SOS Θέματα Ψυχολογίας.

Τόμος 3:

1. Μνημονικές τεχνικές (σελ. 128).

2. Δημιουργική σκέψη (σελ. 129-130).

3. Χαρακτηριστικά δημοφιλών / μη δημοφιλών παιδιών (σελ. 143).

4. Αρνητικοί κοινωνικοί ρόλοι παιδιών (σελ. 145).5. Στάδια ηθικής κατά Kohlberg (σελ. 192).

Τόμος 4:

6. Δευτερεύοντα γνωρίσματα της ήβης (σελ. 84).

7. Πρώιμη / αργοπορημένη ήβη (σελ. 85-86).

8. Επιστημονική-πειραματική μέθοδος (σελ. 137-138).

9. Η «ταυτότητα του εγώ» (σελ. 176).

ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΕΙΣ:ΤΟΜΟΣ 3:(ΣΕΛ-127-130)

Μνήμη είναι η ικανότητα για εντύπωση, διατήρηση και ανάπλαση των προηγούμενων εμπειριών. Τα δομικά στοιχεία της μνημονικής διαδικασίας είναι τρία: οι αισθητηριακές εικόνες, η βραχυπρόθεσμη μνήμη και η μακροπρόθεσμη μνήμη. Οι αισθητηριακές εικόνες είναι οι πρώτες αντιληπτικές απεικονίσεις των εξωτερικών ερεθισμάτων, οι οποίες εντυπώνονται σχεδόν αυτούσιες και διαρκούν ελάχιστο χρόνο (περίπου 1"). Η βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι το αποθηκευτικό στάδιο όπου περιέχονται οι πληροφορίες μετά τη «διέλευση» τους από τα αισθητήρια όργανα. Το πλήθος των πληροφοριών που μπορεί να χωρέσει η βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι περιορισμένο (ο αριθμός των ανεξάρτητων μονάδων είναι 7+2). Ο αριθμός αυτός μπορεί να αυξηθεί, αν οι πληροφορίες οργανωθούν σε περιεκτικότερες κατηγορίες (chunking). Οι πληροφορίες στη βραχυπρόθεσμη μνήμη διαρκούν περίπου 15" - 20". Το άτομο μπορεί να κρατήσει μια πληροφορία στη βραχυπρόθεσμη μνήμη επί πολύ χρόνο, θεωρητικά επάπειρον, χρησιμοποιώντας διάφορες μνημονικές τεχνικές, όπως π.χ. είναι η εσωτερική επανάληψη (rehearsal). Η μακροπρόθεσμη μνήμη είναι ο τελικός χώρος όπου περιέχεται το απέραντο πλήθος των προηγούμενων εμπειριών. Οι πληροφορίες αυτές υφίστανται α-πομνημονευτική επεξεργασία και διατηρούνται επαόριστον. Η χωρητικότητα της μακροπρόθεσμης μνήμης είναι θεωρητικά απεριόριστη.Από τα τρία δομικά στοιχεία της μνήμης, συνειδητή λειτουργία είναι μόνο η βραχυπρόθεσμη μνήμη. Για να λάβουμε γνώση μιας εμπειρίας, πρώτα την αναζητούμε στη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Αν δεν υπάρχει εκεί, την αναζητούμε στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Από τη μακροπρόθεσμη μνήμη γίνεται ανάκληση της παράστασης στη βραχυπρόθεσμη, όπου παραμένει για 15" - 20" ή όσο εμείς θελήσουμε, με δική μας ειδική προσπάθεια, και ύστερα εκτοπίζεται πάλι στη μακροπρόθεσμη μνήμη.Τα θέματα που έχουν απασχολήσει τους ερευνητές της εξελικτικής ψυχολογίας σχετικά με την πορεία ανάπτυξης της μνήμης αναφέρονται στις διαδικασίες που ακολουθεί το παιδί στις διάφορες ηλικίες για την πρόσκτηση και αποθήκευση των πληροφοριών τόσο στη βραχυπρόθεσμη όσο και στη μακροπρόθεσμη μνήμη, καθώς επίσης για τη διατήρηση κβι την ανάσυρση των πληροφοριών αυτών από τους αποθηκευτικούς αυτούς χώρους για περαιτέρω χρήση. Επίσης, βασικός τομέας έρευνας είναι η μεταμνήμη, δηλαδή η γνώση που έχει το παιδί στις διάφορες

1

ηλικίες για τη μνήμη και τον τρόπο λειτουργίας της.Το βρέφος αρχίζει να έχει μνήμη από τις πρώτες ακόμη ημέρες της ζωής του. Η μνήμη όμως αυτή είναι μόνο αναγνωριστική. Μπορεί δηλαδή να αποφαίνεται κατά πόσο ένα ερέθισμα προσπίπτει για πρώτη φορά στην αντίληψη του, ότι είναι «πρωτόγνωρο», «άγνωστο», «νέο», ή κατά πόσο το ερέθισμα αυτό είναι «γνωστό», «οικείο», «παλιό». Ανακλητική μνήμη, η ικανότητα δηλαδή του ατόμου να ανασύρει και να συνειδητοποιεί μια εσωτερική αναπαράσταση προηγούμενης εμπειρίας, αρχίζει να έχει το παιδί από το τέλος του 2ου έτους με την κατάκτηση της συμβολικής λειτουργίας. Σχετικά με τις πρώιμες αναμνήσεις έχει διαπιστωθεί ότι μπορούμε να αναπλασθούμε εμπειρίες μέχρι την ηλικία των 4 ή 3 ετών και ότι οι αναμνήσεις αυτές συνδέονται περισσότερο με έντονες συγκινησιακές καταστάσεις. Το είδος αυτό της «αμνησίας» των ενηλίκων για τις προσχολικές εμπειρίες τους πρέπει να αποδοθεί στην ατελή διαμόρφωση κατά τη φάση αυτή των εννοιών του χρόνου και του χώρου.Μνημονικές τεχνικές είναι συνειδητές ενέργειες που χρησιμοποιεί το άτομο για να καταστήσει τη μνημονική του λειτουργία περισσότερο αποτελεσματική. Οι κυριότερες μνημονικές τεχνικές είναι: η εσωτερική επανάληψη και η οργάνωση του μνημονικού υλικού. Η εξελικτική πορεία που ακολουθεί η χρήση της εσωτερικής επανάληψης είναι η εξής: Ως το 6ο έτος το παιδί δεν μπορεί να κάνει χρήση καμιάς μορφής εσωτερικής επανάληψης. Από το 7ο έτος αρχίζει η χρήση της τεχνικής αυτής με αυξανόμενο ρυθμό και αποτελεσματικότητα. Ακόμη όμως το παιδί δεν μπορεί να την χρησιμοποιήσει αυθόρμητα, παρά μόνο αν του υποδειχθεί (ανεπάρκεια αυθόρμητης παραγωγής). Η αυθόρμητη και η συστηματική χρήση της επανάληψης γίνεται από το 10ο έτος και ύστερα. Παρόμοια εξελικτική πορεία ακολουθεί και η κατονομα-σία των ερεθισμάτων (labeling) και η χρήση των λέξεων ως βοηθητικό απο-μνημονευτικό μέσο. Η οργάνωση του μνημονικού υλικού μπορεί να γίνει με ποικίλους τρόπους (σημασιολογική κατηγοριοποίηση, «σβωλοποίηση» των πληροφοριών σε περιεκτικές κατηγορίες). Ως το 6ο έτος η κατηγοριοποίηση είναι μερική και παίρνει τη μορφή μορφολογικών συναθροισμάτων. Μετά το 7ο έτος η χρήση της είναι συστηματική και ενσυνείδητη. Γενικά το παιδί αξιοποιεί κάθε νέο γνωστικό σχήμα που κατακτά (ιεραρχική οργάνωση τάξεων, σειροθέτηση) για τη βελτίωση της διαδικασίας τόσο της πρόσκτησης όσο και της ανάκλησης των απομνημονευθέντων.Αν και παραδοσιακά η μνήμη είναι συνδεμένη με την έννοια της στατικής απεικόνισης των προηγούμενων εμπειριών και της φθοράς του απομνημο-νευθέντος υλικού με την πάροδο του χρόνου (λήθη), ο Piaget υποστηρίζει την άποψη ότι η μνήμη είναι μια δυναμική διαδικασία και ότι η πάροδος του χρόνου δεν συνεπάγεται αναγκαστικά μείωση της πιστότητας της αρχικής μνημονικής εικόνας. Η άποψη αυτή είχε και παλιότερα υποστηριχθεί και από άλλους ερευνητές. Ο Freud π.χ. είχε διαπιστώσει ότι οι ασθενείς συχνά παραποιούν τις αναμνήσεις τους για να αποφύγουν οδυνηρές εμπειρίες. Ομοίως, ο Bartlett διαπίστωσε ότι τα άτομα χρησιμοποιούν επιλεκτική μνήμη, που αντιστοιχεί στις δικές τους εμπειρίες. Ο Piaget όμως έδωσε στην άποψη αυτή, ότι η μνήμη είναι μια ενεργητική διαδικασία, διάσταση αναπτυξιακή. Σε σχετικές έρευνες διαπίστωσε ότι η αρχική μνημονική εικόνα υφίσταται βελ-τίωση, αντί για φθορά, χωρίς να έχει στο διάστημα αυτό μεσολαβήσει καμία εξωτερική ενίσχυση (επανάληψη του μνημονικού υλικού), εξαιτίας μεταβολών που υφίσταται η γνωστική λειτουργία του παιδιού. Βελτίωση υφίσταται η αρχική εικόνα, μόνο όταν στο μεταξύ γίνεται μετάβαση από το ένα στάδιο γνωστικής ανάπτυξης στο επόμενο.Μεταμνήμη είναι μια πλευρά του γνωστικού φαινομένου της μεταγνώσης και αναφέρεται στη διαισθητική γνώση και κατανόηση εκ μέρους του παιδιού των διαφόρων μνημονικών διεργασιών. Η πορεία που ακολουθεί η ανάπτυξητης μεταμνήμης έχει μελετηθεί αναφορικά με τρεις τομείς: α) Συνειδητο-ποίηση ότι μερικές ενέργειες είναι ενέργειες μνήμης, ενώ άλλες δεν είναι, β) Γνώση ότι υπάρχουν παράγοντες -ορισμένοι σχετίζονται με το άτομο και άλλοι με το μνημονικό υλικό- οι οποίοι επηρεάζουν τη μνήμη, γ) Απόκτηση της ικανότητας να παρακολουθούμε και να ελέγχουμε την πορεία της μνήμης. Γενικό συμπέρασμα των ποικίλων σχετικών ερευνών είναι ότι η μετα-μνήμη υπάρχει μετά το 10ο έτος. Το χρονικό διάστημα από το 7ο ως το 10ο έτος θεωρείται ως μεταβατικό στάδιο, όπου το παιδί δεν εκδηλώνει φαινόμενα μεταμνήμης αυθόρμητα, αλλά μόνο όταν υπάρξει εξωτερική βοήθεια (υπόδειξη του ενηλίκου). Στις ηλικίες κάτω του 7ου έτους παρατηρείται σχε δόν παντελής έλλειψη μεταμνήμης.

Η δημιουργική σκέψη έχει αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής έρευνας στο χώρο της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής πράξης τα τελευταία τριάντα χρόνια. Ώθηση για τη μελέτη της νοητικής αυτής ικανότητας έδω-σαν οι απόψεις του Guilford για τη δομή της νοημοσύνης. Υποστηρίζεται ότι η νόηση περιλαμβάνει πέντε τουλάχιστον διαφορετικές διεργασίες: α) Την κατανόηση, β) τη μνήμη, γ) τη συγκλίνουσα νόηση, δ) την αποκλίνουσα νόηση και ε) την αξιολόγηση. Η αποκλίνουσα νόηση, η οποία αποτελεί τον πυρήνα της δημιουργικής παραγωγής, αντιπροσωπεύει έναν ελεύθερο τύπο παραγωγικής σκέψης, της οποίας κύριο χαρακτηριστικό είναι η παραγωγή ενός μεγάλου αριθμού πιθανών λύσεων. Αντίθετα, η συγκλίνουσα νόηση αντιπροσωπεύει την ικανότητα του ατόμου να βρίσκει μία λύση, την κοινή λύση. Ασφαλώς, τα διάφορα προβλήματα απαιτούν και διαφορετικές νοητικές διεργασίες για να λυθούν.

2

Η αξιολόγηση της αποκλίνουσας νόησης στα παιδιά γίνεται με ποικίλα ψυχομετρικά μέσα, όπως είναι «οι ασυνήθεις χρήσεις» (π.χ. σκέψου όσο μπορείς περισσότερες ασυνήθεις χρήσεις για ένα κονσερβοκούτι), «οι συνέ-πειες» (π.χ. σκέψου όσο μπορείς περισσότερα πράγματα που θα ήταν αλλιώτικα αν όλοι οι άνθρωποι ήταν κωφοί), «οι τροποποιήσεις» (π.χ. ποια πράγματα θα έκανες μεγαλύτερα για να είναι αναπαυτικότερα, μικρότερα για να είναι ωραιότερα, γλυκύτερα για να είναι νοστιμότερα), «οι τίτλοι επεισοδίων» (δίνονται στο παιδί μικρές ιστορίες-επεισόδια και του ζητείται να σκεφθεί για κάθε ιστορία όσο το δυνατό περισσότερους τίτλους που να ταιριάζουν στην ιστορία). Οι απαντήσεις στις κλίμακες δημιουργικής σκέψης βαθμολογούνται για την ποσότητα των ιδεών και για την πρωτοτυπία των ιδεών.

Τα κύρια χαρακτηριστικά των δημιουργικών ατόμων είναι: α) Ευαισθησία στα προβλήματα του περιβάλλοντος, β) αισιόδοξη διάθεση, γ) επιπόλαιος ενθουσιασμός, γ) πνευματική ευλυγισία, ε) εποικοδομητική δυσαρέσκεια και σχετική αδιαφορία για το κοινώς παραδεγμένο. Ο δημιουργικός μαθητής παρουσιάζει μεταξύ άλλων και τα εξής χαρακτηριστικά: Δείχνει έντονη περιέργεια για τα πράγματα γύρω του' υποβάλλει ποικίλες ερωτήσεις και απορίες· δείχνει ευαισθησία για ό,τι γίνεται γύρω του και συλλαμβάνει τα κρίσιμα σημεία στη δομή και στην πορεία των φαινομένων «βλέπει» νοερά ενέργειες και πράγματα από περιγραφές τους· έχει σπάνια δύναμη να «βλέπει» νοερά τις νέες δομές -και διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων, τις οποίεςμπορεί να εκφράζει με ποικίλα μέσα· παράγει νέες ιδέες και λύσεις ακόμη και για κοινά προβλήματα· συχνά έρχεται σε σύγκρουση με την παραδεγμένη τάξη· απεχθάνεται τις ρουτίνες (αντιγραφή, καθαρογραφή)· δείχνει ενδιαφέρον για τις εικαστικές τέχνες· κ.ά.Η έρευνα για τη φύση και την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης έχει δείξει ότι δεν υπάρχει εξαιρετικά υψηλή συνάφεια μεταξύ του δείκτη στις παραδοσιακές κλίμακες νοημοσύνης και της επίδοσης στις κλίμακες δη-μιουργικής σκέψης. Μερικά δηλαδή από τα άτομα με υψηλό δείκτη νοημοσύνης δεν είναι συγχρόνως δημιουργικά άτομα. Και το αντίθετο: μερικά από τα δημιουργικά άτομα δεν έχουν συγχρόνως υψηλό δείκτη νοημοσύνης και κατά συνέπεια υψηλή επίδοση στα μαθήματα. Ο τελευταίος αυτός τύπος δημιουργικού ατόμου βρίσκεται σε πολύ μειονεκτική θέση μέσα στο σημερινό σχολείο, γιατί, ενώ το παιδί αυτό έχει μεγάλες δυνατότητες για εφευρετικό-τητα και πρωτοτυπία και θα μπορούσε να εξελιχθεί σε ένα δυναμικά παραγωγικό άτομο, βρίσκεται συνήθως, λόγω της χαμηλής του σχολικής επίδοσης, στο περιθώριο της σχολικής ζωής. Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι, όταν χρησι-μοποιούμε ως μοναδικό κριτήριο για την επιλογή ευφυών την επίδοση μόνο στις παραδοσιακές κλίμακες νοημοσύνης, χάνουμε τα 2/3 των δημιουργικών ατόμων. Για να εξασφαλίσουμε μια αποτελεσματικότερη αξιολόγηση του πνευματικού δυναμικού του παιδιού, θα πρέπει να χορηγούμε, παράλληλα με τις παραδοσιακές κλίμακες γενικής νοημοσύνης, και ειδικές κλίμακες δημιουργικής ικανότητας. Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι περί την Δ' τάξη του δημοτικού σχολείου τα παιδιά παρουσιάζουν μια αισθητή κάμψη στη δημιουργική τους ικανότητα. Η μείωση αυτή πρέπει να αποδοθεί κυρίως στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης και της συμμόρφωσης προς μονοσήμαντους τρόπους συμπεριφοράς που επιβάλλει το παραδοσιακό σχολείο.Τα κυριότερα εμπόδια για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης είναι δύο ειδών: Ατομικά (υπερβολική προσκόλληση στο κοινώς παραδεγμένο, το άγχος μήπως κάνουμε λάθη, η απόλυτη εμπιστοσύνη στη λογική, ο φόβος της αποτυχίας και η επιδίωξη του ασφαλούς, έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό μας) και κοινωνικά (η αυταρχική συμπεριφορά και η έλλειψη ελευθερίας της σκέψης, οι συνεχείς επικρίσεις). Έρευνες έχουν δείξει ότι η δημιουργική ικανότητα, με κατάλληλη άσκηση και αγωγή, μπορεί να αυξηθεί. Ειδικά προγράμματα για την άσκηση της δημιουργικής σκέψης έχουν κατασκευαστεί και έχουν εφαρμοστεί με επιτυχία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

ΣΕΛ.143-145

Εύλογα λοιπόν τίθεται το ερώτημα: Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και οι μορφές συμπεριφοράς του παιδιού που στη μια περίπτωση εξασφαλίζουν κοινωνική αποδοχή, ενώ στην άλλη οδηγούν στην κοινωνική απόρριψη; Το ερώτημα αυτό έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης σε πλείστες συστηματικές έρευνες.Έχει διαπιστωθεί ότι, κατά τη σχολική ηλικία, δημοφιλή είναι τα παιδιά που παρουσιάζουν μία από τις δύο, αντίθετες σχεδόν, δέσμες χαρακτηριστικών της προσωπικότητας. Η πρώτη δέσμη συνίσταται από χαρακτηριστικά έντονης, δυναμικής, θετικής εποικοδομητικής ενεργητικότητας, όπως π.χ. είναι η αρχηγική τάση, ο ενθουσιασμός, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η ενεργός συμμετοχή στις ρυθμικές απαγγελίες και δραματοποιήσεις κ.τ.ό. Η δεύτερη δέσμη περιλαμβάνει χαρακτηριστικά ήπιας, ευχάριστης και φιλικής διάθεσης και συμπεριφοράς, όπως π.χ. έχει ελκυστική εμφάνιση, γελάει εύκολα, φέρεται με ευγένεια και φιλικότητα, είναι χαρούμενο και ευτυχισμένο άτομο, είναι άτομο τακτικό και προσεκτικό κ.τ.ό. Γενικώς, οι έρευνες έχουν δείξει ότι τα δημοφιλή παιδιά είναι

3

κοινωνικά και συνεργατικά' δείχνουν φιλικότητα και καλοσύνη προς τους άλλους· έχουν ευαισθησία προς τις ανάγκες των άλλων και βοηθούν τους άλλους να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους αυτές· έχουν συναισθηματική σταθερότητα (η συμπεριφορά τους δεν παρουσιάζει έντονες συναισθηματικές εξάρσεις)· έχουν αισιοδοξία και εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και στους άλλους· ζουν σε ήρεμο οικογενειακό περιβάλλον και μένουν ευχαριστημένα από τους γονείς τους κ.τ.ό. Αντίθετα, τα μη δημοφιλή παιδιά είναι ντροπαλά και αποτραβηγμένα· αποφεύγουν (ή τα αποκλείουν από) τις ομαδικές δραστηριότητες· δείχνουν υπερβολική εξάρτηση (εξάρτηση κυρίως συναισθηματική και όχι εξάρτηση διδαξιακή) από το δάσκαλο μεταχειρίζονται τους άλλους με αδιαφορία, εχθρότητα και απορριπτική διάθεση· έχουν πολλά συμπτώματα προβληματικής συμπεριφοράς1 (έντονο άγχος, καταστροφική διάθεση, αρνητισμό, τάση να ενοχλούν τους άλλους)· δεν νιώθουν άνετα ούτε στο σπίτι ούτε στο σχολείο· δεν συμμορφώνονται προς τα πρότυπα συμπεριφοράς της ομάδας κ.τ.ό. Κατά τα τελευταία χρόνια της σχολικής ηλικίας, όπου υπάρχει σαφής διαχωρισμός αγοριών -κοριτσιών, έχει διαπιστωθεί ότι η συμμόρφωση προς τα κοινωνικά στερεότυπα του φύλου καθορίζει, τουλάχιστο μερικώς, την κοινωνική αποδοχή. Παιδιά, που συνεχίζουν να μη διαφοροποιούν τις παρέες και τις φιλίες τους με βάση το φύλο, απορρίπτονται και από τα δύο φύλα.2

Επίσης, στον τομέα των διαφόρων ικανοτήτων και δεξιοτήτων, έχει διαπιστωθεί ότι τα ευφυή παιδιά, τα δημιουργικά παιδιά, τα παιδιά με υψηλή επίδοση στα σχολικά μαθήματα ή/και τα παιδιά που έχουν κάποιο ειδικό ταλέντο (παίζουν μουσικό όργανο, διακρίνονται σε κάποιο άθλημα) έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να είναι δημοφιλή από ό,τι έχουν τα παιδιά με μέση ή χαμηλή νοημοσύνη και δημιουργική ικανότητα, που παίρνουν χαμηλούς βαθμούς στα μαθήματα ή/και που δεν έχουν κάποιο ταλέντο. Επίσης, έχει διαπιστωθεί, στον τομέα της σωματικής κατασκευής, ότι ο σωματότυπος φαίνεται να σχετίζεται με τη δημοτικότητα. Ήδη, από την Α' τάξη του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά δείχνουν προτίμηση προς το μέσο-αθλητικό τύπο καί όχι προς τολεπτόσωμο ή τον πυκνόσωμο1. Επίσης, διάφορα σωματικά ελαττώματα (παχυσαρκία, σωματική αναπηρία, δυσμορφία) επιδρούν αρνητικά στις προτιμήσεις των παιδιών.Η κοινωνική αποδοχή παρουσιάζει διαχρονική σταθερότητα. Τα δημοφιλή παιδιά διατηρούν την κεντρική τους θέση και στις επόμενες ηλικίες. Ομοίως, τα περιθωριακά παιδιά συνεχίζουν να έχουν σχετικά χαμηλή δημοτικότητα και στα επόμενα χρόνια. Αν και τα χαρακτηριστικά που έχουν ιδιαίτερη αξία για την ομάδα αλλάζουν μερικώς από ηλικία σε ηλικία (στις μικρότερες ηλικίες ιδιαίτερη αξία δίνεται στα εξωτερικά χαρακτηριστικά, ενώ στις μεγαλύτερες ηλικίες μεγαλύτερη αξία δίνεται σε χαρακτηριστικά της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης), εντούτοις ο βαθμός αποδοχής παραμένει σχετικά ο ίδιος στις επόμενες ηλικίες. Σε μια παλιότερη έρευνα2 βρέθηκε ότι η συνάφεια σε μετρήσεις της δημοτικότητας από τη Β' στην Γ" τάξη, από την Γ' στην Δ' τάξη και από την Δ' στην Ε' τάξη ήταν 0,84, 0,77 και 0,67, αντίστοιχα. Το μέγεθος αυτό της συνάφειας είναι παρόμοιο με το βαθμό συνάφειας διαχρονικής σταθερότητας του νοητικού πηλίκου (0,75 ως 0,85). Ο βαθμός δηλαδή σταθερότητας της κοινωνικής αποδοχής του παιδιού κατά τη σχολική ηλικία είναι τουλάχιστο τόσο σταθερός όσο και η νοητική του ικανότητα. Συναφώς έχει ακόμη διαπιστωθεί ότι τα δημοφιλή παιδιά, ακόμη και μετα-γραφόμενα σε άλλο σχολείο, όπου βρίσκονται αναγκαστικά μεταξύ αγνώστων, γρήγορα προωθούνται υψηλά στην προτίμηση των νέων συμμαθητών τους και γίνονται, όπως και πριν, «αστέρες».Εκ πρώτης όψεως φαίνεται ότι υπάρχει αντίφαση στις παραπάνω διαπιστώσεις, ότι δηλαδή, ενώ τα επιθυμητά χαρακτηριστικά αλλάζουν -έστω και μερικώς— από ηλικία σε ηλικία, η κοινωνική αποδοχή του παιδιού παραμένει σταθερή. Δεν υπάρχει όμως τίποτε το παράδοξο στα ευρήματα αυτά. Απλούστατα, αυτό που συμβαίνει είναι ότι τα δημοφιλή παιδιά, για να διατηρήσουν την αποδοχή τους, τροποποιούν τη συμπεριφορά τους και υιοθετούν τα χαρακτηριστικά που κάθε φορά εκτιμά ιδιαίτερα η ομάδα. Φαίνεται ότι τα δημοφιλή παιδιά μπορούν να προσαρμόζονται ευκολότερα στα νέα δεδομένα και στις μεταβολές τόσο στον ίδιο τον εαυτό τους όσο και στους άλλους και στο περιβάλλον, και έτσι να μπορούν να διατηρούν την κοινωνική τους αποδοχή.Πρέπει να τονιστεί ότι η σχέση ανάμεσα στα χαρακτηριστικά και τη συμπεριφορά του παιδιού αφενός και στην κοινωνική του αποδοχή ή απόρριψη, αφετέρου δεν πρέπει να ερμηνεύεται ως μονόδρομη αιτιώδης σχέση, με αίτιο τα χαρακτηριστικά του παιδιού και αποτέλεσμα την κοινωνική αποδοχή ή απόρριψη. Η σχέση πρέπει να είναι αμφίδρομης αλληλεπίδρασης. Ασφαλώς, η αφετηρία θα πρέπει να είναι ορισμένα κυρίαρχα χαρακτηριστικά στην προσωπικότητα και στη συμπεριφορά του παιδιού, τα οποία οδηγούν στην αρχική αποδοχή ή απόρριψη. Στη συνέχεια όμως το ανεπιθύμητο παιδί θα πρέπει να εγκλωβίζεται σε ένα φαύλο κύκλο: όσο περισσότερο απορρίπτεται από την ομάδα τόσο πιο έντονα αντιδρά στην απόρριψη με ανεπιθύμητα χαρακτηριστικά.

Αρνητικοί κοινωνικοί ρόλοι

4

Τα περισσότερα παιδιά κατορθώνουν να διαμορφώσουν το καθένα δικούς του τρόπους και συνδυασμούς διαπροσωπικής συμπεριφοράς και να αλληλεπιδρούν με τα άλλα παιδιά κατά τρόπο θετικό, αποτελεσματικό. Ορι-σμένα όμως παιδιά, λόγω ιδιοσυγκρασίας ή /και προηγούμενων αρνητικών εμπειριών, δεν είναι σε θέση να διαμορφώσουν ευέλικτους τρόπους διαπροσωπικής διαλλαγής με τους συνομηλίκους και να εξασφαλίσουν μια ομαλή ένταξη στην ομάδα. Τα παιδιά αυτά, για να αποφύγουν και να αναπληρώσουν αναμενόμενη απόρριψη ή εχθρική διάθεση, υιοθετούν και επίμονα χρησιμοποιούν ορισμένους αρνητικούς κοινωνικούς ρόλους, με δεδομένη βέβαια την αποτυχία.Αρνητικοί κοινωνικοί ρόλοι, που συχνά χρησιμοποιούνται από παιδιά του δημοτικού σχολείου για να αναπληρώσουν δική τους κοινωνική ανεπάρκεια, είναι: ο ψε υτοπαλικαράς, ο γελωτοποιός, ο κόλακας και ο μι-κρομέγαλος.Ο τύπος του ψευτοπαλικαρά αναζητεί και συναναστρέφεται παιδιά μικρότερα στην ηλικία ή στο μέγεθος για να τους επιβάλλεται και, με τις απειλές, να τα εξουσιάζει. Μια τέτοια κούφια υπεροχή επενεργεί ως αντίδοτο και ανακουφίζει το παιδί από τα δικά του συναισθήματα ανεπάρκειας, όταν βρεθεί με παιδιά της δικής του ηλικίας. Ο τύπος του γελωτοποιού γίνεται ο καραγκιόζης, ο κλόουν της παρέας, υποδυόμενος αστείους ρόλους, για να κερδίσει έτσι την προσοχή των συνομηλίκων του. Ο τύπος του κόλακα δείχνει δουλοπρέπεια και επίπλαστη υπερβολική καλοσύνη και προσπαθεί, με τις κολακείες και τις «δωροδοκίες», να εξασφαλίσει τη φιλία και την αποδοχή των άλλων. Τόσο ο τύπος του γελωτοποιού όσο και ο τύπος του κόλακα πρόθυμα μπορούν να υπομείνουν ταπείνωση και κακοποίηση αρκεί να προσελκύσουν την προσοχή της ομάδας, ως αντάλλαγμα για να αποφύγουν αναμενόμενη ή πιθανή απόρριψη τους. Ο τύπος του μικρομέγαλου αποφεύγει την παρέα με τους συνομηλίκους του και επιδιώκει να εξασφαλίσει αποδοχή και αναγνώριση από τους μεγάλους. Ο τύπος αυτός συνήθως καταφέρνει να αλληλεπιδρά καλύτερα με το δάσκαλο και τους άλλους ενηλίκους, ξένους και συγγενείς, παρά με τους συνομηλίκους του. Εκδηλώνει χαρακτηριστικά που εντυπωσιάζουν τους μεγάλους, όπως επιμέλεια, ευσυνειδησία, σεβασμό προς τους μεγαλύτερους, εργατικότητα κ.τ.ό. Όλες αυτές οι μορφές συμπεριφοράς είναι ένα προσωπείο για να αποκρύψει συναισθηματική ανωριμότητα και βασική αδυναμία να αλληλεπιδρά θετικά με τους ομότιμους του.Πρέπει να τονιστεί ότι οι διάφοροι τύποι διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης με τους συνομηλίκους, ενώ είναι τρόποι για επίλυση κάποιας τρέχουσας δυσκολίας, τελικά παραμένουν αναπόσπαστα μέρη της προσωπικότητας και χρωματίζουν πλέον μόνιμα τη συμπεριφορά του ατόμου. Παρόμοιους αρνητικούς κοινωνικούς τύπους βρίσκουμε συχνά και στους ενηλίκους, που, επειδή δυσκολεύονται να εξασφαλίσουν την αποδοχή και την εκτίμηση των άλ-λων, μέσω μιας ειλικρινούς αμοιβαίας διαπροσωπικής σχέσης, προσπαθούν να αποτρέψουν αναμενόμενη ή πιθανή τους απόρριψη άλλοι με απειλές και λεονταρισμούς, άλλοι με τα χονδροειδή αστεία και τα χωρατά τους, άλλοι με τις κολακείες και τις δωροδοκίες και άλλοι παραμένοντας απόκοσμοι και απρόσιτοι στους άλλους.1

ΣΕΛ.191-194:

Κύρια επιδίωξη στην όλη διαδικασία της κοινωνικοποίησης είναι η ηθικότητα, δηλαδή η ικανότητα του ατόμου να διακρίνει τι είναι «καλό» ή «κακό» τόσο στη δική του συμπεριφορά όσο και στη συμπεριφορά των άλλων να τηρεί τους ηθικούς κανόνες που έχει θεσπίσει το κοινωνικό σύνολο και που το ίδιο έχει ενστερνιστεί· να αποκτήσει εσωτερικευμένους κανόνες συμπεριφοράς, τους οποίους θα εφαρμόζει σε πρικίλες καταστάσεις, και όταν ακόμη δεν υπάρχει άμεση απειλή τιμωρίας κ.τ.ό.Ο όρος «ηθικότητα» μπορεί να οριστεί ως «ένα σύστημα αξιολόγησης των πράξεων του ανθρώπου». Στον ορισμό αυτόν διακρίνουμε, από ψυχολογική άποψη, τρία τουλάχιστο στοιχεία: α) Ο όρος «σύστημα» δηλώνει ότι στην ηθικότητα υπάρχει ένα σύνολο κανόνων, με τους οποίους κρίνουμε κατά πόσο μια μορφή συμπεριφοράς είναι «ηθική» ή «ανήθικη». Το στοιχείο αυτό αποτελεί τη γνωστική πλευρά της ηθικότητας, β) Ο όρος «αξιολόγηση» υποδηλώνει ότι στην ηθικότητα υπάρχει και μια συναισθηματική πλευρά, νιώθουμε εσωτερική ικανοποίηση και αγαλλίαση όταν διαπράττεται το «ηθικό», και ενοχή και ντροπή όταν διαπράττεται το «ανήθικο», γ) Ο όρος «πρά-ξεις» υποδηλώνει ότι στην ηθικότητα, εκτός του γνωστικού και του θυμικού στοιχείου, υπάρχει και το εκτελεστικό μέρος, η έκδηλη συμπεριφορά του ατόμου, η πράξη. Το στοιχείο αυτό είναι και το σπουδαιότερο, γιατί αυτό που κυρίως ενδιαφέρει στη διαπροσωπική συμπεριφορά και στην κοινωνική ζωή δεν είναι να γνωρίζει το άτομο τους ηθικούς κανόνες ή να νιώθει ενοχή και άγχος όταν τους παραβαίνει, αλλά κυρίως να συμπεριφέρεται σύμφωνα με τους ηθικούς κανόνες που έχει ενστερνιστεί.Οι τρεις πλευρές της ηθικότητας αντιστοιχούν προς τις τρεις κατευθύνσεις που έχουν διαμορφωθεί στη θεωρία και

5

την έρευνα της ανάπτυξης της ηθικότητας. Η γνωστική πλευρά έχει μελετηθεί από τον Piaget και τον Kohl-berg, με επίκεντρο τα κριτήρια που χρησιμοποιούν τα παιδιά στις διάφορες ηλικίες για να κρίνουν-την ηθικότητα των πράξεων. Η συναισθηματική πλευρά έχει μελετηθεί από τον Freud και τους άλλους ψυχαναλυτικούς ως συναί-σθημα ενοχής, καθώς επίσης και από τους συμπεριφοριστές ως άγχος τιμωρίας (αρνητική ενίσχυση), ή ως επίγνωση των δυσμενών συνεπειών που έχουν οι «ανήθικες» πράξεις για τους άλλους, ή ως μίμηση προτύπων. Η πρα-ξιακή πλευρά έχει διερευνηθεί με τα λεγόμενα «πειράματα αντίστασης στους πειρασμούς», για να καθοριστεί κατά πόσο η ηθικότητα αποτελεί ένα σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του ατόμου, το οποίο κυριαρ-χεί σε όλες τις πράξεις του, ανεξάρτητα από τις συγκεκριμένες περιστασιακές συνθήκες.Ο Piaget, χρησιμοποιώντας ζεύγη ιστοριών με ποικίλα θέματα ηθικής συμπεριφοράς, καθόρισε τις διάφορες αλλαγές που συμβαίνουν στις ηθικές εκτιμήσεις του παιδιού με την πάροδο της ηλικίας. Διαπίστωσε ότι η πορεία της ηθικής ανάπτυξης, μετά από ένα αρχικό κινητικό-τελετουργικό στάδιο που κυριαρχεί στην προσχολική ηλικία, διέρχεται δύο φάσεις: α) Την περίοδο του ηθικού ρεαλισμού και της ετερόνομης ηθικής (ως το 8ο ή 9ο έτος) και β) την περίοδο της αυτόνομης ηθικής (από το 9ο έτος και ύστερα). Τα μικρότερα παιδιά (8 ετών και κάτω) κρίνουν τη σοβαρότητα του παραπτώματος από το ποό'ό της ζημιάς, από τα αποτελέσματα της πράξης, και αγνοούν την πρόθεση του πταίσαντος, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά (9 ετών και άνω) κρίνουν με βάση τα κίνητρα, την πρόθεση του πταίσαντος. Τα μεν θεωρούν τους ηθικούς κανόνες ως αμετάβλητους και μόνιμα καθορισμένους νόμους, ενώ τα άλλα τους θεωρούν ως κοινωνικές συμβατικότητες, τοποχρονικά καθορισμένες, για να εξασφαλιστεί καλύτερη τάξη πραγμάτων. Τα μεν πιστεύουν ότι οι σκληρές τιμωρίες είναι ο μοναδικός τρόπος πειθάρχησης του ατόμου, ενώ τα άλλα πιστεύουν ότι αποτελεσματικότερες είναι οι ελαφρές ποινές και ότι υπάρχουν και άλλοι τρόποι εξιλέωσης ή/και σωφρονισμού του πταίσαντος (αποκατάσταση της ζημιάς, μεταμέλεια) κ.τ.ό.Ο Kohlberg διαφοροποίησε περισσότερο τις απόψεις του Piaget, καθορίζοντας τρία επίπεδα ηθικότητας με δύο στάδια το καθένα, ως εξής: Ι) Το προηθικό επίπεδο, που κυριαρχεί στην προσχολική ηλικία και που περιλαμβάνει τα στάδια, α) Το Στάδιο 1: Ηθική εστιασμένη στην τιμωρία και στην υπακοή και β) το Στάδιο 2: Ηθική του αφελούς συντελεστικού ηδονισμού. II) Τη συμβατική ηθική, που κυριαρχεί κατά τη σχολική ηλικία και που περιλαμβάνει τα στάδια: α) Το Στάδιο 3: Ηθική του «καλού παιδιού» και β) το Στάδιο 4. Ηθική της «έννομης τάξης». Ill) Την αυτόνομη ηθική, που αρχίζει να εμφανίζεται κατά την εφηβική ηλικία και που περιλαμβάνει τα στάδια: α) Το Στάδιο 5: Ηθική του κοινωνικού συμβολαίου και β) το Στάδιο 6: Ηθική των προσωπικών αξιών.Οι παράγοντες που αλληλεπιδρούν και καθορίζουν τη μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο είναι τρεις: α) Οι περιορισμοί που επιβάλλουν οι ενήλικοι στη συμπεριφορά του παιδιού, β) οι πιέσεις που ασκούν οι συνομήλικοι για συνεργασία και αμοιβαιότητα και γ) οι αλλαγές στο είδος των γνωστικών σχημάτων που κυριαρχούν στη σκέψη του παιδιού στις διάφορες ηλικίες. Ειδικότερα, για την αναπτυξιακή συνάφεια ανάμεσα στα γνωστικά σχήματα και στην ηθικότητα, υποστηρίζεται ότι υπάρχει μια χρονική απόσταση -καθυστέρηση εις βάρος της ηθικότητας· ότι δηλαδή πρώτα εγκαθιδρύονται και λειτουργούν τα διάφορα γνωστικά σχήματα και ύστερα χρησιμοποιούνται τα σχήματα αυτά στο χώρο των ηθικών εκτιμήσεων. Έχει διαπιστωθεί ότι στο επίπεδο της αυτόνομης ηθικής δεν φθάνουν όλα τα άτομα. Όσο ανώτερο είναι το πολιτιστικό επίπεδο της κοινότητας, στην οποία μεγαλώνει το άτομο, ή/και όσο ανώτερο είναι το νοητικό πηλίκο του ατόμου τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα του να φθάσει σε ανώτερο επίπεδο ηθικών εκτιμήσεων.

Η συναισθηματική πλευρά της ηθικότητας περιγράφεται από τον Freud και τους άλλους ψυχοδυναμικούς ως συναίσθημα ενοχής, ως ένα είδος αυ-τοτιμωρίας, για πράξεις που αντιβαίνουν στο Υπερεγώ. Το Υπερεγώ αντιστοιχεί προς τον κοινό όρο «συνείδηση» και διαμορφώνεται κατά το φαλλικό στάδιο της ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης (4ο ή 5ο στάδιο), όταν το παιδί, για να δώσει λύση στην κρίση του οιδιπόδειου συμπλέγματος, ταυτίζεται με το γονέα του ίδιου φύλου. Οι συμπεριφοριστές ερμηνεύουν το γεγονός ότι το παιδί νιώθει αρνητικά συναισθήματα όταν πράττει το «μη ηθικό», μέσω της συνήθους διαδικασίας της μάθησης: Παράπτωμα —» Τιμωρία -» Άγχος. Το άτομο που διαθέτει τη συνεξάρτηση αυτή αποφεύγει να εκτελέσει την ανεπίτρεπτη πράξη, γιατί έτσι νιώθει ψυχική ανακούφιση (παθητική αποφυγή). Οι συμπεριφοριστές της κοινωνικής μάθησης ερμηνεύουν τα θυμικά στοιχεία που συνοδεύουν τις ηθικές αντιδράσεις του παιδιού ως αποτέλεσμα μίμησης προτύπων.

Τελευταία υποστηρίζεται ότι αποτελεσματικότερη τακτική είναι να συνε-ξαρτάται το άγχος όχι στο παράπτωμα αυτό καθεαυτό, αλλά στις συνέπειες που έχει η πράξη για τα συναισθήματα των άλλων. Στην περίπτωση αυτή η ακολουθητέα πορεία είναι: Επισήμανση των συνεπειών -» Τιμωρία για τις συνέπειες -» Άγχος. Η αντιμετώπιση του παιδιού παίρνει την εξής μορφή: «Όταν με κτυπάς, πονάω», «Στενοχωριέται ο αδελφός σου, όταν τον προσβάλλεις» κ.τ.ό. Έρευνες μάλιστα έχουν δείξει ότι και μόνη η επίγνωση των συ -νεπειών των πράξεων για τα συναισθήματα των άλλων -χωρίς να παρεμβληθεί τιμωρία— ενισχύει την αντίσταση του παιδιού στα παραπτώματα. Η τακτική αυτή ευδοκιμεί περισσότερο, όταν οι γονείς είναι

6

στοργικοί, διατηρούν με το παιδί μια στενή και ζεστή σχέση και δείχνουν προς τους ανθρώπους γενικώς συναισθήματα φιλαλληλίας.

Οι μορφές πειθάρχησης που χρησιμοποιούν οι γονείς είναι: α) Η σωματική βία, 6) η ψυχολογική βία («Φύγε, δεν σε θέλω», «Δεν σ' αγαπάω») και γ) η λογική ανάλυση και η επισήμανση των συνεπειών των πράξεων για τα συναισθήματα των άλλων. Καθεμιά πειθαρχική τακτική έχει και διαφορετικές επιδράσεις στη διαμόρφωση της ηθικότητας του παιδιού. Η σωματική βία έχει μόνο προσωρινά και περιορισμένα αποτελέσματα. Η ψυχολογική βία συχνά προκαλεί σύγχυση και επιφέρει τα αντίθετα αποτελέσματα. Η λογική ανάλυση των συνεπειών των πράξεων, όταν μάλιστα συνοδεύεται από μια ζεστή σχέση γονέων-παιδιού, θεωρείται ο καταλληλότερος τρόπος ηθικής διαπαιδαγώγησης, γιατί βοηθάει το παιδί να αποκτήσει εσωτερικό έλεγχο, με μόνιμα αποτελέσματα.

Σχετικά με το χρόνο επιβολής της ποινής έχει διαπιστωθεί ότι, στις περιπτώσεις που η τιμωρία επιβάλλεται λίγο πριν ή αμέσως με την έναρξη της πράξης (άμεση τιμωρία), το άτομο μαθαίνει να νιώθει άγχος πριν εκτελέσει την πράξη και την αποφεύγει. Αν όμως υποκύψει και εκτελέσει την πράξη, δεν νιώθει καμιά αρνητική αντίδραση εκ των υστέρων (τάση για μεταμέλεια, διάθεση για αποκατάσταση της ζημιάς). Στις περιπτώσεις που η τιμωρία επιβάλλεται καθυστερημένα, το άτομο συνήθως προβαίνει στην απαγορευμένη πράξη σχεδόν χωρίς δισταγμό, αλλά εκ των υστέρων νιώθει άγχος και επιζητεί την εξιλέωση.

Η μελέτη της πραξιακής-εκτελεστικής πλευράς της ηθικότητας έχει δείξει ότι υπάρχει μεν μια γενική τάση του ατόμου να πράττει ή να μην πράττει το ηθικό, αλλά σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες ενεργεί κάθε φορά το άτομο. Φαίνεται ότι δεν υπάρχει διωνυμική κατηγοριοποίηση των ανθρώπων σε «ηθικούς» και «μη ηθικούς», αλλά ότΙ υπάρχουν όλες οι διαβαθμίσεις ηθικότητας.

Ο γονέας, που έχει τη μεγαλύτερη πιθανότητα το παιδί του να αποκτήσει μια ισχυρή και ώριμη ηθικότητα, παρουσιάζει συγχρόνως τα εξής χαρακτηριστικά: α) Είναι στοργικός, διατηρεί μια στενή και ζεστή σχέση με το παιδί και εκδηλώνει μια γενική θετική στάση προς τους συνανθρώπους του. β) Α ναλύει και εξηγεί στο παιδί τις αρνητικές συνέπειες που έχουν οι πράξεις του για τα συναισθήματα των άλλων, γ) Εφαρμόζει και στην πράξη, με το παράδειγμα του, τις ηθικές αρχές που διακηρύσσει και τις οποίες απαιτεί από τους άλλους να σέβονται.

ΤΟΜΟΣ 4:

ΣΕΛ.82-86Η κορυφαία βιοσωματική αλλαγή κατά την εφηβική ηλικία είναι η ωρίμαση των γεννητικών οργάνων και η

έναρξη της γενετήσιας λειτουργίας. Η αλλαγή αυτή συνίσταται στα λεγόμενα πρωτεύοντα και δευτερεύοντα γνωρίσματα της ήβης.

Τα πρωτεύοντα γνωρίσματα της ήβης περιλαμβάνουν τα μέρη του γεννητικού συστήματος κάθε φύλου, τα οποία είναι αναγκαία για την αναπαραγωγή. Στα άρρενα πρωτεύοντα γνωρίσματα είναι οι όρχεις, το πέος και άλλα όργανα, όπως ο προστάτης, οι επιδιδυμίδες και οι σπερματογόνοι κύστεις, τα οποία χρησιμεύουν στην παραγωγή, τη διαφύλαξη και τη μεταφορά του σπέρματος έξω από το σώμα. Στα θήλεα πρωτεύοντα γνωρίσματα είναι εσωτερικά όργανα, όπως οι ωοθήκες, οι σάλπιγγες και η μήτρα, όπου παράγονται ώριμα ωάρια, πραγματοποιείται η γονιμοποίηση, φυλάσσεται και τρέφεται το κύημα κ.τ.ό.

Τα γεννητικά όργανα, τόσο στα άρρενα όσο και στα θήλεα, υπάρχουν ακόμη κατά τη γέννηση, αλλά είναι μικρά σε μέγεθος και λειτουργικώς ανενεργά. Αποτελούν περίπου το 10% του τελικού τους μεγέθους. Καθόλη την παιδική ηλικία παραμένουν αμετάβλητα, τόσο στη λειτουργία τους όσο και στο μέγεθος τους. Ταχύτατη ανάπτυξη παρουσιάζουν μετά το 13ο -14ο έτος.

Ειδικότερα, στα κορίτσια, περί το 9ο έτος, αρχίζουν τα ωογόνα κύτταρα των ωοθηκών, κάτω από την επίδραση της γοναδοτροπίνης ορμόνης της υπόφυσης, να εξελίσσονται σε ωοθυλάκια, τα οποία εκκρίνουν οιστρογόνα (θηλυγόνος ορμόνη). Τα οιστρογόνα κυκλοφορούν, μέσω του αίματος, σε όλους τους ιστούς του σώματος και συμβάλλουν στην ανάπτυξη των δευτερευόντων γνωρισμάτων της ήβης και στην περαιτέρω ανάπτυξη των γεννητικών οργάνων. Για 2-3 χρόνια η ποσότητα της γοναδοτροπίνης ή/και η δεκτικότητα των ωοθυλακίων δεν είναι αρκετή για να φέρει σε πλήρη ωριμότητα κάποιο από τα ωοθυλάκια. Στο μεταξύ, η μήτρα, κάτω από την επίδραση της προγεστερόνης ορμόνης των ωοθηκών, αρχίζει να μεγαλώνει σε μέγεθος και ο βλεννογόνος της να υφίσταται πάχυνση, εξοίδηση, υπεραιμία και έντονη έκκριση. Η προετοιμασία αυτή της μήτρας είναι αναγκαία για να δεχθεί το γονιμοποιημένο ωάριο, σε περίπτωση που κάποιο θα φθάσει σε αυτή. Σε κάποια φάση, ένα από τα ωοθυλάκια υφίσταται ρήξη και το ώριμο ωάριο διοχετεύεται στη σάλπιγγα (ωορρηξία). Στο μεταξύ, αν δεν φθάσει στη μήτρα γονιμοποιημένο ωάριο, ο βλεννογόνος της διασπάται και αποβάλλεται, και έτσι το κορίτσι έχει την πρώτη του έμμηνη ρύση. Η αιμόρροια διαρκεί 4-5 ημέρες, οπότε αρχίζει εκ νέου η προετοιμασία του βλεννογόνου, ο οποίος πάλι, αν δεν δεχθεί γονιμοποιημένο ωάριο, διασπάται και αποβάλλεται. Έτσι, ο περιοδικός κύκλος της νεαρής εφήβου αρχίζει να διαμορφώνεται. Η ωορρηξία αρχίζει κατά κανόνα 14 ημέρες πριν από την έμμηνη ρύση. Αν ο περιοδικός κύκλος δεν είναι ομαλός, κάθε 28 ημέρες, η ωορρηξία δεν συμβαίνει 14 ημέρες μετά την τελευταία

7

έμμηνη ρύση, όπως συχνά κακώς υπολογίζεται, αλλά 14 ημέρες πριν από την επόμενη έμμηνη ρύση. Για 1 ως 2 χρόνια μετά την εμφάνιση της πρώτης έμμηνης ρύσης, συνήθως δεν γίνεται ωορρηξία γονιμοποιήσιμου ωάρίου, υπάρχει η λεγόμενη εφηβική στειρότητα. Η παρουσία έμμηνης ρύσης δεν σημαίνει αναγκαστικά ότι υπάρχει γονιμότητα. Η μη εμφάνιση όμως της έμμηνης ρύσης στη νεαρή έφηβο είναι ένας δείκτης ότι ακόμη δεν υπάρχει γενετήσια ωριμότητα. Το μέγεθος των γεννητικών οργάνων από το 11ο ως το 16α έτος διπλασιάζεται. Οι ωοθήκες στο 16ο έτος έχουν φθάσει στο 40% του τελικού μεγέθους τους και στο 20ό ολοκληρώνεται η ανάπτυξη τους. Η έμμη-νη ρύση συχνά συνοδεύεται από δυσάρεστα σωματικά συμπτώματα (κράμπες στην κοιλιά, πόνους στη μέση, ναυτία, κόπωση) και από ψυχολογικά συμπτώματα (κατάθλιψη, νευρικότητα), τα οποία όμως μειώνονται καθώς ο περιοδικός κύκλος γίνεται ομαλότερος. Η εμφάνιση της έμμηνης ρύσης είναι από τις δραματικότερες εξελίξεις για την έφηβο, ιδίως όταν η πρώτη της εμφάνιση γίνεται χωρίς τη σωστή προηγούμενη ενημέρωση και χωρίς καμία ψυχολογική προετοιμασία. Η νεαρή έφηβος, αντί να αναμένει τη νέα αυτή εξέλιξη και να την δέχεται με υπερηφάνεια, σαν το πιο απτό σημάδι ωριμότητας, συχνά βιώνει συναισθήματα φόβου, ενοχής και ποικίλες φαντασιώσεις για τις σχέσεις των δύο φύλων κ.τ.ό.

Στα αγόρια, περί το 10ο έτος, οι όρχεις αρχίζουν, κάτω από την επίδραση της γοναδοτροπίνης, να παράγουν τεστοστερόνη, η οποία διοχετεύεται, μέσω του αίματος, στους ιστούς του σώματος και συντελεί στην εμφάνιση των δευτερευόντων χαρακτηριστικών της ήβης και στην περαιτέρω ανάπτυξη των γεννητικών οργάνων. Κάποια στιγμή, μεταξύ του 13ου και του 15ου έτους, οι αδένες που σχετίζονται με το αναπαραγωγικό σύστημα (προστάτης, επιδιδυ-μίδες, σπερματοδόχοι κύστεις) αρχίζουν να παράγουν εκκρίματα και οι όρχεις ώριμα σπερματοζωάρια. Όταν συμπληρωθούν όλες αυτές οι διαδικασίες, τα εκκρίματα αυτά μαζί με σπέρμα εκχύνονται έξω από το σώμα, όταν το πέος βρεθεί σε στύση (εκσπερμάτωση). Η πρώτη εκσπερμάτωση συνήθως γίνεται στον ύπνο ακουσίως, η γνωστή ονείρωξη. Γενικώς, πιστεύεται ότι η παραγωγή ώριμου σπέρματος συμπίπτει με την τρίχωση του εφηβαίου και με την πρώτη εκσπερμάτωση. Η πρώτη εκσπερμάτωση στο αγόρι δεν έχει την ψυχολογική σημασία που έχει η έμμηνη ρύση στο κορίτσι. Συχνά τα αγόρια ούτε καν αντιλαμβάνονται το γεγονός. Σημασία για το αγόρι έχει η αύξηση των διαστάσεων των γεννητικών οργάνων, γιατί τα όργανα αυτά είναι εξωτερικά και προσφέρονται για σύγκριση και συχνά αποτελούν πηγή άγχους και ανησυχίας για την ετερόφυλη καταλληλότητα. Τα γεννητικά όργανα, μετά την πρώτη εκσπερμάτωση, αναπτύσσονται ταχύτατα για 2-3 χρόνια. Το τελικό μέγεθος το παίρνουν στο 20ό ή 21ο έτος.· Το μέγεθος των γεννητικών οργάνων είναι γενετικά καθορισμένο και οι ατομικές διαφορές στις διαστάσεις τους είναι τεράστιες. Παρατεταμένη υποπλασία των γεννητικών οργάνων μπορεί να οφείλεται σε αργοπορημένη ήβη ή σε ορμονική δυσλειτουργία. Στην πρώτη περίπτωση πρόκειται για μια φυσιολογική κατάσταση, η οποία θα διορθωθεί μέχρι το 15ο-16ο έτος αφεαυτής, ενώ η δεύτερη περίπτωση είναι παθολογική και απαιτεί θεραπευτική παρέμβαση. Η διαφορική διάγνωση των δυο αυτών καταστάσεων μπορεί να γίνει με βάση την πορεία ανάπτυξης των άλλων χαρακτηριστικών του φύλου. Στην πρώτη περίπτωση δεν έχουν εμφανιστεί ούτε τα άλλα γνωρίσματα της ήβης, ενώ στη δεύτερη περίπτωση τα άλλα γνωρίσματα του φύλου έχουν διαμορφωθεί και μόνο τα γεννητικά όργανα πα-ρουσιάζουν υποπλασία (σύνδρομο Frohlich).

Τα δευτερεύοντα γνωρίσματα της ήβης περιλαμβάνουν αλλαγές, όπως είναι η ηβική κόμη, η τρίχωση του προσώπου, η αλλαγή της φωνής, η διόγκωση των μαστών κ.τ.ό., οι οποίες δεν είναι άμεσα αναγκαίες για την αναπαραγωγή, έχουν όμως έμμεση σχέση με την γενετήσια λειτουργία, γιατί συμβάλλουν στη διαφοροποίηση των δύο φύλων και στην αμοιβαία τους έλξη και προσέγγιση. Ο ρόλος των αλλαγών αυτών, ενώ στην οικονομία του βιολογικού οργανισμού είναι εντελώς ασήμαντος, από ψυχολογική άποψη όμως είναι ζωτικής σημασίας, γιατί τα γνωρίσματα αυτά είναι εμφανή και ευδιάκριτα και αποτελούν πρόσφορο διαπροσωπικό, διαθέσιμο κριτήριο για τη σεξουαλική ωρίμαση και σεξουαλική καταλληλότητα. Ορισμένες από τις αλλαγές αυτές είναι κοινές και στα δύο φύλα (τρίχωση του εφηβαίου), ενώ άλλες είναι χαρακτηριστικές μόνο στο ένα φύλο (τρίχωση του προσώπου στα αγόρια, διόγκωση του στήθους στα κορίτσια). Αλλά και στις αλλαγές που είναι χαρακτηριστικές για το ένα μόνο φύλο, οι διαφορές είναι περισσότερο διαφορές ποσού (διαφορετική ποσότητα, βαθμός ή έκταση) και όχι είδους (ύπαρξη ή παντελής απουσία του χαρακτηριστικού). Διαφορές είδους μεταξύ των δύο φύλων υπάρχουν ως προς τα πρωτεύοντα γνωρίσματα.

Τα δευτερεύοντα γνωρίσματα της ήβης αναφέρονται κυρίως στους εξής τομείς: α) Στη διαφορική τρίχωση των μερών του σώματος (ηβική κόμη, τρίχωση των μασχαλών, τρίχωση του προσώπου), β) στο περίγραμμα του σώ-ματος (αυξητικό τίναγμα, διόγκωση του στήθους, αύξηση οστών, διεύρυνση των ώμων στα αγόρια, διεύρυνση της λεκάνης στα κορίτσια), γ) στη στιλπνό-τητα και οσμή του δέρματος (λειτουργία των σμηγματογόνων αδένων) και δ) στη διαφοροποίηση του τόνου της φωνής.

Το κάθε γνώρισμα της ήβης, τόσο στα διάφορα άτομα όσο και στο ίδιο το άτομο, ακολουθεί διαφορετικό χρονοδιάγραμμα ανάπτυξης: έχει διαφορετικό χρόνο έναρξης, διαφορετικό ρυθμό ανάπτυξης και διαφορετικό χρόνο ολοκλήρωσης. Όμως η ακολουθία, η σειρά εμφάνισης, είναι η ίδια για όλα τα άτομα. Η ακολουθία αυτή είναι η εξής: α) Στα κορίτσια: Αρχική διόγκωση του στήθους· εμφάνιση ίσιας, βαθύτερου χρώματος ηθικής κόμης· αυξητικό τίναγμα· κατσάρωμα της ηθικής κόμης· πρώτη έμμηνη ρύση· τρίχωση των μασχαλών, β) Στα αγόρια: Διόγκωση των όρχεων εμφάνιση ίσιας, βαθύτερου χρώματος ηθικής κόμης· οι πρώτες αλλαγές στη φωνή· πρώτη εκσπερμάτωση· κατσάρωμα της ηθικής κόμης· αυξητικό τίναγμα· τρίχωση των μασχαλών πτώση του τόνου της φωνής· τρίχωση του προσώπου.

Η διαμόρφωση των δευτερευόντων χαρακτηριστικών καθορίζεται από τη φυσιολογία των επινεφριδίων και των γεννητικών αδένων. Υπολειτουργία των γεννητικών αδένων (ευνουχισμός, ατροφία λόγω ασθένειας) είναι

8

δυνατό να αφήσει πολλά χαρακτηριστικά αδιαφοροποίητα ή ακόμη και να προκαλέσει πολλαπλά χαρακτηριστικά ασυμβίβαστα προς το φύλο. Επίσης, υπερλειτουρ-γία των επινεφριδίων μπορεί να προκαλέσει τρίχωση του προσώπου στα κορίτσια και ακμή.

Ο προσδιορισμός μιας συγκεκριμένης χρονολογικής ηλικίας, κατά την οποία το άτομο γίνεται σεξουαλικώς ώριμο, είναι δύσκολος, γιατί η σεξουαλική ωριμότητα σχετίζεται με μια ολόκληρη δέσμη βιοσωματικών αλλαγών και όχι με μία μόνο αλλαγή, και γιατί οι αλλαγές αυτές απαιτούν ένα χρονικό διαστημα 2 ως 4 ετών για να ολοκληρωθούν. Συχνά όμως, για πρακτικούς σκοπούς τόσο στην έρευνα όσο και στην καθημερινή χειραγώγηση του εφήβου, μας είναι χρήσιμος ένας σημειακός χρονικός προσδιορισμός της ενήβωσης. Κριτήρια που χρησιμοποιούνται για το σκοπό αυτόν είναι: η πρώτη έμμηνη ρύση στα κορίτσια, η πρώτη εκσπερμάτωση στα αγόρια, η ηθική κόμη, η ύπαρξη ορμονών του φύλου στα ούρα (χημική ανάλυση των πρωινών ούρων) και η ανάπτυξη των οστών του καρπού και της φάλαγγας του χεριού (ακτινολογική εξέταση των οστών του καρπού του χεριού).

Σχετικά με το χρόνο έναρξης της ήβης έχουν διαπιστωθεί, σε έρευνες στη χώρα μας, ότι: α) Η διάμεση ηλικία για την έναρξη της ηβικής κόμης στα αγόρια είναι το 12,8 έτος, ενώ στα κορίτσια είναι 11,2 έτος (τα κορίτσια προηγούνται κατά 1,5 ως 2 χρόνια). Παρά τις διαφυλικές διαφορές, υπάρχει τεράστια επικάλυψη στο χρόνο έναρξης της ήβης μεταξύ των δύο φύλων, β) Υπάρχουν τεράστιες* διαφορές όχι μόνο μεταξύ των δύο φύλων, αλλά και μεταξύ των ατόμων του ίδιου φύλου. Π.χ. η έμμηνη ρύση μπορεί να αρχίσει σε ένα κορίτσι στην ηλικία των 10 ή 9 ετών, ενώ σε ένα άλλο να αρχίσει στο 14ο ή 15ο έτος. γ) Η μέση ηλικία εμφάνισης της έμμηνης ρύσης στις Ελληνίδες είναι το 12,7 έτος. Σε 2.235 μαθήτριες σχολείων της Αθήνας, η νεαρότερη που είχε έμμηνη ρύση ήταν 7 ετών. Το 6,3% είχε έμμηνη ρύση πριν από το 11ο έτος και το 8,4% μετά το 14ο έτος. Στα έτη 11, 12 και 13 τα αντίστοιχα ποσοστά ήταν: 21%, 40% και 24%.

Οι παράγοντες που επηρεάζουν το χρόνο έναρξης της ήβης είναι κληρονομικοί και περιβαλλοντικοί. Έχει διαπιστωθεί ότι μητέρες που οι ίδιες είχαν πρώιμη ήβη έχουν κατά κανόνα και θυγατέρες με πρώιμη ήβη. Επίσης, παιδιά γονέων από ανώτερα οικονομικά-μορφωτικά στρώματα έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να ωριμάσουν ενωρίτερα, γιατί συμβαίνει να έχουν καλύτερη γενική σωματική υγεία (συστηματικότερη ιατροφαρμακευτική περίθαλψη) και καλύτερη διατροφή (οι πρωτεΐνες επισπεύδουν την ήβη, ενώ οι υδρογονάνθρακες την επιβραδύνουν). Η κοινή αντίληψη ότι τα άτομα που ζουν σε θερμά-εύκρατα κλίματα ωριμάζουν ενωρίτερα δεν επιβεβαιώνεται από τα εμπειρικά δεδομένα. Επίσης, διαπολιτιστικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι νεότερες γενιές, σε σύγκριση με τις παλιότερες, ωριμάζουν σεξουαλικά ενωρίτερα. Στη Νορβηγία π.χ. η μέση ηλικία έναρξης της έμμηνης ρύσης ήταν το 1840 η ηλικία των 17,1 ετών, ενώ το 1950 ήταν η ηλικία των 13,2 ετών (μείωση της ηλι-κίας ενήβωσης στα 110 αυτά χρόνια κατά 3,9 έτη). Η μείωση αυτή πρέπει να αποδοθεί στις καλύτερες συνθήκες διαβίωσης των νεότερων γενεών και ασφαλώς δεν πρόκειται να συνεχιστεί επάπειρον. Ήδη στις προηγμένες χώρες η μείωση αυτή αρχίζει να γίνεται ανεπαίσθητη. Φαίνεται ότι το χρονοδιάγραμμα ανάπτυξης καθορίζεται κυρίως από γενετικούς παράγοντες. Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες απλώς παρεμβαίνουν και επισπεύδουν ή επιβραδύ-νουν τον ορισμένο από την κληρονομικότητα χρόνο βιοσεξουαλικής ωρίμασης.

Στις περιπτώσεις που η ήθη αρχίζει 1 ως 2 χρόνια πριν ή μετά από τη μέση ηλικία ενήβωσης, δηλαδή για τα κορίτσια σε ηλικία κάτω των 11 ετών και μεγαλύτερη των 131/2 ετών και για τα αγόρια σε ηλικία κάτω των 13 ετών και μεταλύτερη των 141/2 ετών, έχουμε αντίστοιχα τη λεγόμενη πρώιμη ή αργοπορημένη ήβη. Καθεμιά από τις δύο αυτές καταστάσεις συνεπάγεται για το αναπτυσσόμενο άτομο διαφορετικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα και διαφοροποιούν σημαντικές πλευρές της προσωπικότητας του. Τα άτομα με πρώιμη ήβη έχουν μικρότερη παιδική ηλικία, με τη γνωστή ανεμελιά και ανευθυνότητα, αλλά μεγαλύτερη εφηβεία, περισσότερα δηλαδή περιθώρια για να αφομοιώσουν τις αλλαγές της ήβης και να προετοιμαστούν για το ρόλο του ενηλίκου. Το αντίθετο ισχύει για τους αργοπορημένους εφήβους. Έρευνες έχουν δείξει ότι η πρώιμη ήβη εξασφαλίζει στο αγόρι έφηβο σαφή πλεονεκτήματα, έναντι του αργοπορημένου, για κοινωνική προσαρμογή και για την απόκτηση θετικότερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας. Ο πρώιμος έφηβος διαθέτει μεγαλύτερο και δυνατότερο σώμα, και έτσι εύκολα μπορεί να συνεχίζει να κυριαρχεί σε ανταγωνιστικές αθλητικές δρατηριότητες της σχολικής τάξης. Επίσης, οι συνομήλικοι και οι ενήλικοι, κρίνοντας από το αναπτυγμένο του σώμα, είναι προθυμότεροι να του αναθέσουν καθήκοντα ή/και να του παραχωρήσουν προνόμια που προορίζονται για μεγαλύτερα παιδιά, να του αναθέσουν αρχηγικά καθήκοντα, να αποδεχθούν τη χειραφέτηση του κ.τ.ό. Στο 16ο έτος της ηλικίας τους οι πρώιμοι έφηβοι χαρακτηρίζονται, τόσο από τους συνομηλίκους τους όσο και από τους ενηλίκους, ότι έχουν με-γαλύτερη αυτοπεποίθηση και σιγουριά, ότι διαθέτουν ελκυστικότερη σωματική εμφάνιση, ότι συμπεριφέρονται κατά τρόπο περισσότερο κοινωνικά αποδεκτό κ.τ.ό. Επιπλέον, επιλέγονται και αναλαμβάνουν περισσότερους αρχηγικούς ρόλους στο σχολείο, κατέχουν περισσότερες θέσεις στις εξωσχολικές δραστηριότητες, είναι πιο γνωστοί και δημοφιλείς κ.τ.ό. Αντίθετα, οι αργοπορημένοι έφηβοι χαρακτηρίζονται ως πιο ανασφαλείς και ανήσυχοι, πιο συνεσταλμένοι, λιγότερο «ώριμοι», πιο ενοχλητικοί κ.τ.ό. Οι διαφορές αυτές στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας παραμένουν και στην ώριμη ηλικία. Νεότερες έρευνες έχουν συμπεριλάβει και αγόρια εφήβους με διάμεση ηλικία ενήβωσης. Οι έρευνες αυτές έδειξαν ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα άτομα με πρώιμη ήβη και στα άτομα με διάμεση ήβη. Σε μειονεκτική θέση βρίσκονται μόνο τα αγόρια με αργοπορημένη ήβη.

Στα κορίτσια η πρώιμη ήθη, ενώ εκ πρώτης όψεως φαίνεται ότι αποτελεί μειονέκτημα (η πρώιμη έφηβος μονομιάς γίνεται η υψηλότερη της παρέας, το περίγραμμα του σώματος της καθημερινά αλλάζει, διογκώνεται το

9

στήθος της, ο ιδρώτας της μυρίζει έντονα, κάθε μήνα έχει να αντιμετωπίσει τις ενοχλήσεις της έμμηνης ρύσης), τελικά αποβαίνει, όπως και στα αγόρια, σαφές πλεονέκτημα.

Πρέπει να σημειωθεί ότι σημαντικές συνέπειες για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη έχει όχι μόνο ο χρόνος έναρξης της ήβης αλλά και ο ρυθμός ολοκλήρωσης της. Ορισμένα άτομα αρχίζουν και ολοκληρώνουν τις διάφορες αλλαγές της ήβης απότομα και μέσα σε λίγο χρονικό διάστημα, ενώ άλλα ακολουθούν ένα βραδύτερο ρυθμό. Όσο πιο ραγδαίες και απότομες είναι οι αλλαγές τόσο πιο δύσκολο είναι για το άτομο να τις αφομοιώσει στην παλιά εικόνα του σώματος του και να προσαρμοστεί στη νέα του εμφάνιση.

ΣΕΛ135-144Πληροφορίες για τη νοητική ανάπτυξη αντλούμε από τις θεωρητικές αναλύσεις και τις εμπειρικές

διερευνήσεις μελετητών, από τρεις διαφορετικές κατευθύνσεις: α) Τους γενετικούς ψυχολόγους, οι οποίοι ενδιαφέρονται κυρίως για το είδος της σκέψης που κυριαρχεί σε κάθε ηλικία, για τις ποιοτικές αλλαγές που υφίσταται η νόηση με την πάροδο της ηλικίας, β) Τους ψυχομετρικούς ψυχολόγους, οι οποίοι ενδιαφέρονται κυρίως για την ποσοτική πλευρά της νοητικής ανάπτυξης, για τις αλλαγές που συμβαίνουν με την πάροδο της ηλικίας ως προς το ποσό της νοητικής ικανότητας, καθώς επίσης για τις ατομικές διαφορές ως προς τη νοημοσύνη, γ) Τους συμπεριφοριστές ψυχολόγους, οι οποίοι εκκινούν από την άποψη ότι η νοητική δραστηριότητα του ατόμου, όπως και όλες οι άλλες μορφές της ψυχικής ζωής, είναι αποτέλεσμα μάθησης, προϊόν συνεξαρτήσεων μεταξύ ερεθισμάτων (S) που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον και αντιδράσεων (R) του ατόμου στα ερεθίσματα αυτά.

Οι συμπεριφοριστές αρχικά υπεστήριξαν ότι οι διαδικασίες, οι νόμοι της μάθησης, είναι Ιδιοι σε όλες τις ηλικίες. Οι νεοσυμπεριφοριστές τροποποίησαν τις αρχικές αυτές απόψεις, γιατί διαπιστώθηκε ότι οι συνδέσεις S-R υφίστανται περί το 7ο έτος μια σημαντική αναπτυξιακή μεταβολή. Ενώ κατά την προσχολική ηλικία η σύνδεση S-R είναι άμεση, από το 7ο έτος και ύστερα, με τη μεσολάβηση της γλώσσας γίνεται διάμεση. Η νέα αυτή μορφή συνεξαρτή-σεων σταθεροποιείται πλήρως κατά τη σχολική ηλικία και αποτελεί τον κύριο μηχανισμό σκέψης στις επόμενες ηλικίες. Σύμφωνα λοιπόν με τις απόψεις των συμπεριφοριστών, κατά την εφηβεία δεν συμβαίνει καμία αναπτυξιακή διαφορική μεταβολή στο είδος των συνδέσεων S-R.

Οι γενετικοί, με κύριο εκπρόσωπο τον Ελβετό ψυχολόγο Jean Piaget, υποστηρίζουν ότι η ανάπτυξη της νόησης διέρχεται τέσσερις βασικές φάσεις -περιόδους: την περίοδο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης (από τη γέννηση ως το 2ο έτος), την προσυλλογιστική σκέψη (από το 3ο ως το 6ο έτος), τη συγκεκριμένη σκέψη (από το 7ο ως το 11ο έτος) και την αφαιρετική σκέψη (από το 12ο έτος και ύστερα). Σύμφωνα με τις απόψεις των γενετικών, το βρέφος διαθέτει ένα είδος πρακτικής-πραξιακής νοημοσύνης, η οποία στηρίζεται αποκλειστικά στα άμεσα αντιληπτικά δεδομένα. Δεν υπάρχει ακόμη η ικανότητα αναπαράστασης του εξωτερικού κόσμου με εσωτερικές, πνευματικές εικόνες, τις οποίες να μπορεί το βρέφος να τις ανακαλεί και να τις χρησιμοποιεί ΟΤή λύση γνωστικών προβλημάτων. Απλώς χρησιμοποιεί μια υποτυπώδη αναγνωριστική μνήμη. Για την επίλυση ενός γνωστικού προβλήματος, το βρέφος στηρίζεται αποκλειστικά σε όσα εκείνη τη στιγμή αντιλαμβάνεται με τις αισθήσεις του και με τη διακίνηση του ίδιου του σώματος του και των υλικών αντικειμένων στο άμεσο χωροχρονικό περιβάλλον. Από το τέλος του 2ου έτους αρχίζει να εμφανίζεται η συμβολική λειτουργία, η αναπαράσταση του εξωτερικού κόσμου με εσωτερικές-πνευματικές εικόνες, και να δραστηριοποιείται η ανακλητική μνήμη. Το νήπιο μπορεί, για την επίλυση γνωστικών προβλημάτων, να χρησιμοποιεί εσωτερικούς χειρισμούς πνευματικών εικόνων για γεγονότα που οεν είναι αναγκαίο να συμβαίνουν «στο παρόν και στο εδώ». Οι πνευματικές όμως εικόνες που διαθέτει το νήπιο δεν έχουν ακόμη εννοιολογική σταθερότητα, είναι προέννοιες. Επίσης, ο εσωτερικός χειρισμός των πνευματικών εικόνων, η συλλογιστική ικανότητα, δεν έχει ακόμη συνέπεια. Από το 7ο έτος αρχίζει πλέον το παιδί να χρησιμοποιεί σαφείς έννοιες, οργανωμένες σε ιεραρχημένα συστήματα, και να προβαίνει σε αληθείς λογικές νοητικές πράξεις κατά το πρότυπο του ενηλίκου. Η σκέψη όμως ακόμη παρουσιάζει ορισμένα βασικά μειονεκτήματα, όπως π.χ. ότι οι λογικές νοητικές πράξεις μπορούν να γίνουν μόνο επί συγκεκριμένου, εμπειρικού, εποπτικού υλικού. Κατά την εφηβεία το άτομο κατακτά τις λεγόμενες αφαιρετικές ή τυπικές νοητικές πράξεις. Η σκέψη αποκτά την ανώτερη δυνατή ευελιξία: απελευθερώνεται από το συγκεκριμένο της περιεχόμενο· η συλλογιστική μπορεί να γίνεται και επί αφηρημένου, συμβολικού υλικού.

H Μετάβαση από τη συγκεκριμένη σκέψη του παιδιού της σχολικής ηλικίας στην τυπική σκέψη του εφήβου κατορθώνεται με την εμφάνιση και σταθεροποίηση νέων γνωστικών δομών-σχημάτων. Οι κυριότερες από τις νέες αυτές δομές, οι οποίες αποτελούν και τα βασικά χαρακτηριστικά της σκέψης του εφήβου, είναι:

α) Η ανακάλυψη του δυνατού - του πιθανού: Η σκέψη του παιδιού της σχολικής ηλικίας παραμένει προσκολλημένη στην άμεση εμπειρική πραγματικότητα και σε ό,τι μπορεί να εξαχθεί ευθέως από αυτή.

10

Αντίθετα, ο έφηβος κινείται στο χώρο των πιθανών δυνατοτήτων και λύσεων. Θεωρεί την πραγματικότητα ως μία επιμέρους περίπτωση σε μια ολόκληρη δέσμη-σειρά πιθανών λύσεων. Το παιδί της σχολικής ηλικίας αντιμετωπίζει και προσπαθεί να λύσει τα διάφορα γνωστικά προβλήματα, ξεκινώντας από τα πραγματικά δεδομένα και παραμένοντας σε λύσεις που είναι άμεσα συνδεμένες με τα δεδομένα αυτά. Ο έφηβος ακολουθεί τη διαμετρικά αντίθετη πορεία: πρώτα προσπαθεί να καθορίσει τις δυνατές-τις πιθανές λύσεις του προβλήματος και κατόπιν προχωρεί στα πραγματικά δεδομένα για να καθορίσει ποια από τις πιθανές αυτές λύσεις ισχύει στην πραγματικότητα. Η σχέση πραγματικού και πιθανού υφίσταται κοπερνίκεια αντιστροφή. Ενώ κατά τη σχολική ηλικία η δυνατότητα είναι «δέσμια» της πραγματικότητας και άμεση προέκταση της, στην εφηβική ηλικία ισχύει το αντίστροφο: η πραγματικότητα είναι υποταγμένη στη δυνατότητα. Η ανακάλυψη του δυνατού-του πιθανού εκ μέρους του εφήβου επιφέρει και μια γενικότερη αλλαγή στη στάση του έναντι του κόσμου και των προσώπων γύρω του. Από πραγματιστής που ήταν κατά τη σχολική ηλικία, τώρα γίνεται σκεπτικιστής για ό,τι συμβαίνει γύρω του και ιδεαλιστής στις λύσεις που δίνει στα προβλήματα της ζωής, προκαλώντας τους γονείς του και τους δασκάλους του με εναντιώσεις και κατασκευάζοντας νέα θεωρητικά συστήματα για το άτομο και την κοινωνία όχι μόνο για το παρόν αλλά και για το μέλλον.

β) Χρήση υποθετικού-παραγωγικού συλλογισμού: Το νήπιο δεν μπορεί να προβεί σε αληθείς λογικούς συλλογισμούς. Απλώς κάνει κρίσεις κατ' αναλογία, από το μερικό στο μερικό, χωρίς επαρκή λογικό σύνδεσμο (μεταγωγικοί συλλογισμοί). Το παιδί της σχολικής ηλικίας μπορεί να διατυπώσει μια σειρά από αλληλένδετες κρίσεις-προτάσεις για να καταλήξει σε ένα λογικό συμπέρασμα, αλλά μόνο από το μερικό στο μερικό (αναλογικοί συλλογισμοί) και από το μερικό στο γενικό (επαγωγικοί συλλογισμοί). Οι συλλογισμοί του όμως αυτοί είναι συνδεμένοι με τα άμεσα εμπειρικά δεδομένα. Ο έφηβος επίσης μπορεί να διατυπώσει αλληλένδετες κρίσεις για να καταλήξει σε ένα λογικό συμπέρασμα από το γενικό στο μερικό (παραγωγικοί συλλογισμοί). Επιπλέον, οι συλλογισμοί του εφήβου μπορούν να γίνουν και με αφηρημένο, συμβολικό υλικό. Ο έφηβος μπορεί να συλλογίζεται με υποθέσεις, οι οποίες αναφέρονται ακόμη και σε καταστάσεις που δεν γνώρισε ποτέ στην πραγματικότητα ή ακόμη και που είναι αντίθετες προς την πραγματικότητα (υποθετικο-παραγω-γικοί συλλογισμοί).

γ) Χρήση συνδυαστικών συστημάτων και της επιστημονικής - πειραματικής μεθόδου: Η επιστημονική μέθοδος είναι μια διαδικασία ανάλυσης ενός φαινομένου, η οποία, με βάση τα εμπειρικά δεδομένα, επιχειρεί να καθορίσει ποιοι παράγοντες προσδιορίζουν το φαινόμενο και ποιες οι σχέσεις μεταξύ των παραγόντων αυτών. Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει τρία βασικά στάδια: 1) Διατύπωση υποθέσεων για όλους τους πιθανούς παράγοντες που προσδιορίζουν το φαινόμενο. 2) Πειραματισμός με τα εμπειρικά δεδομένα και έλεγχος της ορθότητας ή μη καθεμιάς από τις υποθέσεις. 3) Επισκόπηση των επί μέρους διαπιστώσεων για την ορθότητα ή μη των υποθέσεων και διατύπωση του κανόνα που ερμηνεύει το φαινόμενο. Η δυνατότητα για μια τέτοια πολύπλοκη διαδικασία λύσης προβλημάτων παρουσιάζεται για πρώτη φορά κατά την εφηβεία.

Στη διατύπωση των υποθέσεων, ένα πράγμα, που επιχειρεί το αναπτυσσόμενο άτομο για πρώτη .φορά κατά την εφηβεία, είναι να καθορίσει και να ελέγξει όλους τους δυνατούς συνδυασμούς μεταξύ των μεταβλητών (γνωστικό σχήμα των συνδυαστικών συστημάτων). Π.χ. στο πείραρα του Piaget με τα υγρά, όπου δίνονται στον εξεταζόμενο διάφορα άχρωμα υγρά και του ζητείται να τα αναμίξει και να παραγάγει κίτρινο υγρό, το παιδί της σχολικής ηλικίας μπορεί να σκεφθεί μερικές δυνατότητες ανάμιξης υγρών, κυρίως ανά δύο υγρά, και να τις εκτελεί μια-μια κατά τρόπο συστηματικό. Αν τελικά δεν επιτύχει το κίτρινο χρώμα εγκαταλείπει την προσπάθεια. Αν του υποδειχθεί από τον πειραματιστή ότι μπορεί να αναμιγνύει περισσότερα των δύο υγρά συγχρόνως κάθε φορά, θα επιχειρήσει μερικούς συνδυασμούς, αλλά κατά τρόπο τυχαίο και αποσπασματικό. Αν στην προσπάθεια του αυτή βρει· ένα συνδυασμό που μας δίνει το κίτρινο χρώμα, σταματάει και δεν δοκιμάζει άλλους συνδυασμούς. Ο έφηβος, με την τυπική σκέψη, αντιλαμβάνεται ότι πρέπει να δοκιμάσει όλους τους δυνατούς συνδυασμούς των υγρών. Προχωρεί μάλιστα στις δοκιμές του αυτές κατά τρόπο λογικό (αναμιγνύει τα υγρά ανά 2, ανά 3, ανά 4 κ.τ.ό.) και προσπαθεί να μην παραλείψει κανέναν συνδυασμό. Ακόμη και αν βρει ένα συνδυασμό που δίνει το κίτρινο υγρό, δεν σταματάει, αλλά προχωρεί και εξαντλεί όλους τους δυνατούς συνδυασμούς και έτσι έχει μια πλήρη εικόνα της χρωματικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των υγρών (διαπι στώνει όχι μόνο ποιοι συνδυασμοί χρωματίζουν το υγρό, αλλά και ποιοι τυχόν το αποχρωματίζουν).

Ένα δεύτερο πράγμα που επιχειρεί για πρώτη φορά ο έφηβος στη διατύπωση υποθέσεων είναι ότι, σε κάθε συνδυασμό των μεταβλητών του προβλήματος, αφήνει μόνο έναν παράγοντα να διαφέρει και όλους τους άλλους παράγοντες τους κρατάει σταθερούς (γνωστικό σχήμα του πειραματικού ελέγχου παραγόντων). Π.χ. στο πείραμα του Piaget με το εκκρεμές, όπου δίνονται στον εξεταζόμενο μερικά σφαιρίδια διαφορετικού μεγέθους, τα οποία μπορούν να κρεμαστούν από μια δοκό και να αιωρούνται με νήματα διαφορετικού μήκους, και του ζητείται να καθορίσει τους παράγοντες που επηρεάζουν την ταχύτητα του εκκρεμούς, το παιδί της σχολικής ηλικίας επιχειρεί ορισμένους συνδυασμούς μήκους του νήματος και μεγέθους του σφαιριδίου, αλλά ακόμη δεν μπορεί να σκεφθεί ότι, για να καθορίσει το ρόλο του μήκους του νήματος, πρέπει να δοκιμάσει τα διάφορα μήκη, χρησιμοποιώντας όμως το ίδιο μέγεθος σφαιριδίου κάθε φορά. Ομοίως, δεν μπορεί ακόμη να σκεφθεί ότι, για να καθορίσει το ρόλο του μεγέθους του σφαιριδίου, πρέπει να δοκιμάσει τα διάφορα σφαιρίδια, χρησιμοποιώντας όμως πάντα το ίδιο μήκος νήματος κάθε φορά. Ο έφηβος μπορεί να σκεφθεί ότι, δοκιμάζοντας τους διαφόρους· δυνατούς συνδυασμούς, πρέπει κάθε φορά να αφήνει μόνο έναν παράγοντα να διαφέρει (το μήκος του νήματος ή το μέγεθος του σφαιριδίου ή την ωστική δύναμη ή το ύψος της εκκίνησης) και όλοι οι

11

άλλοι να είναι σταθεροί. δ) Χρήση της προτασιακής λογικής: Είδαμε προηγουμένως ότι ο έφηβος με την τυπική σκέψη μπορεί να χρησιμοποιεί την επιστημονική - πειραματική μέθοδο: Πρώτα, να διατυπώνει υποθέσεις για τις μεταβλητές του προβλήματος και τις μεταξύ τους σχέσεις σε όλους τους δυνατούς συνδυασμούς. Ενσυνεχεία, να ελέγχει την ορθότητα ή μη καθεμιάς υπόθεσης χωριστά, πει ραματιζόμενος με τα εμπειρικά δεδομένα. Τέλος, επισκοπώντας τις επιμέρους εμπειρικές του διαπιστώσεις, να διατυπώσει ένα γενικό κανόνα που ερμηνεύει το φαινόμενο. Η παραπάνω διαδικασία επίλυσης προβλημάτων μπορεί να γίνει από τον έφηβο, όχι μόνο με εμπειρικά δεδομένα και πειραματισμό, αλλά και με σύμβολα, σε εντελώς αφηρημένο επίπεδο. Οι υποθέσεις μπορεί να εκφράζουν σχέσεις μεταξύ συμβολικών μεταβλητών (π.χ. η μετα βλητή ρ, η μεταβλητή q)· οι τιμές των μεταβλητών μπορεί να είναι αφηρημένα σύμβολα (π.χ. οι τιμές ρ,ρ,ς,ά)· η ορθότητα μιας πρότασης να κρίνεται με βάση όχι τα εμπειρικά δεδομένα, αλλά με αλληλένδετες προτάσεις με τις οποίες βρίσκεται σε λογική σχέση. Ένα είδος τέτοιας αφηρημένης συλλογιστικής, που εμφανίζεται και χρησιμοποιείται επιτυχώς για πρώτη φορά κατά την εφηβεία, είναι η λεγόμενη προτασιακή λογική (propositional logic). Η δια-φορά μεταξύ της επιστημονικής πειραματικής μεθόδου και της προτασιακής λογικής έγκειται στο βαθμό αφαίρεσης και μας θυμίζει τη διαφορά μεταξύ πρακτικής αριθμητικής και άλγεβρας. Η πρακτική αριθμητική αναφέρεται σε συγκεκριμένα ποσά, ενώ η άλγεβρα σε σύμβολα (συντελεστές α, β, γ,... και μεταβλητές χ, ψ, ω,). Οι αριθμητικές ισότητες στην πρακτική αριθμητική μπορούν να επαληθευθούν με βάση τα συγκεκριμένα αριθμητικά ποσά, ενώ οι αλγεβρικές ισότητες μπορούν να επιβεβαιωθούν σε σχέση με άλλες αλληλένδετες αλγεβρικές ισότητες, προς τις οποίες βρίσκονται σε αμοιβαία σχέση (αλγεβρικά συστήματα).

Το απλούστερο είδος της προτασιακής λογικής είναι το λεγόμενο σύστημα των 16 δυαδικών συναρτήσεων. Το σύστημα αυτό αφορά τις σχέσεις ανάμεσα σε δύο μεταβλητές που η καθεμία παίρνει δύο τιμές, σε εντελώς συμβολικό επίπεδο. Οι δυνατοί συνδυασμοί που εκφράζουν όλες τις πιθανές υποθέσεις για τη σχέση μεταξύ των δύο αυτών μεταβλητών είναι: (22)2 =16 συνδυασμοί. Κάθε τέτοιος συνδυασμός εκφράζει και ένα λογικό συμπέρασμα, όπως π.χ. πλήρη κατάφαση (ταυτολογία), λογική ισοδυναμία, πλήρη άρνηση (αντίφαση), ευθεία συνεπαγωγή, ανάστροφη συνεπαγωγή κ.τ.ό. Πρόκειται ασφαλώς για την αποθέωση της συμβολικής λειτουργίας, για ένα είδος εντελώς αφηρημένης έννοιας και εντελώς λογικο-τυπικής ευθυκρισίας. Ασφαλώς,ο έφηβος δεν έχει επίγνωση της ύπαρξης και εφαρμογής των κανόνων της προτασιακής λογικής. Μπορεί όμως να τους χρησιμοποιεί επιτυχώς, όπως κάποιος μπορεί να τραγουδάει σωστά και να ακολουθεί πιστά μια μελωδία, χωρίς να γνωρίζει μουσικές νότες και τους κανόνες της αρμονίας. Ο Piaget δέχεται ότι υπάρχει ασύνειδη δράση στο νοητικό τομέα, όπως ο Freud δέχεται ασύνειδη δράση στο συναισθηματικό τομέα.

ε) Ταυτόχρονη χρήση των δύο μορφών αναστρεψιμότητας: Είδαμε ότι ένα βασικό χαρακτηριστικό της ώριμης νοητικής δράσης είναι η αναστρεψι-μότητα των νοητικών πράξεων. Υπάρχουν δύο μορφές αναστρεψιμότητας: η αναίρεση και η αντιστάθμιση. Η αναίρεση υποδηλώνει ότι μια λογική πράξη μπορεί να διεκπεραιωθεί προς την αντίθετη κατεύθυνση και έτσι το αποτέλε σμά της να ακυρωθεί, να απαλειφθεί. Η αντιστάθμιση υποδηλώνει ότι το αποτέλεσμα μιας νοητικής πράξης μπορεί να εκμηδενιστεί, χωρίς να απαλείψουμε την πράξη αυτή καθεαυτή, αλλά πραγματοποιώντας κάποια άλλη λογική πράξη σε κάποιον άλλον παράγοντα, η οποία εξισορροπεί-αντισταθμίζει την αρχική πράξη. Το γνωστικό σχήμα της αναστρεψιμότητας αρχίζει να κατα-κτάται ήδη από το 7ο έτος της ηλικίας. Το παιδί της σχολικής ηλικίας μπορεί να χρησιμοποιεί και τις δύο μορφές αναστρεψιμότητας, αλλά την αναίρεση όμως την χρησιμοποιεί συχνότερα και με ευχέρεια, ενώ την αντιστάθμιση την χρησιμοποιεί σπανιότερα και με μεγαλύτερη δυσχέρεια. Επίσης, το παιδί της σχολικής ηλικίας δεν μπορεί ακόμη να χρησιμοποιεί και τις δύο μορφές αναστρεψιμότητας συγχρόνως στο ίδιο πρόβλημα: την αναίρεση την χρησιμοποιεί σε προβλήματα με λογική πρόσθεση και λογικό πολλαπλασιασμό τάξεων, ενώ την αντιστάθμιση την χρησιμοποιεί σε προβλήματα με λογική πρόσθεση και λογικό πολλαπλασιασμό ασυμμετρικών σχέσεων. Προβλήματα που η λύση τους απαιτεί την ταυτόχρονη χρήση και των δύο μορφών αναστρεψιμότητας συγχρόνως είναι έξω από τις γνωστικές δυνατότητες του παιδιού της σχολικής ηλικίας. Ο έφηβος υπερπηδά όλες αυτές τις γνωστικές αδυναμίες: μπορεί να χρησιμοποιεί με μεγάλη ευχέρεια όχι μόνο την αναίρεση, αλλά και την αντιστάθμιση, καθώς επίσης μπορεί να χρησιμοποιεί συγχρόνως στη λύση πολύπλοκων προβλημάτων και τις δύο μορφές αναστρεψιμότητας. Ας πάρουμε για παράδειγμα το γνωστό πείραμα του Piaget με τη ζυγαριά, όπου δίνονται στον εξεταζόμενο μια δοκός, που στηρίζεται σε έναν τρίποδα και από την οποία κρέμονται σε διάφορες αποστάσεις βάρη, και μερικά ακόμη σταθμά διαφορετικού βάρους, και του ζητείται να ισορροπήσει τη ζυγαριά. Τα παιδιά της σχολικής ηλικίας επιχειρούν να ισορροπήσουν τη ζυγαριά είτε επεμβαίνοντας μόνο στα βάρη, προσθέτοντας ή / και αφαιρώντας βάρη (αναίρεση) είτε επεμβαίνοντας μόνο στα μήκη των βραχιόνων, μετακινώντας τα υπάρ -χοντα βάρη επάνω στη δοκό (αντιστάθμιση). Ενώ έχουν κατανοήσει τις δύο μεταβλητές του προβλήματος, το βάρος του σφαιριδίου και το μήκος των βραχιόνων τους, εντούτοις ακόμη δεν μπορούν να αντιληφθούν την αμοιβαία εξάρτηση των δύο αυτών παραγόντων και να επιδιώκουν να ισορροπήσουν τη ζυγαριά, επενεργώντας συγχρόνως και στα βάρη και στις αποστάσεις τους επάνω στη δοκό. Ο έφηβος, με την τυπική σκέψη, επιχειρεί να ισορροπήσει τη ζυγαριά, προσθέτοντας ή / και αφαιρώντας βάρη και συγχρόνως μικραίνοντας ή / και μεγαλώνοντας τα μήκη των βραχιόνων, μέσω ενός συστήματος αντισταθμιστικής προσαρμογής αντίθετων ροπών.

Ο Piaget υποστηρίζει ότι η συνοργάνωση των δύο μορφών αναστρεψιμότητας σε ένα ενιαίο και συνυπόλογο σύστημα είναι δυνατή, γιατί ο έφηβος διαθέτει μια νέα γνωστική δομή, μια ομάδα τεσσάρων θεμελιωδών λογικών πράξεων, το οργανωτικό σύστημα INRC, ήτοι τις λογικές πράξεις Identification = Ταυτοποίηση, Negation =

12

Αναίρεση, Reciprocite = Αμοιβαία αντιστάθμιση και Correlation = Συσχέτιση. Η οργάνωση των νοητικών πράξεων, ενώ κατά τη σχολική ηλικία γινόταν με τα διάφορα επιμέρους είδη συναγωγών, κατά την εφηβεία γίνεται με ένα μόνο είδος συνόλου, το σύστημα INRC.

Οι νέες λειτουργικές εξελίξεις στη σκέψη του εφήβου έχουν ως συνέπεια να αναπτυχθούν τα λεγόμενα τυπικά γνωστικά σχήματα. Οι νέες αυτές γνωστικές δομές είναι γενικές στρατηγικές για την επίλυση προβλημάτων ποικί-λου περιεχομένου. Τυπικά γνωστικά σχήματα, τα οποία έχουν ιδιαίτερα μελετηθεί πειραματικά από τον Piaget, είναι: τα συνδυαστικά σχήματα (η ικανότητα του ατόμου να καθορίζει όλους τους δυνατούς συνδυασμούς μεταξύ των παραμέτρων του προβλήματος), οι αναλογικές σχέσεις (η ικανότητα του ατόμου να κατανοεί ότι ο λόγος δύο ποσοτήτων x/ψ είναι ίσος με το λόγο δύο άλλων ποσοτήτων *7ψ, αν και οι όροι των κλασμάτων είναι διαφορετικοί), ο συντονισμός συστημάτων διπλής αναφοράς (η ικανότητα του ατόμου να αναλύει πολύπλοκες σχέσεις, να υπολογίζει χωριστά το εξαγόμενο από κάθε φάση του προβλήματος και ενσυνεχεία να συνδυάζει τα διάφορα επιμέρους εξαγόμενα μεταξύ τους, όπως είναι π.χ. ο καθορισμός της θέσης ενός κινούμενου σαλίγκαρου επάνω σε μια σανίδα που κινείται συγχρόνως προς την ίδια ή την αντίθετη κατεύθυνση με το σαλίγκαρο), η έννοια της αρχής της ισότητας δράσης και αντίδρασης (η ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται προβλήματα ισορροπίας δυνάμεων που δρουν σε διαφορετικά σημεία του συστήματος, όπως είναι οι δυνάμεις που επενεργούν σε ένα υδραυλικό πιεστήριο: το βάρος που επενεργεί στην κεφαλή του εμβόλου, το βάρος του μετατοπιζόμε-νου υγρού σε σχέση με το ύψος της στάθμης του και της πυκνότητας του κ.τ.ό.), η έννοια της πιθανότητας (η ικανότητα του ατόμου να κατανοεί ότι ορισμένα γεγονότα συμβαίνουν αναγκαστικά, γιατί διέπονται από τους φυσικούς νόμους, ενώ άλλα είναι μόνο ενδεχόμενα, γιατί διέπονται από τους νόμους των πιθανοτήτων, καθώς επίσης ότι ανάμεσα στα ενδεχόμενα γεγονότα ορισμένα έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να συμβούν από ό,τι έχουν άλλα, όπως π.χ. αν πετάξουμε 100 κέρματα στον αέρα, όλα θα πέσουν στο δάπεδο, γιατί υπόκεινται στο νόμο της βαρύτητας, ενώ το πόσα θα είναι «κεφαλές» και πόσα «γράμματα» καθορίζεται από τους νόμους των πιθανοτήτων), η έννοια της συνάφειας (η ικανότητα του ατόμου να κατανοεί ότι οι τιμές που παίρνει μια μεταβλητή μπορεί να βρίσκονται σε κάποια συστηματική αντιστοιχία με τις τιμές μιας άλλης μεταβλητής και ότι, με βάση την αντιστοιχία αυτή, μπορούμε να προβλέψουμε τις τιμές της μιας μεταβλητής, όταν γνωρίζουμε τις τιμές της άλλης), οι πολλαπλασιαστικές αντισταθμίσεις και η έννοια της διατήρησης του όγκου κ.ά.

Κεντρική ιδέα στη θεωρία του Piaget είναι ότι η νοητική ανάπτυξη γίνεται σε μια σειρά από αναβαθμούς, επάλληλα επίπεδα, τις γνωστές τέσσερις αναπτυξιακές περιόδους: την αισθησιοκινητική (βρεφική ηλικία), την προσυλλο-γιστική (νηπιακή ηλικία), τη συγκεκριμένη σκέψη (σχολική ηλικία) και την τυπική σκέψη (εφηβική ηλικία). Η γενετική φύση της θεωρίας αυτής και η συνεχής αναφορά σε χρονικές περιόδους της ζωής του αναπτυσσόμενου ανθρώπου για την εμφάνιση κάθε νέας γνωστικής δομής αφήνει, έμμεσα μεν αλλά σαφώς, να εννοηθεί ότι η απόκτηση κάθε αναπτυξιακού επιπέδου είναι κυρίως θέμα χρονολογικής ηλικίας. Θα ανέμενε λοιπόν κανείς ότι το άτομο που είχε μια επαρκή αναστροφή με το περιβάλλον, όταν φθάσει στην εφηβεία, αυ-τογενώς να αποκτά τα τυπικά γνωστικά σχήματα. Επίσης, θα ανέμενε ότι το άτομο που φθάνει στο επίπεδο της τυπικής σκέψης θα μπορεί να χρησιμοποιεί τα τυπικά γνωστικά σχήματα και να λύνει όλα τα είδη γνωστικών προβλημάτων τυπικής λογικής (συνδυαστικά σχήματα, αναλογικές σχέσεις, συντονι σμός συστημάτων διπλής αναφοράς, έννοια της αρχής της ισότητας δράσης και αντίδρασης), ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο περιεχόμενο του προβλήματος, γιατί οι τυπικές νοητικές πράξεις από τη φύση τους αναφέρονται στον τύπο, τη δομή, το είδος του προβλήματος, και μπορούν να πραγματοποιούνται σε παντός είδους υλικό: συγκεκριμένο, αφηρημένο, συμβολικό. Έχει αποδειχθεί ότι η τυπική σκέψη δεν έχει καθολικότητα ούτε για όλα τα άτομα, ούτε για όλα τα είδη προβλημάτων. Σε μια πρόσφατη έρευνα, όπου έφηβοι διαφόρων ηλικιών και ενήλικοι 20 ως 55 ετών εξετάστηκαν με διάφορα είδη προβλημάτων τυπικής σκέψης, διαπιστώθηκε ότι πλήρως αναπτυγμένες τυπικές νοητικές πράξεις (έλυναν όλα τα είδη προβλημάτων) είχε μόνο το 1/3 ως το 1/4. Άλλα άτομα έλυναν ορισμένα μόνο είδη προβλημάτων, ενώ άλλα δεν έλυναν κανένα. Στους ευφυείς εφήβους και ενηλίκους το ποσοστό με πλήρως αναπτυγμένη τυπική σκέψη ήταν 60%. Ο αριθμός των αρρένων με τυπική σκέψη, σε σύγκριση προς τους συνομήλικους θήλεις, ήταν 2 ως 4 φορές με-γαλύτερος. Η ομάδα με το μεγαλύτερο ποσοστό τυπικής σκέψης (75%) ήταν οι ευφυείς άρρενες.

Παράγοντες, που επηρεάζουν την κατάκτηση ή μη της τυπικής σκέψης, είναι: α) Ατομικοί παράγοντες, όπως η γενική νοημοσύνη, ο αντιληπτικός τύπος (οι διασκεπτικοί τύποι υπερτερούν των παρορμητικών τύπων), ο γνωστικός τύπος (οι ανεξάρτητοι από το χωροχρονικό πεδίο τύποι υπερτερούν των εξαρτημένων από τα δεδομένα της στιγμής), η στάση απέναντι της ζωής (όσοι πιστεύουν στον ενδοπροσωπικό έλεγχο των γεγονότων της ζωής υπερτερούν έναντι αυτών που πιστεύουν στον εξωπροσωπικό έλεγχο) κ.ά. β) Κοινωνικοί παράγοντες, όπως ο βαθμός πολυπλοκότητας του περιβάλλοντος στο οποίο ζει και δρα το άτομο, οι γνωστικές απαιτήσεις του επαγγέλματος που ασκεί το άτομο κ.ά.

Η αξιολόγηση της γενικής νοημοσύνης των εφήβων της πρώτης εφηβικής ηλικίας (ως το 15ο έτος) μπορεί να γίνει με κλίμακες που προορίζονται για παιδιά (κλίμακα Binet, κλίμακα WISC), ενώ των ευφυών εφήβων και των μεγα-λύτερων εφήβων μπορεί να γίνει με κλίμακες που προορίζονται για ενηλίκους (κλίμακα WAIS).H χορήγηση κλιμάκων νοημοσύνης στον έφηβο καμιά φορά δημιουργεί προβλήματα. Π.χ. ο ευφυής έφηβος μπορεί να θεωρήσει ότι μια ερώτηση είναι πιο πολύπλοκη από ό,τι προβλέπεται στην κλίμακα και να περιπλανηθεί σε αναζήτηση περίτεχνης λύσης· ή ο συνειδητοποιημένος έφηβος μπορεί να θεωρήσει μια ερώτηση ότι αποτελεί βάση να εκφράσει τις πολιτικές - κοινωνικές του πεποιθήσεις κ.τ.ό. Ενώ δηλαδή όταν εξετάζουμε παιδιά αντιμετωπίζουμε το πρόβλημα να μην έχει καταλάβει ο εξεταζόμενος την ερώτηση, στην περίπτωση των εφήβων το πρόβλημα είναι μήπως έχει

13

«παρα-καταλάθει» την ερώτηση.Οι διαφορές μεταξύ των ατόμων ως προς τη γενική νοημοσύνη γίνονται, με την πάροδο της ηλικίας, προοδευτικά

μεγαλύτερες και κατά την εφηβεία η ανομοιογένεια φθάνει στον ανώτερο βαθμό της. Γι' αυτό, όσο ανώτερη είναι η σχολική τάξη τόσο μεγαλύτερη διαφοροποίηση πρέπει να γίνεται στα προγράμματα, για να ικανοποιούνται οι συνεχώς αυξανόμενες ατομικές διαφορές μεταξύ των μαθητών. Υποστηρίζεται επίσης η άποψη ότι οι επιμέρους ικανότητες που απαρτίζουν τη γενική νοημοσύνη και οι μεταξύ τους σχέσεις υφίστανται διαφοροποίηση με την πάροδο της ηλικίας. Κατά τη βρεφική ηλικία οι ικανότητες αυτές είναι μάλλον χωριστές και ασυντόνιστες, ενώ κατά την παιδική ηλικία βαθμιαία συντονίζονται και συνοργανώνονται σε ένα μικρότερο αριθμό υψηλότερου βαθμού ικανοτήτων. Ενσυνεχεία κατά την εφηβική ηλικία οι ικανότητες αυτές υφίστανται πάλι διαφοροποίηση και έτσι γίνονται περισσότερες από ό,τι ήταν κατά την παιδική ηλικία. Μια τέτοια θεώρηση της δομής της νοημοσύνης του εφήβου έχει πολλαπλές επιπτώσεις για την ψυχολογική και παιδαγωγική πράξη. Π.χ. η χορήγηση κλιμάκων νοημοσύνης που μας δίνουν γενικούς δείκτες νοητικής ικανότητας, όπως είναι το νοητικό πηλίκο της κλίμακας Binet, έχει περιορισμένη πρακτική αξία. Πρέπει να χορηγούνται κλίμακες που αξιολογούν χωριστές νοητικές ικανότητες, όπως είναι η κλίμακα D.A.T., και που δίνουν μια διαφορική διάγνωση. Επίσης, επιβάλλεται μεγαλύτερη διαφοροποίηση της διδακτέας ύλης κατά επιστημονικούς κλάδους, η εισαγωγή κατ' επιλογή μαθημάτων, η εξατομίκευση της διδασκαλίας για να ικανοποιούνται οι διαφορετικές ικανότητες κάθε μαθητή κ.τ.ό.

Η νοημοσύνη, όπως συμβαίνει και με άλλα χαρακτηριστικά του ανθρώπου (βάρος, ύψος, μυϊκή δύναμη), παρουσιάζει με την πάροδο της ηλικίας βαθμιαία αύξηση. Στο σωματικό τομέα γνωρίζουμε π.χ. ότι το ύψος ολοκληρώνει την ανάπτυξη του και παίρνει το τελικό του μέγεθος περί το 20ό έτος. Τι συμβαίνει όμως στο νοητικό τομέα; Μέχρι ποια ηλικία υπάρχει ποσοτική αύξηση της νοημοσύνης; Όταν άρχισε η ψυχομετρική κίνηση στις αρχές του αιώνα μας διατυπώθηκε η άποψη ότι η νοητική ωριμότητα (η νοητική ηλικία) φθάνει στο ανώτερο της σημείο περί το μέσο της εφηβείας, περί το 16ο έτος, ή και ενωρίτερα, και ότι στις επόμενες περιόδους της ζωής παρουσιάζει μια προοδευτική κάμψη. Μεταγενέστερες όμως έρευνες έδειξαν ότι η νοημοσύνη του ατόμου μετά το 16ο έτος όχι μόνο δεν φθίνει με την πάροδο της ηλικίας, αλλά αντίθετα ότι πιθανόν ακόμη και να αυξάνει. Οι διαφορετικές αυτές διαπιστώσεις έχουν αποδοθεί κατά κύριο λόγο σε διαφορές στην ακολουθούμενη μεθοδολογία. Όσες έρευνες δείχνουν εξελικτική κάμψη της νοητικής ικανότητας χρησιμοποιούν τη συγχρονική μέθοδο των επάλληλων ομάδων, όπου ομάδες ατόμων από διάφορες ηλικίες εξετάζονται συγχρόνως μία μόνο φορά. Σε τέτοιες μελέτες οι ενήλικοι μπορεί να έχουν μικρότερη επίδοση από ό,τι οι έφηβοι, όχι διότι έχουν υποστεί με την πάροδο της ηλικίας μείωση των νοητικών τους ικανοτήτων, αλλά γιατί κυρίως δεν είχαν, όταν ήταν παιδιά, τις ίδιες μορφωτικές ευκαιρίες που έχουν οι νεότερες γενιές. Αντίθετα, όσες μελέτες δείχνουν ότι η νοημοσύνη αυξάνει και πέραν της εφηβείας χρησιμοποιούν τη διαχρονική-εξελικτική μέθοδο, όπου τα ίδια άτομα εξετάζονται περιοδικώς σε διάφορες ηλικίες. Μια άλλη ερμηνεία έχει υποστηριχθεί από τον R.B. Cattell και αποδίδει τις διαφορετικές απόψεις για την πορεία της νοητικής ανάπτυξης στο ότι οι συνήθεις κλίμακες νοημοσύνης εξετάζουν δύο είδη νοημοσύνης. Το πρώτο είδος, που έχει αποκληθεί ρευστή ή αμιγής νοημοσύνη, περιλαμβάνει πρωταρχικές βασικές διεργασίες, όπως είναι οι νοητικές πράξεις του Piaget και οι πρωτογενείς παράγοντες του Thurstone. To είδος αυτό της νοημοσύνης μπορεί να αποδοθεί περισσότερο στην κληρονομικότητα καν φθάνει στο κορύφωμα της ανότπυξης του κατά την εφηβεία. Το δεύτερο είδος, που έχει αποκληθεί μορφοποιημένη νοημοσύνη, περιλαμβάνει κυρίως τα προϊόντα της χρήσης των πρωταρχικών διεργασιών και μαθήσεις ανώτερης βαθμίδας κοινωνικών γνώσεων και δεξιοτήτων, τις οποίες αποκ το άτομο μέσω της κοινωνικοποίησης και της πολιτιστικής εμπειρίας. Το δε τερο αυτό είδος νοημοσύνης συνεχίζει να αυξάνει σε όλη μας τη ζωή. Σχε" κά με το ρυθμό που ακολουθεί η ανάπτυξη έχει διαπιστωθεί ότι κατά τι εφηβεία η ανάπτυξη είναι βαθμιαία, χωρίς εξάρσεις -δεν υπάρχει γνωστιι αυξητικό τίναγμα. Ταχύτατη ανάπτυξη στο νοητικό τομέα υπάρχει στα πρώ' χρόνια της ζωής (προσχολική ηλικία).

Στο γλωσσικό τομέα παρατηρούνται κατά την εφηβεία σημαντικές ποσ τικές και ποιοτικές διαφοροποιήσεις, ως συνέπεια των νέων γνωστικών δ< μών που κατακτά ο έφηβος και των νέων αναγκών έκφρασης και επικοινωνί( που τόσο έντονα βιώνει ο νεαρός έφηβος. Το λεξιλόγιο αυξάνει σε μέγεθ( καθόλη τη διάρκεια της εφηβικής ηλικίας. Στο 14ο έτος ο μέσος αριθμός λ ξεων που αυθόρμητα χρησιμοποιεί ο έφηβος (ενεργητικό λεξιλόγιο) είναι ως 10 χιλιάδες, ενώ στο 20ό έτος είναι 18 ως 20 χιλιάδες. Ο μέσος αριθμί των λέξεων που κατανοεί ο έφηβος είναι πολύ μεγαλύτερος (ο μέσος 20χρι νος έφηβος κατανοεί 80 χιλιάδες λέξεις). Παράλληλα, το λεξιλόγιο υφίστατ διαφοροποιήσεις στο εννοιολογικό περιεχόμενο. Οι λέξεις αποκτούν πληρ. στερο και πιο αφηρημένο περιεχόμενο. Για πρώτη φορά κατανοούνται κ χρησιμοποιούνται σωστά τα αφηρημένα ουσιαστικά (δικαιοσύνη, ελευθερί δημοκρατία), καθώς επίσης και επιστημονικοί όροι κατά κλάδους και εξειδ κευμένοι επαγγελματικοί όροι. Επίσης, για πρώτη φορά κατανοούνται μετι φορικές έννοιες και φράσεις (παροιμίες).

Ο λόγος κατά την εφηβική ηλικία συνυφαίνεται και αντανακλά την έντον συναισθηματικότητα της περιόδου αυτής. Οι λέξεις επιλέγονται όχι μόνο \. βάση το εννοιολογικό τους περιεχόμενο, αλλά και το θυμικό τους αντίκρυσμ (ο «γλυκός» λόγος, ο «πικρός» λόγος, ο «πύρινος» λόγος). Επίσης, ο λόγο κατά την εφηβεία παίρνει και έναν «προσωπικό» χαρακτήρα. Κατά την πρ< σχολική ηλικία ο λόγος παίρνει κυρίως τη μορφή εξωστρεφούς μονόλογο όπου το άτομο απλώς εξωτερικεύει τις σκέψεις του και τις επιθυμίες του, χο ρίς αναφορά σε ακροατή (εγωκεντρικός λόγος). Κατά τη σχολική ηλικία ο λ< γος γίνεται κυρίως επικοινωνιακός, παίρνει τη μορφή εξωστρεφούς διάλογοι όπου το άτομο προσπαθεί να επικοινωνήσει με τους άλλους και να κατανοι σει τους άλλους. Κατά την εφηβεία μπορεί επιπλέον να παίρνει τη μορφ εσωστρεφούς μονολόγου και εσωστρεφούς διαλόγου, όπου το άτομο npoc παθεί να επικοινωνήσει με τον εαυτό του και να κατανοήσει τον εαυτό τοι Στην ανάγκη για αυτοέκφραση και ενδοπροσωπική

14

επικοινωνία πρέπει ν αποδοθούν π.χ. η τήρηση προσωπικών ημερολογίων, η συγγραφή ποιημάτω1 η σύνταξη επιστολών χωρίς παραλήπτη κ.τ.ό.

Μια άλλη ενδιαφέρουσα διάσταση στην επικοινωνιακή συμπεριφορά το εφήβου είναι η γλώσσα της εφηβικής κουλτούρας. Πρόκειται για ένα ειδικ λεξιλόγιο, ένα είδος argot, που επινοείται και χρησιμοποιείται από τις εφηβ κές ομάδες, ως στοιχείο ταύτισης του ατόμου με την ομάδα. Το λεξιλόγιο αϊ το είναι διαφορετικό για κάθε γενιά εφήβων και αναφέρεται σε θέματα πο έχουν ιδιαίτερη σπουδαιότητα για τη συγκεκριμένη εφηβική ομάδα. Υπάρ χουν διαφορές, μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών, ως προς τα θέματ που αναφέρονται οι argot λέξεις.

ΣΕΛ.173-178 Οι ραγδαίες και καθολικές αλλαγές στο βιοσωματικό τομέα και οι νέες κατακτήσεις στο γνωστικό τομέα, σε

συνδυασμό με τις αλλαγές που συμβαίνουν στην κοινωνική θέση και ζωή του εφήβου, καθορίζουν και ανάλογους αναπτυξιακούς στόχους, τους οποίους πρέπει να επιδιώξει και να πραγματώσει ο έφηβος. Οι κυριότερες από τις νέες αυτές αναπτυξιακές απαιτήσεις είναι η αποδοχή της νέας μορφής που παίρνει το εφηβικό σώμα, η διαμόρφωση μιας ώριμης ετερόφυλης σχέσης, η εξασφάλιση μιας βέβαιης προοπτικής για οικονομική ανεξαρτησία με την επιλογή και τη συστηματική προετοιμασία για την άσκηση ενός επαγγέλματος, η απόκτηση συναισθηματικής αυτονομίας από τους γονείς και άλλους ενηλίκους, η διαμόρφωση μιας σαφούς και ολοκληρωμένης εικόνας για τον Εαυτό και η αποσαφήνιση ενός σχεδίου ζωής. Οι νέοι αυτοί αναπτυξιακοί σκοποί απαιτούν και ανάλογες αλλαγές και αναδιοργάνωση στον τομέα της προσωπικότητας του εφήβου.

Αλλαγές σημαντικές πραγματοποιούνται στις σχέσεις του εφήβου τόσο με τον εαυτό του όσο και με τους άλλους, ενηλίκους και συνομηλίκους. Προς τους ενηλίκους, ενώ το παιδί της προεφηβικής περιόδου βρίσκεται σε μια συμβιωτική εξάρτηση και υποταγή, με την είσοδο στην εφηβεία αρχίζει να απαιτεί βουλητική και εκτελεστική αυτονομία και να επιδιώκει την αυτοδιαχείριση και τον αυτοπροσδιορισμό. Προς τους συνομηλίκους, ενώ το παιδί επιδιώκει να γίνει αποδεκτό και να ενταχθεί σε ομόφυλες ομάδες και να δημιουργήσει φιλίες ομόφυλες, ο έφηβος επιπλέον αναζητεί την ετερόφυλη παρουσία και αλληλεπίδραση και να διαμορφώσει με το άλλο φύλο σχέση ερωτική. Προς τον εαυτό του, το παιδί στο προεφηβικό στάδιο, κυριευμένο από διαφέροντα πραγματιστικά-εξωστρεφή, επιδίδεται στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και στη γνωριμία και κατανόηση του εξωτερικού κόσμου. Αντίθετα, ο έφηβος, παρορμώμενος από διαφέροντα θεω-ρητικά-ενδοσκοπικά, απαιτεί να γνωρίσει τον εσωτερικό του εαυτό και να αποκτήσει ταυτότητα του Εγώ.

Οι αλλαγές που συμβαίνουν στην εφηβική προσωπικότητα έχουν την αφετηρία τους σε παράγοντες τόσο ατομικούς, βιολογικούς και ψυχολογικούς, όπως είναι οι αλλαγές στο ενδοκρινολογικό σύστημα, η ωρίμαση της γενετήσιας λειτουργίας, η εμφάνιση των γνωρισμάτων της ήβης, η κατάκτηση της αφαιρετικής σκέψης, όσο και σε κοινωνικούς παράγοντες, όπως είναι οι κοινωνικές αντιλήψεις, η κατανομή της εργασίας και οι οικονομικές δυνατότητες, ο ρυθμός της κοινωνικής αλλαγής, η οικολογική οργάνωση κ.τ.ό. Οι οργανισμικοί παράγοντες συμπλέκονται με τα εκάστοτε κοινωνικά δεδομένα και καθορίζουν τα ψυχολογικά φαινόμενα και το είδος της εφη-βείας που θα βιώσει το αναπτυσσόμενο άτομο. Το αναπτυξιακό ίργο π.χ. σε μια κλειστή κοινωνία (γεωργική, αποκεντρωμένη), όπου οι ρόλοι των ενηλίκων είναι απλοί και σαφώς καθορισμένοι, γίνεται μάλλον έργο εύκολο, ενώ σε μια κοινωνία βιομηχανική και ταχέως αναπτυσσόμενη, όπου οι ρόλοι των ενηλίκων είναι ποικίλοι, απαιτητικοί και ασαφείς, το έργο αυτό γίνεται δύσκολο και χρονοβόρο. Στην πρώτη φάση της εφηβείας, όταν πρωτοεμφανίζονται οι βιοσωματικές αλλαγές, οι επιδράσεις του οργανισμικού παράγοντα είναι εντονότερες, ενώ στην τελευταία φάση της εφηβείας, όταν το άτομο προσπαθεί να αποσαφηνίσει ένα πρόγραμμα ζωής, κυριαρχούν οι κοινωνικοί παράγοντες. Η εφηβεία δηλαδή αρχίζει περισσότερο ως ψυχοβιολογικό φαινόμενο και απολήγει σε ψυχοκοινωνικό φαινόμενο.

Οι βιοσωματικές αλλαγές, που έχουν άμεσες συνέπειες στην ψυχοδυναμική του εφήβου, είναι αλλαγές τόσο εσωτερικές, στο λειτουργικό τομέα, όσο και εξωτερικές, στο φυσιογνωμικό τομέα. Εσωτερικώς, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι αλλαγές στο ενδοκρινολογικό σύστημα και οι αλλαγές στο μέγεθος και τη θέση των εσωτερικών οργάνων του σώματος. Οι νέες ποσότητες ορμονών μειώνουν το γενικό όριο διεγερσιμότητας του ατόμου και το καθιστούν γενικώς πιο ευσυγκίνητο. Επίσης, συντελούν στη δημιουργία νέων ορμών, διαφερόντων και συναισθημάτων, μιας κατάστασης ετοιμότητας για ορισμένα ειδικά ερεθίσματα που πριν ήταν ουδέτερα, όπως είναι π.χ. η ετερόφυλη έλξη και οι νέες αισθησιακές εμπειρίες που εκπηγάζουν από την ερωτική ορμή. Υποστηρίζεται ότι οι ερωτοτροπικές εκδηλώσεις της παιδικής ηλικίας (ευχάριστα συναισθήματα από τον οπτικό διερεθισμό των γεννητικών οργάνων, εκδηλώσεις ηδονοβλεψίας, «απόπειρες» συνουσίας) εμπεριέχουν στοιχεία περιέργειας και εξερευνητικής δραστηριότητας και ότι πρόκειται για παιδικό αισθησιασμό και όχι για παιδικό ερωτισμό. Οι εφηβικές ερωτο-τροπικές εκδηλώσεις, με τη συνεργεία των ορμονών, είναι ποιοτικώς διαφορετικές (έχουν διαφορετικό συναισθηματικό τόνο και ένταση, προκαλούνται από ποικίλα -όχι μόνο οπτικά- ερεθίσματα).

Στον εξωτερικό - φυσιογνωμικό τομέα ψυχολογικές συνέπειες έχουν τα νέα αντιληπτικά δεδομένα που συνδέονται με τις αλλαγές στο σχήμα και στις διαστάσεις του σώματος. Κατά την εφηβεία —και κυρίως στην πρώτη της φάση- το σώμα και οι αλλαγές που υφίσταται είναι στο επίκεντρο της προσοχής και του ενδιαφέροντος του ατόμου περισσότερο από κάθε άλλη ηλικία. Οι αλλαγές είναι τόσο ραγδαίες και καθολικές ώστε είναι δύσκολο να ενσωματωθούν στο βιοσωματικό είδωλο, με αποτέλεσμα ο έφηβος να βιώνει ψυχική ένταση.

Στις αξιολογήσεις τους για το σώμα και την εμφάνιση τους, συχνά οι έφηβοι χρησιμοποιούν, ως πρότυπο για σύγκριση, κοινωνικά στερεότυπα - τα ινδάλματα της εποχής τους. Κάθε απόκλιση από την ιδανική στερεοτυπική αυτή εικόνα, πραγματική ή υποκειμενική, μπορεί να αποτελέσει πηγή αγωνίας και ανησυχίας για τον έφηβο. Παρά την

15

«τυραννία» αυτή των κοινωνικών στερεοτύπων, έρευνες έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι έφηβοι είναι ευχαριστημένοι με το σωματικό τους εαυτό και είναι ευτυχείς· οι δυσαρεστημένοι και οι δυστυχείς είναι οι λιγότεροι.

Οι φόβοι και οι ανησυχίες, που βιώνουν οι έφηβοι για τη βιοσωματική τους ανάπτυξη, αναφέρονται: α) Στη σωματική διάπλαση και εμφάνιση και β) στη σεξουαλική ικανότητα και καταλληλότητα. Απαιτείται ενημέρωση του εφήβου για τις τεράστιες ατομικές διαφορές που υπάρχουν στο χρονοδιάγραμμα και στην πορεία που ακολουθεί η ανάπτυξη κάθε βιοσωματικού χαρακτηριστικού της ήβης.

Οι πιο συνήθεις ψυχολογικές αντιδράσεις των εφήβων στις βιοσωματικές αλλαγές της ήβης είναι: α) Επιθυμία να μένει μόνος του, β) αποστροφή προς την εργασία, γ) έλλειψη συντονισμού στις κινήσεις, δ) ανία-πλήξη, ε) νευρι-κότητα-ανησυχία, στ) αυξημένη ευσυγκινησία, ζ) αντιδραστική-εχθρική στάση προς τους άλλους, η) αντιδραστική-ανταγωνιστική στάση προς το άλλο φύλο, θ) εναντίωση προς κάθε μορφή εξουσίας, ι) υπεραπασχόληση με θέματα του σεξ, ία) υπέρμετρη αιδημοσύνη, ιβ) έλλειψη αυτοπεποίθησης και ιγ) ονειροπόληση. Οι αντιδράσεις αυτές είναι παρούσες κυρίως στα πρώτα χρόνια της εφηβείας.

Επιδράσεις στην ψυχοδυναμική συμπεριφορά του εφήβου ασκούν επίσης οι αλλαγές -ποσοτικές και ποιοτικές- που συμβαίνουν στις γνωστικές του ικανότητες. Η ικανότητα του εφήβου να χρησιμοποιεί συνδυαστικά σχήματα και να διατυπώνει υποθέσεις, που μπορούν να αντίκεινται και στην πραγματικότητα, επηρεάζουν τη στάση του εφήβου προς τους γονείς του, την κοινωνία και τον εαυτό του. Οι νέες γνωστικές δομές επιτρέπουν στον έφηβο να ανακαλύπτει εναλλακτικές λύσεις για όλα τα θέματα. Οι ευφυέστεροι μάλιστα έφηβοι επιδίδονται μετά μανίας στην εκπόνηση νέων, συχνά περίτεχνων και εντελώς θεωρητικών, μοντέλων ζωής και στην επινόηση νέων εναλλακτικών λύσεων για τα κοινωνικά, πολιτικά και ατομικά προβλήματα. Πολλές από τις λεγόμενες «κρίσεις» της εφηβικής ηλικίας συχνά οφείλονται στις συγκρίσεις που κάνουν οι έφηβοι ανάμεσα στα θεωρητικά ιδανικά τους σχήματα και στην πραγματικότητα. Π.χ. η έντονη κριτική διάθεση, οι εναντιωθείς και οι αμφισβητήσεις, που συχνά εκδηλώνει ο έφηβος προς τους γονείς του και προς κάθε μορφή αυθεντίας, πρέπει να απορρέουν -ασφαλώς όχι από κλειστικά από την αναβίωση του οιδιπόδειου συμπλέγματος ή συγκρουόμενων ταυτίσεων, όπως υποστηρίζουν οι ψυχαναλυτές- αλλά και από τα «κενά» που διαπιστώνει ο έφηβος στις λύσεις και στις συμβουλές των γονέων του, καθώς τις συγκρίνει με τα δικά του ιδεαλιστικά σχήματα. Επίσης, η ανακαινιστική και ιδεαλιστική τάση του εφήβου πρέπει να απορρέει, τουλάχισον μερικώς, από την απόσταση που αναπόφευκτα υπάρχει ανάμεσα στα εφηβικά ιδεαλιστικά πρότυπα και στην υπάρχουσα τάξη πραγμάτων, η οποία απόσταση στη θεωρητική εφηβική σκέψη θα πρέπει να μηδενιστεί χωρίς αναβολή. Οι έντονες αυτές αμφισβητήσεις και εναντιωθείς συμβαίνουν κυρίως στην πρώτη φάση της εφηβείας -προς το τέλος της εφηβείας επέρχεται «συμφιλίωση» ανάμεσα στη θεωρία και στην πράξη- και αποτελούν τις πρώτες άδολες και θαρραλέες πτήσεις της νεανικής σκέψης στο χώρο των ιδανικών και των αξιών, μια ενασχόληση εξαιρετικά παραγωγική, χρήσιμη και αναγκαία για την ολοκλήρωση της ανθρώπινης προσωπικότητας.

Επίσης, η γνωστική ικανότητα του εφήβου να παίρνει τα προϊόντα της σκέψης του και να τα χρησιμοποιεί ως υλικό για νέους συλλογισμούς- να σκέπτεται για τις δικές του τις σκέψεις και για τις σκέψεις των άλλων- καταλήγει στο λεγόμενο γνωστικό εγωκεντρισμό της εφηβικής ηλικίας. Ο έφηβος δεν μπορεί να διαφοροποιήσει το αντικείμενο προς το οποίο στρέφονται οι δικές του οι σκέψεις, και το αντικείμενο προς το οποίο στρέφονται οι σκέψεις των άλλων. Επειδή ο ίδιος έχει στο επίκεντρο των διαφερόντων του και της σκέψης του τον εαυτό του, νομίζει ότι και οι άλλοι ασχολούνται με εκείνον, με άμεση συνέπεια στις κοινωνικές εκδηλώσεις ο έφηβος να νομίζει ότι είναι «επί σκηνής» δρων πρόσωπο και ότι οι άλλοι είναι θεατές του. Συ-μπεριφέρεται σαν να αντιδρά σε αυτό που ο David Elkind έχει αποκαλέσει φανταστικό ακροατήριο. Επίσης, ο έφηβος βιώνει αυτό που έχει αποκληθεί προσωπικός μύθος, θεωρεί δηλαδή ότι τα προσωπικά του βιώματα είναι μοναδικά και ανεπανάληπτα. Επίσης, ποικίλες άλλες πλευρές της προσωπικότητας, όπως είναι η κατάκτηση της ανώτερης βαθμίδας της ηθικότητας, η αυτόνομη ηθική, η χρήση πολύπλοκων μηχανισμών άμυνας του Εγώ (ασκητισμός, διανοουμενισμός), η ονειροπόληση, η απόκτηση ταυτότητας του Εγώ, ακόμη και τομείς που είναι άμεσα συνδεδεμένοι με τις βιοσωματικές αλλαγές -όπως είναι ο ιδιαίτερος χαρακτήρας που παίρνει η εφηβική αγάπη, ο πλατωνικός έρωτας- είναι συνάρτηση της θεωρητικής σκέψης του εφήβου.

Η κύρια αναπτυξιακή απαίτηση της εφηβείας είναι η απόκτηση ταυτότητας του Εγώ. Ο έφηβος καλείται να διαμορφώσει μια ενιαία και σταθερή εσωτερική εικόνα για τον εαυτό του ως πρόσωπο και για το ρόλο που θα δια-δραματίσει μέσα στην κοινων(α._Να δώσει λειτουργική απάντηση στα ερωτήματα: «Ποιος είμαι;», «Από πού έρχομαι;» και «Πού πηγαίνω;». Κύρια στοιχεία της ταυτότητας του Εγώ είναι η ιεράρχηση σκοπών και αξιών της ζωής και η αποσαφήνιση ενός σχεδίου δράσης, να κάνει δηλαδή ο έφηβος τις επιλογές του και να αφοσιωθεί στην επιδίωξη των επιλογών του αυτών σε καθένα από τα βασικά θέματα της ζωής: σπουδές,εργασία, διαπροσωπικές σχέσεις, ερωτική συμπεριφορά, οικογένεια, ηθική τάξη. Η αποτυχία να διαμορφώσει μια σαφή εικόνα του Εγώ οδηγεί στη σύγχυση ρόλων. Η έλλειψη ταυτότητας αφήνει το άτομο έρμαιο των στιγμιαίων παρορμήσεων και των αλλότριων κελευσμάτων, «κάλαμον υπό ανέμου σαλευόμενον», και θεωρείται βασική αιτία για πολλές μορφές διαταραχών της συμπεριφοράς που παρουσιάζουν οι έφηβοι και οι νέοι.

Οι λόγοι, που το πρόβλημα της ταυτότητας τίθεται προς επίλυση για πρώτη φορά στα χρόνια της εφηβείας κατά τρόπο απαιτητικό, είναι ατομικοί και κοινωνικοί, όπως π.χ. οι ραγδαίες και καθολικές βιοσωματικές αλλαγές που διαταράσσουν τη συνέχεια του βιοσωματικού ειδώλου· η κατάκτηση της αφαιρετικής σκέψης που εξασφαλίζει στον έφηβο τη δυνατότητα να σκέπτεται τον εαυτό του, σε σχέση με τα πρόσωπα και τα πράγματα, κατά ποικίλους τρόπους στο παρόν, στο παρελθόν και στο μέλλον οι νέες αισθησιακές εμπειρίες που απορρέουν από την ερωτική ορμή· η ανάγκη να ληφθούν αποφάσεις που δεν μπορούν να αναβληθούν, γιατί από αυτές εξαρτώνται όλες οι μελλοντικές

16

εξελίξεις κ.τ.ό. Ασφαλώς, ο έφηβος δεν κάνει μόνιμες και αμετάκλητες επιλογές. Οι αποφάσεις του επανέρχονται και επανεξετάζονται, με βάση τα εκάστοτε δεδομένα, σε όλες τις φάσεις της ζωής. Παρά ταύτα, η ταυτότητα, ανεξάρτητα από το πόσο θα αλλάξει με την πάροδο της ηλικίας, καθώς το άτομο αποκτά νέες εμπειρίες και γνωρίζει νέους ρόλους, πρέπει ήδη από τα χρόνια της εφηβείας να πάρει κάποια σταθερή - συνεπή μορφή, την οποία θα χρησιμοποιεί το άτομο για να δώσει νόημα και κατεύθυνση στη ζωή του.

Η ευκολία, με την οποία ο έφηβος διαμορφώνει μια σαφή ταυτότητα του Εγώ, είναι συνάρτηση, πρώτον, των εμπειριών και βιωμάτων της παιδικής ηλικίας. Κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν: α) Το είδος των λύσεων που έχει δώσει στις προηγούμενες αναπτυξιακές κρίσεις του Εγώ, κατά πόσο δηλαδή το παιδί έχει αποκτήσει, στην πορεία ανάπτυξης της προσωπικότητας, τα θετικά στοιχεία (βασική εμπιστοσύνη, αυτονομία, πρωτοβουλία και φιλοπονία) ή τα αρνητικά στοιχεία (δυσπιστία, αμφιβολία, ενοχή και κατωτερότητα)· β) το είδος των ταυτίσεων που έχει διαμορφώσει μέσα στην οικογένεια· γ) το είδος των εμπειριών και των συγκρούσεων που έζησε μέσα στη σχολική κοινότητα- δ) το βιωματικό υπόστρωμα που έχει διαμορφώσει από τα ήθη και τα έθιμα του τόπου· ε) οι ευκαιρίες που είχε να γνωρίσει και να ασχοληθεί σε ποικίλους θετικούς κοινωνικούς ρόλους κ.τ.ό. Δεύτερον, το είδος της κοινω-νίας στην οποία καλείται το άτομο να δράσει, όπως είναι ο ρυθμός της κοινωνικής αλλαγής, ο βαθμός εκβιομηχάνισης, η οικολογική οργάνωση, η κατανομή της εργασίας και οι ευκαιρίες για επαγγελματική αποκατάσταση κ.τ.ό. Στις κλειστές κοινωνίες (γεωργικές, αποκεντρωμένες), όπου οι ρόλοι των ενηλίκων είναι σαφείς και οι εναλλακτικές λύσεις για κάθε τομέα δράσης περιορισμένες, η διαμόρφωση ταυτότητας του Εγώ γίνεται για κάθε νέο εύκολη υπόθεση. Στις ανοικτές πλουραλιστικές κοινωνίες (αστικές, βιομηχανοποιημένες), όπου οι ρόλοι των ενηλίκων είναι πολύπλοκοι, απαιτητικοί και ασαφείς, η αποσαφήνιση ενός σχεδίου ζωής είναι έργο δύσκολο και χρονοβόρο.

Υπάρχουν ατομικές διαφορές -μορφές-παραλλαγές- στην ταυτότητα του Εγώ. Η λειτουργικότερη-θετικότερη μορφή ταυτότητας είναι η κατακτημένη, η οποία προκύπτει στις περιπτώσεις που το άτομο κάνει τις επιλογές του, αφού προηγουμένως του έχει δοθεί η ευκαιρία να γνωρίσει και να πειραματιστεί με τις διάφορες εναλλακτικές λύσεις. Στην κατακτημένη ταυτότητα η τελική επιλογή, ακόμη και αν δεν διαφέρει από τις προτάσεις και τις επιθυμίες των γονέων, είναι προϊόν ενεργητικής και συγκριτικής συνεξέτασης όλων των διαφόρων εναλλακτικών δυνατοτήτων και λύσεων. Για το έργο αυτό συνήθως οι έφηβοι αφιερώνουν την τελευταία φάση της εφηβείας (16ο ως 20ό έτος).

Δύο άλλες μορφές ταυτότητας, που σχετίζονται άμεσα με τη διαδικασία που ακολουθεί και το χρόνο που αφιερώνει το άτομο για να κάνει τις επιλογές του, είναι η λεγόμενη δοτή ή πρόωρα σχηματισμένη ταυτότητα και το παρατεταμένο μορατόριουμ. Στη δοτή ταυτότητα το άτομο έχει δεσμευθεί σε σκοπούς και πεποιθήσεις, που του έχουν υποδειχθεί από άλλους, χωρίς να έχει προηγουμένως λάβει υπόψη του άλλες εναλλακτικές δυνατότητες. Στο παρατεταμένο μορατόριουμ το άτομο έχει επιδοθεί σε μια συνεχιζόμενη προσπάθεια να αναζητεί και να εξετάζει εναλλακτικές δυνατότητες και λύσεις, χωρίς να μπορεί να απολήξει σε ικανοποιητικό αποτέλεσμα για την «πορεία πλεύσης» στη ζωή. Άλλες παραλλαγές ταυτότητας προκύπτουν από το διαφορετικό εύρος των εναλλακτικών λύσεων που έχει στη διάθεση του το άτομο για συγκριτική εξέταση και επιλογή, όπως είναι η ταυτότητα κλειστού πεδίου επιλογών και η ταυτότητα ανοικτού πεδίου επιλογών. Επίσης, παραλλαγές προκύπτουν από το κατά πόσο το περιεχόμενο της ταυτότητας είναι σύστοιχο ή όχι με τις κυρίαρχες αξίες στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο, όπως είναι η κοινωνικοποιημένη ταυτότητα και η αποκλίνουσα ταυτότητα.

Έρευνες έχουν δείξει ότι υπάρχει σημαντική σχέση ανάμεσα στο είδος της ταυτότητας που έχει διαμορφώσει το άτομο και στην όλη λειτουργία της προσωπικότητας. Τα άτομα με κατακτημένη ταυτότητα είναι τα πιο καλά προσαρμοσμένα (έχουν αυτοπεποίθηση, μπορούν και διατηρούν στενές διαπροσωπικές σχέσεις, δείχνουν ανοχή και σεβασμό προς απόψεις που είναι διαφορετικές από τις δικές του, δείχνουν αφοσίωση και επιμονή στην πραγμάτωση των σκοπών τους κ.τ.ό.). Τα άτομα με δοτή ταυτότητα είναι αυταρχικά και στερεοτυπικά, θέτουν εξωπραγματικούς σκοπούς για τον εαυτό τους, αναδιπλώνονται και βιώνουν σύγχυση όταν υπάρχει κάποια αμφισβήτηση και πρόκληση για τα «πιστεύω» τους, οι σχέσεις τους με τους άλλους είναι επιφανειακές και στερεοτυπικές κ.τ.ό. Τα άτομα με παρατεταμένο μορατόριουμ είναι τα πιο αγχώδη και ανασφαλή άτομα. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πόσο εσφαλμένη είναι κάθε τακτική που οδηγεί σε μια πρόωρη ρύθμιση της ταυτότητας του ατόμου, είτε μέσα στην οικογένεια (π.χ. πολιορκία του παιδιού και πλύση εγκεφάλου εκ μέρους των γονέων να υιοθετήσει τις δικές τους προτιμήσεις για το επάγγελμα που θα ακολουθήσει), είτε μέσα στο σχολείο (π.χ. πρόωρη ένταξη σε μια ιδεολογική ομάδα, από τα γυμνα-σιακά ακόμη χρόνια), χωρίς προηγουμένως να του έχουν δοθεί ευκαιρίες να γνωρίσει και να συνεξετάσει τις διάφορες εναλλακτικές λύσεις.

Το γεγονός, ότι οι έφηβοι δαπανούν πολύ χρόνο για να διαμορφώσουν την ταυτότητα του Εγώ, οδήγησε πολλούς ψυχολόγους, κυρίως της ψυχαναλυτικής κατεύθυνσης, να πιστεύουν ότι οι προσπάθειες του εφήβου, να ταξινομήσει τις διάφορες εναλλακτικές λύσεις και να καταλήξει σε υπεύθυνες επιλογές, του προκαλούν ψυχολογική αναστάτωση, μια κρίση ταυτότητας. Επίσης, πιστεύουν ότι εξαιτίας της αναταραχής αυτής, δεν μπορούμε να προβλέψουμε με βάση τη συμπεριφορά κατά την εφηβεία, την προσαρμογή που θα έχει το άτομο ως ενήλικος. Οι απόψεις αυτές στηρίζονται κυρίως σε παρατηρήσεις από την κλινική πείρα με διαταραγμένους και προβληματικούς εφήβους. Έρευνες έχουν δείξει ότι μόνο 20% των εφήβων παρουσιάζουν έντονες αναστατώσεις και κλυδωνισμούς. Το υπόλοιπο 80% παρουσιάζει ελαφρές μόνο μορφές εσωτερικής έντασης, και κυρίως στην πρώτη φάση της εφηβείας, όταν συμβαίνουν οι βιοσωματικές αλλαγές, και όχι στην τελευταία φάση της εφηβείας, όταν διαμορφώνεται η ταυτότητα του Εγώ.

17