση του ενδιαφέροντος δεν είναι κατά συνέπεια στο αντικείμενο της επιλογής μας, αλλά στο πώς η τελευταία θα ενσωματωθεί στο δυναμικό πεδίο – σύστημα. Διότι όμοιες επιλογές δεν έχουν πάντοτε όμοια αποτελέσματα στη βάση αιτιοκρατικών κανόνων και γραμμικών σχέσεων. Για παράδειγμα:

Η ίδια διδακτική τεχνική μπορεί να είναι λειτουργική και αποτελεσματική σε ένα πλαίσιο περιεχομένων και σε μία ομάδα μαθητών, αλλά όχι και σε ένα ελαφρώς τροποποιημένο πλαίσιο ή σε μία άλλη ομάδα μαθητών.

Το χάδεμα στο κεφάλι μπορεί να είναι από εξαιρετικά επωφελές για ένα μαθητή έως ουδέτερο ή και πολύ προσβλητικό σε κάποιον άλλο ή και στον ίδιο μαθητή, ανάλογα με τις υπόλοιπες συνθήκες της στιγμής.

Τα κριτήρια του χωρισμού των μαθητών σε ομάδες εργασίας είναι δυνατό να αποβούν αποτελεσματικά σε μία τάξη ή στο πλαίσιο μιας εργασίας, αλλά μπορεί να αποβούν και μοιραία σε μία άλλη τάξη ή στο πλαίσιο των απαιτήσεων μιας άλλης εργασίας.

2 Στο παιδαγωγικό πεδίο είναι προτιμότερο να μιλούμε για επιλογές, καθώς στα διάφορα στάδια και τις πολλαπλές καταστάσεις που δημιουργούνται με μοναδικό κάθε φορά και σε κάθε πλαίσιο τρόπο, δεν υπάρχουν δεδομένες συνταγές και κανόνες προς εφαρμογή. Ο εκπαιδευτικός, για παράδειγμα, τελικά επιλέγει ανάμεσα σε διαφορετικές τεχνικές, στάσεις, ρόλους, περιεχόμενα, ακόμα και σε λεκτικό επίπεδο. Η παιδαγωγική σχέση και η μαθησιακή διεργασία δεν αποτελούν ρομποτικά σύνολα εξαρτημάτων, η λειτουργία των οποίων υπακούει σε σταθερούς μηχανικούς κανόνες. Η αναγκαιότητα βέβαια και η αποτελεσματικότητα των επιλογών είναι ένα σημαντικό θέμα, ουσιαστικά το βασικό ζήτημα αυτής της εργασίας...

Η επίδραση του ίδιου κειμένου ανάγνωσης στους ίδιους μαθητές μπορεί να διαφοροποιηθεί ακόμα και από τις περιβαλλοντικές συνθήκες.

Η M. Diamond, διαπρεπής νευροεπιστήμονας αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «δεν υπάρχουν ούτε δύο εγκέφαλοι που να μοιάζουν. Ένα πλούσιο περιβάλλον για τον έναν δεν είναι απαραίτητα πλούσιο και για τον άλλο. Δεν υπάρχουν ούτε δύο παιδιά που να μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο.» (συνέντευξη στο: Arcangelo, 1998, σ. 21). Οι επιλογές, συνεπώς, δεν μπορεί να είναι αποτέλεσμα καθαρά γραμμικών αναλύσεων και αιτιοκρατικής σκέψης. Κάτι τέτοιο, βέβαια, προσφέρει ασφάλεια και δίνει την εντύπωση του ελέγχου της κατάστασης, προσδίδοντας βεβαιότητα στις επιλογές. Από την αναζήτηση επιλογών μέσα από τον άρτιο σχεδιασμό μοντέλων με καθολική εφαρμοσιμότητα, οφείλουμε να στραφούμε στην αναζήτηση λύσεων και επιλογών που αναδύονται μέσα από το ίδιο το πεδίο (μαθητής – δάσκαλος – γνωστικό αντικείμενο) όπως είναι διαμορφωμένο σε κάθε ξεχωριστή χωροχρονική περίπτωση. Απαιτείται επινοητική ικανότητα από όσους παίρνουν τις πρωτοβουλίες και ορίζουν τις επιλογές, ώστε οι τελευταίες να ανταποκρίνονται στις συγκεκριμένες ανάγκες και να είναι προϊόν ενός εσωτερικού διαλόγου μέσα στο συγκεκριμένο σύστημα. Οι επιλογές, έτσι, πρέπει να είναι προϊόν θέασης όλου του πεδίου και μιας προσπάθειας δημιουργικής αντιμετώπισής του, καθώς το πεδίο είναι σε κάθε χωροχρονική περίπτωση μοναδικό και διαφορετικό. Αποτελούν συχνά αποτέλεσμα αυθόρμητης και διαισθητικής αντίδρασης, η οποία είναι τόσο πιο αποτελεσματική:

όσο πιο βαθιά κατάδυση έχει γίνει στο πεδίο, όσο περισσότερη γνώση υπάρχει σχετικά με το ζήτημα της επιλογής, και όσο πιο δημιουργική εν γένει είναι η προσωπικότητα του επιλέγοντος.

Το ερώτημα παραμένει, ωστόσο, αν, και με ποια κριτήρια, θα ήταν δυνατόν να ελεγχθεί τόσο η αναγκαιότητα όσο κυρίως η αποτελεσματικότητα των επιλογών. Το ερώτημα αυτό αποτελεί και το κεντρικό ζητούμενο της παρούσας εργασίας. Πώς είναι δυνατόν μέσα σε ένα τόσο πολυσύνθετο και συνεχώς αναδιαμορφούμενο σύστημα, όπως αυτό της μαθησιακής – παιδαγωγικής διεργασίας, να προσδιοριστούν λειτουργικές αρχές σε μια προσπάθεια ολιστικής θέασής του; Με ποια μεθοδολογία θα μπορούσε να ερευνηθεί αυτή η δυνατότητα; Πώς μπορούν να προσδιοριστούν αρχές που διέπουν τη λειτουργία ενός χαοτικού υπερπολύπλοκου συστήματος, έτσι ώστε να αναδύονται τάξεις μάθησης μέσα στην αταξία των πολυδύναμων αλληλεπιδράσεων μη γραμμικά ελέγξιμων παραγόντων; Με την παρούσα εργασία επιθυμούμε να προτείνουμε μία απάντηση, η οποία βασίζεται σε μια ολιστική προσέγγιση της έννοιας της δημιουργικότητας. Θεωρούμε και υποθέτουμε ότι ένα σχολικό περιβάλλον μπορεί να «ελεγχθεί» και να μελετηθεί μέσα από το δημιουργικό του χαρακτήρα. Οι επιλογές στο περιβάλλον αυτό είναι αποτέλεσμα δημιουργικής σκέψης και συμπεριφοράς, γι’ αυτό αποτελούν μοναδικές, προσωπικές και αυθεντικές ως προς την αναγκαιότητά τους ενέργειες. Η δημιουργικότητα ανευρίσκει λύσεις σε πολύπλοκα συστήματα, χωρίς προγενέστερη διάσπασή τους σε ελέγξιμες μεταβλητές, ενώ ανευρίσκεται η ίδια σε περιβάλλοντα με υψηλούς βαθμούς ελευθερίας, ανοικτά σε αλλαγές και με εγγενή ιδιότητα τη συνεχή αναδιαμόρφωση.

3. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΟΛΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

3.1. Φιλοσοφικές αφετηρίες Αξίζει αρχικά να προβούμε και σε μία ευρύτερη θεώρηση, η οποία θέτει και τα φιλοσοφικά θεμέλια της δημιουργικής εκπαίδευσης: καθώς η τελευταία αποτελεί κατεξοχήν πολιτική πράξη (Τζάνη 1992α) και βασίζεται έτσι σε ιδεολογική, φιλοσοφική επιλογή, η οποία προσδιορίζει το περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ο γενικότερος ιδεολογικός προσανατολισμός (αφετηρία) της εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής οφείλει να κατευθύνεται στην καλλιέργεια δημιουργικών πολιτών, αυτοπροσδιοριζόμενων, ενεργών και ελεύθερων μέσα από την κατάκτηση της Γνώσης. Διότι είναι κατ’ αρχήν οι φιλοσοφικές επιλογές γύρω από τη φύση του ανθρώπου και της μάθησης, αυτές που μετουσιώνονται σε πολιτικές και κοινωνικές επιλογές για την αγωγή και την εκπαίδευση. Ακόμα και όταν οι τελευταίες δεν προκύπτουν από τις πρώτες ως συνειδητή και με πρόθεση πράξη, υποκρύπτουν ένα φιλοσοφικό υπόβαθρο αντίληψης για το «τι είναι καλό τόσο για τα άτομα όσο και για την κοινωνία εν γένει» (Marples, 2003, 214). Η Τζάνη (1992β) προσδιορίζοντας τα φιλοσοφικά αυτονόητα στα οποία βασίζεται ο Ελληνισμός ως κοσμοθεωρία όσον αφορά τη γνωστική παρέμβαση του ανθρώπου στον κόσμο – το αυτονόητο της αμφισβήτησης και το αυτονόητο της αυτονομίας – προβαίνει στη διερεύνηση της αξιοποίησης αυτών και του συστήματος Αξιών της ιδεολογίας του Ελληνισμού, προκειμένου να τεθούν οι βάσεις για μια παιδαγωγική θεωρία. Περιγράφει έτσι τις παιδαγωγικές συνέπειες των αυτονοήτων του Ελληνισμού καταλήγοντας: «Μια τέτοια διαδικασία προς την Αυτογνωσία του επιτρέπει [του ανθρώπου] να γίνεται παραγωγός ιδεών, οροθέτης αξιών...χωρίς να κινδυνεύει να περιέλθει στην κατάσταση του “μαζανθρώπου”...Αυτή η αντίληψη Αγωγής και Εκπαιδεύσεως Ανθρώπου που περιέχει ο Ελληνισμός, ανοίγει τους ορίζοντες της Γνώσης και της επιτρέπει να γίνεται η κατ’ εξοχήν ανθρώπινη περιπέτεια στην αναζήτηση της ομορφιάς και της Αλήθειας, μ’ άλλα λόγια, στην προσπάθεια δημιουργίας Τέχνης και Επιστήμης, ήτοι, Πολιτισμού.» (Τζάνη 1992β, σ. 33-34). Η δημιουργική πορεία του ανθρώπου στην ιστορική του εξέλιξη δεν υπακούει σε μεταφυσικές αναγκαιότητες αλλά στο Συμπαντικό νόμο της Φύσης, την Ανάγκη (Τζάνη 1992). Η Γνώση και η Δημιουργία στην πορεία κατάκτησης της Αλήθειας, αποτελούν ύψιστη πράξη επιβίωσης και εξανθρωπισμού. Ενδεικτικό παράδειγμα σε αυτή την πορεία περιγράφεται από την Τζάνη (1998) με τον εξής χαρακτηριστικό τρόπο: «Το πέρασμα από τον άνθρωπο τεχνίτη στο σκεπτόμενο άνθρωπο δεν είναι το “φτάσιμο”, τέρμα πορείας. είναι η αρχή μιας νέας πορείας για τον εξανθρωπισμό του ανθρώπου. Η πορεία αυτή είναι μια μαθησιακή διαδικασία που την επιτρέπει η βιολογική κατάσταση του ανθρώπου και την παρακινεί συνεχώς η ανάγκη. Η παρατήρηση που γίνεται μνήμη. Η μνήμη που γίνεται πείραμα. Το πετυχημένο πείραμα που γίνεται εμπειρία, όταν αυτή η μάθηση (της αποτελεσματικής κίνησης, του πετυχημένου πειράματος για την κάλυψη αναγκών) “μεταφέρεται από τα χέρια στον εγκέφαλο”, είναι η διαδικασία μιας μάθησης που εξανθρωπίζει.» (σ. 16).

Διευρύνοντας το παράδειγμα αυτό, θα λέγαμε ότι η Ανάγκη, ως νόμος της Φύσης, ωθεί τον άνθρωπο να αντιλαμβάνεται (παρατήρηση) αυτό που εκπληρώνει τη βιολογική του δυνατότητα, στη συνέχεια να αποκτά την αντίστοιχη εμπειρία (πείραμα), η οποία παραμένει (μνήμη) ως μάθηση που εξανθρωπίζει, καθώς επιτρέπει στη βιολογική δυνατότητα να (αυτο)εκπληρωθεί3. Η διαδικασία αυτή είναι μια φυσική διαδικασία, την οποία το περιβάλλον μπορεί να διευκολύνει ή να αλλοιώσει. Την αλλοιώνει, για παράδειγμα, όταν επιτάσσει ανάγκες που δεν υπαγορεύει η Φύση – αλλά π.χ. ένα ιδεοπολιτικό σύστημα – , ή όταν επιβάλλει εμπειρίες που δεν αντιστοιχούν στις ανάγκες και τη βιολογική δυνατότητα. Η μοναδικότητα τώρα της βιολογικής δυνατότητας κάθε ανθρώπου προσδιορίζει τη μοναδικότητα της φυσικής διαδικασίας μάθησης για κάθε άνθρωπο στην πορεία του εξανθρωπισμού του, της αυτοπραγμάτωσής του. Σε αυτό το πλαίσιο, δημιουργικός είναι ο άνθρωπος που καταφέρνει να ακολουθεί αυτή τη φυσική και προσωπική-μοναδική πορεία: αυτός, δηλαδή, που το περιβάλλον του του επιτρέπει να αντιλαμβάνεται ό,τι η Ανάγκη – η Φύση επιτάσσει για την επιβίωσή του, να αποκτά τις αντίστοιχες εμπειρίες και να δομεί έτσι μάθηση – μνήμη που εκπληρώνει τη βιολογική του δυνατότητα, οδηγούμενος στην Αυτογνωσία4. Οι συνέπειες μιας τέτοιας θεώρησης στη διδακτική πρακτική με στόχο της καλλιέργεια της δημιουργικότητας είναι πολύ σημαντικές. Η δημιουργική διδασκαλία απαιτεί φυσική – αυθεντική επικοινωνία με το περιβάλλον, μοναδική και προσωπική για κάθε μαθητή. Δεν αρκούν επιμέρους ή τυποποιημένες παρεμβάσεις και τεχνικές. Πράγματι, αν θεωρήσουμε τη δημιουργικότητα5, όχι απλά ως ένα σύνολο δεξιοτήτων που συμμετέχουν στην παραγωγή νέων ιδεών, αλλά ως μία στάση ζωής που συμπορεύεται με την πορεία αυτογνωσίας και αυτοπραγμάτωσης του ανθρώπου, θα πρέπει να δεχθούμε ότι είναι ανεπαρκής η όποια διδακτική παρέμβαση στο στενό πλαίσιο εκμάθησης δεξιοτήτων και στρατηγικών, ειδικότερα όταν αυτή γίνεται σε προκαθορισμένα δομικά πλαίσια. Χρειάζεται αναδιαμόρφωση του συνόλου του εκπαιδευτικού πλαισίου, το οποίο θα βασίζεται σε θεμελιώδη αυτονόητα που προάγουν την Γνώση ως ανάγκη επιβίωσης και ελευθερίας. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ευνοείται η προσωπική και ενεργός παρέμβαση και έκφραση των μαθητών, ενθαρρύνεται η αυτονομία τους, αναπτύσσονται εσωτερικά κίνητρα για το γνωστικό αγαθό, η κατάκτηση του οποίου απαιτεί την ενεργοποίηση και της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης μέσα από διαδικασίες εντοπισμού και επίλυσης προβλημάτων, ενώ η συνεχής αμφισβήτηση διώχνει τον κίνδυνο δογματικών και «ετοιμοπαράδοτων» παραδοχών, διαμορφώνοντας ένα παιδαγωγικό κλίμα διαρκούς αναζήτησης, ανοικτού σε κάθε γνωστική περιπέτεια. Το ρίσκο αυτό της ελεύθερης συνεχούς αναζήτησης, που προκύπτει αυθεντικά ως φυσική διαδικασία επικοινωνίας με το περιβάλλον, καλλιεργεί τη δημιουργική στάση των μαθητών και αυριανών πολιτών. Ο μαθητής έτσι αντιλαμβάνεται ό,τι παράγουν οι (δι-συν-) αισθήσεις, αυτό δηλαδή που η Φύση επιτάσσει και, καθώς του επιτρέπει η βιολογική του δυνατότητα, αποκτά ανάλογη εμπειρία και δομεί τη μάθηση εκείνη που οδηγεί στην πραγμάτωση των δυνατοτήτων του, στην αυτοπραγμάτωση. Η διδασκαλία έτσι 3 Αξίζει να επισημάνουμε ότι η θεώρηση αυτή φωτίζεται σιγά – σιγά και από τις έρευνες των νευροεπιστημών (Δες για παράδειγμα: Caine and Caine 1995, Gazzaniga 1996, Jensen 1998). 4 Για αναλυτική παρουσίαση των φιλοσοφικών θέσεων και του περιεχομένου των όρων που παρατίθενται, δες στο Τζάνη 1992. 5 Αξίζει να θυμίσουμε εδώ τον ορισμό της δημιουργικότητας, στον οποίο οδηγηθήκαμε στην αρχή της παρούσας μελέτης: εκδήλωση σκέψης ή συμπεριφοράς που οδηγεί στην παραγωγή ιδεών καινούργιων για το άτομο που τις παράγει και με κάποια αξία τόσο για την περίσταση στην οποία προέκυψαν όσο και για τον ίδιο το δημιουργό. Η τελευταία αναφορά στηρίζεται πλήρως από τη φιλοσοφική θεώρηση που μόλις αναπτύχθηκε.

δε διέπεται από ένα σύνολο κανόνων, αλλά από ό,τι προσφέρει η αισθητική αντίληψη της ζωής και οι ανάγκες που η Φύση προκαλεί. Αυτό είναι και το εννοιολογικό περιεχόμενο της αυθεντικής επικοινωνίας με το περιβάλλον ως αυθεντική διδασκαλία και μάθηση.

3.2. Η γνώση ως δημιουργικό φυσικό γεγονός Στο παραπάνω πλαίσιο προσέγγισης της γνώσης ως φυσικού γεγονότος, εντάσσεται η πολυπλοκότητα όσο και η απλότητα της όποιας φυσικής λειτουργίας σε όποιον φυσικό οργανισμό. Η πολυπλοκότητα των αλληλεπιδράσεων αμέτρητων – ζωντανών – υποσυστημάτων συνθέτει την απλότητα της λειτουργίας σε φαινομενολογικό επίπεδο. Καθώς η ορθολογιστική ανάλυση – κατάτμηση του φυσικού οργανισμού, εν προκειμένω του εγκεφάλου που μαθαίνει, σε ορισμένους παράγοντες (ψυχολογικούς, βιολογικούς, κοινωνικούς) οι οποίοι μάλιστα στερούνται φυσικής υπόστασης, αδυνατεί να δαμάσει την πολυπλοκότητα και προκαλεί ζητήματα επιστημολογικής αξιοπιστίας, οφείλουμε να ανατρέξουμε στην απλότητα της φαινομενολογικής επιφάνειας και να ανακαλύψουμε, στο μέτρο του δυνατού και σε ολιστική θέαση του φυσικού φαινομένου, πιθανές λειτουργικές ή και μορφολογικές αρχές του. Η γνώση, συνεπώς, ως φυσικό γεγονός και φυσική λειτουργία ταυτόχρονα, φαίνεται να επισυμβαίνει με τον πιο απλό τρόπο: κάθε ερέθισμα από το περιβάλλον αποκωδικοποιείται και γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας από τον οργανισμό, του οποίου τις βιολογικές-φυσικές συνθήκες αναδιοργανώνει. Πριν επιμείνουμε στην έννοια και τη φύση αυτής της αναδιοργάνωσης, μπορούμε να σκιαγραφήσουμε ορισμένες μορφολογικές αρχές του γνωστικού, φυσικού όπως προσδιορίσαμε, φαινομένου:

• Η γνώση είναι χωροχρονικά ενταγμένη. Χαρακτηρίζεται από το αδιάσπαστο και το συνεχές μέσα στο χωρόχρονο που ρέει. Η ροή της είναι διαρκής, κινείται σε όποιο επίπεδο τυχόν επηρεάζεται και αναμορφώνεται συνεχώς.

• Η γνώση αποτελεί λειτουργία και γεγονός-προϊόν ταυτόχρονα. Στη ροή της διαρκούς αναμόρφωσής της, όταν εμφανίζει αποκρυσταλλώσεις μορφών που αναπαράγονται με φαινομενικά παρόμοιο τρόπο μοιάζει περισσότερο ως γεγονός, ενώ όταν εμφανίζεται να εξελίσσεται, μοιάζει περισσότερο ως λειτουργία-διεργασία. Οι ψυχονοητικές διεργασίες, συνεπώς, δεν μπορούν να διαχωριστούν από τα ψυχονοητικά γνωστικά προϊόντα. Στην εργασία μας αυτή λοιπόν, όταν μιλάμε για γνωστικό ή δημιουργικό γεγονός, το εννοούμε με την παραπάνω έννοια, αδιαχώριστο από τη λειτουργία που το συντελεί.

• Η γνώση αυτοπροσδιορίζεται και μ’ αυτόν τον τρόπο προσδιορίζει το ανθρώπινο είναι, αποτελώντας ταυτόχρονα το υποκείμενο και το αντικείμενο της γνωστικής διεργασίας.

• Η γνώση ηνιοχείται από εγγενείς νοηματοδοτικές δυνάμεις – αυτές που την περιορίζουν και χωροχρονικά – οι οποίες τη γεννούν και συντηρούν την επιβίωσή της. Τείνει συνεχώς σε μια μορφή φυσικής ολοκλήρωσης – πραγμάτωσης, η οποία θα έσπαγε τα χωροχρονικά της όρια. Η προσέγγιση ή η απομάκρυνση από αυτή τη μορφή προσδιορίζει την ποιότητα και την αξία της. Αποτελεί, βέβαια, φιλοσοφικό ζητούμενο ο προσδιορισμός – και από ποιον; - των κριτηρίων για μια τέτοια αξιολόγηση, μέσα από την ανακάλυψη των νόμων της φύσης, της οποίας η γνώση είναι μέτοχος ουσία. Το σημαντικό εδώ είναι ότι από την ίδια της τη φύση η γνώση έχει αξιακό χαρακτήρα.

Με βάση τα ανωτέρω, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι ένας άνθρωπος σε όποιο περιβάλλον βρίσκεται – άρα και ο μαθητής στην τάξη – μαθαίνει, αποκτά γνώση, όταν ερεθίσματα εισέρχονται και προκαλούν τέτοιες διεργασίες ώστε να

τροποποιείται, να αναδιαμορφώνεται το υπάρχον κάθε φορά ψυχογνωστικό πλαίσιο. Η αναδιαμόρφωση αυτή, η αναδιάταξη των όποιων εγκεφαλικών διεργασιών, αποτελεί από τη φύση της δημιουργική πράξη ως μοναδικό, νέο και αξιοποιήσιμο επίτευγμα για τον άνθρωπο – αντίστοιχα και το μαθητή. Κάθε φορά που ο μαθητής αναδιατάσσει το ψυχογνωστικό του πλαίσιο, κάθε φορά που επισυμβαίνει μια αλλαγή σε αυτό και δημιουργείται έτσι μια νέα μορφή, συντελείται εξ ορισμού6 ένα δημιουργικό γεγονός: νέες ικανότητες, νέες γνωστικές πληροφορίες, νέες ψυχονοητικές δομές, νέες στρατηγικές επεξεργασίας, νέες στάσεις και συμπεριφορές, νέες αξίες, νέες ιδιότητες, που ανταποκρίνονται στις φυσικές ανάγκες που το προκάλεσαν, συμβάλλοντας έτσι στην πορεία της αυτο-ολοκλήρωσης, της αυτοπραγμάτωσης. Αντιμετωπίζοντας με αυτό τον τρόπο τη γνώση, δεν μπορούμε να την θεωρήσουμε αποτέλεσμα μοντέλων και προσχεδιασμένων στρατηγικών. Οφείλουμε να τη δούμε ως αποτέλεσμα πολλαπλών φυσικών διεργασιών, που, αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους, παράγουν τάξεις μέσα στην αταξία, οργάνωση μέσα στο μη ελέγξιμο πλήθος των παραγόντων, διακλαδώσεις αρμονίας μέσα στο πολύπλοκο και αβέβαιο σύστημα που τις δημιουργεί. «Ορισμός» γνώσης: δημιουργία, αξίες, Το ζητούμενο, βέβαια, στη συνέχεια είναι το «δια ταύτα» αυτής της θεώρησης: Πώς είναι δυνατόν να διαμορφώνονται συνθήκες τέτοιες που να συντελείται το φυσικό δημιουργικό γεγονός της γνώσης; Με άλλα λόγια, ποια παιδαγωγική και διδακτική μεθοδολογία μπορεί να αποδειχθεί αποτελεσματική; Πριν καταθέσουμε και διαπραγματευτούμε στις λεπτομέρειές της μια τέτοια πρόταση, θα επιχειρήσουμε να φωτίσουμε την έννοια της γνώσης ως δημιουργικού γεγονότος και από την σκοπιά της κοινωνιολογίας.

6 Ας θυμηθούμε πώς ορίσαμε τη δημιουργικότητα: κάθε κίνηση της σκέψης που οδηγεί σε προϊόντα νέα και χρήσιμα για το πλαίσιο στο οποίο προέκυψαν και για τον ίδιο το δημιουργό.

3.3. Κοινωνιολογικές διαστάσεις και επιλογές Ο άνθρωπος είναι κοινωνικό και πολιτικό (ζώ)ον. Η γνώση που ρέει συνεχώς στη ζωή του δεν είναι ανεξάρτητη από την κοινωνική του και πολιτική του διάσταση. Η σχέση που τις συνδέει είναι φυσική, αμφίδρομα αλληλεπιδραστική και διαδραστική. Από τη μια μεριά οι πολιτικές και κοινωνικές συνιστώσες αποτελούν περιβάλλον πολλαπλών και πολυεπίπεδων ερεθισμάτων που συμβάλλουν στη δημιουργία της γνώσης του και από την άλλη μεριά με τη γνώση του, κάθε άνθρωπος συμμετέχει στη δημιουργία των πολιτικών και κοινωνικών συνθηκών. Αν και η σχέση αυτή δεν μπορεί να είναι γραμμικά ελέγξιμη, μπορούμε τελικά, τουλάχιστον σε επίπεδο φαινομενολογίας, να διακρίνουμε κάποιες επιρροές σε μακροσκοπικό επίπεδο θέασης. Θα αναφερθούμε σε μία πτυχή αυτής της σχέσης με διπλό στόχο: αφενός να αναδείξουμε τη σημασία των επιλογών μιας κοινωνίας όταν επιχειρεί με θεσμικό τρόπο να παρέχει γνώση, αφετέρου δε να φωτίσουμε και τη σύγχρονη κοινωνική αναγκαιότητα καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης. Στο βιομηχανικό κράτος, την περίοδο που ξεκίνησε ήδη από τον 19ο αιώνα στις ανεπτυγμένες χώρες, υπήρξε η ανάγκη μέχρι και ο τελευταίος εργάτης να γνωρίζει ανάγνωση, γραφή και αρίθμηση, προκειμένου να ενταχθεί στο οικονομικό – παραγωγικό σύστημα της εποχής (ΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦΦ). Το φαινόμενο έτσι της σχολικής έκρηξης με τη δημιουργία σχολείων ως το τελευταίο χωριό κάθε ανεπτυγμένης χώρας, πέρα από τις επιταγές της ανάπτυξης των επιστημών και της φιλοσοφίας, εξυπηρέτησε τελικά την οικονομική εξέλιξη και συνέβαλε στην ανταγωνιστικότητα των οικονομιών. Μια ελίτ, βέβαια, από συγκεκριμένες συνήθως κοινωνικές τάξεις κατάφερνε να προχωρά σε ανώτερα επίπεδα μόρφωσης και να αποτελεί την ολιγομελή επιστημονική κοινότητα, η οποία παράγοντας και ελέγχοντας το know-how της παραγωγής, διαμόρφωνε τις εξελίξεις και καρπωνόταν τα οφέλη. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, η βιομηχανική επανάσταση δε θα είχε επιτυχία, αν οι εργαζόμενοι δεν κατάφερναν να αλφαβητιστούν, έργο το οποίο ανέλαβε ο θεσμός του σχολείου, υποστηριζόμενος από την πρόοδο των Επιστημών της Παιδαγωγικής. Στο μεταβιομηχανικό κράτος, στη σύγχρονη εποχή της παγκοσμιοποίησης και της τεχνολογικής κυριαρχίας, οι δεξιότητες της ανάγνωσης, της γραφής και της αρίθμησης δεν είναι πλέον αρκετές ούτε για τον «τελευταίο» εργαζόμενο. Προκειμένου αυτός να ενταχθεί αποτελεσματικά και ανταγωνιστικά στο οικονομικό – παραγωγικό σύστημα οφείλει να έχει αναπτύξει ανώτερων μορφών δεξιότητες: γύρω από την τεχνολογία, επεξεργασίας πληροφοριών, γλωσσομάθειας, «κριτικής» σκέψης, επίλυσης προβλημάτων, κ.λ.π. Με άλλα λόγια, τα εκπαιδευτικά συστήματα σήμερα, στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν στις επιταγές των σύγχρονων οικονομικών σχέσεων και του περίφημου ανταγωνισμού, εφαρμόζουν νέες μεθόδους βασισμένες βέβαια στις επιστήμες της αγωγής, προκειμένου να διαμορφώνουν εργαζόμενους, στελέχη, τεχνοκράτες με ανεπτυγμένες δεξιότητες, ανταγωνιστικούς στο χώρο εργασίας. Το ερώτημα, συνεπώς, παραμένει καίριο και προσδιοριστικό για τη φύση της εκπαίδευσης: Τι είδους πολίτη θέλει σήμερα η κοινωνία; Πολίτες με ανταγωνιστικές δεξιότητες στο χώρο εργασίας ή πολίτες με ανθρωπιστική παιδεία και ανεπτυγμένη πολιτική συνείδηση; Το ερώτημα αυτό μπορεί να αναδείξει και την ολιστική φύση της δημιουργικότητας, όπως τη διαπραγματευόμαστε σε τούτη την εργασία: Σκοπός

άραγε είναι, για παράδειγμα, να αποκτήσουν οι μαθητές δεξιότητες δημιουργικής σκέψης και παραγωγής ιδεών ή να διαμορφώσουν προσωπικότητα, σκέψη και συμπεριφορά που θα τους επιτρέπουν να παρεμβαίνουν με δημιουργικές λύσεις στο περιβάλλον τους σε μια διαδικασία συνεχούς πορείας προς ατομική και συλλογική αυτοπραγμάτωση; Καθώς η επιλογή μας στρέφεται στην ευρύτερη θέαση του δημιουργικού πολίτη, προσεγγίζουμε τη δημιουργικότητα σε ολιστικό πλαίσιο, στο οποίο ενιαιοποιούνται όλες οι επιμέρους πτυχές της ανθρώπινης λειτουργίας και δράσης. Δεν αρκεί η εξάσκηση δημιουργικών δεξιοτήτων, ώστε ο νέος άνθρωπος σήμερα να μπορεί να έχει ένα ακόμα πλεονέκτημα στο χώρο της οικονομίας και της παραγωγής. Απαιτείται πρωταρχικά η πλήρης και ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας και της συνείδησής του. Η παραπάνω διαπραγμάτευση μιας πτυχής της σχέσης της γνώσης με την κοινωνικοπολιτική διάσταση του ανθρώπου – άρα και του μαθητή – καταδεικνύει παράλληλα την αξιακή βάση και τον ανάλογο ρόλο της γνώσης στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Καλώς ή κακώς, είτε το θέλουμε είτε όχι, όταν η κοινωνία από τη μεριά της, διαμορφώνοντας για παράδειγμα ένα εκπαιδευτικό σύστημα, προσπαθεί να προσφέρει γνώση στα μέλη της, προβαίνει σε επιλογές αξιακού χαρακτήρα για το είδος του πολίτη που επιθυμεί να διαμορφώσει – άσχετα με το τι καταφέρνει τελικά – και επιχειρεί έτσι να παρέμβει στο είδος και την ποιότητα της γνώσης που προσφέρει.

3.4. Δημιουργική εκπαίδευση: πρόταση ολιστικής προσέγγισης Ύστερα από τη φιλοσοφική διαπραγμάτευση της έννοιας της γνώσης ως φυσικού και δημιουργικού γεγονότος και την ανάδειξη της κοινωνικής της διάστασης, θα προβούμε στην κατάθεση και εξέταση μια πρότασης σε ολιστικό πλαίσιο επιστημολογικής προσέγγισης για την εκπαίδευση και τη διδακτική της μεθοδολογία που μπορεί να υπηρετήσει με αυτό τον τρόπο τη γνώση. Όπως είδαμε και νωρίτερα, απαιτείται αρχικά μια θεμελιώδης φιλοσοφική – πολιτική επιλογή σχετικά με το ερώτημα: τι είδους άνθρωπο – πολίτη θέλουμε να διαμορφώνει η εκπαίδευση; Έναν ικανό τεχνοκράτη με ανεπτυγμένες δεξιότητες, με αυτοπειθαρχία (ή αυτοκαταναγκασμό) σε ένα κανονιστικό πλαίσιο, ικανό να ενταχθεί αποτελεσματικά στο οικονομικο-κοινωνικό σύστημα, ή έναν πολίτη ο οποίος αυτο-οριοθετείται και αυτο-πραγματώνεται μέσα από το σύστημα αξιών που του υπαγορεύει η παιδεία του, ο πολιτισμός του και έτσι μπορεί και να παρεμβαίνει – όχι απλά να εντάσσεται – στο οικονομικο-κοινωνικό πεδίο; Αν σε κάθε περίπτωση, ως πολιτική και κυρίως εκπαιδευτική πολιτική βούληση επιλέξουμε την πρώτη απάντηση, ως διδακτική παρέμβαση μας αρκούν ορισμένα σύγχρονα εξωραϊσμένα (κυρίως μέσω τεχνολογιών) νεο-μπηχεβιοριστικά πρότυπα. Το εκπαιδευτικό σύστημα θα είναι αποτελεσματικό σε σχέση με τους στόχους μας. Τα προβλήματα που θα ανακύπτουν (όπως π.χ. διατάραξη ψυχικής υγείας ή αναιτιολόγητη εγκληματικότητα) θα επιλύονται εκτός εκπαίδευσης... Αν όμως η επιλογή μας υπαγορευτεί από την φυσική ανάγκη για εξανθρωπισμό του ανθρώπου και έτσι μετάδοση κουλτούρας – παιδείας – πολιτισμού, το έργο της εκπαίδευσης αποκτά θεμελιώδη σημασία, αγγίζοντας την ουσία της ανθρώπινης φύσης, ενώ στα όρια των σύγχρονων τεχνολογικών, κοινωνικών – πολυπολιτισμικών συνθηκών διαγράφεται ιδιαίτερα πολύπλοκο, απαιτώντας νέες, περίπλοκες και ριζοσπαστικές αλλά εφαρμόσιμες προτάσεις. Σε αυτή την αναγκαιότητα έρχεται να προτείνει μια απάντηση η προσέγγιση της δημιουργικής έκφρασης ως θεμελιακής αρχής λειτουργίας του σχολικού εκπαιδευτικού συστήματος. Κεντρική υπόθεση της εργασίας μας αποτελεί συνεπώς το ζητούμενο της δημιουργικής εκπαίδευσης που στοχεύει στη διαμόρφωση ανθρώπων – πολιτών με ανεπτυγμένη δημιουργική σκέψη και συμπεριφορά, όχι ως ένα – από τα πολλά – νοητικά γνωρίσματα, αλλά ως στάση ζωής, ως ύψιστο βίωμα ολοκλήρωσης του εαυτού. Ο δημιουργικός πολίτης κατέχει και δημιουργεί Γνώση, προσφέροντας «έργο στο δήμο», εμφορούμενος από ανθρωπιστικές αξίες και έχοντας αναπτύξει πολιτική συνείδηση. Όπως αναδείξαμε, ορίζοντας σε προηγούμενο κεφάλαιο τη δημιουργική έκφραση, η τελευταία:

• σχετίζεται με το είδος και το βαθμό εκδήλωσης της όποιας δημιουργικής ικανότητας του μαθητή ανάλογα με το διδακτικό – μαθησιακό πλέγμα ερεθισμάτων αντιμετωπίζει.

• μπορεί να ανεβρεθεί σε κάθε μαθητή, όποιο ή και όσο και αν είναι το δυναμικό της δημιουργικής του σκέψης.

• επηρεάζεται από πλήθος παραγόντων, όλων εκείνων που αλληλεπιδρώντας παρεμβαίνουν με αβέβαιο και μη γραμμικό τρόπο στη μαθησιακή διαδικασία.

• αφορά σε κάθε τομέα εκδήλωσης της ανθρώπινης – μαθητικής σκέψης και συμπεριφοράς, άρα σε κάθε περίσταση επίτευξης γνώσης.

• διακρίνεται από τη μη δημιουργική έκφραση σε δύο νευραλγικά σημεία: α) στο ότι όταν ο μαθητής εκφράζεται δημιουργικά, βιώνει ότι παράγει ο ίδιος τη γνώση ως νέα ιδέα, καινούργιο προϊόν σκέψης, που δεν υπήρχε πριν, και β) στο ότι αυτή η νέα ιδέα, η νέα γνώση έχει κάποια σημασία, κάποια αξία, καλύπτει κάποια ανάγκη του.

Το εκπαιδευτικό περιβάλλον – διδακτικές και μαθησιακές σχέσεις και ενέργειες – διαμορφώνει συνθήκες μέσα στις οποίες κάθε μαθητής καλλιεργεί τη δημιουργική του έκφραση. Κατά την ενασχόλησή του με τα μαθησιακά αντικείμενα και τη σχέση του με τον δάσκαλο αναγνωρίζει και αποδέχεται τις ανάγκες του, προκαλείται το ενδιαφέρον του για να τις καλύψει, ανατρέχει σε κατάλληλες πηγές, μέσα και μεθόδους, και συνεχώς ανατροφοδοτούμενος αναδιατάσσει, αναδιαμορφώνει το ψυχογνωστικό του είναι, δημιουργώντας τη νέα γνώση. Θα προσπαθήσουμε στα επόμενα κεφάλαια να αναδείξουμε σε αυτό το ευρύ και μεθοδολογικά ολιστικό πλαίσιο προσέγγισης τη δημιουργική διδακτική – μαθησιακή διαδικασία μέσα στη σχολική τάξη. Στην προσπάθεια αυτή κανένα ερευνητικό ή θεωρητικό δεδομένο δεν αποκλείεται. Κανένα, επίσης, δε θεωρείται ως μοναδική – γραμμική λύση. Η ολιστική προσέγγιση διαφοροποιεί συνολικά τον τρόπο θέασης του πεδίου: δεν το διασπά σε μεταβλητές, ωστόσο μελετά κάθε δυνατή μεταβλητή, όχι απομονωμένη, αλλά ενταγμένη σε ένα πιθανολογικό πλαίσιο παρέμβασής της. Ως εκ τούτου και μέσα από αυτή τη λειτουργική σκοπιμότητα, θα λαμβάνουμε κάθε φορά υπ’ όψιν μας τόσο δεδομένα «παραδοσιακών» ερευνών όσο και δεδομένα θεωρητικών μελετών γύρω από τη δημιουργικότητα και την εκπαίδευση. Η πρόθεσή μας είναι να θεαθούν με διαφορετικό πρίσμα και να ερμηνευτούν όχι απομονωμένα και στατικά, αλλά στη δυναμική τους αλληλεπίδραση με κάθε άλλο υποσύστημα με το οποίο αλληλεπιδρούν. Είναι γι’ αυτό άλλωστε, που βασική παραδοχή αποτελεί η έννοια της μοναδικότητας κάθε σχολικού πεδίου. Σε κάθε ένα τέτοιο πεδίο, τα δεδομένα λειτουργούν αλληλεπιδραστικά με τον μοναδικό τους τρόπο, διαμορφώνοντας τις ιδιαίτερες συνθήκες του συγκεκριμένου πεδίου, που δύσκολα θα μπορούσαν να μεταφερθούν για ερμηνευτικούς έστω λόγους σε παρόμοια άλλα πεδία. Η σχολική τάξη αποτελεί έναν ζωντανό οργανισμό, ένα δυναμικό σύστημα αλληλεπιδράσεων με θέση και κατάσταση που εξελίσσεται συνεχώς στο χρόνο. Συναποτελείται από πλήθος συστημάτων (συμ-μαθητές, δάσκαλος, περιεχόμενα, πολιτισμός κοινωνίας, υλικοτεχνικό περιβάλλον, κ.λ.π.), οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα οποία ερμηνεύουν την πορεία-ανάπτυξη του οργανισμού. Ως τέτοιος οργανισμός, αφενός έχει αρχικά και τελικά ένα σκοπό, ένα τέλος που διέπει τη χωροχρονική του πορεία και αφετέρου γεννιέται-δημιουργείται με «έμφυτες» δυνατότητες, ενώ στην ανάπτυξή του διαμορφώνονται και αναδιαμορφώνονται χαρακτηριστικά μέσα από τη λειτουργία του. Η λειτουργία του δεν αποτελεί μια στατική διεργασία με χαρακτηριστικά πάγια και αναλλοίωτα, αλλά πρόκειται για μια συνεχώς αναδιαμορφούμενη διεργασία μέσα από τις αλληλεπιδράσεις και τις αναδράσεις στον ίδιο της τον εαυτό. Αν αυτό είναι έτσι, τότε δεν έχει ιδιαίτερο νόημα να μιλάμε για χαρακτηριστικά του οργανισμού αλλά για την έκφραση αυτών σε ένα δεδομένο χωροχρονικό πλαίσιο ερεθισμάτων. Η (ανα)διαμόρφωση και η έκφραση των χαρακτηριστικών επηρεάζονται τόσο από όσα η φύση έχει προικίσει τον οργανισμό όσο και από τη λειτουργία του μέσα κυρίως από την εξάσκηση, τη συνήθεια και την επανάληψη πράξεων και διεργασιών. Σε αυτό το ολιστικό συλλογιστικό πλαίσιο προσέγγισης, το παιδαγωγικό περιβάλλον – κλίμα της σχολικής τάξης δεν είναι το αποτέλεσμα μιας κανονιστικής διαχείρισης νόμων, αλλά η πρόθεση ανάδειξης αξιών μέσα στη φυσική πορεία και

λειτουργία. Η μαθησιακή διαδικασία δε στηρίζεται οπωσδήποτε σε ένα μοντέλο και σε συγκεκριμένες τεχνικές, αλλά υπακούει στη φυσική απαίτηση των αναγκών και διέπεται από λειτουργικές αρχές. Τα περιεχόμενα, οι μέθοδοι και οι στόχοι μπορούν βεβαίως να είναι η αφόρμηση της μαθησιακής διαδικασίας. Το αναλυτικό πρόγραμμα θα είναι το αποτέλεσμα και όχι η αφετηρία-οδηγός της διαδικασίας. Ο δάσκαλος έτσι δε διαθέτει τεχνοκρατικούς ρόλους, αλλά προσαρμόζει δημιουργικά την αυθεντική του έκφραση, με την ανάληψη οποιουδήποτε προσωπικού ρόλου, στις ανάγκες της διαδικασίας. Ο μαθητής, ως πρόσωπο μοναδικό, ενεργώντας ως σύνολο με όλες του τις ψυχογνωστικές και κοινωνικές του ανάγκες και δυνατότητες μέσα στο σχολικό περιβάλλον, βιώνει τη γνώση ως δημιουργικό γεγονός – αυθεντικό αποτέλεσμα της επαφής του με ό,τι προσφέρει η αισθητική αντίληψη της ζωής και οι ανάγκες που η φύση προκαλεί, στην πορεία αυτοπραγμάτωσης.

4. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

4.1. Συνοπτική παρουσίαση – Προϋποθέσεις Η έννοια της διαδικασίας παραπέμπει σε στάδια ή βήματα που ακολουθούν μια σειριακή λογική και μπορεί κανείς να διακρίνει επιμέρους ανεξάρτητα κομμάτια που δημιουργούν το σύνολο της διαδικασίας. Όπως θα περιγράψουμε όμως παρακάτω, τέτοια σειριακή λογική δεν μπορεί να έχει το μαθησιακό πρόγραμμα που βασίζεται στην πρόθεση καλλιέργειας της δημιουργικής έκφρασης διότι στερείται έτσι από την αυθεντικότητά του. Διατηρούμε, ωστόσο, τη χρήση της έννοιας της διαδικασίας, καθώς μέσα σε μια σχολική τάξη πράγματι εκτυλίσσονται δράσεις – συχνά πολλές παράλληλα – οι οποίες έχουν μια, έστω και μη προκαθορισμένη, λογική πορεία. Η δραστηριοποίηση των μαθητών και του δασκάλου δεν είναι τυχαία ή ακαθόριστη. Αντίθετα, ότι και να συμβαίνει ακολουθεί μια σειρά επιλογών. Επίσης, παρ’ όλο που η παρουσίαση σε αυτή την εργασία μπορεί να φανεί ως κατάθεση ενός – ακόμα – διδακτικού μοντέλου, οφείλουμε εξαρχής να δηλώσουμε τις αρχές που διέπουν την πρότασή μας, καταργούν την έννοια του μοντέλου και προσδιορίζουν τη φύση της μαθησιακής διαδικασίας στο πλαίσιο της πρότασης για δημιουργική διδασκαλία: Κάθε διδακτικό πρόγραμμα σε κάθε διαφορετικό μαθησιακό πλαίσιο αποκτά τη δική του μορφή, ακολουθεί διαφορετικές επιλογές, προσαρμοζόμενο στις ιδιαίτερες ανάγκες, και διαμορφώνεται ουσιαστικά από το ίδιο το μαθησιακό – μαθητικό πλαίσιο. Θα μπορούσαμε έτσι να πούμε κυριολεκτικά ότι κάθε διδακτικό – μαθησιακό πρόγραμμα, όταν εφαρμόζεται, διαμορφώνει το δικό του μοναδικό μοντέλο. Ως εκ τούτου, η πρότασή μας δεν προσφέρει προκαθορισμένες λύσεις και στάδια σε μια τεχνοκρατική λογική. Αντίθετα, προσφέρει μια συνολική δομή ενός μαθησιακού προγράμματος, στην οποία είναι δυνατόν να εντάσσονται κάθε φορά και διαφορετικά επιμέρους στοιχεία. Διότι δεν είναι αυτά τα επιμέρους στοιχεία – π.χ. τεχνικές, είδη δράσεων, δεξιότητες. κ.λ.π. – που ενδιαφέρουν, αλλά το ολικό πλαίσιο στο οποίο όλα αυτά τα επιμέρους συντελούνται. Το πρόγραμμα ηνιοχείται από τους γενικούς του στόχους, έτσι όπως αυτοί διαμορφώνονται τελικά στη μαθητική αντίληψη και συνείδηση. Ακολουθεί μια απλή πορεία αυθεντικής κάλυψης των αναγκών που προκύπτουν μέχρι τη δημιουργική έκφραση των μαθητών. Οι φάσεις που θα περιγράψουμε ακολουθούν αυτή τη φυσική πορεία κατάκτησης της γνώσης ως δημιουργική έκφραση. Ουσιαστικά θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε κάποιες λειτουργικές αρχές της μαθησιακής διαδικασίας και όχι τα επιμέρους συγκεκριμένα βήματά της. Στο σχεδιάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζεται συνολικά αυτή η φυσική ροή της γνώσης και οι λειτουργικές αρχές που τη διέπουν. Δεν αποτελούν μοντέλο δράσεων σε οποιαδήποτε σειρά.

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΠΑΡΑΓΩΓΗ

ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ

ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΔΥΣΗ

Σχεδιάγραμμα ροής της δημιουργικής μάθησης Για μεθοδολογικούς λόγους παρουσίασης και αναλυτικής περιγραφής θα εξετάσουμε χωριστά τις τρεις βασικές φάσεις: Ενεργοποίηση ενδιαφέροντος – Γνωστική κατάδυση – Δημιουργική παραγωγή. Τα κενά στους κύκλους δηλώνουν την συνεχή διαδραστική επικοινωνία ανάμεσα στις φάσεις αυτές: Όταν ο μαθητής αποκτά νέα γνωστικά στοιχεία ή εργαλεία ανατροφοδοτεί το ενδιαφέρον του ή τροποποιούνται τα κίνητρα ενασχόλησής του με το γνωστικό αντικείμενο. Η ψυχογνωστική ένταση – θα την προσεγγίσουμε αναλυτικά παρακάτω, όπως και όλα τα στιχεία του σχεδιαγράμματος – αναμορφώνεται με κάθε νέα γνωστική κατάκτηση. Η δημιουργική παραγωγή φαίνεται επίσης να είναι το τελικό ζητούμενο και να προϋποθέτει τη γνωστική κατάδυση στο πεδίο του μαθησιακού αντικειμένου, ωστόσο μπορεί να προκύψει οποιαδήποτε στιγμή κατά τη διεξαγωγή του προγράμματος. Μια ερώτηση που θα γεννηθεί σε κάποιο μαθητή σε οποιοδήποτε σημείο της διεξαγωγής της διδασκαλίας μπορεί να είναι μια εξαιρετικής σημασίας δημιουργική παραγωγή. Η τελευταία, εξάλλου, δεν έχει να κάνει οπωσδήποτε με μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, αλλά με κάθε νέα κατάκτηση του μαθητή, κάθε νέα αναδιάταξη των γνωστικών του σχημάτων. Θεωρούμε ότι οι φάσεις της ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος, της γνωστικής κατάδυσης στο αντικείμενο μελέτης και της δημιουργικής παραγωγής, περιγράφουν

με απλό τρόπο την απλότητα της επίτευξης της γνώσης ως φυσικό δημιουργικό γεγονός. Όσο πολύπλοκες και αν είναι οι διεργασίες που το προκαλούν, ο μαθητής ξεκινά την αναζήτηση όταν κάποιο πλαίσιο ερεθισμάτων τού δημιουργεί ένα πρό-βλημα, ένα κενό, πραγματικό εν-διαφέρον, μια ανάγκη τελικά για να υπερβεί κάποιο εμπόδιο, κάτι που «δεν καταλαβαίνει», που είναι διαφορετικό και ανεξήγητο από όσα «ήδη γνωρίζει». Η κάλυψη αυτής της ανάγκης – και γι’ αυτό είναι ανάγκη – θα του προσφέρει ένα όφελος, θα του ικανοποιήσει μια εσωτερική ψυχογνωστική απορία. Η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος φυσιολογικά οδηγεί στην αναζήτηση σχετικών γνωστικών στοιχείων. Όσο πιο πλούσια είναι η γνωστική βάση που έχει ο μαθητής σχετικά με το αντικείμενο μελέτης του, όσο πιο βαθιά καταδυθεί σε αυτό με διάφορες ψυχογνωστικές δράσεις, τόσο πιο ουσιαστική και αποτελεσματική θα είναι η δημιουργική του έκφραση. Η γνώση έτσι ρέει μέσα από την αυθεντική επικοινωνία του μαθητή με το περιβάλλον, επικοινωνία για την οποία καταβάλλει προσωπική προσπάθεια και έχει προσωπική εμπλοκή επενδύοντας σε αυτή τις προσωπικές του ιδιότητες, όποιες και αν είναι. Η δημιουργική του έκφραση στηρίζεται τόσο στη γνωστική του βάση (πληροφορίες, δεξιότητες, στρατηγικές) όσο και στη χρήση τεχνικών δημιουργικής παραγωγής που μπορούν πιθανώς να αποδειχθούν βοηθητικές. Σε αυτό το σημείο νευραλγικό στοιχείο αποτελεί η επινοητικότητα τόσο του δασκάλου όσο και του μαθητή: οι δράσεις και οι μέθοδοι δραστηριοποίησης πάνω στο αντικείμενο μελέτης ευνοούν τη δημιουργικότητα όταν είναι πρωτότυπες και ανακύπτουν σε σύνδεση με άλλες ανάγκες και προσωπικές αναφορές. Όλα αυτά, βέβαια, δεν μπορούν να εκτυλιχτούν παρά σε ένα παιδαγωγικό κλίμα προσωπικής αυθεντικής έκφρασης. Στην σχολική ομάδα επικρατούν αξίες παρά κανόνες, ο δάσκαλος δεν είναι τεχνοκράτης αλλά εκφράζεται και ο ίδιος δημιουργικά, οι συμμαθητές αποτελούν το πεδίο επικοινωνίας και οι μαθητές αναγνωρίζουν, αποδέχονται και αξιοποιούν τις συναισθηματικές καταστάσεις που τους δημιουργούνται. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε λεπτομερώς σε καθένα από τα παραπάνω σημεία. Πριν όμως, θα θέλαμε να αναφερθούμε σε κάποιες βασικές προϋποθέσεις που καθορίζουν το συνολικό πλαίσιο.

• Το κέντρο βάρους, το ουσιώδες χαρακτηριστικό της προσέγγισής μας δεν είναι οι επιμέρους αναφορές που θα κάνουμε, ούτε η διασφάλιση ενός – ενός όλων των παραπάνω στοιχείων. Το δημιουργικό αποτέλεσμα της διδασκαλίας αναδύεται από την ολική εικόνα και μορφή της. Η αυθεντικότητα στην ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος, η δημιουργία ψυχογνωστικών εντάσεων, η γνωστική κατάδυση, η χρήση δημιουργικών τεχνικών, το κλίμα ελεύθερης έκφρασης, δεν αποτελούν μερικούς παράγοντες – δράσεις που αν ρυθμιστούν, θα φέρουν οπωσδήποτε το αποτέλεσμα. Το αποτέλεσμα έρχεται ως ένα όλον, ως ένα μη προ-ρυθμιζόμενο σύστημα αλληλεπιδράσεων. Όλα αυτά, ωστόσο, υποθέτουμε ότι αποτελούν κάποιες λειτουργικές αρχές που διέπουν αυτή την πολύπλοκη και αβέβαιη διεργασία. Στο βαθμό που λειτουργούν, δημιουργούν συνθήκες ευνοϊκές για να προκύπτουν δημιουργικές ιδέες και συμπεριφορές στους μαθητές.

• Η πορεία του προγράμματος δεν μπορεί να είναι δημιουργική και αυθεντική όπως την περιγράφουμε σε αυτή την εργασία, αν δεν βασίζεται στην προσωπική εμπλοκή κάθε μαθητή: σε αυτόν πρέπει να γεννηθεί το ενδιαφέρον, αυτός πρέπει να καταβάλλει προσπάθεια και από αυτόν περιμένει ο δάσκαλος και οι συμμαθητές να καταθέσει τις δημιουργικές του ιδέες. Όσο

απλό αυτό είναι τόσο δύσκολα κατορθώνεται στην πράξη, καθώς δεν απαιτεί μια σειρά από πετυχημένα διδακτικά βήματα, αλλά προκύπτει ως φυσική συνέπεια μιας ενορχήστρωσης όλων όσων αναφέραμε μόλις παραπάνω.

• Η ροή της δημιουργικής έκφρασης δεν έχει χωροχρονικά όρια στο διδακτικό πλαίσιο. Μπορεί να ολοκληρωθεί μέσα σε λίγα λεπτά κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης, μπορεί όμως να προκύψει μέσα από την εφαρμογή ενός διδακτικού προγράμματος που απαιτεί εβδομάδες. Το κρίσιμο σημείο δεν είναι η μοντελοποίηση αλλά η ίδια η λειτουργία.

4.2. Παιδαγωγικό περιβάλλον αυθεντικής έκφρασης 4.2.1. Αυθεντική έκφραση Η έννοια της αυθεντικότητας παραπέμπει σε καταστάσεις και συμπεριφορές που ανήκουν στη φυσική πραγματικότητα του ανθρώπου που τις βιώνει ή τις εκδηλώνει. Η αυθεντικότητα στην έκφραση των μαθητών και του δασκάλου στο παιδαγωγικό πλαίσιο της σχολικής τάξης έχει να κάνει με την αναγνώριση, την αποδοχή και την αποτελεσματική επεξεργασία-αξιοποίηση των πραγματικών, φυσικών τους αναγκών, ψυχογνωστικών καταστάσεων και συμπεριφορών. Το όποιο μαθησιακό περιβάλλον (οπτικο-ακουστικό, πληροφοριακό, συμβολικό, κ.λ.π.) διενεργεί στις αισθητικές και έτσι στις ψυχογνωστικές προσλαμβάνουσες των μαθητών, φέρνοντας κάποιες συνέπειες στη σκέψη, το συναίσθημα και τη συμπεριφορά. Η ταυτοποίηση, η αναγνώριση αυτών των συνεπειών αποτελεί το πρώτο βήμα για να γίνουν στη συνέχεια αποδεκτές τόσο από τους ίδιους τους μαθητές όσο και από το δάσκαλο, προκειμένου να αξιοποιηθούν δημιουργικά. Σε αυτή την φυσική εξέλιξη συνήθως μπαίνουν πολλά εξωγενή εμπόδια: ετερο-επιβαλλόμενοι κανόνες προς τήρηση με απειλή ποινών, πρότυπα στάσεων και συμπεριφορών που είναι αποδεκτά ή απορριπτέα ως στερεότυπα, η επεμβατική παρέμβαση του δασκάλου, οι αντιδράσεις των συμμαθητών και οποιασδήποτε μορφής εξωτερική αξιολόγηση, συνήθως κοινωνικής σκοπιμότητας. Η διατήρηση της αυθεντικότητας στη ροή της μαθησιακής πορείας απαιτεί την αποφυγή τέτοιων παρεμβολών εξωγενούς προς τη διαδικασία φύσης, καθώς αλλοιώνουν την φυσική της εξέλιξη, προκαλώντας τεχνητές ανάγκες και μη υπαρκτούς στόχους. Όσο και αν αυτό αποτελεί ιδεατή κατάσταση και δεν αποτελεί μια συνθήκη που επιτυγχάνεται με συγκεκριμένους τεχνοκρατικού χαρακτήρα χειρισμούς, πρέπει να προσανατολίζει τις πρακτικές και τη συνείδηση του δασκάλου και των μαθητών. Αυτή άλλωστε η απόλυτη ομορφιά μιας δημιουργικής παιδαγωγικής εμπειρίας αναδεικνύει την πολυπλοκότητα της φύσης της αλλά και την απλότητα της μορφής της. Εκεί κρύβεται η γοητεία της ανθρώπινης εμπειρίας που διδάσκει και διδάσκεται ταυτόχρονα, κατακτώντας τη γνώση ως δημιουργικό φυσικό γεγονός. Το παιδαγωγικό περιβάλλον που ευνοεί την αυθεντική έκφραση των μαθητών, συνεπώς, αναδεικνύει αξίες που ενστερνίζονται οι μαθητές ως φυσικό νόμο και φυσική συνέπεια των αναγκών τους και δεν βασίζεται σε ένα προκαθορισμένο κοινωνικά σύστημα κανόνων που επιβάλλονται εξωγενώς. Οι κανόνες γίνονται αξίες όταν προκύπτουν από την αναγνώριση των πραγματικών αναγκών της κοινωνικής ομάδας της τάξης, την αποδοχή τους και έτσι το σεβασμό τους. Η νομιμοποίηση των κανόνων τότε δεν γίνεται στη βάση της υποχρεωτικής τους υπακοής αλλά στη βάση της φυσικής τους αναγκαιότητας. Σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του κλίματος στην τάξη παίζει βέβαια ο δάσκαλος. Ο δάσκαλος δεν παρεμβαίνει μόνο με τους τεχνοκρατικούς ρόλους που καλείται συχνά να παίζει. Συμβάλλει αναπόφευκτα στη διαμόρφωση του κλίματος με τη συνολκή του προσωπικότητα. Κάθε του παρέμβαση, λεκτικής και μη λεκτικής μορφής υποδηλώνει ένα αξιακό υπόβαθρο, μια στάση και συμπεριφορά που διαμορφώνει ένα πλαίσιο επικοινωνίας. Θεωρούμε ότι και ο ίδιος ο δάσκαλος συμμετέχει δημιουργικά στη μαθησιακή διαδικασία λειτουργώντας με τον ίδιο

αυθεντικό τρόπο: αναγνωρίζοντας τις δικές του ανάγκες – οι οποίες στρέφονται σε διαφορετική κατεύθυνση από αυτή των μαθητών, καθώς προσανατολίζονται περισσότερο σε εκείνους και όχι στον εαυτό του – και ενεργεί μέσα από την έκφραση της προσωπικότητάς του. Όσο και αν αυτό ανεβάζει τον πήχη των απαιτήσεων από το δάσκαλο – άνθρωπο με ολοκληρωμένη προσωπικότητα, αποτελεί αναγκαία συνθήκη, λειτουργική αναγκαιότητα για μια δημιουργική πορεία της μάθησης στη σχολική τάξη. Οι συμμαθητές με την απαραίτητη κοινωνική τους παρουσία αποτελούν το πεδίο επικοινωνίας των ιδεών και της συμπεριφοράς κάθε μαθητή. Οι συμμαθητές, ωστόσο, δεν αποτελούν απλά το χώρο της κοινωνικότητας για τον μαθητή αλλά στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας είναι το κοινωνικό πεδίο στο οποίο απευθύνεται η δημιουργική παραγωγή κάθε μαθητή. Όποιες και αν είναι οι κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές, όταν ένας μαθητής καταθέτει τη δική του συμβολή στη μαθησιακή πορεία, επικοινωνεί με τους συμμαθητές του και σε άλλο επίπεδο από αυτό των κοινωνικών σχέσεων: γίνεται ένα μαθησιακό ερέθισμα για τους υπόλοιπους επηρεάζοντας το μαθησιακό τους περιβάλλον, αναμετριέται με αυτό το περιβάλλον διαδραστικά και ανατροφοδοτείται. Σημαντικό ρόλο, τέλος, στη διαμόρφωση του παιδαγωγικού κλίματος αυθεντικής έκφρασης παίζει η διαχείριση των συναισθηματικών καταστάσεων που γεννιούνται σε κάθε μαθητή. Παρ’ όλο που μόνο μεθοδολογικά μπορούμε να τις διαχωρίσουμε από τις γνωστικές διεργασίες, θα προσεγγίσουμε αναλυτικότερα τις συναισθηματικές αντι-δράσεις των μαθητών στο πλαίσιο της δημιουργικής τους έκφρασης, καθώς ερευνητικά πορίσματα δείχνουν την ανάγκη αυθεντικής αντιμετώπισης: της αναγνώρισης, της αποδοχής και της δημιουργικής αξιοποίησης των έντονων συναισθημάτων που προκαλεί η δημιουργική διαδικασία. 4.2.2. Από τους κανόνες στις αξίες Ο Dacey (1989β) σε σχετική του έρευνα σε παιδιά εφηβικής σχολικής ηλικίας μεταξύ άλλων ερεύνησε στο οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών την ύπαρξη κανόνων προς τήρηση ή την προσπάθεια αυτοπειθάρχησης των παιδιών μέσα σε ένα περιβάλλον αξιών που γίνονται από όλους σεβαστές. Συμπέρανε ότι στις οικογένειες των πιο δημιουργικών παιδιών δεν επικρατούσε ένα σύστημα κανόνων αλλά υπήρχαν αξίες συμπεριφοράς σεβαστές από όλα τα μέλη της οικογένειας. Σε παρόμοιο συμπέρασμα κατέληξε και ο Gardner (1993) μελετώντας μεταξύ άλλων την οικογενειακή ζωή διάσημων δημιουργικών ιστορικών προσώπων. Στο σχολικό περιβάλλον που επιζητεί τη δημιουργική έκφραση των μαθητών θεωρούμε ότι ισχύει κάτι αντίστοιχο. Η δυναμική της διδασκαλίας διαμορφώνει και διαμορφώνεται από ένα κλίμα επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων, το οποίο όχι απλά επιτρέπει, αλλά επιζητεί την προσωπική έκφραση κάθε μέλους (μαθητή ή δασκάλου) χωριστά. Κάθε μέλος εκδηλώνει τις ιδέες του, τις αντιδράσεις του, τις κλίσεις του, τα συναισθήματά του σε κλίμα αποδοχής, εκδηλώνει με ασφάλεια δηλαδή την ιδιαιτερότητά του. Η ομοιομορφία δεν αφορά κυρίως σε κανόνες συμπεριφοράς ή λειτουργίας, σε πρότυπα (αντι)δράσεων, ούτε ακόμα και σε περιεχόμενα και μεθόδους μάθησης, αλλά πρώτιστα σε αξίες που διέπουν την ατομική και συλλογική δράση. Η ανάδειξη αξιών διασφαλίζει τον υγιή προσανατολισμό της προσωπικής έκφρασης, η ελευθερία της

οποίας δεν καταντά έτσι αναρχία ή ανεξέλεγκτη και ζημιογόνος έκφραση της οποιασδήποτε συμπεριφοράς. Με άλλα λόγια, ελευθερία στην έκφραση δε σημαίνει για το μαθητή «κάνω ό,τι θέλω», αλλά «κάνω ό,τι αξίζει να κάνω». Το «κάνω» φανερώνει την προσωπική επιλογή, το «αξίζει» παραπέμπει στις αξίες που κυριαρχούν – και όχι στην υπακοή σε ομοιόμορφους κανόνες με πειθαρχική ρήτρα – ενώ η διατύπωση στο α΄ ενικό πρόσωπο καταδεικνύει την έκφραση και το σεβασμό της μοναδικότητας του μαθητή. Ο δάσκαλος – και προοδευτικά οι συμμαθητές – δείχνει ότι αναμένει από το μαθητή να σέβεται τις αξίες που προσδιορίζονται από την επικοινωνία τους και αξιολογεί – κατευθύνει προς αυτή την κατεύθυνση. Οι εσφαλμένες επιλογές από το μαθητή, αντί να τιμωρούνται με εξωτερικές ποινές ή συναισθηματική απόρριψη, αξιοποιούνται για να καταδειχθεί στο μαθητή το λάθος μέσα από τις φυσικές του συνέπειες και πιθανώς να φωτίσει δρόμους και προσωπικούς στόχους για το μαθητή. Κάθε συμπεριφορά θετική ή αρνητική, κάθε επιτυχία ή αποτυχία, ερμηνεύεται και αντιμετωπίζεται όχι με βάση ομοιόμορφες ρήτρες ποινής ή επιβράβευσης, αλλά σε πλήρη και αυθεντική συμφωνία με όλες τις υπόλοιπες ανάγκες του μαθητή, τις συνθήκες που προκάλεσαν τη συμπεριφορά, τη συνολικότερη πορεία του μαθητή, τους στόχους του δασκάλου, και βέβαια πάντοτε στη κοινή και ισότιμη βάση των αξιών που υπηρετούν όλοι. Ως εκ τούτου, κάθε μαθητής εντάσσει, αποδέχεται, ερμηνεύει και διαχειρίζεται την όποια του κρινόμενη ενέργεια στις πραγματικές της διαστάσεις, στο φυσικό πλαίσιο εκδήλωσής της με τις φυσικές της συνέπειες. Ο σεβασμός της διαφορετικότητας καθενός, για παράδειγμα, δεν γίνεται αντικείμενο κανονιστικού πλαισίου σε μορφή κατήχησης, αλλά επιτυγχάνεται από την πραγματική ανάδειξη της διαφορετικότητας κάθε μαθητή σε όλα τα επίπεδα εκδήλωσής της με ταυτόχρονη ανάδειξη της σημασίας που έχει αυτή η διαφορετικότητα στην κοινωνική ζωή γενικότερα αλλά και στην ίδια τη συγκεκριμένη σχολική ζωή των συγκεκριμένων μαθητών. Η αναγνώριση της διαφορετικότητας άρα και της μοναδικότητας καθενός οδηγεί στην αποδοχή της μέσα από τη σημασία της. Η αποτελεσματική διαχείρισή της, βέβαια, έχει να κάνει με όλες τις υπόλοιπες αξίες που διέπουν τη σχολική ζωή. 4.2.3. Από το δάσκαλο με ρόλους στο δάσκαλο μαθητή-δημιουργικό πρόσωπο Θα δηλώσουμε εξαρχής ότι βασική υπόθεση της προσέγγισης του ρόλου του δασκάλου αποτελεί ο ισχυρισμός ότι όποιες μεθόδους, όποια εργαλεία, όποιες τεχνικές, όποιες γνώσεις, όποια πρότυπα και αν χρησιμοποιεί ένας δάσκαλος, το αποτέλεσμα της παρέμβασής του κατά κύριο λόγο διαμορφώνεται από τη συνολικότερη προσωπικότητά του, η οποία δίνει συγκεκριμένη πνοή και ρόλο σε οτιδήποτε κι αν μεταχειρίζεται. Επομένως, η αναζήτηση της μορφής που πρέπει να έχει η παρουσία του στη σχολική τάξη δεν μπορεί να γίνει παρά σε ολιστικό επίπεδο προσέγγισής του ως πρόσωπο. Σε αυτό το επίπεδο θα αναζητήσουμε επίσης την αυθεντικότητα της δράσης του. Το σχολείο στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης και των τεχνολογιών, καθώς και οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης «επιθυμούν» - ή φαίνεται να «επιθυμούν» - το μαθητή αυτορυθμιστή της γνώσης που αποκτά, επιφυλάσσοντας στο δάσκαλο παράπλευρους ρόλους: διευκολυντή, κριτικό φίλο, συμβουλάτορα, συντονιστή, εμψυχωτή (Τσιπλητάρης, 2000, Wittrock, 1986). Τα καλοσχεδιασμένα και πλούσια διδακτικο-

μαθησιακά σχέδια εργασίας, η πληθώρα των μαθησιακών πηγών, η εργαστηριακή υποδομή και η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών αντικαθιστούν αρκετούς ακόμα και από αυτούς τους ρόλους του, μετατρέποντας το δάσκαλο - διευκολυντή σε μηχανικό συντονιστή, και το δάσκαλο - επιστήμονα σε απλό διεκπεραιωτή. Η λογική, άλλωστε, της δια βίου εκπαίδευσης θέλει τον δια βίου μαθητή, δάσκαλο του εαυτού του επιλέγοντας κάθε φορά το είδος και τη μορφή των «δασκάλων» του. Όλα τα παραπάνω μπορούν να αποκτήσουν μεγαλύτερες και δυσμενέστερες διαστάσεις, αν η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία της πληροφορίας (Βεργόπουλος, 1999) υποβαθμίσει το ρόλο του σχολείου σε μηχανισμό παραγωγής εξαίρετων τεχνοκρατών, εφοδιασμένων απλά και μόνο με πλήθος γνωστικών δεξιοτήτων, χρήσιμων για την ένταξη στις διαμορφούμενες κοινωνικές συνιστώσες, καθώς πλέον δεν αρκεί η εκμάθηση βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης, γραφής και αρίθμησης. Στον παραπάνω ρόλο του σχολείου, ο δάσκαλος – διεκπεραιωτής και τεχνοκράτης μπορεί να αποδειχθεί πράγματι αποτελεσματικός. Ο κατακερματισμός από την άλλη μεριά του ρόλου του εκπαιδευτικού σε επιμέρους λειτουργίες – συχνά τεχνοκρατικού ή διεκπεραιωτικού χαρακτήρα – όσο και αν οι τελευταίες φωτίζουν μια σημαντική κάθε φορά όψη της παρουσίας του στη μαθησιακή διαδικασία, στερεί την ευρύτερη θέαση του συν-ανθρώπου δασκάλου, ο οποίος ενεργεί ως σύνολο με όλες τις ψυχο-γνωστικές και κοινωνικές του διαστάσεις. Η προσπάθεια επανασύνθεσης πολλών παραγόντων – κοινωνικών, πολιτικών, ψυχολογικών, γνωστικών – σε ένα ενιαίο μοντέλο, καθίσταται αδύνατη: η διάσπαση σε πολλαπλές μεταβλητές δεν διασφαλίζει την επανένωσή τους, την ενοποιημένη συνεξέτασή τους σε μια ολότητα, η οποία δεν μπορεί να αποτελεί ούτε το άθροισμά τους ούτε κάποια εξίσωση των αλληλεπιδράσεών τους! Η αδυναμία αυτή προκύπτει και από την απόπειρα ερευνητικής αξιοποίησής της: όσο πολύπλοκες και πολύμορφες μεθοδολογίες και αν χρησιμοποιηθούν, θα καταστεί αναγκαία η απομόνωση προς διερεύνηση ορισμένων κάθε φορά μεταβλητών. Αν θεωρούσαμε δε, ότι είναι δυνατός ο έλεγχος όλων των μεταβλητών, αυτό θα σήμαινε ότι μπορούμε να ελέγξουμε και να αποδώσουμε σε μαθηματική γλώσσα το πολύπλοκο φαινόμενο της παρέμβασης του εκπαιδευτικού, το οποίο, αφορά τελικά στο σύνολο άνθρωπος: το πρόσωπο και τις ψυχο-γνωστικές του λειτουργίες μέσα στην επικοινωνία του με το στενό ή και το ευρύτερο περιβάλλον. Αναδύεται έτσι η ανάγκη για μια ολιστική θεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού, κατά την οποία το ζητούμενο δεν είναι ο συγκεκριμένος κάθε φορά ρόλος του, αλλά η αυθεντικότητα της επικοινωνίας του και η γνήσια έκφραση του εαυτού του, πάντοτε σε αντιστοιχία με τις ανάγκες που προκαλεί η μαθησιακή διαδικασία. Η τελευταία, ως αυθεντική επικοινωνία με το περιβάλλον, όπως υπαγορεύεται από τις ανάγκες που η αισθητική αντίληψη των μαθητών προκαλεί ως φυσική διεργασία, διαμορφώνει κάθε φορά και κάθε στιγμή ένα νέο περιβάλλον επικοινωνίας και ψυχογνωστικών απαιτήσεων, στο οποίο ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τον κατάλληλο ρόλο για να ανταποκριθεί. Έναν ρόλο, που δεν μπορεί να μελετηθεί ξεκομμένα και διακριτά από την παιδαγωγική σχέση με το μαθητή (Καΐλα, 1999) ή και την ευρύτερη κοινότητα. Η παιδαγωγική επιλογή εξάλλου, της τοποθέτησης του μαθητή στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας ως αυτόνομης και προκαλούσης ενδιαφέρον και νόημα στο μαθητή διαδικασίας, προκαλεί το δάσκαλο να ξεπεράσει τον παραδοσιακό ρόλο του μεταβιβαστή του γνωστικού αγαθού, και να μετουσιώσει τους ρόλους που σήμερα του αποδίδονται σε έναν πολυδύναμο ρόλο με ευελιξία και συχνές εναλλαγές στο είδος και τη μορφή, ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες. Αυτό σημαίνει ότι κάποτε μπορεί να καταστεί και μεταβιβαστής ή μύστης του γνωστικού αγαθού, κάποτε απλός συντονιστής, κάποτε αυστηρός καθοδηγητής και άλλοτε απλός συνεργάτης ή και

φίλος, κριτικός ή μη (δες και στο Houtz, 1994, σ. 164-167). Το ζητούμενο δεν είναι, συνεπώς, ο συγκεκριμένος ρόλος του, αλλά η αυθεντικότητα της επικοινωνίας του και η γνήσια έκφραση του εαυτού του, πάντοτε σε αντιστοιχία με τις ανάγκες που προκαλεί η μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, η πολιτικο-κοινωνική επιλογή του ρόλου του σχολείου και της εκπαίδευσης που αυτό παρέχει, σε καμία περίπτωση – και αυτό αποτελεί θέμα κορυφαίας επιλογής για το είδος του πολίτη που επιζητούμε – δεν μπορεί να αποποιηθεί τον ανθρωποποιητικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, ο οποίος ενσαρκώνεται από το ανάλογο σύστημα αξιών που αυτή παρέχει. Κατά συνέπεια, αναδύεται απαραίτητος ο ρόλος του συν-ανθρώπου δασκάλου ως φορέας (παν)ανθρώπινων αξιών. Σε αυτό το πλαίσιο, θα προχωρήσουμε σε μια συγκεκριμένη πρόταση περιγραφής του ρόλου του εκπαιδευτικού, μέσα από τη θέασή του ως ενός προσώπου – δημιουργού, που αντιμετωπίζει τη δράση του ως διαδικασία δημιουργική, δηλαδή προσωπική και νέα κάθε φορά, έχουσα αξία τόσο για το περιβάλλον του – μαθητές – όσο και για τον ίδιο του τον εαυτό. Ο δάσκαλος μέσα στη σχολική τάξη εκφράζει τον εαυτό του αυθεντικά, οι ενέργειές του υπηρετούν εσωτερικές του ανάγκες και οι μαθητές του επικοινωνούν με αυτό που εκείνος δημιουργεί και το αξιοποιούν. Επικοινωνεί με τους μαθητές του μέσω των προσωπικών του βιωμάτων, συναισθημάτων, δημιουργιών και αυτοπραγματώνεται μέσα από τη δράση του. Αναλαμβάνει το ρίσκο καινοτομιών και αλλαγών, ανατροφοδοτείται από τους μαθητές και συνδέει την προσωπική του ανάπτυξη και εξέλιξη με εκείνη των μαθητών του. Ωστόσο, δεν αρκεί το ταλέντο ή η εξάσκηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Απαιτείται και ευρύ φάσμα γνωστικής βάσης γύρω από το αντικείμενό του αλλά και πάνω σε ποικίλα αντικείμενα, μια γνωστική βάση που αντικατοπτρίζει ευρύτερη πολιτισμική παιδεία. Η παιδεία αυτή αναδεικνύει τις αξίες που υπηρετεί με τη δράση του. Η δράση του ανατροφοδοτείται συνεχώς από τη νέα μάθηση – εμπειρία που αποκτά. Ο ίδιος είναι ένας δια βίου μαθητής και ο τρόπος που αντιμετωπίζει ο ίδιος τη γνώση ενσαρκώνεται αναπόφευκτα στη διδακτική του πρακτική. Όπως δείχνουν οι έρευνες (Cochran-Smith and Lytle, 1999), ο δάσκαλος δύσκολα εφαρμόζει όσα μαθαίνει από την επιμόρφωση: ο ίδιος παράγει τελικά μέσα από την προσωπική του δράση, τη γνώση που εφαρμόζει. Σε αυτό το πλαίσιο, η διάκριση των επιμέρους ρόλων του εκπαιδευτικού στη διδακτική πρακτική δεν έχει νόημα: η ανάληψη κάποιου ρόλου δεν αποτελεί αφετηρία ή υπαγόρευση κάποιας διδακτικής επιλογής αλλά το αναγκαίο και αυθεντικό αποτέλεσμα των μαθησιακών αναγκών που αναδύονται στη μοναδικότητά τους. Τόσο η αυθεντικότητα των αναγκών αυτών όσο και η μοναδικότητα της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού καθιστούν το ρόλο προσωπικό και μοναδικό κάθε φορά. Αποτελέσματα ερευνών (δες σχετικά στα: Beaudot, 1980, σ. 61-62, Tighe, Picariello and Amabile, 2003, σ. 213-217) έδειξαν πράγματι ότι η δημιουργικότητα του εκπαιδευτικού σχετίζεται θετικά με τη δημιουργική έκφραση των μαθητών του. Η διαχείριση των εντάσεων που προκαλούν δημιουργικές δράσεις μέσα στην τάξη απαιτούν την ευέλικτη προσαρμογή του δασκάλου. Απαιτούνται επιπλέον και ειδικότερες δεξιότητες, όπως ανεκτικότητα και σεβασμός του δημιουργικού δυναμικού κάθε μαθητή, ικανότητα στη μη λεκτική επικοινωνία, προσωπικές ιδιότητες όπως αισιοδοξία, αυθορμητισμός, ειλικρίνεια και ελαστικότητα, και τέλος γνωστικά χαρακτηριστικά όπως η ικανότητα ανοχής σε διφορούμενες καταστάσεις, η ευρύτητα στην κατηγοριοποίηση και η ετοιμότητα για υπολογισμένα ρίσκα (Fryer,

1996, σ. 68-74). Από αρκετούς μελετητές τέλος (δες για παράδειγμα στα: Amabile, 1996, σ. 185-189, Nickerson, 1999, σ. 419, Sternberg & Williams, 2001, σ. 155), αναφέρεται η σημασία που έχει για τη δημιουργική έκφραση των μαθητών η ανάληψη δημιουργικών ρόλων από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έτσι θα λειτουργούν ως πρότυπα. 4.2.4. Από τους «κοινωνικούς» συμμαθητές στους συμμαθητές ως αυθεντικό πεδίο επικοινωνίας Οι σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές μιας σχολικής τάξης έχει βεβαίως μελετηθεί σε πολλά επίπεδα και από πολλές διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις. Το κέντρο βάρους συνήθως δίνεται στην κοινωνικοποίηση, την κοινωνική όψη της μάθησης και τους παράγοντες εκείνους που ευνοούν την αποτελεσματική κοινωνική ένταξη κάθε μαθητή στην ομάδα. Στο στενό διδακτικό-μαθησιακό πλαίσιο έχουν κατατεθεί πλήθος προτάσεων και μοντέλων για την ομαδοσυνεργατική μάθηση, τις διάφορες μορφές που μπορεί να έχει η από κοινού συμμετοχή μαθητών στην κατάκτηση της γνώσης. Στο πλαίσιο της δημιουργικής διδασκαλίας οι συμμαθητές, για κάθε μαθητή χωριστά, αποτελούν το πεδίο επικοινωνίας των αναγκών του, των ιδεών του, των αποτελεσμάτων της δημιουργικής του έκφρασης. Το πεδίο των συμμαθητών είναι πεδίο αντιπαράθεσης ιδεών και στάσεων, αξιολόγησης – αποδοχής ή απόρριψης – αυτών. Οι δημιουργικές ιδέες του μαθητή έρχονται να αξιολογηθούν από το πεδίο των συμμαθητών του αναδεικνύοντας έτσι τη χρησιμότητά τους ή όχι. Αν η χρησιμότητα δεν είναι αρχικά εμφανής και η δημιουργική παραγωγή προκαλέσει αντιδράσεις, εξαρτάται τόσο από την παρέμβαση του δασκάλου αλλά όσο – και κυρίως – από την προσωπικότητα του μαθητή να επιμείνει. Η επικοινωνία με τους συμμαθητές, πράγματι, δεν αφορά μόνο σε ένα κοινωνικό επίπεδο, όπως και αν εννοηθεί αυτό. Έχει επίσης στοιχεία ψυχογνωστικού διαλόγου, ανταλλαγής περαιτέρω γνωστικών ερεθισμάτων, όπως όλα τα υπόλοιπα που δέχεται ο μαθητής από τις δραστηριότητες του μαθήματος. Οι συμμαθητές είναι μια μόνιμη ζωντανή πηγή ερεθισμάτων που συνυπεισέρχονται συνεχώς στη ροή της μαθησιακής πορείας. Τα ερεθίσματα αυτά δεν έχουν να κάνουν απλά με τυχόν γνωστικές πληροφορίες ή με αξιολογικές κρίσεις αλλά έχουν πολυσχιδή αιτιολογία. Μπορούν να ξεκινούν από την απλή συνεισφορά γνωστικών στοιχείων, την εκδήλωση ενδιαφέροντος, την εισαγωγή τυχαίων στοιχείων, την ανατροπή και αμφισβήτηση δεδομένων στοιχείων, την επένδυση στοιχείων με χιούμορ ή αποστροφή κ.λ.π. Το ζητούμενο δεν είναι η αναλυτική μελέτη και ο έλεγχος όλων αυτών των παραγόντων αλλά η διαμόρφωση ενός ολικού πλαισίου επικοινωνίας που τείνει ολοένα και περισσότερο να εμπλουτίζει την επικοινωνία αυτή με ερεθίσματα αυθεντικά: δηλαδή που ανταποκρίνονται στις φυσικές ανάγκες των μαθητών και του μαθησιακού αντικειμένου. Κάθε φορά που ένας μαθητής καταθέτει την όποια προσωπική του συμβολή σε ένα αντικείμενο μελέτης, εισπράττει την υποδοχή της από τους συμμαθητές. Όποιοι παράγοντες κοινωνικοποίησης και αν παίζουν σε αυτή την επικοινωνία τον όποιο ρόλο, το αποτέλεσμα θα έρχεται κάθε στιγμή, ακόμα κι όταν ο μαθητής αποφασίζει να μην εκφραστεί. Όσο περισσότερο ασφαλής νιώσει ο μαθητής, τόσο ευνοείται η αυθεντική του έκφραση. Το παιδαγωγικό κλίμα αυθεντικής έκφρασης για το οποίο

μιλούμε σε αυτή την εργασία διαμορφώνεται συνεπώς και από τους συμμαθητές. Ο στόχος – πίσω από τις πολύπλοκες διεργασίες της κοινωνικοποίησης – φαίνεται τελικά απλός: οι συμμαθητές υποδέχονται την όποια δράση και σκέψη του μαθητή στο αυθεντικό, φυσικό πλαίσιο των δικών τους δράσεων και σκέψεων. Η αναμέτρηση αυτή αξιολογείται κάθε στιγμή από την ίδια την ομάδα και το δάσκαλο. Το κρίσιμο σημείο είναι αυτό της αξιολόγησης, η οποία δεν μπορεί να έχει άλλα κριτήρια από αυτά που έχουν διαμορφωθεί – και έτσι ανατροφοδοτούν τη διαμόρφωση αυτή – στο περιβάλλον της τάξης. Κριτήρια, δηλαδή, που έχουν να κάνουν με την ύπαρξη των αξιών, όπως περιγράψαμε νωρίτερα. Είναι τότε που η αντίληψη του συν-υπάρχειν, που αναπτύσσεται στο μαθητή, προσδίδει στη δημιουργική του έκφραση κριτήρια χρησιμότητας και αξιολόγησης ανώτερης τάξης, που έχουν να κάνουν με θεμελιώδεις ανθρώπινες αξίες. 4.2.5. Ο ρόλος των συναισθηματικών καταστάσεων

Αξίζει στο σημείο αυτό να ανατρέξουμε σε έρευνες που έχουν δείξει το ρόλο των συναισθηματικών καταστάσεων κατά τη δημιουργική συμπεριφορά. Σε μια εμπειρική έρευνα (Shaw 1994) που έγινε σε επιστήμονες με διεξοδικές συνεντεύξεις κατά τη διάρκεια ενασχόλησής τους με δημιουργική εργασία, επισημαίνεται ότι τόσο τα θετικά (όπως ευφορία, έξαψη, υπερδιέγερση, ελευθερία, ανακούφιση, εμμονή, δυναμικότητα, ενεργητικότητα) όσο και τα αρνητικά (όπως θυμός, επιθετικότητα, φόβος, ντροπή, απαξίωση, άγχος, απογοήτευση) συναισθήματα αποτελούν φυσιολογικές καταστάσεις κατά τη δημιουργική διαδικασία. Το κρίσιμο στοιχείο είναι η αποδοχή τους και η προσπάθεια ελέγχου τους. Η αποδοχή των αρνητικών συναισθημάτων ως φυσιολογικών σε μια διαδικασία και ο αποτελεσματικός χειρισμός τους επιτρέπει την ολοκλήρωση της δημιουργικής εργασίας. «Αυτή η ανοχή των συναισθημάτων ήταν μία βασική παράμετρος που φάνηκε να επιτρέπει την ανάπτυξη της προσωπικής δημιουργικότητας.» (ο.π. σ. 41). Ο Schuldberg (1994) μελετά το ρόλο των αντικρουόμενων συναισθημάτων στη δημιουργική έκφραση χρησιμοποιώντας ως εννοιολογικές ομπρέλες – κύρια συναισθήματα – τον ίλιγγο και τον τρόμο. Ο πρώτος αναφέρεται «στη συναισθηματική επίσπευση και ευχαρίστηση που εμπλέκεται στις παιχνιώδεις, γεμάτες έξαψη φάσεις της δημιουργικής εργασίας... εμπεριέχει συμπτώματα μανίας και υπομανίας, συναισθήματα που μπορούν να αποτελέσουν ερεθίσματα, διευκολυντές ή συνέπειες της επιτυχημένης δημιουργικής εργασίας... (και) αγγίζουν τις εξυψωτικές, μυστικιστικές και θρησκευτικές όψεις της δημιουργικής δραστηριοποίησης.» (ο.π., σ. 88-89). Ο τρόμος από την άλλη μεριά «περιλαμβάνει μια ποικιλία αρνητικών συναισθημάτων, όπως φόβο, άγχος, ντροπή, αμηχανία και φρίκη.» (σ. 92). Ο ίλιγγος λοιπόν και ο τρόμος σε όποια τους μορφή εμφανίζονται κατά τη δημιουργική διαδικασία είτε εναλλασσόμενα είτε και ταυτόχρονα. Οι εναλλαγές μπορεί να είναι συχνές, γρήγορες και απότομες δημιουργώντας μικτές συναισθηματικές καταστάσεις με εντάσεις και αντιφάσεις που χαρακτηρίζουν παράλληλα τις αντίστοιχες γνωστικές διεργασίες, από τις οποίες ωστόσο προκύπτουν τα δημιουργικά αποτελέσματα. Αν σε μια θεωρία ο ρόλος των συναισθημάτων αποτελεί βασικό της σημείο για τη δημιουργικότητα, αυτή είναι η ψυχαναλυτική. Οι εντάσεις και οι συγκρούσεις, σύμφωνα με την ψυχοδυναμική προσέγγιση, συμβαίνουν στο ασυνείδητο και το αποτέλεσμα ορισμένων από αυτών μπορεί να είναι η δημιουργική έκφραση. Όπως

πράγματι είδαμε παραπάνω, όταν εξετάσαμε την ψυχαναλυτική προσέγγιση, η δημιουργικότητα θεωρείται το αποτέλεσμα εσωτερικών συγκρούσεων, στις οποίες συνήθως δεν παρεμβαίνει η συνειδητή γνωστική λειτουργία. Τέτοιες συγκρούσεις, βέβαια, παρατηρούνται σε όλους τους ανθρώπους. Η διαφοροποίηση των δημιουργικών ατόμων έγκειται στην ικανότητα να ανέχονται αρκετά τις συγκρουσιακές καταστάσεις πριν ενεργοποιήσουν μηχανισμούς άμυνας, εκτός αν η ίδια η δημιουργικότητα λειτουργήσει στο παραπάνω πλαίσιο ως αμυντικός μηχανισμός. Το ισχυρό εγώ από την άλλη μεριά εμποδίζει τις φαντασιακές λειτουργίες που ευνοούν τη δημιουργικότητα. Στο χώρο τώρα της σχολικής τάξης, καθώς ελτυλίσσεται η μαθησιακή διαδικασία, οι μαθητές είναι δυνατόν να βιώνουν έντονα και ίσως αντικρουόμενα συναισθήματα, ειδικά αν ασχολούνται με δημιουργικές δράσεις. Τέτοιες συναισθηματικές καταστάσεις τυχαίνει να εναλλάσσονται ευέλικτα ή και να εμφανίζονται ταυτόχρονα με μεγάλες διακυμάνσεις. Μπορεί να βιώνονται από τους μαθητές είτε ως θετικές είτε ως αρνητικές. Το δημιουργικό αποτέλεσμα προκύπτει από την ικανότητα ανοχής τους, την επιλογή να παραμένουν σε αυτές αξιοποιώντας τες, είτε ως προκλήσεις, είτε ως εσωτερικό κίνητρο, είτε αναγνωρίζοντας τελικά τη δημιουργική τους δυναμική. Η σύνδεση των συναισθηματικών αντιδράσεων με τις γνωστικές διεργασίες είναι στενή και δυσδιάκριτη. Μπορεί να προέλθουν από γνωστικά ερεθίσματα, συνήθως έχοντα προβληματική αναφορά, και να τα ανατροφοδοτήσουν σε μια συνεχή τέτοια επαναλαμβανόμενη με διπλή κατεύθυνση εναλλακτικά, διαδικασία. Εκείνο που έχει καταλυτική σημασία είναι ο προσανατολισμός στην αναγνώριση, την αποδοχή και τον αποτελεσματικό χειρισμό των συναισθημάτων των μαθητών από τα ίδια. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να βιώνουν ποικίλες αντιδράσεις, να τις φανερώνουν αισθανόμενοι ότι αυτές γίνονται κατ’ αρχήν αποδεκτές και έχουν ανατροφοδότηση από το δάσκαλο και τους συμμαθητές στον προσανατολισμό τους. Είναι τότε που θα διακατέχονται από συναισθηματική ασφάλεια.

4.3. Ενεργοποίηση ενδιαφέροντος 4.3.1. Ο ρόλος της ψυχογνωστικής έντασης

4.3.2. Η αξία της προσωπικής εμπλοκής – του ενδιαφέροντος- μοναδικότητας

4.3.3. Η αρχή της αμφισβήτησης

Το παιδαγωγικό κλίμα της προσωπικής έκφρασης διαμορφώνεται επίσης, όταν ενθαρρύνεται η εκδήλωση προβληματισμών7, και παρατηρήσεων που απορρέουν από την περιέργεια κάθε μαθητή. Ενώ αυτό ακούγεται ωραίο και ίσως φαίνεται απλό στην εφαρμογή του, ωστόσο είναι ιδιαίτερα δύσκολο να επιτευχθεί. Τα εμπόδια είναι πολλά: το αποτέλεσμα της περιέργειας και οι προβληματισμοί κάθε διαφορετικού μαθητή, μέσα από τη μοναδικότητά του, συχνά προκαλούν έκπληξη, ξενίζουν, αποπροσανατολίζουν ίσως από την πορεία της διδασκαλίας, και δημιουργούν έτσι αντίδραση ή τυχαίνουν αρνητικής υποδοχής από το δάσκαλο ή και τους συμμαθητές. Συχνά ο δάσκαλος, του οποίου λεκτική πεποίθηση μπορεί να είναι η ελεύθερη έκφραση κάθε προβληματισμού από τους μαθητές του, στην πράξη αποδέχεται μόνο εκείνους τους προβληματισμούς που ο ίδιος θεωρεί «λογικούς» ή «ουσιαστικούς», απορρίπτοντας τους υπόλοιπους, διαμορφώνοντας έτσι αρνητικό κλίμα για την προσωπική έκφραση. Η συμπεριφορά αυτή μεταφέρεται έτσι και στους συμμαθητές. Θεωρούμε ότι κάθε προβληματισμός, ακόμα και αυτός που αποπροσανατολίζει ή που ενέχει οποιοδήποτε λογικό λάθος, μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία μιας γόνιμης διαδιακασίας: αφού γίνει αποδεκτός και σεβαστός ως πεδίο προβληματισμού, γίνεται αφορμή για να αναδειχθεί η χρησιμότητά του ή όχι – κάθε περίπτωση έχει ιδιαίτερη παιδαγωγική σημασία – ενώ σε δευτερογενές επίπεδο θέτει κριτήρια για τους μαθητές, με τα οποία θα χειρίζονται επόμενες καταστάσεις. Η έκφραση προβληματισμών επίσης προϋποθέτει τη δημιουργία τέτοιας ατμόσφαιρας επικοινωνίας και δράσης που ευνοεί τόσο την αυτονομία των μαθητών όσο και την εκδήλωση της όποιας αμφισβήτησης. Η αυτονομία στη μάθηση αφορά στην προσωπική ευθύνη του μαθητή για κάθε δράση και υποχρέωση, την ανεξάρτητη λειτουργία του κατά την εκπλήρωση των καθηκόντων του και τη συναισθηματική αυτάρκεια, άρα και την αυτοεκτίμηση, ότι μπορεί να χειριστεί (κατανοήσει, δράσει, ερευνήσει, ρωτήσει, επιμείνει ...) τη μαθησιακή συνθήκη. Η αμφισβήτηση έχει να κάνει με την ίδια τη φύση της πορείας προς τη γνώση: κάθε νέα μάθηση προκαλείται από τη διαπορία και την αναδόμηση πάνω στην προϋπάρχουσα γνώση. Ως εκ τούτου, η γνώση δεν προσφέρεται. Κατακτείται ύστερα από αντιπαράθεση με το παλιό και την ανακάλυψη του νέου. Θα μπορούσαμε, τέλος, να προσδιορίσουμε το παιδαγωγικό κλίμα, όπως το περιγράψαμε παραπάνω, και διαφορετικά: ως ένα κλίμα που ευνοεί την ανάληψη 7 Ο προβληματισμός εδώ αναφέρεται σε κάθε παρατήρηση, εντοπισμό ενός κενού ή ασάφειας, απορία, αμφισβήτηση, υπόθεση, πρόταση, δηλαδή στη δημιουργία οποιασδήποτε μορφής γνωστικής έντασης που προκαλούν τα ερεθίσματα.

σταθμισμένου ρίσκου. Οι διαπροσωπικές σχέσεις ανέχονται και ενισχύουν τις ατομικές ή ομαδικές πρωτοβουλίες, οι οποίες μπορεί να μην έχουν σίγουρο ή εξαρχής γνωστό το αποτέλεσμα. Βασίζονται ωστόσο σε λογικές και επεξεργασμένες υποθέσεις για την έκβασή τους. Το παιδαγωγικό αυτό κλίμα θέτει τις βάσεις για την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων για τη μάθηση, την προσωπική έκφραση του μαθητή μέσα από τη μοναδικότητά του και αναδεικνύει πολλαπλές ευκαιρίες για την εκκίνηση δημιουργικών διεργασιών της σκέψης. Όλοι οι παράγοντες βέβαια, (δάσκαλος, μαθητής, συμμαθητές, περιεχόμενα και μέθοδοι μάθησης) μέσα από τις αλληλεπιδράσεις τους συμβάλλουν στη διαμόρφωση του κλίματος.

4.4. Γνωστική κατάδυση 4.4.1. Ο ρόλος της γνωστικής βάσης 4.4.2. Από τα στάδια και τα μοντέλα διδασκαλίας στη φυσική ροή όπου κάθε τεχνική και κάθε μέθοδος μπορεί να είναι δημιουργική Γιατί η μορφή της διδασκαλίας δεν μπορεί να αποκοπεί από το περιεχόμενό της; Η μορφή ενιαιοποιεί το περιεχόμενο, τη στοχοθεσία, τη μέθοδο και βέβαια την αξιολόγηση. Ως εκ τούτου, δεν είναι αποτελεσματικό να κατακερματίζουμε τη διδασκαλία σε στοχοθεσία – μέθοδο – περιεχόμενα – αξιολόγηση8 αλλά οφείλουμε να την προσεγγίζουμε ολιστικά: ως ενιαίο σύνολο που λειτουργεί σε ένα αυθεντικό πλαίσιο αναγκών. Των αναγκών που υπαγορεύει η επικοινωνία με το περιβάλλον. Αναγκών που προκύπτουν τόσο στο μαθητή όσο και στο δάσκαλο. Οι ανάγκες εκπορεύονται ως φυσική διεργασία, μέσα από την αλληλεπίδραση του υποκειμένου με όλες τις βιολογικές του δυνατότητες (άρα και ψυχοκοινωνικές) με το συγκείμενο περιβάλλον του. Η αλληλεπίδραση αυτή είναι μοναδική για κάθε υποκείμενο και συμβαίνει στη βάση των βιολογικών δυνατοτήτων του υποκειμένου (εγκέφαλος), οι οποίες διαμορφώνουν – ίσως και αναδιαμορφώνονται και αυτές αναδραστικά – τις αξιολογικές, συναισθηματικές, γνωστικές και κοινωνικές λειτουργίες του. 4.4.3. Η σημασία της προσωπικής δράσης – καταβολής προσπάθειας 8 Αν εφαρμόσουμε μια διδασκαλία με την ίδια στοχ-μέθ-περιεχ-αξιολ σε δύο διαφορετικές ομάδες ή σε διαφορετική χρονική στιγμή ή με διαφορετικό δάσκαλο, τα αποτελέσματα θα είναι διαφορετικά: θα εξαρτώνται από πολυποίκιλους παράγοντες, όπως τις βιολογικές δυνατότητες των υποκειμένων, την χωροχρονική έκφραση αυτών, τις απρόβλεπτες ψυχοκοινωνικές μεταβλητές που παρεμβαίνουν, κ.λ.π. Κάθε διδασκαλία θα είναι μοναδική, όσο και αν προσπαθήσουμε να την εφαρμόσουμε ομοιόμορφα. Η ίδια η φύση της μάθησης, συνεπώς, μας οδηγεί στην απελευθέρωσή της από προκατασκευασμένα πλαίσια δόμησής της.

4.5. Δημιουργική παραγωγή

4.5.1. Επινοητικότητα στις επιλογές

4.5.2. Η ενορατική ανάδειξη ιδεών 4.5.3. Γνωστικές δημιουργικές δεξιότητες – η περιορισμένη αξία εξάσκησής τους 4.5.4. Τεχνικές εξάσκησης μη γραμμικά νοητικά σχήματα 4.5.4.1. Εύρεση προβλήματος. 4.5.4.2. Επίλυση προβλήματος. 4.5.4.3. Ιδεοθύελλα. 4.5.4.4. Ανατροπή προσδοκώμενου. 4.5.4.5. Σύνδεση εξωτερικά ανόμοιων στοιχείων. 4.5.4.6. Επένδυση σε «τυχαίες» προκλήσεις. 4.5.4.7. Εργασία σε ομάδες – η τάξη ως ομάδα (Kurtzberg) 4.5.4.8. Αυτοσχεδιασμιοί (Lemons) 4.5.4.9. Προβολή προτύπων 4.5.4.10. Μαθαίνω διδάσκοντας... 4.5.5. Αξιολόγηση

4.6. Προτάσεις μεθοδολογίας έρευνας έρευνα δράσης, αυτοβελτίωση, αυτοβιογραφία,