ΑΣΠΑΙΤΕ - ΕΠΠΑΙΚ

Παιδαγωγική Ψυχολογία και Διαπροσωπικές Σχέσεις

Σημειώσεις

2009 - 2010

Θεσσαλονίκη

Καρλ Ρότζερς – Carl Rogers (1902-1987)Ολοκληρωμένος άνθρωπος: ένας άνθρωπος που μπορεί να είναι όλο και περισσότερο οι δυνατότητές του.

Η θεωρία του Καρλ Ρότζερς σε δεκαεννέα προτάσεις:

1. Όλα τα άτομα υπάρχουν στο συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο της εμπειρίας τους (φαινομενικό πεδίο), του οποίου είναι το κέντρο.

2. Ο οργανισμός αντιδρά στο πεδίο, όπως αυτό εμπίπτει στην εμπειρία του και το αντιλαμβάνεται. Αυτό το πεδίο αντίληψης είναι «πραγματικότητα» για το άτομο.

3. Ο οργανισμός αντιδρά ως ένα οργανωμένο σύνολο στο φαινομενικό πεδίο.

4. Ένα μέρος του συνολικού αντιληπτικού πεδίου σταδιακά διαφοροποιείται και γίνεται ο εαυτός.

5. Ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, και κυρίως ως αποτέλεσμα της συνεχώς αξιολογούμενης αλληλεπίδρασης του ατόμου με άλλους, σχηματίζεται η δομή του εαυτού –ένα οργανωμένο, ρευστό αλλά σταθερό εννοιολογικό μοντέλο αντιλήψεων για τα χαρακτηριστικά και τις σχέσεις του «Εγώ, I» και του «Εμένα, Me» μαζί με τις αξίες που συνδέονται με αυτές τις έννοιες.

6. Ο οργανισμός έχει μία βασική τάση: προσπαθεί να ενεργοποιεί, να διατηρεί και να ενισχύει τον οργανισμό στις εμπειρίες που αντιμετωπίζει.

7. Η πλεονεκτικότερη θέση να σταθείς και να κατανοήσεις τη συμπεριφορά ενός ατόμου είναι το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του.

8. Συμπεριφορά είναι, βασικά, η στοχοθετημένη προσπάθεια του οργανισμού να ικανοποιήσει τις ανάγκες του, όπως τις βιώνει, στο αντιληπτικό πεδίο του.

9. Το συναίσθημα συνοδεύει, και γενικά διευκολύνει, αυτή τη στοχοθετημένη συμπεριφορά: το είδος των συναισθημάτων σχετίζεται με την αντιληπτή σημασία της συμπεριφοράς για τη διατήρηση και την ενίσχυση του οργανισμού.

10. Οι αξίες βιώνονται άμεσα από τον οργανισμό, και σε ορισμένες περιπτώσεις είναι αξίες ενδοβαλμένες ή προερχόμενες από άλλους, αλλά είναι αντιληπτές με στρεβλό τρόπο, σα να βιώθηκαν άμεσα.

11. Καθώς οι εμπειρίες εμφανίζονται στη ζωή του ατόμου, αυτές:

α) συμβολίζονται, γιατί είναι αντιληπτές και οργανωμένες σε κάποια σχέση με τον εαυτό,

β) αγνοούνται, διότι δεν υπάρχει αντιληπτή σχέση με τη δομή του εαυτού,

γ) δεν συμβολίζονται ή δίνεται στρεβλός συμβολισμός γιατί η εμπειρία είναι ασύμβατη με τη δομή του εαυτού.

12. Οι περισσότεροι από τους τρόπους συμπεριφοράς που εγκρίνονται από τον οργανισμό είναι εκείνες που συνάδουν με την έννοια του εαυτού.

13. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η συμπεριφορά μπορεί να επέλθει από οργανικές εμπειρίες και ανάγκες που δεν έχουν σημαινόμενο (δεν συμβολίζονται). Μια τέτοια συμπεριφορά μπορεί να είναι ασυμβίβαστη με τη δομή του εαυτού, αλλά σε τέτοιες περιπτώσεις η συμπεριφορά δεν είναι “ιδιοκτησία” του ατόμου.

14. Ψυχολογικές προσαρμογές συμβαίνουν όταν η έννοια του εαυτού είναι τέτοια ώστε το σύνολο των αισθητηριακών και σπλαχνικών εμπειριών του οργανισμού είναι, ή μπορούν να εξομοιωθούν σε ένα συμβολικό επίπεδο, σε μια σταθερή σχέση με την έννοια του εαυτού.

15. Κακή ψυχολογική ρύθμιση υπάρχει όταν ο οργανισμός αρνείται την ευαισθητοποίηση των σημαντικών αισθητηριακών και σπλαχνικών εμπειριών, οι οποίες, κατά συνέπεια, δεν συμβολίζονται και δεν οργανώνονται στη Gestalt της δομής του εαυτού. Όταν συμβαίνει αυτό, υπάρχει μια βασική ή δυνητική ψυχολογική ένταση.

16. Κάθε εμπειρία που έρχεται σε αντίθεση με την οργάνωση της δομής του εαυτού μπορεί να εκληφθεί ως απειλή, και όσο περισσότερες από αυτές τις αντιλήψεις υπάρχουν, τόσο πιο αυστηρά οργανώνεται η δομή του εαυτού για να διατηρηθεί.

17. Υπό ορισμένες προϋποθέσεις, που αφορούν κυρίως παντελή απουσία απειλής για τη δομή του εαυτού, εμπειρίες που είναι ασυμβίβαστες με τον εαυτό μπορεί να γίνουν αντιληπτές και να εξεταστούν, καθώς η δομή του εαυτού αναθεωρείται ώστε να αφομοιώσει και να συμπεριλάβει και παρόμοιες εμπειρίες.

18. Όταν το άτομο αντιλαμβάνεται και αποδέχεται σε ένα συνεκτικό και ολοκληρωμένο σύστημα όλες τις αισθητηριακές και σπλαχνικές εμπειρίες του, τότε κατ’ ανάγκη κατανοεί καλύτερα τους άλλους, και τους αποδέχεται περισσότερο, ως ξεχωριστά άτομα.

19. Καθώς το άτομο αντιλαμβάνεται και αποδέχεται στη δομή του εαυτού του όλο και περισσότερες οργανικές εμπειρίες του, διαπιστώνει ότι αντικαθιστά το υφιστάμενο σύστημα αξιών του -που βασίζονταν σε μεγάλο βαθμό σε ενδοβολές που συμβόλιζε στρεβλά- με συνεχή οργανισμική διαδικασία αξιολόγησης.

Επιπλέον, ο Rogers είναι γνωστός για την πρακτική της “άνευ όρων θετικής στάσης”, η οποία ορίζεται ως η αποδοχή ενός προσώπου “χωρίς αρνητικές κρίσεις για τις βασικές αξίες του.

Ο Rogers αντιλαμβάνεται τον άνθρωπο κατ’ ουσία καλό που, όμως, μπορεί να έχει ανάγκη βοήθειας. Ο ψυχολόγος παρεμβαίνει για να προσφέρει την κατάλληλη βοήθεια χρησιμοποιώντας τεχνικές παρέμβασης μη κατευθυντικές.

Από τις θεωρητικές παραδοχές του προκύπτει ότι το άτομο ελέγχει και κατευθύνει τη δική του εξέλιξη, είναι ένας ζωντανός οργανισμός που διαθέτει το ένστικτο της

ανάπτυξης, γι’ αυτό και είναι ιδιαίτερη σημαντική η δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ευνοεί την ανάπτυξη αυτή. Πιο συγκεκριμένα:

α) Τα άτομα παρουσιάζουν μια ενδογενή τάση για αυτοπραγμάτωση και αυτο-εκπλήρωση

β) Η διαδικασία της αυτοπραγμάτωσης πραγματοποιείται ευκολότερα μέσα σε ένα κλίμα ομαλών διαπροσωπικών σχέσεων και συναισθηματικής ασφάλειας και αποδοχής

γ) Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει θετικά ή αρνητικά την ανάπτυξη του ατόμου, ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο το ίδιο το άτομο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει το περιβάλλον του.

Σε θεραπευτικό επίπεδο (η ψυχοθεραπευτική προσέγγιση του Ρότζερς), βασικό χαρακτηριστικό της θεραπείας είναι η μη παρεμβατικότητα καθώς και η επικέντρωση στον πελάτη με ιδιαίτερη βαρύτητα στη δόμηση του εαυτού. Για το λόγο αυτό η θεραπεία αυτή ονομάζεται και προσωποκεντρική / πελατοκεντρική.

Σύμφωνα μ’ αυτή την προσέγγιση, η ψυχοπαθολογία οφείλεται στη σύγκρουση του ιδεατού εαυτού με τις εμπειρίες της καθημερινότητας. Βασικότερο στοιχείο της θεραπευτικής διαδικασίας θεωρείται η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ θεραπευτή και θεραπευόμενου. Η σχέση αυτή πρέπει να χαρακτηρίζεται από αυθεντικότητα, αμοιβαία εμπιστοσύνη και άνευ όρων αποδοχή του πελάτη απ’ τον θεραπευτή του.

Ο Rogers τονίζει τη σημασία των ενσυνείδητων διαδικασιών που αφορούν την προσπάθεια κατανόησης των απόψεων και αντιλήψεων που τα ίδια τα άτομα έχουν για τον εαυτό τους και τον κόσμο, όπως και τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο κάθε άτομο βιώνει τις εμπειρίες του.

Ο Rogers θεωρεί ότι ο οργανισμός και ο εαυτός παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Ο οργανισμός είναι ο χώρος όπου περικλείονται οι εμπειρίες μας, η ολότητα των οποίων ονομάζεται φαινομενολογικό πεδίο και είναι το προσωπικό σύστημα αναφορών του ατόμου. Κάθε άνθρωπος μπορεί να καταλάβει τους συνανθρώπους του μέσω της ενσυναίσθησης (ψυχικής ταύτισης). Ο εαυτός είναι το διαφοροποιημένο τμήμα του φαινομενολογικού πεδίου στο οποίο περιέχονται οι αντιλήψεις, οι αξίες και οι σκοποί. Τροποποιείται συνεχώς ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά στην επαφή με το περιβάλλον, το οποίο ευνοεί την ενεργοποίηση (την εγγενή τάση του οργανισμού να ενεργοποιεί τις ικανότητες του ώστε να ζει καλύτερα) ή την αυτοπραγμάτωση (την επίτευξη προσωπικής αρμονίας και γαλήνης).

Ο Rogers υποστηρίζει ότι κάθε παιδί επιδιώκει να καλύψει την ανάγκη για αγάπη και αναγνώριση από τα σημαντικά πρόσωπα. Για να υπάρχει αποδεκτή κοινωνική συμπεριφορά ο οργανισμός και ο εαυτός συνεργάζονται αρμονικά. Η προσωπικότητα ωριμάζει όταν οι συμβολικές εμπειρίες του εαυτού αντικατοπτρίζουν τις βαθιές εμπειρίες του οργανισμού.

Το μοντέλο του Rogers βασίζεται στη δυναμική αλληλεπίδραση του ατόμου με τα άλλα άτομα, στη μεγάλη πίστη για τον άνθρωπο και στις δυνατότητες της ενεργοποίησης και της αυτοπραγμάτωσης σε όλες τις ηλικίες.

Η πελατοκεντρική θεραπεία του βασίζεται σε δύο κύριες υποθέσεις:

α) Ο άνθρωπος έχει από τη φύση του, σε λανθάνουσα κατάσταση, την ικανότητα να κατανοεί τους παράγοντες που του προκαλούν δυστυχία και πόνο στη ζωή του και μπορεί ν’ αναδιοργανώνει τον εαυτό του με τρόπο που να τους ξεπερνά.

β) Αυτές οι έμφυτες δυνάμεις θα ενεργοποιηθούν και θα είναι αποτελεσματικές μόνο όταν ο σύμβουλος καταφέρει να δημιουργήσει με το συμβουλευόμενο μία θερμή σχέση, βασισμένη στην κατανόηση και την αποδοχή.

Η Θεωρία του Ρότζερς στην Εκπαίδευση.

Ο Ρότζερς τη μη κατευθυντική μέθοδο, που εφαρμόζει στην κλινική εργασία ως ψυχολόγος, τη μεταφέρει και στην εκπαίδευση. Υποστηρίζει μια εκπαίδευση με κέντρο το μαθητή, σε αντικατάσταση της υπάρχουσας αυταρχικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το Rogers, η διδασκαλία πρέπει να έχει στόχο τη δημιουργία ατόμων:

υπεύθυνων και ικανών να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,

ικανών να επιλέγουν με έξυπνο τρόπο,

ικανών να προσαρμόζονται στις εκάστοτε περιστάσεις,

ικανών να εργάζονται συνεργατικά,

ικανών να αξιοποιούν δημιουργικά την εμπειρία τους.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το σχολείο πρέπει πρώτα απ’ όλα να στοχεύει στην εξασφάλιση ενός κλίματος ελεύθερης έκφρασης, το οποίο επιτρέπει στο μαθητή να αυτοπραγματωθεί, γεγονός που αποτελεί την ύψιστη επιδίωξη του ατόμου.

Λόγω της έμφυτης επιθυμίας του ατόμου για γνώση και κατανόηση του κόσμου, ο μαθητής εκδηλώνει αυθόρμητα ενδιαφέρον για την απόκτηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που προσφέρει το σχολείο, το οποίο σχολείο του παρέχει διευκολύνσεις να αποκτήσει εκείνες τις γνώσεις και τις δεξιότητες που τον ενδιαφέρουν.

Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός, διαδραματίζει το δικό του σημαντικό ρόλο: δημιουργεί θετικό κλίμα μέσα στην τάξη και είναι το άλλο “Εγώ” του μαθητή, τον βοηθάει να κατανοήσει τον εαυτό του και να νοηματοδοτήσει τον κόσμο γύρω του.

Και ο ίδιος ο μαθητής, όμως, διαδραματίζει το ρόλο του. Γίνεται άτομο δραστήριο, με πρωτοβουλίες και αίσθημα ευθύνης.

Σύμφωνα με το μη κατευθυντικό μοντέλο που εισήγαγε ο Rogers, έργο του εκπαιδευτικού, κατά την προσωπική του επικοινωνία τόσο με μεμονωμένους μαθητές όσο και με ομάδες μαθητών, είναι η συζήτηση θεμάτων που αφορούν τις δυσκολίες

που οι τελευταίοι συναντούν στην ακαδημαϊκή μάθηση και στην κοινωνική συμπεριφορά τους καθώς και τα ενδιαφέροντα τους σε αυτούς τους τομείς.

Για να εξασφαλίσει, όμως, ο εκπαιδευτικός μια εποικοδομητική διαπροσωπική επικοινωνία, φροντίζει τη δημιουργία ενός κλίματος συναισθηματικής αποδοχής και θέρμης, το οποίο συντελεί στην ελεύθερη έκφραση από το μαθητή των συναισθημάτων και των σκέψεων του. Επίσης, φροντίζει να αποφεύγει κρίσεις και υποδείξεις, αφού στην επικοινωνία διδάσκοντα – διδασκόμενου η έμφαση δίνεται στη συναισθηματική πλευρά της συμπεριφοράς.

Πιο συγκεκριμένα, ο μαθητής, ο οποίος θεωρείται ικανός να αντιληφθεί τη φύση των προβλημάτων του, ενθαρρύνεται να εκφράσει τα συναισθήματά του -σε σχέση με τα προβλήματα που συναντά- για να δώσει λύσεις. Ο εκπαιδευτικός, επομένως, αποφεύγοντας κρίσεις και συμβουλές, καταβάλει προσπάθειες να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τα πράγματα ο μαθητής από τη δική του οπτική γωνία. Ο Rogers περιγράφει τα στάδια που περνάει ο μαθητής στη διάρκεια της διαπροσωπικής επικοινωνίας του με τον εκπαιδευτικό:

1. Συναισθηματική κάθαρση

2. Κατανόηση του προβλήματος

3. Δράση

Να πώς δομείται το μοντέλο του Rogers για τη συνεργασία μαθητή -εκπαιδευτικού:

α) Δημιουργία κλίματος και προγραμματισμός

β) Διερεύνηση του προβλήματος

γ) Σχηματισμός ολοκληρωμένης αντίληψης

δ) Προγραμματισμός και λήψη αποφάσεων

ε) Σύνθεση προσέγγισης

Οι προαναφερόμενες φάσεις καλύπτουν μία ή περισσότερες προσωπικές συναντήσεις εκπαιδευτικού – μαθητή και μετά την ολοκλήρωση τους παρέχουν στο μαθητή τη δυνατότητα να αναλάβει δράση. Στο μοντέλο αυτό του Rogers δεν γίνεται χρήση εξωτερικών αμοιβών, αλλά μόνον εσωτερικών, με τη μορφή της αποδοχής, της κατανόησης και του ενδιαφέροντος.

Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει μέσα στην τάξη το ρόλο του συμβούλου, του γνωμοδότη, του ειδικού που θα κάνει, τις ποικίλες πηγές μάθησης προσιτές στους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός δεν επιβάλλει στους μαθητές παιδαγωγικές διαδικασίες, αλλά περιορίζεται στο να προτείνει τα μέσα με τα οποία εκείνοι θα εργαστούν.

ΤΑ ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑΔιαπιστώθηκε, μετά από μια σειρά πειραμάτων, ότι παντού οι άνθρωποι αναγνώριζαν στις εκφράσεις του προσώπου τα ίδια βασικά συναισθήματα. Αυτή η παγκοσμιότητα των εκφράσεων του προσώπου παρατηρήθηκε, πιθανότατα, αρχικά από τον Darwin, ο οποίος τη θεώρησε ως απόδειξη ότι οι δυνάμεις της εξέλιξης είχαν χαράξει αυτά τα σημάδια στο Κ.Ν.Σ. Οι ερευνητές εξακολουθούν να διαφωνούν ως προς το ποια ακριβώς συναισθήματα μπορούν να θεωρηθούν ως πρωταρχικά ή βασικά.

Αναζητώντας κάποιες βασικές αρχές, πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα συναισθήματα μπορούν να ταξινομηθούν ανά οικογένειες (θυμός, θλίψη, φόβος, απόλαυση, αγάπη, ντροπή ...), οι οποίες θεωρούνται υποδείγματα των άπειρων αποχρώσεων της συναισθηματικής μας ζωής. Κάθε μια από τις οικογένειες έχει ένα βασικό συναισθηματικό πυρήνα απ' όπου προέρχονται τα συγγενικά της συναισθήματα στις ποικίλες παραλλαγές τους και εμφανίζουν πολικότητα. Στις εξωτερικές πτυχές υπάρχουν οι διαθέσεις, οι οποίες είναι πολύ πιο μεταλλαγμένες και πολύ πιο διαρκείς από το συναίσθημα (ενώ είναι σχετικά σπάνιο να βρίσκεται κανείς, για παράδειγμα, στο απόγειο του θυμού όλη μέρα, δεν είναι τόσο σπάνιο να είναι για μεγάλο διάστημα κακόκεφος και ευερέθιστος, κατάσταση κατά την οποία εύκολα προκαλούνται σύντομες εκρήξεις θυμού). Πέρα από τις διαθέσεις υπάρχει η ψυχοσύνθεση, η έμφυτη ροπή προς μια συγκεκριμένη διάθεση που κάνει τους ανθρώπους μελαγχολικούς, ντροπαλούς ή πρόσχαρους. Και ακόμα, πέρα από αυτές τις συναισθηματικές προδιαθέσεις, υπάρχουν οι αναμφισβήτητες διαταραχές του συναισθήματος, με τις ανάλογες κλινικές τους εκδηλώσεις, όπως η κατάθλιψη και το παθολογικό άγχος, στις οποίες ο άνθρωπος νιώθει μόνιμα παγιδευμένος σε μια τοξική κατάσταση.

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα των συναισθημάτων

Τα συναισθήματα χαρακτηρίζονται από ένταση και διάρκεια. Η ένταση του συναισθήματος προσδιορίζει το βαθμό, -έντονο, λιγότερο έντονο ή καθόλου- με τον οποίο το άτομο βιώνει κάποιο ερέθισμα. Οι πολύ έντονες συναισθηματικές καταστάσεις, ευχάριστες ή δυσάρεστες, παρουσιάζονται ως ολική αντίδραση του οργανισμού, σε απροσδόκητες συνθήκες, είναι συνήθως συγκλονιστικές και σύντομες, και χαρακτηρίζονται ως αμφιθυμίες*. Η ένταση και η μορφή με την οποία εκδηλώνονται τα συναισθήματα επηρεάζονται από τις συνθήκες του κοινωνικού, αλλά και του φυσικού περιβάλλοντος.

Η υποβάθμιση του φυσικού μας περιβάλλοντος έχει άμεση σχέση με την εκδήλωση ορισμένων συναισθημάτων και, στη συνέχεια, έχει επιπτώσεις στη σωματική και ψυχική μας υγεία. Έρευνες που έχουν γίνει, έχουν αποδείξει το πόσο, όχι μόνο η καθημερινή πίεση αλλά ακόμη και ο θόρυβος των αυτοκινήτων ή το "νέφος" επηρεάζουν την ψυχική και πνευματική υγεία του ανθρώπου.

Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει βαθύτατα την ένταση και τη μορφή με την οποία εκδηλώνονται τα συναισθήματα. Ας μη ξεχνάμε το πως η συναισθηματική συμπεριφορά των ανθρώπων αλλάζει σε περίοδο πολέμου ή ακόμη, πολύ απλά, το πώς αλλάζει στην παρακολούθηση ενός ποδοσφαιρικού αγώνα.

Η διάρκεια του συναισθήματος είναι επίσης ένας παράγοντας που το χαρακτηρίζει. Είμαστε χαρούμενοι ή λυπημένοι, ανάλογα με το ερέθισμα που μας έχει προξενήσει τη χαρά ή τη λύπη, για περισσότερο ή λιγότερο διάστημα. Πολλές φορές όμως, παρόλο που η διάρκεια ενός ευχάριστου π.χ. ερεθίσματος μας προκαλεί θετικό συναίσθημα, όταν υπερβεί κάποιο χρονικό όριο, τότε μετατρέπεται σε αρνητικό συναίσθημα (π.χ. πλήξη, αποστροφή). Τα μικρά παιδιά ενώ παίζουν ευχαριστημένα στο τέλος κλαίνε από κόπωση: το ίδιο τους το παιχνίδι μετά από λίγο τους έχει προξενήσει αποστροφή. Τα συναισθήματα, όμως, αυτά, θετικά ή αρνητικά, σύντομα ή όχι, εναλλάσσονται στην καθημερινή ζωή του ανθρώπου. Το ίδιο ερέθισμα ανάλογα με το χρόνο, τον τρόπο και την ένταση με την οποία γίνεται δεκτό από τον οργανισμό επιφέρει και την ανάλογη ευχαρίστηση, δυσαρέσκεια, οργή ή φόβο.

*Αμφιθυμία: χαρακτηρίζεται, έτσι, η ταυτόχρονη εκδήλωση διαμετρικά αντίθετων συναισθημάτων για το ίδιο γεγονός ερέθισμα, χωρίς εξ ορισμού να είναι πάντα παθολογική κατάσταση. Ως σημείο μιας σχιζοφρένειας όμως, η αμφιθυμία συναρθρώνεται εντός του πλέγματος της ψυχωτικής δομής και εκδηλώνει τότε την ανεπίλυτη ταυτόχρονη διακίνηση, μέσα στο ίδιο το συναίσθημα, της αγάπης και του μίσους, της θελκτικότητας και της επιθετικότητας.

1 ΑΠΟΛΑΥΣΗ Ευτυχία, χαρά, ανακούφιση, ευφορία, ικανοποίηση, ευεξία, κέφι, ευαρέσκεια, ενθουσιασμός, ηδονή, έκσταση, έως μανία

2 ΑΓΑΠΗ Αποδοχή, φιλικότητα, εμπιστοσύνη, τρυφερότητα, ευγένεια, ταίριασμα, αφοσίωση, λατρεία, ξεμυάλισμα, έρωτας

3 ΑΠΟΣΤΡΟΦΗ Περιφρόνηση, δυσφορία, σιχασιά, απέχθεια, φρίκη, βδελυγμία, αηδία

4 ΕΚΠΛΗΞΗ Σοκ, κατάπληξη θαυμασμός, απορία

5 ΘΛΙΨΗ Λύπη, πίκρα, ακεφιά, μελαγχολία, αυτολύπηση, μοναξιά, απελπισία, έως και σοβαρή κατάθλιψη

6 ΘΥΜΟΣ Λύσσα, οργή, πικρία, αγανάκτηση, απόγνωση, εκνευρισμός, εχθρότητα, μίσος, βία

7 ΝΤΡΟΠΗ Ενοχή, αμηχανία, απογοήτευση, τύψεις, ταπείνωση, εξευτελισμός, συστολή, μετάνοια

8 ΦΟΒΟΣ Άγχος, αναστάτωση, νευρικότητα, έγνοια, τρόμος, ανησυχία, δέος, φρίκη, σε ψυχοπαθολογικές μορφές φοβία και πανικός

Τι νιώθει ο σύγχρονος άνθρωπος; Πέντε συναισθήματα έχουν μπει στο μικροσκόπιο της επιστήμης και θεωρείται ότι συγκαταλέγονται στους «βασικούς υπευθύνους» για τη δομή της κοινωνίας μας.

της JESSICA GRIGGS

Μπορείτε να κατονομάσετε τα έξι βασικά συναισθήματα;

Αν κάνετε μια μικρή έρευνα στους φίλους σας, εγγυόμαστε ότι δεν θα διαπιστώσετε ομοφωνία. Οι ψυχολόγοι είναι ωστόσο κατηγορηματικοί: χαρά, λύπη, θυμός, φόβος, έκπληξη, αηδία. Αυτά είναι τα έξι βασικά συναισθήματα που, κυριολεκτικά, φαίνονται προς τα έξω, αυτά που όλοι οι άνθρωποι επιδεικνύουν με κάποιες χαρακτηριστικές εκφράσεις του προσώπου τους. Εδώ και περισσότερο από μισόν αιώνα αποτελούν το αντικείμενο επισταμένων ερευνών εξαιτίας, μεταξύ άλλων, του ρόλου που έχουν διαδραματίσει στην επιβίωση του είδους μας.

Οι καιροί όμως έχουν αλλάξει. Οι πρόγονοί μας είχαν ίσως καθημερινά ανάγκη τον φόβο για να ξεφεύγουν από τα αρπακτικά, τον θυμό για να επιβάλλονται στους εχθρούς και την αηδία για να αποφεύγουν τις αρρώστιες. Σήμερα ο κόσμος είναι πιο εκλεπτυσμένος και άλλα συναισθήματα έρχονται στο προσκήνιο διεκδικώντας μια θέση δίπλα στα Εξι Βασικά. Οι υποψήφιοι είναι πολλοί. Η πλεονεξία, η αμηχανία, η πλήξη, η κατάθλιψη, η ζήλια και η αγάπη, για παράδειγμα, μπορούν να «συνοψίσουν» τη σύγχρονη εποχή. Υπάρχουν όμως και κάποια πιο «σκοτεινά» συναισθήματα τα οποία αποκτούν όλο και μεγαλύτερη σημασία. Σας παρουσιάζουμε πέντε από αυτά.

Ανάταση: Αγκαλιάζοντας τον κόσμο

Εν τω μέσω της αναταραχής της οικονομικής κρίσης στις αρχές του περασμένου έτους, η ομιλία της ορκωμοσίας του προέδρου Μπαράκ Ομπάμα ήταν δυνατή και εμπνευσμένη. Κάποιοι οπαδοί του ένιωσαν δάκρυα να ανεβαίνουν στα μάτια τους, ένα «τσίμπημα» στο πίσω μέρος του λαιμού και μια αίσθηση ζεστασιάς στο στήθος, σαν να άνοιγε για να αφήσει την αγάπη και την ελπίδα να ξεχειλίσουν. Αυτό είναι το συναίσθημα που ο Τζόναθαν Χέιντ του Πανεπιστημίου της Βιρτζίνια ονομάζει «ανάταση».

Η ανάταση φαίνεται να είναι ένα οικουμενικό συναίσθημα. Αν και ακόμη δεν έχει μελετηθεί στις σύγχρονες προεγγράμματες κοινωνίες (πολιτισμοί που δεν έχουν γραφή), έχει καταγραφεί σε ανθρώπους από την Ιαπωνία, την Ινδία, τις Ηνωμένες Πολιτείες και τα παλαιστινιακά εδάφη. Αυτό την τοποθετεί στην ίδια βαθμίδα με τα Εξι Βασικά. Για να θεωρηθεί όμως βασικό συναίσθημα θα πρέπει να έχει έναν σκοπό. Αν θέλουν να εκπληρώνουν τον ρόλο τους ως βοηθήματα επιβίωσης, τα συναισθήματα θα πρέπει να ενεργοποιούν δραστηριότητες οι οποίες μας βοηθούν να ευδοκιμούμε. Τι εξυπηρετεί λοιπόν η ανάταση; Αρχικά ο κ. Χέιντ νόμιζε ότι μας κάνει ευγενέστερους απέναντι στους άλλους. Τα πρώτα πειράματά του όμως δεν μπόρεσαν να στηρίξουν αυτή τη θεωρία.

Η επόμενη ιδέα του γεννήθηκε από το αίσθημα «πνιγμού» που ανέφεραν συχνά οι εθελοντές όταν περιέγραφαν αυτό το συναίσθημα. Αυτό υποδηλώνει εμπλοκή του πνευμονογαστρικού νεύρου, το οποίο ευθύνεται για τη διέγερση των μυών του λαιμού και του τραχήλου. Η ενεργοποίηση αυτού του νεύρου συνδέεται επίσης με την ορμόνη οξυτοκίνη, η οποία προκαλεί ζεστά, ήρεμα συναισθήματα- ακριβώς σαν αυτά που συνοδεύουν την ανάταση. Μήπως η οξυτοκίνη συνδέεται με την τελευταία; Κάνοντας έναν δεύτερο γύρο πειραμάτων ο κ. Χέιντ και η φοιτήτριά τουΤζένιφερ Σίλβερς απέδειξαν ότι το αίσθημα της ανάτασης συνδέεται με την έκκριση της οξυτοκίνης και κάνει τις μητέρες να αγκαλιάζουν περισσότερο τα παιδιά τους και να δείχνουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη.

Η ανάταση εμπλέκεται λοιπόν με τη φυσιολογία και τα κίνητρα. Ωστόσο, αντίθετα από τα έξι βασικά συναισθήματα, δεν έχει μια εμφανή χαρακτηριστική έκφραση του προσώπου, κάτι το οποίο ίσως εξηγεί πώς διέφευγε τόσον καιρό από το «ραντάρ» των ερευνών. Αν προσέξετε τη γενικότερη εικόνα, ίσως μπορέσετε να παρατηρήσετε μιαν αμυδρή απάλυνση των χαρακτηριστικών, λέει ο κ. Χέιντ. Μερικές φορές τα φρύδια σηκώνονται σαν να είναι θλιμμένο το πρόσωπο.

Η ανάταση είναι επίσης σχετικά σπάνια. Οι περισσότεροι την αισθάνονται λιγότερο από μία φορά την εβδομάδα, αν και υπάρχουν μεγάλες διαφοροποιήσεις από άτομο σε άτομο. Υπερέχει όμως σε σημασία. «Αν ζητήσετε από ανθρώπους να απαριθμήσουν τις πιο αγαπημένες εμπειρίες όλης της ζωής τους, οι στιγμές ανάτασης θα περι-λαμβάνονται μάλλον στην πρώτη πεντάδα» εξηγεί ο κ. Χέιντ. Επίσης, αν μπορούσαμε να κατευθύνουμε την ανάταση προς την οικοδόμηση εμπιστοσύνης, θα μπορούσαμε να ενισχύσουμε ή να αποκαταστήσουμε τις προσωπικές σχέσεις, κάτι που έχει ιδιαίτερη σημασία στον σύγχρονο κόσμο.

Ενδιαφέρον: Περιέργεια, αρχή μαθήσεως

«Κολλάζ» φωτογραφιών Αμερικανών ενώ παρακολουθούσαν την ομιλία της ορκωμοσίας του Μπαράκ Ομπάμα. Η ανάταση, λένε οι ψυχολόγοι, είναι ορατή στη γενικότερη έκφραση του προσώπου, σε μιαν απάλυνση των χαρακτηριστικών και -ενίοτε- σε ένα σμίξιμο των φρυδιών.

Το κεφάλι σας γέρνει στο πλάι, η ομιλία σας γίνεται πιο γρήγορη και οι μύες στο μέτωπο και γύρω από τα μάτια συσπώνται καθώς αφοσιώνεστε στη μελέτη μιας σονάτας για φαγκότο, στην κατανόηση της θερμοδυναμικής του Σύμπαντος ή απλώς στο ξεφύλλισμα της συλλογής γραμματοσήμων σας. Το ενδιαφέρον είναι ίσως πιο δύσκολο να εντοπιστεί από τον φόβο ή τη χαρά, διαθέτει ωστόσο τουλάχιστον ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των βασικών συναισθημάτων: μια δική του έκφραση στο πρόσωπο.

Φαίνεται επίσης να έχει και έναν σκοπό. Ο Πολ Σίλβια, ψυχολόγος του Πανεπιστημίου της Βόρειας Καρολίνας, πιστεύει ότι κινητοποιεί τους ανθρώπους προς τη μάθηση όχι για χρήματα, όχι για ένα διαγώνισμα, αλλά για αυτή καθαυτή την αύξηση των γνώσεών τους μόνο και μόνο επειδή το επιθυμούν.

Αυτό ίσως εξηγεί γιατί το ενδιαφέρον έχει ξεχωρίσει στον σύγχρονο κόσμο. Μπορεί να θεωρηθεί ένα αντιστάθμισμα στον φόβο και στο άγχος που περιβάλλει τις μη οικείες εμπειρίες. Χωρίς το ενδιαφέρον, θα αποφεύγαμε τα καινούργια ή πολύπλοκα πράγματα επειδή μας προκαλούν νευρικότητα.«Αυτό έχει νόημα αν σκεφτούμε με βάση την εξελικτική ιστορία, εφόσον οι άγνωστες καταστάσεις μπορεί συχνά να είναι επικίνδυνες» λέει ο κ. Σίλβια. «Στον σύγχρονο κόσμο όμως κάτι τέτοιο θα ήταν καταστρεπτικό γιατί δεν θα ανθούσαμε πνευματικά».

Ένα άλλο ισχυρό επιχείρημα υπέρ του ότι το ενδιαφέρον αξίζει να περάσει στην «ανώτερη» βαθμίδα είναι το γεγονός ότι μπορεί να οδηγήσει σε λάθη. Ένα κριτήριο που ορισμένοι ψυχολόγοι χρησιμοποιούν για να ορίσουν ένα βασικό συναίσθημα είναι ότι θα πρέπει να συνδέεται με παρεκκλίσεις ή παθολογίες. Ο υπερβολικός φόβος, π.χ., προκαλεί πανικό ή χρόνιο άγχος. Κατά τον ίδιο τρόπο το υπερβολικό ενδιαφέρον οδηγεί σε επαναληπτικές και ψυχαναγκαστικές συμπεριφορές.

Πού κατατάσσεται το ενδιαφέρον στη βαθμίδα των συναισθημάτων; Ως εκ φύσεως περίεργα πλάσματα, το νιώθουμε καθημερινά και αφιερώνουμε πολύ χρόνο και εγκεφαλική δραστηριότητα στα πράγματα που μας ενδιαφέρουν. Αυτό από μόνο του μπορεί να το αναγάγει σε ισχυρό συναισθηματικό παράγοντα. Η πραγματική ισχύς του ενδιαφέροντος όμως, σύμφωνα με τον κ. Σίλβια, έγκειται στην ικανότητά του να μας κάνει να συγκεντρωνόμαστε στη φρενήρη ζωή μας χωρίς να αφήνουμε να μας συνθλίβει ο υπερβολικός φόρτος πληροφοριών. Αυτός είναι επίσης ένας λόγος για να προσπαθήσουμε να βρούμε τι είναι αυτό που το προκαλεί.

Ευγνωμοσύνη: Χτίζει τις σχέσεις

Η ευγνωμοσύνη έχει να διανύσει ακόμη πολύ δρόμο ώσπου να ικανοποιήσει τα αυστηρότερα κριτήρια των συναισθημάτων. Η έκφραση του προσώπου δεν έχει ακόμη εντοπιστεί, αν και είναι εύκολο να υποθέσουμε τι θα περιλαμβάνει -ένα χαμόγελο και μια κλίση της κεφαλής προς τα κάτω, ίσως. Επιπλέον δεν έχουν γίνει μελέτες σε μη δυτικές κοινωνίες. Αυτό μπορεί να είναι σημαντικό, εφόσον η έκφραση της ευγνωμοσύνης ενδέχεται να έχει πολιτισμικές ρίζες. Οι καταστάσεις που μπορούν να προκαλέσουν ευγνωμοσύνη οπωσδήποτε έχουν: οι σερβιτόροι στις Ηνωμένες Πολιτείες δεν φεύγουν, π.χ., από δίπλα σας ώσπου να τους δώσετε φιλοδώρημα, ενώ στην Ιαπωνία θα τρέξουν πίσω σας καθώς φεύγετε για να σας επιστρέψουν τα παραπανίσια ψιλά που αφήσατε στο τραπέζι.

Όπως όλα τα συναισθήματα που αξίζουν την προσοχή μας όμως η ευγνωμοσύνη μάς κινητοποιεί: μας κάνει να θέλουμε να αναγνωρίσουμε και να ανταποδώσουμε την καλοσύνη ή μια ευγενική χειρονομία. Θα μπορούσε λοιπόν απλώς να διασφαλίζει έναν ανταλλακτικό μηχανισμό ανταπόδοσης, αλλά νέες έρευνες υποδηλώνουν ότι μάλλον υπάρχουν πολύ περισσότερα σε αυτήν. Η Σάρα Αλγκο του Πανεπιστημίου της Βόρειας Καρολίνας έχει διαπιστώσει ότι η ευγνωμοσύνη κάνει τα ζευγάρια που συμβιώνουν να νιώθουν περισσότερο συνδεδεμένα. Υποστηρίζει ότι οι πραγματικά ευγενικές χειρονομίες μάς κάνουν να εντοπίσουμε τα πρόσωπα που πραγματικά μας «κερδίζουν». Η ευγνωμοσύνη αποτελεί ένα σήμα ότι θα πρέπει να τα γνωρίσουμε καλύτερα καθώς αυτά είναι πιο πιθανό να είναι στο πλευρό μας αν τα χρειαστούμε στο μέλλον. Όταν λοιπόν έχετε μια ερωτική σχέση, τα συναισθήματα ευγνωμοσύνης χρησιμεύουν ως μια μικρή υπενθύμιση του πόσο σπουδαίος είναι ο/η σύντροφός σας. Μακροπρόθεσμα, λέει η κυρία Άλγκο, η ευγνωμοσύνη βοηθάει στην προώθηση ενός θετικού κύκλου ανταπόδοσης, προσφέροντας ικανοποίηση στη σχέση.

Αν η κυρία Άλγκο έχει δίκιο, η ευγνωμοσύνη έχει σημαντικά οφέλη στον σύγχρονο κόσμο. Οι υψηλής ποιότητας σχέσεις κάνουν καλό στην υγεία μας, τονίζει η συνάδελφός της Μπάρμπαρα Φρέντρικσον, η οποία υποστηρίζει επίσης ότι καλλιεργώντας την ευγνωμοσύνη μπορούμε να αυξήσουμε την κοινωνική αρμονία, να βελτιώσουμε τις επαγγελματικές σχέσεις, ίσως ακόμη και να μειώσουμε την εγκληματικότητα, τη ρύπανση και τη σπατάλη των πόρων.

Υπερηφάνεια: Το συναίσθημα με τα δύο πρόσωπα

Το ματαιόδοξο, αλαζονικό συναίσθημα της υπερηφάνειας έχει χαρακτηριστεί το πιο θανάσιμο από τα επτά θανάσιμα αμαρτήματα. Παρ΄ όλα αυτά η υπερηφάνεια μπορεί να είναι και ευγενής. Όλοι γνωρίζουμε το ευχάριστο συναίσθημα ικανοποίησης, επιτυχίας και αυτοεκτίμησης που έρχεται όταν έχουμε κάνει κάτι καλά, είτε αυτό είναι να επιτύχουμε μια

προαγωγή είτε να φτιάξουμε κάτι ή να λύσουμε ένα δύσκολο σταυρόλεξο. Για τον λόγο αυτόν η Τζέσικα Τρέισι του Πανεπιστημίου της Βρετανικής Κολομβίας του Καναδά, μια από τις λίγες ψυχολόγους που εστιάζουν τις μελέτες τους στην υπερηφάνεια, κάνει τη διάκριση ανάμεσα σε «υβριστική υπερηφάνεια» και σε «αυθεντική υπερηφάνεια».

Η υπερηφάνεια μπορεί να εκδηλωθεί με δύο διαφορετικούς τρόπους αλλά, όπως λέει η κυρία Τρέισι, δεν μπορούμε να τους ξεχωρίσουμε από την εξωτερική εμφάνισή τους. Και οι δύο τύποι κάνουν τους ανθρώπους να γέρνουν το κεφάλι προς τα πίσω, να απομακρύνουν τα χέρια από το σώμα τους και να προσπαθούν να δείχνουν όσο το δυνατόν πιο μεγαλόσωμοι. Όπως είχε παρατηρήσει ο Κάρολος Δαρβίνος στο βιβλίο του «Η έκφραση των συναισθημάτων στον άνθρωπο και στα ζώα», ένα υπερήφανο άτομο δείχνει «φουσκωμένο». Υπάρχει ένα χαρακτηριστικό υπερήφανο ύφος, αλλά σε αντίθεση με τα βασικά συναισθήματα το πρόσωπο παίζει σε αυτό μικρό ρόλο, με ένα ελαφρό, υφέρπον χαμόγελο.

Η υπερηφάνεια διαφέρει επίσης από τα έξι βασικά συναισθήματα στο ότι είναι ένα συναίσθημα «αυτεπίγνωσης». Όπως η ντροπή, η ενοχή και η αμηχανία, απαιτεί μιαν αντίληψη του εαυτού μας και την ικανότητα αυτοαξιολόγησης.«Για να νιώσω υπερηφάνεια» εξηγεί η κυρία Τρέισι «πρέπει να σκεφτώ ποια είμαι και ποια θέλω να είμαι και πώς το γεγονός που μόλις συνέβη αντανακλά σ΄ εμένα και στις φιλοδοξίες μου». Παρ΄ όλα αυτά πιστεύει ότι η υπερηφάνεια έχει ισχυρά εχέγγυα για να αναδειχθεί βασικό συναίσθημα. Η έρευνά της υποδεικνύει ότι η σωματική έκφραση της υπερηφάνειας αναγνωρίζεται σε προεγγράμματες, απομονωμένες φυλές. Την έχει μάλιστα εντοπίσει σε ανθρώπους που γεννήθηκαν τυφλοί, κάτι το οποίο υποδηλώνει ότι είναι έμφυτη.

Ποιο είναι το νόημα της υπερηφάνειας και γιατί έχουμε δύο υπερηφάνειες που είναι διαφορετικές αλλά φαίνονται ίδιες; Γενικά, όταν οι άνθρωποι βλέπουν την έκφραση της υπερηφάνειας, τη συνδέουν με την υψηλή κοινωνική θέση. Η υπερηφάνεια λοιπόν μας κινητοποιεί να έχουμε καλές επιδόσεις ώστε να κερδίσουμε σεβασμό. Υπάρχουν δύο ξεχωριστοί τρόποι για να κάνουμε κάτι τέτοιο, γεγονός το οποίο ίσως εξηγεί τις δύο πλευρές της υπερηφάνειας.

Η κοινωνική θέση μπορεί να έχει δύο μορφές, λέει ο ανθρωπολόγος Τζο Χένριτς, του ίδιου πανεπιστημίου. Η πρώτη βασίζεται στην κυριαρχία και παρατηρείται κατά γενικό κανόνα στα πρωτεύοντα θηλαστικά εκτός από τον άνθρωπο, όπου τα πιο μεγαλόσωμα και δυνατά άτομα απολαμβάνουν τον σεβασμό επειδή μπορούν να κυριαρχήσουν ή να σκοτώσουν τα άλλα. Τα αντίστοιχα στους ανθρώπους είναι ο «νταής» της παιδικής χαράς και το αυταρχικό αφεντικό. Η δεύτερη μορφή κοινωνικής θέσης είναι το κύρος. Σε αυτή την περίπτωση ο σεβασμός και η ισχύς κερδίζονται μέσω της γνώσης ή της ικανότητας.«Αυτό ταιριάζει με τα δύο είδη υπερηφάνειας» λέει η κυρία Τρέισι. «Το ένα συνδέεται με την επιθετικότητα και την υπερβολική αυτοπεποίθηση, ενώ το άλλο κινητοποιεί την επίτευξη, τη σκληρή δουλειά και την αλτρουιστική συμπεριφορά».

Σύγχυση: Καιρός για αλλαγή!

Είναι ένα συναίσθημα που όλοι έχουμε νιώσει, είτε σε μια αίθουσα διαλέξεων είτε σε μια γκαλερί ή περπατώντας σε μιαν άγνωστη πόλη. Η σύγχυση όμως είναι δύσκολο να περιγραφεί. Ο Ντάκερ Κέλτνερτου Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας στο Μπέρκλεϊ υποστηρίζει ότι

πρόκειται για «το συναίσθημα πως το περιβάλλον δίνει ανεπαρκείς ή αντιφατικές πληροφορίες». Είναι όμως η σύγχυση πράγματι ένα συναίσθημα; Για ορισμένους ψυχολόγους η ιδέα είναι, αν όχι περιθωριακή, σκανδαλώδης. Ο κ. Σίλβια πιστεύει παρ΄ όλα αυτά ότι η σύγχυση μπορεί να θεωρηθεί βασικό συναίσθημα, κατ΄ αρχήν επειδή είναι τόσο εύκολο να την εντοπίσει κανείς. Σμίξιμο των φρυδιών, στένεμα των ματιών, ίσως και ένα δάγκωμα των χειλιών: η σύγχυση είναι άμεσα ορατή. Μια μελέτη μάλιστα διαπίστωσε ότι είναι η δεύτερη αναγνωρίσιμη καθημερινή έκφραση, με πρώτη τη χαρά.

Σε τι χρησιμεύει όμως; Πρόκειται για ένα συναίσθημα που βασίζεται στη γνώση και ανήκει στην ίδια «οικογένεια» με το ενδιαφέρον, διευκρινίζει ο κ. Σίλβια. Θεωρεί ότι είναι το μέσον που χρησιμοποιεί ο εγκέφαλός μας για να μας πει ότι ο τρόπος με τον οποίο βλέπουμε τα πράγματα δεν λειτουργεί, ότι το νοητικό μοντέλο που έχουμε φτιάξει για τον κόσμο έχει κάποιο ελάττωμα ή είναι ακατάλληλο. Μερικές φορές αυτό μας κάνει να αποτραβιόμαστε, μπορεί όμως και να μας κινητοποιήσει ώστε να μεταφέρουμε αλλού την προσοχή μας ή να αλλάξουμε τη στρατηγική μάθησής μας, προσθέτει.

Μια σχετική ιδέα είναι ότι μια έκφραση σύγχυσης στο πρόσωπο προειδοποιεί τους άλλους να βοηθήσουν αυτόν που την επιδεικνύει. Αν είναι έτσι, η σύγχυση βοηθάει στην απόκτηση νέων γνώσεων και ενθαρρύνει τις κοινωνικές σχέσεις, κάτι το οποίο την καθιστά τέλειο συναίσθημα για τον 21ο αιώνα.

© 2010 Νew Scientist Μagazine, Reed Βusiness Ιnformation Ltd.

(Πηγή: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_emotions)

Robert Plutchik (died April 29 of 2006 at 78) was professor emeritus at the Albert Einstein College of Medicine and adjunct professor at the University of South Florida. He received his Ph.D. from Columbia University and he was also a psychologist.

Ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης στην ανάδειξη της σχέσης εκπαιδευτικού και μαθητή.*

Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι η "νοημοσύνη της καρδιάς" όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Ντάνιελ Γκόλμαν, και αποτελεί έναν από τους κυριότερους παράγοντες στην αποτελεσματική λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία. Συναισθηματική νοημοσύνη κατά τον Γκόλμαν δεν σημαίνει απλώς το να "είσαι καλός". Σε στιγμές στρατηγικής σημασίας μπορεί να απαιτείται να "μην είσαι καλός", αλλά μάλλον να φέρνεις, για παράδειγμα, κάποιον αντιμέτωπο με μια δυσάρεστη αλλά υποχρεωτική αλήθεια την οποία αποφεύγει. Πόσες φορές για παράδειγμα εκπαιδευτικός θα πρέπει να πει "πικρές" αλήθειες στο μαθητή του.

Δεύτερον, συναισθηματική νοημοσύνη δεν σημαίνει να αφήνεις ανεξέλεγκτα τα συναισθήματα, «να εκφράζεις και να εκδηλώνεις ό,τι ακριβώς αισθάνεσαι». Σημαίνει μάλλον χειρισμό των συναισθημάτων έτσι ώστε να εκφράζονται αποτελεσματικά και με τον κατάλληλο τρόπο, δίνοντας στους ανθρώπους τη δυνατότητα να δουλεύουν μαζί ομαλά και αρμονικά για την επίτευξη κοινών τους στόχων.

Γενικότερα θα μπορούσαμε να πούμε ότι όταν μιλάμε για "συναισθηματική νοημοσύνη" αναφερόμαστε κυρίως στην ικανότητα του ανθρώπου για αυτοεπίγνωση, αυτοκυριαρχία και αυτοέλεγχο, για την ευσυνειδησία και την ενσυναίσθηση, για την κατανόηση του άλλου, την προσεκτική ακρόαση και την άσκηση επιρροής, καθώς και για την ουσιαστική επικοινωνία και συνεργασία με τους άλλους ανθρώπους.

Κατά τη διεργασία της επικοινωνίας, το περιεχόμενο των μηνυμάτων αποτελείται από σκέψεις και συναισθήματα. Όπως έχει αποκαλύψει η νευροεπιστήμη το συναισθηματικό τμήμα του εγκεφάλου μαθαίνει διαφορετικά από ότι ο σκεπτόμενος εγκέφαλος. Οι σκέψεις είναι προϊόντα της νοητικής λειτουργίας και μπορεί να είναι αντιλήψεις, ιδέες, επιχειρήματα, μνήμες, οραματισμοί κλπ. Τα συναισθήματα από την άλλη, είναι οι συγκινησιακές αντιδράσεις του εσωτερικού μας κόσμου απέναντι στις ίδιες μας τις σκέψεις και πράξεις, ή σε εκείνες των άλλων ή απέναντι σε γεγονότα και σε εξωτερικά ερεθίσματα.

Συνήθως έχουμε μεγαλύτερη ευχέρεια να εκφραζόμαστε και να αντιδρούμε μέσω των σκέψεων παρά μέσω των συναισθημάτων. Οι σκέψεις αποτελούν πεδίο στο οποίο η πρόσβαση είναι πιο εύκολη και ασφαλής απ' ό,τι στο πεδίο των συναισθημάτων, τα οποία κατά πολλούς ερευνητές, είναι "πολύ προσωπικά" και γι' αυτό είναι σκόπιμο να τα παραβλέπουμε ιδίως στους επαγγελματικούς χώρους. Ωστόσο όμως τα συναισθήματα αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της προσωπικότητας και ουσιώδες στοιχείο της επικοινωνίας. Πολλές φορές μάλιστα εκδηλώνονται τα συναισθήματα πριν ολοκληρωθεί η νοητική επεξεργασία. Για τη σχέση Καθηγητή - Συμβούλου και Φοιτητή στην ΑεξΑΕ τα συναισθήματα θεωρούνται από τους βασικότερους παράγοντες επιτυχίας.

Σήμερα όλο και περισσότερο γίνεται κατανοητή η σημασία των συναισθημάτων στην αποτελεσματική επικοινωνία και μάθηση. Σύμφωνα με έρευνες τόσο τα μεταπτυχιακά τμήματα σπουδών στη Διοίκηση επιχειρήσεων, όσο και οι ίδιοι οι εργοδότες ζητούν υποψήφιους με προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες που αφορούν στην ψυχοσυναισθηματική επικοινωνία, στην ενσυναίσθηση, στην αντίληψη της προοπτικής, και στη συνεργασία.

Και αν αυτές οι ικανότητες βρίσκονται σε προτεραιότητα στις σπουδές της Διοίκησης Επιχειρήσεων και στον επιχειρησιακό χώρο, πόσο μάλλον θα πρέπει να προσεχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία και στον εκπαιδευτικό χώρο, όπου η επικοινωνία και οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι από τα βασικότερα εργαλεία μάθησης ατόμων και εκπαιδευτικών οργανισμών. (…)

Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τα στοιχεία που συνθέτουν τις συναισθηματικές ικανότητες καθώς και το υπόδειγμα των συναισθηματικών ικανοτήτων που μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό αλλά και το μαθητή για αποτελεσματικότερη επικοινωνία και μάθηση.

Η συναισθηματική νοημοσύνη καθορίζει τις δυνατότητες που έχουμε ώστε να μάθουμε τις πρακτικές δεξιότητες που βασίζονται στις πέντε διαστάσεις της- στοιχεία: την αυτοεπίγνωση, την αυτορρύθμιση, τα κίνητρα συμπεριφοράς, την ενσυναίσθηση και την ικανότητα στις σχέσεις με τους άλλους. Η συναισθηματική ικανότητα δείχνει πόσο από αυτό το δυναμικό έχουμε μεταφράσει σε ικανότητες σχετικές με την εργασία.

Το να έχει κανείς απλώς υψηλό επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης δεν εγγυάται ότι έχει μάθει τις συναισθηματικές ικανότητες που είναι σημαντικές για την εργασία. Σημαίνει μόνον ότι έχει μεγάλες δυνατότητες να τις μάθει. Ένα άτομο, για παράδειγμα ένας εκπαιδευτικός, μπορεί να διαθέτει ιδιαίτερα αναπτυγμένη ενσυναίσθηση, αλλά ωστόσο να μην έχει μάθει τις δεξιότητες εκείνες που βασίζονται στην ενσυναίσθηση και καταλήγουν, ας πούμε, στην ενοποίηση και εναρμόνιση των μελών μιας ανομοιογενούς ομάδας εργασίας, (…) ή στην παρώθηση ενός φοιτητή.

Οι συναισθηματικές ικανότητες είναι συγκροτημένες σε ομάδες και η καθεμιά από αυτές στηρίζεται σε μια κοινή βασική διάσταση (όπως αναφέρθηκαν προηγούμενα) της συναισθηματικής νοημοσύνης (αναλυτικά βλ. το υπόδειγμα συναισθηματικών ικανοτήτων που ακολουθεί). Οι διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης μπορεί να ταξινομηθούν σε:

Ανεξάρτητες: Η καθεμιά συνεισφέρει με μοναδικό τρόπο στην εργασιακή και επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα.

Αλληλεξαρτώμενες: Η καθεμιά από αυτές επηρεάζει ως ένα βαθμό κάποιες άλλες, ενώ υπάρχουν πολλές ισχυρές αλληλεπιδράσεις.

Ιεραρχικές: Οι διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης "οικοδομούνται" η μια πάνω στην άλλη. Για παράδειγμα, η αυτοεπίγνωση είναι σημαντική για την αυτορρύθμιση και την ενσυναίσθηση. Η αυτορρύθμιση και η αυτοεπίγνωση συμβάλλουν στην απόκτηση κινήτρων και όλες μαζί συμμετέχουν στις κοινωνικές δεξιότητες.

Αναγκαίες αλλά όχι ικανές: Το να έχει κανείς μια βασική ικανότητα συναισθηματικής νοημοσύνης δεν του εγγυάται ότι θα αναπτύξει ή θα επιδείξει και τις σχετικές δεξιότητες, όπως είναι η συνεργασία ή η ηγεσία. Παράγοντες όπως το κλίμα ενός εκπαιδευτικού οργανισμού ή το ενδιαφέρον ενός ατόμου για την εργασία του θα καθορίσουν επίσης αν θα εκδηλωθεί η συγκεκριμένη ικανότητα.

Γενικού τύπου: ο γενικός κατάλογος ισχύει, σε κάποιο βαθμό, για όλες τις εργασίες. Ωστόσο, διαφορετικές εργασίες έχουν και διαφορετικές απαιτήσεις σε ό,τι αφορά τις απαραίτητες δεξιότητες.

Στη συνέχεια ακολουθεί η καταγραφή του υποδείγματος των συναισθηματικών ικανοτήτων, το οποίο επιτρέπει στον καθένα / μια να καταγράψει τα δυνατά σημεία του / της και να εντοπίσει ικανότητες τις οποίες θέλει να ενισχύσει.

γ) Υπόδειγμα Συναισθηματικών Ικανοτήτων

Το υπόδειγμα αυτό δείχνει τη σχέση ανάμεσα στις πέντε διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης και στις είκοσι πέντε συναισθηματικές ικανότητες. Βασική κατηγοριοποίηση των συναισθηματικών ικανοτήτων είναι τα δύο πεδία της προσωπικής και της κοινωνικής ικανότητας στα οποία εμπεριέχονται κατ΄ αντιστοιχία όλες οι κατηγορίες της συναισθηματικής νοημοσύνης και όλες οι συναισθηματικές ικανότητες. Η εφαρμογή του υποδείγματος αυτού ή ο στοχασμός πάνω σ' αυτό τόσο από τον εκπαιδευτικό (…) πιστεύουμε ότι θα βοηθήσει κατά πολύ το έργο του.

Όπως παρατηρούμε, από τον παρακάτω πίνακα στον οποίο παρουσιάζεται το υπόδειγμα των συναισθηματικών ικανοτήτων, στο πεδίο της προσωπικής ικανότητας συγκαταλέγεται η δέσμη των ικανοτήτων που καθορίζουν πόσο καλά χειριζόμαστε τον εαυτό μας (κυρίως οι διαστάσεις της αυτοεπίγνωσης, της αυτορρύθμισης και των κινήτρων συμπεριφοράς). Η διαχείριση του εαυτού μας αποτελεί ιδιαίτερα ενδιαφέρον επιστημονικό και πρακτικό πεδίο στην ανάπτυξη διαπροσωπικών ή ανθρώπινων σχέσεων στις ομάδες και στους οργανισμούς.

Για τον εκπαιδευτικό είναι πολύ σημαντικό

να γνωρίζει την εσωτερική του κατάσταση, τις προτιμήσεις, τα προσωπικά του αποθέματα και να έχει επαφή με τη διαίσθησή του, (Αυτοεπίγνωση - Αυτογνωσία),

να αναγνωρίζει τα συναισθήματά του τις επιπτώσεις και τα αποτελέσματά τους, (Επίγνωση των συναισθημάτων), καθώς επίσης

να γνωρίζει τα ισχυρά σημεία και τα όριά του (Ακριβής αυτοαξιολόγηση) και

να είναι σίγουρος για την αξία και τις ικανότητές του (Αυτοπεποίθηση).

Πίνακας 1. Υπόδειγμα Συναισθηματικών Ικανοτήτων

Α. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

Α1. Αυτοεπίγνωση - Αυτογνωσία

Α.1.1 Επίγνωση των συναισθημάτων:

Α.1.2. Ακριβής αυτοαξιολόγηση:

Α.1.3 Αυτοπεποίθηση:

Α2. Αυτορρύθμιση

Α.2.1. Αυτοέλεγχος:

Α.2.2. Αξιοπιστία:

Α.2.3. Ευσυνειδησία:

Α.2.4. Προσαρμοστικότητα:

Α.2.5. Καινοτομία:

Α3. Κίνητρα Συμπεριφοράς

Α3.1 Τάση προς επίτευξη:

Α.3.2. Δέσμευση:

Α.3.3. Πρωτοβουλία:

Α.3.4. Αισιοδοξία:

Β. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

Β.1. Ενσυναίσθηση

Β.1.1 Κατανόηση των άλλων:

Β.1.2. Προσανατολισμός στην παροχή υπηρεσιών:

Β.1.3. Ενίσχυση της ανάπτυξης των άλλων:

Β.1.4. Σωστός χειρισμός της διαφορετικότητας:

Β.1.5. Πολιτική αντίληψη:

Β.2. Κοινωνικές Δεξιότητες

Β.2.1. Επιρροή:

Β.2.2. Επικοινωνία:

Β.2.3. Ηγεσία:

Β.2.4. Καταλυτική δράση

Β.2.5. Χειρισμός διαφωνιών:

Β.2.6. Καλλιέργεια Δεσμών:

Β.2.7. Σύμπραξη και συνεργασία:

Β.2.8. Ομαδικές ικανότητες:

Όλα αυτά σημαίνουν ότι μπορεί

να διαχειρίζεται την εσωτερική του κατάσταση, τις παρορμήσεις του και τα προσωπικά του αποθέματα (Αυτορρύθμιση)

με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποφεύγονται τα διασπαστικά συναισθήματα και οι παρορμήσεις (Αυτοέλεγχος).

Όταν ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ή προσπαθεί να λειτουργήσει μέσα σε ένα τέτοιο πεδίο προσωπικής ανάπτυξης είναι επόμενο να ενεργεί ως αυτοδύναμα δρων και να υποβοηθεί συναισθηματικές καταστάσεις (Δέσμευση, Πρωτοβουλία, Αισιοδοξία), που οδηγούν ή διευκολύνουν την επίτευξη μαθησιακών στόχων όχι μόνο της ομάδας των μαθητών/τριών του αλλά και καθενός/μιας ξεχωριστά.

Στην άλλη πλευρά του υποδείγματος βρίσκεται το πεδίο της κοινωνικής ικανότητας που περιλαμβάνει τη δέσμη των συναισθηματικών ικανοτήτων που καθορίζουν πόσο καλά χειριζόμαστε σχέσεις, (κυρίως εδώ αναφέρονται οι διαστάσεις της ενσυναίσθησης και των κοινωνικών δεξιοτήτων).

Για τον εκπαιδευτικό είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζει ο ίδιος πόσο καλά μπορεί να διαχειριστεί τον εαυτό του, για να είναι σε θέση στη συνέχεια να διαπραγματευτεί και τη διαχείριση των σχέσεων με τους φοιτητές του. Λόγω της ιδιαιτερότητας του έργου του η ενσυναίσθηση, δηλαδή η επίγνωση των συναισθημάτων, των αναγκών και των ανησυχιών των φοιτητών του, είναι από τα "κλειδιά" στην όλη διαδικασία της εμψύχωσης και της επικοινωνίας με στόχο τη μάθηση. Η κατανόηση των άλλων, κατανόηση των συναισθημάτων και της άποψης των μαθητών και το ενεργό ενδιαφέρον για τις ανησυχίες τους, είναι μια από τις βασικότερες ικανότητες που θα πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτικός για να έχει τα καλύτερα αποτελέσματα.

Η ανάπτυξη της ικανότητας αυτής τον διευκολύνει να προσανατολιστεί στην παροχή υπηρεσιών, δηλαδή στην πρόβλεψη και αναγνώριση των αναγκών των μαθητών και στην ικανοποίησή τους, καθώς επίσης και στην ενίσχυση της ανάπτυξης τους, δηλαδή στην αίσθηση του τι έχουν ανάγκη οι μαθητές για να αναπτυχθούν και πώς μπορούν να ενισχυθούν οι δυνατότητές τους.

Ως αποτέλεσμα αυτών ο εκπαιδευτικός θα μπορεί να κάνει σωστό χειρισμό της διαφορετικότητας, δηλαδή να δημιουργεί και καλλιεργεί ευκαιρίες σε μαθητές με διαφορετικές ανάγκες, και να αναγνωρίζει τις συναισθηματικές τάσεις μιας ομάδας (πολιτική αντίληψη), ώστε να είναι σε θέση να ενδυνάμωση τις σχέσεις (…)

*Από την εργασία της Αναστασίας Αθανασούλα – Ρέππα, καθηγήτριας της ΑΣΠΑΙΤΕ με τίτλο: «Ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης στην αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ Διδάσκοντος – Διδασκομένου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.» που βρίσκεται στο διαδίκτυο στη σελίδα:

file:///D:/ASPETE/ASPETE_%C3%D1%C1%CC%CC%C1%D4%C5%C9%C1/ASPETE_FILES_HTMLs/%CF%20%F1%FC%EB%EF%F2%20%F4%E7%F2%20%F3%F5%ED%E1%E9%F3%E8%E7%EC%E1%F4%E9%EA%DE%F2%20%ED%EF%E7%EC%EF%F3%FD%ED%E7%F2.htm

Οι ρόλοι του εκπαιδευτικού

Mario Barajas, Friedrich Scheuermann, Kathy Kikis-Papadakis,

Είναι γενικά αναγνωρισμένο ότι οι ρόλοι του δασκάλου συνδέονται με την μετάδοση πληροφοριών, την καθοδήγηση των μαθητών, και με το να είναι ο ειδικός πάνω σε κάποιο θέμα/αντικείμενο και να κατέχει γνώσεις συγκεκριμένου περιεχόμενο, όπου μπορούν να έχουν πρόσβαση οι μαθητές. Με ποιο τρόπο αλλάζουν οι ρόλοι αυτοί;

Συνδεδεμένος με την χρήση του παγκόσμιου ιστού και των άλλων πολυμέσων, στα περισσότερα περιβάλλοντα μάθησης με βάση τις ΤΠΕ, ο ρόλος του δασκάλου ως αυθεντία στη “γνώση” ή ως μεταδότη πληροφοριών κινδυνεύει όταν γίνεται εκτενής χρήση διαφορετικών πηγών πληροφοριών από εκείνες που παρέχει ο ίδιος. Οι δάσκαλοι ενεργούν περισσότερο ως καθοδηγητές: “Όταν χρησιμοποίησα το Διαδίκτυο και τα πολυμέσα, χρειάστηκε να αλλάξω τον τρόπο διδασκαλίας μου˙ οι συνάδελφοι όμως που θέλησαν να διατηρήσουν τον παραδοσιακό τους τρόπο, απλά εγκατέλειψαν”.

Οι κύριοι αναγνωρισμένοι ρόλου του δασκάλου ήταν:

Ο δάσκαλος στο ρόλο του μανθάνοντα μέσα στην τάξη: Οι δάσκαλοι παραδέχονται ότι οι μαθητές μπορεί να είναι καλύτεροι σε ειδικά πεδία γνώσης και ήταν πρόθυμοι να μάθουν από τους μαθητές και μαζί με αυτούς: “Αρκετά συχνά οι ρόλοι μεταξύ δασκάλων και μαθητών αντιστρέφονταν, κυρίως όταν οι τελευταίοι είχαν μεγαλύτερη πείρα στη χρήση της νέας τεχνολογίας”. Μία τέτοιου είδους συλλογική προσέγγιση οδηγεί στην απόκτηση ικανοτήτων στις ΤΠΕ και από τους δύο συμμετέχοντες. Ο δάσκαλος στο ρόλο του καθοδηγητή. Ανάμεσα στους πολλούς ρόλους υποστήριξης της μαθησιακής διαδικασίας, ο ρόλος του καθοδηγητή είναι ευρέως αναγνωρισμένος. Ο ρόλος του δεν είναι μόνο αυτός του ειδικού σε ένα θέμα, που διευκολύνει τις ενέργειες μάθησης, λύνει τα προβλήματα, και εκσυγχρονίζει τα περιεχόμενα. Στις συζητήσεις on-line, για παράδειγμα, ο καθοδηγητής διευκολύνει την επικοινωνία, και μπορεί κανείς να ξεχωρίσει τους εξής ρόλους καθοδηγητή: Ο καθοδηγητής ως συνδιαλλακτής, δηλαδή κάποιος που παρακινεί τον μανθάνοντα

δημιουργώντας ύλη και καταστάσεις για ενεργή μάθηση. Ο καθοδηγητής ως προγυμναστής, σύμβουλος, διαιτητής, εκτιμητής και 'γραμμή

εξυπηρέτησης'. Ο καθοδηγητής ως υποστήριγμα, δηλαδή, περισσότερο ως οδηγητής και παρατηρητής,

που φέρνει σε επαφή τα ενδιαφερόμενα μέρη σαν μάνατζερ, παροχέας ή μεσάζων. Ο δάσκαλος στο ρόλο του συνεργάτη των μαθητών. Υπάρχουν πολλές δραστηριότητες με βάση τις ΤΠΕ όπου η μάθηση με εργασίες αποτελεί παιδαγωγική στρατηγική. Σε αυτές τις δραστηριότητες, οι δάσκαλοι τείνουν να συμμετέχουν ως ίσοι, μαζί με τους μαθητές. Ο δάσκαλος στο ρόλο του σχεδιαστή. Ο δάσκαλος σχεδιάζει υλικό μάθησης κυρίως σε ηλεκτρονικό σχήμα, ή παρέχει δεδομένα σε επαγγελματίες σχεδιαστές εφαρμογών. Ο δάσκαλος στο ρόλο του ερευνητή. Στην επαγγελματική εξέλιξη των δασκάλων υπάρχει μια κατεύθυνση που συμβάλλει στην ιδέα του δασκάλου στο ρόλο του ερευνητή της προσωπικής του εμπειρίας στην εκπαίδευση σαν μέσο για την αντανάκλαση και την εσωτερίκευση των καινοτομιών που προωθούνται στην τάξη. Καθώς εργαλεία και προϊόντα των ΤΠΕ εμπλέκονται

σε πολλές καινοτομίες στην τάξη, οι δάσκαλοι μόνοι τους, ή συνεργαζόμενοι με ερευνητές σε θέματα εκπαίδευσης, μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα αποτελέσματα της έρευνας ως βοηθητικά μέσα κατά τον σχεδιασμό και την βελτίωση των εμπειριών μάθησης των μαθητών με ΤΠΕ, και να τις προσαρμόσουν στις ανάγκες τους στα πλαίσια του σχολικού προγράμματος σπουδών.Ο δάσκαλος στο ρόλο του δια βίου καταρτιζόμενου στις ΤΠΕ. Η γνώση ΤΠΕ είναι το πρώτο βήμα στην επαγγελματική εξέλιξη των δασκάλων. Οι δάσκαλοι που συμμετέχουν σε καινοτομίες κάθε είδους, και ιδιαίτερα σε καινοτομίες που χρησιμοποιούν ΤΠΕ, μπορούν να συμμετέχουν πιο εύκολα σε επιμορφωτικά προγράμματα τόσο σε παιδαγωγικές, όσο και σε τεχνικές καινοτομίες. Ο δάσκαλος στο ρόλο του μέλους μιας ομάδας δασκάλων. Στις κατανεμημένες ηλεκτρονικές τάξεις, οι δάσκαλοι αποτελούν μάλλον “μέλη μιας ομάδας δασκάλων” αντί να ενεργούν σαν άτομα. Αυτό οφείλεται στην πολυπλοκότητα που παρουσιάζουν τα συλλογικά μαθήματα, όπως διεθνής και άλλες μορφές κατανεμημένων διατάξεων μάθησης.Οι ρόλοι δασκάλων και μαθητών είναι αλληλοεξαρτώμενοι. Αν οι ρόλοι του δασκάλου είναι συντονιστής, καθοδηγητής κ.λπ., οι μανθάνοντες πρέπει να μετατραπούν σε αυτόνομους και ενεργούς ερευνητές των σχετικών πληροφοριών. Ο ρόλος ενός αυτόνομου μαθητή έχει ως φυσική συνέπεια τον μειωμένο καθοδηγητικό ρόλο του δασκάλου. Αυτό αυξάνει την ευθύνη του μαθητή κατά τη μάθηση. Οι ρόλοι των μαθητών μοιάζει να εξαρτώνται από: α) την παιδαγωγική προσέγγιση που χρησιμοποιείται στην τάξη, β) τους ρόλους που παίζει ο δάσκαλος, και γ) τις ομάδες της τάξης. Μερικοί από τους αναγνωρισμένους ρόλους περιλαμβάνουν: Ο μαθητής στο ρόλο του δασκάλου. Η κοινωνική και ενεργός μάθηση μπορούν να ενθαρρυνθούν από τη χρήση ΤΠΕ˙ οι νέες παιδαγωγικές έννοιες βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν τον ρόλο του δασκάλου ως πιο ενεργά εντασσόμενου στην μαθησιακή διαδικασία. Ο μαθητής στο ρόλο του συνεργάτη. Οι μαθητές συνεργάζονται με άλλους μαθητές και τον δάσκαλο στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες πάνω σε εργασίες. Αυτή είναι μια σημαντική άποψη που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην ηλεκτρονική μάθηση, αν ο καθοδηγητής επιθυμεί να θέσει τέλος στην απομόνωση των μαθητών που δουλεύουν ατομικά on-line. Ο μαθητής στο ρόλο του βοηθού. Οι μαθητές βοηθούν στις ομαδικές εργασίες, όπου μπορεί να παίξουν διαφορετικούς ρόλους (για παράδειγμα αρχηγός ομάδας, ειδικός, συντονιστής, εμψυχωτής, κρατώντας πρακτικά, κ.λπ.)Σε γενικές γραμμές, οι μαθητές συνηθίζουν να υιοθετούν πιο δραστήριους, εμβριθείς, υποκινούμενους και αυτορυθμιζόμενους ρόλους μάθησης. Η συλλογική μάθηση είναι πιο συνηθισμένη από την ατομική. Οι δάσκαλοι τείνουν να μετακινούνται από έναν παραδοσιακό ρόλο προς αυτόν του “διευκολυντή της μάθησης”. Παρόλα αυτά, αυτές οι αλλαγές περιορίζονται συνήθως σε περιβάλλοντα μάθησης που χρησιμοποιούν “ανοιχτές” εφαρμογές με βάση τις ΤΠΕ, όπως εκπαιδευτικά προγράμματα διαλογικής επικοινωνίας, χρήση του Διαδικτύου σαν πηγή πληροφοριών, κ.λπ.Οι συγγραφείς συμμετέχουν στην κοινοπραξία για την καταγραφή και αξιολόγηση της έρευνας στις καινοτομίες μάθησης (Monitoring and Evaluation of Research in Learning Innovations, MERLIN Consortium), που ιδρύθηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση, Δράση Κλειδί για την βελτίωση της κοινωνικοοικονομικής βάσης γνώσεων.

Το παρόν κείμενο είναι απόσπασμα που αντιστοιχεί στο κεφάλαιο 3.1 του άρθρου "Κριτικοί δείκτες καινοτόμων πρακτικών στη μάθηση με την υποστήριξη των ΤΠΕ", που παρουσιάστηκε στο Συνέδριο ΠΡΟΜΗΘΕΑΣ που έγινε στο Παρίσι, στις 29 –30 Σεπτεμβρίου του 2002.

Ο Συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού

Γράφτηκε στις 10 Μαρτίου 2010 Συγγραφέας: Χριστίνα Αποστολοπούλου

Η εκπαίδευση δεν είναι μόνο μια μαθησιακή αλλά και μια ψυχολογική διαδικασία γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εκπληρούν και το ρόλο του παιδαγωγού – ψυχολόγου. Σήμερα οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις θεωρούνται απαραίτητες προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να λειτουργήσουν αποτελεσματικότερα στις όλο και πιο πλουραλιστικές σχολικές τάξεις. Εκτός από καλοί δάσκαλοι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι και καλοί σύμβουλοι και καλοί εμψυχωτές (Μαλικιώση – Λοίζου, 2001). Συμβουλευτική ονομάζεται η προσέγγιση που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός ο οποίος προσφέρει ψυχολογική βοήθεια ή στήριξη σε μαθητές του ή σε γονείς μαθητών του προκειμένου να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους (ανάγκες που πηγάζουν από το σχολείο, συμμαθητές, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον). Δεν επιδιώκεται ψυχανάλυση αλλά ψυχολογική στήριξη αυτών. Η συμβουλευτική στην εκπαίδευση επιδιώκει την καλή συνεργασία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας. Όσον αφορά τα παιδιά με αναπηρίες και την οικογένειά τους η συμβουλευτική και οι συμβουλευτικές δεξιότητες επιδιώκουν να ενισχύσουν την ψυχική τους υγεία, να μειώσουν το άγχος, να αντιμετωπίσουν ρεαλιστικά το πρόβλημα, να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, να διαμορφώσουν θετικές στάσεις απέναντι στους άλλους ανθρώπους γεγονός που θα ενισχύσει και την αντίληψη της προσωπικής τους αξία.

Στη συμβουλευτική μπορούμε να ξεχωρίσουμε τρία σχήματα επικοινωνίας: 1. τη μη ανακλαστική συμβουλευτική, 2. τη μεταβατική συμβουλευτική, 3. την ανακλαστική συμβουλευτική (Σιδέρη, 1992 :212).

Η ανακλαστική συμβουλευτική αναφέρεται σε μια συμμετρική κάθετη επικοινωνία.Η μεταβατική συμβουλευτική ακολουθεί το μοντέλο του μεσολαβητή, δηλαδή αυτός, που ζητάει συμβουλή αναλαμβάνει ένα μέρος της υπευθυνότητας μέσω της συμβουλευτικής διαδικασίας, ώστε αυτός να λειτουργεί ως σύμβουλος ο ίδιος από μόνος του.

Αντίθετα η ανακλαστική συμβουλευτική εμπεριέχει περισσότερο μια συμμετρική παράλληλη δομή επικοινωνίας, στην οποία τόσο ο σύμβουλος όσο και ο συμβουλευόμενος μπορούν ν’ αλλάξουν ρόλους ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση. Συνήθως οι εκπαιδευτικοί λόγω άγνοιας χρησιμοποιούν τις πιο πολλές φορές τη μη ανακλαστική μέθοδο.

Ο εκπαιδευτικός λόγω της καθημερινής επαφής με τον μαθητή και τη συχνή επικοινωνία με την οικογένειά του μπορεί να αναπτύξει μια ουσιαστική σχέση μαζί τους, να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους, να τους στηρίξει ψυχολογικά και να προσφέρει ανεκτίμητη βοήθεια. Βασική προϋπόθεση γι’ αυτό είναι: α) να διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, β) να βασίζεται σε κάποιες αρχές συνεργασίας με τους γονείς.

Α. Γνώσεις και δεξιότητες της συμβουλευτικής.

Απ’ όλες τις έρευνες που έχουν γίνει σε θέματα συμβουλευτικής βγαίνει το συμπέρασμα ότι υπάρχουν κάποιοι συγκεκριμένοι όροι ή χαρακτηριστικά του συμβούλου που είναι απαραίτητα για να υπάρξει εποικοδομητική βοηθητική διαπροσωπική σχέση. Οι όροι αυτοί είναι η ενσυναίσθητη κατανόηση, ο σεβασμός, η άνευ όρων αποδοχή (ζεστασιά, η ειλικρίνεια, η γνησιότητα, η αυτοαποκάλυψη, η ευκρίνεια). Σύμφωνα με τον C. Rogers, εκπρόσωπο της προσωποκεντρικής (πελατοκεντρικής) θεωρίας, προτείνεται η διαμόρφωση του κατάλληλου συμβουλευτικού κλίματος συνεργασίας μεταξύ του ατόμου και του συμβούλου. Η παραπάνω διαπίστωση αφορά μια σχέση επικοινωνίας, κατανόησης και εμπιστοσύνης που ο C. Rogers ονομάζει ποιότητα παρουσίας και περιλαμβάνει σύνολο προτεινόμενων συμπεριφορών και αξιών που θα γίνονται αντιληπτές από τον συμβουλευόμενο και θα του παρέχουν ψυχική ασφάλεια (Ποταμιάνος, 1999).

Οι σημαντικότερες αφορούν:

1. Γνησιότητα ή αυθεντικότητα (genuiness ή cougruence). Είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού να είναι ο εαυτός του, να συμπεριφέρεται φυσιολογικά και αβίαστα, δίχως να κάνει χρήση κάπου επαγγελματικού ή άλλου προσωπείου. Να μείνει απλός προσιτός και όχι εγκλωβισμένος στο ρόλο του ειδικού ή του επιστήμονα. Γενικά ο Rogers θεωρεί ότι κάθε εμπειρία πρέπει να βιώνεται όπως προκύπτει. Σημειώνει χαρακτηριστικά: «Όλοι οι σύμβουλοι εκδηλώνουν κάποια στιγμή μια ιδιαίτερα «αρνητική» στάση έναντι του συμβουλευόμενου, αλλά παρόλο που αυτό φαντάζει δυνητικά καταστροφικό, είναι θεμιτό, γιατί αποτελεί γνήσια θεραπευτική αντίδραση. Εξάλλου, με αυτόν τον τρόπο, ο σύμβουλος δε χρειάζεται να ανατρέξει σε κάποια υποκριτική και στερεοτυπική συμπεριφορά συμπάθειας, ενδιαφέροντος ή ευγένειας, η οποία μάλιστα είναι εύκολο και πιθανό να γίνει αντιληπτή ως ψεύτικη και αδιάφορη» (Rogers, 1966: 188). Μια δεύτερη πτυχή της γνησιότητας είναι η αρμονική συγκρότηση του ψυχισμού του εκπαιδευτικού. Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να συμπεριφέρεται αυθεντικά απαιτείται προηγουμένως να τον διακρίνει η αυτογνωσία και κυρίως η αρμονία με την αυτοαντίληψή του. Μ’ αυτόν τον τρόπο ελαττώνονται οι πιθανότητες ανάμειξης των προσωπικών άλυτων προβλημάτων του στη συμβουλευτική διαδικασία και ο εκπαιδευτικός κατανοεί καλύτερα τα αισθήματά του απέναντι στο γονιό ή τον μαθητή και είναι σε θέση να συναισθανθεί τη δική τους ψυχική κατάσταση διαχωρίζοντάς την από την δική του. Ο εκπαιδευτικός πρέπει αφ’ ενός να έχει επίγνωση των προσωπικών εσωτερικών εμπειριών και αφετέρου να εμφανίζει αυτές τις εμπειρίες στη συμβουλευτική σχέση όποτε χρειάζεται.

2. Σεβασμός. Ο σεβασμός που δείχνει ο εκπαιδευτικός στους γονείς σημαίνει ότι τους αποδέχεται ως ξεχωριστά άτομα, δίχως να επιβάλει όρους γι’ αυτό.Ζεστασιά ή άνευ όρων θετική αναγνώριση – αποδοχή (unconditional positive regard). Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι δεκτικός και ευνοϊκά προδιατεθειμένος απέναντι στον γονιό. Δεν θα πρέπει να τον επικρίνει. Αυτό προϋποθέτει ευνοϊκό κλίμα μεταξύ των δύο ώστε ο γονιός να εκφραστεί ελεύθερα, να ανοιχτεί και να μην χρειαστεί να υιοθετήσει αμυντικούς μηχανισμούς για να

αντιμετωπίσει την πραγματικότητα. Ο Rogers αυτό το περιγράφει ως εξής: «Αν αντιλαμβάνομαι τις προσωπικές εμπειρίες του άλλου κατά τέτοιο τρόπο ώστε να μη μπορώ να κάνω διάκριση μεταξύ των προσωπικών του εμπειριών ως περισσότερο ή λιγότερο αξιών θετικής αναγνώρισης, τότε αισθάνομαι άνευ όρων θετική αναγνώριση γι’ αυτό τον άνθρωπο». (Rogers, 1959: 208).

3. Ενσυναίσθητη κατανόηση ή ενσυναίσθηση (empathy). Αυτή περιλαμβάνει την ενσυναισθητική ακρόαση (empathetic listening) και τη μετάδοση της ενσυναίσθησης (communicating empathy). Η πρώτη αφορά την αναγνώριση και την κατανόηση των εμπειριών του άλλου και το νόημα που έχουν γι’ αυτόν. Πρόκειται για την πλήρη αποδοχή, κατανόηση και συναίσθηση του είναι του γονιού ενώ παράλληλα ο εκπαιδευτικός παραμένει ο εαυτός του και συμπεριφέρεται αυθεντικά. Η ενσυναισθητική ακρόαση επιτυγχάνεται με τις κατάλληλες απαντήσεις του συμβούλου που δείχνει στον άλλον ότι τυγχάνει προσεκτικής ακρόασης και κατανόησης από κάποιον που τον αποδέχεται ανά πάσα στιγμή και ενδιαφέρεται να εμβαθύνει ακόμα περισσότερο (Ποταμιανός, 1999). Είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού συμβούλου να κατανοεί τον κόσμο των μαθητών του και των γονιών τους έτσι όπως οι ίδιοι τον αντιλαμβάνονται. Η ενσυναίσθηση προϋποθέτει την κατανόηση του συμβουλευόμενου σε γνωστικό (τι σκέπτεται και τι λέει) αλλά και στο θυμικό επίπεδο (τι αισθάνεται), (Duann Hill, 1996).

4. Αυτοαποκάλυψη: Είναι η διαδικασία αποκάλυψης πτυχών της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού – συμβούλου τόσο στον ίδιο του τον εαυτό όσο και σε άλλα άτομα που εμπιστεύεται. Όταν ένας άνθρωπος νιώθει εμπιστοσύνη για το συνάνθρωπό του και αποκαλύπτει σε αυτόν τον εαυτό του, βοηθά να δημιουργηθεί μια ουσιαστική διαπροσωπική σχέση που θα οδηγήσει σε πιο στενή επικοινωνία (Μαλικιώση – Λοίζου, 1994). Σύμφωνα με τον Jourard S. «Μια ειλικρινά προσωπική σχέση μεταξύ δύο ανθρώπων περιλαμβάνει αποκάλυψη του εαυτού του ενός στον άλλο με πλήρη και αυθόρμητη ειλικρίνεια» (Jourard, 1964: 28).

5. Ευκρίνεια: Είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού να είναι σαφείς στις εκφράσεις και τη συμπεριφορά του. Αναφέρεται επίσης στην ακριβή επισήμανση των συναισθημάτων και των εμπειριών του γονιού από τον εκπαιδευτικό και στο χαρακτηρισμό τους. Η ευκρινής αντανάκλαση των συναισθημάτων, των συμπεριφορών και των σκέψεων των γονιών από τον εκπαιδευτικό σύμβουλο τους βοηθά στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού τους. (Μαλικιώση – Λοίζου, 2001).

Η Εκπαιδευτική Ηγεσία Υψηλής Απόδοσης στο μεταβαλλόμενο παγκόσμιο περιβάλλον.

Σπύρος Ζωνάφος

Βιώνουμε μια σημαντική περίοδο ιστορικού μετασχηματισμού δεδομένου ότι οι αλλαγές που μας επηρεάζουν δεν περιορίζονται σε μία μόνο περιοχή του πλανήτη, αλλά εξαπλώνονται σχεδόν παντού. Οι παγκόσμιοι μετασχηματισμοί επιδρούν σ’ όλες τις όψεις της ζωής μας και έχουν αντίκτυπο, τόσο σε παγκόσμιο επίπεδο όσο και στο επίπεδο της καθημερινής μας ζωής. Οι αλλαγές αφορούν κυρίως την επέκταση της δημοκρατίας, την αύξηση της ευημερίας και την απελευθέρωση των γυναικών. Κατά συνέπεια, επηρεάζονται διάφορες πτυχές της κοινωνικής δράσης, όπως:

Η ανάγκη για ραγδαία επέκταση της δημοκρατίας με τη διεύρυνσή της, τόσο «πέρα από» όσο και «κάτω από» τα σύνορα του εθνικού κράτους.

Η ανάγκη για διατήρηση ορισμένων πλευρών της παράδοσης και η εναρμόνισή τους με την παγκοσμιοποίηση.

Οι καθοριστικές μεταβολές στις σχέσεις άνδρα-γυναίκας και η εξέλιξη των ρόλων μέσα στην οικογένεια.

Η αντίληψη περί ρίσκου και οι επιδράσεις που έχει αυτή στην πρόοδο της επιστήμης, της τεχνολογίας και της επιχειρηματικής καινοτομίας.

Η εκ των πραγμάτων αλλαγή των αντιλήψεων για το μέλλον της εκπαιδευτικής ηγεσίας, εφόσον η εκπαίδευση αποτελεί το φίλτρο όλων αυτών των εξελίξεων και των κοινωνικών συνεπειών τους.

Η μελέτη αυτή αποσκοπεί να διευκρινίσει τη σημασία της εκπαιδευτικής ηγεσίας υψηλής απόδοσης όχι μόνο για την ίδια την εκπαίδευση αλλά και για τον κοινωνικό μικρόκοσμο και μακρόκοσμο. Μια τέτοια ανάλυση προϋποθέτει, επίσης, τον επανακαθορισμό των ηγετικών ικανοτήτων μέσω της παγκόσμιας εκπαίδευσης και την αναζήτηση άλλων μεταβλητών για την αλλαγή της ηγεσίας σε ένα διεθνές πλουραλιστικό περιβάλλον. Αναλύεται ακόμα η δυναμική των σχέσεων της Ε.Η.Υ.Α. με άλλους παράγοντες που συνιστούν προκλήσεις της παγκοσμιοποίησης, όπως η επίδραση της δικτυακής διαχείρισης της πληροφορίας στη μάθηση, τη γνώση και το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής πέρα από τα όρια του σχολικού χώρου. Επισημαίνονται, επίσης, μερικά συνήθη σφάλματα της Ε.Η. και οι παρεπόμενες ανάγκες για εκσυγχρονισμό των ηγετικών μοντέλων στη δημόσια και την ιδιωτική εκπαίδευση. Εξάλλου, η ανίχνευση των προηγούμενων μεταβλητών μπορεί να οδηγήσει σε νέες προοπτικές αποδοτικότητας μέσω της συνεργασίας με άλλους κοινωνικούς, πολιτιστικούς, τεχνοκρατικούς και οικονομικούς φορείς.

Απέναντι σ’ αυτές τις προοπτικές του 21ου αιώνα η Εκπαιδευτική Ηγεσία Υψηλής Απόδοσης επιδιώκοντας ένα καλύτερο διαχειριστικό αποτέλεσμα χρειάζεται να καλλιεργήσει νέες εμπειρίες, δεξιότητες και προσωπικές στάσεις για να εμπνεύσει τις νέου τύπου συνεργασίες

εντός και εκτός των εκπαιδευτικών οργανισμών. Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός ηγέτης του μέλλοντος για να επιτύχει χρειάζεται να αναπτύξει:

Περισσότερη αυτεπίγνωση και αυτοπεποίθηση.

Κατανόηση της θέσης των άλλων-Συναισθηματική νοημοσύνη.

Επικοινωνιακότητα.

Ουσιαστική αξιοποίηση της εξουσίας και της αυθεντίας του σε πλαίσιο ολικής ποιότητας της συνεργασίας του.

Να παρέχει και να κερδίζει ανατροφοδότηση.

Δυνατότητα για λήψη αποφάσεων.

Διαμόρφωση ενός μελλοντικού οράματος ώστε να είναι σε θέση να εμπνέει και να ενεργοποιεί συνειδήσεις.

Να σκέπτεται σοφά και να θέτει καθαρούς στόχους και προτεραιότητες.

Κατάλληλη αξιοποίηση της τεχνογνωσίας του.

Να έχει συνέπεια μεταξύ θεωρητικής σύλληψης και εφαρμογής των σχεδίων του και να αναλαμβάνει υπεύθυνα υπό την προστασία του τις προηγούμενες επιδιώξεις.

Ωστόσο, βασικές ερωτήσεις για τον αυτοέλεγχο του μελλοντικού ηγέτη είναι:

Είμαι έντιμος και ηθικός;

Είμαι υπεύθυνο άτομο ακόμα και όταν αναλαμβάνω ένα ρίσκο;

Έχω την ικανότητα να «ακούω» τους άλλους;

Έχω την ικανότητα να συνομιλώ;

Γιατί πρέπει να με εμπιστεύονται;

Μπορώ να υιοθετώ νέες ιδέες και τεχνικές;

Με φοβίζει ιδιαίτερα το άγνωστο;

Μπορώ να συνεργαστώ και να επικοινωνήσω σε ένα ασύγχρονο διαδικτυακό περιβάλλον διαχείρισης της πληροφορίας και της γνώσης;

Μπορώ να διευρύνω την εκπαιδευτική μου φιλοσοφία και να θεωρήσω το σχολείο ως μέρος ενός γενικότερου συστήματος που εξελίσσεται ραγδαία;

Πόσο ευέλικτος είμαι στην αλλαγή μιας τακτικής;

Αν οι απαντήσεις μπροστά σε έναν τέτοιο προβληματισμό είναι θετικές, τότε η εκπαιδευτική ηγεσία του μέλλοντος είναι σε θέση να εξετάσει το ρόλο της σε μια δυναμική σχέσεων με άλλους παράγοντες που αποτελούν συγχρόνως προκλήσεις της εποχής μας. Ειδικότερα στον τομέα της εκπαιδευτικής διοίκησης σύγχρονες προκλήσεις είναι:

Η αύξηση των μεταβλητών που επηρεάζουν το εκπαιδευτικό έργο.

Η ανάγκη για διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας.

Η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε ασύγχρονο περιβάλλον.

Η χρήση δικτύων και οι εφαρμογές των νευρωνικών συστημάτων επικοινωνίας στο μαθησιακό και διοικητικό έργο.

Η υιοθέτηση διαφορετικής λογικής για το εκπαιδευτικό περιβάλλον στα πλαίσια του πλουραλισμού και της ροής των πληροφοριών σε μια πολυπολιτισμική βάση.

Διαρκής εξέλιξη της δημοκρατικής πολιτότητας και της Αγωγής του πολίτη απέναντι σε διαφορετικές μορφές δημοκρατίας.

Ανάγκη για «διά βίου» εκπαίδευση και επιμόρφωση σε μια κοινωνία γνώσης και μεταγνώσης.

Διαρκής επιδίωξη της Παγκόσμιας Εκπαίδευσης μέσω κοινών διακρατικών και διαθεματικών προγραμμάτων για την υπεράσπιση των ανθρώπινων δικαιωμάτων ακτιβιστικά.

Σεβασμός της διαφορετικότητας του «άλλου» με μια ειρηνιστική παιδεία.

Ανοικτά και ευέλικτα αναλυτικά προγράμματα ειδικά για διδακτικά αντικείμενα που προϋποθέτουν πλουραλιστική αντιμετώπιση, όπως η ιστορία, τα θρησκευτικά, η κοινωνιολογία, η πολιτική αγωγή και η διδασκαλία της γλώσσας.

Ανάγκη για σύγχρονη διδασκαλία της μητρικής και των ξένων γλωσσών.

Διαφοροποίηση του ρόλου των εκπαιδευτικών και αλλαγή των επαγγελματικών και κοινωνικών ταυτοτήτων τους λόγω μεταβολής των εργασιακών συνθηκών.

Εφαρμογή στη διοίκηση νέων θεωριών, όπως των Νόμων του Χάους, της θεωρίας των Παιγνίων, της επικοινωνίας των νευρωνικών δικτύων και άλλων.

Πολιτική διαχείριση της αβεβαιότητας.

Μετάβαση από το κρατικοκεντρικό σύστημα στον πολυκεντρικό κόσμο με την ανάπτυξη μη κυβερνητικών φορέων, όπως μη κυβερνητικές οργανώσεις και διάφορες άλλες συλλογικότητες.

Αναζήτηση ενός πραγματιστικού αθλητικού ιδεώδους ως άξονα «άθλησης για όλους» και όχι μόνο για λίγους προικισμένους πρωταθλητές.

Σύμφωνα με τα προηγούμενα, η παγκοσμιοποίηση τροποποιώντας τη σχέση χρόνου, χώρου, οικονομίας και πολιτικής είναι η λυδία λίθος για κάθε ηγετικό και πολιτικό μοντέλο. Βασική προϋπόθεση όμως είναι μια διαφορετική νοημοσύνη για την απόκτηση μιας «big picture» της στρατηγικής που απαιτείται στο μέλλον. Ειδικότερα, για να περιοριστούν τα σφάλματα του παρελθόντος απαιτούνται τακτικές ενίσχυσης της ηγετικής στρατηγικής και εκσυγχρονισμός των μέσων και των μεθόδων. Τόσο ο δημόσιος όσο και ο ιδιωτικός τομέας χρειάζεται να συνεργαστούν με μια δικτυακή επικοινωνία για τη λήψη αντίστοιχων διοικητικών και παιδαγωγικών αποφάσεων.

Η νέα στρατηγική μπορεί να προσανατολιστεί στα εξής σημεία:

Με ποιους όρους θα γίνεται στο μέλλον η κοινωνική διαπραγμάτευση.

Στη διεύρυνση των όρων εργαζόμενος και εργατική τάξη.

Ποιότητα όχι μόνο στο προϊόν αλλά και στις εργασιακές σχέσεις.

Απασχολησιμότητα, δηλαδή μετεξέλιξη της σταδιοδρομίας σε μορφές υπό διαπραγμάτευση.

Δείκτες ποιότητας του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου.

Καθιέρωση της αρχής: Βελτιώνεις ό,τι μετράς.

Πίστη στην αντίληψη ότι «Κάθε άνθρωπος είναι ένα νησί αλλά και μια ανεξερεύνητη ήπειρος».

Ειδικότερα, μια στρατηγική ανάλυση της εκπαιδευτικής ηγεσίας του 21ου αιώνα περιλαμβάνει τις εξής περιοχές:

Περιβάλλον: παγκόσμιο, εθνικό, τοπικό.

Διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις.

Εκπαιδευτικό προϊόν και λειτουργίες.

Θεματοφύλακες και πελάτες.

Ανταγωνιστές.

Η σχέση του σχολείου με την αγορά.

Είναι φανερό ότι σ’ αυτές τις περιοχές της ΕΗ αντιστοιχούν συγκεκριμένες ανάγκες και συγκεκριμένα μέσα για την αντιμετώπισή τους. Εξάλλου, η διαχείριση της αλλαγής στον τομέα της διοίκησης χρειάζεται να λάβει υπόψη το είδος της ηγεσίας που θέλει να διαμορφώσει ανάλογα με την περίσταση, δηλαδή αυταρχική, συμμετοχική, πολύ ενισχυτική. Επίσης η απαραίτητη οργάνωση γι’ αυτό το σκοπό μπορεί να διακριθεί σε τυπική και άτυπη. Οι διαδικασίες, η τεχνολογία, η δομή, οι ρόλοι, η πολιτική, οι σχέσεις κ.α. συνιστούν την τυπική οργάνωση ενώ οι αξίες, οι στάσεις, οι φιλοδοξίες, οι στόχοι, τα κίνητρα, οι επιβραβεύσεις, οι ελπίδες, οι φόβοι, το ήθος, οι διαθέσεις κ.ά. συνιστούν την άτυπη οργάνωση της διοίκησης.

Σύμφωνα με τα προηγούμενα, διακρίνονται πέντε εξελικτικά επίπεδα της ηγεσίας: Γενικής πολιτικής, σχεδιασμού, ελέγχου, συνεργασίας και λειτουργίας της. Μεταξύ τους υπάρχει αμφίδρομη σχέση και συστημική ανατροφοδότηση. Πολύ περισσότερο οι παγκόσμιες τάσεις («megatrends», Naisbitt, 1982) οδηγούν στην οικονομική αυτονόμηση της σχολικής μονάδας, αλλά και στην ενίσχυση της κεντρικής κυβερνητικής εξουσίας σύμφωνα με τις εθνικές ανάγκες. Ειδικότερα οι τάσεις αυτές θα επιφέρουν:

1. Εξωσχολική υποστήριξη από διάφορες υπηρεσίες.

2. Δυναμική εμπλοκή των γονέων και της κοινότητας.

3. Δυναμική ανέλιξη των γυναικών στις ανώτερες βαθμίδες της ηγεσίας.

4. Διευρυμένο ρόλο των τεχνών και σύνδεσή τους με το αναλυτικό πρόγραμμα.

5. Έμφαση στη μεταγνώση, τη δημιουργικότητα και τη διά βίου εκπαίδευση.

6. Ασύγχρονη διάχυση του εκπαιδευτικού έργου σε χώρους εκτός σχολείου και περιορισμό της συγχρονικής μονοπωλιακής εκπαίδευσης.

7. Καθιέρωση κριτηρίων και δεικτών ποιότητας.

8. Έμφαση στην ελάττωση της απόστασης μεταξύ του δημόσιου και του ιδιωτικού σχολείου.

9. Οικονομική κρίση της δημόσιας εκπαίδευσης και ανάγκη για αναδόμηση της οικονομικής πολιτικής αποκεντρωτικά.

Συνεπώς βραχυπρόθεσμες προσδοκίες από τις προηγούμενες συνέπειες είναι:

Ο δομικός ανασχηματισμός της εκπαίδευσης θα επηρεάσει το ηγετικό πλαίσιο και τη φιλοσοφία της διοίκησης.

Οι εξελίξεις της τεχνολογίας ειδικά στη διαχείριση της πληροφορίας θα ενεργοποιήσουν τον επόμενο ανασχηματισμό της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας.

Τα σχολεία θα αναγκαστούν να διαμορφώσουν πιο σύγχρονη εικόνα οργάνωσης ανάλογη με άλλες επιχειρήσεις.

Διαφοροποίηση της αντίληψης για το εκπαιδευτικό επάγγελμα.

Ενίσχυση των κινήτρων για όσους εργάζονται στα σχολεία.

Ενίσχυση της ατομικής εικόνας του εκπαιδευτικού ανεξάρτητα από τη σχολική συλλογική παρουσία.

Ενισχυμένος και διευρυμένος ρόλος των εκπαιδευτικών ηγετών όχι μόνο σε σχολικό επίπεδο αλλά και σε πολιτικοκοινωνικό.

Τέτοιες απαιτήσεις θα διαμορφώσουν έναν αυστηρό επαγγελματισμό στην εκπαίδευση, κυρίως σε ό,τι αφορά τη διοίκηση ολικής ποιότητας, τα προγράμματα, την οικονομική διαχείριση και την εμπλοκή εξωσχολικών φορέων στο διδακτικό έργο. Επομένως η ανοικτή εκπαίδευση, η εξ αποστάσεως και η διά βίου παιδεία θα απαιτήσουν διαφορετική προσέγγιση από την εκπαιδευτική ηγεσία του μέλλοντος με διαφορετική φιλοσοφία.

Σύμφωνα με τον Drucker (1993), ζούμε σε μια μετακαπιταλιστική κοινωνία με κυρίαρχο παράγοντα τη γνώση, την οποία ακόμα μονοπωλεί το σχολείο. Διανύουμε έναν αιώνα κοινωνικών μετασχηματισμών που βασίζονται στη διαχείριση της γνώσης και γι’ αυτό η εκπαίδευση θα δεχτεί τις περισσότερες πιέσεις για ανασχηματισμό και εναρμόνιση. Η μελλοντική ηγεσία της εκπαίδευσης χρειάζεται να λάβει υπόψη τις αλλαγές που επέρχονται στην κοινωνία και να κατανοήσει ότι η διοίκηση είναι πρωτίστως κοινωνική λειτουργία και μια ελευθέρια τέχνη (Drucker,1995). Επομένως οι σύγχρονες τάσεις αφορούν την ποιότητα, την παραγωγή, τη διάχυση και την αξιολόγηση της γνώσης μέσα σ’ ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο διεθνικό περιβάλλον. Γίνεται φανερό ότι εφόσον θα διευρυνθεί ο όρος εκπαίδευση, τότε και η σημασία της εκπαιδευτικής ηγεσίας θα αναλάβει πιο περίπλοκο ρόλο για να πετύχει υψηλή οικονομική, επιστημονική και κοινωνική απόδοση.

Όμως το δημόσιο σχολείο θα αντιμετωπίσει πιο σοβαρά προβλήματα, όπως η βία, τα ναρκωτικά και η περικοπή των δαπανών από τον προϋπολογισμό. Η τεχνολογία δε θα

μπορέσει να αντιμετωπίσει αυτή τη χιονοστιβάδα προβλημάτων, αλλά μόνο ο ανθρώπινος παράγοντας μέσω μιας ανθρώπινης αντίστοιχης ηγεσίας.(Gates,1995). Πολύ περισσότερο, ο Naisbitt (1995) υποστηρίζει ότι η Ασία θα ξαναγίνει το κέντρο του κόσμου στις επόμενες δεκαετίες. Ο ηγέτης του μέλλοντος είναι υποχρεωμένος να γνωρίζει τέτοιες εξελίξεις κατά τη μετατόπιση του κέντρου βάρους της ιστορίας μέσα σε ένα πολυεθνικό περιβάλλον που περικλείει πολλές ανισότητες και απειλεί να εκραγεί ως ηφαιστειογενής καλντέρα.

Εξάλλου, οι Neustadt και May (1986) υποστηρίζουν ότι το μέλλον είναι ένα αδιάσπαστο σύνολο του παρελθόντος που διαπερνά το παρόν («Thinking in Time: The Uses of History for Decision-Makers») Γι’αυτό οι Caldwell και Spinks (1992) καθορίζουν τη στρατηγική ηγεσία με λειτουργικούς όρους:

Ο σύγχρονος ηγέτης ενημερώνεται διαρκώς για τις τοπικές, κοινωνικές, εθνικές και διεθνείς τάσεις διακρίνοντας τις «megatrends» ώστε να μπορεί να τις αντιμετωπίσει στο σχολείο του και γενικά στην εκπαίδευση.

Μοιράζεται τη γνώση του με άλλους ηγέτες στο εκπαιδευτικό περιβάλλον και στη σφαίρα των ίδιων ενδιαφερόντων.

Θεμελιώνει δομές και διαδικασίες στο σχολείο που επιτρέπουν προτεραιότητες και στρατηγικές του μέλλοντος.

Επικεντρώνει το ενδιαφέρον του σε ζητήματα στρατηγικής σημασίας για τη σχολική κοινότητα.

Παρακολουθεί και ελέγχει τις στρατηγικές σε σχέση με το ευρύτερο περιβάλλον. Διευκολύνει και συμβάλλει στη συνεχή αναθεώρηση για ανατροφοδότηση των τακτικών που χρησιμοποιούνται.

Σε αντίθεση με τα προηγούμενα προκύπτει ένας σημαντικός προβληματισμός για την ηθική της εκπαίδευσης του 21ου αιώνα. Τα ερωτήματα που τον απαρτίζουν είναι:

1. Η εκπαιδευτική ηγεσία θα ταυτιστεί με την επιχειρηματική ηγεσία;

2. Η εκπαίδευση θα γίνει αποκλειστικά προϊόν;

3. Η κοινωνιολογία και η ψυχολογία στο χώρο της εκπαίδευσης θα αποσκοπούν στην εξυπηρέτηση «πελατών»;

4. Η παιδαγωγική φιλοσοφία θα στηριχτεί στην εικόνα του σχολείου ως επιχείρησης;

5. Η όλη ιστορία της εκπαίδευσης εδραιώνει την εικόνα ενός εκπαιδευτικού marketing;

Μετά από αυτή την περιήγηση στο χώρο της εκπαιδευτικής ηγεσίας του ραγδαία μεταβαλλόμενου μέλλοντος είναι σίγουρο ότι θα χρειαστούμε μια αναμφισβήτητη πυξίδα, την MBFE, δηλαδή τη Διοίκηση με Αισθήματα και Συναισθήματα. (Πασιαρδής, 2001). Σύμφωνα με τον ίδιο, πρέπει να θυμόμαστε πάντοτε ότι τα σχολεία υπάρχουν, γιατί έχουμε μαθητές που θέλουν να μάθουν και όχι επειδή έχουμε δασκάλους και εκπαιδευτικούς ηγέτες που

επιθυμούν να εργαστούν. (Πασιαρδής, 2001, International Perspectives on Educational Leadership, CFEL, The University of Hong Kong).