Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05)Γνωστική Ανάπτυξη

Τι εννοούμε με τον όρο «Γνωστική Ανάπτυξη»;

2

• Αλλαγές που συμβαίνουν στις γνωστικές διεργασίες κατά τη διάρκεια της ζωής/ανάπτυξης ενός ατόμου.

• Θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης:– Piaget– Vygotsky– Bruner– Νεοπιαζετιανές– Υπολογιστικά μοντέλα

Η θεωρία του J. Piaget (1)• Αναπτυξιακή πορεία της σκέψης των παιδιών• Κλινική μέθοδος:

– Πρώτο στάδιο η λεπτομερής παρατήρηση των δραστηριοτήτων των παιδιών και των προσπαθειών τους να λύσουν διαφορετικά προβλήματα σε διαφορετικές ηλικίες. Ημερολόγιο παρατηρήσεων των δραστηριοτήτων των ίδιων των παιδιών του.

– Δεύτερο στάδιο είναι ο σχεδιασμός και η διεξαγωγή μικρών πειραμάτων, με αποκαλυπτικό χαρακτήρα.

– Τρίτο στάδιο είναι η συνέντευξη με τα παιδιά. Ενδιαφέρον στα λάθη και, κυρίως, στις ερμηνείες των παιδιών…

• Περιέγραψε μία αναπτυξιακή ακολουθία στη σκέψη των παιδιών• Κατόρθωσε να περιγράψει και βαθύτερες, εσωτερικές διεργασίες, οι οποίες

οδηγούν στις αλλαγές που ορίζουν αυτή την ακολουθία.• Κεντρική θέση έχει η έννοια της προσαρμογής. Οι νέες πληροφορίες που

παρέχονται στο άτομο από το περιβάλλον του συναντούν τις ήδη υπάρχουσες, με αποτέλεσμα να παράγεται σύγκρουση, την οποία πρέπει το άτομο να εξισορροπήσει, ώστε να προσαρμοστεί.

• Το άτομο διαθέτει τη λειτουργία της αφομοίωσης των νέων πληροφοριών και της διαχείρισής τους ως προς τις παλιές, καθώς και εκείνη της συμμόρφωσης για την τροποποίησή τους, όταν οι παλιές δεν είναι πλέον ικανοποιητικές.

• Οι δύο αυτές λειτουργίες εμφανίζονται ταυτόχρονα και δεν διακρίνονται στην περιγραφή τους, παρά μόνο για λόγους παρουσίασής τους.

• Η δυναμική κατάσταση που προκύπτει είναι γνωστή ως εξισορρόπηση. • Με αυτή την "εξίσωση" (σύγκρουση - αφομοίωση/συμμόρφωση -

εξισορρόπηση - προσαρμογή), ο Piaget περιέγραψε τον τρόπο με τον οποίο το άτομο συγκροτεί τη γνώση του, τον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται η γνωστική του ανάπτυξη.

• Σε αντίθεση με τις περισσότερες επικρατούσες θεωρίες (π.χ., συμπεριφορισμός), το άτομο διαδραματίζει ενεργό ρόλο στη δόμηση της γνώσης του – δεν είναι το αποτέλεσμα του "αθροίσματος" των γονοτυπικών και των περιβαλλοντικών του δεδομένων.

Η θεωρία του J. Piaget (2)

• Αισθησιοκινητικό στάδιο (δύο πρώτα χρόνια)• Υποστάδιο της τροποποίησης των αντανακλαστικών (1ος μήνας)

– Τα βρέφη έρχονται στον κόσμο εξοπλισμένα με έναν αριθμό αντανακλαστικών, όπως το πιπίλισμα, το κλείσιμο των δακτύλων γύρω από όποιο αντικείμενο έλθει σε επαφή με το χέρι τους, κ.λπ. Στη διάρκεια αυτού του υποσταδίου, τα βρέφη εξασκούν και τροποποιούν αυτά τα αντανακλαστικά για να προσαρμόζονται καλύτερα στις απαιτήσεις του περιβάλλοντός τους.

– Σημαντικά χαρακτηριστικά αυτού του υποσταδίου είναι η απουσία διαφοροποίησης ανάμεσα στον εσωτερικό και τον εξωτερικό κόσμο, όπως και η αύξηση της προσαρμοστικότητας του βρέφους στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, καθώς μεγαλώνει η εμπειρία του στη χρήση διαφορετικών αντανακλαστικών σχημάτων.

• Υποστάδιο των πρωτογενών κυκλικών αντιδράσεων (Μήνας 1 έως 4).– Ονομάζονται «πρωτογενείς» γιατί οι πράξεις και οι αντιδράσεις είναι εστιασμένες

στο σώμα του βρέφους και όχι στα αντικείμενα του εξωτερικού περιβάλλοντος.– Ως πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις νοούνται πράξεις που έχουν μία

επαναλαμβανόμενη κυκλικότητα: κάθε πράξη έχει αποτελέσματα που, με τη σειρά τους, έχουν επίδραση στις πράξεις. Όποια πράξη παράγει ένα ενδιαφέρον αποτέλεσμα για το βρέφος, τείνει να επαναλαμβάνεται.

– Στόχος των κυκλικών αυτών αντιδράσεων είναι η τροποποίηση των υπαρχόντων σχημάτων, κάτι που είναι βασικό χαρακτηριστικό της νοητικής ανάπτυξης.

Η θεωρία του J. Piaget (3)

• Υποστάδιο των δευτερογενών κυκλικών αντιδράσεων (Μήνας 4 έως 8)– Στην ίδια λογική, οι πράξεις και οι αντιδράσεις που παράγουν αφορούν στα

αντικείμενα του περιβάλλοντος (ένα τόπι, μία κουδουνίστρα, κ.λπ.). Το παιδί ασχολείται με γεγονότα και αντικείμενα που βρίσκονται έξω από το σώμα του.

– Προσπαθεί να αποκτήσει εμπειρίες και να τους δώσει διάρκεια. Σύμφωνα με τον Flavell (1963), τα επιτεύγματα αυτού του σταδίου συνιστούν τα πρώτα βήματα για την εμπρόθετη συμπεριφορά.

• Υποστάδιο του συντονισμού των δευτερογενών αντιδράσεων (Μήνας 8 έως 12)– Τα βρέφη γίνονται ικανά να συντονίσουν δύο ή περισσότερες δευτερογενείς

αντιδράσεις, προκειμένου να παραγάγουν μία ρουτίνα, η οποία τους εξασφαλίζει ένα ικανοποιητικό για τα ίδια αποτέλεσμα. Γίνονται, δηλαδή, ικανά να χρησιμοποιούν ήδη μαθημένα πρότυπα συμπεριφοράς και περισσότερα του ενός σχήματα για να δώσουν μεγαλύτερη διάρκεια σε συμβάντα που τους φαίνονται ασυνήθιστα (Salkind, 1990).

– Στο υποστάδιο αυτό κατακτάται και η μονιμότητα του αντικειμένου, δηλαδή η επίγνωση ότι τα αντικείμενα και οι άνθρωποι εξακολουθούν να υπάρχουν, ακόμη και όταν δεν είναι ορατά στο παιδί. Η κατάκτηση αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική, μιας και φαίνεται να συνδέεται και με τη διαμόρφωση του δεσμού (Cole & Cole, 2002).

Η θεωρία του J. Piaget (4)

• Υποστάδιο των τριτογενών κυκλικών αντιδράσεων (Μήνας 12 έως 18)– Οι πράξεις γίνονται όλο και πιο σύνθετες και η αλληλεπίδραση με τα

αντικείμενα όλο και πιο διερευνητική.– Η σκέψη του παιδιού κάνει πειραματισμούς και υποθέσεις για τη σχέση

ανάμεσα σε νέες αιτίες και τα τελικά τους αποτελέσματα.• Υποστάδιο των αρχών της αναπαραστατικής σκέψης (Μήνας 12

έως 24)– Ουσιαστικά πρόκειται για την περίοδο εισαγωγής στο προεννοιολογικό

στάδιο (το επόμενο στη θεωρία του Piaget), όπου τα παιδιά γίνονται ικανά να κατανοούν σχέσεις μεταξύ αντικειμένων, όπως και τις δραστηριότητες που συνδέονται με τα αντικείμενα, χωρίς να αναζητούν τη βοήθεια της άμεσης εμπειρίας ή του πειραματισμού.

– Σε αυτή τη φάση, αρχίζουν να αναπαριστούν τα γεγονότα νοερά και η συμβολική σκέψη έχει καθοριστική σημασία.

Η θεωρία του J. Piaget (5)

• Προεννοιολογικό στάδιο (2 έως 6-7 χρόνων περίπου)– Τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν τις πρώτες συμβολικές

αναπαραστάσεις.– Ένδειξη γι’ αυτό αποτελεί η ικανότητά τους να μιμούνται πράξεις εκ των

υστέρων.– Σημαντικές αλλαγές που εμφανίζονται σε αυτό το στάδιο είναι η

δημιουργία προεννοιών (αφελών νοητικών κατασκευών που, αργότερα, θα εξελιχθούν), η εμφάνιση της συμβολικής σκέψης και ο συλλογισμός.

– Δεν υπάρχει ακόμη η ικανότητα για λογικές πράξεις, οργανωμένες, δηλαδή, νοητικές διεργασίες.

– Κυρίαρχη σε αυτή την περίοδο είναι η διαισθητική σκέψη των παιδιών, η χρήση, δηλαδή, απλών, πρωτόγονων συλλογισμών, μαζί με επίμονη αναζήτηση της γνώσης για τον κόσμο που τα περιβάλλει.

– Εμφάνιση του εγωκεντρισμού – Πείραμα των Τριών Βουνών– To πείραμα της διατήρησης– Επικέντρωση της αντίληψης των παιδιών

Η θεωρία του J. Piaget (6)

• Στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης (6-7 έως 11-12 χρόνων)– Κύριο χαρακτηριστικό αυτού του σταδίου είναι η απόκτηση των λογικών

πράξεων, δηλαδή της λογικής σκέψης.– Η βασική αυτή αλλαγή αποτυπώνεται στις απαντήσεις των παιδιών αυτής

της ηλικίας στο πείραμα με τα διαφορετικά ποτήρια για τη διατήρηση. Το παιδί πλέον λαμβάνει υπόψη του όλες τις πλευρές μιας κατάστασης ή ενός φαινομένου, κάτι που είναι γνωστό ως αποκέντρωση της αντίληψης.

– Επίσης, τα παιδιά κατανοούν την έννοια της αντιστρεψιμότητας, το ότι, δηλαδή, μία πράξη μπορεί να αντιστραφεί. Έτσι, ένα παιδί κατανοεί ότι ένα κομμάτι πλαστελίνης που του έδωσε αρχικά κυλινδρικό σχήμα, αν το αλλάξει πλάθοντάς το σε μπάλα, μπορεί να επανέλθει στην κυλινδρική του μορφή.

– Στο επίπεδο των μαθηματικών πράξεων, το παιδί κατανοεί ότι το άθροισμα 5+2=7 είναι το ίδιο με το 2+5=7, ενώ μπορεί να κατανοήσει και την αφαίρεση (7-2=5)

Η θεωρία του J. Piaget (7)

• Στάδιο των τυπικών λογικών πράξεων (11-12 χρόνων και εξής)– Με την κατανόηση των τυπικών λογικών πράξεων, κατακτάται η λογική σκέψη.– Οι έφηβοι δεν σκέφτονται μόνο με συγκεκριμένους όρους αλλά, πλέον, και με

αφηρημένες ιδέες και διατυπώνουν υποθέσεις.– Γίνονται ικανοί να σκέφτονται για τις δικές τους σκέψεις (κάτι που αποτελεί μία

μεταγνωστική ικανότητα) και για τις στρατηγικές που μπορούν να ακολουθήσουν για την επίλυση ενός προβλήματος, ενισχύοντας έτσι την ικανότητά τους να επιλύουν προβλήματα με αποτελεσματικό τρόπο.

– Ανέδειξε τις αλλαγές αυτές μέσω μιας σειράς πειραματικών έργων που παρουσίασε σε εφήβους, ένα από τα οποία αφορούσε στην κίνηση του εκκρεμούς. Το πρόβλημα που τους έδινε ήταν να βρουν ποια μεταβλητή καθόριζε τον χρόνο που χρειάζεται ένα εκκρεμές για να ολοκληρώσει μία τροχιά, ανάμεσα στη δύναμη ώθησης, το μήκος του νήματος, το βάρος του αντικειμένου ή το αρχικό ύψος ώθησης του εκκρεμούς.

– Τα μικρότερα παιδιά αντιμετωπίζουν αυτές τις μεταβλητές με μη συστηματικό τρόπο, αλλάζοντας μερικές φορές δύο μεταβλητές τη φορά, έτσι ώστε να μην μπορεί να προκύψει ασφαλές συμπέρασμα για καμία. Ο έφηβος επιχειρεί μία πιο επιστημονική προσέγγιση, ελέγχοντας μία μεταβλητή τη φορά και κρατώντας όλες τις άλλες σταθερές. Μπορεί, δηλαδή, να δέσει διαδοχικά σε ένα πιο κοντό νήμα ένα ελαφρύ, ένα μέτριο και ένα βαρύ αντικείμενο για να ελέγξει το βάρος του αντικειμένου. Βεβαίως, αυτό που επηρεάζει τελικά την τροχιά του εκκρεμούς είναι μόνο το μήκος του νήματος.

Η θεωρία του J. Piaget (8)

Κριτική της θεωρίας του Piaget• Παρέδωσε μια συνεκτική θεωρία για τη γνωστική ανάπτυξη• Έδωσε αφορμή και υλικό στη μεταγενέστερη έρευνα για έλεγχο των βασικών ιδεών της και για τη

διερεύνηση των μηχανισμών που θα επέτρεπαν την ακόμη καλύτερη κατανόηση των συμπερασμάτων της

• Τα ευρήματα επαληθεύουν τη θεωρία.• Το ερώτημα αν τα στάδια ανάπτυξης που περιέγραψε ο Piaget ισχύουν με τον τρόπο που τα

παρουσίασε, αποτέλεσε αντικείμενο πολλών ερευνών, αρκετές από τις οποίες υποστηρίζουν ότι ο Piaget υποτίμησε τις ικανότητες των παιδιών, εν μέρει εξαιτίας του περιορισμένου εύρους των πειραμάτων του

• Η ανάπτυξη των παιδιών είναι πιθανόν να συντελείται με περισσότερο βαθμιαίο τρόπο απ’ ό,τι επιτρέπει η λογική των σταδίων να παραδεχθούμε, όπως, επίσης, και ότι η ιδέα πως ιεραρχικές αλλαγές συντελούνται σε ολόκληρη τη σκέψη του παιδιού σε μία ορισμένη ηλικία είναι ανακριβής. Αυτή η άποψη βασίστηκε σε ευρήματα ερευνών που υποστηρίζουν ότι ένα παιδί μπορεί να επιδεικνύει προεννοιολογική σκέψη σε μία δοκιμασία, ενώ, σε μία άλλη δοκιμασία, στην ίδια ηλικία, μπορεί να επιδεικνύει συγκεκριμένη σκέψη.

• Ο νους μπορεί να είναι σπονδυλωτός (modular) και αντί για ένα σύνολο γνωστικών δομών που καθορίζουν ολόκληρη τη σκέψη, διαφορετικές περιοχές, όπως η γλώσσα, τα μαθηματικά και η αντίληψη, μπορεί να έχουν δικά τους υποσύνολα καθοδηγητικών δομών. Άλλο ένα εύρημα των μεταγενέστερων ερευνών είναι ότι, όταν οι δοκιμασίες του Piaget εξηγούνται καλύτερα στα παιδιά, αυτά μπορούν να αγγίξουν πολλά αναπτυξιακά ορόσημα, όπως είναι, για παράδειγμα, η ικανότητα της διατήρησης σε πιο μικρές ηλικίες από αυτές που περιέγραψε ο Piaget (Donaldson, 1978).

• Χαρακτηριστική ως προς αυτό το σημείο είναι η έρευνα της Baillargeon (Μπεϊερζόν - 1986), η οποία έδειξε ότι η μονιμότητα του αντικειμένου μπορεί να εμφανίζεται σε βρέφη πέντε μηνών.

• Υποστήριξε ότι το παιδί δομεί με ενεργό τρόπο τη γνώση του. • Θεωρούσε ότι δεν μπορούμε να κατανοήσουμε τη γνωστική

ανάπτυξη των παιδιών παρά μόνο αν λάβουμε υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο αυτά αναπτύσσονται.

• Το κεντρικό σημείο της θεωρίας του βρίσκεται στην ερμηνεία του για τη δυναμική αλληλεπίδραση των κοινωνικών και των ατομικών διαδικασιών.

• Η ανάπτυξη είναι η αλλαγή των κοινωνικά μοιρασμένων δραστηριοτήτων σε εσωτερικευμένες διαδικασίες.

• «Ο άνθρωπος υπόκειται στη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στη φύση και την ιστορία, ανάμεσα στις ιδιότητές του ως βιολογικού όντος και ως προϊόντος του ανθρώπινου πολιτισμού» (Bruner, 1986)

Η θεωρία του L. Vygotsky (1)

Η θεωρία του L. Vygotsky (2)• Όταν ξεκινά η αναπτυξιακή πορεία, το άτομο είναι πλήρως εξαρτημένο από

τους φροντιστές του.• Κάθε ψυχική λειτουργία εμφανίζεται στην αρχή κοινωνικά και, στη συνέχεια,

ατομικά. Πρώτα εμφανίζεται στις σχέσεις με τους άλλους ανθρώπους ως διαψυχική κατηγορία και μετά στο παιδί ως ενδοψυχική κατηγορία.

• Ο Vygotsky «...θεωρούσε ότι ο νους είναι κάτι που "εκτείνεται πέρα από το δέρμα". Ο νους, η νόηση, η μνήμη, κ.λπ. νοούνται όχι ως χαρακτηριστικά ή ιδιότητες του ατόμου, αλλά ως λειτουργίες που μπορεί να είναι διαψυχικές ή ενδοψυχικές» (Wertsch & Tulviste, 1998).

• Επομένως, η έννοια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης έχει κεντρική σημασία. Στην αρχή μιας δραστηριότητας, τα άτομα που μαθαίνουν εξαρτώνται από τα περισσότερο έμπειρα άτομα. Συν τω χρόνω, τα άτομα μαθαίνουν όλο και περισσότερο και συμμετέχουν στις κοινές δράσεις, ακολουθώντας μία διαδικασία καθοδηγούμενης συμμετοχής (Rogoff, 1990). Με αυτή τη συμμετοχή, εσωτερικεύουν τα αποτελέσματα της κοινής δράσης τους και αποκτούν καθοριστικής σημασίας γνώση. «Όλες οι ανώτερες ψυχικές λειτουργίες είναι εσωτερικευμένες σχέσεις κοινωνικού είδους και συνιστούν την κοινωνική δομή της προσωπικότητας» (Vygotsky).

• Σημαντικές έννοιες είναι η έννοια της Ζώνης Εγγύτερης Ανάπτυξης και η έννοια του Εγωκεντρικού λόγου.

• Η Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης αντιπροσωπεύει την απόσταση ανάμεσα σε αυτό που μπορεί να κάνει κανείς μόνος του ως αποτέλεσμα των ψυχικών του ικανοτήτων (ενδοψυχική λειτουργία) και σε αυτό που μπορεί να επιτύχει υπό την εποπτεία των ενηλίκων ή των περισσότερο ικανών συνομηλίκων (διαψυχική λειτουργία) (Vygotsky, 1993).

• Το παιδί, μέσα στη Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης, μπορεί να κατανοήσει καλύτερα και να λύσει διάφορα προβλήματα.

• Για παράδειγμα, ύστερα από το ανάλογο πείραμα και τη συζήτηση με τον πειραματιστή, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, το οποίο δεν αντιλαμβάνεται την έννοια του συνόλου και του πλήθους των στοιχείων του, μπορεί να κατασκευάσει ένα πρόδρομο μοντέλο της έννοιας και να την αντιληφθεί πιο γρήγορα (video).

• Οι παιδαγωγικές εφαρμογές αυτής της έννοιας υπήρξαν πάρα πολλές.

Η θεωρία του L. Vygotsky (3)

Το μοντέλο των τεσσάρων σταδίων στη Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης

Ο εγωκεντρικός λόγος• Η δεύτερη έννοια της οποίας η περιγραφή αντανακλά το γενικότερο

ενδιαφέρον του Vygotsky για την κοινωνικοπολιτισμική προέλευση της ατομικής ψυχικής λειτουργίας.

• Σύμφωνα με τον Vygotsky, στην αρχή της ζωής η σκέψη και ο λόγος κινούνται παράλληλα, μιας και η σκέψη είναι «προ-γλωσσική» (αφού τα βρέφη δεν μιλούν αλλά σκέφτονται) και ο λόγος είναι «μη-λογικός» (αφού το βάβισμα των βρεφών δεν προϋποθέτει σκέψη).

• Στη συνέχεια, περίπου στα δύο έτη, η σκέψη συναντά τον λόγο και, έκτοτε, η γλώσσα αποκτά έναν διπλό ρόλο. Από τη μία, αυτορρυθμιστικό(τακτοποίηση της σκέψης με τον εσωτερικό λόγο) και, από την άλλη, επικοινωνιακό.

• Ο εγωκεντρικός λόγος είναι «μία μορφή (λόγου) που συναντάται στο μεταβατικό στάδιο από τον εξωτερικό στον εσωτερικό λόγο». Η εμφάνιση του εγωκεντρικού λόγου αντανακλά τη διαμόρφωση μιας νέας λειτουργίας που είναι αυτορρυθμιζόμενη και η οποία μοιάζει με εκείνη του εσωτερικού λόγου. «Η εξωτερική της μορφή αντανακλά το γεγονός ότι το παιδί δεν έχει ακόμη διαφοροποιήσει πλήρως αυτή τη νέα λειτουργία του λόγου από τη λειτουργία της κοινωνικής επαφής και της κοινωνικής συναλλαγής».

Η μέθοδος του Vygotsky• Ο Vygotsky χρησιμοποίησε την αναπτυξιακή ή, αλλιώς, γενετική μέθοδο,

κινούμενος σε δύο επίπεδα:– Το θεωρητικό και το ψυχολογικό.– Αυτά τα επίπεδα συνδέονται μεταξύ τους.

• Στο θεωρητικό επίπεδο, εξέτασε σύνθετα συστήματα σε διαδικασία αλλαγής, με μία διαλεκτική λογική κατανόησης των αμφίδρομων σχέσεων ανάμεσα στα συστατικά των συστημάτων αυτών.

• Στο ψυχολογικό επίπεδο, επιχείρησε να συλλάβει τη δυναμική των διαδικασιών αυτών αλλαγής.

• Προκειμένου να το επιτύχει, δηλαδή να συλλάβει τις εν λόγω διεργασίες την ώρα που υλοποιούνται, χρησιμοποίησε την πειραματική-αναπτυξιακή μέθοδο της πρόκλησης αναπτυξιακών αλλαγών σε εργαστηριακές συνθήκες. Ο πειραματιστής, μέσα από την παρέμβασή του, καταγράφει τις αρχικές προσπάθειες του συμμετέχοντος που προσπαθεί να επιλύσει ένα πρόβλημα πέραν των δυνατοτήτων του, και του παρέχει βοηθητικά μέσα προκειμένου να λύσει το πρόβλημα που έχει μπροστά του. Αυτή η διαμεσολαβημένη υποστήριξη αποτέλεσε για τον Vygotsky ένα πεδίο έρευνας με μεγάλο θεωρητικό και μεθοδολογικό ενδιαφέρον και τον οδήγησε στην ανάλυση των ανώτερων γνωστικών λειτουργιών ως αναπτυξιακών διαδικασιών που βρίσκονται σε διαρκή κατάσταση διαλεκτικής αλλαγής.

Κριτική της θεωρίας του Vygotsky• Οι απόψεις του Vygotsky άσκησαν μεγάλη επίδραση στην

ψυχολογία τα τελευταία χρόνια, λόγω της ποιότητας των ιδεών του αλλά και πολλών ερευνητικών ευρημάτων που προέρχονται από πολυπολιτισμικές και διαπολιτισμικές έρευνες και τα οποία υποδεικνύουν ότι η γνωστική ανάπτυξη διαμορφώνεται, εν μέρει, από πολιτισμικούς παράγοντες.

• Κριτική ασκείται στον "νεφελώδη" χαρακτήρα εννοιών, όπως η Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης, ή ακόμη στο ότι δεν ασχολήθηκε ιδιαίτερα με το πώς αναπτύσσονται οι βασικές γνωστικέςδιεργασίες, όπως η προσοχή και η μνήμη, αλλά και στο πώς εκτυλίσσονται οι φυσικές γνωστικές ικανότητες του παιδιού.

• Ωστόσο, η συνεισφορά του και η επίδραση των απόψεών του στην αναπτυξιακή ψυχολογία είναι αναντίρρητες.

Η θεωρία του J. Bruner (1)• Μπορεί να θεωρηθεί ως μία «ενδιάμεση» θεωρία:

– ενώ υιοθετεί την πιαζετική ιδέα της ποιοτικής αλλαγής για την ανάπτυξη, δέχεται ότι αυτή η αλλαγή συντελείται σε ένα κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο.

• Υποστήριξε ότι το παιδί δεν είναι «ένας μικρός επιστήμονας που πειραματίζεται στο εργαστήριό του», αλλά ένα μέλος μιας ομάδας ανθρώπων και ενός πολιτισμού που ασκεί επίδραση στην ανάπτυξή του.

• Η γνωστική ανάπτυξη μοιάζει με ένα σύστημα κανόνων και στρατηγικών που τελειοποιούνται για να χρησιμοποιηθούν όταν παραστεί ανάγκη.

• Το παιδί γεννιέται εξοπλισμένο με έμφυτες δυνατότητες που λειτουργούν με στόχο την προσαρμογή του στις νέες συνθήκες. Το έμφυτο αυτό δυναμικό ενεργοποιείται με τα κατάλληλα και επαρκώς ενδιαφέροντα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, για την παροχή των οποίων έχουν σημαντικό ρόλο οι γονείς και οι δάσκαλοι (γι’ αυτό και το έργο του δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στην εκπαίδευση).

Η θεωρία του J. Bruner (2)• Σημαντικό στοιχείο της θεωρίας αποτέλεσε η έννοια της αναπαράστασης

του κόσμου από τα παιδιά.• Ο Βruner μίλησε για μορφές αναπαράστασης. Οι μορφές αυτές δεν

συνδέονται με την ηλικία, ενώ εμφανίζονται με σταθερή σειρά και καθεμία εξαρτάται από την ανάπτυξη της προηγούμενης. Ωστόσο, όλες παραμένουν λιγότερο ή περισσότερο αυτόνομες σε όλη τη διάρκεια της ζωής.

• Η ενεργητική αναπαράσταση. Το βρέφος αποκτά εμπειρία του κόσμου μέσα από την επαφή του με τα αντικείμενα που το περιβάλλουν (φέρνουν αντικείμενα στο στόμα, εξερευνούν τον χώρο, κ.λπ.).

• Η εικονική αναπαράσταση. Περί τα δύο έτη, τα παιδιά χρησιμοποιούν νοερές εικόνες για την κατανόηση του κόσμου που τα περιβάλλει. Για τον Bruner, η ικανότητα σχηματισμού των εικόνων αυτών προετοιμάζει το άτομο για τη χρήση συμβόλων, οδηγώντας το στην επόμενη μορφή, της συμβολικής αναπαράστασης.

• Η συμβολική αναπαράσταση. Το παιδί αναπτύσσει το πλέον αποτελεσματικό συμβολικό σύστημα, τη γλώσσα. Δεν φαντάζεται πλέον απλώς αντικείμενα και γεγονότα, αλλά χειρίζεται αυτές τις νοερές εικόνες για να διαμορφώσει αντιλήψεις, πολλές από τις οποίες αυξάνουν τη δυνατότητά του να ελέγξει το περιβάλλον του και συμβάλλουν στη νοητική του ανάπτυξη.

• O Bruner (1966) ενδιαφέρθηκε ιδιαίτερα για την εκπαίδευση ως πλαίσιο ανάπτυξης

• Αναφέρθηκε σε έξι χαρακτηριστικά της που σχετίζονται με τον ρόλο του σχολείου και του δασκάλου:1. Η νοητική ανάπτυξη συνοδεύεται από αυξημένη ικανότητα αναπαράστασης και

κατανόησης του περιβάλλοντος.2. Η νοητική ανάπτυξη εξαρτάται από την αξιοποίηση ενός "συστήματος

αποθήκευσης" για τη μνημονική συγκράτηση αντικειμένων, γεγονότων και εμπειριών. Όσο περισσότερες εμπειρίες αποκτήσουν τα παιδιά στα διάφορα περιβαλλοντικά πλαίσια, τόσο μεγαλύτερη θα είναι η προσαρμοστικότητα και ευχέρεια μετάβασης από το ένα πλαίσιο στο άλλο του εν εξελίξει συστήματος αποθήκευσης.

3. Το κλειδί για την προώθηση της νοητικής ανάπτυξης είναι η χρήση της γλώσσας.4. Η νοητική ανάπτυξη του παιδιού αποτελεί αντανάκλαση της αλληλεπίδρασής

του με τον δάσκαλο. Ο όρος "δάσκαλος" δεν χρησιμοποιείται στην κυριολεξία, αλλά αναφέρεται σε κάθε άτομο που εμπλέκεται στην κοινωνικοποίηση του παιδιού.

5. Η χρήση του συμβολικού συστήματος (συνήθως της γλώσσας) ενισχύει αποφασιστικά τη διδασκαλία και τη μεταγενέστερη μάθηση.

6. Το εξελισσόμενο παιδί μαθαίνει να καταπιάνεται με αρκετά διαδοχικά γεγονότα, ταυτόχρονα.

Η θεωρία του J. Bruner (3)

Η θεωρία του J. Bruner (4)

Η θεωρία του J. Bruner (5)• Στη θεωρία του Bruner σημαντική θέση έχει η έννοια της

«σκαλωσιάς», όρο τον οποίο ο ίδιος εισήγαγε το 1950 προκειμένου να περιγράψει την απόκτηση της γλώσσας από τα παιδιά.

• Αναφέρεται σε κάθε υποστήριξη που παρέχεται από τον έμπειρο ενήλικο στη διάρκεια μιας διαδικασίας μάθησης

• Φανερή η επίδραση της σκέψης του Vygotsky στη δημιουργία της.

Οι θεωρίες επεξεργασίας πληροφοριών

• Βασική ιδέα στο πλαίσιο αυτών των θεωριών είναι ότι, καθώς αναπτύσσονται τα παιδιά, αναπτύσσουν καλύτερες στρατηγικές για να θυμούνται και να οργανώνουν τη γνώση, όπως και για να κωδικοποιούν περισσότερες όψεις του όποιου προβλήματος.

• Ένας άλλος στόχος αυτών των θεωριών είναι να εντοπίσουν τους τρόπους με τους οποίους αποθηκεύεται η γνώση των παιδιών, αλλά και τους ιδιαίτερους κώδικες που χρησιμοποιούνται, πράγμα που σημαίνει ότι η τελική αναπαράσταση μιας πληροφορίας, μετά την επεξεργασία της από το γνωστικό σύστημα του παιδιού, μπορεί να είναι πολύ διαφορετική από την αρχική πληροφορία.

• Η προσέγγιση αυτή μπορεί, επίσης, να παρέχει πληροφορίες για τις διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ ατόμων αλλά και μεταξύ παιδιών διαφορετικών ηλικιών.

Κοινές παραδοχές• Η σκέψη είναι επεξεργασία πληροφοριών. Το σημαντικό είναι

η πληροφορία που αναπαριστούν τα παιδιά, η επεξεργασία που της κάνουν και τα όρια της μνήμης που αφορούν στο πόση πληροφορία μπορούν να αναπαραστήσουν και να επεξεργαστούν τα παιδιά.

• Η έμφαση στην ακριβή ανάλυση των μηχανισμών αλλαγής. Πώς, δηλαδή, φτάνουν τα παιδιά συγκεκριμένων ηλικιών σε ένα σημείο και γιατί δεν πηγαίνουν παραπέρα;

• Η αλλαγή παράγεται με μία διαδικασία συνεχούς αυτοτροποποίησης, πράγμα που σημαίνει ότι τα αποτελέσματα των πράξεων των ίδιων των παιδιών αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο σκέφτονται τα παιδιά στο μέλλον.

Flavell (1963)• Πολλές έρευνες εστίασαν στις βασικές αντιληπτικές και μνημονικές διαδικασίες, με

στόχο να διερευνήσουν πώς αυτές αναπτύσσονται στα παιδιά, καθώς και πώς επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζονται την πληροφορία.

• Η αρχική ιδέα ήταν ότι αυτές οι διαδικασίες είναι εγγενείς στον άνθρωπο και πως, με την ανάπτυξη, αναπτύσσονται καλύτερες στρατηγικές για τη χρήση τους.

• Ο Flavell (1963) έδειξε ότι, όσο μεγαλώνουν τα παιδιά, αποκτούν όλο και πιο ισχυρές μνημονικές στρατηγικές, τις οποίες χρησιμοποιούν αποτελεσματικά και τις εφαρμόζουν στην προσπάθεια επίλυσης διαφορετικών ειδών προβλημάτων.

• Έδωσε σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών λίστες με εικόνες ζητώντας τους να τις θυμούνται. Πριν τους ζητηθεί να τις θυμηθούν, η πλειοψηφία των παιδιών 8-10 ετών "μουρμούριζαν" τη λίστα, κάτι που αποκλήθηκε "στρατηγική πρόβας". Αντίθετα, τα πεντάχρονα παιδιά δεν χρησιμοποιούσαν αυτή τη στρατηγική και, επομένως, ανακαλούσαν στη μνήμη τους πολύ λιγότερες εικόνες απ’ ό,τι τα μεγαλύτερα παιδιά.

• Μία πρώτη ερμηνεία γι’ αυτό το εύρημα θα μπορούσε να είναι ότι τα μεγαλύτερα παιδιά απλώς έχουν καλύτερες αναμνήσεις από τα μικρότερα. Ωστόσο, πιο σημαντικό ήταν το εύρημα ότι τα μικρότερα παιδιά μπορούσαν να διδαχθούν τη "στρατηγική πρόβας" και να θυμηθούν στη συνέχεια τον ίδιο αριθμό εικόνων με τα μεγαλύτερα. Επομένως, η μνήμη τους ήταν εξίσου καλή, αλλά τα ίδια δεν ήταν τόσο ικανά στο να τη χρησιμοποιήσουν.

Chi (1978)• H Chi (1978) υποστήριξε ότι δεν είναι μόνο το ότι οι μνημονικές στρατηγικές

των μικρότερων παιδιών είναι λιγότερο ανεπτυγμένες, αλλά και ότι η έλλειψη εμπειρίας μπορεί να είναι η αιτία για τις όποιες αναπτυξιακές διαφορές. Σε μία μελέτη της, έδειξε σε δεκάχρονα παιδιά και σε ενηλίκους μία σκακιέρα με μία συγκεκριμένη οργάνωση των κομματιών επάνω της, για 10 δευτερόλεπτα. Οι συμμετέχοντες έπρεπε να προσπαθήσουν να αναπαραγάγουν σωστά τη διάταξη των κομματιών που είδαν σε μία νέα σκακιέρα. Τα παιδιά τα πήγαν πολύ καλύτερα από τους ενηλίκους και ανακαλούσαν πολύ περισσότερες σωστές θέσεις κομματιών. Αυτό ήταν ένα μη αναμενόμενο εύρημα, μιας και, συνήθως, οι ενήλικοι αποδίδουν πολύ καλύτερα από τα παιδιά σε μνημονικές δοκιμασίες. Όταν, στη συνέχεια, στους ίδιους συμμετέχοντες δόθηκε μίαδοκιμασία απλής ανάκλησης αριθμών, οι ενήλικοι τα πήγαν καλύτερα από τα παιδιά.

• H Chi (1978) απέδωσε τη διαφορά αυτή στη μεγαλύτερη οικειότητα του ενηλίκου με τους αριθμούς και όχι στην καλύτερη μνήμη του. Η έρευνα έδειξε ότι είναι πιθανόν να υπάρχουν λιγότερα ηλικιακά εμπόδια στη μάθηση των παιδιών και ότι, με δεδομένη τη γνώση και την εμπειρία, αυτά μπορεί να τα πάνε τόσο καλά όσο και οι ενήλικοι.

• Ορισμένες προσεγγίσεις για την επεξεργασία των πληροφοριών θεωρούν ότι στη γνωστική ανάπτυξή του, το παιδί κάνει καλύτερη και πιο αποτελεσματική χρήση των διαδικασιών που απαιτούνται για την οργάνωση και την κωδικοποίηση της πληροφορίας, χωρίς τη συνολική αναδιοργάνωση του γνωστικού συστήματος, όπως το προσέγγισε ο Piaget.

• Ενώ ο Flavell έδειξε πως καλύτερη χρήση της στρατηγικήςμπορεί να εξηγήσει αναπτυξιακές διαφορές και η Chiισχυρίστηκε ότι είναι η εμπειρία που μετράει, υπάρχουν ευρήματα που δείχνουν ότι η νοητική ικανότητα των παιδιών αυξάνει όσο μεγαλώνουν.

Siegler (1976)• Θεωρεί ότι η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού χαρακτηρίζεται

από την απόκτηση όλο και πιο σύνθετων κανόνων για την επίλυση προβλημάτων.

• Εστίασε στην επίδοση των παιδιών σε πολλές πιαζετικού τύπου δοκιμασίες, όπως η δοκιμασία με τη ζυγαριά. Ουσιαστικά πρόκειται για ένα κεντρικό στήριγμα σε βραχίονες με μικρούς πασσάλους σε ίσες αποστάσεις μεταξύ τους, στους οποίους μπορεί κανείς να περάσει ένα ή περισσότερα βαρίδια.

Ιεραρχική λίστα τεσσάρων κανόνων• Ο Siegler διατύπωσε μία ιεραρχική λίστα τεσσάρων κανόνων που δίνουν

τα παιδιά σε διαφορετικές θέσεις των βαρών στη ζυγαριά.• Κανόνας Ι. Τα παιδιά λαμβάνουν υπόψη μόνο τον αριθμό των βαρών σε

κάθε πλευρά του στηρίγματος. Αν αυτά είναι τα ίδια και στις δύο πλευρές, τα παιδιά προβλέπουν ότι η ζυγαριά θα ισορροπήσει. Σε διαφορετική περίπτωση, προβλέπουν ότι αυτή θα γείρει προς την πλευρά με το μεγαλύτερο βάρος.

• Κανόνας ΙΙ. Τα παιδιά βασίζουν την κρίση τους μόνο στο βάρος, αν στιςδύο πλευρές υπάρχουν διαφορετικά βάρη. Αν τα βάρη είναι ίσα, λαμβάνουν, επίσης, υπόψη τους τις αποστάσεις των βαρών από το κεντρικό στήριγμα.

• Κανόνας ΙΙΙ. Τα παιδιά λαμβάνουν υπόψη το βάρος και την απόσταση από το κεντρικό στήριγμα. Απαντούν σωστά όταν τα βάρη, οι αποστάσεις ή και τα δύο είναι ίσα και στις δύο πλευρές του στηρίγματος. Αν μία πλευρά έχει περισσότερο βάρος και η άλλη μεγαλύτερη απόσταση, δεν έχουν σταθερό κανόνα και αυτοσχεδιάζουν ή απλώς κάνουν υποθέσεις.

• Κανόνας IV. Τα παιδιά λαμβάνουν υπόψη τόσο το βάρος όσο και την απόσταση και, υπολογίζοντας τη σχέση μεταξύ τους, απαντούν σε όλα ταερωτήματα σωστά.

Siegler (1976)• O Siegler βρήκε ότι το παιδί πρέπει να κωδικοποιήσει και να συνδυάσει

κατάλληλα τα βασικά χαρακτηριστικά του προβλήματος, δηλαδή το βάρος και την απόσταση. Αν και τα μικρότερα παιδιά, μεταξύ πέντε και οκτώ ετών, εστίαζαν μόνο σε μία διάσταση του προβλήματος (ποια πλευρά έχει περισσότερο βάρος), με κατάλληλη ανατροφοδότηση και εξάσκηση περνούσαν από τον έναν κανόνα στον άλλον

• Υποστήριξε επίσης ότι οι αναπτυξιακές διαφορές συνδέονται στενά με τον τρόπο που τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών κωδικοποιούν τα προβλήματα. Αν εκπαιδευθούν σχετικά, τα μικρότερα παιδιά μπορούν να τα πάνε εξίσου καλά με τα μεγαλύτερα.

• Η δουλειά του Siegler, αν και δεν απαντά στο ερώτημα πώς περνούν τα παιδιά από τον έναν κανόνα σε έναν άλλον καλύτερο, αποτελεί πρότυπο και για ένα ακόμη χαρακτηριστικό των θεωριών επεξεργασίας των πληροφοριών. Η αναφορά του στους παραπάνω κανόνες εμπεριέχει ειδικές προβλέψεις για τις υποκείμενες στα λάθη των παιδιών αναπαραστάσεις. Έδειξε, δηλαδή, πώς μία συγκεκριμένη αναπαράσταση (στην περίπτωση αυτή ένας κανόνας για τη ζυγαριά) μπορεί να αποτελεί τη βάση τόσο για τις σωστές όσο και για τις λανθασμένες απαντήσεις ενός παιδιού.

Νεοπιαζετιανές θεωρίες

Νεοπιαζετιανές θεωρίες (1)• Όπως προκύπτει από το όνομά τους, πρόκειται για θεωρίες που, διατηρώντας τις

βασικές ιδέες του Piaget, ενσωματώνουν και εκείνες της επεξεργασίας της πληροφορίας.

• Ο Case (1991) ισχυρίζεται ότι οι πρώτες νεοπιαζετιανές θεωρίες διέπονταν από δύο θεμελιώδεις ιδέες:

• Σύμφωνα με την πρώτη, η διαδικασία αλλαγής των δομών δεν είναι γενική, αλλά τοπική. Δηλαδή, κάθε γνωστική δομή συγκροτείται ανεξάρτητα από κάθε άλλη, επηρεαζόμενη ταυτόχρονα από το πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται το παιδί και από την προηγούμενη μαθησιακή του πορεία.

• Κατά τη δεύτερη, η διαδικασία κατασκευής μιας δομής υπόκειται σε έναν γενικό αναπτυξιακό περιορισμό, ο οποίος ερμηνεύθηκε ως το όριο μιας κρυφής ποσοτικής παραμέτρου, η οποία, με τη σειρά της, αλλάζει προοδευτικά με την ηλικία και περιορίζει το μέγιστο ποσό πληροφορίας που μπορεί να παρακολουθήσει ένα παιδί σε μία οποιαδήποτε στιγμή.

• Επιπρόσθετα, οι έρευνες αυτές προσπάθησαν να διαφωτίσουν τη διαδικασία με την οποία αλλάζουν οι διαφορετικές δομές με την επίδραση του πλαισίου, όπως και να περιγράψουν καλύτερα τη γενική δομική ακολουθία που προκύπτει.

• Δύο επιπλέον στόχοι των ερευνών αυτών ήταν να εξηγήσουν γιατί αλλάζει το γενικό ποσοτικό όριο της παιδικής σκέψης και πώς γίνεται διαφορετικά παιδιά να ακολουθούν τόσο διαφορετικές αναπτυξιακές πορείες, έχοντας τους ίδιους γνωστικούς αναπτυξιακούς περιορισμούς.

Νεοπιαζετιανές θεωρίες (2)• Οι νεοπιαζετιανές θεωρίες αναφέρονται σε στάδια ανάπτυξης που

θυμίζουν έντονα τα στάδια του Piaget, δίνοντας έμφαση στους στόχους, τους περιορισμούς της μνήμης εργασίας και τις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, που είναι τυπικές των προσεγγίσεων επεξεργασίας των πληροφοριών.

• Η μεγαλύτερη έμφαση δίνεται συνήθως στο πώς η βιολογικά κατευθυνόμενη ανάπτυξη της μνήμης εργασίας και η αυτοματοποίηση της επεξεργασίας επιτρέπουν στα παιδιά να ξεπεράσουν προοδευτικά τους περιορισμούς της επεξεργασίας.

• Οι βασικές θεωρίες αυτής της κατηγορίας είναι αυτές των– Halford (1993)– Fischer (βλ. Fischer & Farrar, 1988)– Van der Maas & Molenaar (1992),– Van Geert (1994),– Demetriou & Efklides (βλ. Demetriou, Efklides & Platsidou, 1993).– Η μεγαλύτερη επιρροή στο πλαίσιο αυτό ασκήθηκε από τον Robbie Case (1978,

1985).

Η θεωρία του Case (1)• Ο Case (1991) υποστήριξε ότι υπάρχουν τέσσερα στάδια στη γνωστική

ανάπτυξη των παιδιών. • Καθένα από αυτά περιλαμβάνει διακριτές μορφές γνωστικών πράξεων και

δομών και ο βασικός τους χαρακτηρισμός προέκυψε από το είδος των νοητικών αναπαραστάσεων που διαμορφώνουν τα παιδιά σε καθένα από αυτά, αλλά και από τις πράξεις που μπορούν να κάνουν στη διάρκεια καθενός.

• Το πρώτο στάδιο είναι το στάδιο των αισθησιοκινητικών ενεργειών.– Οι αναπαραστάσεις που έχουν τα παιδιά σε αυτό το στάδιο προέρχονται από τα

δεδομένα των αισθήσεών τους και οι πράξεις τους είναι οι διάφορες κινήσεις του σώματος. Παράδειγμα μιας αισθησιοκινητικής ενέργειας μπορεί να είναι το παιδί που βλέπει ένα τρομακτικό πρόσωπο (η αισθητηριακή αναπαράσταση) και το τρέξιμό του να φύγει από το δωμάτιο (η κινητική πράξη).

• Το δεύτερο στάδιο είναι το στάδιο των αναπαραστατικών ενεργειών.– Οι αναπαραστάσεις των παιδιών περιλαμβάνουν συγκεκριμένες εσωτερικευμένες

εικόνες και οι πράξεις τους μπορούν να παραγάγουν επιπρόσθετες εσωτερικές αναπαραστάσεις

– Παράδειγμα αναπαραστατικής ενέργειας μπορεί να είναι η νοητική εικόνα που παράγειτο παιδί για το ίδιο τρομακτικό πρόσωπο (η εσωτερική αναπαράσταση) και η χρήση τηςγια να σχεδιάσει μία ζωγραφιά του προσώπου (η αναπαραστατική πράξη).

Η θεωρία του Case (2)• Το τρίτο στάδιο είναι το στάδιο των λογικών ενεργειών.

– Οι αναπαραστάσεις των παιδιών γίνονται αφηρημένες, ενώ τα ίδια μπορούν να κάνουν απλές μετατροπές αυτών των αναπαραστάσεων. Παράδειγμα λογικής ενέργειας μπορεί να είναι η συνειδητοποίηση από το παιδί ότι δύο φίλοι του δεν συμπαθούν ο ένας τον άλλο (η αφηρημένη αναπαράσταση) και αυτό τους λέει ότι θα ήταν πιο ωραίο να είναι όλοι φίλοι (η απλή μετατροπή).

• Τo τέταρτο στάδιο είναι το στάδιο των τυπικών πράξεων.– Οι αναπαραστάσεις των παιδιών είναι αφηρημένες, αλλά τα ίδια

μπορούν να κάνουν πολυσύνθετες μετατροπές της πληροφορίας. Παράδειγμα τυπικής ενέργειας μπορεί να είναι η συνειδητοποίηση από το παιδί ότι παρόμοιες προσπάθειες για να δημιουργηθούν φιλίες σπάνιαπετυχαίνουν (η αφηρημένη αναπαράσταση) και να εκθέσει και τους τρεις μαζί σε μία κατάσταση στην οποία θα πρέπει να ξεπεράσουν κάποιο κοινό εμπόδιο, παράγοντας έτσι φιλικά συναισθήματα (η πολυσύνθετη μετατροπή).

• Σε όλα τα παραπάνω στάδια, τα παιδιά μπορούν να παραγάγουν αναπαραστάσεις και πράξεις παρόμοιες με αυτές που είχαν διαθέσιμες σε προηγούμενα στάδια.

Η θεωρία του Case (3)• O Case θεωρεί ότι ένα μεγάλο μέρος της σκέψης των παιδιών

οργανώνεται σε κεντρικές εννοιολογικές δομές, τις οποίες ορίζει ως «ένα εσωτερικό δίκτυο εννοιών και εννοιολογικών σχέσεων που παίζει κεντρικό ρόλο, επιτρέποντας στα παιδιά να σκέφτονται για ένα ευρύ φάσμα (όχι όμως για όλες) καταστάσεων σε ένα καινούργιο επιστημικό επίπεδο».

• Τρεις είναι αυτές οι εννοιολογικές δομές που απασχόλησαν τον Case:– μία για τη σκέψη σχετικά με τους αριθμούς,– μία για τη σκέψη σχετικά με τον χώρο, και– μία για τη σκέψη σχετικά με ιστορίες.

Η θεωρία του Case (4)• Ο Case διαφοροποιήθηκε από τον Piaget στην περιγραφή για τους μηχανισμούς της

αλλαγής, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη χωρητικότητα της μνήμης εργασίας ως προσδιοριστικού παράγοντα της γνωστικής ανάπτυξης.

• Ισχυρίσθηκε ότι δεν αυξάνεται η απόλυτη χωρητικότητα της μνήμης εργασίας, αλλά ότι λειτουργώντας όλο και πιο αποτελεσματικά μπορεί να χειρισθεί περισσότερες πληροφορίες.

• Η απελευθέρωση πόρων της μνήμης εργασίας μέσω της αυτοματοποίησης μιας γνωστικής ενέργειας επιτρέπει στα παιδιά να ξεπεράσουν τους περιορισμούς της.

• Επιπλέον, η βιολογική ωρίμανση παίζει ένα σημαντικό ρόλο, αφού οι μεταβάσεις από το ένα στάδιο στο άλλο είναι αποτέλεσμα ουσιαστικών αλλαγών στην ηλεκτρική δραστηριότητα των μετωπιαίων λοβών, οι οποίοι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον συλλογισμό και στην επίλυση προβλημάτων.

• Ο Case δεν έχει εξηγήσει τις αρχές με τις οποίες προσδιορίζει πόση χωρητικότητα μνήμης εργασίας απαιτεί μία διεργασία.

• Επιπλέον, οι ιδέες του για τον ρόλο των βιολογικών αλλαγών στην παραγωγή αλλαγών σταδίου είναι αρκετά εικοτολογικές, υπάρχουν ακόμη λίγα μόνο σχετικά στοιχεία.

• Από την άλλη, η θεωρία του Case εξέχει ανάμεσα στις προσεγγίσεις της επεξεργασίας των πληροφοριών για την ανάπτυξη ως προς την απόπειρά της να συσχετίσει βασικές ικανότητες, στρατηγικές και μάθηση. Διατύπωσε πειστικές αναλύσεις για την ανάπτυξη σε πολλά έργα και αποδείχθηκε πρακτικά χρήσιμη, επίσης.

• Υπάρχει έντονη πεποίθηση μεταξύ πολλών ερευνητών ότι η βελτίωση της ικανότητας να ξεπερασθούν οι περιορισμοί της μνήμης όντως υποστηρίζει μεγάλο μέρος της γνωστικής ανάπτυξης.

Θεωρία των συστημάτων παραγωγής (1)

• Ένα σύστημα παραγωγής είναι ένα σύνολο κανόνων του τύπου “εάν... - τότε...” (if...- then...), οι οποίοι αποτελούν ένα μοντέλο επεξεργασίας ενός ορισμένου γνωστικού έργου ή ενός αριθμού έργων.

• Κάθε κανόνας έχει δύο μέρη. Το ένα είναι η συνθήκη του κανόνα και το άλλο η πράξη που συνεπάγεται η εφαρμογή του. Το νόημα του κανόνα είναι ότι, εάν η συνθήκη είναι αληθινή, τότε πραγματοποιείται η πράξη.

• Παράδειγμα του θερμοστάτη ενός καυστήρα• Ένα σύστημα παραγωγής το οποίο χρησιμοποιείται ως

γνωστικό μοντέλο έχει συνήθως πολλούς κανόνες και λειτουργεί με κυκλικό τρόπο.

Θεωρία των συστημάτων παραγωγής (2)• Κατά πρώτον, ορίζεται ένας κανόνας του οποίου οι συνθήκες

ικανοποιούνται.• Στη συνέχεια, ο κανόνας αυτός παράγει τις ανάλογες πράξεις, οι οποίες,

με τη σειρά τους, θα αλλάξουν τις συνθήκες με κάποιον τρόπο, ώστε να ικανοποιείται ένας δεύτερος κανόνας, οπότε θα παραχθούν οι ανάλογες πράξεις κ.ο.κ.

• Κύκλος της αναγνώρισης-πράξης (οι συνθήκες των κανόνων μπορεί να θεωρηθεί ότι δημιουργούν ένα ενεργό δίκτυο που ρυθμίζει την τρέχουσα κατάσταση και το οποίο αναγνωρίζει πότε εφαρμόζεται κάθε ξεχωριστός κανόνας, με την παραγωγή της πράξης που τον θέτει σε λειτουργία).

• Η αρχιτεκτονική ενός συστήματος παραγωγής περιλαμβάνει τουλάχιστον δύο μνήμες, δηλαδή τη μνήμη παραγωγής και τη μνήμη εργασίας.

• Η μνήμη παραγωγής ασχολείται με τους κανόνες και θεωρείται μακρόχρονη μνήμη. Έτσι, ένας κανόνας παραγωγής, όταν αποκτηθεί, δεν εξαφανίζεται ποτέ από τη μνήμη.

• Η μνήμη εργασίας περιλαμβάνει τη δυναμική πληροφορία για το έργο που επιτελείται και θεωρείται βραχύχρονη μνήμη, της οποίας τα περιεχόμενα χάνονται με την πάροδο του χρόνου, πιθανότατα και κατά τη διάρκεια επεξεργασίας ενός έργου.

• Ένα σύστημα παραγωγής ορίζει μία υπολογιστική διαδικασία και είναι επομένως ένα είδος γλώσσας προγραμματισμού. Εντούτοις, τα συστήματα παραγωγής διαφέρουν από τις συνήθεις γλώσσες προγραμματισμού ως προς τα παρακάτω:

• Την παράλληλη και τη γραμμική επεξεργασία. – Τα συστήματα παραγωγής επιδεικνύουν παράλληλη και γραμμική επεξεργασία,

αντίστοιχα με τις δύο φάσεις του κύκλου αναγνώρισης-πράξης. Η φάση αναγνώρισης, δηλαδή ο έλεγχος των συνθηκών, εμφανίζεται, παράλληλα, σε πολλές πιθανές εκατοντάδες κανόνων. Στη φάση της πράξης, ένας μόνο κανόνας τίθεται σε λειτουργία, οπότε οι πράξεις ακολουθούν με τη σειρά.

• Ανεξαρτησία των κανόνων. – Κάθε κανόνας σε ένα σύστημα παραγωγής είναι δυνητικά ανεξάρτητος από όλους

τους άλλους.• Ευέλικτος και διακοπτόμενος (interruptible) έλεγχος.

– Ένα σύστημα παραγωγής δεν είναι υποχρεωμένο να ακολουθήσει μία σταθερή δομή ελέγχου, για παράδειγμα μία αυστηρή ιεραρχία ρουτινών. Επειδή η επεξεργασία σε κάθε βήμα καθορίζεται από αυτό που "αναγνωρίζουν" οι συνθήκες του κανόνα στη μνήμη δεδομένων, ο έλεγχος μπορεί να είναι πολύ ευέλικτος. Για τον ίδιο λόγο, μπορεί να διακοπεί. Αν στη μνήμη δεδομένων εμφανισθεί κατάλληλη πληροφορία, το σύστημα παραγωγής μπορεί να εγκαταλείψει την επεξεργασία που κάνει και να ακολουθήσει μία άλλη.

Θεωρία των συστημάτων παραγωγής (3)

Η θεωρία του Klahr• Ο κεντρικός μηχανισμός στη θεωρία του είναι εκείνος της γενίκευσης, η οποία

χωρίζεται σε τρία συστατικά: – τη γραμμή του χρόνου, – την ανίχνευση της κανονικότητας, και– τον περιορισμό του πλεονασμού.

• Η γραμμή του χρόνου περιέχει τα δεδομένα στα οποία βασίζονται οι γενικεύσεις. Είναι σαν να κρατούν τα παιδιά ένα «λογιστικό βιβλίο των εμπειριών τους».

• Η ανίχνευση της κανονικότητας αφορά στον εντοπισμό από το σύστημα θέσεων στη γραμμή του χρόνου, όπου πολλά χαρακτηριστικά είναι παρόμοια ή όπου υπάρχει το ίδιο αποτέλεσμα παρά τις παραλλαγές σε ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά. Στόχος, βέβαια, είναι να παραχθεί γενίκευση σχετικά με την εμπειρία.

• Τέλος, ο περιορισμός του πλεονασμού αφορά σε έναν άλλο τύπο γενίκευσης. Βρίσκοντας τα στάδια της διαδικασίας που είναι άχρηστα, φτάνει στη γενίκευση ότι ένας στόχος μπορεί να επιτευχθεί από μία πιο σύντομη ακολουθία ενεργειών. Η απλούστερη, δηλαδή, διαδικασία αντικαθιστά την πιο σύνθετη.

• Οι Klahr και Wallace (1976) υποστήριξαν ότι το σύστημα επεξεργασίας των πληροφοριών ανιχνεύει κανονικότητες και περιορίζει πλεονασμούς κατά τη διάρκεια του ύπνου των παιδιών, ή όταν χαλαρώνουν, παίζουν ή ακόμη, ονειροπολούν.

Συνδετισμικές θεωρίες• Οι συνδετισμικές θεωρίες στηρίζουν τα πορίσματά τους στα

αποτελέσματα ερευνών που προσπαθούν να προσομοιώσουν τη λειτουργία της σκέψης με υπολογιστή.

• Με τη χρήση τους, οι ερευνητές μπορούν να απομονώσουν τη διαδικασία που τους ενδιαφέρει, χωρίς να χρειάζονται ένα μεγάλο αριθμό συμμετεχόντων στην ερευνητική διαδικασία και χωρίς παρεμβολές.

• Τα πρώτα υπολογιστικά μοντέλα επεξεργάστηκαν την πληροφορία χρησιμοποιώντας σειρές μονάδων-δεδομένων, αλλά τα πιο πρόσφατα περιλαμβάνουν περισσότερες παράλληλες διαδικασίες. Πρόκειται γι’ αυτό που ονομάζεται "παράλληλα κατανεμημένη επεξεργασία", η οποία συμπεριλαμβάνει δίκτυα που μιμούνται τη νευρική δομή του εγκεφάλου.

• Τα συστήματα αυτά αποτελούνται από μονάδες που προσομοιώνουν τους νευρώνες και οι οποίες είτε εμποδίζουν είτε ερεθίζουν η μία την άλλη, όπως συμβαίνει και με τους νευρώνες στον εγκέφαλο.

• Κάθε μονάδα στο δίκτυο κρατά ένα μικρό τμήμα της πληροφορίας και η ένταση της σύνδεσης μεταξύ τους αλλάζει όσο προκύπτει μάθηση. Έτσι, μία πληροφορία αναπαριστάται ως ένα συνολικό μοτίβο συνδεσιμότητας μεταξύ των μονάδων αυτών.

Χαρακτηριστικά των συνδετιστικώνμοντέλων (1)

1. Σχηματίζονται από μεγάλο αριθμό απλών μονάδων επεξεργασίας, όμοιων με τους νευρώνες στον εγκέφαλο.

2. Οι μονάδες επεξεργασίας οργανώνονται σε δύο ή περισσότερα ιεραρχικά οργανωμένα επίπεδα. Τυπικά, αυτά περιλαμβάνουν:

1. ένα επίπεδο εισροής, οι μονάδες επεξεργασίας του οποίου κωδικοποιούν την αρχική αναπαράσταση της κατάστασης,

2. ένα ή περισσότερα κρυφά επίπεδα, των οποίων οι μονάδες συνδυάζουν τις πληροφορίες που προέρχονται από τις μονάδες εισροής, και

3. ένα επίπεδο εκροής, του οποίου οι μονάδες δημιουργούν την ανταπόκριση του συστήματος στην κατάσταση.

3. Οι εξατομικευμένες μονάδες επεξεργασίας συνδέονται με άλλες μονάδες επεξεργασίας σε διαφορετικά επίπεδα (μερικές φορές και μέσα στο ίδιο επίπεδο). Η ένταση της διασύνδεσης εξαρτάται από την εμπειρία του συστήματος και είναι κρίσιμη για τον προσδιορισμό της επεξεργασίας που γίνεται.

4. Όπως και στον εγκέφαλο, μία δεδομένη μονάδα επεξεργασίας πυροδοτείται όταν το ποσό ενεργοποίησης που δέχεται από όλες τις άλλες μονάδες επεξεργασίας που συνδέονται μαζί της ξεπερνά ένα κατώφλι. Το ποσό της ενεργοποίησης που δέχεται μία μονάδα από κάθε μονάδα που συνδέεται μαζί της ορίζεται από τον βαθμό ενεργοποίησης της μονάδας που στέλνει την ενεργοποίηση και από την ένταση της διασύνδεσης ανάμεσα στις μονάδες.

Ένα απλό συνδετιστικό μοντέλο

Χαρακτηριστικά των συνδετιστικώνμοντέλων (2)

5. Όπως και στον εγκέφαλο, η δραστηριότητα πολλών απλών μονάδων επεξεργασίας λαμβάνει χώρα παράλληλα (ταυτόχρονα).

6. Η αναπαράσταση της γνώσης γίνεται μέσω των εντάσεων διασύνδεσης ανάμεσα σε όλες τις μονάδες του συστήματος. Δεν υπάρχει μία μόνο θέση που να αντιστοιχεί σε ένα ιδιαίτερο κομμάτι γνώσης. Αντίθετα, η γνώση κατανέμεται σε όλες τις μονάδες και τις διασυνδέσεις τους. Για τον λόγο αυτό, και επειδή η επεξεργασία συμβαίνει σε πολλές μονάδες παράλληλα, τα συστήματα αυτά είναι, επίσης, γνωστά και ως συστήματα παράλληλης κατανεμημένης επεξεργασίας.

7. Η μάθηση συμβαίνει μέσα στο σύστημα που λαμβάνει μία εισροή, δημιουργεί μία αντίδραση, παρατηρεί την ασυμφωνία ανάμεσα σε αυτήν και στη σωστή απάντηση και προσαρμόζει τις εντάσεις διασύνδεσης μεταξύ των μονάδων επεξεργασίας με τρόπους που θα οδηγούσαν σε καλύτερη απάντηση. Οι προσαρμογές είναι η ενίσχυση ορισμένων εντάσεων και η εξασθένιση άλλων. Με αυτή τη διαδικασία, το σύστημα μαθαίνει υπονοούμενα τους κανόνες που υποστηρίζουν τις σωστές απαντήσεις στο πρόβλημα, αν και δεν υπάρχει μία μόνο θέση στην οποία αναπαριστάνεται ο κανόνας.

8. Η γενίκευση της γνώσης του συστήματος βασίζεται στην ομοιότητα καινούργιων καταστάσεων με εκείνες που το σύστημα είχε συναντήσει προηγουμένως. Όταν οι ίδιοι τύποι υπονοούμενων κανόνων εφαρμόζονται σε καινούργια προβλήματα, τα συνδετισμικά συστήματα είναι πολύ αποτελεσματικά στη γενίκευση προηγούμενων εμπειριών».

Παράδειγμα συνδετισμικού δικτύου με παράλληλες συνδέσεις μεταξύ των διαφορετικών επιπέδων

μονάδων επεξεργασίας

Κριτική…• Οι Rumelhart και McClelland (1986) χρησιμοποίησαν ένα παρόμοιο σύστημα για να

προτείνουν ένα μοντέλο για το πώς μαθαίνουν τα παιδιά τον παρελθοντικό χρόνο των ρημάτων. Το μοντέλο "συμπεριφέρθηκε" όπως ένα παιδί, κατά το ότι, αφού δέχθηκε αρκετό γλωσσολογικό υλικό, άρχισε να απαντά με υπερβολικό τρόπο, βάζοντας για παράδειγμα την κατάληξη -ed σε ανώμαλα ρήματα (στην αγγλική γλώσσα) και παράγοντας λέξεις τύπου "drinked" και "runned".

• Βεβαίως, το υλικό που χορηγήθηκε στο σύστημα δεν μπορεί να ανταγωνισθεί το υλικό που ακούνε τα παιδιά και που τελικά προσλαμβάνουν από το περιβάλλον τους, οπότε δεν μπορεί κανείς να πει με ασφάλεια ότι αυτή η "συμπεριφορά" του μοντέλου απεικονίζει τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά.

• Έτσι λοιπόν, ασκείται η κριτική ότι, με το να απομονώνουν την ιδιαίτερη κάθε φορά διαδικασία, οι ερευνητές αφαιρούν το πλαίσιο που αποτελεί τμήμα του ιδιαίτερου περιβάλλοντος του παιδιού.

• Επίσης, η κριτική που ασκείται έχει και άλλες όψεις: τα μοντέλα αυτά μπορεί να επιχειρούν την προσομοίωση της εγκεφαλικής λειτουργίας, αλλά δεν είναι ο εγκέφαλος – η χημική δραστηριότητά του δεν μπορεί να προσομοιωθεί (ακόμη;) από τα μοντέλα αυτά. Οι βασικές μονάδες επεξεργασίας των μοντέλων δεν είναι οι νευρώνες του εγκεφάλου.

• Ακόμη, φαίνεται ότι μαθαίνουν πολύ αργά σε σχέση με τον άνθρωπο και δεν παρουσιάζουν την έμπνευση που παρουσιάζουν οι άνθρωποι.

• Τέλος, δεν μαθαίνουν τους συμβολικούς κανόνες, καθώς και όψεις της γραμματικής.• Τα συνδετισμικά μοντέλα έχουν δώσει ενδιαφέροντα αποτελέσματα σε ζητήματα όπως το

πώς μπορεί να διαμορφώνονται οι έννοιες, ή για τη φύση της μνήμης, ενώ έδειξαν, επίσης, πως τα μικρά παιδιά μπορεί να είναι ικανά να δημιουργούν αναπαραστάσεις από τη γέννησή τους ακόμη, σε αντίθεση με τους ισχυρισμούς του Piaget.