Despre Validitatea Rosenberg

3

14

21

39

29

43

ROBU Viorel

Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor. Proprieti psihometri-ce pentru scala Rosenberg.

PALADI Oxana, CAU-AVRAM OlgaRelaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadoles-ceni.TROFAILA Lidia Impulsivitatea barier n calea reuitei n activitatea de nvare la preadolesceni.MIHAI Iulia Mihaela Anxietatea social ca factor inhibator al identitii vocaionale.

CUCER Angela Asistena psihologic a copiilor cu dizabiliti din sistemul educaional.

ANIBOR Ludmila Calitatea vieii i integrarea social a personalitii.

ROBU Viorel Assessing self-esteem among adolescents. Psychometric properties

PALADI Oxana, CAU-AVRAM OlgaRelation between emotional intelligence and motivation for success in preadoles-cent age of the rosenberg self-esteem scale. TROFAILA LidiaImpulsiveness - barrier to successful learning activities the pre-teenager.MIHAI Iulia Mihaela Social anxiety as vocational inhibiting factor identity.

CUCER ANGELAPsychological support for children with disabilities in the education system.

ANTSIBOR Ludmila Quality of life and social integration.

PsihologieRevist tiiniico - practicCUPRINS

The PsychologyThe scientiical - practical magazineCONTENTS

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

PSIHOLOGIE APLICAT:PROBLEME I PERSPECTIVE

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

PROBLEMS AND PERSPECTIVES

PSYCHOLOGY OF EDUCATION

SOCIAL PSYCHOLOGYPSIHOLOGIE SOCIAL

URCAN Serghei, URCAN Cristina Social and psychological services to inmates in prison.

SINITSARU LarisaParent-child relationship and disadvantaged teenager in the family.

ALIEV atianaPsycho-emotional disorders among students diagnosed with cardiovascular diseases.SPASIBUHOV AlexeiThe particularities of mental disorders in patients with gastro-intestinal ulcer and their medical and psychological rehabilitation in a sanatorium.

SHLEAHTITSCHI MihaiStructural analysis tools representational space: free evocation.OLARESCU Valentina, VELEANOVICI Armand Psychiatric disorders a consequence of child abuse and neglect.

URCAN Serghei, URCAN Cristina Servicii sociale i psihologice acordate deinuilor n penitenciar.

Larisa - .

-- - . - -- -- .

LEAHTICHI Mihai Instrumentele de analiz structural a spaiului reprezentaional: evocarea liber. OLRESCU Valentina, VELEANOVICI Armand Tulburri psihice consecin a abuzului i neglijrii copilului.

59

52

68

78

87

91

OPINII, DISCUII OPINIONS, DISCUTIONS

PSIHOLOGIE CLINIC CLINICAL PSYCHOLOGY

FAMILY PSYCHOLOGYPSIHOLOGIA FAMILIEI

3Psihologie 2, 2013

PSIHOLOGIE APLICAT: PROBLEME I PERSPECTIVEEVALUAREA STIMEI DE SINE N RNDUL ADOLESCENILOR.PROPRIETI PSIHOMETRICE PENTRU SCALA ROSENBERG ASSESSING SELF-ESTEEM AMONG ADOLESCENTS. PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE ROSENBERG SELF-ESTEEM SCALE

Viorel ROBU

Termeni-cheie: stim de sine, adolesceni, Rosenberg Self-Esteem Scale, idelitate, validitateRezumat

Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) este unul dintre cele mai populare instru-mente destinate evalurii stimei de sine n rndul adolescenilor i al tinerilor. Scala a fost utilizat n mod intensiv i extensiv, n scopuri de cercetare. Scorul la scal poate oferi psihologilor practicieni o prim indicaie cu privire la posibile probleme pe care un adolescent le are, n ceea ce privete stima de sine. Prezentul studiu su-marizeaz date obinute prin administrarea scalei ntr-un eantion de adolesceni romni (N = 490). Datele sugereaz c RSES are caliti psihometrice bune, care indic faptul c acest instrument poate i utilizat la nivel individual, pentru a evalua stima de sine i a personaliza interveniile.Abstract

The Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) is one of the most popular measures of self-esteem in adolescents and young people. The scale has been intensively and extensively used in research and practical purposes. The score on RSES can provide practitioners a irst indication on a possible dificulty which an adolescent has with self-esteem. This present study summarizes data which were collected from a sample of Romanian adolescents (N = 490). The data suggest that RSES has good psychome-tric qualities indicating that it can be used at the individual level to assess self-esteem and tailor the interventions.

Semniicaii ale stimei de sine. n structura Eului, alturi de conceptul de sine (engl. self-concept) care repre-zint o component cognitiv, un loc important l ocup componenta afectiv referitoare la stima de sine (engl. self-esteem). n tiinele comportamentale, stima de sine este neleas ca rezulta-tul evalurilor pe care o persoan le face

despre sine i care corespunde percepe-rii propriei persoane ca iind valoroa-s sau nevaloroas [Baumeister, 1998; apud 8]. S. Coopersmith deinete sti-ma de sine ca iind un ansamblu de opi-nii i atitudini pe care indivizii umani le pun n joc, n cadrul raporturilor cu lumea exterioar [5]. ncrederea n re-uita personal, mobilizarea n vederea

4 Viorel ROBUatingerii unor obiective, reacia n faa unui eec, ameliorarea performanelor prin valoriicarea experienelor anteri-oare sunt cteva exemple de atitudini, direct legate de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine implic o dispozi-ie mental care pregtete o persoan pentru a reaciona conform ateptrilor sale legate de succes, precum i n func-ie de gradul de acceptare i de motiva-ie personal.S. Coopersmith sugereaz c dei-nirea conceptului de stim de sine tre-buie s porneasc de la premisa evalu-rilor relativ stabile, pe care o persoa-n le face cu privire la sine [5]. Autorul citat susine c, spre mijlocul copilriei, individul uman ajunge la o apreciere de sine care tinde s rmn relativ stabi-l de-a lungul vieii. Dei aprecierile cu privire la sine pot suporta unele modi-icri, n funcie de anumite evenimen-te de via sau de provocrile cu care o persoan se confrunt, este de ateptat ca aceste aprecieri s revin la tonalita-tea i la nivelul lor obinuit, atunci cnd factorii de mediu i cei legai de func-ionarea individului se reechilibreaz. Este vorba despre nevoia de coeren a sinelui, pe care o resimim toi i de care s-a ocupat P. Lecky, n cartea Self-Con-sistency: A Theory of Personality/Con-sistena eului: o teorie a personalitii (1945) [cf. 5]. n al doilea rnd, n dei-nirea stimei de sine, trebuie s pornim de la premisa existenei unor variaii interindividuale i intraindividuale, datorate experienelor i rolurilor dife-rite pe care indivizii umani le pot avea, sexului, vrstei sau altor factori [5]. Un individ tinde s i construiasc apreci-erea global referitoare la valoarea pro-priei persoane probabil prin pondera-rea aprecierilor legate de domenii mai

speciice, n funcie de importana pe care le-o acord ntr-un mod subiectiv. S-a sugerat c imaginea i stima de sine pe care o persoan o are poate i abor-dat att cu privire la toate domeniile funcionrii sale (stima de sine general sau global), ct i cu privire la anumite domenii, precum nfiare, domeniul colar/academic, domeniul profesional, relaiile interpersonale etc. [8, 14].n al treilea rnd, n deinirea i evaluarea stimei de sine, trebuie s i-nem cont de noiunea de autoevalua-re (engl. self-evaluation) care trimite ctre un ansamblu de procese, valori i norme personale, prin care un indi-vid emite judeci cu privire la merite-le personale. Autoevalurile pe care un individ le face relect, de fapt, atitudi-nea pe care acesta o are fa de sine [3]. Atitudinile fa de propria persoan pot i contiente sau incontiente, globale sau mai speciice, implicnd anumite conotaii afective pozitive sau negative i iind intim legate de anumite proce-se cognitive i motivaionale. n cartea sa, Les motivations/Motivaia uman (1987), A. Mucchielli scria: Atitudi-nea fa de sine sau stima de sine este o atitudine fundamental. Este cea care confer un sens [] tuturor aciunilor ntreprinse. Dac trebuie s deinim motivaia, putem spune c stima de sine este o component principal a acesteia. [12, p. 81].Instrumente pentru evalua-rea stimei de sine. Pentru scopuri de cercetare sau practice (intervenie), exist numeroase instrumente desti-nate evalurii stimei de sine n rndul adolescenilor, tinerilor sau al adulilor de diferite vrste. Dintre acestea, amin-tim: Rosenberg Self-Esteem Scale/RSES elaborat i dezvoltat de ctre

5Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.M. Rosenberg [a se vedea 8], Cooper-smith Self-Esteem Inventory/CSEI [5], Janis-Field Feelings of Inadequacy Re-vised Scale/FIS elaborat i dezvoltat de ctre I. L. Janis i P. B. Field [a se vedea 8], Tennessee Self-Concept Sca-le/TSCS elaborat de ctre W. H. Fitts [a se vedea 7], Hare Self-Esteem Scale/HSS dezvoltat de ctre B. Hare [a se vedea 6]. Unele dintre probele amin-tite sunt mai bune dect altele, n ceea ce privete proprietile psihometrice, care sunt cerute oricrui instrument de evaluare psihologic, pentru a i util n scopuri de cercetare i n practic. R. Crandall prezint o trecere n revist detaliat a caracteristicilor psihome-trice pentru un numr de 33 de instru-mente destinate msurrii i evalurii stimei de sine, sugernd c RSES, FIS, CSEI i TSCS sunt cele mai bune [7]. Cu excepia scalei propus de Rosenberg, care permite obinerea unui indicator global al stimei de sine, celelalte trei permit o evaluare multidimensional a stimei de sine.Scala Rosenberg pentru eva-luarea stimei de sine. Rosenberg Self-Esteem Scale este unul dintre cele mai cunoscute instrumente pentru eva-luarea stimei de sine. Publicat pentru prima dat de ctre M. Rosenberg, n cartea sa Society and the Adolescent Self-Image/Societatea i imaginea de sine a adolescentului (1965), aceast scal a constituit de-a lungul timpu-lui obiectul a numeroase studii, avnd aplicaii att n cercetare, ct i n prac-tica din domeniul psihologiei (orientare colar, diagnostic clinic, consiliere psi-hologic etc.) [cf. 7]. Iniial, scala a fost dezvoltat pentru a servi evalurii sti-mei de sine a adolescenilor. Astzi, se folosete att pentru adolesceni (nor-

mali sau care se prezint la un examen clinic), ct i pentru aduli de diferite vrste. Versiunea integral a scalei, n limba englez (care a fost preluat, tra-dus i adaptat pentru limba romn), poate i consultat la pagina 230 din urmtoarea referin: Heatherton T. F., Wyland C. L., Assessing self-esteem. n Lopez S. J., Snyder C. R. (Editors), Positive Psychological Assessment: A Handbook of Models and Measures (p. 219-233). Washington, DC: American Psychological Association, 2003.Scala RSES se prezint ca o colecie de zece itemi, dintre care cinci (itemii 1, 2, 6, 8 i 10) sunt formulai pozitiv (de exemplu: Cred c sunt o persoan va-loroas, cel puin de acelai nivel cu cei-lali.), scorndu-se n sensul: dezacord puternic = 1 punct, parial n dezacord = 2 puncte, parial de acord = 3 punc-te i acord puternic = 4 puncte. Ceilali cinci itemi (3, 4, 5, 7 i 9) sunt formulai negativ (de exemplu: Uneori m simt inutil,-.), scorndu-se n sens invers: dezacord puternic = 4 puncte, parial n dezacord = 3 puncte, parial de acord = 2 puncte i acord puternic = 1 punct. Scala poate i completat n aproximativ cinci minute, iar scorarea dureaz circa un minut. Scorul total la scal se obine prin nsumarea scorurilor la itemi. Sco-rul unui subiect poate i cuprins ntre 10 i 40. Un scor ridicat semniic un nivel ridicat al stimei de sine. Eantionul pe care a fost experi-mentat scala iniial a inclus 5024 de elevi din zece licee din statul New York (SUA). Unitile de nvmnt au fost selectate la ntmplare [cf. 7]. Rezul-tatele raportate de ctre Rosenberg au evideniat corelaii semniicative ntre scorul la RSES i autodescrierea pe care elevii o fcuser cu privire la propria

6lor persoan. De asemenea, Rosenberg a raportat o corelaie semniicativ i negativ ntre scorul la RSES i nivelul depresiei. n cadrul aceluiai studiu, autorul a utilizat tehnica scalrii ierar-hice propus de L. Guttman, oferind dovezi pentru unidimensionalitatea scalei. Coeicientul de reproductibilita-te (indicator al validitii interne a unei scale ierarhice) a fost egal cu 0.92 [cf. 7]. n cadrul unui alt studiu publicat n anul 1994, Rosenberg a identiicat core-laii modeste ntre scorurile subiecilor la RSES i scorurile la alte instrumente care vizau msurarea dispoziiei afecti-ve [cf. 8], aceste date iind considerate dovezi pentru validitatea divergent (de construct) a scalei.n cadrul unui studiu transcul-tural, scala RSES a fost administrat unui numr de 2286 de studeni, din-tre care 543 americani, 1443 canadieni i 300 neozeelandezi [15]. Autorii nu au identiicat diferene semniicative, n ceea ce privete structura factorial a scalei. Pentru iecare dintre cele trei loturi, datele au relevat unidimensio-nalitatea scalei. De asemenea, pentru cele trei loturi, au fost obinute valori comparabile ale consistenei interne a scalei. De precizat c studiile realizate pe eantioane de elevi sau studeni au evideniat unidimensionalitatea scalei [cf. 7]. n schimb, alte studii care au utilizat RSES i tehnica analizei facto-riale exploratorii au evideniat prezena a dou dimensiuni relativ independen-te ale stimei de sine, corespunztoare unui pol pozitiv (itemii formulai pozi-tiv), respectiv unuia negativ (itemii for-mulai negativ). Aceste dimensiuni au fost denumite de ctre autori prin ter-meni, precum: ncredere n sine i au-tocritic, autoevaluare i acceptare de

sine sau autogloriicare i autodepreci-ere [cf. 17, 18]. S-a sugerat c structura factorial a scalei Rosenberg tinde s ie diferit, n funcie de vrsta i ocupaia subiecilor [7]. Pentru Romnia, exist date psiho-metrice despre scala Rosenberg, aces-tea iind obinute n cadrul proiectului ISDP (International Sexuality Descrip-tion Project). Raportorul pentru ara noastr a fost profesorul A. Opre de la Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Eantionul de convenien a fost reprezentat de 251 de studeni (dintre care 123 de sex masculin i 128 de sex feminin), care au completat scala anonim.Valoarea consistenei interne (coeicientul ), raportat pentru ean-tionul din Romnia, a fost egal cu 0.79 [cf. 16]. Conform datelor raportate de D. P. Schmitt i J. Allik, scorul la scal a corelat pozitiv i semniicativ (r = 0.41; p < 0.001) cu extraversiunea (ca dispozi-ie a personalitii), negativ i semniica-tiv cu nevrotismul (r = - 0.42; p < 0.001), respectiv pozitiv i semniicativ (dar cu o intensitate a asocierii mai sczut) cu deschiderea n plan mental (r = 0.29; p < 0.001) [a se vedea 16]. Pe de alt parte, datele analizei factoriale exploratorii au evideniat unidimensionalitatea scalei, unicul factor extras explicnd 37.6 % din variana scorurilor la itemii din RSES.Scopul acestui articol. n ca-drul acest articol, ne propunem s prezentm date pentru calitile psi-hometrice (idelitate i validitate) ale versiunii n limba romn a scalei Ro-senberg. Aceasta a fost administrat unui eantion destul de extins, format din adolesceni romni (elevi de liceu). De asemenea, oferim repere normative pentru populaia general (nonclinic) de adolesceni. Aceste repere normative

Viorel ROBU

7pot i utile practicienilor, n aciunea de evaluare a caracteristicilor individuale ale adolescenilor, care pot constitui re-surse n raport cu adaptarea la sarcinile de dezvoltare n diverse domenii: emo-ional, interpersonal, colar etc.Subiecii din eantionul care a furnizat datele brute. Un numr de 490 de adolesceni au rspuns colectiv la scala RSES (precum i la alte patru chestionare), n situaie de consiliere. Administrarea probelor a fost realizat n timpul programului colar obinuit. Adolescenii au fost selectai n urma unei proceduri de eantionare de con-venien, provenind din dou colegii ie-ene. Protocoalele au fost administrate de ctre autorul prezentului articol, n colaborare cu profesorii psihopedagogi din instituiile de nvmnt din care au fost recrutai elevii. Tuturor elevilor li s-a cerut verbal acordul de a partici-pa la studiu, explicndu-li-se sarcina de completare a chestionarelor, pe care o aveau de parcurs. Li s-a precizat c, n cazul n care doreau un rezumat al re-zultatelor determinate n baza rspun-surilor la chestionare, puteau s-i trea-c pe protocoale numele i prenumele. Majoritatea au procedat ca atare. Dintre adolescenii recrutai, 154 au fost biei (reprezentnd 31.4 % din totalul parti-cipanilor), iar 326 au fost fete (repre-zentnd 66.5 % din totalul participan-ilor). Zece adolesceni (sau 2.0 % din total) nu au indicat sexul. Adolescenii au avut vrste cuprinse ntre 14 i 19 ani (m = 16.95; s = 1.34). Repartiia elevilor n funcie de clasa colar s-a prezentat dup cum urmeaz: 29.8 % - clasa IX-a, 24.7 % - clasa X-a, 10.6 % - clasa XI-a, 34.3 % - clasa XII-a, iar 0.6 % - nu au indicat clasa colar.Proprieti psihometrice pen-

tru RSES. Pentru a asigura claritatea expunerii, organizm prezentarea date-lor n urmtoarele seciuni: indicatori statistici descriptivi, comparaii dup variabilele sex i clas colar, structura factorial a probei RSES i alte dovezi ale validitii de construct, idelitate (consistena intern a itemi-lor), respectiv date normative.Indicatori statistici descrip-

tivi. Pentru distribuia scorurilor (to-tale) pe care adolescenii din eantionul prezent le-au obinut la versiunea n limba romn a probei RSES, valorile indicatorilor statistici descriptivi au fost: minim = 15, maxim = 40, m = 31.49, me-dian = 32, mod = 32, s = 4.75, skewne-ss (asimetrie) = - 0.60 (uoar asimetrie negativ sau de dreapta tendina sco-rurilor de a i ridicate), kurtosis (boltire) = 0.12 (distribuie cvasi-mezocurtic). Pentru fete, valorile au fost: minim = 15, maxim = 40, m = 31.02, median = 31, mod = 30, s = 4.80, skewness = - 0.48 (uoar asimetrie negativ), kurtosis = - 0.09 (distribuie cvazimezocurtic). Pentru biei, valorile au fost: minim = 15, maxim = 40, m = 32.45, media-n = 33, mod = 35, s = 4.55, skewness = - 0.94 (asimetrie negativ), kurtosis = 1.09 (distribuie leptocurtic). Pen-tru eantionul total, ca i pentru sube-antionul de fete, valorile indicatorului skewness nu s-au deprtat semniicativ de la valoarea zero (caracteristic unei distribuii normale sub aspectul sime-triei), motiv pentru care etaloanele pen-tru RSES au fost realizate n cinci clase standardizate, conform indicaiilor din literatura de specialitate [a se vedea 1].Comparaii dup variabilele sex i clas colar. Bieii au manifestat tendina de a obine scoruri semniicativ mai ridicate dect cele n-

Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.

8registrate de ctre fete [t (478) = 3.09; p = 0.002], ns mrimea efectului din partea variabilei sex (d Cohen = 0.30) a fost moderat spre sczut (pentru interpretarea semniicaiei valorilor co-eicientului d, a se vedea referina 4). n valoare abolut, diferena dintre media bieilor i cea a fetelor a fost egal cu doar 1.43 puncte. Diferena n favoarea bieilor a fost convergent cu datele raportate n literatura de specialitate, pentru populaia de adolesceni [9, 13]. E. Hyde citeaz date de factur meta-analitic care indic (n favoarea bie-ilor adolesceni) valori cuprinse ntre 0.04 i 0.16 pentru mrimea efectului din partea variabilei sex asupra sti-mei de sine (aadar, o mrime a efec-tului sczut) [9]. Chiar dac diferena dintre media bieilor i cea a fetelor a fost semniicativ, mrimea efectului a sugerat c, n cazul prezentului ean-tion de adolesceni, aceast diferen este marginal, fr implicaii practice. Prin urmare, etaloanele pentru RSES nu au fost realizate separat, n funcie de variabila sex.Datele analizei de varian pe o singur cale au indicat un efect semni-icativ din partea clasei colare asupra scorurilor pe care adolescenii le-au obinut la RSES [F (3, 483) = 3.91; p = 0.009]. Totui, mrimea efectului a fost sczut (f Cohen = 0.15). Analiza post-hoc a evideniat o singur diferen- semniicativ ntre mediile scoruri-lor la RSES, i anume ntre adolescen-ii care erau elevi de clasa a IX-a i cei care erau elevi de clasa a X-a (t Bonferroni = 3.41; p = 0.004). Tabelul 1 prezint mediile i abaterile standard pentru distribuiile scorurilor, care au fost di-fereniate n funcie de variabila clas colar.

Tabelul 1.Caracteristici ale scorurilor la RSES n funcie de variabila clas colarClas colar N m sa IX-a 146 32.47 4.37a X-a 121 30.49 5.14a XI-a 52 31.46 5.00a XII-a 168 31.44 4.56Validitatea de construct. Structura factorial a probei

RSES. Corelaiile dintre scorurile la itemii din RSES au avut valori cuprin-se ntre 0.03 i 0.67 (media distribuiei corelaiilor = 0.28; mediana = 0.29). Dintre cele 45 de corelaii, doar dou au fost nesemniicative statistic (i anume corelaiile dintre scorul la itemul 3, pe de o parte i scorurile la itemii 6 i 8, pe de alt parte). Restul corelaiilor au fost semniicative (majoritatea la p < 0.001). Pornind de la datele din matricea de co-relaii, itemii probei RSES au fost supui unei analize factoriale exploratorii, prin metoda extragerii componentelor prin-cipale (eigenvalue > 1), cu rotaie vari-max, care este potrivit n cazul ipotezei ortogonalitii (s-a pornit de la premisa c dimensiunile n care acetia s-ar pu-tea grupa sunt relativ independente una de alta, n ceea ce privete coninutul). Gradul adecvrii datelor brute pentru analiza factorial a fost evaluat utilizndu-se dou teste: Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) i testul Bartlett pentru estimarea sfericitii ( 2). Cele dou teste statistice permit evaluarea gradu-lui n care variabilele pe care urmeaz s le introducem n analiza factorial prezint asocieri adecvate ntre ele [10]. Primul test veriic ipoteza potrivit c-reia matricea de corelaii ntre varia-bilele de start este o matrice-identitate

Viorel ROBU

9(variabilele coreleaz doar cu ele nsele, valorile corelaiilor cu celelalte variabi-le iind apropiate de sau egale cu zero). Pentru a i justiicat analiza factorial, matricea de corelaii nu trebuie s ie o matrice-identitate. Cel de-al doilea test ofer o indicaie cu privire la gradul de adecvare a eantionului de variabile de start n raport cu modelul factorial care urmeaz s ie extras. O valoare ridicat pentru testul KMO (ct mai apropiat de 1.00), respectiv o valoare semniica-tiv statistic pentru testul Bartlett sunt un argument n favoarea existenei unor factori, adic a legitimitii analizei fac-toriale pe care urmeaz s o ntreprin-dem pornind de la datele brute. Pentru prezentul eantion de adolesceni, valo-rile testelor KMO i Bartlett au justiicat efectuarea analizei factoriale, pornind de la scorurile la itemii probei RSES. Analiza factorial exploratorie a evideniat doi factori care au explicat mpreun 49.32 % din variana total a scorurilor la itemii din RSES. Tabelul 2 prezint saturaiile itemilor din RSES n factorii extrai, precum i valorile co-munalitilor. Valorile comunalitilor itemilor n factorii care au fost extrai au fost cuprinse ntre 0.39 i 0.69. mpreu-n, cei doi factori au explicat ntre 39 % i 69 % din variana scorului la iecare din-tre itemii din RSES. Primul dintre fac-tori a prezentat saturaii 0.40 n itemii 1, 2, 6, 7, 8 i 9, respectiv saturaii < 0.40 n restul dintre itemi. Al doilea factor a prezentat saturaii 0.40 n itemii 2, 3, 4, 5 i 10, respectiv saturaii < 0.40 sau chiar neglijabile n restul dintre itemi. Cu excepia itemului 2 (Pe ansamblu, sunt mulumit/- de mine.), soluia fac-torial pe care am obinut-o a fost con-vergent cu cea evideniat (prin tehni-ca analizei factoriale conirmatorii) de

ctre R. W. Tafarodi i A. B. Milne [17]. n afar de distincia clar dintre itemii formulai pozitiv i cei fomulai negativ, RSES pare s includ, conform autori-lor pe care i-am citat, alte dou grupe de itemi: cei care se refer la evaluarea de ctre un subiect a propriilor caliti, n special cele referitoare la abiliti (itemii: Cred c sunt o persoan valoroas, cel puin pe acelai nivel cu ceilali., Cred c am anumite caliti personale bune., Una peste alta, sunt nclinat/- s cred c sunt un/o ratat/-., Sunt capabil/- s fac lucrurile la fel de bine ca ceilali. i Simt c nu am prea multe lucruri de care s iu mndru/-.), respectiv itemii (mai subiectivi, n ceea ce privete rs-punsurile posibile) care se refer la ac-ceptarea de sine (itemii Pe ansamblu, sunt mulumit/- de mine., A vrea s am mai mult respect pentru mine., Uneori, m simt inutil/-., Uneori, simt c nu sunt bun/- de nimic. i Am o atitudine pozitiv fa de mine.).Aadar, datele analizei factoriale exploratorii sugereaz c versiunea n limba romn a probei RSES, pe care am experimentat-o, permite att ob-inerea unui indicator global al stimei de sine a unui adolescent, ct i a altor doi indicatori, referitori la evaluarea de ctre adolescent a propriilor caliti i la acceptarea de sine. n cadrul analizei noastre, primul dintre factorii extrai a fost apropiat de dimensiunea referitoare la autoevaluare, iar al doilea factor a fost legat de dimensiunea referitoare la ac-ceptarea de sine. ntruct itemul 2 a pre-zentat saturaii foarte apropiate ca va-loare (dei 0.40) n ambii factori, sta-tutul su, din punct de vedere psihome-tric, nu este foarte clar. De aceea, acest item nu a fost inclus printre indicatorii dimensiunii stimei de sine, referitoare


10

la acceptarea de sine. Pentru subscalele corespunztoare celor dou dimensiuni ale stimei de sine, care au fost sugerate de datele analizei factoriale exploratorii, valorile consistenei interne (coeicien-tul ), obinute n prezentul eantion de adolesceni, au fost satisfctoare (0.71 pentru autoevaluare, respectiv 0.69 pen-tru acceptarea de sine). Pentru iecare dintre subscalele corespunztoare celor dou dimensiuni ale stimei de sine, am calculat scorul unui adolescent, prin n-sumarea scorurilor la itemii care au pre-zentat saturaii semniicative n factorii corespunztori (itemul 2 nu a fost luat n calcul pentru niciuna dintre dimen-siuni). Corelaia dintre scorurile la cele dou dimensiuni a fost egal cu 0.48 (p < 0.001), sugernd relativa lor indepen-den (din punctul de vedere al coninu-tului conceptual).

Alte dovezi ale validitii de construct. Pe lng datele referitoare la structura factorial a unei probe de evaluare psihologic (care, de fapt, ofer indicaii cu privire la validitatea inter-n), explorarea validitii de construct a probei presupune i o abordare logi-c (de natur deductiv), prin care sunt generate diverse ipoteze cu privire la alte variabile psihologice cu care scorul la proba respectiv ar trebui sau nu s coreleze [11]. n cazul scalei Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine, validi-tatea de construct a fost explorat prin corelarea scorurilor obinute de ctre adolesceni cu scorurile la scalele unui inventar (Big Five Inventory/BFI) prin care au fost msurate cinci domenii de trsturi (dispoziii relativ stabile) ale personalitii: nevrotism, extraversiune, deschidere n plan mental, agreabilitate

Tabelul 2.Structura factorial a probei RSESItem Formulare item Factor 1 Factor 2 Comunaliti1. pozitiv 0.58 0.24 0.402. pozitiv 0.43 0.45 0.393. negativ - 0.08 0.63 0.404. negativ 0.17 0.81 0.695. negativ 0.28 0.72 0.606. pozitiv 0.73 - 0.02 0.537. negativ 0.63 0.25 0.468. pozitiv 0.72 0.04 0.529. negativ 0.56 0.37 0.4510. pozitiv 0.35 0.56 0.44Valori proprii factori 2.56 2.37 -Procent explicat din variana itemilor 25.62 % 23.70 % -Not: KMO = 0.83; 2 (45) = 1217.25 (p < 0.001). Conform recomandrii lui J. P. Stevens [citat n referina 10], un item a fost reinut pentru un factor sau altul, atunci cnd valoarea saturaiei n factorul respectiv a fost egal cu cel puin 0.40. Numrul de ordine al itemilor coincide cu numrul de ordine din scal redat integral n anexa prezentului articol.

Viorel ROBU

11

i contiinciozitate. Construit pe baza paradigmei modelelor de tip Big Five n conceptualizarea organizrii i msur-rii trsturilor de personalitate, inventa-rul BFI a fost propus de O. P. John, E. M. Donahue i R. L. Kentle [cf. 2] i conine 44 de itemi, la care adolescenii pe care i-am investigat au rspuns pe o scal de tip Likert, n cinci trepte (de la 1 dez-acord puternic la 5 acord puternic). Pentru iecare dintre domeniile de trs-turi, scorul unui adolescent (care poate i cuprins ntre 1 i 5) a fost calculat prin nsumarea scorurilor la itemii alocai i mprirea sumei rezultate la numrul de itemi. Pentru eantionul de adoles-ceni care au participat la prezentul stu-diu, valorile consistenei interne au fost: nevrotism 0.79, extraversiune 0.76, deschidere n plan mental 0.78, agrea-bilitate 0.67 i contiinciozitate 0.81. De asemenea, scorul la proba RSES a prezentat corelaii semniicative cu sco-rurile la cele cinci domenii de trsturi ale personalitii, dup cum urmeaz: nevrotism r = - 0.45, p < 0.001, extra-versiune r = 0.38, p < 0.001, deschide-re n plan mental r = 0.30, p < 0.001, agreabilitate r = 0.14, p < 0.01 i con-tiinciozitate r = 0.34, p < 0.001.Date referitoare la idelitate. n vederea explorrii idelitii scalei Rosenberg, am estimat consistena in-tern (coeicientul ). Consistena inter-n a unei probe de evaluare unidimen-sionale sau a unei scale dintr-o prob multidimensional se refer la gradul n care, prin coninutul lor, itemii vizeaz acelai construct, presupus a i msurat prin proba sau scala respectiv. Valoa-rea minim recomandat n literatur pentru consistena intern a unei probe este egal cu 0.70, pentru ca aceasta s poat i utilizat n cercetare, respectiv

de 0.90 sau chiar 0.95, pentru utiliza-rea sa n scopuri practice (atunci cnd este necesar adoptarea unor decizii n legtur cu persoana testat) [cf. 11]. n cadrul prezentului studiu de factur psi-hometric, pentru eantionul total de adolesceni, valoarea coeicientului a fost egal cu 0.79, indicnd un nivel sa-tisfctor al consistenei interne. Pentru subeantioanele de fete, respectiv biei, valorile coeicientului au fost egale cu 0.80, respectiv 0.77. Pentru subeanti-oanele difereniate n funcie de variabi-la clas colar, valorile coeicientului au fost, dup cum urmeaz: elevi de clasa a IX-a 0.76, elevi de clasa a X-a 0.82, elevi de clasa a XI-a 0.81 i elevi de clasa a XII-a 0.78.Date normative. Tabelul 3 pre-zint etalonul pentru versiunea probei RSES, destinat evalurii stimei de sine n rndul adolescenilor. Etalonul a fost realizat prin mprirea n cinci clase standardizate a distribuiei scorurilor brute pe care adolescenii le-au obi-nut. Distribuia claselor standardizate are aspectul unei distribuii normale, de tip gaussian. Cnd lucrm cu cinci clase, acestea includ 7 %, 24 %, 38 %, 24 %, respectiv 7 % dintre subiecii din eantionul normativ, care sunt ordonai cresctor, n funcie de scorul la proba care este etalonat [1]. Tabelul 3.Etalonul pentru scala RSES (populaie general de adolesceni,

N = 490)

Scor brut Scor standard Reper calitativ(nivel stim de sine)10-24 I Nivel sczut25-34 II, III Nivel moderat35-40 IV, V Nivel ridicat


12

Concluzii. Aadar, datele psiho-metrice pe care le-am obinut pe un eantion experimental format din 490 de adolesceni (elevi de liceu) sugerea-z un nivel satisfctor al consistenei interne a itemilor probei RSES (con-sistena intern este o faet a idelit-ii unei probe de evaluare psihologic). Datele analizei factoriale exploratorii sugereaz tendina itemilor de a se gru-pa n dou dimensiuni relativ indepen-dente una n raport cu cealalt. innd cont de coninuturile psihologice la care fac trimitere itemii i de datele raporta-te n alte studii [vezi 17], o dimensiune a fost denumit autoevaluare, iar cea-lalt acceptare de sine. Datele pe care le-am raportat n prezentul articol sunt ncurajatoare, sugerndu-ne c proba RSES poate reprezenta un instrument util n raport cu scopurile cercettorilor i cu cele ale practicienilor.Bibliograie1. Albu M., Construirea i utilizarea

testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editu-ra Clusium, 1998, 344 p.2. Benet-Martnez V., John O. P., Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups: Multitrait multimethod analyses of the Big Five in Spanish and English. n: Journal of Personality and Social Psy-chology, 1998, vol. 75, nr. 3, p. 729-750.3. Chelcea S., Selful. Cu referire la selful romnesc n tranziie. n: Chelcea S. (Coordonator). Psihosociologie. Teorii, cercetri, aplicaii (p. 377-401). Iai: Edi-tura Polirom, 2008, 424 p.4. Cohen J., A power primer. n: Psychological Bulletin, 1992, vol. 112, nr. 1, p. 155-159.5. Coopersmith S., Inventaire destime de soi. Manuel. Paris: dition du Centre de Psychologie Applique, 1984, 23 p.6. Corcoran K., Fischer J., Measures

for Clinical Practice. A Sourcebook. New York: The Free Press, 1987, 482 p.7. Crandall R., The measurement of self-esteem and related constructs. n Ro-binson J. P., Shaver P. R. (Editors), Mea-sures of Social Psychological Attitudes (p. 80-82). Revised Edition. Ann Arbor: Insti-tute for Social Research, 1973, 750 p.8. Heatherton T. F., Wyland C. L., Assessing self-esteem. n Lopez S. J., Sny-der C. R. (Editors), Positive Psychologi-cal Assessment: A Handbook of Models and Measures (p. 219-233). Washington, DC: American Psychological Association, 2003, 495 p.9. Hyde J. S., The gender similari-ties hypothesis. n: American Psycholo-gist, 2005, vol. 60, nr. 6, p. 581-592.10. Labr A. V., SPSS pentru tiine-le educaiei. Iai: Editura Polirom, 2008, 352 p. 11. Mitrofan N., Testarea psihologi-c. Aspecte teoretice i practice. Iai: Edi-tura Polirom, 2008, 315 p. 12. Mucchielli A., Les motivations. Deuxime dition revue. Paris: Presses Universitaires de France, 1987, 126 p.13. Robins R. W., Trzesniewski K. H., Tracy J. L., Gosling S. D., Potter J., Global self-esteem across the life span. n: Psy-chology and Aging, 2002, vol. 17, nr. 3, p. 423-434.14. Rosenberg M., Schooler C., Scho-enbach C., Rosenberg F., Global self-es-teem and speciic self-esteem: Different concepts, different outcomes. n: Ameri-can Sociological Review, 1995, vol. 60, nr. 1, p. 141-156.15. Rusticus S. A., Hubley A. M., Zumbo B. D., Cross-national comparabi-lity of the Rosenberg Self-Esteem Scale. Paper presented at the 112 th Convention of the American Psychological Associ-ation, July 28-August 1, 2004, Hono-lulu, Hawaii. www.educ.ubc.ca. (vizitat 12.02.2013).

Viorel ROBU

13

16. Schmitt D. P., Allik J., Simulta-

neous administration of the Rosenberg Self-Esteem Scale in 53 nations: Explo-ring the universal and culture-speciic features of global self-esteem. n: Jour-nal of Personality and Social Psychology, 2005, vol. 89, nr. 4, p. 623-642.17. Tafarodi R. W., Milne A. B., De-composing Global Self-Esteem. n: Jour-

nal of Personality, 2002, vol. 70, nr. 4, p. 443-483.18. Tafarodi R. W., Swann W. B. Jr., Self-liking and self-vompetence as di-mensions of global self-esteem: Initial validation of a measure. n: Journal of Personality Assessment, 1995, vol. 65, nr. 2, p. 322-342.

ANEXRosenberg Self-Esteem Scale (RSES) versiunea pentru adolesceni n limba romnAirmaiile care urmeaz se refer la unele sentimente pe care le poi tri n leg-tur cu propria ta persoan. Te rugm s le citeti cu atenie i s indici n ce msur eti de acord c acestea te caracterizeaz. Pentru a rspunde, ncercuiete sau bifeaz cu un X cifra corespunztoare uneia dintre urmtoarele patru variante de rspuns: 1 dezacord puternic 2 parial n dezacord 3 parial de acord 4 acord puternic.Acest chestionar nu este un test. De aceea, nu exist rspunsuri corecte sau gre-ite, bune sau rele. Nu pierde prea mult timp, pentru a da rspunsul la o airmaie. D rspunsul care descrie cel mai bine ceea ce gndeti sau simi n legtur cu propria ta persoan.

ncercuiete sau bifeaz cu unX cifra corespunztoare uneia dintre urmtoarele patru variante de rspuns Dez

acord pu

ternic

Parial

n dezaco

rdPar

ial de ac

ordAco

rd puter

nic1. Cred c sunt o persoan valoroas, cel puin pe acelai nivel cu ceilali .. 1 2 3 42. Pe ansamblu, sunt mulumit() de mine .. 1 2 3 43. A vrea s am mai mult respect pentru mine ..... 1 2 3 44. Uneori, m simt inutil() ............................... 1 2 3 45. Uneori, simt c nu sunt bun() de nimic .......................... 1 2 3 46. Cred c am anumite caliti personale bune ............................. 1 2 3 47. Una peste alta, sunt nclinat() s cred c sunt un(o) ratat() 1 2 3 48. Sunt capabil() s fac lucrurile la fel de bine ca ceilali .......... 1 2 3 49. Simt c nu am prea multe lucruri de care s iu mndru() .... 1 2 3 410. Am o atitudine pozitiv fa de mine ................ 1 2 3 4Not: Observaiile cu privire la studiul de factur psihometric pe care l-am pre-zentat n acest articol, precum i propunerile de colaborare sunt ateptate cu interes, pe urmtoarea adres de e-mail: [email protected]


14

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

RELAIA DINTRE INTELIGENA EMOIONAL I MOTIVAIA PENTRU SUCCES LA PREADOLESCENIRELATION BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND MOTIVATION FOR SUCCESS IN PREADOLESCENT AGE

Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM Cuvinte-cheie: inteligen, inteligen emoional, motivaie, motiva-ie pentru succes, preadolescen.

Abstractn acest articol, sunt prezentate caracteristicile inteligenei emoionale i ale mo-tivaiei pentru succes n rndul preadolescenilor. Sunt evaluate nivelurile de dezvol-tare ale acestor domenii i este determinat relaia dintre ele.Keywords: intelligence, emotional intelligence, motivation, motivati-on for success, preadolescent age.

SummaryIn this article, the characteristics of emotional intelligence and motivation for success among preadolescents are presented. The levels of development of these do-mains are assessed. In addition, the relationship between them is explored.Specialitii n psihologie susin c inteligena emoional, capacitatea co-pilului de a relaiona cu cei din jur stau la baza succesului n via. Studiile psi-hosociale arat c inteligena emoio-nal este de dou ori mai important n reuit dect abilitile tehnice sau inte-lectuale. De altfel, succesul n via nu vine att de la cantitatea de informaii cunoscute sau abilitatea de a le manipu-la, ct de la priceperea de a-i cunoate / stpni propriile impulsuri i emoii, dar i pe ale celor din preajma noastr. Inte-ligena emoional ine de contientiza-rea propriilor emoii, stpnirea acestor emoii prin controlarea cauzelor genera-toare, motivaia interioar de a evolua, dublat de iniiativ, optimism, druire,

empatie i, nu n ultimul rnd, de apti-tudinile sociale, adic de capacitatea de a stabili relaii pozitive, de a coopera i colabora cu ceilali, de a rezolva conlic-te, de a capta atenia etc. [1; 5].Conceptul de inteligen emoiona-l se consider a i nou n psihologie i deinete un set de abiliti ce sunt di-ferite, dar complementare, abilitilor logice, cognitive msurate de coeicien-tul de inteligen. Abilitile din inteli-gena emoional, comparativ cu cele din coeicientul de inteligen general, pot i nvate i dezvoltate ntreaga via-. Dezvoltarea inteligenei emoionale permite s punem n valoare aptitudi-nile intelectuale, creativitatea, asigur reuita n diverse planuri [3; 6].

Psihologie 2, 2013

15

Termenul inteligen emoional a fost formulat pentru prima dat de c-tre W.L. Payne care considera c aceasta este o abilitate care implic o relaiona-re creativ cu strile de team, durere i dorin. n acest context au fost elabora-te diverse studii cu referire la inteligena emoional de ctre J. Mayer, P. Salovey, R. Bar-On, D. Goleman etc. [2].n deinirea inteligenei emoio-nale, au fost conturate cteva direcii principale, una dintre ele iind prezen-tat de ctre J. Mayer i P. Salovey i indicnd c: gndirea face posibil per-ceperea corect a propriilor emoii, ex-primarea i reglarea lor, cunoaterea i nelegerea emoiilor celorlali. Unii au-tori airm c dezvoltarea intelectual a unei persoane depinde n mare msur de starea lor emoional, alii privesc inteligena emoional ca formaiune care inlueneaz sau este inluenat de diverse domenii psihosociale.R. Bar-On grupeaz componentele inteligenei emoionale dup comporta-mentele observabile care se pot regla n procesul educaional, i anume: aspectul intrapersonal, aspectul interpersonal, adaptabilitate, controlul stresului i sta-rea general. J. Mayer i P. Salovey, R. Bar-On consider c n cadrul inteligen-ei emoionale sunt incluse cinci domenii: contiina de sine, stpnirea emoiilor, motivarea interioar, empatia, stabilirea i dirijarea relaiilor interumane [2]. D. Goleman identiic la nivelul inteligenei emoionale o serie de con-structe care o compun i care ar putea i considerate trsturi de caracter ale iinei umane. n viziunea autorului, constructele care compun acest concept sunt: contiina de sine, autocontrolul, motivaia i empatia, iar J. Segal a pus n eviden alte patru componente ale

inteligenei emoionale, i anume: con-tiina emoional; acceptarea; conti-ina emoional activ; empatia [2; 5].n opinia savantului D. Goleman, copiii care sunt tratai cu afeciune i nelegere sunt la rndul lor afectuoi cu ceilali i au mai puine sentimente negative, fa de prinii lor, parcurg mai uor situaiile diicile din via. Aceti copii sunt stpni pe sentimen-tele lor, iind mai relaxai i din punct de vedere biologic cu un nivel sczut al hormonilor stresani, ceea ce i face mai relaxai sub raport psihologic; sunt mai populari i mai abilitai n rolurile soci-ale; dispun de beneicii i n plan cog-nitiv, avnd o atenie i o capacitate de nvare mai bun dect ceilali [2].T. B. Brazelton arat c felul cum nva un copil este n direct relaie cu inteligena emoional, iar pentru a i orientai spre succes personal trebuie s manifeste ncredere n sine, curiozitate, intenionalitate, autocontrol, capacitate de a iniia i de a ntreine relaii, capa-citatea de a comunica, coopera. Inteligena emoional redeinete imaginea despre lume i om, asigurnd o abordare ct mai complex a realitii nconjurtoare; este cel mai puternic pre-dictor al performanei n munc i al dez-voltrii competenelor profesionale; re-prezint nelegerea i gestionarea emoii-lor pentru a crea relaii armonioase cu cei din jur. Ea nu are limite, adic oricine este pregtit i dorete poate s-i mbunt-easc nivelul de inteligen emoional. Inteligena emoional se prezint i ca o abilitate transferabil, care permite adap-tarea rapid la schimbrile sociale con-temporane, inalitatea ei iind atingerea scopurilor, cu minim de conlicte inter- i intrapersonale. Chiar dac o persoan are suiciente cunotine i idei inteligente,

Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni

16

dac nu-i cunoate i nu reuete s-i gestioneze emoiile i sentimentele, poa-te ntmpina diiculti n ncercarea de a-i construi relaiile cu ceilali sau o ca-rier profesional de succes. Cu ct este mai puternic inteligena emoional, cu att ansele de a deveni mai buni specia-liti, parteneri de via este mai mare. In-teligena emoional ajut persoanele s aib o atitudine pozitiv i mai optimist fa de ei nii, s se mpace mai bine cu ceilali, s poat rezolva mai bine proble-mele, s fac mai bine fa stresului, s ie mai puin impulsivi i s se bucure de via-. Meninerea unui echilibru confortabil dintre inteligena emoional i coeicien-tul de inteligen constituie un reper de baz pentru succes.Studiile denot existena unei relaii dintre inteligena emoional i motivaia personalitii. Motivaia este raiunea de a face ceva, motorul oricrei aciuni uma-ne, ansamblul factorilor interni, care-i determin pe oameni s se comporte n diferite moduri; este segmentul primor-dial al succesului. Literatura de specia-litate promoveaz ideea conform creia factorii intrinseci i cei extrinseci condi-ioneaz i inlueneaz motivaia pentru succes. Un motiv este o structur psihic, ducnd la orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop mai mult sau mai puin precizat. Motivele sunt ca-uzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului.G. Johns airm c motivaia repre-zint msura n care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop. A. Roca [4] deinete motivaia ca tota-litatea mobilurilor interne sau externe ale conduitei sau activitii, ie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine iziologice sau idealuri abstracte, iar D.

Goleman evideniaz motivaia ca iind aptitudinea cu rol decisiv n structura inteligenei emoionale [2].Am considerat important studie-rea relaiei dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadoles-ceni, deoarece maturizarea preado-lescentului vizeaz mai multe direcii i anume n plan social-moral include preocuprile preadolescentului privind asigurarea bunstrii materiale a famili-ei, ajutorul acordat maturilor, susinerea lor, participarea la viaa familiei cu drep-turi egale; n activitatea intelectual i n interese care se manifest prin punerea n aplicare a elementelor autoinstruirii, independenei n cadrul nsuirii mate-riei prevzute de programa colar i n afara ei; dezvoltarea gndirii abstracte, logice, active, independente, creatoare. Preadolescentul trece uor de la materia concret la cea abstract, devine capabil de a face relecii verbale i analiz abs-tract a ideilor. Lor le este caracteristic un nivel nalt al percepiei analitico-sinteti-ce a obiectelor i fenomenelor; dezvolta-rea memoriei verbal-logice; dezvoltarea aptitudinilor creative, formarea stilului individual de activitate, inclusiv intelec-tual. n sfera colar la aceast vrst se dezvolt relaii stabile de prietenie, cole-gialitate, sentimentul de apartenen la generaie, se ia n calcul opinia semeni-lor, se manifest tendina spre accepta-re, nelegere, airmare, precum i frica de a i respins de colectiv, alte persoane; n grupul de semeni. Preadolescentul i satisface nevoia de a prieteni, comunica, cunoate, de a i afectuos. Viaa afectiv capt noi caracteristici, cum sunt: in-stabilitate, adic treceri brute i nejus-tiicate de la stri debordante la atitudini calme; bruscheea i explozivitatea stri-lor afective; intensitatea lor i o necon-

Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

17

cordan cu situaiile care le-au generat; complicarea i nuanarea tririlor emo-ionale n cadrul activitii colare prin apariia emoiilor intelectuale datorate satisfacerii curiozitii epistemice, dar i prin promovarea competiiei n cadrul grupului colar, care poate genera frus-trare, anxietate, invidie sau, din contr, mulumire de sine, satisfacie, admira-ie; prezena unei stri protestatare, mai ales n relaiile cu familia, dar i cu ca-drele didactice sau cu anturajul [7; 8].Pentru a cerceta inteligena emoi-onal i motivaia pentru succes au fost chestionai 93 de elevi ai claselor a V-a, a VI-a, a VII-a cu vrst cuprins ntre 10-14 ani, ai Liceului Teoretic Grti-eti, mun. Chiinu. n acest scop am utilizat urm-toarele metode de cercetare: Testul de inteligen emoional elaborat de D. Goleman i adaptat de M. Rocco i Me-toda T. Elers de diagnosticare a perso-nalitii asupra motivaiei succesului.n continuare vom prezenta re-zultatele obinute n cadrul studiului experimental cu referire la relaia din-tre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni.Aplicnd Testul de inteligen emoional, am determinat, la subiecii intervievai, cteva niveluri de dezvol-

tare a inteligenei emoionale. Aceste rezultate sunt prezentate n igura 1.n urma analizei rezultatelor obi-nute la studierea inteligenei emoiona-le la preadolesceni observm c 50,3% din numrul subiecilor au nivel sczut al inteligenei emoionale, adic majori-tatea nu pot s recunoasc nici emoiile proprii, nici reaciile celorlali la emoiile lor; nu pot s gndeasc aceste emoii i s aleag corect i adecvat reaciile; s ci-teasc i exprime speranele i temerile. Ei dau dovad de impulsivitate i iritabi-litate, gndire intransigent, nencredere n sine i n ceilali, nevoie continu de sprijin i airmare personal, tensiune psihic, puternic nervozitate, impulsi-vitate, nelinite i nesiguran, un con-trol redus al tririlor, emoiilor i strilor proprii, nevoia i ncercarea de a controla mereu situaia, sentimente de persecuie, criticism exagerat, tendine de deprima-re, contemplaie i meditaie. De regul, nivelul sczut al inteligenei emoiona-le corespunde autoaprecierii sczute i medii. Persoanele cu nivel sczut al in-teligenei emoionale nu pot s rezolve ntr-o manier inteligent (din punct de vedere emoional) problemele care apar nc de la primele simptome i semne. Aceast situaie poate i din cauza vrstei preadolescente, dar i din cauza existen-

Figura 1. Niveluri de dezvoltare a inteligenei emoionale la preadolesceni

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

50,30%

34,40%

15,30%

NiveljosNivelmediu

Figura 1. Niveluri de dezvoltare a inteligenei emoionale la preadolesceni


Nivel

sczutNivel

mediu

18

ei unor modele oferite de prini.Numai 15,3% manifest un nivel nalt de dezvoltare a inteligenei emoi-onale, adic persoanele date pot s recu-noasc att emoiile proprii, ct i reac-iile celorlali la emoiile lor, pot s gn-deasc aceste emoii i s aleag corect i adecvat reaciile, pot s citeasc i s ex-prime speranele i temerile; s rezolve ntr-o manier inteligent, din punct de vedere emoional, problemele care apar nc de la primele simptome i semne. Dein abilitatea de a apra ceea ce este bine i disponibilitatea de exprimare a gndurilor, a credinelor, a sentimente-lor, dar nu ntr-o manier distructiv, abilitatea de a stabili i a menine relaii interpersonale reciproc pozitive, acest lucru caracterizndu-se prin intimitate, oferire i primire de afeciune, abilitatea de a i contient, de a nelege sentimen-tele celorlali, abilitatea de a te mpotri-vi evenimentelor i situaiilor stresante fr a te poticni i, de asemenea, abilita-tea de a face fa acestora n mod activ i pozitiv. Dein sensibilitate i capacitate de conducere care i ajut s maximizeze pe termen lung fericirea i randamentul. Posed abiliti de a nelege emoiile al-tor persoane, pornind de la experienele

proprii. Sunt responsabili din punct de vedere social, grijulii n relaiile inter-personale, se simt confortabil cu sine i cu alii n universul social n care triesc, tind s ie airmativi, cu gnduri pozitive despre propria persoan. Pentru ei viaa are sens i merit s ie trit din plin, sunt sociabili, echilibrai, ancorai bine n realitate, abordeaz problemele cu calm tiind foarte bine ce vor s obin n via.n preadolescen emoiile sunt trite mult mai puternic, i de multe ori conlictele dintre semeni, dintre gene-raii se datoreaz faptului c una dintre pri interpreteaz greit mesajul senti-mentelor i emoiilor celeilalte persoa-ne. De aceea cu ct ei mai bine vor ti s-i exprime clar emoiile i sentimen-tele, cu att exist mai multe anse -i neleag att propria lume emoional ct i a celuilalt.n igura 2 sunt prezentate graic re-zultatele obinute cu referire la nivelurile de dezvoltare a motivaiei pentru succes.n urma analizei rezultatelor ob-inute la metoda de diagnosticare a motivaiei pentru succes am obinut trei niveluri de dezvoltare. Din igura 2 observm c 18,3% din eantionul im-

Fig. 2. Niveluri de dezvoltare a motivaiei pentru succes la preadolesceni


0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

18,03%

53,80%

27,90%

nivelscazut Nivelmediu Nivelridicat

Fig. 2. Niveluri de dezvoltare a motivaiei pentru succes la preadolesceni

Nivel sczut Nivel mediu Nivel ridicat

19

plicat n cercetare au motivaie sczut pentru succes, adic preadolescenii nu depun efort pentru a atinge obiectivele propuse, experienele nu sunt pozitive n ceea ce privete reuita i succesul n activitate. Aceste persoane sunt ne-ncrezute n sine, n abilitile i opor-tunitile lor, cedeaz n faa obstaco-lelor; au un comportament mai puin rezonabil atunci cnd lucrurile nu merg aa cum i-ar dori abandonnd deseori activitatea, tind s se implice de la n-ceput n rezolvarea unor sarcini ie prea simple, ie prea diicile; n caz de eec, devin mai puin motivate i dispuse s se implice n gestionarea activitii.27,9% din numrul preadolescen-ilor intervievai au o motivaie nalt spre succes, adic ei tind spre realizarea obiectivelor propuse, sunt persevereni, avnd capacitatea de a rezista n faa tentaiei de a ceda atunci cnd un efort susinut este cerut, manifest tendina de a persista n aciunile direcionate spre atingerea obiectivelor propuse, de a investi timp, efort i energie pentru atingerea scopului stabilit, de a nu aban-dona activitile, sunt ncrezui n sine, dinamici i cu iniiativ. Au experien pozitiv n a aciona, i fac planuri de perspectiv pe termen lung; manifest strduin spre perfecionare i atinge-rea unor standarde nalte, sunt optimiti n faa obstacolelor. Sunt persoane care i ixeaz scopuri cu un risc moderat, nu-i iau sarcini prea uoare a cror ndeplinire nu le-ar da nici o satisfac-ie, dar nici prea grele, care comport o mic posibilitate de realizare; se orien-teaz spre acele situaii n care pot gsi repede aprecierea vizavi de performana care o dein; n comportamentul lor este prezent interesul social, ei manifestnd simpatie i empatie pentru unanimitate.

Majoritatea respondenilor, adic 53,8%, au un nivel mediu de motivaie spre succes, ceea ce este caracterizat prin faptul c ei tind spre succes, dar nu ieca-re ncercare e soldat cu rezultat pozitiv; acest fapt ns nu-i mpiedic s aspire spre perfecionare, atingerea scopurilor i obiectivelor propuse. Manifest inii-ativ i oportunitate, sunt optimiti n faa insuccesului, prezint n general o mai bun capacitate de selecie a sarci-nilor, un mai bun control al activitii i o mai bun gestionare a efortului; n caz de eec aceste persoane devin mai moti-vate i depun un efort mai mare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse.Aplicnd metode statistice, am deter-minat coeicientul de corelaie ntre fac-torii inteligen emoional i motivaie pentru succes. Coeicientul obinut este semniicativ pozitiv, i anume r = 0,605, pentru p = 0,001, adic relaia este direct proporional. Deci cu ct nivelul de inte-ligen emoional este mai nalt cu att mai nalt este i nivelul motivaiei pentru succes, altfel spus cu ct mai bine sau mai des preadolescenii i identiic propriile sentimente, contientizeaz sentimente-le celorlali, exist mai multe anse de a le controla; i cu ct reaciile emoionale sunt mai adecvate situaiei, cu att nivelul motivaiei spre succes crete, deoarece se manifest tendina spre realizare a obiec-tivelor propuse, crete perseverena, n-crederea n sine; se manifest strduina spre perfecionare i crete optimismul n faa obstacolelor.Pentru a nelege i prezenta relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes, am analizat rezultatele n dependen de nivelul dezvoltrii inteli-genei emoionale. Rezultatele obinute ne conirm c exist relaie direct pro-porional ntre nivelul nalt al inteligen-


20

ei emoionale i motivaia pentru succes (r = 0,58, pentru p=0,001). Adic, cu ct mai bine este dezvoltat capacitatea de a echilibra reacia emoional fa de situ-aie, cu att mai bine sunt dezvoltate de-prinderile sociale n comunicare i rezol-varea problemelor, cu att este mai nalt motivaia pentru succes, deoarece iecare realizare, reuit i succes provoac o alt realizare, reuit i succes. Am determinat i diferena dintre valorile medii la proba motivaia pentru succes n dependen de nivelul inteligen-ei emoionale. Aceasta este semniicativ, conirmat cu valoarea criteriului t Stu-dent, unde t = 6,45 pentru p=0,001. Aceste rezultate ne permit s airmm c la prea-dolescenii cu un nivel sczut al inteligen-ei emoionale nivelul mediei motivaiei spre succes este semniicativ mai sczut n comparaie cu valoarea mediei a ace-lor preadolesceni care au un nivel nalt al inteligenei emoionale. Adic inteligena emoional ar i un factor n determina-rea motivaiei preadolescentului pentru succes. Dac persoana manifest abilita-tea de a recunoate propriile sentimente, abilitatea de a realiza propriile capaciti poteniale, contientizarea situaiilor i dinamica social care le guverneaz, dar i cunoaterea stilurilor i strategiilor de interaciune pentru atingerea obiectivelor urmrite n relaii interindividuale, capa-citatea de a i liber de dependenele emo-ionale, abilitatea de a i contient, de a n-elege sentimentele celorlali, abilitatea de a stabili i a menine relaii interpersonale reciproc pozitive, de a se adapta cu succes mediului, de a inluena viaa celor din jur, de a se integra, de a se dezvolta, abilitatea de a se mpotrivi evenimentelor i a situa-iilor stresante fr a te poticni, abilitatea de a rezista sau a amna impulsivitatea i de a goni tentaia care te determin s ac-

ionezi n grab, atunci nivelul motivaiei spre succes crete, i invers, dac abiliti-le menionate mai sus nu sunt dezvoltate, persoana are probleme att n procesul de comunicare, ct i n cel de relaionare i n activitate, i, de aici, motivaia spre suc-ces scade Rezultatele obinute ne permit s airmm c inteligena emoional este un factor ce determin i inlueneaz mo-tivaia pentru succes; de altfel, cu ct este mai nalt nivelul inteligenei emoionale, cu att e mai evident tendina spre obi-nerea unui nivel de performan mai bun, a unei motivaii mai nalte pentru suc-ces. Dezvoltarea inteligenei emoionale determin o adaptare mai bun ntr-un mediu social, academic, acest lucru avnd inluene pozitive i asupra relaiilor inter-personale.

Referine bibliograice:1. Elias, M.J., Tobias S. E., (2002). Inteligena emoional n educaia copii-lor. Bucureti: Ed. Curtea veche.2. Goleman, D., (2008). Inteligena emoional, cheia succesului n via. Bucureti: Alfa. 3. Jose Antonio, M., (2006). Inteli-gena euat. Iai: Polirom. 4. Roca, A., (1992). Psihologie gene-ral. Bucureti: Editura Didactic i pe-dagogic.5. Segal, J., (2001). Dezvoltarea inte-ligenei emotionale. Bucureti: Ed. Teora.6. Stnculescu, E., (2006). Teoria inteligenei multiple. n: Revista de Psi-hologie, t. 52, nr. 3-4, Bucureti: Ed. ti-iniic i Tehnic, p. 193-204.7. , ., , . - . : . - , 2003. 8. -, . . : , 2004.


21

Dispunerea spre conduite impulsive dovedete o lips

de control. ... poate constitui o trstur de caracter i decomportament global sau strict localizat(B.Brusser)IMPULSIVITATEA BARIER N CALEA REUITEI N ACTIVITATEA DE NVARE LA PREADOLESCENI

IMPULSIVENESS - BARRIER TO SUCCESSFUL LEARNING ACTIVITIES THE PRE-TEENAGERLidia TROFAILA

Cuvinte-cheie: caracter, trsturi de caracter, impulsivitate, reuit colar, preadolescen, activitate de nvare, performane, corelaie, ni-vel de dezvoltare, impact negativ.RezumatSuccesul n activitatea de nvare la o vrst aa de vulnerabil cum este vr-sta preadolescent depinde de mai muli factori externi, interni. Un rol important n aceasta l au i calitile personale ale preadolescentului, care-i pot spori ori, dimpo-triv, diminua succesele. Printre calitile personale, care le creeaz preadolesceni-lor probleme n activitatea de nvare, se evideniaz impulsivitatea, marcat prin aciuni pe negndite, lipsite de controlul gndirii, fr a sesiza consecinele.Rezultatele probelor experimentale au scos n eviden c preadolescenii cu un nivel ridicat al impulsivitii au performane mai joase la nvtur. Aceasta ne-a permis s conchidem c impulsivitatea poate avea un impact negativ asupra performanelor co-lare ale elevilor, n special n perioada maturizrii personale, la vrsta preadolescent.

Keywords: character traits, impulsivity, school success, pre-teenager, learning activity, performance, correlation, level of development, negati-ve impact.SummaryThe succes of learning activity depents on more exterior or inner factors in the pre-teenager period.The pre-teenager s personality qualities play an important role in this. It can increase or decrease the success of learning activity.Impulsiveness is one of the most often met quality that creates problems. It takes place through met thinking actions when the pre-teenager s becomes unconscious of consequences.The results of experiment shows that in pre-teenager s with an increased degree of impulsiveness has a lower success in learning activities.

As a conclusion, the impulsiveness can have a bad impact on learning activity especially in the period of maturation during a pre-teenager age.

Psihologie 2, 2013

22

Calitile individuale ale persoanei au un rol important la airmarea i dez-voltarea personal. Unele din ele au un impact decisiv n activitatea personal, altele la obinerea performanelor indivi-duale, n relaiile interpersonale. Deose-bit de important este ca omul s-i in sub control nu numai activitile, dar i calitile personale, care-i pot spori succesul, sau, dimpotriv, pot i o ba-rier serioas la dobndirea lui. Aa o calitate individual, cu impact negativ, poate i impulsivitatea, calitate marcat prin lipsa controlului, reinerii, calculu-lui, cumptrii n aciuni.Mai evident aceast calitate se mani-fest la tineri, n fazele timpurii ale vie-ii, n perioada de acumulare. Una din aceste vrste este preadolescena, cnd organismul uman intr ntr-o nou faz a dezvoltrii sale faza maturizrii, ce se remarc prin trecerea de la copilrie cu toate calitile izice i psihice caracteris-tice ei la maturitate, cnd izicul i inte-lectul capt treptat caracteristicile spe-ciice omului adult. Preadolescena este vrsta de nceput n acest sens, de aceea i calitile speciice comportamentului adult, i anume: cumptat, calculat, cu cuget i raiune n comportare, sunt nc instabile i nceptoare. Formarea unor asemenea caliti necesit o munc asi-du att din partea persoanei concrete, ct i din partea prinilor, profesorilor, adulilor, care comunic, activeaz m-preun cu preadolescentul. Ar i cazul ca preadolescentul s ncerce singur s-i cizeleze comportamentul, ns nu tre-buie s uitm de acel fapt c el se al n perioada de acumulare, de nzestra-re personal cu cele necesare suletului, intelectului i sigur c resimte un deicit de cunotine, nu dispune de ele n poi-da vrstei, capacitilor individuale, nc

multe abiliti, deprinderi, obinuine, atitudini, aptitudini nu sunt formate la el. Calea cunoaterii, facerii de sine este un proces anevoios i destul de ndelun-gat. Personalitatea uman n perioada dat se al n faza de formare, sigur c i caracterul, trsturile individuale de caracter ale preadolescentului se al i ele n faza de achiziie, formare, contu-rare. Preadolescentul, iind contient de faptul c nu dispune nc de cunotinele i abilitile necesare, iind bntuit de o mulime de nevoi care-l destabilizeaz, devine impulsiv, ncearc s se apuce de toate, s cunoasc i s practice de toate.Oamenii impulsivi deseori acio-neaz sub inluena primului imbold, impuls. Impulsul iind un ndemn spre aciune, un stimulent, un imbold de a aciona de cele mai multe ori pe negn-dite, din inerie, fr a include gndi-rea, care de fapt nici nu reuete s se includ, datorit repeziciunii aciunilor brute, intense i de scurt durat.n cele mai multe lucrri tiiniice, la Gilly M., Mischel W., termenul im-pulsivitate este folosit n dou sensuri n sens larg impulsivitatea este vzut ca un eec n urma instruciunilor ( ex-terne i interne ), n sens restrns im-pulsivitatea relect comportamentul necontrolat al unei persoane [ 2 ].Asupra reuitei colare n activita-tea de nvare un rol important l are stilul de gndire al elevului, i anume stilul relexiv sau impulsiv de gndi-re [6, 7].Stilul relexiv i permite copilului s se manifeste cumptat i, nainte de a se comporta, s relecteze asupra lucru-rilor, analiznd tot ce pierde i ce cti-g din faptele sale. Dup aceasta elevul ia o decizie i se comport foarte atent, innd cont de consecine.

Lidia TROFAILA

23

Stilul impulsiv de gndire re-lect c copilul e ghidat de impulsurile plcerii sau de disconforturi de mo-ment i nu ia n considerare urmrile.Deseori impulsivitatea este exami-nat ca o trstur constant de com-portament. Din aceste considerente, oricare ar i originea impulsivitii, aceasta se manifest ntr-o varietate de aciuni individuale. Dup prerea lui J. Kagan, stilul cognitiv relexiv sau im-pulsiv inlueneaz formarea persona-litii umane, care nu se poate realiza dect iind strns legat de activitatea de educaie i nvare. tiina este n permanen preocupat de evoluia personalitii umane, de dimensiunea individual i social a nvrii, de condiiile n care se produce nvarea i cile de optimizare a ei. Conceptul de maturitate colar arat faptul c rezultatele colare nu sunt dependen-te doar de aptitudinile elevului, ci re-prezint eiciena colar a acestuia condiionat de interese, motivaie, perseveren, stabilitate emoional i atitudinea elevului fa de nvare i un ir de alte caliti personale [6].Unii savani (K. Kotrlo, O. Golov-ko) airm c elevii impulsivi, n ciuda eforturilor depuse n activitile cola-re, nu pot inaliza cu succes activitatea, deoarece eforturile sunt insuiciente i lipsete controlul asupra propriilor im-pulsuri [5, 6].Dup prerea lui A. N. Leontiev, nvarea este procesul dobndirii ex-perienei intelectuale de comportare [10] i duce nu numai la asimilarea de informaii, dar i la formarea gndirii, sferei afective, motivaionale, consoli-darea voinei, formarea sistemului de personalitate.Dat iind importana nvrii, re-

uitei colare pentru elev, personalitate, n desfurarea ei sunt implicate toate procesele psihice, calitile psihice, alndu-se ntr-o dependen reciproc. Pe de o parte, procesele, funciile, cali-tile psihice sunt antrenate n cadrul nvrii, iar pe de alt parte, ele nsele sunt constituite i structurate prin actul de nvare. nvarea, dup prerea lui R. Gagne, n acest caz antrennd ntreg psihicul i avnd un rol generativ, for-mativ i constructiv [1].Pentru depirea impulsivitii personale, care se manifest la preado-lesceni n activitatea de nvare i asi-gurarea succesului colar, trebuie s ie susinut motivaia de a nva.Principiile de organizare a proce-sului de modiicare a atitudinilor im-pulsive spre cele relexive, cumptate i tolerante, se realizeaz prin adaptarea modelului de comunicare la situaiile de nvare. Cunoaterea elevilor este un moment important al reuitei n activitatea profesional a profesorului la depirea impulsivitii preadoles-centului. Este important de a cunoate elevul impulsiv i a-l motiva personal n schimbarea felului de a privi, interpreta i a se comporta n activitile sale per-sonale i sociale.Mai multe probe experimentale de-monstreaz modaliti diferite de com-portare a bieilor i fetelor n activitatea de nvare. Bieii deseori tind s aib o abordare impulsiv n rezolvarea pro-blemelor de matematic, ceea ce le ajut s aib performane mai bune ca fetele.Fetele, dimpotriv, tind s adopte o abordare mai bun, dar corect, bazat pe calcul, gndire, n timp ce bieii au o abordare mai rapid, bazat pe me-morie i o probabilitate de eroare mai ridicat.

Impulsivitatea barier n calea reuitei n activitatea de nvare la preadolesceni

24

Cercettorii Universitii din Mis-souri au urmrit performanele la 300 elevi, din clasa nti pn n clasa a a-sea. n primii doi ani de coal bieii au avut mai multe rspunsuri date n cla-s, dar i cele mai greite. Fetele au rs-puns corect de cele mai multe ori, dar la mai puine ntrebri i mult mai lent. n clasa a asea, bieii nu doar c ofereau mai multe rspunsuri, dar rspunsurile lor erau i mai corecte. Bieii au mai multe anse de a gsi rspunsul corect, chiar dac n primii ani de coal rs-punsurile lor au fost mai puin corecte. Dup prerea lui Drew Bailey, aceast metod de a-i aminti rspunsurile i-a ajutat pe biei s le ntreac pe fete [9]. Mai multe studii recente au descope-rit c diferenele dintre sexe n ceea ce privete performanele n matematic au de a face mai puin cu aptitudinile i mai mult cu mediul cultural, caliti-le personale. Deosebirile dintre sexe n dezvoltarea izic la preadolesceni sunt la rndul lor evidente. Bieii se dezvol-t mai lent, dar maturizarea lor sexual este mai furtunoas ca la fete. Este rele-vant i fenomenul de hipersexualitate, care la biei ncepe n preadolescen i continu nc doi-trei ani dup nche-ierea maturitii. Aceast perioad de vrst este marcat printr-o excitabili-tate sexual sporit. Fetele psihosexual se dezvolt mai timpuriu, dar atraciile lor sexuale sunt mai puin pronunate. La ele elementele de gingie i emoti-vitate iind superioare celor de sensibi-litate. Relaiile de prietenie eterogen sunt mai rare ca celelalte i se deose-besc substanial de prietenia omogen. Aceste relaii sunt cel mai complicat fe-nomen interpersonal n perioada dat, iind un paravan al dragostei, care abia se nirip..

Impulsivitatea se percepe ca o diicultate a vorbirii interioare, termi-nnd propoziiile altora i/sau ntre-rupnd vorbirea altora. n asemenea situaii elevii n relaiile interpersona-le, emoii pot prea sociabili, afectuoi, dar prieteniile, de obicei, sunt superi-ciale. Reaciile emoionale individuale pot inluena capacitatea de a nva a elevilor, crend probleme, diiculti n activitatea de nvare. Motivaia perso-nal, tenacitatea cu care i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i asuma rspunderea propriului comportament i activiti cu ocaziile de a proceda dup propria dorin, n opinia savanilor Dunn R., Dunn K., pot juca un rol important n procesul de n-vare [6, 7, 9].N. F. Keller i J. Dollard consider c stimulii (alimentele, proteinele etc.) declaneaz n genere impulsivitate, care constituie motive de intimitate di-ferite n funcie de caracteristicile tre-buinelor i ale circumstanelor emo-ionale. Exist temperamente la care impulsurile sunt mai active. La aceste persoane inhibiia este mai slab, ne-maivorbind despre tipurile accentuate de caracter [3, 8 ].Elevii pot decide deseori s nu-i di-vulge diicultile n comportare, relaii, activitate din cauza calitilor pe care le posed i acest lucru trebuie respectat. n acelai timp, dac elevii dezvluie sau nu aceste diiculti, efectele unei asemenea caliti dezagreabile cum este impulsivitatea pot rmne i pot avea un impact negativ, chiar dac i ascuns, asupra celorlali colegi. Datele oicia-le privind elevii cu diiculti n relaii, datorit calitilor individuale sunt ne-semniicative ori chiar inexistente. Mai ru este acel fapt c unii profesori sunt


25

deseori condui de ideea c elevi cu ase-menea caliti n instituia lor nu sunt, ori chiar dac i apar aceste caliti la elevi sunt ceva temporar i mai mult se prezint ca o caracteristic a vrstei. i, totui, majoritatea savanilor, profe-sorilor susin c vrsta preadolescent este o vrst diicil, vulnerabil datori-t maturizrii individuale, schimbrilor evidente din structura organismului i n sistemul de valori la preadolesceni. Aceste schimbri se manifest evident n comportamentul elevilor, n activit-ile lor [ 9 ].Diicultile sociale ating deseori un anumit nivel n coala primar i n-cep s se diminueze la gimnaziu, dei n adolescen orice instabilitate rmas face ca nesigurana social la aceast vrst s ie i mai mare.Vrsta preadolescent cu toa-te ajunsurile i neajunsurile ei a fost obiect de studiu n cadrul cercetrilor tiiniice la tezele de licen i de mas-ter ale studenilor i masteranzilor de la Universitatea de Stat din Tiraspol cu sediul n Chiinu. Este vorba de tezele de licen i de master ale studentelor: Rotarenco V., Gore A., Vozian A., Crlig L., Stvil L. .a.Scopul cercetrii a determi-na formele de manifestare i impactul impulsivitii asupra reuitei colare la vrsta preadolescent.Impulsivitatea creeaz diiculti n activitatea de nvare, relaiile inter-personale, activitile sociale ale prea-dolescenilor.Pentru a realiza scopul naintat n cercetare cu elevii claselor de gimnaziu de la liceul Principesa N. Dadiani din or. Chiinu am organizat mai multe probe experimentale. Ca respondeni au fost elevii claselor a VIII-A i a VIII-

B de la acest liceu. Preadolesceni, 60 la numr, vrsta 13-14 ani.Metodologia cercetriin activitatea de cercetare am apli-cat urmtoarele metode aprobate:I. Test de personalitate, au-tor G. Bontil. Cu ajutorul testului dat putem msura impulsivitatea la preadolesceni prin scala 6. Tendine impulsive i epileptoide.Trsturi semniicative1. Emotivitate simpl ( ntrebrile 1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20, 34, 40);2. Psihastenie, obsesiuni ( ntreb-rile 2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 32, 33, 36, 38, 39, 40, 41, 42); 3. Tendine schizoide ( ntrebrile 27, 35, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 54); 4. Tendine paranoide (ntrebrile 35, 43, 44, 45, 47, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65); 5. Tendine depresive i ipohondri-ce ( ntrebrile 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 46); 6. Tendine impulsive i epilepto-ide ( ntrebrile 31, 37, 65, 66, 67, 68, 69, 70); 7. Tendine instabile (instabilitate psihic) ( ntrebrile 14, 15, 16, 17, 18, 35, 36); 8. Tendine antisociale (egocentri-ce) ( ntrebrile 20, 71, 72, 73, 74, 75, 76). II. Chestionar de cercetare a nivelului de impulsivitate, autor

V. A. Losenkov. Chestionarul dat in-clude 20 de itemi. n baza acestui ches-tionar se pot evidenia mai multe nive-luri ale impulsivitii: - Nivelul sczut de impulsivitate 20-34 puncte;- Nivelul mediu de impulsivitate 35-65 puncte;- Nivelul nalt de impulsivitate 66-80 puncte.


26

III. Studiul documentelor co-

lare ( Registrul de eviden al reuitei elevilor la disciplinele de studiu). Registrul reuitei colare ofer date referitor la media general a elevilor chestionai la testele anterioare. Aceste date de asemenea se introduc n baza de date.Rezultatele cercetriiLa experiment au participat elevii din clasa VIII-A i a VIII-B de la liceul Principesa N. Dadiani din or. Chii-nu. n ambele clase sunt cte 30 elevi, n total 60 elevi. La experiment au par-ticipat toi, 60 elevi.Proba I. Test de personalitate (G. Bontil). Att elevii din clasa a

VIII-a ct i cei din clasa VIII-B au pri-mit cte o foaie de corectur cu ches-tionarul testului i sarcina de lucru a vizat s citeasc atent iecare ntrebare i s rspund la ntrebri bifnd de i-ecare dat, la iecare ntrebare varian-ta de rspuns care i caracterizeaz cel mai mult.Conform rezultatelor, din cei 60 de elevi chestionai - 9 (15,0%) dintre ei au dat dovad de un nivel nalt al impul-sivitii. Ali 18 ( 30,0%) elevi se al la un nivel mediu al impulsivitii. La un grup de 33 (55,0%) elevi aceast calitate se al la un nivel inferior, sczut de ma-nifestare. Rezultatele sunt prezentate n tabelul 1.Tabelul 1Nivelul de manifestare al impulsivitii dup testul de personalitatea (G. Bontil)

Clasanr/

elevi

Nivelulnalt mediu inferiornr./

elevi% nr./

elevi% nr./

elevi%

VIII-AB 60 9 15,0 18 30,0 33 55,0Proba II. Chestionar de cerce-tare a nivelului de impulsivitate

(V. A. Losenkov) a conirmat faptul c la vrsta preadolescent exist elevi cu un nivel nalt al impulsivitii, pre-cum i acel moment c la muli elevi aceast calitate se manifest n activit-

ile colare. Astfel, din cei 60 de elevi, la 11 (18,7%) elevi s-a evideniat un nivel nalt de impulsivitate, 24 ( 40,0%) elevi au marcat un nivelul mediu al impul-sivitii, ceilali 25 ( 41,3%) elevi s-au plasat la nivelul sczut al impulsivitii. Rezultatele sunt prezentate n tabelul 2.Tabelul 2Nivelul de manifestare al impulsivitii la preadolesceni (V. A. Losenkov)

ClasaNr / elevi

Nivelulnalt mediu inferior

nr/ elevi % nr / elevi % nr / elevi %VIII -AB 60 11 18,7 24 40,0 25 41,3


27

Rezultatele la proba II conirm faptul c n clasele gimnaziale sunt elevi impulsivi, cu nivel ridicat al impulsivi-tii, dar sunt i din acei care manifest un nivel mediu sau, inferior de impul-sivitate. Aplicarea unui test, n care ca-litatea dat se examineaz nemijlocit, a permis de a scoate n eviden aceast calitate la preadolesceni, precum i de a stabili un moment speciic, capacita-tea de a varia n funcie de situaie. Un asemenea comportament poate i con-diionat de faptul c trstura dat nu la orice persoan poate i o trstur stabi-l de caracter, dar se poate manifesta n anumite mprejurri, situaii. Omul i-ind o iin nzestrat cu o bogat gam de trsturi de caracter, iecare posed n anumit msur i aceast trstur, care la unii se manifest ca trstur stabil de caracter, la alii apare doar n unele situaii ca mecanism de aprare.Proba III. Studiul documente-lor reuitei colare (examinarea re-gistrului de eviden a reuitei colare). Conform rezultatelor n activitatea de nvare elevii claselor experimentale pot i divizai n trei grupe mari cu ca-racteristici speciice ale reuitei colare:

nivel nalt al reuitei colare me-dia general la nvtur a notelor 9 10; nivel mediu al reuitei colare media general a notelor 8 9; nivel inferior al reuitei colare media general a notelor 6,5 8. Astfel, din cei 60 de elevi ai claselor a VIII- AB 18 (30,0%) elevi s-au dovedit a i cu nive-lul nalt al reuitei colare media ge-neral la nvtur 9-10; ali 31 (51,3%) elevi cu nivel mediu al reuitei colare media general la nvtur 8-9 i 11 (18,7%) elevi cu nivel sczut al reui-tei colare media general la nv-tur 6,5 8.Rezultatele obinute la nvtur ne-au permis s veriicm dac exis-t vreo corelaie dintre reuita colar a preadolescenilor n activitatea de nvare i nivelul manifestrii impul-sivitii ca o calitate personal a prea-dolescenilor. S-a stabilit c elevii cu un nivel nalt al impulsivitii au de obicei un nivel sczut al reuitei colare, iar cei care manifest un nivel mediu ori chiar inferior al impulsivitii dau dovad de rezultate mai nalte n activitatea de n-vare. Rezultatele sunt prezentate n tabelul 3.

Tabelul 3Relaia dintre impulsivitatea personal i reuita colar la preadolesceni

Cla

sa

nr./ e

lev

i

Reuita colar6,5 - 8 8 -9 9-10Nivelul impulsivitiinalt mediu sczut nalt mediu sczut nalt mediu sczut

nr./ elevi % nr./

ele

vi

% nr./ elevi % nr./

ele

vi

% nr./ elevi % nr./

ele

vi

% nr./ elevi % nr./

ele

vi

% nr./ elevi %

VIIIAB

60 11 18,7 - - - - - - 31 51,3 - - - - - - 18 30,0


28

Aadar, dup cum arat rezultatele cercetrii, ntre reuita colar la preado-lesceni i formele de manifestare a im-pulsivitii exist o anumit corelaie, cu impact asupra rezultatelor n activitatea de nvare. Preadolescenii cu note mai joase la nvtur au un nivel mai ridicat al impulsivitii i, dimpotriv, cei cu un nivel mai jos al impulsivitii, de obicei, sunt cu rezultate mai nalte n reuita co-lar. Se poate presupune c elevilor cu un nivel inferior al reuitei colare, pentru a obine rezultate nalte n activitatea de nvare, le mpiedic ntr-o oarecare m-sur impulsivitatea personal.CONCLUZIIPreadolescena este perioada matu-rizrii personale. Schimbri evidente n perioada dat au loc nu numai n struc-tura organismului, dar i n psihicul ele-vului. Aceste schimbri au impact asu-pra comportamentului, rezultatelor n activitatea de nvare a preadolescen-ilor. Un impact negativ asupra reuitei colare l pot avea calitile personale ale elevilor de vrsta dat. O calitate perso-nal cu impact negativ asupra rezultate-lor n activitatea personal n perioada maturizrii este impulsivitatea.Probele experimentale au demon-strat c n clasele de preadolesceni sunt elevi cu nivel diferit de manifestare a impulsiviti: cu nivel ridicat de im-

pulsivitate, cu nivel mediu al impulsivi-tii i cu nivel sczut de impulsivitate. n rezultatele colare elevii de aseme-nea se deosebesc ntre ei. Sunt elevi cu un nivel nalt al reuitei colare media general a notelor 9-10, cu nivel mediu al reuitei colare media general 8-9 i nivel sczut al reuitei colare cu me-dia general a notelor 6,5 8.Rezultatele probelor experimentale demonstreaz c elevii cu un nivel sczut

al reuitei colare dau dovad de un nivel nalt al impulsivitii. i, invers, cei cu un nivel nalt al reuitei colare manifest un nivel sczut al impulsivitii. Nivelul sczut de impulsivitate le permite totui preadolescenilor s ie mai cumptai n activitatea de nvare, mai raionali i, nu n ultimul rnd, s prevad conse-cinele. Cele menionate sunt o dovad a faptului c calitile personale au un rol semniicativ i destul de important n ac-tivitatea uman. Pentru via este bine s inem cont de faptul ce caliti ne dezvol-tm, crora din ele le dm prioritate i valoare, dac dorim s avem performan-e n activitile pe care le desfurm.Bibliograie1. Gagne, R., (1975). Condiiile n-vrii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.2. Gilly, M., Mischel, W., (1976). Elev bun, elev slab. Editura Didactic i Peda-gogic, Bucureti.3. Dicionar de psihologie, (1997). co-ord. U.chiopu, Editura Babel, Bucureti.4. Doron, P., Parot, F., (2006). Dici-onar de psihologie, Humanitas, Bucureti. 5. Inelder, B., (1977). nvarea i structurile cunoaterii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.6. Matei, N.C., (1995). nvarea ei-cient n coal. Editura Didactic i Pe-dagogic, Bucureti. 7. Radu, N, (1976). nvare i gn-dire. Editura tiiniic i Enciclopedic, Bucureti. 8. Sillamy, N, (1996). Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti.9. Roedell, W.C., ( 1984 ). Vulnera-bilities of Highly Gifted Children. Roeper Review 6 (3). 10. .. . . . ., , 1977.


29

ANXIETATEA SOCIAL CA FACTOR INHIBATOR AL IDENTITII VOCAIONALE

SOCIAL ANXIETY AS VOCATIONAL INHIBITING FACTOR IDENTITYIulia Mihaela MIHAI

Termeni-cheie: anxietate social, identitate vocaional, aptitudini, performan social, fobie social, adolescent.RezumatAdolescenii fac eforturi, n special, pentru a ala propriile sale interese, nclina-ii i aptitudini, iind capabil s ia decizii mature. Autosabotajul este rezultatul anxi-etii sociala in timpul de invare, acumularea de abiliti i cunotine, utile pentru formarea profesional. Ele pot duce la diiculti n clariicarea identitii profesio-nale. n acest sens, am discutat la nivel teoretic fenomenul de identitate profesional ca o baz de succesului n cariera de formare i a fenomenului de anxietate social care creeaz diiculti n contientizarea i clariicarea abilitilor, competenelor i cunotinelor profesionale necesare pentru a i ales.

Keywords: social anxiety, vocational identity, skills, social performan-ce, social phobia teenager.SummaryThe teenager makes notably efforts to know his own interests, inclinations and aptitudes, being capable to make mature decisions. Self-sabotage resulted from so-cial anxiety during learning, accumulation of abilities and knowledge, useful for the career training, can lead to dificulties in clariication of vocational identity.In this regard, we discussed at theoretical level the vocational identity phenome-non as a base of successful training career and the social anxiety phenomenon which creates dificulties in awareness and clariication of abilities, professional skills and knowledge needed to be chosen.

Argumentn adolescen, contiina de sine dobndete noi valene. Contientiza-rea fenomenelor interne face posibil autocontrolul propriei activiti. Iden-titatea i identiicarea se exprim prin cutarea de sine (n pubertate), prin airmarea de sine (nceputul adolescen-ei) i prin roluri i statute sociale (ine-le adolescenei) [1].Formarea imaginii de sine este un efect al dezvoltrii contiinei de sine i

presupune contientizarea a cine sunt eu i a ceea ce pot s fac, fapt ce in-lueneaz att percepia lumii, ct i percepia propriilor comportamente.Prin ceea ce pot s fac adoles-centul i caut identitatea vocaional. Dac identitatea profesional propriu-zis se formeaz dup ani de experi-en profesional concret, identitatea vocaional se formeaz n urma ex-perienelor multiple de nvare i de munc ale adolescentului i reprezint

Psihologie 2, 2013

30

primul pas al procesului de dezvoltare al identitii profesionale, cel de crista-lizare a opiunilor i de alegere a unei iliere de formare profesional [2].Adolescentul depune eforturi con-siderabile pentru cunoaterea proprii-lor sale interese, nclinaii i aptitudini, acesta iind capabil s ia decizii mature. Uneori ns el se poate confrunta cu o criz a identitii premature sau confu-ze, iar rezolvarea acestui impas depinde ntr-o msur extrem de mare de fami-lie i de prieteni.n perioada n care se formeaz identitatea vocaional, n care tn-rul ncearc s-i clariice domeniul n care are abiliti pentru a-i cldi o ca-rier, poate interveni anxietatea social ca o barier ce poate s afecteze aceste cristalizri cu privire la viitoarea carie-r profesional, n sensul c anxietatea social poate pune n umbr formarea sau contientizarea abilitilor formate n urma procesului de instruire colar. Autosabotajul aprut n urma resimirii anxietii sociale n timpul procesului de nvare colar, de acumulare a abi-litilor i cunotinelor necesare for-mrii unei cariere pe un anumit palier poate conduce la diiculti n claliica-rea identitii vocaionale.

1. Identitatea vocaionalIdentitatea vocaional combin aspecte legate de cunoaterea propri-ilor interese, valori, abiliti i compe-tene, pe de o parte, cu preferina pen-tru un anumit tip de activiti, stiluri de interaciune i medii de munc pe de alt parte. Ea apare la conluena din-tre experienele multiple de nvare i de munc ale adolescentului, devenind etalonul maturizrii sale. Tocmai de aceea este utilizat de specialisi pentru

a cunoate nivelul de dezvoltare atins de adolescent.Dup Ginzberg (1972, apud. Ticu, C., 2009), procesul de dezvoltare al identitii vocaionale trece prin trei stadii: stadiul fantezist (3-10 ani) carac-terizat printr-un mare numr de pre-ferine vocaionale, copilul identiicn-du-se n planul intereselor vocaionale cu diverse persoane semniicative din mediul familial sau colar i imitnd comportamentul acestora n cadrul jo-curilor. Acest stadiu este ns foarte im-portant pentru dezvoltarea vocaional, iind un indicator al dorinei copilului de a avea o profesie cnd va i mare. Pe msur ce se apropie de inalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai difereniate, acetia nvnd impor-tana cunoaterii i nelegerii aptitudi-nilor, preferinelor i valorilor proprii pentru alegerea traseului educaional i profesional; stadiul alegerii bazate pe intere-se (11-16/17 ani) reprezint o perioad a tatonrilor caracterizat printr-un comportament explorator: elevii exa-mineaz propriile interese vocaionale, experimenteaz mai multe tipuri de activiti, constatnd necesitatea de a lua n considerare relaia interese - ap-titudini n exprimarea unei alegeri edu-caionale sau profesionale. Alegerile pe care le fac n aceast perioad pot avea un caracter vag i tranzitoriu, putnd i abandonate relativ uor atunci cnd se preigureaz o alt direcie vocaio-nal, care pare s ofere satisfacii mai mari. n acest stadiu, interesele pot s nu concorde totdeauna cu aptitudinile, ele corespunznd mai exact aspiraiilor generale implicate n concepia despre lume i via;

Iulia Mihaela MIHAI

31

stadiul realist (18-25 ani), ca-racterizat prin cristalizarea identitii vocaionale printr-o viziune de ansam-blu asupra factorilor care inlueneaz alegerea traseului educaional i pro-fesional, ceea ce determin luarea unor decizii mult mai pragmatice. n aceast etap, alegerea se particularizeaz iar pregtirea profesional mai profund va conduce la conturarea subidentitii profesionale i social-culturale, ncr-cate nu doar de roluri i statute, ci i de cunotine, aptitudini i abiliti adec-vate acestora.Forme de identitate vocaional la adolesceni (Marcia, J., 1980, apud. Ticu C., 2009):a. identitate forat - adolescen-tul nu a experimentat o criz identitar

(care are de multe ori rolul de cristali-zare a acesteia) pentru c a preluat n mod necritic valorile i expectanele al-tora. Adolescentul care prezint aceast form de identitate are deja obiective ocupaionale i ideologice (politice i religioase), dar acestea i-au fost impuse din afar, ie de prini, ie de colegi.b. criza identitar - adolescentul se confrunt cu probleme de identitate. Simte o presiune pentru a realiza o ale-gere, dar alegerea este mereu amnat.c. difuzie identitar - adolescentul nu a fcut nc o alegere i nu este pre-ocupat s fac un angajament pe o anu-mit directie, dei s-ar putea ca el s i avut pn acum tentative de alegere sau s le i ignorat. Aceti adolesceni nu se simt presai s realizeze o astfel de ale-gere, prin urmare nu se al ntr-o criz identitar.d. identitate conturat - adoles-centul a fcut propriile alegeri, prin ur-mare a ndeprtat presiunea, este clar orientat i urmrete acum obiectivele

ideologice i profesionale propuse.Vocaia reprezint ansamblul n-clinaiilor, aptitudinilor, intereselor, atitudinilor structurate n jurul unui nucleu comun de preocupri de natur profesional.Dezvoltarea identitii vocaiona-le i pregtirea tinerilor pentru carier este unul din obiectivele principale ale ntregului proces de nvmnt. Cu-notinele, abilitile i deprinderile do-bndite n coal i n familie trebuie s le permit acestora s-i dezvolte indi-vidual o carier profesional. Termenul de carier trebuie neles n sensul su pozitiv, de traseu educativ, profesional, social, de complex dezvoltare perso-nal i integrare socio-profesional, re-uit a unui individ, proces derulat pe ntreaga perioad a vieii.Vocaia se bazeaz de multe ori pe o dezvoltare corespunztoare a apti-tudinilor, dar uneori chiar aptitudini deicitare sunt compensate de efortul voluntar care poate duce la performan-e superioare. Dat iind c frecvena ca-zurilor de vocaie este mic, de obicei se impune orientarea colar i profe-sional a elevilor prin probe standardi-zate, respectiv teste psihologice. Astfel, identiicarea vocaiei se manifest ca o descoperire de aptitudini, capaciti i abiliti, apoi ca preocupare direcio-nat. Mediul socio-cultural marcheaz fundamental i chiar determin cari-era individului, controlnd opiunile profesionale ale acestuia. Exist studii i autori care au ncercat s probeze inluena grupurilor i claselor sociale asupra carierei, deter

Despre Validitatea Rosenberg

Documents

Transcript of Despre Validitatea Rosenberg