ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Στα πλαίσια της εισαγωγής στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση των νέων σχολικών

εγχειριδίων, των οποίων η συγγραφή έγινε με βάση το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο

Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα (Α.Π.Σ.),

εισήχθη κατά το σχολικό έτος 2006-2007 και το καινούριο σχολικό εγχειρίδιο διδασκαλίας της

Γερμανικής Γλώσσας «Deutsch – ein Hit! 1», το οποίο απευθύνεται στους μαθητές της Α’

Γυμνασίου των ελληνικών δημόσιων σχολείων που επιλέγουν ως δεύτερη ξένη γλώσσα τα

Γερμανικά.

Σημαντικό είναι το γεγονός, ότι το εν λόγω σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί την πρώτη

απόπειρα συγγραφής γερμανικού βιβλίου διδασκαλίας Γερμανικών από Έλληνες συγγραφείς

με σκοπό τη διδασκαλία του στα ελληνικά δημόσια σχολεία, χωρίς να δίνεται πλέον η

δυνατότητα στους καθηγητές να επιλέξουν κάποιο άλλο βιβλίο στη θέση του από μία

υπάρχουσα επίσημη λίστα σχολικών εγχειριδίων, εγκεκριμένων από το Υπουργείο Εθνικής

Παιδείας και Θρησκευμάτων, τακτική που ίσχυε μέχρι την εν λόγω εισαγωγή. Επρόκειτο για

εγχειρίδια γραμμένα ως επί το πλείστον στο εξωτερικό από Γερμανούς συγγραφείς και

απευθυνόμενα γενικά σε άτομα που μάθαιναν τη Γερμανική ως δεύτερη ξένη γλώσσα και όχι

ειδικά στους Έλληνες μαθητές. Αυτό σήμαινε ότι κατά βάση δεν λαμβανόταν υπόψη η

ελληνική κουλτούρα και νοοτροπία (η οποία είναι χρήσιμο να συσχετιστεί με την γερμανική

προκειμένου να διευκολυνθεί το διδακτικό έργο).

Το παραπάνω γεγονός της εισαγωγής του νέου σχολικού εγχειριδίου στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση παρουσίασε για τη γράφουσα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον, μιας η κατά

καιρούς χρήση (ως καθηγ. Γερμανικών) διαφόρων εγχειρίδιων εκμάθησης Γερμανικών δεν

είχε κριθεί πάντα ως ικανοποιητική. Στα πλαίσια της θεωρητικής ενασχόλησης της γράφουσας

με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αναδείχθηκε η ιδιαίτερη σημασία της

αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου ως βασικού παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το σχολικό εγχειρίδιο μαζί με το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελούν το μόνιμο και μοναδικό

ίσως άμεσο βοηθό του εκπαιδευτικού στο έργο του. Η σημασία του σχολικού εγχειριδίου και

για τους μαθητές, ειδικά στη χώρα μας που δεν έχει τεθεί σε εφαρμογή ο θεσμός του

πολλαπλού βιβλίου, δεν αμφισβητείται από κανέναν. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι το

μεγαλύτερο μέρος της διδακτικής ώρας αφιερώνεται στην ενασχόληση των καθηγητών και των

μαθητών με το σχολικό εγχειρίδιο.

Η αξιολόγηση του σχολικού εγχειριδίου σχετικά με την εφαρμογή του στη σχολική

τάξη, όπως προκύπτει από τις ερευνώμενες στάσεις καθηγητών και μαθητών, θα μπορούσε να

συντελέσει άμεσα στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της ανατροφοδότησης.

Μιλάμε για ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο αξιολόγησης που δεν θα περιορίζεται μόνο στο στάδιο

της συγγραφής και της πιλοτικής εφαρμογής του εγχειριδίου, αλλά θα επεκτείνεται και στο

στάδιο της εφαρμογής του, με τη δυνατότητα άμεσων βελτιώσεων και αναπροσαρμογών. Κάτι

τέτοιο, δυστυχώς, δεν εφαρμόζεται ως επίσημη και καθιερωμένη πρακτική στην εκπαιδευτική

πολιτική της χώρας μας, δηλαδή δεν είναι πάγια πρακτική η βελτίωση των σχολικών

εγχειριδίων βάσει επίσημων στοιχείων από έρευνες και μελέτες μετά από κάποιο χρονικό

διάστημα εφαρμογής τους στα ελληνικά σχολεία. Η έλλειψη αυτή εξηγείται ίσως και από το

γεγονός ότι ο τομέας αξιολόγησης σχολικού εγχειριδίου δεν έχει αποκτήσει ακόμη στη χώρα

μας την πρέπουσα σημασία. Η ανάγκη διερεύνησης του συγκεκριμένου αντικειμένου πηγάζει,

εξάλλου, και από το γεγονός ότι από την ανασκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας

διαπιστώθηκε σχετική έλλειψη ελληνικών ερευνών με αντικείμενο την αξιολόγηση των

σχολικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας.

Κατά την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων μπορούν να χρησιμοποιηθούν δύο

διαφορετικές πρακτικές. Η μία αφορά στην αξιολόγηση του υπάρχοντος κειμένου του

σχολικού εγχειριδίου. Στην περίπτωση αυτή επικεντρωνόμαστε στην εξέταση ζητημάτων που

έχουν να κάνουν με το περιεχόμενό του (όπως για παράδειγμα την αντιστοιχία του με τους

σκοπούς και στόχους που διατυπώνονται επίσημα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα) και η μέθοδος

που χρησιμοποιείται κατά βάση είναι αυτή της ανάλυσης περιεχομένου. Η άλλη πρακτική είναι

αυτή της αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου μέσα από την εφαρμογή του. Εδώ

προβαίνουμε κατά βάση σε περιγραφική έρευνα, χρησιμοποιώντας κυρίως τις μεθόδους της

παρατήρησης και της επισκόπησης, καθώς και μέσα συλλογής ερευνητικών δεδομένων, όπως

είναι τα ερωτηματολόγια και οι συνεντεύξεις.

Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας και έχοντας υπόψη τη δεύτερη από τις παραπάνω

δύο δυνατότητες, δηλαδή αυτή της αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου μέσα από την

εφαρμογή του, συντάξαμε ένα αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο με σκοπό τη διερεύνηση των

στάσεων των καθηγητών Γερμανικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στο σχολικό

εγχειρίδιο που διδάσκουν. Σκοπός της εν λόγω έρευνας είναι να διαφανούν (μέσα από τα

περιγραφικά και επαγωγικά στατιστικά αποτελέσματα) οι γενικότερες τάσεις που επικρατούν

σχετικά με το θέμα μας, δηλαδή προς ποια κατεύθυνση κινούνται οι στάσεις των

εκπαιδευτικών που διδάσκουν το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο απέναντί του.

2

Η διάρθρωση της παρούσας εργασίας έχει ως εξής:

Το Α’ Μέρος αποτελεί μία εκτενή θεωρητική Εισαγωγή στο θέμα της αξιολόγησης

των σχολικών εγχειριδίων. Μετά από τις απαραίτητες εννοιολογικές διασαφήσεις σχετικά με

το σχολικό εγχειρίδιο και την αξιολόγησή του, ασχολούμαστε με τη διδασκαλία της ξένης

γλώσσας μέσα από μία ιστορική διαδρομή των διαφόρων διδακτικών μεθόδων και

προσεγγίσεων αλλά και διαφόρων χαρακτηριστικών θεωριών για την κατάκτησή της.

Το επόμενο μέρος της Εισαγωγής μας, αφιερώνεται αποκλειστικά στη διδασκαλία της

Γερμανικής γλώσσας. Για το λόγο αυτό εξετάζουμε την ιστορία της σταδιακής εισαγωγής της

στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση, διαπιστώνοντας παράλληλα και σχετικές ασυνέχειες και

δυσλειτουργίες. Δεν παραλείπουμε να αναφερθούμε και στο πλαίσιο, του οποίου αποτελεί

μέσο εφαρμογής το σχολικό εγχειρίδιο για τη διδασκαλία των Γερμανικών στην Ελλάδα. Πιο

συγκεκριμένα, αναφερόμαστε στα βασικά στοιχεία του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου

Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για τις Ξένες Γλώσσες καθώς και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

(Α.Π.Σ.) της Γερμανικής γλώσσας. Παράλληλα, γίνεται μία σύντομη πρώτη περιγραφή του

αξιολογούμενου με την παρούσα εργασία σχολικού εγχειριδίου.

Το τελευταίο κομμάτι της Εισαγωγής εξαντλείται στην καταγραφή του ειδικότερου

θεωρητικού πλαισίου της εργασίας μας μέσα από την ενασχόληση τόσο με προϋπάρχουσες

σχετικές με το θέμα μας έρευνες όσο και με θεωρητικές προσεγγίσεις, μέσα από τις οποίες

κερδίζουμε μία πολύ ευρεία παράθεση των κριτηρίων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων που

μας έχει προσφέρει μέχρι τώρα η θεωρία. Ειδικά, ως προς το σχολικό εγχειρίδιο για τη

διδασκαλία ξένης γλώσσας επιχειρούμε μια καταγραφή παλαιότερων αλλά και πιο σύγχρονων

κριτηρίων αξιολόγησης, τα οποία χρησιμεύουν για τη διαμόρφωση του απαραίτητου

θεωρητικού πλαισίου για τη διεξαγωγή της δικής μας έρευνας. Στο πλαίσιο αυτό, παρατίθεται

και το παράδειγμα ενός σύγχρονου μέσου αξιολόγησης, το οποίο προσφέρει μία θεώρηση του

θέματος ως προς τις πιο σύγχρονες θεωρητικές πτυχές του, όπως η διαθεματικότητα,

πολυπολιτισμικότητα, η επικοινωνία κι άλλα συναφή.

Το Β’ Μέρος αφιερώνεται στη μέθοδο που ακολουθήσαμε στην παρούσα έρευνα.

Συγκεκριμένα παρέχονται αναλυτικές πληροφορίες για το αντικείμενο, το σκοπό και τα

ερευνητικά ερωτήματά της, και στη συνέχεια περιγράφεται το μέσο αξιολόγησης που

χρησιμοποιήθηκε, δηλαδή το αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο που εκπονήσαμε με βάση το

θεωρητικό πλαίσιο του προηγούμενου μέρους της εργασίας μας. Η εξέταση ζητημάτων που

έχουν να κάνουν με την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της έρευνας μας μέσω του

στατιστικού ελέγχου της (με το στατιστικό πακέτο SPSS) μας άφησε απόλυτα

ικανοποιημένους, ενώ δεν παραλείπουμε να περιγράψουμε τη μέριμνα μας για την εξασφάλιση

3

και της απαιτούμενης εγκυρότητας των αποτελεσμάτων μας. Η περιγραφή της μεθόδου

ολοκληρώνεται με την παράθεση πληροφοριακών στοιχείων που έχουν να κάνουν με την

διεξαγωγή της έρευνας και με την περιγραφή του δείγματος της (Ν=93) ως προς την ηλικία, το

φύλο, τους τίτλους σπουδών και άλλα στοιχεία του.

Στο Γ’ Μέρος παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας, όπως προέκυψαν από τη

σχετική στατιστική ανάλυση, σε τρία μέρη: αρχικά γίνεται η παρουσίαση της περιγραφικής

στατιστικής ανάλυσης, στη συνέχεια της ανάλυσης των δύο ανοικτών ερωτήσεων του

ερωτηματολογίου, και τέλος παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της επαγωγικής στατιστικής

ανάλυσης. Από αυτά προκύπτει ότι οι ερωτώμενοι καθηγητές Γερμανικών εκφράζονται στις

περισσότερες περιπτώσεις (τόσο στις κλειστές όσο και στις ανοικτές ερωτήσεις) με αρκετή

δυσαρέσκεια ως προς τα αξιολογούμενα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου σχολικού

εγχειριδίου. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε ότι υπήρξε σε μεγάλο βαθμό ταύτιση των

ευρημάτων από τις κλειστές και από τις ανοικτές ερωτήσεις, στοιχείο που ενισχύει την

αξιοπιστία, εγκυρότητα και αντικειμενικότητα της έρευνας. Ενδεικτικά αναφέρουμε την

έντονη δυσαρέσκεια που διατυπώθηκε από το δείγμα, με χαμηλούς μέσους όρους στα

αποτελέσματα που αφορούν σε χαρακτηριστικά του εγχειριδίου, όπως η εξάσκηση της

δεξιότητας ακουστικής κατανόησης των μαθητών, η διαβάθμιση των περιεχομένων του

σχολικού εγχειριδίου σε δυσκολία, ώστε να υπάρχει ανταπόκριση στα διαφορετικά μαθησιακά

επίπεδα των μαθητών, η ελκυστικότητα της γενικής εμφάνισής του, η εξάσκηση της δεξιότητας

παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών, η δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης των

μαθητών και άλλα. Επίσης, η επαγωγική στατιστική ανάλυση έδειξε σημαντική σχετικά

επίδραση της ανεξάρτητης μεταβλητής που αφορά στην κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου

σπουδών (σε εννέα από τις τριάντα μία ερωτήσεις του ερωτηματολογίου).

Τέλος, στο Δ’ Μέρος συζητούνται τα παραπάνω αποτελέσματα και οδηγούμαστε, μετά

από σχετικό προβληματισμό και θεωρητική αναζήτηση, στη διατύπωση συγκεκριμένων

συμπερασμάτων που προκύπτουν από την έρευνα, ενώ τέλος στον Επίλογο γίνεται μία

ευρύτερη αποτίμηση της συγκεκριμένης έρευνας, της συνεισφοράς και των περιορισμών της,

έχοντας πάντα ως γνώμονα την ανάγκη διενέργειας μίας όσο το δυνατόν πιο αξιόπιστης,

έγκυρης και αντικειμενικής έρευνας.

Στο Παράρτημα της εργασίας μας επιλέγουμε να παραθέσουμε, εκτός από το

ερωτηματολόγιο της έρευνας και το προαναφερόμενο ερωτηματολόγιο που παραθέτουμε ως

παράδειγμα, και περιγραφικούς στατιστικούς πίνακες των αποτελεσμάτων της έρευνάς μας,

καθώς και απόσπασμα από τις προδιαγραφές του διδακτικού υλικού για τις ξένες γλώσσες από

το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

4

ΜΕΡΟΣ Α΄

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Α.1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Α.1.1. ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΚΑΙ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ

Το σχολικό ή αλλιώς διδακτικό εγχειρίδιο (Schulbuch στα Γερμανικά, (school)

textbook στα Αγγλικά και livre scolaire στα Γαλλικά) αποτελεί ίσως το σπουδαιότερο από όλα

τα διδακτικά μέσα.1 Ιδιαίτερα δε στη χώρα μας,2 όπου η πρακτική του πολλαπλού εγχειριδίου,

η δυνατότητα δηλαδή παράλληλης χρήσης και επιλογής μεταξύ περισσότερων του ενός

σχολικών εγχειριδίων, δεν έχει υλοποιηθεί,3 το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο αποκτά

ιδιαίτερα βαρύνουσα σημασία στη σχολική πράξη. «Το σχολικό εγχειρίδιο είναι ένα μέσο

διδασκαλίας (ανάμεσα σε διάφορα άλλα), με μορφή βιβλίου (τα άλλα έχουν συνήθως άλλη

μορφή), που χρησιμοποιείται από το μαθητή ενός σχολείου (κυρίως, αν και σε πολλές

περιπτώσεις από εκπαιδευτικούς, γονείς κ.ά.), αφού υποστεί επιτυχώς τη διαδικασία έγκρισης

από το Υπουργείο Παιδείας». 4 Στη βιβλιογραφία συναντάμε συχνά αντί του όρου σχολικό ή

διδακτικό εγχειρίδιο τον όρο σχολικό ή διδακτικό βιβλίο, ο οποίος αντιστοιχεί σε ευρύτερη

έννοια που περιλαμβάνει: α) το σχολικό ή διδακτικό εγχειρίδιο,

β) το βιβλίο εργασίας του μαθητή,

γ) το βιβλίο του δασκάλου ή καθηγητή και

δ) το σχολικό ή διδακτικό βοήθημα, δηλαδή το μη εγκεκριμένο

βιβλίο που χρησιμοποιεί συχνά ο μαθητής ή και ο εκπαιδευτικός.5

1 Ως διδακτικό μέσο εννοούμε κάθε υλικό που μπορεί να έχει αποτυπωμένη πάνω του τη γλωσσική ύλη. Βλ. σχετ. Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών: Προβλήματα –προτάσεις. Αθήνα: Οδυσσέας, σελ. 107.2 Σε άλλες χώρες ακολουθείται διαφορετική πρακτική. Στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας, για παράδειγμα, η επιλογή και η παραγγελία των σχολικών βιβλίων γίνεται από το κάθε σχολείο, πληρώνονται από το κράτος και δανείζονται ή παραχωρούνται στους μαθητές. Επομένως, δεν παίζουν μεγάλο ρόλο στη σχολική ζωή. Βλ. σχετικά Βρεττάκου, Β. (1997). Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης: Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής. Αθήνα: Ίων, σ. 107-108. 3 Ως πιθανές λύσεις για να ξεπεραστεί το καθεστώς του μοναδικού εγχειριδίου που επικρατεί στην Ελλάδα και τα προβλήματα που σχετίζονται με αυτό, έχουν προταθεί: α) η ελεύθερη και συχνή έκδοση πολλών βιβλίων από τα οποία θα διαλέγει καθένας αυτό που προσεγγίζει τις ανάγκες του (το λεγόμενο «πολλαπλό εγχειρίδιο»), και β) το «σπάσιμο» του εγχειριδίου και την αντικατάστασή του «με διδακτικό υλικό εύπλαστο, ανοικτό στους μαθητές και στον καθηγητή, προσαρμόσιμο στο κάθε μαθητικό κοινό». Βλ. σχετ. Τοκατλίδου, Β. (1986). Ό.π., σελ. 62.4 Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά Εγχειρίδια. Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Έκφραση, σελ. 113.5 Ξωχέλλης, Π. (2005). Τα κριτήρια εγκυρότητας, αξιοπιστίας και παιδαγωγικής καταλληλότητας των σχολικών βιβλίων. Στο: Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο: Προβληματισμοί – Δυνατότητες - Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σελ. 32.

5

Τα σχολικά εγχειρίδια χρησιμοποιούνται κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας και της

μάθησης τόσο ως άμεσες πηγές γνώσης όσο και ως βοηθήματα προκειμένου να γίνει η

απαραίτητη επεξεργασία της διδακτέας ύλης στο σχολείο και στο σπίτι. Παράλληλα, μέσα

στην τάξη εξασφαλίζουν την επικοινωνία και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων.

Ο κεντρικός ρόλος του σχολικού εγχειριδίου στη διδασκαλία έχει καταδειχθεί και από

διάφορες έρευνες με αντικείμενο τα σχολικά εγχειρίδια και τη χρήση τους στη σχολική τάξη.

Σύμφωνα με συμπεράσματα που έχουν προκύψει από μερικές από αυτές τις έρευνες:

90-95% του διδακτικού χρόνου αφιερώνεται από τους εκπαιδευτικούς στη

χρήση διαφόρων ειδών διδακτικού υλικού6 ενώ ειδικά για τη διδασκαλία με

διδακτικά βιβλία ο διδακτικός χρόνος εκτιμάται ότι ανέρχεται στο 75-95%.7

περίπου το 70% όλων των δραστηριοτήτων της τάξης γίνεται με βάση το

σχολικό εγχειρίδιο και άλλο διδακτικό υλικό8

Οι βασικές λειτουργίες του σχολικού εγχειριδίου, δηλαδή οι αλληλεξαρτώμενες

προγραμματισμένες μορφές χρησιμοποίησής των δυνατοτήτων του κατά τη διδασκαλία, οι

οποίες μεταβάλλονται ανάλογα με διάφορους παράγοντες, όπως είναι οι κοινωνικές και

εκπαιδευτικές συνθήκες, οι εκπαιδευτικοί σκοποί και στόχοι κτλ., είναι οι εξής:9

Ιδεολογική λειτουργία

Υλοποίηση της ισχύουσας εκπαιδευτικής πολιτικής

Παιδαγωγική λειτουργία

Πολιτιστική/κοινωνική λειτουργία

Παρουσίαση της πραγματικότητας στο μαθητή

Καθοδήγηση της διδασκαλίας

Δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης

Καθοδήγηση για αυτόνομη μάθηση

Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας

Κοινωνικοποίηση

6 Eden, S. (1984). Evaluation of learning meterial. Internationale Schulbuchforschung, τχ. 6, σελ. 283-291. Όπως αναφέρεται από Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σελ. 114.7 Η έρευνα έγινε το 1986 από τους Woodward, Elliot, Carter-Nagel et al και αναφέρεται από Φλουρής, Γ. (1995). Αναντιστοιχία εκπαιδευτικών σκοπών, αναλυτικού προγράμματος και εκπαιδευτικών μέσων: Μερικές όψεις της εκπαιδευτικής αντιφατικότητας. Στο: Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. (επιμ.). Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Σείριος, σ. 329.8 Weiss, D. (1988). Die Politik der Lehrbücher in den USA. Bildung und Erziehung, τχ. 41, σελ. 329-335. Όπως αναφέρεται από Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σελ. 114. 9 Φλουρής, Γ. (1999). Αναλυτικά προγράμματα και διδακτικά υλικά. Στο Δαμανάκης, Μ. (επιμ.). Παιδεία Ομογενών: Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Ρέθυμνο: ΕΔΙΑΜΜΕ, σελ. 133-238. Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σελ. 127 και 147.

6

Εμπέδωση και αξιολόγηση του βαθμού πρόσκτησης των σχετικών γνώσεων,

δεξιοτήτων και στάσεων από τους μαθητές

Το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί βασικό όργανο εφαρμογής του Αναλυτικού

Προγράμματος Σπουδών (Α.Π.Σ.) και αποτελεί έτσι μέσο μετάδοσης ιδεολογίας, παράδοσης,

αξιών και πολιτισμού κάθε κράτους. Η ανάπτυξη των σχολικών εγχειριδίων είναι αλληλένδετη

με την διαδικασία ανάπτυξης του Α.Π.Σ. και αποτελεί φυσικό προϊόν του. Για το λόγο αυτό

είναι απαραίτητο κάθε σχολικό εγχειρίδιο να είναι σε αντιστοιχία με το Α.Π.Σ. του μαθήματος

που αφορά, και ειδικότερα να αντιστοιχεί στα τέσσερα δομικά στοιχεία του, δηλαδή τους

στόχους μάθησης, τα περιεχόμενα διδασκαλίας (διδακτέα ύλη), τις διδακτικές μεθόδους καθώς

και τους τρόπους αξιολόγησης των μαθητών.10 Ως προς τη σχέση του σχολικού εγχειριδίου

ειδικά με τη διδακτέα ύλη, έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής:11

Ο τρόπος δόμησης της διδακτέας ύλης πρέπει να συμβάλει τόσο στην προέκταση,

επεξεργασία και κωδικοποίηση πληροφοριακών στοιχείων και γνώσεων, όσο και στη

διευκόλυνση της ενσωμάτωσης των νέων γνώσεων στην ήδη υπάρχουσα γνωστική δομή

των μαθητών (κονστρουκτιβισμός).

Η διάταξη του υλικού πρέπει να είναι οργανωμένη σύμφωνα με το γνωστικό στιλ των

μαθητών και παράλληλα να δίνει έμφαση στις ιδιαιτερότητες και του πολλαπλούς τύπους

νοημοσύνης των μαθητών, σύμφωνα με τη σχετική θεωρία.

Η εστίαση της διδακτέας ύλης πρέπει να γίνεται σε τρεις τομείς: α) την πολιτισμική

γνώση (αξίες, μακροκουλτούρα, μικροκουλτούρα, πολιτισμικές συνήθειες, δημοφιλής

κουλτούρα, τέχνες κτλ.), β) τα κοινωνικά θέματα (στάσεις, καταπολέμηση στερεοτύπων

και προκαταλήψεων, ισότητα κτλ) και γ) τις σχέσεις αλληλεπίδρασης (διαδικασίες

συμπεριφοράς, πολιτισμικά στιλ, αυτοσυναίσθημα, αυτοαντίληψη κτλ).

Στην ουσία, το σχολικό εγχειρίδιο στις μέρες μας οφείλει να είναι κάτι παραπάνω από

την «υλοποίηση» των στοιχείων του Α.Π.Σ., αφού οι συγγραφείς οφείλουν να το συγγράψουν

αποκλειστικά με βάση και τα τέσσερα προαναφερόμενα δομικά στοιχεία του. Τα τελευταία

χρόνια, μάλιστα, παρατηρείται η τάση αναγραφής των διδακτικών στόχων μέσα στο σχολικό

εγχειρίδιο, και συγκεκριμένα στην αρχή κάθε ενότητας μαθημάτων. Το γεγονός αυτό

διευκολύνει τη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, αφού από τη μια λειτουργεί ως

προκαταβολικός οργανωτής (D. Ausubel) και από την άλλη καθιστά αποτελεσματικότερη την

10 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – Τμήμα Αξιολόγησης. (1999). Πλαίσιο Αξιολόγησης Διδακτικών Εγχειριδίων. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 28. Σχετικά με τα τέσσερα δομικά στοιχεία του Αναλυτικού Προγράμματος με τη μορφή Curriculum βλ. Westphalen, K. (1982). Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων: Εισαγωγή στη μεταρρύθμιση του Curriculum με βάση τις εμπειρίες του Βαυαρικού μοντέλου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σελ. 85.11 Φλουρής, Γ. (1999). Ό.π., σελ. 154.

7

αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, αφού ο τελευταίος γνωρίζει επακριβώς από την αρχή σε

τι θα αξιολογηθεί κι επομένως τι ενέργειες πρέπει να μπορεί να κάνει στο τέλος της

διδασκαλίας προκειμένου να αποδείξει την επίτευξη των σχετικών διδακτικών στόχων.

Τέλος, όσον αφορά στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, σε σχετική έρευνα

έχει δυστυχώς καταδειχθεί η αναντιστοιχία που υπάρχει ανάμεσα στους επίσημους

εκπαιδευτικούς σκοπούς που αναφέρονται στις σχετικές νομοθετικές ρυθμίσεις, στο Α.Π.Σ.

και στα σχολικά εγχειρίδια που έχουν συγγραφεί προς υλοποίηση του εκάστοτε Α.Π.Σ..12

Η αξιολόγηση του σχολικού εγχειριδίου χρησιμοποιεί συγκεκριμένα κάθε φορά

κριτήρια, τα οποία αναφέρονται σε διάφορα χαρακτηριστικά του και τα οποία μπορούν να

χωριστούν σε ενδογενή και εξωγενή:13

Α) Ενδοχενή χαρακτηριστικά είναι:

τα δομικά (περιεχόμενο, ποιότητα, τρόπος προσφοράς της ύλης)

τα μαθησιακά (γνώσεις του μαθητή, επίπεδο του μαθητή και ικανότητα

κατανόησης της ανάγνωσης)

τα διδακτικά (παιδαγωγική – διδακτική εγκυρότητα, διδακτικές μέθοδοι –

στρατηγικές, ασκήσεις – δραστηριότητες, διδακτικός χρόνος, πρόσθετο υλικό,

βιβλίο δασκάλου κτλ)

τα τεχνικά (ποιότητα εκτύπωσης, τυπογραφική αναγνωσιμότητα, μέγεθος

γραμματοσειράς, βιβλιοδεσία κτλ)

Β) Εξωγενή χαρακτηριστικά είναι:

τα αισθητικά (καταλληλότητα, θέση και σειρά εικόνων, μορφή απεικόνισης)

τα επιστημονικά (επιστημονική εγκυρότητα, ακρίβεια, αντικειμενικότητα,

συμβολή στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του μαθητή κτλ)

τα πολιτισμικά/κοινωνικά (τρόπος παρουσίασης του εγχώριου και των ξένων

πολιτισμών, τρόπος χειρισμού ευαίσθητων κοινωνικο-πολιτισμικών ομάδων και

αμφιλεγόμενων θεμάτων)

τα χαρακτηριστικά του Α.Π.Σ. (αντιστοιχία με το Α.Π.Σ. και το ωρολόγιο

πρόγραμμα του συγκεκριμένου μαθήματος)

τα οικονομικά (κόστος).

Ο σκοπός της αξιολόγησης ενός σχολικού εγχειριδίου είναι να εκτιμηθεί η αξία του,

και πιο συγκεκριμένα:14

η εσωτερική αξία του (δηλαδή εάν είναι γενικότερα καλό)12 Φλουρής, Γ. (1995). Ό.π., σελ. 328-367.13 Φλουρής, Γ. (1999). Ό.π., σελ. 137 και 140 επ.14 Ό.π., σελ. 137.

8

η λειτουργική αξία του (δηλαδή για ποιους σκοπούς θεωρείται καλό)

η συγκριτική αξία του (δηλαδή κατά πόσο υπερέχει έναντι άλλων)

η ιδεατή αξία του (δηλαδή κατά πόσο μπορεί να βελτιωθεί)

η αξία του για λήψη αποφάσεων (δηλαδή κατά πόσο ενδείκνυται για μια

συγκεκριμένη χρήση).

Α.1.2. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

9

Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας βασίζεται μεταξύ άλλων και σε συγκεκριμένες

μεθόδους διδασκαλίας, οι οποίες με τη σειρά τους βασίζονται σε αντίστοιχες θεωρίες μάθησης.

Ειδικά δε ως προς την κατάκτηση της γλώσσας, υπάρχουν διάφορες σύγχρονες θεωρίες ή

μοντέλα που εξερευνούν τους σχετικούς μηχανισμούς μάθησης, στις οποίες ανήκουν οι

λεγόμενες κοινωνικο-κονστρουβιστικές θεωρίες και επικοινωνιακές προσεγγίσεις. Οι

θεωρίες αυτές, όπως είναι π.χ. το μοντέλο της «κατανόησης μηνυμάτων» (Krashen, 1981), το

μοντέλο της «διαφοροποιημένης ικανότητας» (Ellis, 1984) και η νευρολειτουργική θεωρία για

την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (Lamendella), δίνουν έμφαση στις κοινωνικές όψεις της

γλώσσας και το ψυχοκοινωνικό συγκείμενο.15 Αντίθετα, η θεωρία του Chomsky που είχε

εμφανιστεί πριν από αυτές, τη δεκαετία του 1980, έδινε βάρος στη γενετική πλευρά της

γλώσσας, αφού εισήγαγε την ύπαρξη ενός «γλωσσικού οργάνου», του λεγόμενου «μηχανισμού

κατάκτησης της γλώσσας» (Language Acquisition Device, LAD), το οποίο λειτουργεί ως ένας

«ανθρώπινος υπολογιστής» για την κατάκτηση της γλώσσας.

Προς την κατεύθυνση της διευκόλυνσης της διαδικασίας εκμάθησης της ξένης

γλώσσας βοηθάει η γνώση σχετικά με τις διάφορες στρατηγικές μάθησης αλλά και σχετικά

με τα διάφορα στάδια κατάκτησης της γλώσσας.

Οι κύριες στρατηγικές μάθησης (Lernstrategien) που συμβάλλουν αποφασιστικά

κατά την εκμάθηση τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης και της ξένης16 γλώσσας, είναι

σύμφωνα με τους O’Malley & Chamot (1990):17

α) οι μεταγνωστικές στρατηγικές, οι οποίες βοηθάνε τους μαθητές να

αυτορρυθμιστούν, να σχεδιάσουν, να ρυθμίσουν και να αξιολογήσουν μέσω της μεταγνώσης

(δηλαδή της γνώσης σχετικά με την ίδια τη γνώση και τις διαδικασίες απόκτησής της).

β) οι γνωστικές στρατηγικές, οι οποίες βοηθάνε τους μαθητές να επεξεργαστούν

ενεργά και αυτόνομα το γνωστικό περιεχόμενο και τις διάφορες δεξιότητες που αναπτύσσουν.

γ) οι κοινωνικές και συναισθηματικές στρατηγικές, οι οποίες βοηθούν προς την

κατεύθυνση της αλληλεπίδρασης και της συναισθηματικής επίγνωσης και ελέγχου των

μαθητών.

15 Φλουρής, Γ. (2001). Ένα πλαίσιο αρχιτεκτονικής της διδασκαλίας για την εκμάθηση τη δεύτερης γλώσσας. Στο Βάμβουκας, Μ. & Χατζηδάκη, Α. (επιμ.). Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Πρακτικά Συνεδρίου: Ρέθυμνο – Πανεπιστήμιο Κρήτης, 6-8/10/2000. Αθήνα: Ατραπός, σελ. 154.16 Ο, τι ισχύει για τη δεύτερη ισχύει και για την ξένη γλώσσα.17 Φλουρής, Γ. (2001). Ό.π., σελ. 159.

10

Ως προς τα στάδια κατάκτησης της ξένης γλώσσας, διακρίνουμε τέσσερα

διαφορετικά στάδια: 18

Α) το προπαραγωγικό στάδιο (preproduction): Διαρκεί από δύο εβδομάδες έως δύο

μήνες (ή παραπάνω). Ο μαθητής έχει φυσική αντίδραση και όχι αναπαραγωγή λόγου και

αναπτύσσσει σταδιακά τις λεγόμενες «Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες».

Β) το στάδιο της αρχικής παραγωγής (early production): Διαρκεί από δύο έως

τέσσερις μήνες (ή παραπάνω). Ο μαθητής διδάσκεται περισσότερο τη «δεκτική γλώσσα»,

αρθρώνει μόνο ασύντακτο λόγο με μονολεκτικές ή διλεκτικές απαντήσεις και επιδεικνύει πολύ

περιορισμένη κατανόηση.

Γ) το στάδιο της εμφάνισης λόγου (speech emergence): Διαρκεί από ένα έως δύο έτη

και εδώ ο μαθητής μπορεί πλέον να χρησιμοποιήσει ο ίδιος συνδεόμενο σε προτάσεις λόγο και

ικανοποιητική αφήγηση με περιορισμένο λεξιλόγιο. Δείχνει, επίσης, να έχει καλή κατανόηση

και ευχέρεια στις «Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες»

Δ) το στάδιο της μεσαίας ευχέρειας (intermediate fluency): Είναι το τελευταίο και

ανώτατο στάδιο κατάκτησης της ξένης γλώσσας και διαρκεί από τρία έως πέντε έτη. Ο

μαθητής μπορεί πλέον να συντάσσει απλές και πολύπλοκες προτάσεις και επιδεικνύει καλή

κατανόηση. Διαθέτει σε ευχέρεια στις «Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες»

και ταυτόχρονα σε περιορισμένο βαθμό τη «Γνωστική Ακαδημαϊκή Προφορική και Γραπτή

Γλωσσική Ικανότητα».

18 Sacks, M. & Felice & Zwaryczuk, J. (1996). Recipes for success. New York State: Tesol Publications. Όπως αναφέρεται από Φλουρής, Γ. (2001). Ό.π., σελ. 159 επ.

11

Α.1.2.1. ΟΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Οι διάφορες μέθοδοι διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας, όπως και οι διδακτικές

μέθοδοι για τη διδασκαλία όλων των ξένων γλωσσών, σχετίζονται άμεσα με το ζήτημα του

εγχειριδίου που χρησιμοποιείται κάθε φορά για την εκμάθησή της. Κάθε μέθοδος διδασκαλίας

εμπεριέχει θεωρητικές αντιλήψεις και προτάσεις σχετικά με το τι πρέπει να διδαχθεί (διδακτέα

ύλη, διδακτικοί στόχοι) καθώς και το πώς πρέπει να διδαχθεί (διδακτική πορεία/διδακτικές

αρχές και μέθοδοι).

Κάθε εγχειρίδιο για τη διδασκαλία της γερμανικής ως ξένης γλώσσας έχει δομηθεί και

συγγραφεί με βάση κάποια συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας. Αυτό γίνεται φανερό, εάν

εξετάσει κανείς με προσοχή συγκεκριμένα μέρη του εγχειριδίου, στα οποία μπορεί να

ανιχνεύσει χαρακτηριστικά στοιχεία της μεθόδου που χρησιμοποιήθηκε. Τα μέρη αυτά είναι:19

τα κείμενα (Texte)

η γραμματική (Grammatik)

οι ασκήσεις (Übungen)

η δομή κάθε κεφαλαίου (Lektionsaufbau)

η μαθησιακή πρόοδος (Lernprogression)

Πιο συγκεκριμένα, κάθε διδακτική – μεθοδολογική θεωρητική σύλληψη

συγκεκριμενοποιείται σε κάποιες πλευρές του σχεδιασμού και της διαμόρφωσης διδακτικών

βιβλίων, όπως φαίνεται και στον πίνακα που ακολουθεί (Πίνακας 1).

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Συσχέτιση διδακτικών μεθόδων και διδακτικών βιβλίων19 Neuner, G. & Huhnfeld, H. (1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München: Langenscheidt, σελ. 16.

12

Οι διδακτικές μέθοδοι

χαρακτηρίζονται από:

Στα διδακτικά βιβλία αναγνωρίζει κανείς τη

διδακτική – μεθοδολογική θεωρητική σύλληψη,

ιδιαίτερα από:

μία διδακτική θεωρητική σύλληψη

(τι πρέπει να διδαχθεί)

- διδακτικοί στόχοι

- διδακτικά περιεχόμενα

(επιλογή και διαβάθμιση)

μία μεθοδολογική θεωρητική

σύλληψη (πως πρέπει να διδαχθεί)

-διδακτικές αρχές

-δομή μαθήματος

-μορφές μαθήματος

-εφαρμογή διδακτικών μέσων

-οργάνωση του μαθήματος

Α. Περιεχόμενα:

σημεία απόδοσης ιδιαίτερης έμφασης

μαθησιακή πρόοδος:

- δομή της διδακτέας ύλης

- περιορισμός/συνδυασμός διδακτικών

στόχων

Β. Πλάνο διδακτικών ενοτήτων:

δομή των διδακτικών ενοτήτων:

- εισαγωγή

- εξάσκηση

- συστηματοποίηση

- εφαρμογή/μεταφορά

κείμενα (επιλογή και διαμόρφωση)

γραμματική (επιλογή, πρόοδος και

παρουσίαση)

ασκήσεις (τύποι, ακολουθία και

πρόοδος των ασκήσεων)

Γ. Ύπαρξη διαφόρων μερών του διδακτικού

υλικού/μέσων:

- βιβλίο ασκήσεων

- οπτικοακουστικά μέσα

- βιβλίο δασκάλου

- γλωσσάρια

- άλλα μέρη του διδακτικού υλικού

ΠΗΓΗ: Προσαρμογή από: 1) Neuner, G. (1994). Lehrwerkbegutachtung für die Praxis: die Lehrstoff-, Lehrer- und Lernerperspektive. Στο Kast, B. & G. Neuner (επιμ.)

Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin & München: Langenscheidt, σελ. 112.

και 2) Νeuner, G. & Huhnfeld, H. (1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung

im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München: Langenscheidt, σελ. 17.

13

Οι μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών, οι οποίες έχουν κατά καιρούς χρησιμοποιηθεί

και χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία και της Γερμανικής ως ξένης γλώσσας, είναι οι

ακόλουθες έξι:20

1. Η μέθοδος της γραμματικής και μετάφρασης (die Grammatik-Übersetzungs-Methode,

GÜM)

Πρόκειται για την αρχαιότερη μέθοδο διδασκαλίας, η οποία αναπτύχθηκε στα Γυμνάσια

της Ευρώπης κατά τον 19ο αιώνα. Αφορά στην επέκταση της μεσαιωνικής παράδοσης

της διδασκαλίας των «νεκρών» γλωσσών (αρχαία Ελληνικά, Λατινικά) στο χώρο

διδασκαλίας των «ζωντανών» ξένων γλωσσών. Στόχος της διδασκαλίας ήταν η

εκμάθηση των γραμματικών κανόνων μέσω επεξεργασίας λογοτεχνικών κειμένων και

μετάφρασής τους από και προς τη γλώσσα – στόχο. Οι μαθητές απομνημόνευαν λίστες

λέξεων και μάθαιναν κανόνες γραμματικής, προκειμένου να είναι σε θέση να διαβάζουν,

να καταλαβαίνουν και να μεταφράζουν προτάσεις και κείμενα, χωρίς όμως να χρειάζεται

να μιλάνε και να επικοινωνούν στην ξένη γλώσσα. Επομένως, είναι φανερό ότι

επρόκειτο για παθητική/προσληπτική και όχι για παραγωγική εκμάθηση της γλώσσας.21

2. Η άμεση μέθοδος (die direkte Methode, DM)

Ακολούθησε την προαναφερόμενη διδακτική μέθοδο της γραμματικής και μετάφρασης

και προετοίμασε το έδαφος για την ακουστικο-γλωσσική μέθοδο που την ακολούθησε.

Γεννήθηκε στα τέλη του 19ου αιώνα μέσα από την κριτική κατά της μέχρι τότε ισχύουσας

μεθόδου της γραμματικής και μετάφρασης, η οποία αγνοούσε σχεδόν πλήρως την

ανάπτυξη του προφορικού λόγου. Στόχος της διδασκαλίας έγινε η δυνατότητα

αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας και για θέματα που αφορούσαν την καθημερινή

κοινωνική συμβίωση (Alltag) μέσω του προφορικού και του γραπτού λόγου στη γλώσσα

– στόχο. Χαρακτηριστική υπήρξε η προτίμηση των δασκάλων που είχαν ως μητρική τους

τη γλώσσα – στόχο (Muttersprachler) και η πραγματοποίηση της διδασκαλίας

αποκλειστικά στην ξένη γλώσσα, χωρίς δηλαδή καμία χρήση της μητρικής γλώσσας των

μαθητών. Με τον τρόπο αυτό, ναι μεν οι μαθητές αποκτούσαν καλή προφορά αλλά

20 Neuner, G. & Huhnfeld, H. (1993). Ό.π., σελ. 19 επ. Κατά την ανάπτυξη της ενότητας αυτής (Μέθοδοι διδασκαλίας) αξιοποιήθηκε μεταξύ άλλων και το περιεχόμενο προφορικής πανεπιστημιακής παράδοσης της καθηγήτριας κ. Lenger στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Ειδίκευσης στη Διδακτική της Γερμανικής Γλώσσας (Θεματική Ενότητα 60) του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (Ε.Α.Π.) στις 02 Ιουνίου 2007 στην Αθήνα (στους χώρους του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης). Η εν λόγω παράδοση βασίστηκε σε σχετικό βιβλίο του Ε.Α.Π. με τίτλο „Unterrichtsplanung, -gestaltung und –evaluation“ (Band A), η διάθεση του οποίου όμως σε μη φοιτητές του Ε.Α.Π. δεν είναι εφικτή.21 Φλουρής, Γ. (2001). Ό.π., σελ. 153.

14

παρουσιάζονταν προβλήματα επειδή οι μαθητές δεν προέβαιναν στην (απαραίτητη για

την εκμάθηση της ξένης γλώσσας) σύγκριση της μητρικής με την ξένη γλώσσα. Η

σχετική κριτική οδήγησε σε περαιτέρω θεωρητική ενασχόληση και επεξεργασία της

μεθόδου αυτής κατά τη δεκαετία του 1950.

3. Η ακουστικο-γλωσσική (die audiolinguale Methode, ALM) και

η οπτικο-ακουστική μέθοδος (die audiovisuelle Methode, AVM)

Η ακουστικο-γλωσσική μέθοδος αναπτύχθηκε στις Η.Π.Α. μετά το Β’ Παγκόσμιο

Πόλεμο και εξελίχθηκε σχεδόν ταυτόχρονα (ως παραλλαγή της) στη Γαλλία στην οπτικο-

ακουστική μέθοδο.22 Θεωρητικό υπόβαθρο είχαν τον μπιχεβιορισμό, και ειδικότερα τη

συμπεριφοριστική θεωρία μάθησης του Skinner (1957). Η κατάκτηση της γλώσσας

θεωρήθηκε ότι απαιτεί την απαλλαγή από τις γλωσσικές συνήθειες της μητρικής

γλώσσας και τη διαμόρφωση των νέων γλωσσικών συνηθειών της ξένης γλώσσας μέσα

από τη διασύνδεση ερεθίσματος-αντίδρασης.23 Η εκμάθηση της ξένης γλώσσας ήταν

αποτέλεσμα μίας μηχανικής διαδικασίας που στηριζόταν στην επανάληψη και την

ενίσχυση, κυρίως μέσω ασκήσεων που αποσκοπούν στην εξάσκηση και απομνημόνευση

«σχηματοποιημένων» προτασιακών δομών (pattern drills). Πρόκειται για την εποχή των

λεγόμενων «γλωσσικών εργαστηρίων» (Sprachlabors), όπου χρησιμοποιούνταν από τους

μαθητές διάφορα ακουστικά και εποπτικά μέσα που τους παρείχαν τα απαραίτητα

γλωσσικά ερεθίσματα, προκειμένου να κατόπιν σε θέση να αναπαράγουν μηχανικά τους

σχετικούς μηχανισμούς και γλωσσικές δομές. Ο δάσκαλος εδώ παρέμενε απλώς

διεκπεραιωτής ή χειριστής του «καναλιού» μετάδοσης στο μαθητή ενός τελείως

προκαθορισμένου και άκαμπτου διδακτικού υλικού.24

4. H μεσολαβητική μέθοδος (die vermittelnde Methode, VM)

22 Από την οπτικο-ακουστική μέθοδο διδασκαλίας κατάγονται και τα οπτικο-ακουστικά μέσα διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται και σήμερα στα πλαίσια του μαθήματος της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. Τέτοια οπτικο-ακουστικά μέσα διδασκαλίας είναι: 1) τα μέσα προβολής εικόνων και διαφανειών (προβολέας διαφανών εικόνων, επιδιασκόπιο, ανακλαστικό διασκόπιο), 2) τα κυρίως ακουστικά μέσα (ραδιόφωνο, μαγνητόφωνο, cd – player), 3) τα εργαστήρια διδασκαλίας γλωσσών (ακουστικο-παθητικό εργαστήριο, ακουστικο-ενεργητικό εργαστήριο, ακουστικο-ενεργητικο-συγκριτικό ή βαρύ εργαστήριο), 4) ο κινηματογράφος, 5) η τηλεόραση, 6) το μαγνητοσκόπιο (βίντεο). Βλ. σχετ. Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία. Σύγχρονες απόψεις για τις διαδικασίες της μάθησης και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας. Τόμος Β’ Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα: αυτοέκδοση, σελ. 346-371.23 Φλουρής, Γ. (2001). Ό.π., σελ. 153.24 Τοκατλίδου, Β. (1986). Ό.π., σελ. 85. Οι δύο αυτές μέθοδοι εντάσσονται από τη συγγραφέα στη λεγόμενη δομική προσέγγιση.

15

Πρόκειται για τη διδακτική μέθοδο, η οποία δημιουργήθηκε κατά τη δεκαετία του 1950

μέσα από την ανάγκη διδασκαλίας της ξένης γλώσσας σε ετερογενείς ομάδες μαθητών.

Η μέθοδος αυτή επιχείρησε να συνδέσει τη μέθοδο της γραμματικής και μετάφρασης με

την ακουστικο-οπτική μέθοδο. Όπως και η γραμματικο-μεταφραστική μέθοδος, έτσι και

αυτή έδωσε μεγάλο βάρος στη διδασκαλία της γραμματικής και τη γραμματική

ορθότητα. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποίησε επαγωγικούς τρόπους (από το παράδειγμα

στον γραμματικό κανόνα) και έντονα κατευθυντικές ασκήσεις (π.χ. ασκήσεις

συμπλήρωσης κενών). Το χαρακτηριστικό σημείο σύνδεσης της μεθόδου αυτής με την

ακουστικο-οπτική μέθοδο είναι ότι η διδασκαλία των γραμματικών κανόνων γινόταν

αποκλειστικά στην ξένη γλώσσα εξαιτίας των διαφορετικών μητρικών γλωσσών της

ομάδας των μαθητών. Παράλληλα, όμως, λαμβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία οι

ιδιαίτερες συνθήκες της ομάδας των μαθητών και η δεδομένη μαθησιακή κατάσταση

(π.χ. αλλοδαποί μαθητές που σπουδάζουν ή εργάζονται στη Γερμανία που χρειάζονται

στην καθημερινότητα τους να χρησιμοποιούν το γερμανικό προφορικό λόγο σε διάφορες

περιστάσεις, όπως για παράδειγμα για αναζήτηση στέγης, στις δημόσιες υπηρεσίες κτλ).

5. Η επικοινωνιακή προσέγγιση25 (der kommunikative Ansatz, KA)

Η ανάπτυξη αυτής της προσέγγισης γίνεται στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και τις

αρχές της δεκαετίας του 1970, όπου η κοινωνία αλλάζει με έντονους ρυθμούς (φοιτητική

κινητικότητα, διαμαρτυρίες για τον πόλεμο το Βιετνάμ, σεξουαλική επανάσταση κτλ). Η

ανάπτυξη των ατομικών ελευθεριών και η επίκληση της αρχής της ισότητας δίνει τη

δυνατότητα σε όλους να μάθουν ξένες γλώσσας π.χ. μέσω υποτροφιών. Προωθείται η

μαθητοκεντρική διδασκαλία καθώς και η ενίσχυση της προσωπικότητας, της

δημιουργικότητας και της αυτονομίας κάθε μαθητή. Η βασική αρχή είναι ότι κάθε

πρόγραμμα διδασκαλίας γλώσσας επικεντρώνεται στο μαθητή, ο οποίος μετατρέπεται

στο αποφασιστικό κριτήριο κάθε διδακτικού σχεδιασμού και επιλογής (π.χ. ύλης, μέσων,

τεχνικών κλπ). Στοιχεία του μαθητή που λαμβάνονται υπόψη είναι π.χ. οι κοινωνικές και

γλωσσικές του ανάγκες, η προηγούμενη εκπαίδευσή του, το πολιτισμικό του υπόβαθρο.26

25 Σύμφωνα με το περιεχόμενο σχετικής προφορικής πανεπιστημιακής παράδοσης (βλ. σχετ. αριθμ. 20 υποσημείωση), στις περιπτώσεις της επικοινωνιακής και της διαπολιτισμικής προσέγγισης γίνεται χρήση του όρου «προσέγγιση» αντί του όρου «μέθοδος», διότι η μέθοδος προϋποθέτει τη συνδρομή πέντε παραγόντων/κριτηρίων που όμως δεν συντρέχουν όλα στις δύο αυτές περιπτώσεις. Οι εν λόγω παράγοντες/κριτήρια είναι: 1) κοινωνικο-πολιτισμικό υπόβαθρο (soziokultureller Hintergrund), 2) διδακτικοί και μαθησιακοί στόχοι (Lehr- und Lernziele), 3) διδακτικό υπόβαθρο (didaktische Grundlage), 4) γλωσσολογικό υπόβαθρο (sparachwissenschaftliche Grundlage), και 5) υπόβαθρο των θεωριών μάθησης (lerntheoretische Grundlage).26 Τοκατλίδου, Β. (1986). Ό.π., σελ. 90.

16

Στόχος της διδασκαλίας γίνεται μεταξύ άλλων η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και

ικανότητας των μαθητών και συνεπώς και των δεξιοτήτων που έχουν να κάνουν με την

ανάπτυξη επιχειρημάτων (Argumentieren). Ο προφορικός λόγος, ως μορφή της

ανθρώπινης δράσης, βρίσκεται στο επίκεντρο της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης

και η εκμάθηση της ξένης γλώσσας αποσκοπεί στην επικοινωνία, δηλαδή εξαρτάται από

τη συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση. Η μητρική γλώσσα δεν λαμβάνεται υπόψη

και ο ρόλος της γραμματικής είναι μικρός, αφού η επικοινωνία θεωρείται σημαντικότερη

από τη γραμματική ορθότητα. Παράλληλα, αναγνωρίζεται η σημασία των αυθεντικών

κειμένων (authentische Texte), τα οποία χρησιμοποιούνται για διδακτικούς σκοπούς. Ο

δάσκαλος είναι ο βοηθός και ο διοργανωτής και διαχειριστής της όλης διαδικασίας, στο

κέντρο της οποίας βρίσκεται ο εκάστοτε μαθητής, με τις δικές του ανάγκες,

ενδιαφέροντα κτλ. Ο ρόλος της λεγόμενης Landeskunde (δηλαδή της Γνώσης του

Πολιτισμού της ξένης χώρας, με ελεύθερη μετάφραση ελλείψει ακριβούς αντίστοιχου

ελληνικού όρου), και πιο συγκεκριμένα των δύο ειδών της γνωστικής (kognitive

Landeskunde) και της επικοινωνιακής (kommunikative Landeskunde) είναι κεντρικός,

αφού το βάρος δίνεται σε θέματα που αφορούν την καθημερινή επικοινωνία και τις

σχετικές επικοινωνιακές συνθήκες που αφορούν στη χώρα της γλώσσας-στόχου. Η

τυπική σύνδεση που γίνεται στα πλαίσια της διδασκαλίας (όπως π.χ. φαίνεται από τα

σχετικά διδακτικά βιβλία) είναι μεταξύ τεσσάρων συγκεκριμένων στοιχείων: μιας

έννοιας (θέμα), ενός ρόλου, ενός σκοπού επικοινωνίας και ενός γραμματικού

φαινομένου.27

6. Η διαπολιτισμική προσέγγιση (der interkulturelle Ansatz, IA)

Η συγκεκριμένη σύγχρονη διδακτική προσέγγιση στηρίζεται στην προαναφερόμενη

Landeskunde (Γνώση του Πολιτισμού της ξένης χώρας), η οποία όμως τώρα δεν

εστιάζεται μόνο στην καθημερινή ζωή αλλά συμπεριλαμβάνει και στοιχεία της

κουλτούρας της χώρας του μαθητή. Μεταξύ του πολιτισμού των δύο χωρών (της χώρας

της γλώσσας-στόχου και της γλώσσας της χώρας προέλευσης των μαθητών) υπάρχει μια

διαρκής σύγκριση, με σκοπό τη δημιουργία «γεφυρών» μεταξύ τους και την αυτόματη

προώθηση της επαφής των μαθητών με διαφορετικούς πολιτισμούς έτσι ώστε να

εξαλειφθούν σταδιακά τυχόν υπάρχουσες προκαταλήψεις. Ο δάσκαλος παίζει το ρόλο

του διοργανωτή και ο μαθητής εξακολουθεί να βρίσκεται στο επίκεντρο της διαδικασίας

διδασκαλίας και μάθησης. Χαρακτηριστικός είναι και ο ρόλος της μητρικής γλώσσας, 27 Neuner, G. & Huhnfeld, H. (1993). Ό.π., σελ. 95.

17

της οποίας η αξία και η χρήση στα πλαίσια της σχολικής τάξης αναγνωρίζεται σε

σημαντικό βαθμό, αφού μεταξύ άλλων βοηθάει ουσιαστικά κατά τη νοηματοδότηση

(Semantisieren). Στις ασκήσεις δίνεται βάρος στην ελεύθερη έκφραση καθώς και σε

ασκήσεις λιγότερο κατευθυντικές, ενώ σημαντικό ρόλο παίζει και η κατανόηση (π.χ.

κειμένων) και η διδασκαλία των σχετικών διαδικασιών. Τέλος, όπως και στην

επικοινωνιακή προσέγγιση, έτσι κι εδώ έμφαση δίνεται και σε άλλες μορφές εργασίας

(Sozialformen) πέραν του μετωπιαίου μαθήματος (Frontalunterricht), όπως είναι π.χ.

η εταιρική (Partnerarbeit) και η ομαδική εργασία (Gruppenarbeit).

Α.1.2.2. ΑΝΑΛΥΣΗ, ΚΡΙΤΙΚΗ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΑ

ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

18

ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Το σχολικό εγχειρίδιο, ως μη έμψυχος συντελεστής εκπαίδευσης,28 οφείλει να

αξιολογείται, αφού όντας σε άμεση σχέση και αλληλεξάρτηση με τους άλλους συντελεστές

της εκπαίδευσης (π.χ. Α.Π.Σ., εκπαιδευτικούς, μαθητές κλπ) επηρεάζει τη λειτουργία όλου του

εκπαιδευτικού συστήματος.

Στη γερμανική βιβλιογραφία συναντά κανείς τους ακόλουθους συναφείς μεταξύ τους

όρους:29

Αξιολόγηση διδακτικού εγχειριδίου (Lehrwerkevaluation)

Ανάλυση διδακτικού εγχειριδίου (Lehrwerkanalyse)

Κριτική διδακτικού εγχειριδίου (Lehrwerkkritik): ασχολείται αποκλειστικά με

το εάν ένα συγκεκριμένο διδακτικό εγχειρίδιο είναι κατάλληλο για μία

συγκεκριμένη ομάδα μαθητών που επιδιώκει συγκεκριμένους διδακτικούς

σκοπούς και διδάσκεται υπό συγκεκριμένες μαθησιακές συνθήκες. Για το

σκοπό αυτό χρησιμοποιεί πλαίσια με συγκεκριμένα αξιολογικά κριτήρια (Raster

von Beurteilungskriterien).

Έρευνα διδακτικού εγχειριδίου (Lehrwerkforschung): ερευνά την ύπαρξη και

την ενδεχόμενη αλλαγή παραγόντων που έχουν να κάνουν με το διδακτικό

εγχειρίδιο και το Αναλυτικό Πρόγραμμα στα πλαίσια της διδακτικής της ξένης

γλώσσας.

Κατά την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων μπορούμε να ακολουθήσουμε δύο

διαφορετικές πρακτικές. Η μία αφορά στην αξιολόγηση του υπάρχοντος κειμένου του σχολικού

εγχειριδίου. Στην περίπτωση αυτή επικεντρωνόμαστε στην εξέταση ζητημάτων που έχουν να

κάνουν με το περιεχόμενό του (όπως για παράδειγμα την αντιστοιχία του με τους σκοπούς και

στόχους που διατυπώνονται επίσημα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα) και η μέθοδος που

χρησιμοποιείται κατά βάση είναι αυτή της ανάλυσης περιεχομένου. Η άλλη πρακτική είναι

αυτή της αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου μέσα από την εφαρμογή του. Εδώ

προβαίνουμε κατά βάση σε περιγραφική έρευνα, κάνοντας αξιολόγηση με βάση συγκεκριμένα

28 Δημητρόπουλος, Ε. (1998). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Μέρος Α’. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. (4 η εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης, σελ. 296.29 Σχετικά με τους όρους αυτούς βλ. Neuner, G. (1994). Lehrwerkforschung – Lehrwerkkritik. Στο Kast, B. & G. Neuner (επιμ.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin & München: Langenscheidt, σελ. 8-22. Krumm, H.J. (1994). Zur Situation der Lehrwerkkritik und Lehrwerkforschung Deutsch als Fremdsprache. Στο Kast, B. & G. Neuner (επιμ.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin & München: Langenscheidt, σελ. 23-29.

19

κριτήρια και χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της παρατήρησης και μέσα συλλογής δεδομένων,

όπως είναι τα ερωτηματολόγια και οι συνεντεύξεις.

Το είδος της αξιολόγησης σχολικού εγχειριδίου που δεν αφορά στο κείμενο του αλλά

στην αποτελεσματικότητα και καταλληλότητά του ως διδακτικού μέσου, όπως αυτή προκύπτει

από την εφαρμογή του στη σχολική τάξη και συγκεκριμένα από τις απόψεις καθηγητών και

μαθητών, θα μπορούσε να συντελέσει άμεσα στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας

μέσω της ανατροφοδότησης. Ειδικότερα στην περίπτωση που τα υποκείμενα της έρευνας είναι

μαθητές, η εν λόγω αξιολόγηση μπορεί να γίνει και συγκριτικά για δύο διαφορετικά σχολικά

εγχειρίδια (π.χ. παλιό και καινούριο) μέσω της μέτρησης της επίδοσης τους μετά τη

διδασκαλία καθενός από αυτά. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει, βέβαια, και την ύπαρξη

σταθμισμένων τεστ, γεγονός δύσκολο στη χώρα μας.

Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας και έχοντας υπόψη τη δεύτερη από τις παραπάνω

δύο δυνατότητες, δηλαδή αυτή της αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου μέσα από την

εφαρμογή του, συντάχθηκε ένα ερωτηματολόγιο με σκοπό τη διερεύνηση των στάσεων των

καθηγητών Γερμανικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στο σχολικό εγχειρίδιο

που διδάσκουν. Για την εκπόνηση του προτεινόμενου ερωτηματολογίου, το οποίο έχει τη

μορφή διαβαθμισμένης κλίμακας, επιλέχθηκαν ως αφετηρία τα βασικότερα κριτήρια από αυτά

που προτείνονται στη βιβλιογραφία για το θέμα αυτό.

Α.2. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

20

ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Α.2.1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ

Η εισαγωγή της διδασκαλίας της Γερμανικής Γλώσσας στην Ελλάδα ξεκίνησε με την

ίδρυση των «προγόνων» των σημερινών Πανεπιστημιακών Τμημάτων Γερμανικής Γλώσσας

και Φιλολογίας, και συγκεκριμένα: α) του «Σπουδαστηρίου Γερμανικής Γλώσσας και

Φιλολογίας» του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης το έτος 1960 και β) του

«Ινστιτούτου Γερμανικών Σπουδών» του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου

Αθηνών το έτος 1977. Η εισαγωγή της Γερμανικής γλώσσας στα δημόσια σχολεία της χώρας

έγινε σε διάφορες φάσεις:30

το 1978 γίνεται η εισαγωγή της στη Β’ τάξη του Κλασσικού Λυκείου (με το Π.Δ.

845/1978).

το 1985 καθιερώνεται η διδασκαλία της ως επιλεγόμενο μάθημα στο Ενιαίο

Πολυκλαδικό Λύκειο (με το Ν.1566/1985).

το 1985 εισάγεται στο Γυμνάσιο (με το Π.Δ. 451/1993) .

το 1997 καθιερώνεται η παράλληλη διδασκαλία Γαλλικής και Γερμανικής γλώσσας

(με την εγκύκλιο Γ2/3773/1997 του ΥΠΕΠΘ).

το 2001 καθιερώνεται η διδασκαλία των Γερμανικών ως μάθημα Γενικής Παιδείας και

ως μάθημα επιλογής στο Ενιαίο Λύκειο (με την εγκύκλιο Γ2/4636/04-09-2001 του

ΥΠΕΠΘ).

το 2002 γίνεται πειραματική εισαγωγή της Γερμανικής γλώσσας ως μάθημα επιλογής

στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στα πλαίσια του Ολοήμερου Σχολείου, και

συγκεκριμένα σε 4 επιλεγμένα ολοήμερα Δημοτικά σχολεία (με την Γ1/46/4305/14-01-

2002 Υπουργική Απόφαση).

τον Μάη του 2005 γίνεται πιλοτική εφαρμογή της διδασκαλίας της Γερμανικής

γλώσσας σε 210 επιλεγμένα Δημοτικά σχολεία (με την Γ1/354/48265/17-05-2005

Υπουργική Απόφαση), τα οποία σύντομα (Νοέμβρη του ίδιου έτους) γίνονται 219.

το 2006 επεκτείνεται η διδασκαλία της Γερμανικής γλώσσας (στα πλαίσια του

κανονικού, πρωινού προγράμματος) σε όλα τα εξαθέσια και άνω Δημοτικά σχολεία της

χώρας (με την Γ1/53/530/55028/01-06-2006 Υπουργική Απόφαση).

30 Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας Π.Ε. (2007). Αφιέρωμα: Η διαδρομή της γερμανικής γλώσσας στην εκπαίδευση. Aktuell, τχ. 14, σελ. 15-17.

21

Αυτό που γίνεται σαφές από την παραπάνω χαρτογράφηση της εισαγωγής των

Γερμανικών στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση είναι ότι υπήρξε μία πορεία που μπορεί να

χαρακτηριστεί ως μάλλον απρογραμμάτιστη, αφού δεν φαίνεται να είχε προηγηθεί από τα

αρμόδια κρατικά όργανα ένας γενικότερος σχεδιασμός και μελέτη. Αυτό αποδεικνύεται

άλλωστε και από τα πλέον πρόσφατα δεδομένα. Πιο συγκεκριμένα, χαρακτηριστικό για την

έλλειψη προγραμματισμού και την ύπαρξη προχειρότητας, είναι το γεγονός ότι το σχολικό

εγχειρίδιο που αξιολογούμε στην παρούσα εργασία („Deutsch – ein Hit!1“) εισάγεται για

διδασκαλία στα Γυμνάσια της χώρας το σχολικό έτος 2006-2007, απευθυνόμενο σε μαθητές

που είναι εντελώς αρχάριοι, δηλαδή δεν έχουν διδαχθεί ποτέ πριν τη Γερμανική γλώσσα στη

δημόσια εκπαίδευση. Πριν την έναρξη όμως του παραπάνω σχολικού έτους, και συγκεκριμένα

τον Ιούνιο του 2006, εξαγγέλλεται η εισαγωγή της διδασκαλίας των Γερμανικών στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού), γεγονός που συνεπάγεται τη διδασκαλία

του παραπάνω σχολικού εγχειριδίου, αντί σε αρχάριους, σε μαθητές που έχουν ήδη διδαχθεί

για δύο έτη Γερμανικά.

Ένα άλλο γεγονός που υποδεικνύει τη σχετική έλλειψη σχεδιασμού είναι ότι οι ώρες

διδασκαλίας των Γερμανικών ως δεύτερης ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο μειώθηκαν το 2006

από τρεις σε δύο. Κάτι τέτοιο φαντάζει αντιφατικό αφού το ίδιο έτος η διδασκαλία των

Γερμανικών φαίνεται να αποκτά ιδιαίτερο βάρος στη δημόσια εκπαίδευση, πρώτον, με την

επέκτασή της και στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και δεύτερον, με την εξαγγελία του

διορισμού ενός ανέλπιστα μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών ΠΕ 07 Γερμανικής γλώσσας

(396)31 μέσω του διαγωνισμού του Ανώτατου Συμβουλίου Επιλογής Προσωπικού (Α.Σ.Ε.Π.).

Σύμφωνα με στοιχεία του έτους 2007, ο αριθμός των Γυμνασίων με Γερμανικά

ξεπερνάει τα 1.250 σε όλη τη χώρα (τη στιγμή που τα αντίστοιχα σχολεία το 1997 ήταν μόλις

152),32 ενώ σύμφωνα με σχετικές εξαγγελίες του ΥΠΕΠΘ του έτους 2006, 3.200 Δημοτικά

σχολεία θα περιλαμβάνουν τη διδασκαλία Γερμανικών στο πρωινό τους πρόγραμμα. Όλα τα

παραπάνω σχετίζονται, βέβαια, με την ιδιαίτερη προτίμηση που φανερώνουν οι μαθητές της

δημόσιας εκπαίδευσης για την εκμάθηση της Γερμανικής γλώσσας. Χαρακτηριστικό είναι δε

το γεγονός ότι σήμερα σε όλα τα σχολεία της Θεσσαλονίκης διδάσκονται τα Γερμανικά ως

δεύτερη ξένη γλώσσα με ποσοστό προτίμησης 60%.33

31 Ο διορισμός 396 εκπαιδευτικών ΠΕ 07 με το διαγωνισμό ΑΣΕΠ του έτους 2006 ξεπέρασε κάθε πρόβλεψη και προσδοκία του κλάδου, αφού οι αμέσως προγενέστεροι διαγωνισμοί ΑΣΕΠ (των ετών 2002 και 2004) είχαν προκηρύξει μόλις 33 και 84 ίδιες θέσεις αντίστοιχα. Βλ. σχετ. Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας Π.Ε. (2007). Ό.π., σελ. 18.32 Ό.π., σελ. 15.33 Ό.π..

22

Α.2.2. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ

ΚΑΙ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ (Α.Π.Σ.) ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Α. Η συγγραφή του σχολικού εγχειριδίου „Deutsch – ein Hit!1“ στηρίχθηκε στο

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για τις Ξένες

Γλώσσες, καθώς και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) της Γερμανικής

Γλώσσας.34 Το τελευταίο, δηλαδή το νέο διαθεματικό Α.Π.Σ. της Γερμανικής (αλλά και των

άλλων ξένων γλωσσών) στηρίχθηκε με τη σειρά του τόσο στα πορίσματα της σύγχρονης

εκπαιδευτικής έρευνας και στα σχετικά θεωρητικά πλαίσια, όσο και στο Κοινό Ευρωπαϊκό

Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für

Sprachen),35 το οποίο εμπεριέχει όλα τα κριτήρια και τους δείκτες για τη διδασκαλία των

ξένων γλωσσών, ανάλογα με το επίπεδο κατάκτησης της γλώσσας από κάθε μαθητή.36

Η αρχή της διαθεματικότητας της σχολικής γνώσης, στην οποία βασίζεται γενικότερα

το Δ.Ε.Π.Π.Σ., είναι ένας σύγχρονος τρόπος οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος.

Αυτό που επιχειρείται με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι στην πραγματικότητα η λεγόμενη

διεπιστημονικότητα (inter-disciplinarity), αφού η διαθεματικότητα (cross-thematic integration)

με τη στενή της έννοια είναι «τρόπος οργάνωσης του Α.Π., που καταργεί ως πλαίσια επιλογής

και οργάνωσης της σχολικής γνώσης τα διακριτά μαθήματα και αντιμετωπίζει τη γνώση ως

ενιαία ολότητα, την οποία προσεγγίζει μέσα από τη (συλλογική συνήθως) διερεύνηση θεμάτων,

ζητημάτων και προβληματικών καταστάσεων, που παρουσιάζουν με τα κριτήρια των μαθητών

ενδιαφέρον».37 Η διεπιστημονικότητα, αντίθετα, διατηρεί τα διακριτά μαθήματα, αλλά

επιχειρεί με ποικίλους τρόπους το συσχετισμό του περιεχομένου τους. Η επίκληση, όμως, του

όρου διαθεματικότητα στα πλαίσια του Δ.Ε.Π.Π.Σ. γίνεται με τη χρήση της ευρείας έννοιας

του όρου, με την έννοια του «συνεχούς της διαθεματικότητας» και επιπλέον, επειδή ο όρος

34 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τ. Β’. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β., σελ. 353.35 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen. (2001). Berlin u.a.: Langenscheidt.36 Χρυσοχόος, Ι.Ε. (2007). Ξενόγλωσσα διδακτικά πακέτα: Στόχοι και προδιαγραφές για τη συγγραφή τους. Στο Ζουγανέλη, Κ. (επιμ.). Πανελλήνιο Συνέδριο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών: Οι ξένες γλώσσες στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση. 31/3-2/4/2006. Πρακτικά. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 103-104.37 Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 7, σελ. 19-36.

23

διεπιστημονικότητα παραπέμπει σε γνωσιοκεντρικά και όχι σε παιδοκεντρικά προγράμματα

σπουδών, πράγμα που δεν ισχύει στην ελληνική περίπτωση.38

Αυτό που επιχειρείται, με λίγα λόγια, στα πλαίσια της διαθεματικότητας είναι η

ολιστική προσέγγιση της γνώσης που πραγματοποιείται μέσα από μία ερευνητική μορφή

διδασκαλίας με ενιαιοποιημένο περιεχόμενο. Με τον τρόπο αυτό προωθούνται μεταξύ άλλων η

ικανότητα κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών, αξιών και παραδοχών,39 η δεξιότητα της

επικοινωνίας και της συνεργασίας με άλλα άτομα σε ομαδικές διαθεματικές

δραστηριότητες/εργασίες (projects), η δεξιότητα/ικανότητα χρήσης ποικίλων πηγών και

εργαλείων πληροφόρησης κλπ.40

Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. επιχειρεί να προωθήσει ποικίλους τρόπους συσχέτισης της γνώσης μέσα

από τη διαθεματική προσέγγιση των διαφορετικών μαθημάτων. Η διαθεματικότητα κινείται

σε δύο άξονες: τον οριζόντιο («Διαθεματικό» Πρόγραμμα Σπουδών) και τον κατακόρυφο

(«Ενιαίο» Πρόγραμμα Σπουδών). Η ανάπτυξη του Δ.Ε.Π.Π.Σ. εντάσσεται στα πλαίσια των

γενικών επιταγών του Συντάγματος για τους βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης, οι οποίοι

έχουν ως εξής (άρθρο 16 παρ. 2): «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει

σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της

εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους

πολίτες». Ειδικά ως προς την σχολική εκπαίδευση, γίνεται η ακόλουθη εξειδίκευση στις

σχετικές νομοθετικές διατάξεις (άρθρο 1, παρ. 1 του Ν.1566/1985): «Σκοπός της

Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική

και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε

ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες

προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά».41 Περαιτέρω εξειδίκευση του σκοπού αυτού

αφορά στην εθνική ταυτότητα, τη θρησκευτική συνείδηση, την αγάπη για την ελευθερία και

την καλλιέργεια της υπευθυνότητας και της δημιουργικότητας. Αυτό που εξυπηρετεί ειδικά η

εκμάθηση των ξένων γλωσσών είναι η ομαλή κοινωνική ένταξη του ατόμου (στην περίπτωσή

μας του μαθητή), αφού αναπτύσσει την ικανότητα επικοινωνίας του ατόμου με το ευρύτερο

κοινωνικό του περιβάλλον, το οποίο στις μέρες μας είναι πολυπολιτισμικό.38 Ό.π.39 Όπως έχει διατυπωθεί χαρακτηριστικά, «το ζητούμενο σήμερα είναι η παραγωγή και όχι η κατανάλωση λόγου», αφού η μεγαλύτερη ανάγκη της κοινωνίας μας είναι η ανάπτυξη του κριτικού λόγου. Συνεπώς, η ανάπτυξη της κριτικής στάσης των μαθητών είναι ένα από τα σημεία στα οποία πρέπει να δίνεται έμφαση στα νέα Α.Π.Σ.. Βλ. σχετ. Κουτσελίνη, Μ. (1997). Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Η εγκυρότητά τους για την Εκπαίδευση του 21ου αιώνα. Νέα Παιδεία, τχ. 83, σελ. 42-43.40 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τ. Α’. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β, σελ. 12.41 Για την αντιστοιχία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς σκοπούς του συγκεκριμένου νόμου και αυτούς που περιλαμβάνονται στο Α.Π.Σ. Π.Δ. 583/1982 βλ. Φλουρής, Γ. (1995). Ό.π., σελ. 334 επ.

24

Β. Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. Ξένων Γλωσσών, σκοπό της διδασκαλίας του

μαθήματος των ξένων γλωσσών στα πλαίσια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δημοτικό και

Γυμνάσιο) αποτελεί «η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών ώστε να μπορούν να

επικοινωνούν σε διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα».42 Πιο συγκεκριμένα,

επιδιώκεται η «ανάπτυξη της δεξιότητας του μαθητή να ανταποκρίνεται σε πραγματικές

συνθήκες επικοινωνίας, προβλέψιμες ή απρόβλεπτες, χρησιμοποιώντας γλωσσικές,

παραγλωσσικές ή και εξωγλωσσικές επιλογές».43 Από τα παραπάνω γίνεται φανερό μεταξύ

άλλων, το βάρος που δίνεται στην «επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας» (kommunikativer

Ansatz),44 ως σύγχρονης μεθόδου εκμάθησης των ξένων γλωσσών.

Ως βασικοί άξονες γνωστικού περιεχομένου και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών,

οι οποίοι προάγονται στα πλαίσια της διδασκαλίας του μαθήματος της ξένης γλώσσας,

ορίζονται οι έννοιες του εγγραμματισμού, της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας.

Πιο συγκεκριμένα, οι τρεις έννοιες-άξονες, βάσει των οποίων είναι δομημένο το Δ.Ε.Π.Π.Σ.

Ξένων Γλωσσών είναι οι εξής:45

1) Ο εγγραματισμός αφορά στην «απόκτηση γνώσεων της μορφής, της δομής και των

λειτουργιών της κάθε ξένης γλώσσας, αλλά και την απόκτηση δεξιοτήτων. Έτσι, οι μαθητές

μπορούν να αναπτύσσουν επικοινωνιακές ικανότητες, να χειρίζονται πληροφορίες και γνώσεις,

ώστε ως αυριανοί πολίτες να συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικο-επαγγελματικό γίγνεσθαι». Η

γνώση, επομένως, της ξένης γλώσσας πραγματοποιείται με απώτερο σκοπό την

προαναφερόμενη ομαλή κοινωνική ένταξη των μαθητών, τόσο μέσω της απόκτησης των

απαιτούμενων γνώσεων όσο και μέσω της ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων και της

απόκτησης σχετικών δεξιοτήτων των μαθητών.

2) Η πολυγλωσσία «αναδεικνύει τα ξεχωριστά στοιχεία λόγου και ομιλίας, οδηγεί στην

ανακάλυψη ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των γλωσσών και καλλιεργεί τη δεξιότητα για τη

δια βίου εκμάθηση των γλωσσών». Ο συγκεκριμένος άξονας, επομένως, χρησιμοποιεί τα κοινά

και τα διαφορετικά στοιχεία των γλωσσών, προκειμένου να αξιοποιήσουν οι μαθητές τις

γνώσεις και τις δεξιότητές τους για παράλληλη χρήση γλωσσών, άμεσα αλλά και

μακροπρόθεσμα (δια βίου μάθηση).

42 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Ό.π., τ. Β’, σελ. 353 επ.43 Ό.π.44 Neuner, G. & Huhnfeld, H. (1993). Ό.π., σελ. 84 επ.45 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Ό.π., τ. Β’, σελ. 353-354. Εδώ αναφέρονται αναλυτικά και οι επιμέρους «γενικοί στόχοι (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες)», στην επίτευξη των οποίων επικεντρώνεται ο καθένας από τους τρεις βασικούς άξονες γνωστικού περιεχομένου (εγγραμματισμός, πολυγλωσσία και πολυπολιτισμικότητα).

25

3) Η πολυπολιτισμικότητα «διέπει όλες τις θεματικές περιοχές στις οποίες

οικοδομούνται οι γλωσσικοί, κοινωνικοί και πολιτισμικοί κώδικες». Εδώ επιδιώκεται τόσο η

διαμόρφωση μίας πολυπολιτισμικής συνείδησης των μαθητών μέσω της αποδοχής της

διαφορετικότητας του «άλλου» και του πολιτισμού του, όσο και η ανάπτυξη μιας

διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας. Και τα δύο παραπάνω στοιχεία αποτελούν,

άλλωστε, ζητούμενα στη σημερινή εποχή της παγκοσμιοποίησης.

Γ. Από το Α.Π.Σ. που αφορά ειδικά στη Γερμανική Γλώσσα (αλλά και με τα Α.Π.Σ.

των άλλων ξένων γλωσσών (Αγγλικών και Γαλλικών) που εισήχθησαν παράλληλα) προκύπτει

ότι η διδασκαλία και η εκμάθηση των ξένων γλωσσών «δεν αποτελεί μια διαδικασία

μετάδοσης και μηχανιστικής πρόσληψης των γνώσεων αλλά μια σύνθεση στρατηγικών, που

στοχεύουν στην ενεργητική γνώση της γλώσσας, πλαισιωμένη από αξίες, στάσεις και κανόνες

γλωσσικούς και πολιτισμικούς».46 Η έμφαση δίνεται στην επικοινωνιακή διάσταση της

γλώσσας (δηλαδή περισσότερο στη λειτουργική διάστασή της), αφού οι γλωσσικές γνώσεις

αποκτώνται και επεξεργάζονται προκειμένου να μπορούν οι μαθητές να τις μετασχηματίζουν

σε επικοινωνιακό λόγο στη γλώσσα-στόχο, τον οποίο θα χρησιμοποιούν τώρα και στο μέλλον

στα πλαίσια κοινωνικής δράσης τους.

Οι τρεις ειδικοί σκοποί του μαθήματος των Γερμανικών ως ξένης γλώσσας έχουν

σύμφωνα με το Α.Π.Σ. ως εξής:47

1) Επικοινωνιακή ικανότητα: Σύμφωνα με το Α.Π.Σ., η επικοινωνιακή ικανότητα

καθιστά τους μαθητές ικανούς να αποκτήσουν δική τους, άμεση αντίληψη για τους

ανθρώπους και τον πολιτισμό των γερμανόφωνων χωρών, καθώς και πρόσβαση σε

νέες (γερμανικές) πηγές πληροφόρησης και, τέλος, να επικοινωνήσουν με ομιλητές

της γερμανικής γλώσσας, φυσικούς ή μη, σε όλο τον κόσμο. Για την εξάσκηση της

επικοινωνιακής ικανότητες οι μαθητές πρέπει να μάθουν να λαμβάνουν πάντα

υπόψη τους τις επικοινωνιακές περιστάσεις, δηλαδή πότε, με ποιον, για ποιο θέμα

και με ποιο τρόπο επικοινωνούν.

Η επικοινωνιακή ικανότητα προϋποθέτει την κατανόηση και την παραγωγή

λεκτικών πράξεων και μορφοσυντακτικών στοιχείων της ξένης γλώσσας. Προς την

46 Καγκά, Ε. (2007). Διευρύνοντας τους ορίζοντες μέσα από τη διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών στη Δημόσια Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Στο Ζουγανέλη, Κ. (επιμ.). Πανελλήνιο Συνέδριο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών: Οι ξένες γλώσσες στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση. 31/3-2/4/2006. Πρακτικά. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 31.47 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Ό.π., τ. Β’, σελ. 390 επ.

26

κατεύθυνση αυτή αναπτύσσονται οι ακόλουθες τέσσερις επικοινωνιακές

δεξιότητες των μαθητών στα πλαίσια του μαθήματος των Γερμανικών:

Κατανόηση προφορικού λόγου ή αλλιώς ακουστική κατανόηση

(Hörverstehen)

Κατανόηση γραπτού λόγου ή αλλιώς αναγνωστική κατανόηση

(Leseverstehen)

Παραγωγή προφορικού λόγου (Sprechen)

Παραγωγή γραπτού λόγου(Schreiben)

Από τις παραπάνω επικοινωνιακές δεξιότητες, οι δύο πρώτες (Hörverstehen,

Leseverstehen) είναι προσληπτικές δεξιότητες (rezeptive Fertigkeiten), ενώ οι

άλλες δύο (Sprechen, Schreiben) είναι παραγωγικές (produktive Fertigkeiten).

2) Μεταγλωσσική ικανότητα: Η συγκεκριμένη ικανότητα αφορά στην καλλιέργεια

της γλωσσικής συνείδησης (Sprachbewusstsein) σε ένα επίπεδο πέρα από την

εκμάθηση της γλώσσας και αποκτάται μακροπρόθεσμα. Για τον συγκεκριμένο

σκοπό χρησιμοποιείται τόσο η γνώση στοιχείων της δομής και της χρήσης της

Γερμανικής γλώσσας, όσο και η σύγκρισή της με τη μητρική ή και με άλλες

γλώσσες (π.χ. τα αγγλικά ως πρώτη ξένη γλώσσα). Με τον τρόπο αυτό, μάλιστα

προάγεται η απόκτηση πολυγλωσσικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, έτσι ώστε να

είναι δυνατή στο μέλλον η διεύρυνση των γλωσσικών γνώσεων των μαθητών και η

επέκταση τους και σε άλλες γλώσσες.

3) Διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης: Επιδιώκεται ο μαθητής να

προσεγγίσει και να γνωρίσει διαφορετικούς πολιτισμούς (εδώ τον γερμανικό) και

τους ανθρώπους που ζουν σε αυτά τα διαφορετικά πολιτιστικά πλαίσια. Με τον

τρόπο αυτό επιτυγχάνεται τόσο η ενδυνάμωση της συνείδησης της πολιτιστικής

ταυτότητας των ίδιων των μαθητών, όσο και η κατανόηση των άλλων πολιτισμών

και ο σεβασμός των ιδιαιτεροτήτων τους, η κατάργηση των σχετικών

προκαταλήψεων, καθώς και ένας εναλλακτικός τρόπος σκέψης και αντίληψης των

πραγμάτων.

Στα πλαίσια των παραπάνω τριών ειδικών σκοπών του μαθήματος των Γερμανικών ως

ξένης γλώσσας, επιδιώκονται και δύο ειδικότεροι στόχοι που έχουν να κάνουν με:48

48 Ό.π..

27

την ευαισθητοποίηση των μαθητών ως προς την αισθητική πλευρά της

ξένης γλώσσας,

την παράλληλη χρήση άλλης γλώσσας (μητρικής ή ξένης). Η χρήση

αυτή αποσκοπεί στη λειτουργική σύνδεση των δύο γλωσσών μέσω της

σύγκρισης των Γερμανικών με ήδη υπάρχουσες γνώσεις των μαθητών

στην άλλη γλώσσα, προκειμένου να καταστούν ικανοί να ανταποκριθούν

σε καθημερινές επικοινωνιακές περιστάσεις μέσω και σχετικών

«διαμεσολαβητικών» δραστηριοτήτων.

Α.2.3. ΤΟ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕΝΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ

„DEUTSCH – EIN HIT! 1“

28

Το σχολικό εγχειρίδιο που αξιολογούμε με την παρούσα έρευνα ονομάζεται «Deutsch

– ein Hit! 1“ και απευθύνεται στους μαθητές της Α’ Γυμνασίου, χωρίς προϋπάρχουσες

γνώσεις Γερμανικών (αρχάριοι). Έχει συγγραφεί με βάση την προϊσχύουσα τρίωρη διδασκαλία

του μαθήματος. Για το λόγο αυτό, αλλά και λόγω της μεγάλης έκτασης του, δεν

ολοκληρώθηκε έγκαιρα η διδασκαλία του κατά το προηγούμενο σχολικό έτος και

εξακολούθησε να διδάσκεται στους ίδιους μαθητές και κατά το σχολικό έτος 2007-2008

(δηλαδή στους μαθητές της Β’ Γυμνασίου).

Αποτελείται από τα εξής μέρη:

Βιβλίο μαθητή 49

Τετράδιο εργασιών μαθητή50 και

Βιβλίο εκπαιδευτικού51

Στο σημείο αυτό επισημαίνεται η έλλειψη του απαιτούμενου ακουστικού υλικού (CD),

καθώς και ότι πρόσφατα κυκλοφόρησε από ελληνικό εκδοτικό οίκο ένα γλωσσικό βοήθημα

του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου που απευθύνεται στους μαθητές και διαθέτει

συμπληρωματικό υλικό λεξιλογίου και ασκήσεων.52

Όπως αναφέρεται και στην εισαγωγή του Βιβλίου του εκπαιδευτικού, το συγκεκριμένο

σχολικό εγχειρίδιο βασίζεται στους τρεις βασικούς άξονες του μαθήματος, οι οποίοι

καταγράφονται και στο σχετικό Α.Π.Σ. (γενική επικοινωνιακή ικανότητα, πολυγλωσσία,

πολυπολιτισμικότητα) και συνδέει την επικοινωνιακή προσέγγιση με διαστάσεις της

διαπολιτισμικής προσέγγισης και της πολυπολιτισμικότητας. 53

Το εν λόγω σχολικό εγχειρίδιο, όπως αναφέρεται στα εισαγωγικά στοιχεία του, έχει

ήδη κριθεί/εγκριθεί από τριμελή ομάδα κριτών – αξιολογητών πριν εισαχθεί στην εκπαίδευση.

Παρόλα αυτά, είναι γεγονός ότι έχει συναντήσει κατά τα δύο πρώτα έτη εφαρμογής του

μεγάλες αντιδράσεις από τους καθηγητές Γερμανικών που κλήθηκαν να το διδάξουν.

Ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι έχει ήδη ληφθεί ομόφωνη απόφαση από τη Γενική Συνέλευση

της Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας Π.Ε., σύμφωνα με την οποία

49 Στάη, Ν., Καπότη, Χ., Σπουροπούλου, Π. & Πασίση, Αικ. (χ.χ.). Deutsch – ein Hit!1. Γερμανικά Α’ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.50 Στάη, Ν., Καπότη, Χ., Σπουροπούλου, Π. & Πασίση, Αικ. (χ.χ.). Deutsch – ein Hit!1. Γερμανικά Α’ Γυμνασίου. Τετράδιο εργασιών. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.51 Στάη, Ν., Καπότη, Χ., Σπουροπούλου, Π. & Πασίση, Αικ. (χ.χ.). Deutsch – ein Hit!1. Γερμανικά Α’ Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.52 Μπάρμπας, Γ. (2006). Γλωσσικό βοήθημα για τα Γερμανικά Α’ και Β’ Γυμνασίου. Αθήνα: DaF extra.53 Στάη, Ν., Καπότη, Χ., Σπουροπούλου, Π. & Πασίση, Αικ. (χ.χ.). Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Ό.π., σελ. 6.

29

προτείνεται η απόσυρση του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου ως ακατάλληλου για το

δημόσιο σχολείο.54

Το ιδανικό είναι όταν μιλάμε για αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων, να εννοούμε ένα

ολοκληρωμένο πλαίσιο αξιολόγησης που δεν θα περιορίζεται μόνο στο στάδιο της συγγραφής

και της πιλοτικής εφαρμογής του εγχειριδίου, αλλά θα επεκτείνεται και στο στάδιο της

εφαρμογής του, με τη δυνατότητα άμεσων βελτιώσεων και αναπροσαρμογών. Κάτι τέτοιο,

δυστυχώς, δεν εφαρμόζεται ως επίσημη πρακτική στην εκπαιδευτική πολιτική της χώρας μας,

δηλαδή δεν είναι πάγια πρακτική η βελτίωση των σχολικών εγχειριδίων, βάσει επίσημων

στοιχείων από έρευνες και μελέτες, μετά από κάποιο χρονικό διάστημα εφαρμογής τους στα

ελληνικά σχολεία. Η έλλειψη αυτή εξηγείται ίσως και από το γεγονός ότι ο τομέας

αξιολόγησης σχολικού εγχειριδίου δεν έχει αποκτήσει ακόμη στη χώρα μας την πρέπουσα

σημασία.

Σύμφωνα, πάντως, με τις νεότερες εξελίξεις, διαπιστώνεται κάποια πρόοδος προς την

κατεύθυνση αυτή. Συγκεκριμένα μία μεγάλη ομάδα 91 νέων σχολικών εγχειριδίων, τα οποία

εισήχθησαν για διδασκαλία στα δημοτικά και τα γυμνάσια της χώρας κατά τα σχολικά έτη

2006-2007 και 2007-2008 (μεταξύ των οποίων και το „Deutsch – ein Hit!1“) θα αξιολογηθούν

άμεσα από τον αρμόδιο κρατικό φορέα, δηλαδή το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, μέσω 65.000

ερωτηματολογίων που θα αποσταλούν για συμπλήρωση από εκπαιδευτικούς, σχολικούς

συμβούλους και μαθητές. Μετά την ολοκλήρωση της αξιολογικής διαδικασίας κάθε σχολικού

εγχειριδίου θα εκδοθεί σχετικό αξιολογικό πόρισμα, το οποίο θα μπορεί να οδηγήσει – εάν

κάτι τέτοιο θεωρηθεί τεκμηριωμένα απαραίτητο – σε τροποποιήσεις, διορθώσεις, παρεμβάσεις

ή ακόμα και αποσύρσεις σχολικών εγχειριδίων. 55

54 Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας Π.Ε. (2008). Αξιολόγηση σχολικών βιβλίων. Aktuell, τχ. 16, σελ. 19. 55 Ό.π.. Στο συγκεκριμένο άρθρο γίνεται και αναδημοσίευση σχετικού με αυτό το θέμα άρθρου της εφημερίδας «Αγγελιοφόρος της Μακεδονίας» (21.01.2008), το οποίο αναφέρεται στα λεγόμενα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Δημ. Βλάχου σε συνέντευξη του στη συγκεκριμένη εφημερίδα.

30

Α.3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

Η ανασκόπηση της σχετικής με το συγκεκριμένο θέμα βιβλιογραφίας απαιτείται σε

κάθε περίπτωση προκειμένου να καθοριστεί το αντικείμενο της έρευνας και τα ερευνητικά

ερωτήματα ή υποθέσεις. Στην παρούσα εργασία, η οποία αφορά τόσο στην ελληνική όσο και

στη διεθνή σχετική βιβλιογραφία (βιβλία και επιστημονικά άρθρα) επιχειρήθηκε μία εκτενής

καταγραφή του πλήθους των σχετικών κριτηρίων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων. Από

αυτή τη «δεξαμενή» κριτηρίων αντλήθηκαν και τα κριτήρια αξιολόγησης που

χρησιμοποιήθηκαν στη συνέχεια για την εκπόνηση του δικού μας μέσου αξιολόγησης

σχολικών εγχειριδίων, δηλαδή του ερωτηματολογίου για την αξιολόγηση του „Deutsch – ein

Hit!1“. Η σύνταξη ενός αυτοσχέδιου μέσου αξιολόγησης απαιτεί και προϋποθέτει τη

βιβλιογραφική τεκμηρίωση των κριτηρίων που επιλέγονται για να χρησιμοποιηθούν,

προκειμένου να εξασφαλιστεί με τον τρόπο αυτό η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη εγκυρότητα

των μετρήσεων που θα προκύψουν με τη χρήση του συγκεκριμένου μέσου. Στην περίπτωσή

μας, η καταγραφή των διαφόρων θεωρητικών σχημάτων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων

εξυπηρετεί την ανάγκη ανάδειξης της μεγάλης ποικιλίας των κριτηρίων αυτών καθώς και των

σχετικών αλληλοεπικαλύψεων.

Ειδικότερα, ως προς το θέμα της ύπαρξης άλλων ερευνών που προβαίνουν σε

αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων διδασκαλίας ξένης γλώσσας, επισημαίνουμε την αδυναμία

εύρεσης τέτοιων ελληνικών ερευνητικών εργασιών. Μόνη σχετική με το θέμα βρέθηκε να

είναι η διδακτορική διατριβή του Τσοπάνογλου (1988),56 όπου διατυπώνεται ένα νέο μοντέλο

ανάλυσης διδακτικού υλικού βασισμένο στη θεωρία του Α.Π.Σ. με τη μορφή Curriculum και

της ταξινομίας διδακτικών στόχων. Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε αφορούσε στην

αξιολόγηση επτά σχολικών εγχειριδίων ειδικά ως προς ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό

τους, την καταλληλότητά τους για την επιδίωξη επικοινωνιακών στόχων. Στόχος ήταν η

εφαρμογή του προτεινόμενου μοντέλου και ο έλεγχος της απόδοσής του. Το συμπέρασμα στο

οποίο καταλήγει είναι ότι το συγκεκριμένο μοντέλο, αν και ενδείκνυται για συγκριτική

αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, είναι δύσκολο να

εφαρμοστεί στην πράξη από τους εκπαιδευτικούς, λόγω τόσο της μεγάλης έκτασης της

διερευνητικής εργασίας, όσο και της απαιτούμενης εξειδικευμένης γνώσης.

56 Τσοπάνογλου, Α. (1988). Ανάλυση εγχειριδίων ξένων γλωσσών και αξιολόγησή τους ως προς την καταλληλότητά για επιδίωξη επικοινωνιακών στόχων. Διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Σχολή Φιλοσοφική. Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας. Διαθέσιμο στη διαδικτυακή τοποθεσία: http://thesis.ekt.gr/0690.

31

Τέλος, επισημαίνουμε τη μεταπτυχιακή εργασία του Ζέππου (2001),57 η οποία όμως

δεν αφορά στο ειδικότερο θέμα της συγκριτικής αξιολόγησης διδακτικών εγχειριδίων αλλά

στη συγκριτική παρουσίαση και μελέτη μοντέλων ποσοτικής και ποιοτικής αξιολόγησης

διδακτικών εγχειριδίων διδασκαλίας ξένης γλώσσας. Μετά από συγκριτική αξιολόγηση πολλών

διαφορετικών μοντέλων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων, καταλήγει στο «συμπέρασμα ότι

δεν υφίσταται ένα συγκεκριμένο μοντέλο, το οποίο να εκπληρώνει εξ ολοκλήρου τις αρχές που θα

αναζητούσε ένας (άπειρος) εκπαιδευτικός – αξιολογητής για ένα χρηστικό εργαλείο συγκριτικής

αξιολόγησης διδακτικών εγχειριδίων».58 Εδώ αναφερόμαστε περιληπτικά σε τρία από τα

παραπάνω μοντέλα, τα οποία είναι σύγχρονα και σχετίζονται με την ξενόγλωσση εκπαίδευση.

Brown (1997): Χρησιμοποιεί κριτήρια επικοινωνιακής διδασκαλίας, προκειμένου να

βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να συγκρίνει με το προτεινόμενο εύχρηστο ερωτηματολόγιο

διαφορετικά διδακτικά εγχειρίδια διδασκαλίας ξένης γλώσσας. Χρησιμοποιεί αποκλειστικά

δικό του θεωρητικό πλαίσιο και παρέχει οδηγό βαθμολόγησης σε ισοδιαστημική κλίμακα

για λόγους διευκόλυνσης της σύγκρισης μεταξύ των εγχειριδίων. Κριτήρια αξιολόγησης

που προτείνονται είναι π.χ. η επάρκεια του υλικού, η ύπαρξη βιβλίου για τον καθηγητή, η

επικαιρότητα του υλικού, η καταλληλότητα των ασκήσεων κτλ.59

Zoubov (1998): Εδώ χρησιμοποιούνται ποσοτικές διαδικασίες μέτρησης συχνότητας και

ανάλυσης περιεχομένου, σύμφωνα με γλωσσολογικές θεωρητικές κατευθύνσεις και με

χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών. Παραθέτει εκτεταμένα παραδείγματα ποσοτικής

συγκριτικής αξιολόγησης διδακτικών εγχειριδίων με χρήση σχετικών ποσοτικών δεικτών.60

Miller (1998): Το συγκεκριμένο αξιολογικό μοντέλο, ναι μεν περιορίζεται στην ποιοτική

(και όχι ποσοτική) αξιολόγηση των διδακτικών εγχειριδίων, αλλά παράλληλα προσθέτει

ένα ειδικότερο στοιχείο αξιολόγησης, αυτό της εικονογράφησης. Το γεγονός αυτό σε

συνδυασμό με την απουσία σχετικού ερωτηματολογίου (αφού χρησιμοποιούνται μόνο

ποιοτικές μέθοδοι για την ανίχνευση της εξελικτικής πορείας διδακτικών εγχειριδίων για

τη διδασκαλία της Γερμανικής γλώσσας) καθιστά την εφαρμογή του δύσχρηστη.61

57 Ζέππος, Δ. (2001). Ποσοτικοποίηση ποιοτικών στοιχείων στη συγκριτική αξιολόγηση διδακτικών βιβλίων ξένης γλώσσας. Μεταπτυχιακή εργασία. Θεσσαλονίκη: Ιδίου.58 Ό.π., σελ. 103.59 Brown, J. B. (1997). Textbook Evaluation Form. The Language Teacher Online, τομ. 21, τχ. 10. Όπως αναφέρεται από Ζέππος, Δ. (2001). Ό.π., σελ. 43 και 66 επ.60 Zoubov, A. (1998). Quantitative Methods of Estimation for Foreign Language Textbooks. Journal of Quantitative Linguistics, τομ. 5, τχ. 1-2, σελ. 121-133. Όπως αναφέρεται από Ζέππος, Δ. (2001). Ό.π., σελ. 43 και 66 επ.61 Miller, D.J. (1998). Signs and symbols in the Introductory German Language Textbook: an inclusionary perspective. Διδακτορική διατριβή. University of Pennsylvania. Όπως αναφέρεται από Ζέππος, Δ. (2001). Ό.π., σελ. 43 και 69 επ.

32

Α.3.1. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

Ξεκινώντας από τη διεθνή βιβλιογραφία εντοπίζουμε την προσπάθεια του Ιδρύματος

Georg Egkert να προσεγγίσει όλες τις διαφορετικές οπτικές των ερευνητών, όπως αυτές

αντικατοπτρίζονται στα διαφορετικά κριτήρια αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων. Πιο

συγκεκριμένα, από τον Fritzsche62 προτείνονται τα ακόλουθα πέντε ως κριτήρια αξιολόγησης

ενός σχολικού εγχειριδίου:.

α) Επιστημονική εγκυρότητα: η μη αντίφαση με τα αποτελέσματα και πορίσματα της

σύγχρονης επιστήμης.

β) Διδακτική εγκυρότητα: η αποδοχή και η παρουσίαση όλων των διαφορετικών

απόψεων (στα θέματα που υπάρχει σχετική διάσταση), όπως διατυπώνονται στην

κοινωνία.

γ) Ελευθερία προκαταλήψεων: η εξουδετέρωση στερεοτύπων, εικόνων του εχθρού,

ρατσισμού και προκαταλήψεων.

δ) Διαφάνεια: δήλωση κρυφών παραδοχών των συγγραφέων, οι οποίες λειτουργούν ως

εθνικό, μειονοτικό, πολιτισμικό ή και ιδεολογικό φίλτρο.

ε) Κατάλληλη εικονογράφηση.

Η ελληνική βιβλιογραφία έχει ασχοληθεί σε ιδιαίτερη έκταση και βάθος με το θέμα,

προβαίνοντας σε λεπτομερή περιγραφή των σχετικών κριτηρίων αξιολόγησης. Στα πλαίσια και

για τους σκοπούς της παρούσας εργασίας, επιλέγουμε να παρουσιάσουμε εδώ τις πιο

ξεκάθαρες, πολύπλευρες αλλά και ουσιώδεις προσεγγίσεις, οι οποίες έχουν ως εξής.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,63 το οποίο αποτελεί, άλλωστε, τον αρμόδιο φορέα για

την διεξαγωγή οποιασδήποτε επίσημης (δηλ. κρατικής) αξιολόγησης σχολικού εγχειριδίου,

προέβη το 1999 στη διαμόρφωση ενός σχετικού Πλαισίου Αξιολόγησης, το οποίο μπορεί να

θεωρηθεί ως το πιο συνεκτικό και λεπτομερές από όλα τα θεωρητικά σχήματα που έχουν

προταθεί μέχρι σήμερα και έχει ως εξής:

1. Περιεχόμενο

1.1. Επιστημονική εγκυρότητα

1.2. Κοινωνικοποιητική λειτουργία

62 Fritzsche, K. P. (1992). Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνας. Ματιές στη διεθνή έρευνα σχολικών εγχειριδίων. Μετ. Αχιλλέας Καψάλης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ. 17, σ. 173-183.63 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1999). Ό.π., σελ. 14 επ.

33

2. Τρόπος παρουσίασης

2.1. Παρουσίαση της ύλης

2.1.1. Γενικά στοιχεία μορφής (γενική εμφάνιση, πρακτικότητα, δέσιμο,

ελκυστικότητα, ποιότητα χαρτιού)

2.1.2. Κείμενο (μέγεθος γραμμάτων, μήκος και πυκνότητα σειρών, μέσα

εντύπωσης κύριων σημείων)

2.2. Εικονογράφηση

2.2.1. Καταλληλότητα εικόνων

2.2.2. Σχέση εικόνας με το περιεχόμενο διδασκαλίας

2.2.3. Διευκόλυνση πραγματικότητας και συμφωνία με πολιτιστικά δεδομένα

κοινωνίας

2.2.4. Θέση και σειρά εικόνων

2.2.5. Τύπος απεικόνισης

2.3. Άλλα στοιχεία ανάλογα με το μάθημα

2.3.1. Ταξινόμηση, πυκνότητα και συνοπτικότητα στην παρουσίαση της ύλης με

χρήση: πινάκων και διαγραμμάτων, πηγών, πειραμάτων, επιστημονικών

συμβόλων και τύπων, παράλληλων κειμένων και γραπτών ερμηνευτικών

δοκιμίων

2.4. Χρηστικές διευκολύνσεις

2.4.1. Στοιχεία δομής που διευκολύνουν την απόκτηση της ικανότητας για

αυτόνομη μάθηση: επικεφαλίδες, πίνακας περιεχομένων, ευρετήριο όρων

και συγγραφέων, περιλήψεις κεφαλαίων, ερωτήσεις και εργασίες

3. Διδακτική και μεθοδολογική διάσταση

3.1. Επιλογή και διάταξη της ύλης

3.1.1. Επιλογή της ύλης

3.1.2. Διάταξη της ύλης

α) Επάλληλη διάταξη (αρχές επαγωγικής διάταξης,

αλληλουχίας και ολότητας)

β) Παράλληλη διάταξη (ομοιογένεια, συντονισμός και σύνδεση

με τα υπόλοιπα εγχειρίδια – διαθεματικότητα)

3.2. Τρόποι μεταφοράς της πραγματικότητας

3.2.1. Σύνδεση γνώσης με τις παραστάσεις και το επίπεδο ανάπτυξης

των μαθητών (πρακτική, εικονική και συμβολική παρουσίαση

της ύλης)

34

3.3. Διδακτική μεθοδολογία των εγχειριδίων (σύγχρονη, ενδιαφέρουσα, με ποικιλία

μεθοδεύσεων, προωθητική της δημιουργικής εργασίας, της κριτικής σκέψης και

της αυτόνομης μάθησης)

3.4. Γλώσσα – βαθμός αναγνωσιμότητας – ορολογία

3.5. Ενεργοποίηση των κινήτρων μάθησης (π.χ. μέσω επισήμανσης της πρακτικής

χρησιμότητας του μαθήματος, ανταπόκρισης στα ενδιαφέροντα της ηλικίας των

μαθητών, γνώσης των σκοπών και στόχων της διδασκαλίας, συσχετισμού του

περιεχομένου με τις καθημερινές εμπειρίες)

3.6. Αξιολόγηση του μαθητή: χρήση ασκήσεων και εργασιών με χαρακτηριστικά:

o την προώθηση μάθησης, κριτικής σκέψης, δημιουργικότητας

o την αντιστοιχία στο κείμενο και την κάλυψη των βασικών

στόχων

o την ανατροφοδότηση των μαθητών

o τη διαβάθμιση και διαφοροποίησή τους

o τη μεγάλη ποικιλία τους

3.7. Βαθμός καθοδήγησης της διδασκαλίας ( ευελιξία εκπαιδευτικού, δηλαδή ύπαρξη

κλειστού ή ανοιχτού σχολικού εγχειριδίου)

4. Άλλα αξιολογικά κριτήρια

4.1. Συνάφεια με το Πρόγραμμα Σπουδών ως προς τα ακόλουθα στοιχεία του

τελευταίου:

o σκοπούς και στόχους

o βασικές αρχές

o περιεχόμενα διδασκαλίας

o διδακτικές μεθόδους και δραστηριότητες

o τρόπο αξιολόγησης μαθητών

4.2. Δυνατότητες για ανατροφοδότηση

4.3. Ρόλος που ανατίθεται στον εκπαιδευτικό

4.4. Ρόλος που υποβάλλεται στο μαθητή

Μια άλλη προσέγγιση του θέματος της αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου έχει

γίνει από τους Καψάλη & Χαραλάμπους,64 οι οποίοι εντάσσουν και κάποια ίσως πιο

σύγχρονα αξιολογήσιμα χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου, όπως η αυτενέργεια των

64 Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σελ. 226 επ.

35

μαθητών, η προσπελασιμότητα, η επανατροφοδότηση, ή ακόμα και τα χρώματα που

χρησιμοποιούνται - όλα στοιχεία που δυνητικά δραστηριοποιούν τα κίνητρα μάθησης των

μαθητών.

1. Επιστημονική εγκυρότητα

2. Κοινωνική εγκυρότητα

3. Διαφάνεια αφετηρίας και προθέσεων

4. Παιδαγωγική και διδακτική εγκυρότητα

4.1. Ανταπόκριση στις ανάγκες, ενδιαφέροντα και

επίπεδο νοητικής ανάπτυξης μαθητή

4.2. Ποσότητα ύλης

4.3. Δόμηση ύλης

4.4. Γλώσσα

5. Συμφωνία με το Αναλυτικό Πρόγραμμα

4. Αυτενέργεια των μαθητών

6. Καλαίσθητη εμφάνιση

7. Προσπελασιμότητα

8. Επανατροφοδότηση

9. Τεχνικά χαρακτηριστικά

9.1. Γραφή (μέγεθος γραμμάτων, μήκος

σειρών, διαστήματα σειρών)

9.2. Δόμηση κειμένου - κατανοησιμότητα

9.3. Χρώματα

9.4. Βιβλιοδεσία

Χαρακτηριστικό είναι και το θεωρητικό σχήμα του Μπονίδη,65 το οποίο είναι

ιδιαίτερα αναλυτικό και ενσωματώνει κριτήρια αξιολόγησης από διαφορετικές θεωρητικές

και ερευνητικές προτάσεις. Με τον τρόπο αυτό κάνει τη διαφορά, αφού είναι από τα

πληρέστερα μοντέλα με βαθιά ανάλυση πολλών διαφορετικών πλευρών της αξιολόγησης του

σχολικού εγχειριδίου. Οι προτεινόμενοι τομείς αξιολόγησης με τα σχετικά κριτήρια είναι:

1. Εξωτερική εμφάνιση του βιβλίου, δομικά και τεχνικά χαρακτηριστικά του

κειμένου και του περικειμένου του

65 Μπονίδης, Κ. (2005). Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων. Στο: Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό Υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί – Δυνατότητες – Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σελ. 111 επ.

36

μέγεθος και όγκος βιβλίου

εξώφυλλο

πίνακες (περιεχομένων, ονομάτων κλπ)

το περικείμενο (δηλαδή τυπογραφία, γραφιστική,

εικονογράφηση)

επαρκής και σαφής διάκριση ενοτήτων

έναρξη κάθε κεφαλαίου σε νέα σελίδα

ποιότητα βιβλιοδεσίας και ανθεκτικότητα

2. Επιστήμη της Αγωγής και σχολικό βιβλίο – παιδαγωγική καταλληλότητα.

Αναφέρονται εδώ ενδεικτικά:

ο τύπος του βιβλίου (π.χ. διδακτικό βιβλίο, ανθολόγιο,

βιβλίο εργασιών)

οι μεθοδολογικές λειτουργίες του βιβλίου, δηλαδή:

ανταπόκριση περιεχομένου και τρόπου

παρουσίασής του στις ανάγκες, περιστάσεις και

ενδιαφέροντα των μαθητών

δημιουργία κινήτρων στους μαθητές

βοήθεια για αυτενέργεια

προσαρμογή περιεχομένου στο αντιληπτικό επίπεδο των

μαθητών:

κατανοησιμότητα

διαβάθμιση δυσκολίας

2. Σχέση με το πρόγραμμα σπουδών, διδακτική – μεθοδολογική

καταλληλότητα, επανατροφοδότηση και αξιολόγηση

3. Το σχολικό βιβλίο και η επιστήμη αναφοράς

4. Περιεχόμενο του βιβλίου και κοινωνία. Αναφέρονται εδώ ενδεικτικά:

δήλωση αφετηρίας και προθέσεων του συγγραφέα

επιλογή και παράθεση μόνο των βασικότερων γνώσεων

παρουσίαση των διαφορετικών απόψεων

παρουσίαση σύγχρονων κοινωνικών εξελίξεων

απουσία προκαταλήψεων, στερεοτύπων κλπ, εκπαίδευση

στην ανεκτικότητα

προώθηση οικουμενικών αξιών

37

Ένα άλλο θεωρητικό σχήμα (Κιούσης66) φαίνεται να δίνει μεγάλη σημασία και στο

ρόλο του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου για την εξάσκηση και εμπέδωση των

διδακτικών στόχων του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου. Για το λόγο αυτό αξιολογούνται

στη συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση, εκτός από τα γνωστά, και κάποια άλλα

χαρακτηριστικά όπως οι ειδικοί διδακτικοί σκοποί του εγχειριδίου και η ανάπτυξή τους μέσω

ασκήσεων, δραστηριοτήτων κλπ, καθώς και η ύπαρξη κατάλληλων διδακτικών μέσων και

συμπληρωματικού διδακτικού υλικού. Τα συγκεκριμένα στοιχεία, μάλιστα, φαίνεται να έχουν

πάντα ιδιαίτερη σημασία για το μάθημα των Ξένων Γλωσσών, όπου δίνεται μεγάλο βάρος

στην εξάσκηση και την εμπέδωση της ύλης. Τα κριτήρια αξιολόγησης του σχολικού

εγχειριδίου που προτείνονται εδώ έχουν να κάνουν με τα εξής:

1. Συγγραφή

διαφάνεια σκοπού συγγραφής

επάρκεια συγγραφέα

2. Γενικά χαρακτηριστικά

σύγχρονες πληροφορίες

ελκυστική και περιεκτική μορφή

χρήση επεξηγήσεων και παραδειγμάτων

λογικό κόστος

3. Φυσικά και τεχνικά χαρακτηριστικά

σελίδα, εξώφυλλο, βιβλιοδεσία, χαρτί, μέγεθος

εικονογράφηση, πίνακες, γραφικές παραστάσεις, χάρτες

4. Φιλοσοφία του βιβλίου

σαφής και εκ των προτέρων περιγραφή

αποφυγή προκαταλήψεων κλπ

5. Οργάνωση του υλικού

σαφήνεια, λογική σειρά και συνέχεια

6. Σκοποί

ειδικοί διδακτικοί σκοποί:

διατυπωμένοι με σαφήνεια

σε συμφωνία με τους γενικούς σκοπούς

αναπτυσσόμενοι από ασκήσεις, τεστ κτλ

7. Περιεχόμενο του βιβλίου66 Κιούσης, Γ. (1994). Η συγγραφή και αξιολόγηση των διδακτικών βιβλίων. Νέα Παιδεία, τχ. 69, σ. 98 επ.

38

που εκπληρώνει τους περισσότερους σκοπούς

με ακριβές, δοκιμασμένο και εγκεκριμένο υλικό

κατάλληλη χρήση ορολογίας και ακριβής απόδοση

ορισμών

ενδιαφέρον και κατάλληλο για επίπεδο αναγνώστη

κάλυψη ατομικών διαφορών

8. Διδακτικά μέσα και συμπληρωματικό υλικό

Κατάλληλες δραστηριότητες, ασκήσεις κλπ για κάθε

μάθημα, κεφάλαιο και ενότητα

Ύπαρξη συμπληρωματικού υλικού

Από την ελληνική βιβλιογραφία δεν λείπουν βέβαια και εκείνα τα θεωρητικά σχήματα

που παραβλέπουν τα καθαρά τεχνοκρατικά κριτήρια (όπως είναι π.χ. η τεχνική αρτιότητα του

σχολικού εγχειριδίου), ενώ αντίθετα προτάσσουν παιδαγωγικά κριτήρια που έχουν παράλληλα

έντονη κοινωνική διάσταση, αφού αποβλέπουν π.χ. στην κοινωνικοποίηση των μαθητών ή

στην άρση στερεοτύπων και προκαταλήψεων («αξιόπιστη παρουσίαση άλλων χωρών ή

πολιτισμικών ομάδων ή μειονοτήτων»). Ένα τέτοιο θεωρητικό σχήμα είναι αυτό του

Ξωχέλλη,67 σύμφωνα με τον οποίο προτείνονται τα ακόλουθα κριτήρια αξιολόγησης του

σχολικού εγχειριδίου:

1. Επιστημονική εγκυρότητα

2. Διαφάνεια προθέσεων, επιλογών και «κρυφών επιλογών» των

συγγραφέων – Αξιόπιστη παρουσίαση άλλων χωρών ή πολιτισμικών

ομάδων ή μειονοτήτων

3. Διδακτική καταλληλότητα

υποβοήθηση διδάσκοντα, μαθητή και διδασκαλίας

ανταπόκριση στις προϋποθέσεις (δηλαδή στις ικανότητες

ή αλλιώς το επίπεδο ανάπτυξης) των μαθητών

λογική συνοχή

γλωσσική σαφήνεια

περιεκτικότητα

ανακεφαλαιώσεις, περιλήψεις, βιβλιογραφία, πηγές,

γλωσσάρια

67 Ξωχέλλης, Π. (2005). Ό.π., σελ. 43 επ.

39

χρήση οπτικού υλικού (εικόνες, χάρτες, φωτογραφίες,

γραφικές παραστάσεις κλπ)

συσχέτιση περιεχομένου με το διαθέσιμο διδακτικό

χρόνο

αντιστοιχία σχολικού εγχειριδίου με το Α.Π.Σ.

4. Παιδαγωγική καταλληλότητα

κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς (εσωτερίκευση αξιών

και εκμάθηση κοινωνικών ρόλων)

Με αφορμή τη διδασκαλία συγκεκριμένου μαθήματος έχει διατυπωθεί από τον

Παληό68 μία άλλη θεωρητική πρόταση, η οποία, ακριβώς λόγω της σύνδεσής της με το

συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, δίνει ιδιαίτερο βάρος στον τομέα της εικονογράφησης

και των ασκήσεων, ερευνητικών δραστηριοτήτων κλπ. Παρόλο που εμπεριέχει μεγάλο αριθμό

σημαντικών κριτηρίων, δεν συμπεριλαμβάνει καθόλου ούτε καθαρά επιστημονικά κριτήρια,

όπως αυτά που έχουν να κάνουν με την επιστημονική εγκυρότητα του σχολικού εγχειριδίου

(κριτήριο που θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί ως ιδιαίτερα σημαντικό στον τομέα της

Φυσικής) ούτε κριτήρια τεχνικής αρτιότητας του σχολικού εγχειριδίου. Πρόκειται για το

ακόλουθο σχήμα αξιολόγησης:

1. Περιεχόμενο

αντιστοιχία με το Α.Π.Σ.

αντιστοιχία με προηγούμενη γνώση μαθητών

περιεχόμενο ακριβές και επαρκώς εμπλουτισμένο

ανάπτυξη θετικών στάσεων

διαβάθμιση στη μάθηση (από απλό σε περίπλοκο κλπ)

επεξηγήσεις και πρακτικές εφαρμογές

δραστηριότητες και πειράματα που βοηθούν στη μάθηση

διαθεματικότητα

2. Παιδαγωγική προσέγγιση

στήριξη της μεθόδου του βιβλίου σε παιδαγωγικές αρχές

αυτονομία στη μάθηση

68 Παληός, Γ. (2005). Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο μάθημα της Φυσικής. Στο: Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό Υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί – Δυνατότητες – Προοπτικές . Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σελ. 63 επ. Ο συγκεκριμένος συγγραφέας αναφέρεται ειδικότερα στην αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων που αφορούν στο μάθημα της Φυσικής.

40

ερευνητικές δραστηριότητες για το μαθητή

ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα του μαθητή και κίνητρα

ασκήσεις και αξιολόγηση σε κάθε κεφάλαιο

ποικίλες, προσαρμοσμένες, διαβαθμισμένες ασκήσεις, με

καθαρή και συμπυκνωμένη διατύπωση που μπορούν να

χρησιμοποιηθούν ως μέθοδος αξιολόγησης της μάθησης.

δυνατότητα ανατροφοδότησης (π.χ. λύσεις)

3. Παρουσίαση

οργάνωση

γλώσσα

συνεχές νόημα

ανακεφαλαίωση

στυλ γραφής

πρώτη και τελευταία σελίδα

4. Εικονογράφηση

αριθμός εικόνων

αντιστοιχία εικόνων με το περιεχόμενο των κεφαλαίων

εικόνες (ξεκάθαρες – ακριβείς, ενδιαφέρουσες, με

αισθητική ποιότητα, στο σωστό σημείο, με σαφείς

τίτλους και σχόλια, με αρίθμηση, με δικαιολογημένο

κόστος).

Σύμφωνα με τον Παπαγρηγορίου,69 απαιτείται ένα αρκετά λεπτομερές θεωρητικό

αξιολογικό σχήμα, το οποίο να καλύπτει σφαιρικά όλες πλευρές της αξιολόγησης.

Παρατηρούμε, ωστόσο, ότι πρόκειται για ένα από τα ελάχιστα θεωρητικά σχήματα, από τα

οποία φαίνεται να απουσιάζει το σημαντικό κριτήριο της αντιστοιχίας του περιεχομένου του

σχολικού εγχειριδίου με το Α.Π.Σ.

1. Περιεχόμενο

επιλογή αξιόλογης και ουσιαστικής γνώσης

69 Ο συγγραφέας αναφέρεται στα εν λόγω κριτήρια χαρακτηρίζοντας τα ως «κριτήρια που διαμορφώθηκαν στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την αξιολόγηση των βιβλίων για τους μαθητές, που αυτόν τον καιρό γράφονται με βάση τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.)». Δεν παραθέτει όμως τη συγκεκριμένη πηγή από την οποία τα άντλησε. Βλ. σχετ. Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο: Δυνατότητες και περιορισμοί. Στο: Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο: Προβληματισμοί – Δυνατότητες – Προοπτικές. Αθήνα: Ζήτη, σ.156 επ.

41

επιστημονική ορθότητα

διάχυση διαθεματικότητας

προώθηση αυτόνομης μάθησης

σύνδεση με εξωτερικούς παράγοντες (π.χ. κοινωνία,

καθημερινή ζωή)

συμβατότητα ασκήσεων κλπ με αντίστοιχη θεματική

ενότητα

2. Δομή – Οργάνωση

διαβάθμιση, συνοχή, οργάνωση και κατανομή

ενοτήτων

σύνδεση με προηγούμενη γνώση

συνοχή επιμέρους στοιχείων (κείμενα, εικόνες κλπ)

ερωτήσεις και ασκήσεις κατάλληλου αριθμού και

διαβαθμισμένης δυσκολίας

προώθηση αυτενέργειας μαθητή και εκπαιδευτικού

3. Παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα

αναπλαισίωση της επιστημονικής γνώσης σε σχολική

σαφήνεια στόχων και αρμονική κάλυψη των

διαφορετικών τομέων τους

αξιοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης μαθητών

διαβάθμιση δραστηριοτήτων – εργασιών

ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας

διαθεματικές δραστηριότητες

γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα

αντιστοιχία γλώσσας με ηλικία

4. Λειτουργικότητα και αισθητική του εικαστικού μέρους

αισθητικότητα και ελκυστικότητα απεικονίσεων

σωστή χρήση χρωμάτων

κατάλληλη συσχέτιση κειμένου με απεικονίσεις

απεικονίσεις που διευκολύνουν τη μάθηση

καταλληλότητα τίτλων απεικονίσεων

5. Τεχνική αρτιότητα

τρόπος παρουσίασης στόχων ενότητας, λέξεων-

κλειδιών και περιλήψεων

42

διάκριση ενοτήτων

κωδικοποίηση επιπέδων τίτλων

αναγραφή τίτλου κεφαλαίου σε κάθε σελίδα

οργάνωση περιεχομένου σελίδας

έναρξη κεφαλαίου σε νέα σελίδα

παράρτημα με βασικούς πίνακες

Τέλος, ένα ακόμα θεωρητικό σχήμα, το οποίο δεν αναφέρεται καθόλου στο ζήτημα της

τεχνικής αρτιότητας των σχολικών εγχειριδίων, είναι αυτό του Τσολάκη,70 ο οποίος φαίνεται

να επικεντρώνεται σε κριτήρια που συμβάλλουν περισσότερο σε μία συνολική θεωρητική

ενατένιση της αξιολόγησης σχολικού εγχειριδίου παρά σε μία συγκεκριμένη αξιολόγηση.

1. Περιεχόμενο

αντιστοιχία με το Α.Π.Σ.

ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών

ευρύτητα και ποικιλία θεμάτων

ευκαιρίες για διαθεματική προσέγγιση

ύπαρξη και αυθεντικού υλικού

ανταπόκριση σε επίπεδο ικανότητας μαθητών

επανάληψη προηγούμενης ύλης

ύπαρξη και θεμάτων νεότερης τεχνολογίας

πρόκληση συνεχούς διαλόγου μαθητών-διδάσκοντα

2. Διάρθρωση της ύλης του βιβλίου

αλληλουχία και σύνδεση των επιμέρους ενοτήτων

εξασφάλιση συνέχειας ανάμεσα στις βαθμίδες της

εκπαίδευσης

εύκολη διάκριση στόχου, βασικού θέματος και

διδακτικής πορείας για κάθε διδακτική ενότητα

μαθητοκεντρική διάσταση

επεξήγηση και τυπογραφική προβολή τυχόν νέων όρων

ολόπλευρη κάλυψη του μαθήματος από τις ασκήσεις

70 Τσολάκης, Χρ. (2005). Ο χαρακτήρας και το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου. Στο: Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο: Προβληματισμοί – Δυνατότητες – Προοπτικές. Αθήνα: Ζήτη, σ. 28 επ.

43

γενικά, δυνατότητα προσαρμογής της διδασκαλίας στο

επίπεδο και στις ανάγκες της τάξης (διαβάθμιση και

ποικιλία ασκήσεων και θεμάτων)

3. Παρουσίαση

καλαισθησία, πρόκληση ενδιαφέροντος, απελευθέρωση

δημιουργικών δυνάμεων, καλλιέργεια σκέψης και λόγου

αποφυγή πλατειασμών και ανταπόκριση στα

ενδιαφέροντα των μαθητών (ελκυστικότητα)

προοδευτική κατάταξη της ύλης (από το απλό στο

σύνθετο κλπ)

συνειδητοποίηση διαλεκτικής σχέσης καινούριου με

προηγούμενο

απαλλαγή ύλης από επιστημονικές ανακρίβειες κλπ.

(δηλαδή επιστημονική εγκυρότητα)

πίνακες, διαγράμματα, εικόνες, σκίτσα κλπ

σωστή χρήση γλώσσας

σωστή παράθεση τίτλων, πλαγιότιτλων και λέξεων-

κλειδιά

καλαίσθητη και προκλητική εξωτερική εμφάνιση και

εξώφυλλο

χρώμα, πρόκληση ευχαρίστησης, σοβαρότητα

4. Κίνητρα και αξίες που προωθούν τα βιβλία

βιβλία ανοιχτά στο κοινωνικό περιβάλλον και στον

παγκόσμιο πολιτισμό

κάλυψη ενδιαφερόντων και δυνατοτήτων μαθητή

διαθεματικότητα

σύνδεση διδασκαλίας με νοητική ανάπτυξη, καθώς και

συναισθηματική και ηθική ολοκλήρωση του μαθητή

Από την παραπάνω επισκόπηση των θεωρητικών σχημάτων για την αξιολόγηση

σχολικών εγχειριδίων που διατυπώνονται στη θεωρία, διαπιστώνουμε εύκολα ότι υπάρχουν:

o θεωρητικά σχήματα ιδιαιτέρως αναλυτικά (π.χ. Μπονίδης, Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο, Καψάλης-Χαραλάμπους) καθώς και άλλα, πιο γενικά και

αφαιρετικά (π.χ. Fritzsche, Παληός).

44

o πολλά, διαφορετικά και όχι ενιαία κριτήρια. Το γεγονός αυτό έχει διαπιστωθεί,

άλλωστε, ως γενικότερο φαινόμενο που ισχύει στο πεδίο έρευνας και

αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου. Όπως τονίζει ο Fritzsche:71

«Με ποια κριτήρια αξιολογούμε τα σχολικά εγχειρίδια; Η πείρα μας δείχνει

ότι τα κριτήρια αυτά είναι πολύ διαφορετικά ανάλογα με τα πρόσωπα που

κάνουν την αξιολόγηση – εκδότες, συγγραφείς, υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής

πολιτικής, γονείς, εκπαιδευτικοί ή μαθητές. Αλλά και οι ερευνητές των

σχολικών εγχειριδίων δεν εργάζονται με ενιαία κριτήρια, αλλά ο καθένας

χρησιμοποιεί το δικό του κατάλογο κριτηρίων. Μόνον όμως η χρήση των

ίδιων κριτηρίων μπορεί να οδηγήσει σε συγκρίσιμα αποτελέσματα

αξιολόγησης».

Αλλά και γενικότερα στο χώρο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου

παρατηρείται το πρόβλημα της δυσκολίας διατύπωσης κριτηρίων αξιολόγησης απόλυτα

αποδεκτών από όλους ως έγκυρων, ορθών και αντικειμενικών. Παρατηρείται, επομένως, μία

σχετικότητα των κριτηρίων αυτών.

Στη παρούσα περίπτωση, η έλλειψη ενιαίων κριτηρίων αξιολόγησης των σχολικών

εγχειριδίων μπορεί να οδηγήσει, ιδιαίτερα τον άπειρο ερευνητή, σε σχετική σύγχυση ως προς

την αξία του κάθε κριτηρίου. Το γεγονός αυτό επιβαρύνεται και από την έλλειψη

συστηματικής θεώρησής τους. Συγκεκριμένα, δεν υφίσταται πάντα μία λογική συνοχή και

σύνδεση μεταξύ των κριτηρίων που χρησιμοποιεί κάθε συγγραφέας, έτσι ώστε να θεωρηθεί ότι

αυτά μπορούν να αποτελέσουν ένα δυναμικό σύνολο και να οδηγήσουν σε μια συστηματική

καταγραφή όλων των πλευρών αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου.

Η συνεισφορά της παρούσας εργασίας ευελπιστούμε να συνίσταται μεταξύ άλλων και

στη σχετική ομαδοποίηση και συστηματοποίηση των σχετικών κριτηρίων. Θεωρήσαμε ότι

προκειμένου τα επιμέρους κριτήρια αξιολόγησης να προκύπτουν ως ένα ενιαίο όλο, θα ήταν

χρήσιμο να επιλεγούν τα σημαντικότερα από αυτά και να κατανεμηθούν σε τρεις γενικότερες

κατηγορίες, και συγκεκριμένα σε:

α) Καθαρά Επιστημονικά Κριτήρια

β) Καθαρά Παιδαγωγικά Κριτήρια και

γ) Τεχνικά Χαρακτηριστικά.

Με τον τρόπο αυτό θεωρούμε ότι μπορεί σχετικά εύκολα να ενταχθεί κάθε επιμέρους

βασικό κριτήριο σε μία από τις παραπάνω κατηγορίες, εξασφαλίζοντας έτσι μία εσωτερική

συνοχή, λογική σύνδεση και συστηματική επισκόπηση των κριτηρίων αυτών. Είναι 71 Fritzsche, K. P. (1992). Ό.π., σελ. 175.

45

γεγονός, βέβαια, ότι η ομαδοποίηση που προτείνουμε εδώ επιβεβαιώνει έμπρακτα την

προαναφερόμενη τάση έλλειψης ενιαίων κριτηρίων αξιολόγησης, αφού και στη δική μας

περίπτωση προέκυψε έμπρακτα η ανάγκη προσωπικής συνεισφοράς στην επιλογή των

σχετικών κριτηρίων Η τάση αυτή θα μπορούσε ίσως να αποδοθεί στο γεγονός ότι η

ενασχόληση με την αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων (όπως, άλλωστε, και η αξιολόγηση

οποιουδήποτε παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά κι η αξιολόγηση γενικότερα)

οδηγεί σχεδόν αναπόφευκτα στην ενεργοποίηση παραγόντων που σχετίζονται άμεσα με τον

εκάστοτε αξιολογητή (στάσεις, φιλοσοφική τοποθέτηση, επιστημονική κατάρτιση κλπ), με

αποτέλεσμα τη διαμόρφωση ξεχωριστών κάθε φορά κριτηρίων από τον κάθε αξιολογητή –

θεωρητικό της αξιολόγησης.

Επισημαίνουμε, τέλος, το γεγονός ότι η δική μας πρόταση για την αξιολόγηση

σχολικών εγχειριδίων δεν επιλέγει τη λύση ενός ειδικότερου ερωτηματολογίου που να

περιέχει στοιχεία που αφορούν αποκλειστικά και μόνο τη διδασκαλία ξένης γλώσσας.

Θεωρούμε ότι υπάρχουν πολλά χρήσιμα και απαραίτητα κριτήρια που αφορούν γενικά στην

αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων, τα οποία πρέπει να αξιοποιηθούν σε ένα γενικό μέρος του

ερωτηματολογίου (π.χ. αντιστοιχία με το Α.Π.Σ., κάλυψη ενδιαφερόντων και αναγκών

μαθητών κλπ.), έτσι ώστε να ξεχωρίζουν από τα ειδικότερα κριτήρια διδασκαλίας ξένης

γλώσσας. Στη συνέχεια, σε ένα δεύτερο, ειδικό μέρος του ερωτηματολογίου, επιλέγουμε να

χρησιμοποιήσουμε εκείνα τα κριτήρια αξιολόγησης που έχουν να κάνουν αποκλειστικά με τη

διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Με τον τρόπο αυτό πιστεύουμε ότι επιτυγχάνουμε μια όσο το

δυνατόν σφαιρικότερη θεωρητική κάλυψη του θέματος, δηλαδή την πληρέστερη δυνατή

αξιολόγηση του εκάστοτε σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας.

Αναλυτικότερα, τα γενικότερα κριτήρια αξιολόγησης που προτείνονται εδώ είναι τα

ακόλουθα:72

Α. ΚΑΘΑΡΑ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ

Εδώ εντάσσονται τα εξής κριτήρια:

1) Επιστημονική εγκυρότητα. Πρόκειται για το βαθμό στον οποίο το συγκεκριμένο

σχολικό εγχειρίδιο μεταφέρει την εκάστοτε έγκυρη επιστημονική γνώση ή τουλάχιστον δεν

αντιφάσκει με τα δεδομένα της σχετικής επιστήμης.73

72 Για τη διαμόρφωση των παραπάνω τριών ομάδων κριτηρίων αξιοποιήθηκε το περιεχόμενο σχετικής παράδοσης του καθηγητή κ. Μ.Κασσωτάκη στα πλαίσια μαθήματος του Π.Μ.Σ. «Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου», ενώ η ευθύνη για την υπαγωγή των επιμέρους κριτηρίων στις ομάδες αυτές βαρύνει τη γράφουσα Δέσποινα Ζαχαριουδάκη.73 Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σ.226.

46

2) Διαφάνεια της αφετηρίας και των προθέσεων του συγγραφέα. Είναι πολύ

σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν εκ των προτέρων τις κρυφές και φανερές παραδοχές

που είχε ο συγγραφέας πριν ξεκινήσει τη συγγραφή του συγκεκριμένου βιβλίου, οι οποίες

λειτουργούν ως φίλτρο ερμηνείας της πραγματικότητας. Με την ενημέρωση του εκπαιδευτικού

για τις επιστημονικές και θεωρητικές αφετηριακές θέσεις του συγγραφέα αποφεύγονται

παρανοήσεις αλλά και πιθανή χειραγώγηση.74

Β. ΚΑΘΑΡΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ

Εδώ εντάσσονται τα κριτήρια:

1) Παιδαγωγική/Διδακτική καταλληλότητα (γενικά). Πρόκειται για ένα γενικό

κριτήριο που στην ουσία έχει να κάνει με το αν καλύπτονται οι ανάγκες της διδασκαλίας και

της μάθησης. Εξετάζεται δηλαδή τόσο το κατά πόσο δημιουργούνται όλες οι προϋποθέσεις για

την υποβοήθηση διδάσκοντα και μαθητή, όσο και γενικότερα η ανταπόκριση στις

προϋποθέσεις των μαθητών75 (π.χ. αν τα περιεχόμενα λαμβάνουν υπόψη τα ενδιαφέροντα του

μαθητή και του δίνουν κίνητρα για μάθηση, αν και πως γίνεται η αξιολόγηση της μάθησης, αν

γίνεται ισομερής κάλυψη όλων των τομέων μάθησης, αν προσφέρεται η κατάλληλη διδακτική

μεθοδολογία κλπ).76

2) Αντιστοιχία με το επίπεδο ανάπτυξης του αποδέκτη. Κρίνεται απαραίτητο να

λαμβάνεται πρόνοια κατά τη συγγραφή ενός σχολικού εγχειριδίου, ώστε τόσο το γνωστικό

περιεχόμενό του όσο και ο τρόπος γραφής του να ανταποκρίνονται στο επίπεδο ανάπτυξης του

μαθητή (γνωστικό, ψυχοκοινωνικό και συναισθηματικό) καθώς και στις εμπειρίες του. Τα

στοιχεία αυτά βρίσκονται σε άμεση σχέση με την ηλικία του μαθητή και το προϋπάρχον

γνωστικό του επίπεδο. Εδώ αναφέρεται και η ανάγκη παροχής εξατομικευμένης μάθησης με

τη μορφή πχ. διαβαθμισμένων ασκήσεων ως προς τη δυσκολία τους.77

3) Αναγνωσιμότητα. Είναι το κριτήριο που αφορά στο βαθμό ευκολίας ή δυσκολίας

ανάγνωσης ενός κειμένου και σχετίζεται άμεσα με το επόμενο κριτήριο της

κατανοησιμότητας. Υπάρχουν και ειδικά τεστ αναγνωσιμότητας που προβαίνουν σε σχετικές

μετρήσεις. Τα ακόλουθα τέσσερα χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου συνεξετάζονται

στις μετρήσεις αυτές: απλότητα, δόμηση, συντομία και ερεθιστικότητα.78

74 Fritzsche, Κ. P. (1992). Ό.π., σ.117. Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σ.227.75 Ξωχέλλης, Π. (2005). Ό.π., σ.35.76 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1999). Ό.π., σ. 23. Μπονίδης, Κ. (2005). Ό.π., σ. 114. Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Ό.π., σ.156.77 Μπονίδης, Κ. (2005). Ό.π., σ.114. Μπαρκάτσας, Αν. (2003). Σύγχρονες Διδακτικές και Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις στα Μαθηματικά του 21ου αιώνα. Χαλκίδα: Κωστόγιαννος, σελ. 94.78 Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σ.234.

47

4) Κατανοησιμότητα. Πρόκειται για το βαθμό κατανόησης του σχολικού εγχειριδίου

από τους αποδέκτες του, δηλαδή από τους μαθητές. Το κριτήριο αυτό σχετίζεται άμεσα με το

προηγούμενο και μάλιστα θεωρείται από τους ερευνητές σημαντικότερο από αυτό. Τα

συστατικά στοιχεία της κατανοησιμότητας ενός βιβλίου είναι η συνοχή, η αλληλουχία, το

συνταίριασμα, οι μεταβάσεις και η αυτοπαρακολούθηση.79

5) Διάρθρωση ύλης – Δομή περιεχομένου. Στο κριτήριο αυτό εντάσσονται

χαρακτηριστικά της δομής και της οργάνωσης του σχολικού εγχειριδίου ως βιβλίου, μιας και

η κατάλληλη δομή και διάρθρωση της ύλης έχει θετικά αποτελέσματα στην αντιληπτική

ικανότητα των μαθητών και τα μαθησιακά αποτελέσματα γενικότερα. Χαρακτηριστικά του

σχολικού εγχειριδίου που εντάσσονται εδώ είναι η διαβάθμιση και η συνοχή των διαφόρων

ενοτήτων και κεφαλαίων και η κατανομή τους ανάλογα με το διδακτικό χρόνο, η ομοιόμορφη

οργάνωση των κεφαλαίων, η συνοχή όλων των επιμέρους στοιχείων (π.χ. κείμενα με εικόνες

και ασκήσεις), ο κατάλληλος αριθμός ασκήσεων και δραστηριοτήτων, η ύπαρξη αυθεντικού

υλικού, η εύκολη διάκριση του διδακτικού στόχου, του θέματος και της διδακτικής πορείας

κάθε ενότητας κλπ.80

6) Εικονογράφηση / Χρήση διαγραμμάτων, πινάκων κλπ. Η εικόνα, ως μέσο

μεταφοράς μηνυμάτων στο μαθητή, βοηθάει στην εκπλήρωση των λειτουργιών του σχολικού

εγχειριδίου. Η «ανάγνωση» των εικόνων από το παιδί επιδρά θετικά στη μάθησή του αφού

οδηγεί σε βαθύτερη κατανόηση. Αυτό συμβαίνει όταν η εικόνα λειτουργεί συμπληρωματικά

με τις πληροφορίες του αντίστοιχου κειμένου και όχι απλώς επαναληπτικά.81 Η

καταλληλότητα των εικόνων, η θέση και η σειρά τους και η μορφή της απεικόνισης έχουν

μεγάλη σημασία κατά την οργάνωση της εικονογράφησης. Σημαντικά είναι επίσης η

αντιστοιχία με το περιεχόμενο των κεφαλαίων όπου εμφανίζονται, η ακρίβειά τους, η

αισθητική ποιότητά τους, η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών, η σαφήνεια των

τίτλων και των σχολίων τους, η ανταπόκρισή τους στα χαρακτηριστικά της ηλικίας των

μαθητών κλπ.82 Τα παραπάνω ισχύουν και για τους πίνακες, τα διαγράμματα, τα σκίτσα και

άλλα παρεμφερή μέσα οπτικής απεικόνισης πληροφοριών.

7) Αντιστοιχία περιεχομένου με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Η αντιστοιχία

μεταξύ του σχολικού εγχειριδίου και Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, η οποία είναι

79 Μπαρκάτσας, Αν. (2003). Ό.π., σ. 99.80 Παληός, Γ. (2005). Ό.π., σ. 64. Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Ό.π., σ. 156. Τσολάκης, Χρ. (2005). Ό.π., σ.29.81 Οι πέντε λειτουργίες των εικόνων μέσα στο κείμενο είναι: α) διακοσμητική λειτουργία, β) λειτουργία παρουσίασης, γ) λειτουργία οργάνωσης, δ) ερμηνευτική λειτουργία και ε) λειτουργία μεταμόρφωσης. Βλ. σχετ. Drewniak, U. & Kunz, G. C. (1992), σ. 54. Όπως αναφέρεται από Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σ. 168.82 Μπονίδης, Κ. (2005). Ό.π., σ. 112. Παληός, Γ. (2005). Ό.π., σ. 65.

48

προαπαιτούμενο αφού το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί ένα μέσο επίτευξης των σκοπών της

αγωγής και των στόχων διδασκαλίας και μάθησης όπως καθορίζονται από το Αναλυτικό

Πρόγραμμα, είναι ένα σημείο στο οποίο πάσχει η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Έχει διαπιστωθεί σχετικά ότι «συχνά οι ενότητες που προβλέπονται από το πρόγραμμα

υποκεπροσωπούνται ή απουσιάζουν εντελώς από το βιβλίο που εκπονήθηκε για την υλοποίησή

του. Έτσι σε πολλές περιπτώσεις το βιβλίο του μαθητή που γράφτηκε για να συμπληρώσει το

πρόγραμμα, στην ουσία το καταργεί».83 Το κριτήριο αυτό πάντως αποτελεί ένα από τα

σημαντικότερα κριτήρια αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων. Επισημαίνεται τέλος ότι η

αντιστοιχία αναφέρεται και στα τέσσερα δομικά στοιχεία του Α.Π.Σ., δηλαδή το περιεχόμενο

του σχολικού εγχειριδίου πρέπει να βρίσκεται σε συμφωνία με: α) τους σκοπούς και τους

στόχους, β) τα περιεχόμενα μάθησης, γ) τη μεθόδευση διδασκαλίας και δ) τον έλεγχο επίτευξης

των στόχων (αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών).84

8) Ύπαρξη βοηθητικού υλικού. Το βοηθητικό υλικό αφορά κατά βάση το βιβλίο

δασκάλου στο οποίο συνήθως περιέχεται και συμπληρωματικό υλικό για μελέτη και εξάσκηση

των μαθητών. Σε κάθε περίπτωση το βιβλίο του δασκάλου είναι απαραίτητο για τη σωστή

οργάνωση, σχεδιασμό και διεξαγωγή της διδασκαλίας των επιμέρους ενοτήτων, μιας και

συμπληρώνει ουσιαστικές ελλείψεις των Α.Π.Σ. και προτείνει τη χρήση ποικίλων μεθόδων και

μέσων διδασκαλίας.85

Γ. ΤΕΧΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

Πρόκειται για τα χαρακτηριστικά εκείνα του σχολικού εγχειριδίου που συνδέονται

άμεσα με την τεχνική αρτιότητά του, την ποιοτική και ανθεκτική εμφάνιση του και συνεπώς τη

δημιουργία μίας θετικής προδιάθεσης των μαθητών απέναντί του. Εκτός από τα θέματα της

εκτύπωσης (ποιότητα της εκτύπωσης, των χρωμάτων και του χαρτιού εκτύπωσης), εδώ

εντάσσονται και τα ζητήματα όπως το μέγεθος της γραμματοσειράς, το διάστιχο των κειμένων,

το μήκος των σειρών, τα χρώματα, η δόμηση του κειμένου, ζητήματα τα οποία σχετίζονται,

άλλωστε, άμεσα και με τα προαναφερόμενα ζητήματα της αναγνωσιμότητας και της

κατανοησιμότητας.86

83 Φλουρής, Γ. (1995). Ό.π., σ. 356.84 Μπονίδης, Κ. (2005). Ό.π., σ. 114.85 Μπονίδης, Κ. (2003). Τα σύγχρονα προγράμματα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία στην Ελλάδα: διαδικασία παραγωγής, μορφή και περιεχόμενο, «πραγματικό» πρόγραμμα, προοπτικές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 131, σελ. 33.86 Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σ. 232.

49

Επιχειρώντας, επομένως, μία ομαδοποίηση των παραπάνω θεωρητικών σχημάτων με

βάση το προτεινόμενο πλαίσιο αξιολόγησης, καταλήγουμε στον ακόλουθο πίνακα

ομαδοποίησης των βασικότερων κριτηρίων αξιολόγησης (Πίνακας 2).

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ

FRIT

Z-

SCH

E

ΚΑ

ΨΑ

ΛΗ

Σ- Χ

ΑΡΑ

ΛΑ

ΜΠ

ΟΥ

Σ

ΚΙΟ

ΥΣ

ΗΣ

ΜΠ

ΟΝ

Ι-ΔΗ

Σ

ΞΩ

ΧΕ

Λ-

ΛΗ

Σ

ΠΑ

ΙΔΑ

Γ.

ΙΝΣ

ΤΙ-

ΤΟ

ΥΓΟ

ΠΑ

ΛΗ

ΟΣ

ΠΑ

ΠΑ

ΓΡΗ

ΓΟΡΙ

ΟΥ

ΤΣ

ΟΛ

Α-

ΚΗ

Σ

Α. ΚΑΘΑΡΑ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ1. Επιστημονική εγκυρότητα √ √ - √ √ √ - √ √2. Διαφάνεια αφετηρίας και

προθέσεων του συγγραφέα √ √ - √ √ - - - -

50

Β. ΚΑΘΑΡΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ1. Παιδαγωγική/Διδακτική καταλληλότητα (γενικά) √ √ - √ √ √ √ √ √

2. Αντιστοιχία με επίπεδο ανάπτυξης του αποδέκτη - √ √ √ √ √ √ √ √

3. Αναγνωσιμότητα - - - - - √ - - -4. Κατανοησιμότητα - √ - √ - - - - -5. Διάρθρωση ύλης – Δομή

περιεχομένου - √ √ √ - √ √ √ √

6. Εικονογράφηση / Χρήση διαγραμμάτων, πινάκων κλπ √ - √ √ √ √ √ √ √

7. Αντιστοιχία περιεχομένου με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

- √ - √ √ √ √ - √

8. Ύπαρξη βοηθητικού υλικού - - √ - - - - - -

Γ. ΤΕΧΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑπ.χ. Εκτύπωση – Χαρτί εκτύπωσης/Μέγεθος γραμματοσειράς/Διάστημα γραμμών - √ √ √ - √ - √ -

ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Ομαδοποίηση των βασικότερων κριτηρίων αξιολόγησης σχολικών

εγχειριδίων87

Α.3.2. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Α.3.2.1. ΟΙ ΑΠΑΡΧΕΣ

Από τις πρώτες απόπειρες καταγραφής ενός αξιολογικού πλαισίου για την αξιολόγηση

σχολικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας στη γερμανόφωνη βιβλιογραφία είναι

87 Στον παραπάνω πίνακα επιχειρείται μία κατανομή των βασικότερων κριτηρίων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων (τα οποία προτείνονται στα πλαίσια των συγκεκριμένων θεωρητικών σχημάτων), στις προτεινόμενες τρεις κατηγορίες, δηλ. Α. Καθαρά επιστημονικά κριτήρια, Β. Καθαρά παιδαγωγικά κριτήρια και Γ. Τεχνικά χαρακτηριστικά. Από κάθε θεωρητικό σχήμα επιλέχθηκαν μόνο τα κριτήρια εκείνα που εντάσσονται σε κάποια από τις παραπάνω τρεις κατηγορίες. Η υπαγωγή τους σε αυτές έγινε με βάση τόσο τη χρησιμοποιούμενη ονομασία κάθε κριτηρίου όσο και την ερμηνεία του. Για τη διαμόρφωση των παραπάνω τριών ομάδων κριτηρίων αξιοποιήθηκε το περιεχόμενο σχετικής παράδοσης του καθηγητή κ. Μ.Κασσωτάκη στα πλαίσια μαθήματος του Π.Μ.Σ. «Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου», ενώ η ευθύνη για την υπαγωγή των επιμέρους κριτηρίων στις ομάδες αυτές βαρύνει τη γράφουσα Δέσποινα Ζαχαριουδάκη.

51

αυτή που ανήκει στον H.Reisener (1978),88 ο οποίος κατέγραψε μία σειρά από αναλυτικά

κριτήρια που κατένειμε στους ακόλουθους 15 τομείς αξιολόγησης:

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Lehrplan)

Εμφάνιση (Äußeres)

Λεξιλόγιο (Wortschatz)

Προφορά (Aussprache)

Γραμματική (Grammatik)

Είδη κειμένων (Textsorten)

Περιεχόμενο (Inhalte)

Αυθεντικότητα (Authentizität)

Οργάνωση των μαθησιακών διαδικασιών (Organisation der Lernprozesse)

Διαφοροποίηση (Differenzierung)

Έλεγχοι επίδοσης (Kontrollen)

Εικονογράφηση (Bebilderung)

Πρόσθετα μέσα (Zusatzmedien)

Στοιχεία του δασκάλου (Lehrerelemente)

Στοιχεία βοηθητικά (Παραρτήματα) (“Service“-Elemente (Anhänge)

Αυτό που γίνεται φανερό είναι ότι από τότε, δηλαδή από το αρχικό στάδιο

διαμόρφωσης του κλάδου της Διδακτικής που έχει να κάνει με τη διδασκαλία της Γερμανικής

ως ξένης γλώσσας, είχαν ήδη διαμορφωθεί οι βασικοί τομείς αξιολόγησης (κυρίως από το

χώρο της διδασκαλίας των Αγγλικών ως ξένης γλώσσας στη Γερμανία). Παράλληλα, όμως,

διαπιστώνεται η έλλειψη αναφοράς στο πεδίο του πολιτισμού (Landeskunde), γεγονός που

εξηγείται από την τότε απουσία (ακόμα) της διαπολιτισμικής διδακτικής προσέγγισης στη

διδασκαλία των ξένων γλωσσών (interkultureller Ansatz).89

Την ίδια εποχή εκδίδονται οι δύο (διάσημοι πλέον) τόμοι του Mannheimer

Gutachten90 (Γνωμοδότηση του Μάνχαϊμ), το συλλογικό έργο μιας κρατικής γερμανικής

ειδικής Επιτροπής, από την οποία επιχειρήθηκε μια πρώτη ουσιαστική προσπάθεια

καταγραφής και ταξινόμησης κριτηρίων για την κριτική συγκεκριμένων διδακτικών

εγχειριδίων διδασκαλίας της Γερμανικής ως ξένης γλώσσας, προκειμένου αυτά να εγκριθούν

και να επιλεγούν για χρήση στη Γερμανία (εκτός της σχολικής εκπαίδευσης, προφανώς σε

88 Reisener, H. (1978). 15 Fragenkomplexe zur Beurteilung von Lehrbüchern für den Fremdsprachenunterricht. Der fremdsprachliche Unterricht, τχ. 45, σελ. 68-70.89 Βλ. σχετ. σελ. 17-18 της παρούσας εργασίας.90 Engel, U., Halm, W. et al. Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, τομ. 1 (1977) και τομ. 2 (1979). Heidelberg: Julius Groos.

52

αλλοδαπούς μαθητές). Η κριτική των διδακτικών εγχειριδίων που ακολούθησε το

συγκεκριμένο μοντέλο (τα σχετικά πορίσματα περιλαμβάνονται στους τόμους αυτούς)

επικεντρώνεται στην ουσία σε τρεις μεγάλες περιοχές κριτηρίων (διδακτικά, γλωσσολογικά και

πολιτισμικά)91, οι οποίες αναλύονται περαιτέρω σε 14 τομείς, όπως για παράδειγμα:92

Διδακτικοί στόχοι και μέθοδοι (κατά πόσο δίνονται σχετικές οδηγίες στον

εκπαιδευτικό)

Δομή του διδακτικού εγχειριδίου (γενική δομή και δομή κάθε διδακτικής

ενότητας)

Χρήση του διδακτικού εγχειριδίου (αν χρησιμοποιείται για μάθημα στην τάξη)

Δεξιότητες (τρόπος και ποσοστό ανάπτυξης κάθε δεξιότητας)

Ασκήσεις (μορφές ασκήσεων, επανάληψη της γραμματικής και του λεξιλογίου

μέσω των ασκήσεων, ενσωμάτωση των ασκήσεων στα κεφάλαια)

Διδακτική προσέγγιση (μέθοδος, πρόοδος της ύλης, γραμματική, ορολογία)

Φωνητική

Μορφολογία και Σύνταξη

Λεξιλόγιο

Επικοινωνία, κοινωνία, καταστάσεις (επιλογή κειμένων, θέματα βγαλμένα από τη

ζωή των αποδεκτών του εγχειριδίου, επικαιρότητα και αντικειμενικότητα)

Πολιτισμός και εικόνα της Γερμανίας

Η κριτική που ασκήθηκε κατά του έργου αυτού ήταν έντονη και επικεντρώθηκε στην

έλλειψη της εκ των προτέρων γνωστοποίησης της αφετηρίας και των προθέσεων των

συγγραφέων, στην υποκειμενικότητα του αξιολογικού πλαισίου και της σχετικής κριτικής,

καθώς και στο γεγονός ότι απαιτούσε από τους αποδέκτες του εξειδικευμένες γνώσεις, πράγμα

που το καθιστούσε δύσχρηστο στην πράξη.93

91 Neuner, G. (1994). Ό.π., σελ. 21. Krumm, H.J. (1994). Ό.π., σελ. 26. Gießhaber, W. FSU: Lehrwerkkritik – Mannheimer Gutachten (1977). Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/fsu/lwk/mannheim.pos.html92 Engel, U., Halm, W. et al. (1978). Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, τομ. 1 (2η έκδ.). Ό.π., σελ. 11-19.93 Neuner, G. (1994). Ό.π., σελ. 21-22. Ζέππος, Δ. (2001). Ό.π., σελ. 38.

53

Α.3.2.2. ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

A. Για την αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων από τους κρατικούς φορείς, προκειμένου

αυτά να εγκριθούν και να εισαχθούν για διδασκαλία στη (γερμανική) εκπαίδευση

(Lehrwerkbegutachtung) έχει προταθεί ένα ευρύ θεωρητικό πλέγμα ειδικότερων κριτηρίων

(συνολικά προτείνονται 190 αξιολογικά κριτήρια),94 τα οποία αφορούν ειδικά στο βιβλίο του

μαθητή για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας (Αγγλικών) και κατανέμονται στους ακόλουθους

οκτώ ευρύτερους τομείς αξιολόγησης (παραθέτουμε ενδεικτικά παραδείγματα κριτηρίων σε

καθένα τομέα):

1. Ανάπτυξη και παρουσίαση των γλωσσικών συστημάτων94 Kieweg, W. (1999). Lernprozessorientierte Kriterien zur Erstellung und Evaluierung von Lehrwerken für das Unterrichtsfach Englisch – dargestellt am Schülerbuch als Leitmedium. Στο Vogel, K. & Börner, W. (επιμ.). Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht. Bochum: AKS-Verlag, σελ. 33-66.

54

Λεξιλόγιο (π.χ. έκταση, τεχνικές μάθησης και εμπέδωσης,

παιγνίδια λεξιλογίου κτλ)

Προφορά (π.χ. έκταση φωνητικών εργασιών, φωνητική γραφή

κτλ)

Ορθογραφία (π.χ. ορθογραφικές «κανονικότητες», παιγνίδια

ορθογραφίας που δραστηριοποιούν τα κίνητρα μάθησης κτλ)

Γραμματική (π.χ. εναλλακτικές διαδικασίες (π.χ. τεχνικές

απομνημόνευσης), παράρτημα γραμματικής, κατανομή

γραμματικών φαινομένων, επαναλήψεις κτλ)

2. Ανάπτυξη και παρουσίαση των γλωσσικών δεξιοτήτων

Παραγωγή προφορικού λόγου (π.χ. ποσοστό ανάπτυξης της

συγκεκριμένης δεξιότητας σε σύγκριση με τις άλλες δεξιότητες,

τεχνικές διαλόγου, γλωσσικά παιγνίδια κτλ)

Κατανόηση προφορικού λόγου (π.χ. ποσοστό ανάπτυξης της

συγκεκριμένης δεξιότητας σε σύγκριση με τις άλλες δεξιότητες,

αυθεντικά ακουστικά κείμενα, εγκυρότητα ελέγχων κατανόησης,

έκταση των ακουστικών κειμένων, στρατηγικές ακουστικής

κατανόησης κτλ)

Κατανόηση γραπτού λόγου (π.χ. ποσοστό ανάπτυξης της

συγκεκριμένης δεξιότητας σε σύγκριση με τις άλλες δεξιότητες,

επεξεργασία κειμένων, ποικιλία τύπων κειμένων, στρατηγικές

σχεδιασμού, διόρθωσης και επανεξέτασης του κειμένου κτλ)

Παραγωγή γραπτού λόγου(π.χ. ποσοστό ανάπτυξης της

συγκεκριμένης δεξιότητας σε σύγκριση με τις άλλες δεξιότητες,

ανάπτυξη του ελεύθερου και δημιουργικού γραψίματος,

υποδείξεις για τυπικό τρόπο γραφής, παροχή ευκαιριών γραφής

διαφορετικών τύπων κειμένων κτλ)

Διερμηνεία (στα πλαίσια απλής αναπαραγωγής του καθημερινού

λόγου τρίτου προσώπου)

Μετάφραση (μόνο για μεμονωμένα Α.Π.Σ. συγκεκριμένων

κατηγοριών σχολικής εκπαίδευσης)

3. Διαμόρφωση της διδακτικής ενότητας

55

Βασική διαμόρφωση της διδακτικής ενότητας (π.χ. εισαγωγή στο

θέμα, ενεργοποίηση προηγούμενης μάθησης, παρουσίαση,

ασκήσεις κτλ)

Δυνατότητα επίτευξης διδασκαλίας της ενότητας στα πλαίσια του

μαθήματος (π.χ. έκταση της διδακτικής ενότητας, δυνατότητα

«προηγούμενης επεξεργασίας με σκοπό την διευκόλυνση της

μετέπειτα διδασκαλίας» (ελεύθερη αδόκιμη μετάφραση του

γερμανικού όρου Vorentlastung)

Γενική εμφάνιση (Layout) (π.χ. διαμόρφωση της σελίδας,

γραμματοσειρά, μέγεθος γραμματοσειράς, χρώματα, σύμβολα

για αποκωδικοποίηση και οπτική βοήθεια κτλ)

4. Ανάπτυξη της στρατηγικής ικανότητας ως μέρος της γλωσσικής ικανότητας

Στρατηγικές επικοινωνίας και ικανότητα διαπραγμάτευσης

5. Ανάπτυξη της κοινωνικοπολιτισμικής ικανότητας

Πολιτισμικές πληροφορίες (π.χ. παροχή γνώσεων για διάφορους

τομείς του ξένου πολιτισμού, εικόνες και η λειτουργία τους κτλ)

Διαπολιτισμική εκπαίδευση (π.χ. αποδόμηση στερεοτύπων και

προκαταλήψεων, ανάπτυξη ενσυναίσθησης, επαφή με το ξένο

κτλ)

6. Προσφορά ποικίλων τρόπων διδασκαλίας

Ποικιλία των διδακτικών μεθόδων

«Άνοιγμα» του μαθήματος (π.χ. μέσω πρόσκλησης τρίτων

προσώπων, επαφή με άλλες ομάδες κτλ)

Ποικιλία διαφορετικών μορφών εργασίας (πχ. εταιρική, ομαδική

εργασία κτλ)

Διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Πολυαισθητηριακή μάθηση (π.χ. λαμβάνονται υπόψη τα

διαφορετικά μαθησιακά στιλ κτλ)

7. Μαθητοκεντρική διδασκαλία που καθοδηγεί στην αυτόνομη μάθηση

Παροχή στους μαθητές ερεθισμάτων για αυτόνομη μάθηση

Μετάδοση σημαντικών τεχνικών μάθησης (Lerntechniken) και

εργασίας (Arbeitstechniken)

Προσφορά διαθεματικών σχεδίων εργασίας (Projekte)

56

8. Κεντρικός ρόλος του βιβλίου του μαθητή στα πλαίσια του διδακτικού

πακέτου/υλικού

Αντιστοιχία του βιβλίου του μαθητή με τα υπόλοιπα διδακτικά

μέσα (π.χ. κασέτες ή CD, βίντεο, διαφάνειες κτλ)

Έκταση του διδακτικού πακέτου (π.χ. ολοκληρωμένο διδακτικό

πακέτο/υλικό)

Β. Κάποιους τομείς αξιολόγησης και σχετικά κριτήρια που προτείνονται από αγγλική

βιβλιογραφία95 που είναι σχετική με την αξιολόγηση διδακτικών βιβλίων για τη διδασκαλία

των Αγγλικών ως ξένης γλώσσας αναφέρουμε εδώ ενδεικτικά.

1. Γλωσσικό περιεχόμενο

1.1. Ποιες απόψεις του γλωσσικού συστήματος διδάσκονται:

1.1.1. γλωσσική μορφή

1.1.2. γλωσσική λειτουργία

1.1.3. τύποι επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης;

1.2. Ποιες απόψεις της γλωσσικής μορφής διδάσκονται:

1.2.1. φωνολογία

1.2.2. γραμματική (μορφολογία και/ή σύνταξη)

1.2.3. λεξιλόγιο

1.2.4. ομιλία (ακολουθία των προτάσεων με ολοκληρωμένο

νόημα);

1.3. Ποιες γλωσσικές δεξιότητες διδάσκονται:

1.3.1. προσληπτικές (γραπτές, δηλαδή αναγνωστική κατανόηση

και/ή προφορικές, δηλαδή ακουστική κατανόηση)

1.3.2. παραγωγικές (γραπτές, δηλαδή παραγωγή γραπτού λόγου

και/ή προφορικές, δηλαδή παραγωγή προφορικού λόγου)

1.3.3. ενσωμάτωση δεξιοτήτων (π.χ. ανάγνωση, συμμετοχή σε

συζήτηση κτλ)

1.3.4. μετάφραση (από και/ή προς τη γλώσσα-στόχο)

2. Επιλογή και διαβάθμιση γλωσσικών δομών

2.1. Η προσέγγιση στην οποία βασίζεται η επιλογή και η συνέχεια της γλώσσας

95 Cunningsworth, A. (1984). Evaluating and selecting EFL Teaching Materials. London: Heinemann Educational Books, σελ. 75-79.

57

που διδάσκεται είναι μαθητοκεντρική (εστίαση στις πιθανές ανάγκες του

μαθητή) ή εστιάζεται στην εσωτερική δομή της γλώσσας;

2.2. Η διαβάθμιση του γλωσσικού περιεχομένου είναι απότομη, μέτρια ή

υπερβολικά ήπια;

2.3. Υπάρχει επαρκής επαναχρησιμοποίηση της γραμματικής και του λεξιλογίου;

3. Παρουσίαση και εξάσκηση των νέων γλωσσικών δομών

3.1. Η επίδραση των θεωριών μάθησης

3.1.1. Η προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας επηρεάζεται

από:

τη συμπεριφοριστική θεωρία μάθησης

τη γνωστική θωρία μάθησης

ένα συνδυασμό των δύο

άλλες επιρροές (π.χ. ανθρωπιστική εκπαίδευση κτλ);

3.1.2. Η διαδικασία μάθησης της γλώσσας είναι ουσιαστικά

παραγωγική, επαγωγική ή αποτελεί συνδυασμό των δύο;

3.2. Παρουσίαση και εξάσκηση της γραμματικής

3.2.1. Πώς παρουσιάζονται οι νέες γραμματικές δομές; Σε ποιο

βαθμό η παρουσίαση αυτή:

σχετίζεται με τη προηγούμενη μάθηση

έχει νόημα (στο συγκείμενο)

είναι συστηματική

είναι αντιπροσωπευτική για τον υποκείμενο γραμματικό

κανόνα

είναι κατάλληλη για το δεδομένο συγκείμενο

είναι σχετική με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των

μαθητών;

3.2.2. Οι δραστηριότητες εξάσκησης των μαθητών στις νέες

δομές είναι:

επαρκείς στον αριθμό;

έχουν ποικιλία;

σημαντικές;

κατάλληλες σε σχέση με το δεδομένο συγκείμενο;

είναι σχετικές με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των

μαθητών;

58

παρέχουν επαρκή έλεγχο και καθοδήγηση;

3.3. Παρουσίαση και εξάσκηση του νέου λεξιλογίου

3.3.1. Πώς παρουσιάζεται το νέο λεξιλόγιο (π.χ. με γλωσσικές

λίστες, με εποπτικό τρόπο, σε κείμενο);

3.3.2. Πώς διδάσκεται το νόημα του νέου λεξιλογίου (π.χ. μέσω

του συγκείμενου, μέσω εξήγησης, με μετάφραση, μέσω της

χρήσης νοηματικών σχέσεων, όπως π.χ. συνωνυμιών);

3.3.3. Επαναχρησιμοποιείται επαρκώς το νέο λεξιλόγιο;

3.3.4. Ποιο είναι το ποσοστό του νέου λεξιλογίου που διδάσκεται

σε κάθε ενότητα, κείμενο κτλ σε σχέση με το γνωστό λεξιλόγιο;96

3.4. Υπάρχει κάποια συστηματική προσπάθεια διδασκαλίας του φωνητικού

συστήματος;

4. Ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων και επικοινωνιακή ικανότητα

4.1. Ελεύθερη παραγωγή λόγου:

4.1.1. Ποιες δραστηριότητες προσφέρονται για την ελεύθερη

παραγωγή της ομιλούμενης ξένης γλώσσας;

4.1.2. Ποια είναι η σχετική αναλογία διδακτικού χρόνου που

αφιερώνεται για την παρουσίαση των γλωσσικών δομών, την

εξάσκησή τους και τις δραστηριότητες για ελεύθερη παραγωγή

λόγου;

4.2. Υλικά για αναγνωστική κατανόηση, ακουστική κατανόηση και παραγωγή

γραπτού λόγου:

4.2.1. Ποια είναι η έκταση και η φύση των κειμένων για

αναγνωστική κατανόηση και των συνοδευτικών ασκήσεων;

4.2.2. Ποια είναι η έκταση και η φύση των ακουστικών υλικών

και των συνοδευτικών ασκήσεων;

4.2.3. Ποια είναι η έκταση και η φύση των ασκήσεων για

παραγωγή γραπτού λόγου;

4.3. Ολοκληρωμένες δεξιότητες και επικοινωνιακή ικανότητα:

4.3.1. Ποιες δραστηριότητες υπάρχουν για ολοκληρωμένες

γλωσσικές δεξιότητες;

96 Σύμφωνα με έναν πρακτικό κανόνα σχετικά με το ποσοστό του νέου λεξιλογίου που διδάσκεται σε κάθε νέα ενότητα, ο αριθμός των νέων λέξεων σε ένα κείμενο δεν πρέπει να ξεπερνάει το 5% του συνόλου των λέξεων. Για παράδειγμα, σε ένα κείμενο 300 λέξεων, οι νέες λέξεις που θα διδαχθεί ο μαθητής δεν πρέπει να ξεπερνάνε τις 15. Βλ. σχετ. Cunningsworth, A. (1984). Ό.π., σελ. 40.

59

4.3.2. Ποιες δραστηριότητες υπάρχουν για επικοινωνιακές

αλληλεπιδράσεις και τη διδασκαλία επικοινωνιακών

στρατηγικών;

4.3.3. Υπάρχουν καθόλου ασκήσεις που έμμεσα ή άμεσα

διδάσκουν πώς να συνδυάζει κανείς λειτουργικές μονάδες της

γλώσσας για να δημιουργεί ομιλία και πώς να αναγνωρίζει τη

δομή της ομιλίας;

5. Υποστηρικτικά υλικά

5.1. Σε ποιο βαθμό εμπεριέχει το διδακτικό υλικό τα ακόλουθα μέρη και σε ποιο

βαθμό αυτά είναι χρήσιμα:

5.1.1. εποπτικό υλικό

5.1.2. ακουστικό υλικό

5.1.3. παραδείγματα αυθεντικής γλώσσας

5.1.4. βιβλίο δασκάλου

5.1.5. ευρετήριο γραμματικών φαινομένων, λειτουργιών κλπ

5.1.6. ευρετήριο λεξιλογίου (στο οποίο κατά προτίμηση να

αναφέρεται σε ποια ενότητα εμφανίζεται για πρώτη φορά η

λέξη);

5.2. Υπάρχουν καθόλου υλικά για τεστ αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών;

5.2.1. Εάν υπάρχουν τέτοια υλικά, τότε αυτά ενδείκνυνται για

κατάταξη, διαμορφωτική αξιολόγηση ή τελική αξιολόγηση;

5.2.2. Τα τεστ σχετίζονται ικανοποιητικά με τις επικοινωνιακές

ανάγκες των μαθητών και/ή αυτό που έχει διδαχθεί;

5.3. Λοιπά στοιχεία:

5.3.1. Ποιος είναι ο βαθμός της υποστήριξης του καθηγητή και η

ποσότητα και η ποιότητα της καθοδήγησης που του παρέχεται;

5.3.2. Ποια είναι η συνολική σύνθεση του υλικού (δηλαδή η

σχέση των μερών με το όλο);

6. Δραστηριοποίηση κινήτρων μάθησης

6.1. Έχει το διδακτικό υλικό ποικιλία και ζωντάνια;

6.2. Είναι πιθανό το θεματικό αντικείμενο των αναγνωστικών κειμένων,

ακουστικών κομματιών κτλ να ενδιαφέρει πραγματικά τους μαθητές,

λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία, το κοινωνικό και πολιτιστικό τους

υπόβαθρο, τους διδακτικού στόχους και τη σύνθεση της τάξης;

60

6.3. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, είναι πιθανό να ενδιαφέρουν πραγματικά

τους μαθητές οι γλωσσικές δραστηριότητες;

6.4. Είναι η εμφάνιση του διδακτικού υλικού ελκυστική (εποπτικό υλικό, layout,

τυπογραφικά χαρακτηριστικά κτλ);

6.5. Ενθαρρύνουν οι δραστηριότητες του διδακτικού υλικού την προσωπική

ανάμειξη των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (π.χ. μιλώντας για τους

εαυτούς τους ή ανακαλύπτοντας πράγματα ο ένας για τον άλλο);

6.6. Πόση ευθύνη για τη μαθησιακή διαδικασία αναλαμβάνουν οι ίδιοι οι

μαθητές, προσωπικά ή συλλογικά;

6.7. Υπάρχει στις μαθησιακές δραστηριότητες ένα στοιχείο ανταγωνιστικότητας

ή επίλυσης προβλήματος;

6.8. Συμπεριλαμβάνει το διδακτικό υλικό πλευρές της κουλτούρας της ξένης

γλώσσας, έτσι ώστε η εκμάθηση της γλώσσας να θεωρείται ως ένα όχημα

για την πολιτιστική κατανόηση;

6.9. Το πολιτιστικό συγκείμενο που περιλαμβάνεται προσφέρει μόνο ένα

υπόβαθρο για το υλικό, υποτάσσεται δηλαδή το πολιτιστικό συγκείμενο

στους σκοπούς της εκμάθησης της γλώσσας;

Γ. Για την αξιολόγηση διδακτικού εγχειριδίου ξένης γλώσσας ειδικά ως προς τα

κείμενα (Texte) που περιέχει, μπορεί να χρησιμοποιήσει τις 34 βασικές αρχές (34 Maximen)

που διατυπώθηκαν το 1987 από το Συμβούλιο για τα Γερμανικά ως Ξένη Γλώσσα του

Ινστιτούτου Γκαίτε (Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe Instituts). 97 Τα σημεία

αυτά λαμβάνονται υπόψη πρωτίστως κατά τη συγγραφή, αλλά και κατά την αξιολόγηση ενός

τέτοιου εγχειριδίου, προκειμένου να εξασφαλιστεί η καταλληλότητα των εκάστοτε κειμένων.

1. Επιλογή κειμένων (Textauswahl): Λόγω της ύπαρξης μεγάλης ποικιλίας κειμένων

από διαφορετικές πηγές, απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή κατά την επιλογή των κειμένων

που θα περιλαμβάνονται στο διδακτικό βιβλίο.

2. Πρωτότυπα κείμενα (Originaltexte): Κατάλληλα είναι μόνο πρωτότυπα γερμανικά

κείμενα και όχι μεταφράσεις κειμένων στα γερμανικά από άλλες γλώσσες.

3. Στοιχεία αναγνώρισης των κειμένων (Kennzeichnung der Texte): Ο συγγραφέας

και η πηγή κάθε κειμένου πρέπει σε κάθε περίπτωση να αναφέρονται.

97 Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe Instituts (1994). Texte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache – 34 Maximen. Στο Kast, B. & G. Neuner (επιμ.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin & München: Langenscheidt, σελ. 155 -162.

61

4. Συγγραφείς (Autoren): Οι συγγραφείς του διδακτικού βιβλίου οφείλουν να

συγγράφουν οι ίδιοι όσο το δυνατόν λιγότερα κείμενα και να χρησιμοποιούν όσο

γίνεται περισσότερα κατάλληλα πρωτότυπα κείμενα.

5. Κείμενα αλλοδαπών συγγραφέων (Ausländertexte): Κατάλληλα είναι και κείμενα

που έχουν γραφεί εξαρχής στη γερμανική γλώσσα από αλλοδαπούς, δηλ. μη Γερμανούς

συγγραφείς. Ο λόγος είναι ότι θεωρείται πολύ πιθανό τα κείμενα αυτά να

λειτουργήσουν ενθαρρυντικά στους μαθητές που χρησιμοποιούν το συγκεκριμένο

εγχειρίδιο και να τους δημιουργήσουν κίνητρα να γράψουν και οι ίδιοι

χρησιμοποιώντας τη γερμανική γλώσσα.

6. Κείμενα χωρίς διδακτικά βιβλία (Texte ohne Lehrwerke): Καλό θα ήταν (ειδικά για

τις υψηλότερες βαθμίδες εκμάθησης Γερμανικών) ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιεί και

κείμενα πέραν του εγχειριδίου, τα οποία τα έχει διαλέξει ο ίδιος και τα χρησιμοποιεί

ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο εγχειρίδιο.

7. Συμπληρωματικά διδακτικά υλικά (Ergänzende Lehrmaterialien): Κείμενα – αλλά

και άλλα διδακτικά υλικά – τα οποία παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη

γνωριμία των μαθητών με την κουλτούρα της Γερμανίας μπορούν να συμπληρώνουν το

εκάστοτε εγχειρίδιο.

8. Διδακτικό – μεθοδικό συγκείμενο (Didaktisch – methodischer Kontext): Τα

κείμενα που περιέχει ένα διδακτικό βιβλίο πρέπει κατά κανόνα να συνοδεύονται από

προτάσεις σχετικά με τη διδασκαλία τους μέσα στην τάξη και σε καμία περίπτωση δεν

πρέπει να γίνεται «υπερβολική» διδασκαλία τους στην τάξη.

9. Περικοπές κειμένων (Kürzungen): Λόγω της μικρής σχετικά έκτασης που πρέπει να

έχουν τα κείμενα που περιλαμβάνονται σε ένα διδακτικό βιβλίο, είναι θεμιτές (όταν

χρειάζονται) περικοπές των κειμένων, δηλαδή επιλογές συγκεκριμένων κομματιών

ενός μεγαλύτερου κειμένου. Δεν επιτρέπονται, ωστόσο, σε καμία περίπτωση περικοπές

κειμένων για ηθικούς, πολιτικούς ή άλλους μη διδακτικούς λόγους.

10. Αποδέκτες (Addressaten): Σε κάθε περίπτωση πρέπει να αποφεύγεται ένας

«εγωκεντρικός» προσανατολισμός του διδακτικού βιβλίου, μια οπτική δηλαδή

ιδιαίτερα έντονα προσανατολισμένη στη Γερμανία ή στην Ευρώπη, η οποία δεν

λαμβάνει υπόψη τους αποδέκτες του συγκεκριμένου διδακτικού βιβλίου ως προς

συγκεκριμένα στοιχεία τους, όπως π.χ. την ηλικία, τις προηγούμενες γνώσεις και τον

πολιτισμό τους.

11. Διαπολιτισμικά κείμενα (Interkulturelle Texte): Στην περίπτωση διδακτικών

βιβλίων που προορίζονται για χρήση σε συγκεκριμένη χώρα, πρέπει να δίνεται

62

ιδιαίτερη προσοχή, ώστε τα κείμενα που περιλαμβάνουν να μη θίγουν με κανέναν

τρόπο τους μελλοντικούς αποδέκτες των συγκεκριμένων βιβλίων.

12. Προφορικά κείμενα (Mündliche Texte): Ένα διδακτικό βιβλίο πρέπει να περιέχει όχι

μόνο γραπτά αλλά και προφορικά κείμενα, τα οποία μπορούν να έχουν εγγραφεί π.χ. σε

ηλεκτρονική μορφή. Η αναλογία μεταξύ γραπτών και προφορικών κειμένων πρέπει να

καθορίζεται κάθε φορά με βάση τους συγκεκριμένους διδακτικούς σκοπούς και

αποδέκτες. Επισημαίνεται δε ότι με τον όρο «προφορικά κείμενα» δεν εννοούμε

αποκλειστικά και μόνο καθημερινούς διαλόγους .

13. Διάλογοι (Dialoge): Το σύγχρονο γλωσσικό μάθημα βασίζεται όσο γίνεται

περισσότερο σε διαλόγους. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να επικοινωνούν συνεχώς με

τους μαθητές και να τους δίνουν όσο το δυνατόν περισσότερες ευκαιρίες για να

διαμορφώσουν οι ίδιοι γλωσσικά τα διδακτικά δρώμενα. Ωστόσο, επισημαίνεται εδώ

ότι είναι παιδαγωγικά λανθασμένη η αντίληψη που θέλει να επιτύχει τον παραπάνω

σκοπό με ένα διδακτικό βιβλίο που περιέχει όσο το δυνατόν περισσότερα κείμενα

διαλογικής μορφής. Το καθοριστικότερο είναι οι μαθητές να αντιδρούν σε ένα κείμενο

– ακόμα και με διαλογικής μορφής – με διαλογικό τρόπο, δηλαδή με δική τους

διαλογική επεξεργασία.

14. Γυναίκες και άντρες (Frauen und Männer): Η εικόνα για τις γυναίκες που δίνουν τα

διδακτικά βιβλία δεν πρέπει να είναι υποτιμητική.

15. Χιούμορ (Komik): Κείμενα με κωμικά στοιχεία καλό είναι να περιέχονται στο

διδακτικό βιβλίο, μια και βοηθάνε στη διδασκαλία.

16. Λογοτεχνικά κείμενα (Literarische Texte): Σύγχρονα, αλλά και παλαιότερα

λογοτεχνικά κείμενα συνιστάται να περιλαμβάνονται στα διδακτικά βιβλία για τη

διδασκαλία των Γερμανικών, αφού φέρνουν σε επαφή τους μαθητές με χαρακτηριστικά

γνωρίσματα της γερμανικής γλωσσικής κουλτούρας.

17. Ποιήματα και τραγούδια (Gedichte und Lieder): Παρά τη γλωσσική δυσκολία που

μπορεί να παρουσιάζει η ενασχόληση με ένα γερμανικό ποίημα ή τραγούδι, συνιστάται

να μη λείπουν τέτοια είδη κειμένων.

18. Διακριτικότητα (Diskretion): Τα κείμενα που χρησιμοποιούνται στα διδακτικά βιβλία

πρέπει να είναι διακριτικά και να μη στοχεύουν στον εντυπωσιασμό, ειδικά όταν δεν

είναι εκ των προτέρων καθορισμένοι οι αποδέκτες του βιβλίου.

19. Νηφαλιότητα (Gelassenheit): Ένα διδακτικό βιβλίο δεν ενδείκνυται να έχει κείμενα

με περιεχόμενο που οδηγεί σε έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις των αποδεκτών

63

του (π.χ. κείμενα με σκληρό ή καταθλιπτικό περιεχόμενο), αφού με τον τρόπο αυτό δεν

εξυπηρετούνται οι διδακτικοί στόχοι.

20. Ταμπού (Tabus): Η προσβολή από το διδακτικό βιβλίο θεμάτων – ταμπού που

αφορούν στη συγκεκριμένη ομάδα αποδεκτών δεν είναι επιτρεπτή.

21. Γερμανόφωνος χώρος (Deutscher Sprachraum): Κατάλληλα είναι κείμενα από όλες

τις γερμανόφωνες χώρες και όχι μόνο από τη Γερμανία.

22. Παραλλαγές της γερμανικής γλώσσας (Varietäten der deutschen Sprache): Τα

κείμενα ενός διδακτικού βιβλίου μπορούν να περιέχουν τοπικές, κοινωνικές, πολιτικές

ή άλλες παραλλαγές της γερμανικής γλώσσας.

23. Ιστορικά κείμενα (Geschichtstexte): Τα ιστορικά κείμενα έχουν ιδιαίτερη θέση στα

διδακτικά βιβλία, και μάλιστα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη για την επιλογή τους το

αποδεδειγμένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον που έχουν δείξει οι άλλες χώρες για τα

συγκεκριμένα ιστορικά πρόσωπα ή γεγονότα.

24. Εποχή του Εθνικοσοσιαλισμού (Zeit des Nationalsozialismus): Δεν αποκλείονται

από τα διδακτικά βιβλία κείμενα που έχουν να κάνουν με την εποχή του

Εθνικοσοσιαλισμού και τα εγκλήματα που διαπράχθηκαν τότε, αρκεί βέβαια να

εξυπηρετούν τους σκοπούς του γλωσσικού μαθήματος.

25. Επικαιρότητα (Aktualität): Κείμενα της επικαιρότητας, όπως αυτά που περιέχονται

π.χ. στις εφημερίδες και έχουν πολιτικό περιεχόμενο, πρέπει να αντιμετωπίζονται με

προσοχή προκειμένου να επιλεχθούν για κάποιο διδακτικό βιβλίο, αφού πρέπει να

τηρούν κάποιες αποστάσεις, όπως π.χ. από την τρέχουσα πολιτική σκηνή.

26. Διαμόρφωση απόψεων (Meinungsbilder): Δεν είναι κατάλληλα για να περιέχονται

σε διδακτικά βιβλία εκείνα τα κείμενα που προωθούν στερεότυπες αντιλήψεις

27. Ενδιαφέρουσες πληροφορίες (Interessante Details): Η πληροφόρηση για τη

Γερμανία και τις άλλες γερμανόφωνες χώρες, η οποία γίνεται μέσα από σχετικά

κείμενα των διδακτικών βιβλίων, πρέπει να περιορίζεται μόνο σε ενδιαφέρουσες και

αντικειμενικά σωστές πληροφορίες.

28. Εμμεσότητα (Indirektheit): Καλό είναι τα κείμενα ενός διδακτικού βιβλίου να

προσφέρουν πληροφορίες για τη Γερμανία όχι με άμεσο, αλλά με έναν έμμεσο και πιο

διακριτικό τρόπο.

29. «Εικόνα της Γερμανίας»98 („Querelles Allemandes“): Ένα διδακτικό βιβλίο καλό

είναι να μην περιέχει κείμενα που έχουν επιλεγεί με σκοπό να «διαφημίσουν» τη

98 Ελεύθερη μετάφραση του όρου „Querelles Allemandes“.

64

Γερμανία και να εξαγάγουν την εικόνα της Γερμανίας στους αλλοδαπούς αποδέκτες

του βιβλίου.

30. Διαφήμιση (Werbung): Δεν πρέπει να αναζητούνται κείμενα που σκοπό έχουν να

λειτουργήσουν ως «βιτρίνα» της Γερμανίας ή των γερμανόφωνων χωρών.

31. Κριτική της Γερμανίας (Deutschlandkritik): Δεν υπάρχει λόγος να μην περιέχονται

στα διδακτικά βιβλία εκείνα τα κείμενα (ειδικά της νεότερης γερμανικής λογοτεχνίας),

τα οποία κριτικάρουν τη Γερμανία, αρκεί να λαμβάνεται ιδιαίτερη μέριμνα ώστε οι

μαθητές να μπορούν να ερμηνεύσουν οι ίδιοι κριτικά την εν λόγω κριτική.

32. Το γερμανικό ζήτημα (Die „deutsche Frage“): Κείμενα που πραγματεύονται το

γερμανικό ζήτημα, δηλαδή τις σχέσεις μεταξύ πρώην Ανατολικής και Δυτικής

Γερμανίας, είναι ιδιαίτερα επισφαλή και δεν συνιστάται να περιέχονται σε βιβλία για

τη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας. Το ίδιο ακατάλληλα είναι και κείμενα που

έχουν ως αντικείμενο τη σύγκριση πολιτικών συστημάτων.

33. Διδακτική κριτική (Didaktische Kritik): Τα κείμενα ενός διδακτικού βιβλίου είναι

φυσικό να αποτελούν αντικείμενο της διδακτικής κριτικής, ειδικά ως προς γλωσσικά,

λογοτεχνικά ζητήματα.

34. Κριτική του εγχειριδίου (Lehrwerkkritik): Από τους άμεσα εμπλεκόμενους (π.χ.

συγγραφείς, εκδότες, εκπαιδευτικούς) αλλά και από τις αρμόδιες αρχές γίνεται ο

απαραίτητος έλεγχος της ποιότητας και της καταλληλότητας του εκάστοτε διδακτικού

βιβλίου και των κειμένων που αυτό περιέχει.

Α.4. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΟΥ ΜΕΣΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Μετά από σχετική αναζήτηση στο Διαδίκτυο, προκειμένου να βρεθούν παραδείγματα

σύγχρονων μέσων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων παραθέτουμε στα πλαίσια της παρούσας

εργασίας το ερωτηματολόγιο του Indiana University (Bloomington Indinana, 2000), το οποίο

παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω των σύγχρονων παιδαγωγικών τάσεων που

ενσωματώνει, όπως είναι π.χ. η διάσταση της διαθεματικότητας (αναφέρεται ως «συνδέσεις»),

η έμφαση στην επικοινωνιακή προσέγγιση και στην διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Το εν λόγω ερωτηματολόγιο έχει τίτλο “Standards-Based Textbook Evaluation Guide”

Foreign Language Standards Implementation Guide, Indiana Standards (2000)”99 και

99 Cisar, S.H. (2000). Standards-Based Textbook Evaluation Guide” Foreign Language Standards Implementation Guide, Indiana Standards. Bloomington Iniana: Indiana University. Διαθέσιμο στη διαδικτυακή

65

αντικείμενο την αξιολόγηση βιβλίων για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας. Αποτελείται από τις

ακόλουθες πέντε θεματικές ενότητες, στις οποίες εντάσσεται κάθε κριτήριο που αξιολογείται

με βάση μία κλίμακα πέντε βαθμών:

Επικοινωνία (Communication): αξιολογεί τις προσφερόμενες επικοινωνιακές

δραστηριότητες του βιβλίου, όπως π.χ.

o εάν παρέχουν οδηγίες ή υποδείξεις για διευκόλυνση των μαθητών

o εάν τους προσφέρουν δυνατότητες για επίδειξη γνώσεων και ικανότητας

χρήσης της γλώσσας

o εάν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στο επίπεδο της ηλικίας τους κλπ.

Πολιτιστικά στοιχεία (Cultures): αξιολογεί τις οπτικές απεικονίσεις του βιβλίου που

σχετίζονται άμεσα με πολιτιστικά στοιχεία των γλωσσών, όπως π.χ.

o εάν οι εικόνες είναι επίκαιρες και αυθεντικές

o εάν ωθούν τους μαθητές στον προσδιορισμό, την ανάλυση ή τη συζήτηση

στοιχείων της ξένης κουλτούρας (π.χ. σχολείο, οικογένεια κλπ)

Συνδέσεις (Connections): αξιολογεί την προσφορά δυνατοτήτων σύνδεσης της

μάθησης ξένης γλώσσας με άλλα σχολικά μαθήματα,100 αλλά και πέρα από αυτά, όπως

π.χ.

o εάν τους δίνεται η ευκαιρία να συζητήσουν ή να ανακαλύψουν περισσότερα

σχετικά με πεδία άλλων μαθημάτων (π.χ. Μαθηματικά, Φυσική, Ιστορία κλπ).

o εάν τους παρέχεται η ευκαιρία να συμμετέχουν σε συνθετικές δημιουργικές

εργασίες (projects) για τα οποία χρειάζεται να αντλήσουν πληροφορίες από

πηγές όπως τεχνολογία, προσωπικές συνεντεύξεις κλπ.

Συγκρίσεις (Comparisons): αξιολογεί τα σημεία εκείνα του βιβλίου που έχουν να

κάνουν με τη σύγκριση της μητρικής γλώσσας και κουλτούρας με την ξένη γλώσσα

και κουλτούρα αντίστοιχα, όπως π.χ.

o εάν τους παρέχεται η ευκαιρία να δείξουν εάν κατανόησαν ομοιότητες και

διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσών.

o εάν τους παρουσιάζονται ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των δύο πολιτισμών.

τοποθεσία http :// title 3. sde . state . ok . us / languages / textbookevaluation -3. htm . Παρατίθεται αυτούσιο στο Παράρτημα της παρούσας εργασίας.100 Πρόκειται προφανώς για την επίκαιρη στην Ελλάδα έννοια της «διαθεματικότητας» (interdisciplinarity), αλλά ο όρος αυτός δεν χρησιμοποιείται στο εν λόγω ερωτηματολόγιο.

66

o εάν τους παρέχεται η ευκαιρία να δείξουν εάν κατανόησαν ομοιότητες και

διαφορές μεταξύ των δύο πολιτισμών.

Κοινότητες (Communities): αξιολογεί τα σημεία εκείνα του βιβλίου που

παραπέμπουν σε χρήση της γλώσσας και εκτός της σχολικής τάξης, όπως π.χ.

o εάν απαιτείται η επικοινωνία με ομιλητές της ξένης γλώσσας εκτός της

σχολικής τάξης (συζητήσεις, γράψιμο, παρουσιάσεις).

o εάν παρουσιάζονται γλωσσικά και πολιτιστικά projects ξένης γλώσσας που

περιλαμβάνουν διάδραση με μέλη της τοπικής κοινότητας.

o εάν ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν την ξένη γλώσσα για δραστηριότητες

ελεύθερου χρόνου (π.χ. ΜΜΕ, σπορ, παιγνίδια, ταξίδια κλπ).

ΜΕΡΟΣ Β’

ΜΕΘΟΔΟΣ

Το πεδίο έρευνας των σχολικών εγχειριδίων και οι μεθοδολογικές παράμετροί του

επηρεάστηκαν άμεσα από την άποψη εκείνη που αντιμετωπίζει το σχολικό εγχειρίδιο ως μέσο

πολιτικό (Politicum), πληροφοριακό (Informatorimum) και παιδαγωγικό (Paedagogicum),101

πεδία δηλαδή όπου ανήκουν οι βασικότερες λειτουργίες του. Στο χώρο αυτού του είδους της

έρευνας, παρατηρείται η ακόλουθη τριπλή τυπολογία:102

Ι. Έρευνα που έχει ως αντικείμενο τη «διαδικασία», τον «κύκλο ζωής» του βιβλίου.

ΙΙ. Έρευνα που μελετά το «προϊόν», το υφιστάμενο δηλ. σχολικό βιβλίο ως μέσο

επικοινωνίας, με την ακόλουθη θεματολογία:

α. εξέταση του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων υπό το πρίσμα της

Παιδαγωγικής της Ειρήνης.

101 Stein (1977). Όπως αναφέρεται από Μπονίδης (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας, Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 4.102 Μπονίδης, Κ. (2004). Ό.π..

67

β. ανάλυση του ιδεολογικού περιεχομένου των σχολικών βιβλίων (π.χ.

ιδεολογία, θεσμοί, αξίες, κανόνες, πρότυπα).

γ. έλεγχος της καταλληλότητας του σχολικού βιβλίου ως μέσου διδασκαλίας,

δηλαδή από επιστημονική και παιδαγωγική σκοπιά.

ΙΙΙ. Έρευνα με αντικείμενο την «αποδοχή» του σχολικού βιβλίου και την επίδρασή του

–ως παράγοντα κοινωνικοποίησης – στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και, γενικότερα, την

κοινωνία.

Η έρευνα που διεξήχθη για τους σκοπούς της παρούσας εργασίας μπορεί να θεωρηθεί

ότι εντάσσεται στα πλαίσια του τρίτου τύπου έρευνας, αφού μέσα από τη διερεύνηση των

στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στο συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο εξετάζεται ο βαθμός

στον οποίο το «αποδέχονται». Παράλληλα όμως, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι πτυχές της

έρευνάς μας αγγίζουν και τον προαναφερόμενο δεύτερο τύπο έρευνας, αφού η αξιολόγηση από

τους άμεσους αποδέκτες του σχολικού εγχειριδίου (δηλαδή από τους εκπαιδευτικούς που το

διδάσκουν καθημερινά) εμπεριέχει αναπόφευκτα και το στοιχείο του ελέγχου της

καταλληλότητας του εν λόγω σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας ως μέσου

διδασκαλίας, δηλαδή από επιστημονική και παιδαγωγική σκοπιά.

Οι μεθοδολογικές παράμετροι κάθε πεδίου (τεχνικές συλλογής ερευνώμενου υλικού,

υλικό της ανάλυσης, μέθοδοι και τεχνικές ανάλυσης) εξαρτώνται άμεσα από το σκοπό της

έρευνας και τις επιλογές του ερευνητή. Ειδικά δε ως προς το προαναφερόμενο πεδίο της

έρευνας που εξετάζει το βιβλίο ως «προϊόν» παρατηρείται έως σήμερα η απόδοση βαρύτητας

στη λεκτική επικοινωνία (κείμενο), οι δε πλέον χρησιμοποιούμενες μέθοδοι και τεχνικές είναι

η ερμηνευτική μέθοδος, η ανάλυση περιεχομένου και, κατά τα τελευταία χρόνια, η ανάλυση

λόγου.103

Στη δική μας περίπτωση, προβαίνουμε σε αξιολόγηση του συγκεκριμένου σχολικού

εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας με χρήση της μεθόδου της επισκόπησης ή

δημοσκόπησης, η οποία αποτελεί τη συνηθέστερα χρησιμοποιούμενη περιγραφική μέθοδο

στην εκπαιδευτική έρευνα.104 Η περιγραφική έρευνα (descriptive research) προβαίνει στη

συλλογή, ανάλυση και παρουσίαση των δεδομένων που περιγράφουν μία κατάσταση ή ένα

φαινόμενο, χωρίς να υπεισέρχεται σε ανάλυση των σχετικών αιτίων ή στις σχέσεις μεταξύ των

διαφόρων μεταβλητών.105 Τέλος, ως μέσο συλλογής των απαιτούμενων δεδομένων

103 Μπονίδης (2004). Ό.π., σελ. 7.104 Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Mτφ. Χ. Μητσοπούλου & Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Έκφραση – Εκπαιδευτική Βιβλιοθήκη, σελ. 122 επ. Παρασκευόπουλος, Ι. (1993α). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, τ. Α΄. Αθήνα: Ιδίου, σελ. 28.105 Cohen, L. & Manion, L. (1997). Ό.π. Παπαναστασίου, Κ. (1996). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Λευκωσία: Ιδίου, σελ. 151.

68

χρησιμοποιήθηκε το προτεινόμενο αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο, το οποίο εμπεριέχει

συγκεκριμένα κριτήρια αξιολόγησης του σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας.

Β.1. ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ, ΣΚΟΠΟΣ, ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Το ερωτηματολόγιο που εκπονήθηκε στα πλαίσια της παρούσας εργασίας έχει ως

αντικείμενο την αξιολόγηση σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Σκοπός του μέσου αυτού, όπως άλλωστε καταδεικνύει και ο

τίτλος της έρευνας για τη συλλογή στοιχείων της οποίας εκπονήθηκε, αποτελεί η περιγραφή

των στάσεων των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που διδάσκουν ξένη

γλώσσα απέναντι στην αποτελεσματικότητα του σχολικού εγχειριδίου που χρησιμοποιούν

καθημερινά στη διδακτική πράξη.

Το ερευνητικό αντικείμενο (ή ερευνητικό πρόβλημα) είναι η αξιολόγηση του

σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας Γερμανικών „Deutsch – ein Hit! 1“, το οποίο εισήχθη

για πρώτη φορά στη δημόσια Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α’ Γυμνασίου) κατά το σχολικό

έτος 2006-2007. Διερευνάται ειδικότερα η αξιολόγησή του συγκεκριμένου εγχειριδίου μέσω

των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντί του. Επιχειρείται να αναδειχθεί, επομένως, ο

βαθμός αποδοχής του αξιολογούμενου σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας από

69

τους εκπαιδευτικούς που το διδάσκουν, αφού μέσω της συγκεκριμένης αξιολόγησης

προκύπτουν οι στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς την αποτελεσματικότητα του

συγκεκριμένου εγχειριδίου στους ερευνώμενους τρεις τομείς: α) το περιεχόμενο, το ρόλο και

τις λειτουργίες του, β) τα τεχνικά χαρακτηριστικά του, καθώς και γ) τα ειδικότερα

χαρακτηριστικά του που έχουν να κάνουν με τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας.

Τα στοιχεία που εντάχθηκαν ως μεταβλητές στη συγκεκριμένη έρευνα, επιλέχθηκαν με

βάση την ανίχνευσή τους κατά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση ως στοιχείων αξιολογήσιμων

στη σχετική διαδικασία, αλλά και με βάση τη σχετική αναφορά τους στο Διαθεματικό Ενιαίο

Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και στο Αναλυτικό

Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) του μαθήματος της Γερμανικής γλώσσας.

Ειδικότερα ως προς τη βιβλιογραφική τεκμηρίωση των εν λόγω κριτηρίων, έχουμε να

παρατηρήσουμε τα εξής. Ενώ η σύγχρονη βιβλιογραφία βρίθει θεωρητικών μελετών και

ερευνών σχετικά με την γενικότερη αξιολόγηση του σχολικού εγχειριδίου, δεν έχει

προχωρήσει σε μεγάλο βαθμό στο ειδικότερο πεδίο της αξιολόγησης σχολικού εγχειριδίου

διδασκαλίας ξένης γλώσσας. Το γεγονός αυτό καθιστά την εν λόγω έρευνα από τη μία

ιδιαίτερα πρωτότυπη και ελκυστική, αλλά από την άλλη ιδιαίτερα απαιτητική λόγω της

έλλειψης μεγάλης βιβλιογραφικής τεκμηρίωσης. Εξάλλου, πάντα είναι ορατή η ιδιαίτερη

χρησιμότητα της αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων διδασκαλίας ξένης γλώσσας λόγω της

συνεχούς ανάγκης συγκριτικής αντιπαράθεσης και επιλογής μεταξύ διαφορετικών σχολικών

εγχειριδίων, τα οποία κυκλοφορούν στην αγορά, περιέχονται στη λίστα των εγκεκριμένων από

το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων σχολικών εγχειριδίων και επιλέγονται

ελεύθερα για διδασκαλία από το διδάσκοντα. Ως ενδεδειγμένη λύση για την απουσία σχετικής

βιβλιογραφίας, κρίθηκε η χρήση των γενικών κριτηρίων αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων ως

αφετηρία και η προσπάθεια διαμόρφωσης πέρα και μέσα από αυτά ειδικότερων κριτηρίων που

αφορούν τα σχολικά εγχειρίδια διδασκαλίας ξένης γλώσσας, έχοντας πάντα ως βοηθό τα

κείμενα των προαναφερόμενων Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ..

Ως απάντηση σε πιθανό προβληματισμό σχετικά με την ανάγκη διαμόρφωσης ειδικής

κατηγορίας κριτηρίων για την αξιολόγηση σχολικών εγχειριδίων διδασκαλίας ξένης γλώσσας,

μπορούν να αναφερθούν τα εξής. Η ίδια η φύση της διδασκαλίας ξένης γλώσσας, και

ειδικότερα οι ιδιαίτερες απαιτήσεις που θέτει απέναντι στους μαθητές, τη διαφοροποιεί από τη

διδασκαλία των υπόλοιπων μαθημάτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το ιδιαίτερο

γεγονός της αναγκαστικής χρήσης από τους μαθητές ενός διαφορετικού γλωσσικού κώδικα

από αυτόν της μητρικής τους γλώσσας, μέσα στα περιορισμένα πλαίσια του σχολικού

περιβάλλοντος και σε αποκοπή από τα λοιπά πολιτιστικά στοιχεία που συγκροτούν το

70

ολοκληρωμένο πλαίσιο λειτουργίας της γλώσσας αυτής, καθώς και η ανάγκη χρήσης

ιδιαίτερων μέσων και τρόπων διδασκαλίας για την εκμάθησή της (π.χ. ευρεία χρήση

οπτικοακουστικών μέσων, μεγάλος αριθμός και ποικιλία γλωσσικών ασκήσεων, ύπαρξη

ξεχωριστού βιβλίου ασκήσεων και μεγάλου διδακτικού υλικού κλπ) καθιστά το μάθημα της

Ξένης Γλώσσας εντελώς ξεχωριστό στα πλαίσια της δημόσιας εκπαίδευσης και με τελείως

ιδιαίτερες απαιτήσεις.

Με τη συγκεκριμένη έρευνα επιδιώκουμε επομένως να δώσουμε απάντηση στα

ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία προέκυψαν μέσα από τη σχετική βιβλιογραφική

μελέτη:

Ποιες είναι οι στάσεις των καθηγητών Γερμανικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

απέναντι στο σχολικό εγχειρίδιο διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας „Deutsch – Ein Hit!1“;

Πιο συγκεκριμένα, ποιος είναι ο βαθμός αποδοχής και ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από το

εγχειρίδιο αυτό ως προς τρεις ερευνώμενους τομείς αξιολόγησης:

Α) ως προς το περιεχόμενο, το ρόλο και τις λειτουργίες του συγκεκριμένου

εγχειριδίου. Ερευνάται ειδικότερα πόσο ικανοποιημένοι δηλώνουν να είναι οι εκπαιδευτικοί

από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου, όπως από την επιστημονική

γνώση που περιέχει, την παιδαγωγική καταλληλότητά του, την ανταπόκριση του προς το επίπεδο

ανάπτυξης των μαθητών, την αναγνωσιμότητα των κειμένων, τον διαχωρισμό σε κεφάλαια, τη

διατύπωση των διδακτικών στόχων, τη διαβάθμιση των περιεχομένων σε δυσκολία, τη συνέχεια,

ενότητα και συνοχή του υλικού, την ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών, την

αξιοποίηση της προηγούμενης γνώσης, τη δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης, την

προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, την προώθηση εναλλακτικών τρόπων

αξιολόγησης των μαθητών, την αξιοποίηση της αρχής της εποπτείας, την οργανική σχέση του

κειμένου με τις εικόνες, την ανταπόκριση του περιεχομένου με το Αναλυτικό Πρόγραμμα

Σπουδών και τέλος, την ουσιαστική βοήθεια και στήριξη μέσω του βοηθητικού υλικού (βιβλίου

καθηγητή).

Β) ως προς τα τεχνικά χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου εγχειριδίου. Ερευνάται

ειδικότερα πόσο ικανοποιημένοι δηλώνουν να είναι οι εκπαιδευτικοί από τεχνικά

χαρακτηριστικά του εγχειριδίου που έχουν να κάνουν με την ελκυστικότητά, τη βιβλιοδεσία,

την ποιότητα της εκτύπωσης και του χαρτιού, τη γραμματοσειρά και το διάστιχο καθώς και την

απόδοση έμφασης σε σημαντικά σημεία της ύλης.

Γ) ως προς τα ειδικότερα χαρακτηριστικά του που έχουν να κάνουν με τη

διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Ερευνάται ειδικότερα πόσο ικανοποιημένοι δηλώνουν να

είναι οι εκπαιδευτικοί από την προαγωγή από το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο των τριών

71

ειδικών σκοπών του μαθήματος (απόκτηση επικοινωνιακής και μεταγλωσσικής ικανότητας,

καθώς και διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης από τους μαθητές) και την εξάσκηση

των τεσσάρων τομέων δεξιοτήτων των μαθητών (ακουστική και αναγνωστική κατανόηση,

καθώς και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου).

Β.2. ΤΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Λόγω της εύκολης συλλογής και επεξεργασίας των ερευνητικών δεδομένων που

προκύπτουν από τη χρήση του ερωτηματολογίου σε σύγκριση με άλλα εργαλεία συλλογής

δεδομένων, το ερευνητικό αυτό εργαλείο δικαίως θεωρείται το πιο συνηθισμένο και ευρέως

χρησιμοποιούμενο. Συνηθέστερα περιέχει κλειστές ερωτήσεις και οδηγεί στη συλλογή

ποσοτικών δεδομένων, χωρίς όμως να αποκλείεται και η παράλληλη ύπαρξη ερωτήσεων

ανοικτού τύπου που δίνουν μία ποιοτική χροιά στη σχετική έρευνα.

Ειδικά για το σκοπό της δικής μας έρευνας, διαμορφώσαμε ένα αυτοσχέδιο

ερωτηματολόγιο,106 αφού προηγήθηκε σχετική θεωρητική μελέτη και ενασχόληση με την

αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων. Επιδιώχθηκε η εκ των προτέρων διαμόρφωση μίας

ευρείας εποπτείας και γνώσης όλων των τομέων ενδιαφέροντος και όλων των ιδιαίτερων

πτυχών του εν λόγω θέματος, με σκοπό την αύξηση της εγκυρότητας των σχετικών

106 Το ερωτηματολόγιο της έρευνάς μας παρατίθεται αυτούσιο στο Παράρτημα της παρούσας εργασίας.

72

μετρήσεων, ενώ παράλληλα δόθηκε ιδιαίτερη σημασία κατά τη σύνταξη του ερωτηματολογίου

τόσο στο περιεχόμενο όσο και στον τύπο, τη διατύπωση και τη σειρά των ερωτήσεών του.107

Το εν λόγω ερωτηματολόγιο αποτελείται συνολικά από 33 ερωτήσεις (31 κλειστού

και 2 ανοικτού τύπου) και έχει τη μορφή διαβαθμισμένης κλίμακας Likert με χρήση των

ακόλουθων βαθμίδων:

1 = ΚΑΘΟΛΟΥ

2 = ΛΙΓΟ

3 = ΑΡΚΕΤΑ

4 = ΠΟΛΥ

5 = ΑΠΟΛΥΤΑ

Τα υποκείμενα της έρευνας εκφράζουν την άποψη τους για κάθε μια από τις προτάσεις

που αποτελούν στην ουσία τα ερωτήματα του μέσου, επιλέγοντας κάθε φορά μία από τις

παραπάνω πέντε βαθμίδες, και συγκεκριμένα αυτή που τους ταιριάζει περισσότερο. Επιλέξαμε

τη χρήση της τακτικής κλίμακας Likert, αφού αποτελεί την πιο συνηθισμένη και εύχρηστη

τακτική κλίμακα. Στο συγκεκριμένο είδος κλίμακας, οι απαντήσεις διαβαθμίζονται από το

πολύ αρνητικό μέχρι το πολύ θετικό για το θέμα που εξετάζεται και έτσι μπορούμε να

ιεραρχήσουμε τη στάση των υποκειμένων της έρευνας απέναντι στο ερευνητικό αντικείμενο.108

Οι άξονες του ερωτηματολογίου, δηλαδή οι ερευνώμενοι τομείς, είναι οι ακόλουθοι

τρεις:

Α. Περιεχόμενο, ρόλος και λειτουργίες του σχολικού εγχειριδίου

Β. Τεχνικά χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου

Γ. Ειδικότερα χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης

γλώσσας

Υπάρχει και ένα τέταρτο μέρος (Δ. Άλλα στοιχεία), το οποίο εξυπηρετεί την

πληρέστερη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων της έρευνας, αφού περιλαμβάνει δύο

ερωτήσεις ανοικτού τύπου (αριθμ. 32 και 33) όπου τα υποκείμενα της έρευνας μπορούν να

εκφραστούν ελεύθερα σχετικά με το ερευνώμενο θέμα. Ειδικότερα, στην πρώτη ερώτηση

ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να αναφέρουν τις βελτιώσεις του σχολικού εγχειριδίου που

107Τις γενικές αρχές – κανόνες για τη σύνταξη ερευνητικών ερωτηματολογίων βρίσκει κανείς αναλυτικά στο Παρασκευόπουλος, Ι. (1993β). Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας, τ. Β’. Αθήνα: Ιδίου, σελ. 106-113. Βλ. επίσης σχετικά με το ερωτηματολόγιο: Cohen, L. & Manion, L. (1997). Ό.π., σελ. 134-151. Bell, J. (1997). Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Οδηγός για φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες. Μτφ. Α. Ρήγα. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 121-142. Τσιπλητάρης, Α. & Μπαμπάλης, Θ. (2006). Δέκα παραδείγματα μεθοδολογίας επιστημονικής έρευνας. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ατραπός, σελ. 79-81.108 Μακράκης, Β. (2005). Ανάλυση δεδομένων στην επιστημονική έρευνα με τη χρήση του SPSS. Από τη Θεωρία στην Πράξη (Γ’ εκδ.). Αθήνα: Gutenberg, σελ. 39.

73

θεωρούν ως απαραίτητες, ενώ στη δεύτερη ερώτηση μπορούν να προσθέσουν ο,τιδήποτε

επιθυμούν οι ίδιοι και έχει σχέση με το συγκεκριμένο θέμα.

Ειδικότερα, ως προς την κατανομή των κλειστών ερωτήσεων (καταχρηστικά

χρησιμοποιείται ο όρος αυτός, μιας και πρόκειται για καταφατικές προτάσεις – δηλώσεις) σε

σχέση με τα ερευνώμενα κριτήρια, όπως αυτά αναλύθηκαν στο θεωρητικό μέρος της

παρούσας εργασίας και παρατίθενται στο σχετικό Πίνακα Ομαδοποίησης των βασικότερων

κριτηρίων, έχουμε να παρατηρήσουμε τα ακόλουθα.

Το Α’ μέρος του ερωτηματολογίου με τίτλο «Περιεχόμενο, ρόλος

και λειτουργίες του σχολικού εγχειριδίου» περιέχει μία ερώτηση

που αφορά στα Καθαρά Επιστημονικά Κριτήρια (Ερώτηση 1) και

δεκαέξι ερωτήσεις (Ερωτήσεις 2-17) που αφορούν στα Καθαρά

Παιδαγωγικά Κριτήρια.

Το Β’ μέρος του ερωτηματολογίου με τίτλο «Τεχνικά

χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου» περιλαμβάνει επτά

ερωτήσεις, οι οποίες διερευνούν τα κριτήρια που αφορούν στα εν

λόγω χαρακτηριστικά (Ερωτήσεις 18-24).

Το Γ’ μέρος του ερωτηματολογίου με τίτλο «Ειδικότερα

χαρακτηριστικά σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης

γλώσσας» περιέχει επτά ερωτήσεις (Ερωτήσεις 25-31) που έχουν

να κάνουν με ό,τι χρήζει ιδιαίτερης προσοχής σε ένα σχολικό

εγχειρίδιο που προορίζεται ειδικά για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας,

και συγκεκριμένα την προαγωγή των ειδικών σκοπών του

μαθήματος και την εξάσκηση των τεσσάρων δεξιοτήτων των

μαθητών.

74

Β.2.1. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑΣ ΚΑΙ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑΣ

ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η εν λόγω έρευνα, και ειδικότερα το συγκεκριμένο ερευνητικό μέσο

(ερωτηματολόγιο), είναι απαραίτητο να διακρίνεται από δύο βασικά χαρακτηριστικά, τα οποία

αποτελούν παράλληλα και απαραίτητες προϋποθέσεις για την εξαγωγή χρήσιμων και

αξιοποιήσιμων πληροφοριών: την εγκυρότητα και την αξιοπιστία. Στην ουσία η εγκυρότητα

και η αξιοπιστία αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά109 όχι του συγκεκριμένου μέσου συλλογής

των ερευνητικών δεδομένων, αλλά των συγκεκριμένων μετρήσεων που προκύπτουν από τη

χρήση του.

Η εγκυρότητα (validity) εξετάζει εάν το συγκεκριμένο εργαλείο μετράει το

χαρακτηριστικό για το οποίο κατασκευάστηκε και όχι κάποιο άλλο, και κατά συνέπεια, εάν τα

109 Εκτός από την ύπαρξη εγκυρότητας και την αξιοπιστίας, η καταλληλότητα ενός μέσου/εργαλείου συλλογής δεδομένων εξαρτάται από την ύπαρξη και άλλων βασικών χαρακτηριστικών, και συγκεκριμένα από τη διακριτικότητα, την αντικειμενικότητα, την πρακτικότητα και την οικονομία του. Βλ. σχετ. Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα –μέθοδοι – προβλήματα – προοπτικές (11η εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης, σελ. 49 επ. και 219 επ.

75

συμπεράσματα που εξάγουν οι ερευνητές, βασισμένοι στα δεδομένα που συγκέντρωσαν, είναι

κατάλληλα, σημαντικά και χρήσιμα.110 Η εγκυρότητα, επομένως, μας κάνει σαφές κατά πόσο

το εκάστοτε μέσο μετράει αυτό το οποίο προορίζεται να μετράει, αυτό για το οποίο το

χρησιμοποιούμε κάθε φορά.111

Η αξιοπιστία (reliability) των μετρήσεων ενδιαφέρεται για τη συνέπεια των

αποτελεσμάτων, δηλαδή αξιοπιστία έχουμε εάν τα αποτελέσματα που δίνει ένα εργαλείο

αξιολόγησης σε επαναλαμβανόμενες μετρήσεις και κάτω από τις ίδιες συνθήκες είναι ίδια

μεταξύ τους.112 «Αξιοπιστία είναι ο βαθμός στον οποίο ένα τεστ ή μια διαδικασία παράγει ίδια

αποτελέσματα κάτω από σταθερές συνθήκες σε όλες τις περιπτώσεις».113 Αυτό που αναζητούμε,

δηλαδή, εδώ είναι η συνέπεια και η σταθερότητα των σχετικών μετρήσεων. Ένα

ερευνητικό εργαλείο είναι αξιόπιστο εάν μετράει με συνέπεια ο,τιδήποτε υποτίθεται ότι

μετράει.114

Ως προς τη σχέση εγκυρότητας και αξιοπιστίας έχουμε να παρατηρήσουμε τα

ακόλουθα. Η αξιοπιστία αποτελεί αναγκαία αλλά όχι επαρκή προϋπόθεση για την εγκυρότητα

μίας μέτρησης, δηλαδή είναι προϋπόθεση μόνο για πιθανή εγκυρότητα. Τα αποτελέσματα που

επιτυγχάνονται από ένα μέσο μπορεί να είναι αρκετά αξιόπιστα αλλά όχι έγκυρα. 115 Επομένως,

εάν ένα εργαλείο (δηλαδή οι μετρήσεις που προκύπτουν από αυτό) είναι έγκυρο τότε είναι και

αξιόπιστο, ενώ εάν είναι αξιόπιστο δεν είναι απαραίτητα και έγκυρο! Για το λόγο αυτό, η

αξιοπιστία και η εγκυρότητα πρέπει να αξιολογούνται χωριστά η καθεμία. 116

Α. Για να ελέγξουμε την «εσωτερικής συνέπειας» αξιοπιστία του συγκεκριμένου

ερωτηματολογίου (η οποία είναι το είδος αξιοπιστίας που αφορά στην περίπτωσή μας), και

ειδικότερα των μετρήσεων που έγιναν με τη χρήση του, θα προβούμε σε υπολογισμό του

συντελεστή/δείκτη αξιοπιστίας Cronbach Alpha σε δύο φάσεις: Αρχικά θα υπολογίσουμε

τη συνολική αξιοπιστία του ερωτηματολογίου, δηλαδή για όλες τις μεταβλητές (ερωτήσεις),

και στη συνέχεια θα ελέγξουμε ξεχωριστά την αξιοπιστία για καθένα από τα τρία πρώτα μέρη

(Α’, Β’ και Γ’) του ερωτηματολογίου που περιέχουν τις κλειστές ερωτήσεις. Αυτό γίνεται γιατί

δεν αρκεί να είναι όλο το ερωτηματολόγιο αξιόπιστο. Χρειάζεται να εξετάσουμε την

εσωτερική συνέπεια δηλ. την εσωτερική δομή του ερωτηματολογίου και ως προς τις επιμέρους

110 Καραγεώργος, Δ. (2002). Μεθοδολογία Έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής. Μια διδακτική προσέγγιση. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 206.111 Παρασκευόπουλος, Ι. (1993β). Ό.π., σ. 77.112 Καραγεώργος, Δ. (2002). Ό.π., σελ. 213.113 Bell, J. (1997). Ό.π., σελ. 107.114 Γεωργούσης, Π. Ν. (1999). Η μέτρηση και η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Αθήνα : Ιδίου, σ. 263.115 Ό.π., σελ. 273-274.116 Παρασκευόπουλος, Ι. (1993β). ό.π., σελ. 95.

76

ομάδες ερωτήσεων, δηλαδή πόσο ομοιογενείς και ομοιόμορφες είναι μεταξύ τους και οι

ερωτήσεις του κάθε μέρους ξεχωριστά. Άλλωστε, οι διαφορές των ερωτήσεων στην ικανότητα

τους να μετρήσουν το χαρακτηριστικό που εξετάζεται αποτελούν τη βασικότερη πηγή

σφάλματος στην αξιοπιστία της εσωτερικής συνέπειας.117 Ο υπολογισμός του δείκτη

αξιοπιστίας πραγματοποιήθηκε με το λογισμικό SPSS 13.0 (Statistical Package for the Social

Sciences).

α) O δείκτης αξιοπιστίας και για τις 31 συνολικά ερωτήσεις βρέθηκε a = 0,972

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,972 31

β) Ο δείκτης αξιοπιστίας ξεχωριστά για καθένα από τα τρία μέρη του ερωτηματολογίου,

έχει ως εξής:

ΜΕΡΟΣ Α’: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ, ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ

ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ: a = 0,959

Reliability Statistics

ΜΕΡΟΣ Β’: ΤΕΧΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ: a =

0,903

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,903 7

117 Γεωργούσης, Π. Ν. (1999). Ό.π., σελ. 287.

Cronbach's Alpha N of Items

,959 17

77

ΜΕΡΟΣ Γ’: ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: a = 0,918

Reliability Statistics

Έχοντας υπόψη μας το γεγονός ότι για τον δείκτη αξιοπιστίας Cronbach Alpha η

βιβλιογραφία θεωρεί μία τιμή της τάξης του 0,80 πολύ ικανοποιητική,118 ενώ μία τιμή της

τάξης του 0,70 απλώς ως απλώς αποδεκτή για να θεωρηθεί αξιόπιστη μία κλίμακα,119

μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι τόσο η συνολική αξιοπιστία του

ερωτηματολογίου μας (δηλαδή και των 31 στοιχείων της κλίμακας), όσο και η αξιοπιστία

καθενός από τα τρία μέρη του είναι εξαιρετικά υψηλή, αφού παίρνει τιμές από 0,903 έως

0,972. Επομένως, το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιούμε στην έρευνά μας διαθέτει σε υψηλό

βαθμό αξιοπιστία «εσωτερικής συνέπειας», γεγονός που αποκτά ιδιαίτερη αξία αν λάβουμε

υπόψη το είδος των μεταβλητών μας (στάσεις του δείγματος). Στη συγκεκριμένη αυτή

περίπτωση «επειδή πρόκειται για χαρακτηριστικά εννοιολογικώς πιο ρευστά και ευμετάβολα, ο

συντελεστής αξιοπιστίας μπορεί να μην ξεπερνάει το 0,85». 120

Β. Στην επιστημονική μεθοδολογία, η εγκυρότητα της έρευνας διακρίνεται σε

εξωτερική και εσωτερική. Η εξωτερική εγκυρότητα έχει να κάνει με την εγκυρότητα της

γενίκευσης των ευρημάτων της έρευνας στον πληθυσμό της έρευνας, η οποία μπορεί να

προκύψει μόνο σε περιπτώσεις που το δείγμα είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού. «Ο

βαθμός βεβαιότητας, με τον οποίο μπορεί να υποστηρίξει ο ερευνητής τα όσα δηλώνει για τη

γενικευτική ισχύ των συγκεκριμένων ευρημάτων σε ευρύτερα σύνολα ομοειδών περιπτώσεων,

λέγεται στην επιστημονική μεθοδολογία εξωτερική εγκυρότητα».121 Η εσωτερική εγκυρότητα

έχει να κάνει με το «βαθμό βεβαιότητας με τον οποίο μπορεί να υποστηρίξει ο ερευνητής τα όσα 118 Howitt, D. & Cramer, D. (2006). Στατιστική με το SPSS 13. Με εφαρμογές στην Ψυχολογία και της Κοινωνικές Επιστήμες. Μτφ. Μ. Μικέδης, Αθήνα: Κλειδάριθμος, σελ. 244. Μακράκης, Β. (2005). Ό.π., σελ. 38. 119 Καραγεώργος, Δ. (2002). Ό.π., σ. 217. Yu, Ch. (n. d.). An Introduction to Computing and Interpreting Cronbach Coefficient Alpha in SAS. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο www2.sas.com/proceedings/sugi26/p246-26.pdf , σελ. 3.120 Παρασκευόπουλος, Ι. (1993β). Ό.π., σελ. 93.121 Παρασκευόπουλος, Ι. (1993α). Ό.π., σελ. 104.

Cronbach's Alpha N of Items

,918 7

78

δηλώνει για την πραγματική ουσία των συγκεκριμένων ευρημάτων».122 Πρόκειται με λίγα λόγια

για «την ορθότητα των συγκεκριμένων διαπιστώσεων και των ερμηνειών τους».123

Στη δική μας περίπτωση, είναι σαφές εκ των προτέρων ότι η έρευνα μας δεν διαθέτει

πολύ υψηλή εξωτερική εγκυρότητα, αφού το δείγμα είναι σχετικά μικρό (Ν=93),124 και

επομένως όχι απόλυτα αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού της έρευνας. Επομένως, δύσκολα

μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι τα ευρήματά μας έχουν γενική ισχύ για όλο τον πληθυσμό,

ότι δηλαδή αφορούν σε όλους τους καθηγητές Γερμανικών που διδάσκουν το συγκεκριμένο

σχολικό εγχειρίδιο. Παρόλα αυτά, είναι βέβαιο ότι η παρούσα έρευνα καταγράφει πτυχές της

υπάρχουσας κατάστασης και ενδεικτικές τάσεις που ισχύουν σχετικά με το θέμα.

Ως προς την εσωτερική εγκυρότητα όμως, μπορούμε να πούμε ότι λήφθηκε ιδιαίτερη

μέριμνα κατά τη σύνταξη του ερωτηματολογίου, έτσι ώστε οι ερωτήσεις να είναι και

κατάλληλα διατυπωμένες αλλά και χαρακτηριστικά σχετικές με το θέμα. Πιο συγκεκριμένα,

αυτό που επιδιώχθηκε ήταν το εργαλείο της έρευνας, δηλαδή οι ερωτήσεις που περιέχει, να

χαρακτηρίζονται από «κατά τεκμήριο» εγκυρότητα,125 η οποία είναι ναι μεν το πιο απλό,

υποκειμενικό και επιφανειακό είδος εγκυρότητας, αλλά από την άλλη είναι και το μόνο είδος

εγκυρότητας που θα μπορούσε να επιτευχθεί υπό τις δεδομένες συνθήκες. Επιχειρήθηκε,

βέβαια, ως ένα σημείο να υπάρξει και «αντιπροσωπευτικού περιεχομένου» εγκυρότητα,126 μέσα

από την επιλογή των ερωτήσεων που έγινε μετά από σχετική θεωρητική ανάλυση (βλ.

βιβλιογραφική ανασκόπηση). Η κάλυψη όμως όλων των πλευρών του συγκεκριμένου θέματος

μέσα από τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, προκειμένου να επιτευχθεί απόλυτα το

παραπάνω είδος εγκυρότητας, δεν ήταν εφικτή, λόγω της περιορισμένης έκτασης του

ερωτηματολογίου127 και των ειδικών σκοπών της εν λόγω έρευνας. Στην επίλυση αυτού του

προβλήματος φαίνεται να συνέβαλε πάντως σε μεγάλο βαθμό η ύπαρξη των δύο ανοικτών

ερωτήσεων, οι οποίες έδωσαν την ευκαιρία στο δείγμα να εκφράσει τις στάσεις του και πάνω

σε πλευρές του θέματος που δεν θίγονταν με τις κλειστές ερωτήσεις.

122 Ό.π.123 Παρασκευόπουλος, Ι. (1993β). Ό.π., υποσημ. 1, σελ. 15.124 Ένας γνωστός πρακτικός κανόνας για το διαχωρισμό των δειγμάτων σε μικρά και μεγάλα είναι ο αριθμός 30. Τα μικρά δείγματα έχουν αποτελούνται από το πολύ 30 υποκείμενα και τα μεγάλα δείγματα πάνω από 30. Βλ.σχετ. ό.π., σελ. 50.125 Παρασκευόπουλος, Ι. (1993β). Ό.π., σελ. 80.126 Ό.π., σελ. 81.127 Παρατηρείται το φαινόμενο, ερωτηματολόγια ιδιαίτερα μεγάλης έκτασης να αποτρέπουν τα υποκείμενα της έρευνας από τη συμπλήρωσή τους. Για το λόγο αυτό προτιμάται η σύνταξη ερωτηματολογίων σχετικά περιορισμένης έκτασης, με αναπόφευκτη όμως συνέπεια τη μείωση του εύρους του πεδίου της έρευνας και συνεπώς και του πεδίου γενίκευσης των ευρημάτων (εξωτερική εγκυρότητα της έρευνας). Βλ. σχετ. Παρασκευόπουλος, Ι. (1993α). Ό.π., σελ. 104.

79

Β.3. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η έρευνα, η οποία διεξήχθη στα πλαίσια του συγκεκριμένου μαθήματος

μεταπτυχιακών σπουδών, είναι μία απλή διερευνητική - περιγραφική έρευνα128 με στόχο την

απεικόνιση και περιγραφή της υπάρχουσας κατάστασης ως προς τις στάσεις των καθηγητών

που διδάσκουν τη γερμανική γλώσσα στα δημόσια σχολεία με χρήση του συγκεκριμένου

σχολικού εγχειριδίου καθώς και τον εντοπισμό διαφαινόμενων γενικών τάσεων. Πρόκειται για

μία διπλωματική μεταπτυχιακή έρευνα, για την οποία επιλέχθηκε ένα σχετικά μικρό δείγμα 93

υποκειμένων. Το δείγμα αυτό μπορεί να χαρακτηρισθεί ως «βολικό» δείγμα 129 ή αλλιώς δείγμα

«ευκολίας» 130 και εντάσσεται στη λεγόμενη δειγματοληψία μη πιθανοτήτων, όπου δηλαδή δεν

δίνεται σε κάθε μέλος του πληθυσμού η ίδια πιθανότητα να περιληφθεί στο δείγμα. Συνεπώς, η

συγκεκριμένη έρευνα δεν έχει σε καμία περίπτωση ως στόχο τη γενίκευση των ερευνητικών

συμπερασμάτων σε όλο τον πληθυσμό των καθηγητών που διδάσκουν τη γερμανική γλώσσα

στα δημόσια σχολεία με χρήση του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου ούτε την ερμηνεία

των στάσεων των εκπαιδευτικών ή τον εντοπισμό αιτιωδών σχέσεων. Με δεδομένο πάντως τον

128 Παρασκευόπουλος, Ι. (1993α). Ό.π., σελ. 125 και 132 επ.129 Cohen, L. & Manion, L. (1997). Ό.π., σελ. 130. 130 Παρασκευόπουλος, Ι. (1993α). Ό.π., σελ. 29. Το «δείγμα ευκολίας» μπορεί να χρησιμοποιείται στην πράξη αλλά δεν κρίνεται ως ικανοποιητικό από τη θεωρία, λόγω της έλλειψης αντιπροσωπευτικότητάς του για το πληθυσμό. Αυτή η αδυναμία γενίκευσης των ερευνητικών αποτελεσμάτων πλήττει την εξωτερική εγκυρότητα της έρευνας.

80

σχετικά μικρό αριθμό του πληθυσμού (δηλαδή των καθηγητών Γερμανικών που διδάσκουν

στη δημόσια εκπαίδευση το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο) καθώς και το είδος της

συγκεκριμένης εργασίας, το δείγμα μας, αν και μικρό (Ν=93), μπορεί να θεωρηθεί αρκετό για

τους σκοπούς της έρευνάς μας.

Για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων δόθηκε από την ίδια τη γράφουσα το

ερωτηματολόγιο προς συμπλήρωση από τα υποκείμενα της έρευνας, ενώ ένα μικρό ποσοστό

(περίπου 10%) δόθηκε από τρίτα πρόσωπα που μεσολάβησαν. Συγκεκριμένα:

α) τα περισσότερα υποκείμενα της έρευνας συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο επί τόπου,

στα πλαίσια τριών ενημερωτικών ημερίδων καθηγητών Γερμανικής γλώσσας (κατά το έτος

2007), που πραγματοποιήθηκαν οι δύο στην Αθήνα και η μία στη Θεσσαλονίκη, και

β) ένας μικρός αριθμός υποκειμένων της έρευνας το συμπλήρωσε κατά την επίσκεψη της

γράφουσας στα σχολεία που δίδασκαν οι ερωτώμενοι καθηγητές Γερμανικά, αφού είχε

προηγηθεί σχετική τηλεφωνική συνεννόηση με τον διευθυντή του εκάστοτε σχολείου. Για

κάποια δε από αυτά τα ερωτηματολόγια χρειάστηκαν μέχρι και δύο επόμενες επισκέψεις για τη

συλλογή των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων.

Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με το λογισμικό SPSS

13.0 (Statistical Package for the Social Sciences) 131 και αφορά:

α) στην περιγραφή του δείγματος με πίνακες κατανομής συχνοτήτων και σχετικές

γραφικές απεικονίσεις,

β) στην περιγραφική στατιστική ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων, με χρήση

πινάκων κατανομής συχνοτήτων, μέσους όρους, διαμέσους, επικρατούσες τιμές, τυπικές

αποκλίσεις καθώς και σχετικές γραφικές απεικονίσεις, και τέλος

γ) στην επαγωγική στατιστική ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων με χρήση του

ελέγχου T-test και της ανάλυσης διακύμανσης ANOVA.

131 Για τη στατιστική επεξεργασία χρησιμοποιήθηκε κυρίως το εγχειρίδιο του SPSS: Howitt, D. & Cramer, D. (2006). Ό.π..

81

Β.4. ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Το δείγμα της έρευνας (Ν=93) κατανέμεται ως εξής:

Α) Ως προς το φύλο, το δείγμα αποτελείται από 79 γυναίκες (84,9%) και

14 άντρες (15,1%).

ΓΥΝΑΙΚΕΣ 85%

ΑΝΤΡΕΣ15%

ΣΧΗΜΑ 1: Γραφική απεικόνιση της κατανομής του δείγματος ως προς το φύλο

Β) Ως προς την ηλικία των ερωτώμενων, κατά την επεξεργασία των στοιχείων έγινε

σχετική ομαδοποίηση και προέκυψε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών (37,6%,

35 άτομα) ανήκει στην ηλικιακή ομάδα 41-50 ετών, ενώ το μικρότερο ποσοστό (μόλις 3

άτομα, δηλαδή 3,2%) στην ανώτερη ηλικιακά ομάδα (51-60 ετών). Το υπόλοιπο δείγμα

περιλαμβάνει τις μικρότερες ηλικίες του δείγματος και κατανέμεται ως εξής: στις ηλικίες 21-

82

30 ετών αντιστοιχεί ποσοστό 21,5% (20 άτομα) και στην ομάδα 31-40 ετών ποσοστό 33,5 (31

άτομα) αντίστοιχα. Τέλος, 4 άτομα (4,3%) δεν έδωσαν στοιχεία για την ηλικία τους.

AΠΟΥΣΕΣ ΤΙΜΕΣ4%

21-30 ΕΤΩΝ22% 31-40 ΕΤΩΝ

33%

41-50 ΕΤΩΝ38%

51-60 ΕΤΩΝ3%

ΣΧΗΜΑ 2: Γραφική απεικόνιση κατανομής του δείγματος ως προς την ηλικία

Ειδικότερα δε ως προς τα περιγραφικά στατιστικά χαρακτηριστικά της ηλικίας των

εκπαιδευτικών, επισημαίνουμε ότι η μέση ηλικία είναι 38 έτη, δηλαδή σχεδόν συμπίπτει με τη

διάμεσο (39 έτη) και την επικρατούσα ηλικία (40 έτη). Επομένως, η κατανομή μας είναι

κανονική. Η τυπική απόκλιση είναι 8,071 έτη, ενώ το εύρος είναι αρκετά μεγάλο με το

νεαρότερο υποκείμενο της έρευνας να είναι μόλις 23 ετών και το μεγαλύτερο σε ηλικία 58

ετών.

ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Περιγραφικά στατιστικά μέτρα της ηλικίας του δείγματος

Γ) Συσχετίζοντας κατά ζεύγη τις μεταβλητές Φύλο και Ηλικία, προκύπτει ότι τη

μεγαλύτερη γενική συμμετοχή έχουν οι γυναίκες ηλικίας 41-50 ετών με ποσοστό 32,6% (29

άτομα) και τη μικρότερη οι άντρες ηλικίας 21-30 ετών με ποσοστό μόλις 1,1% (1 άτομο). Εδώ

παρατηρείται μάλιστα τεράστια διαφορά από τις γυναίκες της ίδιας ηλικιακής ομάδας (21,3%).

ΗΛΙΚΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ (Ν=93)

Μέσος όρος 38 έτη

Διάμεσος 39 έτη

Επικρατούσα τιμή 40 έτη

Τυπική απόκλιση 8,071

Μικρότερη τιμή 23

Μέγιστη τιμή 58

83

ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Συσχέτιση φύλου και ηλικίας του δείγματος (ανά ηλικιακές ομάδες)

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

ΠΟΣΟΣΤΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ

21-30 31-40 41-50 51-60ΗΛΙΚΙΑ

ΑΝΤΡΕΣΓΥΝΑΙΚΕΣ

ΣΧΗΜΑ 3: Γραφική απεικόνιση της συσχέτισης φύλου και ηλικίας του δείγματος

Δ) Ως προς την εκπαίδευση των υποκειμένων της έρευνας μετά το βασικό τίτλο

σπουδών τους έχουμε να παρατηρήσουμε ότι 31 άτομα, δηλαδή ποσοστό 33,3%, κατέχουν

μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, ενώ μόλις ένα άτομο είναι κάτοχος διδακτορικού.

Ε) Τέλος, ως προς την εργασιακή σχέση των ερωτώμενων εκπαιδευτικών, ποσοστό

76,3% (71 άτομα) είναι μόνιμοι, 12,9% (12 άτομα) είναι ωρομίσθιοι και 8,6% (8 άτομα)

είναι αναπληρωτές, ενώ έχουμε και δύο απούσες τιμές.

ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΦΥΛΟΥ ΚΑΙ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ (Ν=93)

ΕΤΗ ΑΝΤΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ

21-30 1 (1,1%) 19 (21,3%)

31-40 7 (7,9%) 24 (27,0%)

41-50 6 (6,7%) 29 (32,6%)

51-60 - 3 (3,4%)

84

ΜΟΝΙΜΟΙ76%

ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΕΣ13%

ΩΡΟΜΙΣΘΙΟΙ9%

ΑΠΟΥΣΕΣ ΤΙΜΕΣ2%

ΣΧΗΜΑ 4: Γραφική απεικόνιση της κατανομής του δείγματος ως προς την εργασιακή σχέση

ΜΕΡΟΣ Γ’

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Γ.1. ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ

Η περιγραφική στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συλλέξαμε με το αυτοσχέδιο

ανώνυμο ερωτηματολόγιο δείχνει τις στάσεις και τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών ως προς

τα διάφορα χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου „Deutsch – ein Hit! 1“ που

αξιολογούμε. Ακολουθεί η παράθεση των σχετικών αποτελεσμάτων σε τρία μέρη (βλ.

σχετικούς πίνακες), όπως είναι και τα τρία μέρη του ερωτηματολογίου, δηλαδή:

1. Περιεχόμενο, ρόλος και λειτουργίες του σχολικού εγχειριδίου

2. Τεχνικά χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου και

3. Ειδικότερα χαρακτηριστικά σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας.

Τα περιγραφικά στατιστικά στοιχεία που παραθέτουμε αφορούν στα ακόλουθα:

τα ποσοστά επιλογής κάθε απάντησης στην πεντάβαθμη κλίμακα

το μέσο όρο όλων των απαντήσεων κάθε ερώτησης

τη διάμεσο και

την τυπική απόκλιση.

85

Επισημαίνουμε εδώ ότι η μικρότερη τιμή του μέσου όρου των απαντήσεων που

έδωσαν οι ερωτώμενοι είναι 1,27 και αφορά στην ερώτηση 28 (εξάσκηση της δεξιότητας της

ακουστικής κατανόησης των μαθητών), ενώ η μεγαλύτερη τιμή του μέσου όρου είναι 3,14 και

αφορά στην ερώτηση 24 (χρήση διαφόρων στοιχείων για απόδοση έμφασης σε ιδιαιτέρως

σημαντικά σημεία της ύλης).

Τέλος, επισημαίνουμε ότι για να γίνει περισσότερο κατανοητή η παρουσίαση των

αποτελεσμάτων της έρευνας, επιλέγουμε να αναφέρουμε παρακάτω ομαδοποιημένες από τη

μία, τις απαντήσεις που αφορούν στις σαφείς αρνητικές στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι

στο συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο (βαθμίδες 1 «καθόλου» και 2 «λίγο») και από την

άλλη, αυτές που αφορούν στις σαφείς θετικές στάσεις τους (βαθμίδες 4 «πολύ» και 5

«απόλυτα»). Επομένως, παρακάτω γίνεται αναφορά στα συνολικά ποσοστά σε κάθε

περίπτωση. Τα αναλυτικά ποσοστά επιλογής κάθε βαθμίδας μαζί με τα περιγραφικά

στατιστικά στοιχεία για κάθε ερώτηση/μεταβλητή καταγράφονται στους σχετικούς πίνακες

που ακολουθούν.132

Γ.1.1. Α’ ΜΕΡΟΣ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ:

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ, ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

Με δεδομένο ότι στην πεντάβαθμη κλίμακα του ερωτηματολογίου που

χρησιμοποιήσαμε (με κατώτερη βαθμίδα το 1 «καθόλου» και ανώτερη το 5 «απόλυτα») η

επιλογή της βαθμίδας 3 («αρκετά») αντιστοιχεί σε μέσους όρους που κυμαίνονται μεταξύ των

τιμών 2,5 και 3,5, καταλήγουμε με μια πρώτη εκτίμηση στο συμπέρασμα ότι η πλειονότητα των

εκπαιδευτικών κρίνει ότι το περιεχόμενο, ο ρόλος και οι λειτουργίες του σχολικού εγχειριδίου,

(όπως τα χαρακτηριστικά αυτά αναλύονται στις επιμέρους ερωτήσεις/μεταβλητές) τους

ικανοποιούν στις περισσότερες περιπτώσεις αρκετά. Ο μέσος όρος κυμαίνεται στις

περισσότερες ερωτήσεις πάνω από την τιμή 2,5, και συγκεκριμένα από 2,53 έως 2,96.

Εξαίρεση αποτελούν οι ερωτήσεις 7, 11, 12 και 17, στις οποίες το δείγμα εκφράζει σαφή

δυσαρέσκεια με μέσους όρους κάτω από 2,5 και συγκεκριμένα: 2,10 (ερωτ. 7), 2,33 (ερωτ.

11), 2,43 (ερωτ. 12) και 2,45 (ερωτ. 17). Στις περισσότερες περιπτώσεις διάμεσος είναι το 3,

ενώ στις ερωτήσεις 7, 8, 11, 12, 14 και 17 η διάμεσος είναι 2. Η επικρατούσα τιμή των μισών

ερωτήσεων είναι το 2 και των άλλων μισών το 3, ενώ, τέλος, χαρακτηριστικό είναι ότι η

ερώτηση 7 έχει επικρατούσα τιμή 1.

Αναλυτικότερα:

132 Βλ. σχετ. και τους αναλυτικούς πίνακες στο Παράρτημα της παρούσας εργασίας.

86

Ως προς την επιστημονική γνώση που περιέχει το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο

(Ερώτηση 1 - Μ.Ο. 2,64), ποσοστό 32,2% των εκπαιδευτικών απάντησε ότι είναι αρκετά

σύμφωνη με τα δεδομένα της σχετικής επιστήμης. Σαφώς θετικά εκφράζεται συνολικό

ποσοστό 22,3% των ερωτώμενων, ενώ σαφώς αρνητικά εκφράζεται 45,6%.

Το σχολικό εγχειρίδιο χαρακτηρίζουν ως αρκετά παιδαγωγικά κατάλληλο (Ερώτηση 2 -

Μ.Ο. 2,63) ποσοστό 30,4% των εκπαιδευτικών. Συνολικά 49% δεν κρίνει ικανοποιητική την

παιδαγωγική καταλληλότητά του, ενώ 20,7% των εκπαιδευτικών δηλώνει πολύ ή απόλυτα

ικανοποιημένο από το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του σχολικού εγχειριδίου.

Χαρακτηριστικό είναι ότι στην ερώτηση αυτή μόνο 3,3% των ερωτώμενων επιλέγει να

απαντήσει ότι υπάρχει απόλυτη παιδαγωγική καταλληλότητα.

Η ικανότητα του σχολικού εγχειριδίου να ανταποκρίνεται στο επίπεδο ανάπτυξης των

μαθητών (Ερώτηση 3 – Μ.Ο. 2,61) φαίνεται να βρίσκει σύμφωνο συνολικό ποσοστό 23,7%

των καθηγητών Γερμανικών, ενώ αντίθετα συνολικά 49,5% του δείγματος αμφισβητεί κάτι

τέτοιο. Τέλος, αρκετά ικανοποιημένο από το χαρακτηριστικό αυτό προκύπτει να είναι το

26,9%.

Ως προς το κατά πόσο τα κείμενα του βιβλίου είναι ευανάγνωστα (Ερώτηση 4 – Μ.Ο.

2,96) ποσοστό 37% συμφωνεί αρκετά και συνολικά 29,4% πολύ και απόλυτα (με αντίστοιχο

συνολικό ποσοστό δυσαρέσκειας 33,7%), ενώ ο σαφής διαχωρισμός του περιεχομένου του

σχολικού εγχειριδίου σε επιμέρους κεφάλαια, διδακτικές ενότητες και υποενότητες (Ερώτηση

5 – Μ.Ο. 2,94) φαίνεται να ικανοποιεί αρκετά ένα σχετικά μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών

(38,7%). Παράλληλα, εκφράζονται σαφείς αρνητικές και σαφείς θετικές στάσεις για το

χαρακτηριστικό αυτό σε παρόμοια ποσοστά (32,3% και 29% αντίστοιχα).

Ποσοστό 30,1% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι οι στόχοι κάθε ενότητας διατυπώνονται

με αρκετή σαφήνεια (Ερώτηση 6 – Μ.Ο. 2,88). Στα δύο άκρα βρίσκονται συνολικά 39,8% των

εκπαιδευτικών που δεν είναι ικανοποιημένοι από το χαρακτηριστικό αυτό και συνολικά 30,1%

που δηλώνουν πολύ και απόλυτα ικανοποιημένοι από τη σαφήνεια της διατύπωσης των

στόχων κάθε ενότητας.

Οι ερωτώμενοι καθηγητές Γερμανικών δεν φαίνεται να είναι ευχαριστημένοι από τη

διαβάθμιση των περιεχομένων του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου σε δυσκολία

(Ερώτηση 7 – Μ.Ο. 2,10). Το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό πρέπει να είναι ένα από τα

αδύνατα σημεία του „Deutsch – Ein Hit! 1“, αφού συνολικά 68,8% θεωρεί ότι τέτοια

διαβάθμιση δεν υπάρχει καθόλου (35,5%) ή μόνο σε μικρό βαθμό (33,3%). Αντίθετα, μόνο ένα

μικρό ποσοστό 11,9% έχει θετική στάση, ενώ αρκετά ικανοποιημένο δηλώνει το 19,4%.

87

Το υλικό φαίνεται να παρουσιάζει συνέχεια, ενότητα και συνοχή (Ερώτηση 8 – Μ.Ο.

2,53) σύμφωνα με το 22,9% των υποκειμένων της έρευνας, ενώ το 54,4% πιστεύει το αντίθετο.

Για το 22,8% όμως το επίπεδο συνέχειας, ενότητας και συνοχής είναι αρκετά ικανοποιητικό.

Ως προς την ανταπόκριση του υλικού στα ενδιαφέροντα των μαθητών της

συγκεκριμένης ηλικίας (Ερώτηση 9 – Μ.Ο. 2,72), παρατηρούμε ότι 41,6% των εκπαιδευτικών

υποστηρίζει ότι αυτό συμβαίνει σε αρκετά μεγάλο βαθμό, ενώ κάτι τέτοιο αμφισβητεί

συνολικά το 40,4%.

Η αξιοποίηση της γνώσης των μαθητών από προηγούμενα κεφάλαια μέσω της

επανάληψής της (Ερώτηση 10 – Μ.Ο. 2,70) επιτυγχάνεται αρκετά σύμφωνα με την άποψη του

31,2% των εκπαιδευτικών, με παράλληλη ύπαρξη όμως ενός συνολικού ποσοστού 47,3% που

δεν υποστηρίζει την άποψη αυτή.

Η δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης των μαθητών (Ερώτηση 11 – Μ.Ο. 2,33)

και η προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης (Ερώτηση 12 – Μ.Ο. 2,43) είναι

δύο τομείς του σχολικού εγχειριδίου που μάλλον απογοητεύουν τους εκπαιδευτικούς, και

μάλιστα στον ίδιο βαθμό αφού παρουσιάζουν παρόμοια ποσοστά. Πιο συγκεκριμένα,

συνολικά περίπου 55% των εκπαιδευτικών δηλώνουν δυσαρεστημένοι και περίπου 15%

ευχαριστημένοι, ενώ 29% δηλώνουν αρκετά ικανοποιημένοι.

Η προώθηση εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης των μαθητών (Ερώτηση 13 – Μ.Ο.

2,74) φαίνεται να είναι συγκριτικά ένα από τα δυνατά σημεία του συγκεκριμένου σχολικού

εγχειριδίου, αφού σύμφωνα με την άποψη του 24,8% των εκπαιδευτικών αυτό συμβαίνει κατά

πολύ ή απόλυτα, ενώ μόνο ένα 16% ισχυρίζεται ότι αυτό δεν συμβαίνει καθόλου ή λίγο.

Τέλος, για το 32,3% του δείγματος η προώθηση των εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης

γίνεται αρκετά ικανοποιητικά.

Ως προς την αξιοποίηση της αρχής της εποπτείας, με κατάλληλη χρήση εικόνων κλπ

(Ερώτηση 14 – Μ.Ο. 2,54) το μεγαλύτερο ποσοστό (50,5%) δηλώνει καθόλου ή λίγο

ικανοποιημένο, κάτι που ισχύει και για το θέμα της οργανικής σχέσης του κειμένου με τις

εικόνες κλπ (Ερώτηση 15 – Μ.Ο. 2,78) με αντίστοιχο ποσοστό 41,3%. Για τα σημεία αυτά

εκφράζεται θετικά 18,3% και 27,1% αντίστοιχα, ενώ περίπου το 31% είναι αρκετά

ικανοποιημένο.

Για το σημαντικό ζήτημα της ανταπόκρισης με το περιεχόμενο του Α.Π.Σ. του

συγκεκριμένου μαθήματος (Ερώτηση 16 – Μ.Ο. 2,82) δεν υπάρχει μία ξεκάθαρη στάση, αφού

συνολικά 37% των εκπαιδευτικών βρίσκει να μην υπάρχει καθόλου ή να υπάρχει λίγη

ανταπόκριση του είδους αυτού, με αντίθετη άποψη του συνολικού ποσοστού 20,7%. Ένα όμως

88

αρκετά υψηλό ποσοστό 42,4% βρίσκει το σχολικό εγχειρίδιο να ανταποκρίνεται αρκετά στο

περιεχόμενο του Α.Π.Σ.

Τέλος, η ουσιαστική βοήθεια και στήριξη στο έργο των εκπαιδευτικών μέσω του

βοηθητικού υλικού (βιβλίο του καθηγητή) (Ερώτηση 17 – Μ.Ο. 2,45) δεν αναγνωρίζεται

καθόλου ή μόνο σε μικρό βαθμό από ένα συνολικό ποσοστό 54,9% του δείγματος, ενώ

αντίθετα συνολικά 18,3% αναγνωρίζουν τη βοήθεια αυτή σε μεγάλο ή σε απόλυτο βαθμό.

Παράλληλα, υπάρχει και ένα ποσοστό 26,9% που δηλώνει αρκετά ικανοποιημένο από το

υπάρχον βιβλίο του καθηγητή.

ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Περιγραφικά στατιστικά μέτρα για το Α’ μέρος του ερωτηματολογίου

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ, ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ

ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΚΑΘΟΛΟΥ

1ΛΙΓΟ

2 1+2ΑΡΚΕ

ΤΑ3

ΠΟΛΥ4

ΑΠΟΛΥΤΑ

54+5 Μ.Ο.

ΔΙΑΜΕΣΟΣ

ΕΠΙΚΡ.ΤΙ

ΜΗ

ΤΥΠ.ΑΠΟΚΛ.

1. Η επιστημονική γνώση που περιέχει το σχολικό εγχειρίδιο είναι σύμφωνη με τα δεδομένα της επιστήμης σας (δηλαδή το σχολικό εγχειρίδιο δεν περιέχει λάθη).

18,9% 26,7% 45,6% 32,2% 15,6% 6,7% 22,3% 2,64 3 3 1,154

2. Το σχολικό εγχειρίδιο είναι σε γενικές γραμμές παιδαγωγικά κατάλληλο.

12% 37% 49% 30,4% 17,4% 3,3% 20,7% 2,63 3 2 1,013

3. Το σχολικό εγχειρίδιο ανταποκρίνεται στο επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών.

18,3% 31,2% 49,5% 26,9% 18,3% 5,4% 23,7% 2,61 3 2 1,142

4. Τα κείμενα του σχολικού εγχειριδίου είναι ευανάγνωστα. 9,8% 23,9% 33,7% 37% 19,6% 9,8% 29,4% 2,96 3 3 1,109

5. Το περιεχόμενο του 15,1% 17,2% 32,3% 38,7% 17,2% 11,8% 29% 2,94 3 3 1,196

89

σχολικού εγχειριδίου είναι σαφώς διαχωρισμένο σε επιμέρους κεφάλαια, διδακτικές ενότητες και υποενότητες.

6. Οι στόχοι κάθε ενότητας διατυπώνονται με σαφήνεια. 16,1% 23,7% 39,8% 30,1% 16,1% 14% 30,1% 2,88 3 3 1,267

7. Υπάρχει διαβάθμιση των περιεχομένων σε δυσκολία, ώστε να ανταποκρίνεται στα διαφορετικά μαθησιακά επίπεδα των μαθητών.

35,5% 33,3% 68,8% 19,4% 9,7% 2,2% 11,9% 2,10 2 1 1,064

8. Το υλικό παρουσιάζει συνέχεια, ενότητα και συνοχή. 18,5% 35,9% 54,4% 22,8% 19,6% 3,3% 22,9% 2,53 2 2 1,104

9. Το υλικό ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών της συγκεκριμένης ηλικίας.

10,1% 30,3% 40,4% 41,6% 13,5% 4,5% 18% 2,72 3 3 0,977

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ,

ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΚΑΘΟΛΟΥ

1ΛΙΓΟ

2 1+2ΑΡΚΕ

ΤΑ3

ΠΟΛΥ4

ΑΠΟΛΥΤΑ

54+5 Μ.Ο.

ΔΙΑΜΕΣΟΣ

ΕΠΙΚΡ.

ΤΙΜΗ

ΤΥΠ.ΑΠΟΚΛ.

10. Το υλικό αξιοποιεί τη γνώση που απέκτησαν οι μαθητές σε προηγούμενα κεφάλαια, επαναλαμβάνοντας και εδραιώνοντας την.

9,7% 37,6% 47,3% 31,2% 16,1% 5,4% 21,5% 2,70 3 2 1,030

11. Το υλικό δραστηριοποιεί τα κίνητρα μάθησης των μαθητών.

24,7% 32,3% 57% 29% 12,9% 1,1% 14% 2,33 2 2 1,025

12. Το υλικό προωθεί τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης.

17,2% 38,7% 55,9% 29% 14% 1,1% 15,1% 2,43 2 2 0971

13. Το υλικό προωθεί εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης των μαθητών (π.χ. αυτοαξιολόγηση,

12,9% 3,1% 16% 32,3% 19,4% 5,4% 24,8% 2,74 3 3 1,83

90

σχέδια εργασίας (projects), portfolio κλπ).14. Αξιοποιείται η αρχή της εποπτείας με κατάλληλη χρήση π.χ. εικόνων, σχεδίων, διαγραμμάτων.

16,1% 34,4% 50,5% 31,2% 16,1% 2,2% 18,3% 2,54 2 2 1,017

15. Υπάρχει οργανική σχέση του κειμένου με τις εικόνες, τα σχέδια, τα διαγράμματα κλπ.

12% 29,3% 41,35 31,5% 22,8% 4,3% 27,1% 2,78 3 3 1,067

16. Το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου ανταποκρίνεται στο περιεχόμενο του Α.Π.Σ. του συγκεκριμένου μαθήματος.

12% 25% 37% 42,4% 10,9% 9,8% 20,7% 2,82 3 3 1,099

17. Το βοηθητικό υλικό (βιβλίο καθηγητή) παρέχει ουσιαστική βοήθεια και στήριξη στο έργο σας.

23,7% 31,2% 54,9% 26,9% 12,9% 5,4% 18,3% 2,45 2 2 1,147

91

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Μ.Ο.

Ερ.1

Ερ.2

Ερ.3

Ερ.4

Ερ.5

Ερ.6

Ερ.7

Ερ.8

Ερ.9

Ερ.10

Ερ.11

Ερ.12

Ερ.13

Ερ.14

Ερ.15

Ερ.16

Ερ.17

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ Α' ΜΕΡΟΥΣ

ΣΧΗΜΑ 5: Γραφική απεικόνιση των μέσων όρων των απαντήσεων του Α’ Μέρους

του ερωτηματολογίου («Περιεχόμενο, ρόλος και λειτουργίες του

σχολικού εγχειριδίου»), στο οποίο έγινε χρήση κλίμακας απαντήσεων

από 1 («καθόλου») έως 5 («απόλυτα»).

92

Γ.1.2. Β’ ΜΕΡΟΣ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ:

ΤΕΧΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

Με δεδομένο ότι στην πεντάβαθμη κλίμακα του ερωτηματολογίου που

χρησιμοποιήσαμε (με κατώτερη βαθμίδα το 1 «καθόλου» και ανώτερη το 5 «απόλυτα») η

επιλογή της βαθμίδας 3 («αρκετά») αντιστοιχεί σε μέσους όρους που κυμαίνονται μεταξύ των

τιμών 2,5 και 3,5, καταλήγουμε με μια πρώτη εκτίμηση στο συμπέρασμα ότι η πλειονότητα των

εκπαιδευτικών κρίνει ότι τα τεχνικά χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου, (όπως τα

χαρακτηριστικά αυτά αναλύονται στις επιμέρους ερωτήσεις/μεταβλητές) τους ικανοποιούν στις

περισσότερες περιπτώσεις αρκετά. Ο μέσος όρος κυμαίνεται σ’ όλες τις ερωτήσεις πάνω από

την τιμή 2,5, και συγκεκριμένα από 2,52 έως 3,14. Εξαίρεση αποτελεί μόνο η ερώτηση 18,

στην οποία το δείγμα εκφράζει σαφή δυσαρέσκεια με μέσο όρο 2,14. Διάμεσος και

επικρατούσα τιμή είναι το 3, εκτός από την ερώτηση 18 (με διάμεσο 2) και την ερώτηση 19

(με επικρατούσα τιμή 2).

Αναλυτικότερα:

Η πλειονότητα των ερωτώμενων καθηγητών Γερμανικών (58,7%) δεν φαίνεται να είναι

ευχαριστημένη από τη γενική εμφάνιση του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου (Ερώτηση

18 – Μ.Ο. 2,14), αφού ποσοστό 33,7% θεωρεί ότι η εμφάνιση του εγχειριδίου δεν είναι

καθόλου ελκυστική και 25% τη βρίσκει λίγο ελκυστική. Αντίθετα, μόνο ένα μικρό ποσοστό

6,5% έχει θετική στάση, ενώ αρκετά ικανοποιημένο δηλώνει το 34,8%. Τέλος, είναι

χαρακτηριστικό ότι στη συγκεκριμένη ερώτηση κανένας εκπαιδευτικός δεν θεωρεί ότι είναι

απόλυτα ικανοποιημένος από τη γενική εμφάνιση του εγχειριδίου.

Ως προς την ανθεκτικότητα της βιβλιοδεσίας του εγχειριδίου (Ερώτηση 19 - Μ.Ο.

2,61), ποσοστό 30,4% των εκπαιδευτικών τη βρίσκει αρκετά ικανοποιητική. Σαφώς θετικά

εκφράζεται συνολικό ποσοστό 47,8% των ερωτώμενων, ενώ σαφώς αρνητικά εκφράζεται

21,7%.

Την ποιότητα της εκτύπωσης χαρακτηρίζουν ως αρκετά καλή (Ερώτηση 20 - Μ.Ο.

2,55) ποσοστό 42,4% των εκπαιδευτικών. Συνολικά 42,4% του δείγματος δεν κρίνει ως καλή

την ποιότητα εκτύπωσης, ενώ μόλις 15,2% δηλώνει πολύ ή απόλυτα ικανοποιημένο από το

συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του σχολικού εγχειριδίου. Χαρακτηριστικό είναι ότι στην

ερώτηση αυτή κανείς ερωτώμενος καθηγητής δεν επιλέγει να απαντήσει ότι είναι απόλυτα

ικανοποιημένος από την εκτύπωση του εγχειριδίου.

93

Συνολικά μόλις 17,6% των εκπαιδευτικών φαίνεται να είναι ικανοποιημένο από την

ποιότητα του χαρτιού του „Deutsch – ein Hit!1“ (Ερώτηση 21 – Μ.Ο. 2,52), ενώ αντίθετα η

συνολική δυσαρέσκεια εδώ κυμαίνεται στο υψηλό ποσοστό του 46,2%. Παρόλα αυτά το

36,3% του δείγματος βρίσκεται στη μέση της κλίμακας, βρίσκοντας αρκετά ικανοποιητική την

ποιότητα του χαρτιού.

Ως προς το μέγεθος της γραμματοσειράς των κειμένων (Ερώτηση 22 – Μ.Ο. 3,04),

συνολικό ποσοστό 39,1% το βρίσκει αρκετά κατάλληλο, ενώ οι θετικές και οι αρνητικές

απαντήσεις μοιράζονται στο υπόλοιπο δείγμα με συνολικά ποσοστά σε καθεμία περίπτωση

31,5% και 29,3% αντίστοιχα.

Το σχολικό εγχειρίδιο φαίνεται να έχει αρκετά κατάλληλο διάστιχο στα κείμενά του

(Ερώτηση 23 – Μ.Ο. 3,01) σύμφωνα με το 41,6% των υποκειμένων της έρευνας, ενώ για το

29,3% το διάστιχο δεν θεωρείται ικανοποιητικό. Για το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του

εγχειριδίου φαίνεται, όμως, να εκφράζεται θετικά σχεδόν ίσο συνολικό ποσοστό, και

συγκεκριμένα το 28,1% του δείγματος.

Τέλος, η χρήση εμφαντικών σημείων για ιδιαίτερα σημαντικά σημεία της ύλης

(Ερώτηση 24 – Μ.Ο. 3,14) φαίνεται να είναι το πιο αναγνωρισμένο από τους καθηγητές θετικό

χαρακτηριστικό του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου, αφού συγκεντρώνει τον μεγαλύτερο

μέσο όρο από όλες τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την

άποψη του 35,5% των εκπαιδευτικών τα παραπάνω εμφαντικά στοιχεία χρησιμοποιούνται

κατά πολύ ή απόλυτα, ενώ για το 38,7% η χρήση αυτή κρίνεται αρκετά ικανοποιητική.

Υπάρχει, ωστόσο, και ένα συνολικό ποσοστό 25,8%, το οποίο αντίθετα δεν θεωρεί ότι το

συγκεκριμένο χαρακτηριστικό υπάρχει σε ικανοποιητικό βαθμό στο σχολικό εγχειρίδιο.

94

Β. ΤΕΧΝΙΚΑ

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ

ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΚΑΘΟΛΟΥ

1ΛΙΓΟ

2 1+2ΑΡΚΕ

ΤΑ3

ΠΟΛΥ4

ΑΠΟΛΥΤΑ

54+5 Μ.Ο.

ΔΙΑΜΕΣΟΣ

ΕΠΙΚΡ.ΤΙΜ

Η

ΤΥΠ.ΑΠΟΚΛ.

18. Η γενική εμφάνιση του βιβλίου είναι ελκυστική.

33,7% 25% 58,7% 34,8% 6,5% _ 6,5% 2,14 2 3 0,967

19. Η βιβλιοδεσία είναι ανθεκτική. 17,4% 30,4% 47,8% 30,4% 17,4% 4,3% 21,7% 2,61 3 2 1,099

20. Η ποιότητα της εκτύπωσης είναι καλή. 17,4% 25% 42,4% 42,4% 15,2% _ 15,2% 2,55 3 3 0,953

21. Η ποιότητα του χαρτιού είναι καλή. 19,8% 26,4% 46,2% 36,3% 17,6% _ 17,6% 2,52 3 3 1,004

22. Τα κείμενα έχουν το κατάλληλο μέγεθος γραμματοσειράς.

5,4% 23,9% 29,3% 39,1% 23,9% 7,6% 31,5% 3,04 3 3 1,005

23. Τα κείμενα έχουν το κατάλληλο διάστιχο.

5,6% 24,7% 29,3% 41,6% 19,1% 9% 28,1% 3,01 3 3 1,017

24. Χρησιμοποιούνται διάφορα στοιχεία για να δοθεί έμφαση σε ιδιαιτέρως σημαντικά σημεία της ύλης (π.χ. έντονα γράμματα, πλαίσια κλπ).

5,4% 20,4% 25,8% 38,7% 25,8% 9,7% 35,5% 3,14 3 3 1,028

ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Περιγραφικά στατιστικά μέτρα για το Β’ μέρος του ερωτηματολογίου

95

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Μ.Ο.

Ερώτηση18

Ερώτηση19

Ερώτηση20

Ερώτηση21

Ερώτηση22

Ερώτηση23

Ερώτηση24

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ Β' ΜΕΡΟΥΣ

ΣΧΗΜΑ 6: Γραφική απεικόνιση των μέσων όρων των απαντήσεων του Β’ Μέρους

του ερωτηματολογίου («Τεχνικά χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου»),

στο οποίο έγινε χρήση κλίμακας απαντήσεων από 1 («καθόλου»)

έως 5 («απόλυτα»).

96

Γ.1.3. Γ’ ΜΕΡΟΣ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ:

ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Με δεδομένο ότι στην πεντάβαθμη κλίμακα του ερωτηματολογίου που

χρησιμοποιήσαμε (με κατώτερη βαθμίδα το 1 «καθόλου» και ανώτερη το 5 «απόλυτα») η

επιλογή της βαθμίδας 3 («αρκετά») αντιστοιχεί σε μέσους όρους που κυμαίνονται μεταξύ των

τιμών 2,5 και 3,5, καταλήγουμε με μια πρώτη εκτίμηση στο συμπέρασμα ότι η πλειονότητα των

εκπαιδευτικών κρίνει ότι τα ειδικότερα χαρακτηριστικά σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης

γλώσσας, (όπως τα χαρακτηριστικά αυτά αναλύονται στις επιμέρους ερωτήσεις/μεταβλητές) δεν

τους ικανοποιούν αρκετά. Ο μέσος όρος κυμαίνεται σ’ όλες τις ερωτήσεις κάτω από την τιμή

2,5, και συγκεκριμένα από 2,32 έως 2,48. Εξαίρεση αποτελεί μόνο η ερώτηση 27, στην οποία

το δείγμα εκφράζεται θετικά με μέσο όρο 2,77. Διάμεσος και επικρατούσα τιμή είναι παντού

το 2, εκτός από την ερώτηση 27 (με διάμεσο και επικρατούσα τιμή 3) καθώς και την ερώτηση

28. Χαρακτηριστικό στην ερώτηση αυτή είναι ότι εκτός από τη μικρότερη διάμεσο (1) και τη

μικρότερη επικρατούσα τιμή (1) σε όλο το ερωτηματολόγιο, παρουσιάζει επιπλέον την

ιδιαιτερότητα να έχει τη μικρότερη μέση τιμή (1,27) και το υψηλότερο ποσοστό απαντήσεων

στην επιλογή «καθόλου» (84,8%).

Αναλυτικότερα:

Ως προς τον ειδικό σκοπό της απόκτησης επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές

(Ερώτηση 25 – Μ.Ο. 2,42), ποσοστό 31,2% των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι προάγεται αρκετά,

ενώ αντίθετα σημαντικά ψηλότερο (53,8%) εκφράζεται αρνητικά, θεωρώντας ότι ο σκοπός

αυτός δεν προάγεται καθόλου (21,5%) ή μόνο λίγο (32,3%). Μόνο ένα συνολικό ποσοστό

15,1% φαίνεται να είναι ικανοποιημένο από το χαρακτηριστικό αυτό.

Ο ειδικός σκοπός της απόκτησης μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές

(Ερώτηση 26 – Μ.Ο. 2,32) φαίνεται, επίσης, να μην προάγεται σύμφωνα με τις απόψεις της

πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών (συνολικό ποσοστό 65,6%). Πολύ ή απόλυτα ικανοποιημένο

δηλώνει συνολικά μόλις το 16,2% του δείγματος, ενώ αρκετά ικανοποιημένο ποσοστό 18,3%.

Η προαγωγή από το σχολικό εγχειρίδιο του τρίτου ειδικού σκοπού του μαθήματος που

αφορά στη διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης από τους μαθητές (Ερώτηση 27 – Μ.Ο.

2,77) φαίνεται να είναι το μοναδικό χαρακτηριστικό του „Deutsch – ein Hit!1“ που δεν αφήνει

τόσο δυσαρεστημένους τους εκπαιδευτικούς, σε σύγκριση βέβαια με τις υπόλοιπες ερωτήσεις

της συγκεκριμένης ενότητας του ερωτηματολογίου. Συγκεκριμένα, συνολικό ποσοστό 20,5%

97

του δείγματος δηλώνει πολύ ή απόλυτα ικανοποιημένο από την προαγωγή του σκοπού αυτού

και 38,7% είναι αρκετά ικανοποιημένο. Παράλληλα όμως, υπάρχει και ένα εξίσου υψηλό

συνολικό ποσοστό 40,8% των εκπαιδευτικών, το οποίο δηλώνει δυσαρεστημένο από το βαθμό

προαγωγής του συγκεκριμένου ειδικού σκοπού.

Η εξάσκηση της δεξιότητας της ακουστικής κατανόησης των μαθητών με χρήση του

συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου (Ερώτηση 28 – Μ.Ο. 1,27) φαντάζει τελείως ανεπιτυχής,

αφού ένα συντριπτικό συνολικό ποσοστό 92,4% του δείγματος εκφράζεται σαφώς αρνητικά.

Πιο συγκεκριμένα, ποσοστό 84,8% του δείγματος δηλώνει τελείως ανικανοποίητο και 7,6%

μόνο λίγο ικανοποιημένο. Συνολικά μόλις 2,2 % των εκπαιδευτικών δηλώνει πολύ ή απόλυτα

ικανοποιημένο, ενώ μόνο για το 4,3% φαίνεται να εξασκείται αρκετά ικανοποιητικά η

συγκεκριμένη δεξιότητα.

Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με την εξάσκηση της δεξιότητας της αναγνωστικής

ικανότητας των μαθητών (Ερώτηση 29 – Μ.Ο. 2,48), αν και σε σαφώς μικρότερο βαθμό.

Συνολικά 53,8% των εκπαιδευτικών δηλώνει δυσαρεστημένο, 34,4% αρκετά ικανοποιημένο

και μόλις 11,8% ευχαριστημένο από το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του σχολικού

εγχειριδίου.

Για τη δεξιότητα παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών (Ερώτηση 30 – Μ.Ο.

2,27), ένα σημαντικό μέρος των εκπαιδευτικών (συνολικό ποσοστό 65,6%) εκφράζει σαφείς

επιφυλάξεις δηλώνοντας ότι η εν λόγω δεξιότητα εξασκείται μόνο λίγο (44,1%) ή καθόλου

(21,5%) ικανοποιητικά. Αντίθετα, 21,5% του δείγματος βρίσκει αρκετά ικανοποιητική την

εξάσκησή της, ενώ ευχαριστημένο φαίνεται να είναι συνολικά μόνο το 12,9% των

εκπαιδευτικών.

Τέλος, ως προς την εξάσκηση της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών

(Ερώτηση 31 – Μ.Ο. 2,37) συνολικά μόλις 15,5% των εκπαιδευτικών δηλώνει πολύ ή απόλυτα

ικανοποιημένο, ενώ αντίθετα μεγάλο ποσοστό (63,4%) εκφράζει σαφή δυσαρέσκεια. Αρκετά

ικανοποιημένο βρίσκεται να είναι από το χαρακτηριστικό αυτό ποσοστό 21,5%.

Γ. ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙ-

ΣΤΙΚΑΣΧΟΛΙΚΟΥ

ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΚΑΘΟΛΟΥ

1ΛΙΓΟ

2 1+2ΑΡΚΕ

ΤΑ3

ΠΟΛΥ4

ΑΠΟΛΥΤΑ

54+5 Μ.Ο.

ΔΙΑΜΕΣΟΣ

ΕΠΙΚΡ.ΤΙΜ

Η

ΤΥΠ.ΑΠΟΚΛ.

98

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

25. Το σχολικό εγχειρίδιο προάγει τον ειδικό σκοπό του μαθήματος που αφορά στην απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές.

21,5% 32,3% 53,8% 31,2% 12,9% 2,2% 15,1% 2,42 2 2 1,035

26. Το σχολικό εγχειρίδιο προάγει τον ειδικό σκοπό του μαθήματος που αφορά στην απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές (καλλιέργεια γλωσσικής συνείδησης).

20,4% 45,2% 65,6% 18,3% 14% 2,2% 16,2% 2,32 2 2 1,023

27. Το σχολικό εγχειρίδιο προάγει τον ειδικό σκοπό του μαθήματος που αφορά στη διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης από τους μαθητές.

7,5% 33,3% 40,8% 38,7% 15,1% 5,4% 20,5% 2,77 3 3 0,979

28. Το σχολικό εγχειρίδιο εξασκεί ικανοποιητικά τη δεξιότητα ακουστικής κατανόησης των μαθητών.

84,8% 7,6% 92,4% 4,3% 1,1% 1,1% 2,2% 1,27 1 1 0,730

29. Το σχολικό εγχειρίδιο εξασκεί ικανοποιητικά τη δεξιότητα αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών.

12,9 40,9% 53,8% 34,4% 8,6% 3,2% 11,8% 2,48 2 2 0,940

30. Το σχολικό εγχειρίδιο εξασκεί ικανοποιητικά τη δεξιότητα παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών.

21,5% 44,1% 65,6% 21,5% 11,8% 1,1% 12,9% 2,27 2 2 0,968

31. Το σχολικό εγχειρίδιο εξασκεί ικανοποιητικά τη δεξιότητα παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών.

16,1% 47,3% 63,4% 21,5% 14% 1,1% 15,15 2,37 2 2 0,953

ΠΙΝΑΚΑΣ 7: Περιγραφικά στατιστικά μέτρα για το Γ’ μέρος του ερωτηματολογίου

99

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Μ.Ο.

Ερώτηση25

Ερώτηση26

Ερώτηση27

Ερώτηση28

Ερώτηση29

Ερώτηση30

Ερώτηση31

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ Γ' ΜΕΡΟΥΣ

ΣΧΗΜΑ 7: Γραφική απεικόνιση των μέσων όρων των απαντήσεων του Γ’ Μέρους

του ερωτηματολογίου («Ειδικότερα χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου

διδασκαλίας ξένης γλώσσας»), στο οποίο έγινε χρήση κλίμακας απαντήσεων

από 1 («καθόλου») έως 5 («απόλυτα»).

100

Γ.2. ΕΠΑΓΩΓΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ

Έχοντας υπόψη μας το γεγονός ότι «η υποστήριξη της γενίκευσης των αποτελεσμάτων

δεν είναι μόνο συνάρτηση της δειγματοληπτικής διαδικασίας, αλλά σχετίζεται και με το κατά

πόσο τα ευρήματα μιας έρευνας απαντώνται και σε άλλες συναφείς έρευνες»,133 καθώς και το ότι

στην περίπτωση της δικής μας έρευνας δεν έχουμε στη διάθεσή μας άλλες συναφείς έρευνες,

προβαίνουμε στην επαγωγική στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνάς μας,

διατυπώνοντας πάντα σαφείς επιφυλάξεις ως προς τη δυνατότητα γενίκευσης των σχετικών

ευρημάτων.

Στη συνέχεια, επιχειρούμε να συγκρίνουμε κάθε φορά δύο ανεξάρτητες ομάδες του

δείγματος προκειμένου να διαπιστώσουμε εάν υπάρχουν μεταξύ τους στατιστικά σημαντικές

διαφορές. Σε σχέση πάντα με τα συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματά μας, επιλέξαμε:

Α) να αναλύσουμε στατιστικά τα δεδομένα μας με χρήση του μη συσχετισμένου

ελέγχου T (T-Test),134 προκειμένου να συγκρίνουμε:

τους μέσους όρους των απαντήσεων των αντρών και των γυναικών,

(χρησιμοποιώντας δηλαδή ως ανεξάρτητη μεταβλητή το φύλο των

ερωτώμενων) και

τους μέσους όρους των απαντήσεων των κατόχων και των μη κατόχων

μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών (χρησιμοποιώντας δηλαδή ως ανεξάρτητη

μεταβλητή το μεταπτυχιακό των ερωτώμενων).

Β) να αναλύσουμε στατιστικά τα δεδομένα μας με χρήση της μη συσχετισμένης

ανάλυσης διακύμανσης (One Way ANOVA),135 προκειμένου να συγκρίνουμε:

τους μέσους όρους των απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας, ανάλογα με

την ηλικιακή ομάδα που ανήκουν (χρησιμοποιώντας δηλαδή ως ανεξάρτητη

μεταβλητή την ηλικία των ερωτώμενων). Υπενθυμίζουμε ότι η κατανομή του

δείγματος έγινε με βάση τέσσερις ηλικιακές ομάδες: 21-30, 31-40, 41-50 και

51-60 ετών.

τους μέσους όρους μόνιμων, αναπληρωτών και ωρομισθίων (χρησιμοποιώντας

δηλαδή ως ανεξάρτητη μεταβλητή την εργασιακή σχέση των ερωτώμενων

εκπαιδευτικών).

133 Μακράκης, Β. (2005). Ό.π., σελ. 191-192. 134 Howitt, D. & Cramer, D. (2006). Ό.π., σελ. 121 επ. Μακράκης, Β. (2005). Ό.π., σελ. 105 επ. 135 Howitt, D. & Cramer, D. (2006). Ό.π., σελ. 169 επ. Μακράκης, Β. (2005). Ό.π., σελ. 121 επ.

101

Γ.2.1. ΑΝΑΛΥΣΗ T-TEST

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ «ΦΥΛΟ»

Εδώ εξετάζουμε κατά πόσο υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση136 των

απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας ανάλογα με το φύλο τους, κατά πόσο δηλαδή το

φύλο τους, ως ανεξάρτητη μεταβλητή, επηρέασε τις απαντήσεις που έδωσαν στις διάφορες

ερωτήσεις. Για το λόγο αυτό συγκρίνουμε τους μέσους όρους που έδωσαν σε κάθε ερώτηση

ξεχωριστά οι άντρες και οι γυναίκες, χρησιμοποιώντας την ανάλυση T-Test.

Από την ανάλυση T-Test (βλ. Πίνακα 6) προκύπτει ότι δεν παρατηρείται τέτοιου είδους

στατιστικά σημαντική διαφορά, εκτός από δύο ερωτήσεις/εξαρτημένες μεταβλητές:

την ερώτηση 12, η οποία αφορά στην προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της

γνώσης μέσα από το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο, όπου οι άντρες εκπαιδευτικοί

φαίνεται να κρίνουν θετικότερα το σχολικό εγχειρίδιο σε σύγκριση με τις γυναίκες

εκπαιδευτικούς, και

την ερώτηση 24, η οποία αφορά στη χρήση διαφόρων στοιχείων για να δοθεί έμφαση σε

ιδιαιτέρως σημαντικά σημεία της ύλης, όπου επίσης οι γυναίκες εκπαιδευτικοί

εμφανίζονται αυστηρότερες στην κρίση τους από τους άντρες συναδέλφους τους.

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ, ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ

ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΑΝΤΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ

Τ - ΤΙΜΗ

d.f.(ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕ-

ΡΙΑΣ)

p(ΕΠΙΠΕΔΟ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ-

ΤΗΤΑΣ)

Ν = 14 Ν = 79

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.

1. Επιστημονική γνώση 2,38 0,870 2,69 1,195 -0,876 88 Στατ. Ασημ. (0,383)

2. Παιδαγωγική καταλληλότητα 2,57 0,756 2,64 1,057 -0,235 90 Στατ. Ασημ.

( 0,814)

136Σχετικά με το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας, επισημαίνουμε ότι στατιστικά σημαντική θεωρούμε τη διαφορά για την οποία ισχύει p<0,05.

102

3. Ανταπόκριση στο επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών

2,36 1,008 2,66 1,164 -0,908 91 Στατ. Ασημ.(0,366)

4. Ευανάγνωστα κείμενα 3,15 1,281 2,92 1,083 0,691 90 Στατ. Ασημ.(0,492)

5. Σαφής διαχωρισμός σε επιμέρους κεφάλαια, διδακτικές ενότητες και υποενότητες

3,07 1,542 2,91 1,134 0,459 91 Στατ. Ασημ.(0,647)

6. Σαφής διατύπωση στόχων ενότητας 3,14 1,703 2,84 1,181 0,648 91 Στατ. Ασημ.

(0,526)7. Διαβάθμιση των περιεχομένων σε δυσκολία

2,29 1,267 2,06 1,030 0,719 91 Στατ. Ασημ.(0,474)

8. Το υλικό παρουσιάζει συνέχεια, ενότητα και συνοχή

2,64 1,008 2,51 1,125 0,404 90 Στατ. Ασημ.(0,687)

9. Ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών

3,07 0,917 2,65 0,979 1,480 87 Στατ. Ασημ.(0,142)

10. Αξιοποίηση αποκτηθείσας γνώσης 2,71 1,139 2,70 1,017 0,060 91 Στατ. Ασημ.

(0,952)11. Δραστηριοποίηση κινήτρων μάθησης των μαθητών

2,64 1,008 2,28 1,025 1,229 91 Στατ. Ασημ.(0,222)

12. Προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης

2,93 1,072 2,34 0,932 2,123 91 Στατ. Σημαντ.(0,036)

13. Προώθηση εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης των μαθητών

2,93 1,269 2,71 1,052 0,698 91 Στατ. Ασημ.(0,487)

14. Αξιοποίηση της αρχής της εποπτείας 2,86 1,167 2,48 0,985 1,280 91 Στατ. Ασημ.

(0,204)15. Οργανική σχέση του κειμένου με τις εικόνες, τα σχέδια, τα διαγράμματα κλπ.

3,07 1,072 2,73 1,065 1,101 90 Στατ. Ασημ.(0,274)

16. Ανταπόκριση στο περιεχόμενο του Α.Π.Σ. του συγκεκριμένου μαθήματος

2,93 1,141 2,79 1,097 0,417 90 Στατ. Ασημ.(0,677)

17. Ουσιαστική βοήθεια και στήριξη από το βοηθητικό υλικό (βιβλιο καθηγητή)

2,29 1,204 2,48 1,142 -0,585 91 Στατ. Ασημ.(0,560)

ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Σύγκριση απαντήσεων στις ερωτήσεις με βάση το φύλο του δείγματος

Β. ΤΕΧΝΙΚΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΑΝΤΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ

Τ - ΤΙΜΗ

d.f.(ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕ-

ΡΙΑΣ)

P(ΕΠΙΠΕΔΟ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ-

ΤΗΤΑΣ)

Ν = 14 Ν = 79

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.

18. Ελκυστικότητα γενικής εμφάνισης 2,14 0,864 2,14 0,990 0,006 90 Στατ. Ασημ.

(0,995)19. Ανθεκτικότητα βιβλιοδεσίας 2,64 1,336 2,60 1,061 0,126 90 Στατ. Ασημ.

(0,900)20. Ποιότητα εκτύπωσης 2,54 1,050 2,56 0,944 -0,064 90 Στατ. Ασημ.

103

(0,949)21. Ποιότητα χαρτιού 2,36 1,151 2,55 0,981 -0,643 89 Στατ. Ασημ.

(0,522)22. Μέγεθος γραμματοσειράς των κειμένων

3,00 0,961 3,05 1,018 -0,175 90 Στατ. Ασημ. (0,862)

23. Διάστιχο των κειμένων 3,07 1,072 3,00 1,013 0,240 87 Στατ. Ασημ.

(0,811)

24. Χρήση διαφόρων στοιχείων για να δοθεί έμφαση σε ιδιαιτέρως σημαντικά σημεία της ύλης (π.χ. έντονα γράμματα, πλαίσια κλπ)

3,64 1,008 3,05 1,011 2,020 91 Στατ. Σημαντ. (0,046)

Γ. ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΑΝΤΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ

Τ – ΤΙΜΗ

d.f.(ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕ-

ΡΙΑΣ)

p (ΕΠΙΠΕΔΟ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ-

ΤΗΤΑΣ)

Ν = 14 Ν = 79

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.

25. Απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές

2,79 1,122 2,35 1,013 1,445 91 Στατ. Ασημ. (0,152)

26. Απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές

2,50 0,855 2,29 1,052 0,702 91 Στατ. Ασημ. (0,484)

27. Διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης από τους μαθητές

2,79 0,802 2,77 1,012 0,047 91 Στατ. Ασημ. (0,962)

28. Εξάσκηση δεξιότητας ακουστικής κατανόησης των μαθητών

1,29 0,611 1,26 0,753 0,097 90 Στατ. Ασημ. (0,923)

29. Εξάσκηση δεξιότητας αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών

2,50 0,760 2,48 0,972 0,069 91 Στατ. Ασημ. (0,945)

30. Εξάσκηση δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών

2,29 0,825 2,27 0,996 0,070 91 Στατ. Ασημ. (0,944)

31. Εξάσκηση δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών

2,50 0,941 2,34 0,959 0,570 91 Στατ. Ασημ. (0,570)

Γ.2.2. ΑΝΑΛΥΣΗ T-TEST

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ «ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ»

Για τον συγκεκριμένο στατιστικό έλεγχο, αναζητείται η ύπαρξη στατιστικά σημαντικής

διαφοροποίησης137 των απαντήσεων που έδωσαν τα υποκείμενα της έρευνας ανάλογα με την

137 Σχετικά με το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας, επισημαίνουμε ότι στατιστικά σημαντική θεωρούμε τη διαφορά για την οποία ισχύει p<0,05.

104

κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών, κατά πόσο δηλαδή η ύπαρξη μεταπτυχιακού, ως

ανεξάρτητη μεταβλητή, επηρέασε τις απαντήσεις που έδωσαν στις διάφορες ερωτήσεις.

Χρησιμοποιούμε την ανάλυση T-Test για να συγκρίνουμε τους μέσους όρους που έδωσαν σε

κάθε ερώτηση ξεχωριστά οι κάτοχοι και οι μη κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών.

Ενδιαφέρον είναι να επισημαίνουμε εδώ ότι το 1/3 του δείγματος έχει στην κατοχή του

μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών.

Από την ανάλυση T-Test προκύπτει ότι παρατηρείται τέτοιου είδους στατιστικά

σημαντική διαφορά σε σχετικά μεγάλο αριθμό ερωτήσεων/εξαρτημένων μεταβλητών (9 στις

31), και συγκεκριμένα:

στην ερώτηση 2, η οποία αφορά στην παιδαγωγική καταλληλότητα του συγκεκριμένου

σχολικού εγχειριδίου

στην ερώτηση 8, η οποία αφορά στη συνέχεια, ενότητα και συνοχή του υλικού

στην ερώτηση 12, η οποία αφορά στην προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης

στην ερώτηση 14, η οποία αφορά στην αξιοποίηση της αρχής της εποπτείας

στην ερώτηση 15, η οποία αφορά στην οργανική σχέση του κειμένου με τις εικόνες κλπ

στην ερώτηση 16, η οποία αφορά στην ανταπόκριση του σχολικού εγχειριδίου στο

περιεχόμενο του Α.Π.Σ. του συγκεκριμένου μαθήματος

στην ερώτηση 18, η οποία αφορά στην ελκυστικότητα της γενικής εμφάνισης του εγχειριδίου.

στην ερώτηση 26 σχετικά με την προαγωγή από το σχολικό εγχειρίδιο του ειδικού σκοπού

του μαθήματος που αφορά στην απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές, και

στην ερώτηση 29 σχετικά με την ικανοποιητική εξάσκηση από το σχολικό εγχειρίδιο της

δεξιότητας της αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών.

Ενδιαφέρον είναι ότι από τον Πίνακα 7 προκύπτει με σαφήνεια ότι και στις 9

παραπάνω περιπτώσεις οι κάτοχοι μεταπτυχιακού έκριναν το σχολικό εγχειρίδιο (ως προς τα

συγκεκριμένα κάθε φορά χαρακτηριστικά του) ευνοϊκότερα από τα υποκείμενα εκείνα που δεν

διέθεταν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών.

ΠΙΝΑΚΑΣ 9: Σύγκριση απαντήσεων στις ερωτήσεις με βάση το μεταπτυχιακό του δείγματος

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ, ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ

ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΧΩΡΙΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

Τ – ΤΙΜΗ

d.f.(ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕ-

ΡΙΑΣ)

P(ΕΠΙΠΕΔΟ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ-

ΤΗΤΑΣ)

Ν = 62 Ν = 31

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.

1. Επιστημονική γνώση 2,55 1,141 2,83 1,177 -1,099 88 Στατ. Ασημ. (0,275)

105

2. Παιδαγωγική καταλληλότητα 2,46 0,905 2,97 1,140 -2,331 90 Στατ. Σημαντ.

( 0,022)3. Ανταπόκριση στο επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών

2,48 1,067 2,87 1,258 -1,552 91 Στατ. Ασημ.(0,124)

4. Ευανάγνωστα κείμενα 2,81 0,989 3,27 1,285 -1,893 90 Στατ. Ασημ.(0,090)

5. Σαφής διαχωρισμός σε επιμέρους κεφάλαια, διδακτικές ενότητες και υποενότητες

2,79 1,103 3,23 1,334 -1,671 91 Στατ. Ασημ.(0,098)

6. Σαφής διατύπωση στόχων ενότητας 2,76 1,197 3,13 1,384 -1,337 91 Στατ. Ασημ.

(0,185)7. Διαβάθμιση των περιεχομένων σε δυσκολία

2,02 1,016 2,26 1,154 -1,034 91 Στατ. Ασημ.(0,304)

8. Το υλικό παρουσιάζει συνέχεια, ενότητα και συνοχή

2,23 0,965 3,17 1,117 -4,162 90 Στατ. Σημαντ.(0,000)

9. Ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών

2,56 0,915 3,03 1,033 -2,211 87 Στατ. Ασημ.(0,030)

10. Αξιοποίηση αποκτηθείσας γνώσης 2,65 0,943 2,81 1,195 -0,710 91 Στατ. Ασημ.

(0,479)11. Δραστηριοποίηση κινήτρων μάθησης των μαθητών

2,23 0,948 2,55 1,150 -1,439 91 Στατ. Ασημ.(0,154)

12. Προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης

2,27 0,890 2,74 1,064 -2,236 91 Στατ. Σημαντ.(0,028)

13. Προώθηση εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης των μαθητών

2,63 0,910 2,97 1,354 -1,258 91 Στατ. Ασημ.(0,215)

14. Αξιοποίηση της αρχής της εποπτείας 2,37 0,872 2,87 1,204 -2,286 91 Στατ. Σημαντ.

(0,045)15. Οργανική σχέση του κειμένου με τις εικόνες, τα σχέδια, τα διαγράμματα κλπ.

2,56 0,969 3,23 1,135 -2,933 90 Στατ. Σημαντ.(0,004)

16. Ανταπόκριση στο περιεχόμενο του Α.Π.Σ. του συγκεκριμένου μαθήματος

2,64 1,033 3,16 1,157 -2,199 90 Στατ. Σημαντ.(0,030)

17. Ουσιαστική βοήθεια και στήριξη από το βοηθητικό υλικό (βιβλιο καθηγητή)

2,37 1,075 2,61 1,283 0,958 91 Στατ. Ασημ.(0,340)

Β. ΤΕΧΝΙΚΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΧΩΡΙΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

Τ – ΤΙΜΗ

d.f.(ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕ-

ΡΙΑΣ)

P(ΕΠΙΠΕΔΟ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ-

ΤΗΤΑΣ)

Ν = 62 Ν = 31

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.18. Ελκυστικότητα γενικής εμφάνισης 1,97 0,912 2,48 0,996 -2,489 90 Στατ. Σημαντ.

(0,15)19. Ανθεκτικότητα βιβλιοδεσίας 2,59 1,086 2,65 1,142 -2,226 90 Στατ. Ασημ.

( 0,822)

106

20. Ποιότητα εκτύπωσης 2,61 0,971 2,45 0,925 0,735 90 Στατ. Ασημ.(0,464)

21. Ποιότητα χαρτιού 2,55 1,016 2,45 0,995 0,441 89 Στατ. Ασημ.(0,660)

22. Μέγεθος γραμματοσειράς των κειμένων

3,02 0,975 3,10 1,076 -0,361 90 Στατ. Ασημ.(0,719)

23. Διάστιχο των κειμένων 2,97 0,982 3,10 1,094 -0,585 87 Στατ. Ασημ.

(0,560)24. Χρήση διαφόρων στοιχείων για να δοθεί έμφαση σε ιδιαιτέρως σημαντικά σημεία της ύλης

3,05 1,015 3,32 1,045 -1,216 91 Στατ. Ασημ.(0,227)

Γ. ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΧΩΡΙΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

ΜΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

Τ – ΤΙΜΗ

d.f.(ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕ-

ΡΙΑΣ)

P(ΕΠΙΠΕΔΟ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ-

ΤΗΤΑΣ)

Ν = 62 Ν = 31

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α.

25. Απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές

2,29 0,876 2,68 1,275 -1,521 91 Στατ. Ασημ. (0,135)

26. Απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές

2,15 0,865 2,68 1,222 -2,427 91 Στατ. Σημαντ.( 0,035)

27. Διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης από τους μαθητές

2,66 0,904 3,00 1,095 -1,585 91 Στατ. Ασημ.(0,116)

28. Εξάσκηση δεξιότητας ακουστικής κατανόησης των μαθητών

1,15 0,441 1,51 1,068 -2,273 90 Στατ. Ασημ.(0,082)

29. Εξάσκηση δεξιότητας αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών

2,34 0,904 2,77 0,956 -2,148 91 Στατ. Σημαντ.(0,034)

30. Εξάσκηση δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών

2,15 0,865 2,52 1,122 -1,761 91 Στατ. Ασημ.(0,112)

31. Εξάσκηση δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών

2,24 0,881 2,61 1,054 -1,791 91 Στατ. Ασημ.(0,077)

Γ.2.3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΚΥΜΑΝΣΗΣ (ONE WAY ANOVA)

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ «ΗΛΙΚΙΑ»

Αυτό που εξετάζουμε εδώ είναι κατά πόσο υπάρχει στατιστικά σημαντική

διαφοροποίηση138 των απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας ανάλογα με την ηλικία τους,

138 Σχετικά με το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας, επισημαίνουμε ότι στατιστικά σημαντική θεωρούμε τη διαφορά για την οποία ισχύει p<0,05.

107

κατά πόσο δηλαδή η ηλικιακή ομάδα στην οποία ανήκουν, ως ανεξάρτητη μεταβλητή,

επηρέασε τις απαντήσεις που έδωσαν στις διάφορες ερωτήσεις. Για το λόγο αυτό συγκρίνουμε

τους μέσους όρους που έδωσε σε κάθε ερώτηση ξεχωριστά κάθε ηλικιακή ομάδα,

χρησιμοποιώντας την ανάλυση διακύμανσης ANOVA.

Από την ανάλυση διακύμανσης ANOVA (βλ. Πίνακα 8) προκύπτει ότι δεν

παρατηρείται τέτοιου είδους στατιστικά σημαντική διαφορά, εκτός από τρεις περιπτώσεις:

την ερώτηση 4, η οποία αφορά στο κατά πόσο τα κείμενα του σχολικού εγχειριδίου είναι

ευανάγνωστα

την ερώτηση 8 σχετικά με την ύπαρξη συνέχειας, ενότητας και συνοχής του υλικού, και

την ερώτηση 22, η οποία αφορά στο μέγεθος της γραμματοσειράς των κειμένων.

Και για τις τρεις παραπάνω ερωτήσεις (για τις οποίες επισημαίνεται ότι, όπως προέκυψε

από τα αποτελέσματα του ελέγχου Levene, ίσχυε η προϋπόθεση της ομοιογένειας των

διακυμάνσεων)139 προβήκαμε στη συνέχεια σε εξέταση των ζευγών των τεσσάρων ηλικιακών

ομάδων (δυαδικών συγκρίσεων), εφαρμόζοντας το κριτήριο Scheffe και καταλήξαμε σε

ασφαλές συμπέρασμα μόνο σχετικά με την ερώτηση 8. Στην περίπτωση αυτή προέκυψε

στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της ηλικιακής ομάδας 21-30 ετών και της ομάδας 41-

50, με την πρώτη ομάδα να αξιολογεί ευνοϊκότερα τη συνέχεια, ενότητα και συνοχή του

υλικού που περιέχει το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο σε σύγκριση με τη δεύτερη. Για τις

δύο άλλες ερωτήσεις, φαίνεται να είναι σημαντική η διαφορά των μέσων όρων μεταξύ των

ηλικιακών ομάδων 31-40 ετών και 51-60 ετών.

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ,

ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

21-30 ΕΤΩΝ

31-40 ΕΤΩΝ

41-50 ΕΤΩΝ

51-60 ΕΤΩΝ

F-TIMH

d.f.(ΒΑΘΜ.ΕΛΕΥΘ.)

P(ΕΠΙΠ. ΣΤΑΤ.

ΣΗΜΑΝΤ.)

Ν = 20 Ν = 31 N = 35 N = 3

Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α

1. Επιστημονική γνώση 3,11 1,370 2,57 1,135 2,43 1,008 3,33 1,528 1,820 86 Στ. Ασημ.

(0,150)2. Παιδαγωγική καταλληλότητα 3,05 1,146 2,52 0,996 2,44 0,960 3,00 1,000 1,785 87 Στ. Ασημ.

(0,156)3. Ανταπόκριση στο επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών

3,20 1,105 2,39 1,230 2,51 1,040 3,00 1,000 2,429 88 Στ. Ασημ.(0,071)

139 Howitt, D. & Cramer, D. (2006). Ό.π., σελ. 172. Μακράκης, Β. (2005). Ό.π., σελ. 127. Επισημαίνουμε εδώ ότι η συνθήκη της ομοιογένειας των διακυμάνσεων δεν ίσχυε στις περιπτώσεις των ερωτήσεων 11 (κίνητρα μάθησης) και 22 (ποιότητα χαρτιού), οπότε εκεί αναγκαστήκαμε να προβούμε στον αντίστοιχο απαραμετρικό έλεγχο της διακύμανσης με έναν παράγοντα (Kurskal – Wallis), τα αποτελέσματα του οποίου όμως δεν έδειξαν στατιστικά σημαντική διαφορά στις δύο αυτές ερωτήσεις. Βλ. σχετ. Μακράκης, Β. (2005). Ό.π., σελ. 128 και 132.

108

4. Ευανάγνωστα κείμενα 3,35 1,089 2,74 1,032 2,91 1,111 4,33 1,155 2,893 87 Στ. Σημ.

(0,040)5. Σαφής διαχωρισμός σε επιμέρους κεφάλαια, διδ.ενότητες και υποενότητες

3,20 1,240 2,68 1,275 2,97 1,098 3,67 1,155 1,190 88 Στ. Ασημ.(0,319)

6. Σαφής διατύπωση στόχων ενότητας 3,30 1,302 2,90 1,350 2,66 1,136 3,33 1,528 1,217 88 Στ. Ασημ.

(0,309)7. Διαβάθμιση των περιεχομένων σε δυσκολία

2,50 1,000 2,06 1,124 1,86 1,089 2,67 0,577 1,815 88 Στ. Ασημ.(0,151)

8. Το υλικό παρουσιάζει συνέχεια, ενότητα και συνοχή

3,10 1,252 2,55 1,121 2,15 0,925 3,00 1,000 3,482 87 Στ. Σημ.(0,019)

9. Ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών

2,79 1,032 2,77 1,023 2,61 0,933 3,50 0,707 0,623 84 Στ. Ασημ.(0,602)

10. Αξιοποίηση αποκτηθείσας γνώσης 2,80 0,894 2,65 1,018 2,74 1,120 3,33 0,577 0,445 88 Στ. Ασημ.

(0,722)11. Δραστηριοποίηση κινήτρων μάθησης των μαθητών

2,60 1,188 2,39 1,086 2,14 0,879 3,00 0,000 1,299 88 Στ. Ασημ.(0,280)

12. Προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης

2,70 1,129 2,45 0,995 2,26 0,886 3,00 0,000 1,217 88 Στ. Ασημ.(0,309)

13. Προώθηση εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης των μαθητών

2,90 1,334 2,71 1,071 2,74 0,886 3,00 2,000 0,174 88 Στ. Ασημ.(0,914)

14. Αξιοποίηση της αρχής της εποπτείας 2,65 1,182 2,52 1,029 2,49 0,981 2,67 0,577 0,127 88 Στ. Ασημ.

(0,944)15. Οργανική σχέση του κειμένου με τις εικόνες, τα σχέδια, τα διαγράμματα κλπ.

3,10 1,294 2,77 0,990 2,63 1,003 3,33 0,577 1,090 88 Στ. Ασημ.(0,358)

16. Ανταπόκριση στο περιεχόμενο του Α.Π.Σ. του συγκεκριμένου μαθήμ.

3,10 1,294 2,87 1,074 2,69 0,932 3,00 2,000 0,618 87 Στ. Ασημ.(0,605)

17. Ουσιαστική βοήθεια και στήριξη από το βοηθητικό υλικό (βιβλιο καθηγ.)

2,85 1,137 2,29 1,189 2,31 1,078 3,00 2,000 1,372 88 Στ. Ασημ.(0,257)

ΠΙΝΑΚΑΣ 10: Σύγκριση απαντήσεων στις ερωτήσεις με βάση την ηλικία του δείγματος

Β. ΤΕΧΝΙΚΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

21-30 ΕΤΩΝ

31-40 ΕΤΩΝ

41-50 ΕΤΩΝ

51-60 ΕΤΩΝ F-

TIMH

d.f.(ΒΑΘΜ.ΕΛΕΥΘ.)

p(ΕΠΙΠ.ΣΤΑΤ.ΣΗΜ.)

Ν = 20 Ν = 31 N = 35 N = 3

Μ.Ο Τ.Α Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α

18. Ελκυστικότητα γενικής εμφάνισης 2,45 0,999 2,17 0,986 1,86 0,912 2,67 0,577 2,045 87 Στ. Ασ.

(0,114)19. Ανθεκτικότητα βιβλιοδεσίας 2,80 1,196 2,58 1,205 2,50 1,022 3,00 1,000 0,422 87 Στ. Ασ.

(0,738)20. Ποιότητα εκτύπωσης 2,60 0,883 2,43 1,073 2,49 0,887 3,67 0,577 1,601 87 Στ. Ασ.

(0,195)

109

21. Ποιότητα χαρτιού 2,40 1,046 2,43 1,104 2,56 0,894 4,00 0,000 2,389 86 Στ. Ασ.(0,075)

22. Μέγεθος γραμματοσειράς των κειμένων

3,55 1,050 2,87 0,922 2,88 0,913 4,33 0,577 4,432 87 Στ.Σημ.(0,006)

23. Διάστιχο των κειμένων 3,35 1,137 2,94 0,892 2,88 0,976 4,00 1,000 2,015 85 Στ. Ασ.

(0,118)24. Χρήση διαφόρων στοιχείων για να δοθεί έμφαση σε ιδιαιτέρως σημαντικά σημεία της ύλης

3,35 1,182 3,23 0,990 2,97 0,923 3,67 1,528 0,906 88 Στ. Ασ.(0,442)

Γ. ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

21-30 ΕΤΩΝ

31-40 ΕΤΩΝ

41-50 ΕΤΩΝ

51-60 ΕΤΩΝ

F-TIMH

d.f.(ΒΑΘΜ.ΕΛΕΥΘ.)

p(ΕΠΙΠ.ΣΤΑΤ.ΣΗΜ.)

Ν = 20 Ν = 31 N = 35 N = 3

Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α

25. Απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές

2,70 1,081 2,58 0,992 2,17 1,014 3,00 1,000 1,722 88 Στ. Ασ.(0,169)

26. Απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές

2,65 1,226 2,35 0,915 2,09 0,981 3,00 1,000 1,762 878 Στ. Ασ.(0,161)

27. Διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης από τους μαθητές

2,95 1,317 2,74 0,885 2,71 0,926 3,33 0,577 0,557 88 Στ. Ασ.(0,645)

28. Εξάσκηση δεξιότητας ακουστικής κατανόησης των μαθητών

1,40 0,821 1,28 0,700 1,18 0,758 1,33 0,577 0,387 87 Στ. Ασ.(0,763)

29. Εξάσκηση δεξιότη-τας αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών

2,80 0,951 2,42 0,886 2,37 0,973 3,00 1,000 1,258 88 Στ. Ασ.(0,294)

30. Εξάσκηση δεξιότη-τας παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών

2,50 1,100 2,26 0,930 2,14 0,912 2,67 1,528 0,723 88 Στ. Ασ.(0,541)

31. Εξάσκηση δεξιότη-τας παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών

2,50 1,000 2,42 0,992 2,29 0,860 2,67 1,528 0,317 88 Στ. Ασ.(0,813)

Γ.2.4. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΚΥΜΑΝΣΗΣ (ONE WAY ANOVA)

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ «ΕΡΓΑΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ»

Αυτό που εξετάζουμε εδώ είναι κατά πόσο υπάρχει στατιστικά σημαντική

διαφοροποίηση140 των απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας ανάλογα με την εργασιακή

σχέση τους, ως ανεξάρτητη μεταβλητή, κατά πόσο δηλαδή το εάν είναι μόνιμοι, αναπληρωτές 140 Σχετικά με το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας, επισημαίνουμε ότι στατιστικά σημαντική θεωρούμε τη διαφορά για την οποία ισχύει p<0,05.

110

ή ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί επηρέασε τις απαντήσεις που έδωσαν στις διάφορες ερωτήσεις.

Για το λόγο αυτό συγκρίνουμε τους μέσους όρους που έδωσε σε κάθε ερώτηση ξεχωριστά

κάθε εργασιακή ομάδα, χρησιμοποιώντας την ανάλυση διακύμανσης ANOVA.

Από την ανάλυση διακύμανσης ANOVA (βλ. Πίνακα 9) προκύπτει ότι δεν

παρατηρείται τέτοιου είδους στατιστικά σημαντική διαφορά, εκτός από τρεις περιπτώσεις:

την ερώτηση 1, η οποία αφορά στο κατά πόσο η επιστημονική γνώση που περιέχει το

συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο είναι σύμφωνη με τα δεδομένα της σχετικής επιστήμης

(δηλαδή δεν περιέχονται λάθη)

την ερώτηση 6 σχετικά με την ύπαρξη σαφούς διατύπωσης των στόχων κάθε ενότητας,

και

την ερώτηση 7, η οποία αφορά στη διαβάθμιση των περιεχομένων σε δυσκολία, ώστε να

ανταποκρίνεται στα διαφορετικά μαθησιακά επίπεδα των μαθητών.

Και για τις τρεις παραπάνω ερωτήσεις (για τις οποίες επισημαίνεται ότι, όπως προέκυψε

από τα αποτελέσματα του ελέγχου Levene, ίσχυε η προϋπόθεση της ομοιογένειας των

διακυμάνσεων)141 προβήκαμε στη συνέχεια σε εξέταση των ζευγών των τριών εργασιακών

ομάδων (δυαδικών συγκρίσεων), εφαρμόζοντας το κριτήριο Scheffe142 και καταλήξαμε στο

συμπέρασμα ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ μονίμων και ωρομισθίων για

τις ερωτήσεις 1 και 7, καθώς και μεταξύ μονίμων και αναπληρωτών για την ερώτηση 6, με

τους ωρομίσθιους και τους αναπληρωτές να αξιολογούν τα εν λόγω χαρακτηριστικά του

σχολικού εγχειριδίου ευνοϊκότερα από τους μόνιμους.

ΠΙΝΑΚΑΣ 11: Σύγκριση απαντήσεων στις ερωτήσεις με βάση την εργασιακή σχέση

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ, ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ

ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΜΟΝΙΜΟΙ ΑΝΑΠΛΗ-ΡΩΤΕΣ

ΩΡΟΜΙ-ΣΘΙΟΙ

F-TIMH

d.f.(ΒΑΘΜ.ΕΛΕΥΘ.)

P(ΕΠΙΠ. ΣΤΑΤ.ΣΗΜΑΝΤΙΚ.)

Ν = 71 N = 8 N = 12

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α

1. Επιστημονική γνώση 2,46 1,092 3,25 0,886 3,45 1,368 4,995 87 Στ. Σημ.(0,009)

2. Παιδαγωγική καταλληλότητα 2,51 0,989 3,00 0,756 3,08 1,240 2,213 89 Στ. Ασ.

(0,115)3. Ανταπόκριση στο 2,54 1,144 2,75 1,165 3,00 1,206 0,892 90 Στ. Ασ.

141 Howitt, D. & Cramer, D. (2006). Ό.π., σελ. 172. Μακράκης, Β. (2005). Ό.π., σελ. 127. 142 Το κριτήριο αυτό επιλέχθηκε ανάμεσα στα πολλά κριτήρια (π.χ. Hochberg’s GT2, Bonferroni κλπ) που διαθέτει η επιλογή Post Hoc Tests του SPSS. Βλ. σχετ. Μακράκης, Β. (2005). Ό.π., σελ. 132.

111

επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών (0,413)

4. Ευανάγνωστα κείμενα 2,83 1,142 3,13 0,641 3,42 1,084 1,590 89 Στ. Ασ.

(0,210)5. Σαφής διαχωρισμός σε επιμέρους κεφάλαια, διδακτικές ενότητες και υποενότητες

2,80 1,214 3,75 0,886 3,17 1,193 2,546 90 Στ. Ασ.(0,084)

6. Σαφής διατύπωση στόχων ενότητας 2,70 1,212 4,00 1,195 3,08 1,240 4,312 90 Στ. Σημ.

(0,016)7. Διαβάθμιση των περιεχομένων σε δυσκολία

1,93 0,990 2,50 1,195 2,67 0,888 3,602 90 Στ. Σημ.(0,031)

8. Το υλικό παρουσιάζει συνέχεια, ενότητα και συνοχή

2,40 1,027 3,25 1,165 2,92 1,311 3,054 89 Στ. Ασ.(0,052)

9. Ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών

2,71 1,008 2,75 1,035 2,73 0,905 0,008 86 Στ. Ασ.(0,992)

10. Αξιοποίηση αποκτηθείσας γνώσης 2,66 1,055 2,63 0,916 2,83 0,835 0,158 90 Στ. Ασ.

(0,854)11. Δραστηριοποίηση κινήτρων μάθησης των μαθητών

2,27 1,028 2,50 0,926 2,67 1,155 0,864 90 Στ. Ασ.(0,425)

12. Προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης

2,35 0,943 2,75 1,035 2,75 1,055 1,326 90 Στ. Ασ.(0,271)

13. Προώθηση εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης των μαθητών

2,65 1,043 3,63 1,061 2,67 1,231 3,027 90 Στ. Ασ.(0,054)

14. Αξιοποίηση της αρχής της εποπτείας 2,46 1,040 3,00 0,926 2,58 0,996 0,999 90 Στ. Ασ.

(0,372)15. Οργανική σχέση του κειμένου με τις εικόνες, τα σχέδια κλπ.

2,67 1,073 3,25 0,886 3,08 1,084 1,643 89 Στ. Ασ.(0,199)

16. Ανταπόκριση στο περιεχόμενο του Α.Π.Σ. του συγκεκριμένου μαθήμ.

2,74 1,073 3,38 0,916 3,00 1,279 1,371 89 Στ. Ασ.(0,259)

17. Ουσιαστική βοήθεια και στήριξη από το βοηθητικό υλικό (βιβλιο καθηγητή)

2,35 1,135 3,00 1,309 2,58 1,165 1,241 90 Στ. Ασ.(0,294)

του δείγματος

Β. ΤΕΧΝΙΚΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ

ΜΟΝΙΜΟΙ ΑΝΑΠΛΗ-ΡΩΤΕΣ ΩΡΟΜΙΣΘΙΟΙ

F-TIMH

d.f.(ΒΑΘΜ.ΕΛΕΥΘ.)

p(ΕΠ.

ΣΤΑΤ.ΣΗΜΑΝΤΙΚ.)

Ν = 71 N = 8 N = 12

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α18. Ελκυστικότητα γενικής εμφάνισης 2,10 0,973 2,38 1,061 2,27 1,009 0,390 89 Στ. Ασ.

(0,679)19. Ανθεκτικότητα βιβλιοδεσίας 2,60 1,069 2,50 1,512 2,75 1,138 0,135 89 Στ. Ασ.

(0,874)20. Ποιότητα 2,53 0,974 2,50 1,069 2,75 0,886 0,282 89 Στ. Ασ.

112

εκτύπωσης (0,755)21. Ποιότητα χαρτιού 2,54 1,008 2,25 1,165 2,58 0,996 0,311 88 Στ. Ασ.

(0,733)22. Μέγεθος γραμματοσειράς των κειμένων

2,96 1,028 3,38 0,916 3,33 0,985 1,172 89 Στ. Ασ.(0,315)

23. Διάστιχο των κειμένων 2,94 1,057 3,50 0,756 3,08 0,996 1,094 86 Στ. Ασ.

(0,339)24. Χρήση διαφόρων στοιχείων για να δοθεί έμφαση σε ιδιαιτέρως σημαντικά σημεία της ύλης

3,08 1,025 3,38 0,518 3,33 1,371 0,508 90 Στ. Ασ.(0,604)

Γ. ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΜΟΝΙΜΟΙ ΑΝΑΠΛΗ-ΡΩΤΕΣ ΩΡΟΜΙΣΘΙΟΙ

F-TIMH

d.f.(ΒΑΘΜ.ΕΛΕΥΘ.)

p(ΕΠ.

ΣΤΑΤ.ΣΗΜΑΝΤΙΚ.)

Ν = 71 N = 8 N = 12

Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο Τ.Α

25. Απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές

2,31 1,064 2,88 0,641 2,67 1,073 1,501 90 Στ. Ασ.(0,229)

26. Απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές

2,23 0,974 3,13 1,126 2,50 1,087 3,076 90 Στ. Ασ.(0,051)

27. Διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης από τους μαθητές

2,80 0,935 3,00 1,195 2,58 1,084 0,458 90 Στ. Ασ.(0,634)

28. Εξάσκηση δεξιότη-τας ακουστικής κατά-νόησης των μαθητών

1,24 0,753 1,38 0,744 1,42 0,669 0,378 89 Στ. Ασ.(0,687)

29. Εξάσκηση δεξιότητας αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών

2,38 0,976 3,13 0,835 2,75 0,622 2,836 90 Στ. Ασ.(0,064)

30. Εξάσκηση δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών

2,18 0,946 2,75 0,886 2,50 1,168 1,595 90 Στ. Ασ.(0,209)

31. Εξάσκηση δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών

2,30 0,947 2,63 0,916 2,58 1,084 0,783 90 Στ. Ασ.(0,460)

Γ.3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ

ΤΩΝ ΑΝΟΙΚΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

Το ερωτηματολόγιο περιέχει δύο ανοικτές ερωτήσεις στο Δ’ και τελευταίο μέρος του

με τίτλο «Άλλα στοχεία», το περιεχόμενο των οποίων έχει ως εξής:

Ερώτηση 32: «Θεωρείτε ότι είναι απαραίτητες κάποιες βελτιώσεις του συγκεκριμένου

σχολικού εγχειριδίου;»

113

Ερώτηση 33: «Υπάρχει κάτι άλλο που θα θέλατε να προσθέσετε σχετικά με την

αξιολόγηση του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου;».

Ο λόγος που θεωρήθηκε απαραίτητη η ενσωμάτωση των δύο παραπάνω ερωτήσεων

στο ερωτηματολόγιο είναι η ανάγκη διατύπωσης από τα υποκείμενα της έρευνας των

προσωπικών τους απόψεων πάνω σε ειδικότερα θέματα που έχουν να κάνουν με την

αξιολόγηση του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου, τα οποία δεν περιέχονται στις 31

κλειστές ερωτήσεις για διάφορους λόγους, όπως για παράδειγμα:

την αναγκαστικά περιορισμένη έκταση του ερωτηματολογίου, προκειμένου να

υπάρχει όσο το δυνατό μεγαλύτερο ποσοστό συμμετοχής και απαντήσεων.

(Είναι πολύ συνηθισμένο το φαινόμενο μακροσκελή ερωτηματολόγια να

παραμένουν ασυμπλήρωτα ή ημιτελή).

την αδυναμία εντοπισμού ειδικών θεμάτων που προκύπτουν από την

καθημερινή πράξη και διδασκαλία του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου. Ο

ερευνητής που προσεγγίζει θεωρητικά το θέμα μπορεί να αδυνατεί να εντοπίσει

μεμονωμένες θετικές ή αρνητικές πλευρές λόγω έλλειψης πρακτικής

ενασχόλησής του.

πιθανή αβλεψία κατά την κατάρτιση του συγκεκριμένου μέσου αξιολόγησης.

Είναι πάντως γεγονός ότι στις περιπτώσεις που γίνεται χρήση ποσοτικών μεθόδων

συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων (π.χ. επισκόπηση με χρήση ερωτηματολογίου ως

μέσου συλλογής των δεδομένων), συνήθως επιχειρείται συνδυασμός τους με ποιοτικές

μεθόδους143 ή έστω με στοιχεία ποιοτικών μεθόδων, προκειμένου να επιτευχθεί όσο το

δυνατόν πληρέστερη και πιο ισορροπημένη θεώρηση του αντικειμένου της έρευνας μέσω του

εμπλουτισμού του με ποιοτικά δεδομένα («τριγωνοποίηση» ή «τριγωνισμός»144). Αυτό μπορεί

να επιτευχθεί για παράδειγμα:

με παράλληλη χρήση άλλων μεθόδων, ποιοτικών, όπως π.χ. συνέντευξη,

παρατήρηση κλπ ή

143 Βιτσιλάκη – Σορωνιάτη, Χ. (2004). Η συμπληρωματικότητα ποιοτικών και ποσοτικών μεθόδων στην κοινωνιολογική και εκπαιδευτική έρευνα. Στο Παπαγεωργίου, Γ. (επιμ.). Μέθοδοι στην κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω, σελ. 260.144 Με τον όρο «τριγωνοποίηση» εννοούμε τη «χρήση δύο ή περισσότερων μεθόδων συλλογής στοιχείων για τη μελέτη κάποιας πλευράς της ανθρώπινης συμπεριφοράς». Πρόκειται δηλαδή μια για χρήση πολλαπλών μεθόδων ή αλλιώς μια «πολύ-μεθοδολογική προσέγγιση». Βλ. σχετ. Cohen, L. & Manion, L. (1997). Ό.π., σελ. 321 επ. Σύμφωνα με έναν άλλο ορισμό, που χρησιμοποιεί τον ταυτόσημο όρο «τριγωνισμό» αντί για «τριγωνοποίηση», είναι «ο συνδυασμός μεθόδων για τον έλεγχο της ύπαρξης ορισμένων φαινομένων και της αλήθειας των αναφορών των υποκειμένων μέσω της συλλογής στοιχείων από έναν αριθμό ερωτώμενων και πηγών, και στη συνέχεια η σύγκριση και η αντιπαραβολή των δεδομένων με σκοπό να διεξαχθεί μια όσο γίνεται πληρέστερη και ισορροπημένη έρευνα». Βλ. σχετ. Open University Course E811 Study Guide 1988, σελ. 54. Όπως αναφέρεται από Bell, J. (1997). Ό.π., σελ. 106.

114

με παράλληλη εισαγωγή μερικών μόνο ποιοτικών δεδομένων, όπως

μπορεί να γίνει π.χ. με την παράθεση στο τέλος ενός κλειστού

ερωτηματολογίου και κάποιων ανοικτών ερωτήσεων που δίνουν έστω

και μία μικρή ποιοτική διάσταση στη σχετική έρευνα. Αυτό επιλέξαμε

και στη δική μας περίπτωση με την ενσωμάτωση των δύο ανοικτών

ερωτήσεων.

Στην περίπτωση του δικού μας ερωτηματολογίου και με δεδομένο ότι γενικότερα οι

ανοικτές ερωτήσεις εμφανίζουν πολύ μικρότερα ποσοστά συμπλήρωσης έναντι των κλειστών

(μεταξύ άλλων και λόγω του μεγαλύτερου χρόνου που πρέπει να αφιερωθεί για τη

συμπλήρωσή τους), φαίνεται ότι οι συγκεκριμένες ανοικτές ερωτήσεις βρήκαν αρκετή

απήχηση στους ερωτώμενους εκπαιδευτικούς, αφού αναπάντητες έμειναν όλες οι ανοικτές

ερωτήσεις μόνο σε 16 από τα 93 ερωτηματολόγια, δηλαδή σε ποσοστό 17,2%.

Το περιεχόμενο των απαντήσεων που δόθηκαν στις ανοικτές ερωτήσεις αναλύθηκε

ποιοτικά και όχι ποσοτικά γιατί προτιμήθηκε να δοθεί έμφαση στην ποικιλία των προτάσεων

και των επισημάνσεων που διατυπώθηκαν από τα υποκείμενα της έρευνας και όχι στην

ποσοτική διαφοροποίησή τους.

Πιο συγκεκριμένα:

Α. Η ανάλυση περιεχομένου της Ερώτησης 32 («Θεωρείτε ότι είναι απαραίτητες

κάποιες βελτιώσεις του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου;») έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί

επισημαίνουν ως απαραίτητες βελτιώσεις του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου, και

συνεπώς ως αρνητικά σημεία του, τα εξής:

Για τον τομέα «Περιεχόμενο, ρόλοι και λειτουργίες του σχολικού εγχειριδίου»:

Έλλειψη ελκυστικότητας και ανταπόκρισης στα ενδιαφέροντα

των μαθητών της συγκεκριμένης ηλικίας. Πιο συγκεκριμένα

αναφέρονται στοιχεία, όπως η ανάγκη για περισσότερες και πιο

ελκυστικές εικόνες,145 περισσότερα και πιο ενδιαφέροντα

κείμενα και θεματολογία, περισσότερο χρώμα, καλύτερα

γραφικά, πιο μοντέρνο layout.

145 Στα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να αποφεύγεται η χρήση εικόνων που είναι: α) τυποποιημένες , β) πολύ μικρές, γ) κακές από τεχνική άποψη, δ) με άσχετες προς το περιεχόμενο τους ή δυσνόητες λεζάντες και ε) απομακρυσμένες από το κείμενο του βιβλίου με το οποίο συνδέονται. Βλ. σχετ. Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2005). Ό.π., σελ. 332-333.

115

Ειδικά ως προς τα κείμενα που περιέχονται στο συγκεκριμένο

σχολικό εγχειρίδιο, επισημάνθηκε η σχεδόν αποκλειστική

ύπαρξη κειμένων με μορφή διαλόγου, οι οποίοι μάλιστα

χαρακτηρίζονται σε κάποιες περιπτώσεις και ως μη ρεαλιστικοί.

Διατυπώθηκε η ανάγκη για πιο πολλά κείμενα μη διαλογικής

μορφής, λιγότερο δυσνόητα και με ευκολότερο λεξιλόγιο, καθώς

και με πιο ενδιαφέρουσα θεματολογία και σενάριο (με

περισσότερο «σασπένς»), έτσι ώστε να έχουμε κείμενα πιο

ελκυστικά και ενδιαφέρονται για τους μαθητές.

Έλλειψη ανταπόκρισης στις ανάγκες και το επίπεδο των

μαθητών του δημόσιου σχολείου. Επισημαίνεται ο

προσανατολισμός προς τα αντίστοιχα στοιχεία μαθητών που

μαθαίνουν Γερμανικά σε ιδιωτικά σχολεία ή σε Φροντιστήρια

Ξένων Γλωσσών.

Ύπαρξη μεγάλου αριθμού λαθών.

Ως προς τη δομή του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου

επισημάνθηκαν τα εξής:

άνιση κατανομή της ύλης και των ασκήσεων,

λόγω και της ύπαρξης κάποιων ιδιαίτερα μεγάλων

κεφαλαίων και διδακτικών ενοτήτων

έλλειψη διαβάθμισης των περιεχομένων σε

δυσκολία, με αποτέλεσμα οι μαθητές να έρχονται

συχνά αντιμέτωποι με απότομες δυσκολίες που

μπορεί να λειτουργούν αποθαρρυντικά. Το

φαινόμενο αυτό παρατηρείται ιδιαίτερα στην

περίπτωση των γραμματικών φαινομένων (βλ.

παρακάτω).

έλλειψη συνοχής και ελαττωματική σύνδεση των

κεφαλαίων (π.χ. η μετάβαση στο κεφάλαιο 5)

ανάγκη μεταφοράς του μέρους «Anhang» από το

τέλος του βιβλίου στο τέλος κάθε κεφαλαίου, για

λόγους πρακτικότητας

Ανάγκη αναδιαμόρφωσης των πρώτων κεφαλαίων έτσι ώστε να

αντιστοιχούν στο επίπεδο εντελώς αρχάριων μαθητών.

116

Παρατηρείται ειδικότερα ότι είναι πολύ δύσκολη η εισαγωγή

γραμματικών φαινομένων για το επίπεδο των αρχαρίων.

Για τον τομέα «Τεχνικά χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου»:

Έλλειψη ελκυστικότητας, η οποία πέρα από το περιεχόμενο (βλ.

παραπάνω) συνδέεται άμεσα και με τη γενικότερη εμφάνιση του

βιβλίου.

Μικρό μέγεθος γραμματοσειράς στα αυθεντικά κείμενα.

Καλύτερη ποιότητα χαρτιού.

Για τον τομέα «Ειδικότερα χαρακτηριστικά σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας

ξένης γλώσσας»:

Έλλειψη επαρκούς εξάσκησης της δεξιότητας της ακουστικής

κατανόησης των μαθητών και επαφής των μαθητών με τον

αυθεντικό γερμανικό προφορικό λόγο επειδή δεν έχει ακόμα

παραχθεί το ακουστικό υλικό (CD)146

Έλλειψη προώθησης της δεξιότητας της παραγωγής προφορικού

λόγου των μαθητών (το βάρος δίνεται στον γραπτό λόγο)

Έλλειψη οπτικοακουστικού υλικού (π.χ. CD-ROM, DVD κλπ)

Έλλειψη πρόσθετου βοηθητικού υλικού (Zusatzmaterial)

Έλλειψη αλφαβήτας (ABC)

Ως προς τις ασκήσεις και δραστηριότητες του συγκεκριμένου

σχολικού εγχειριδίου παρατηρείται η ανάγκη για:

ενσωμάτωση:

περισσότερων γλωσσικών ασκήσεων και

παιγνιδιών147

146 Προκειμένου να καταδείξουμε τη σπουδαιότητα της ύπαρξης (και συνεπώς και της έλλειψης στη δική μας περίπτωση) του ακουστικού υλικού (CD) σε ένα σχολικό εγχειρίδιο για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας, να επισημάνουμε εδώ ότι σύμφωνα με τα οριζόμενα από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (το οποίο είναι ο επίσημος φορέας για την αξιολόγηση και κρίση της καταλληλότητας του διδακτικού υλικού) σχετικά με τις προδιαγραφές διδακτικού υλικού για τις ξένες γλώσσες, «το ακουστικό υλικό (κασέτες και CD) για το βιβλίο του μαθητή» αποτελεί ένα από τα 7 υποχρεωτικά μέρη κάθε διδακτικού πακέτου για τη διδασκαλία ξένων γλωσσών, η δε παράλειψη ταυτόχρονης υποβολής του μαζί με τα υπόλοιπα μέρη (βιβλίο μαθητή, τετράδιο εργασιών, βιβλίο καθηγητή κλπ) «θα καταστήσει το υλικό μη αξιολογήσιμο, με συνέπεια το υλικό αυτό να μη γίνει αποδεκτό από το Π.Ι.». Συνεπώς, η εισαγωγή του „Deutsch – ein Hit!1“ στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έπρεπε να έχει γίνει μόνο εφόσον θα ήταν έτοιμο και το ακουστικό υλικό (CD) για να το συνοδεύσει, σε καμία δε περίπτωση χωρίς αυτό. Βλ. σχετ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). τ. Β’, Ό.π., σελ. 677. 147 Για παραδείγματα σχετικά με τη χρήση παιγνιδιών και ασκήσεων για τη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας βλ. Αγγελή, Σ. & Γιαννακίτσα, Π. (1999). Η διδακτική του μαθήματος της Γερμανικής Γλώσσας με στοιχεία από τις κυριότερες θεωρίες μάθησης. Σχολείο και Ζωή, τχ. 1, σελ. 139.

117

περισσότερων επικοινωνιακών δραστη-

ριοτήτων148

περισσότερων γραμματικών ασκήσεων και

μεγαλύτερης σύνδεσης των ασκήσεων με

τα γραμματικά φαινόμενα

καλύτερα δομημένων και πιο κατανοητών

και ελκυστικών ασκήσεων

μεγαλύτερη ποικιλία ασκήσεων

προώθηση της συνεργατικής μάθησης (π.χ.

εργασία σε ομάδες)

πιο κατανοητές εκφωνήσεις ασκήσεων

περισσότερες ασκήσεις που να κινούνται στις

ικανότητες του μέσου όρου των μαθητών, δηλαδή

να μην είναι ούτε ιδιαίτερα περίπλοκες αλλά ούτε

και ιδιαίτερα εύκολες

χρήση λεξιλογίου ασκήσεων που να συμβαδίζει

περισσότερο με το γνωστό λεξιλόγιο, έτσι ώστε

να μην παρουσιάζεται το επιπλέον εμπόδιο της

κατανόησης του λεξιλογίου κατά την ενασχόληση

με τις συγκεκριμένες ασκήσεις.

Έλλειψη επιπλέον έτοιμων γραπτών δοκιμασιών της επίδοσης

των μαθητών (test).

Ανάγκη ύπαρξης περισσότερου υλικού (εικόνες, πληροφορίες)

που να σχετίζονται με τον τρόπο ζωής στη Γερμανία και να

αποτελούν έτσι πολιτιστικά στοιχεία που ωθούν τους μαθητές σε

προσδιορισμό στοιχείων της ξένης κουλτούρας.

Ως προς τη γραμματική απαιτείται:

καλύτερη κατανομή των γραμματικών

φαινομένων. Συγκεκριμένα, επισημάνθηκε

148 Ως επικοινωνιακές ορίζονται οι δραστηριότητες εκείνες που έχουν σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα περισσότερο για επικοινωνία και λιγότερο για γλωσσική εξάσκηση. Αυτές οι δραστηριότητες στοχεύουν κυρίως στο να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, μεγαλύτερη ευγλωττία και να κατακτήσουν τη γλώσσα μέσω έκθεσης και χρήσης. Είναι σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι δεν είναι σχεδιασμένες για να παρέχουν εξάσκηση και διόρθωση συγκεκριμένων γλωσσικών αντικειμένων. Βλ. σχετ. τον ορισμό που δίνεται για τον όρο “communicative activities” στο γλωσσάριο του βιβλίου: Cunningsworth, A. (1984). Ό.π., σελ. 83.

118

σώρευση καινούριων γραμματικών φαινομένων

σε ένα μόνο κεφάλαιο149

Πιο ομαλή κλιμάκωση της δυσκολίας των

γραμματικών φαινομένων. Απαιτείται πιο ήπια

γραμματική πρόοδος (keine sprunghafte

grammatische Progression).

όχι πρόωρη εισαγωγή γραμματικών φαινομένων

διατύπωση γραμματικών κανόνων, καθώς και

παράλειψη σε κάποιες περιπτώσεις των

εξαιρέσεων

Ως προς το λεξιλόγιο, επισημαίνεται τόσο η έλλειψη

Γλωσσαρίου (Glossar), δηλαδή τεύχους με συγκεντρωτική

παράθεση των άγνωστων λέξεων κάθε διδακτικής ενότητας, όσο

και η ύπαρξη μη χρηστικού λεξιλογίου.

Β. Η ανάλυση περιεχομένου της Ερώτησης 33 («Υπάρχει κάτι άλλο που θα θέλατε να

προσθέσετε σχετικά με την αξιολόγηση του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου;») έδειξε ότι οι

εκπαιδευτικοί βρήκαν την ευκαιρία να επισημαίνουν εδώ κάποια σημεία αξιολόγησης του

συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου, τα οποία έχουν γενικότερο χαρακτήρα και σχετίζονται

άμεσα με την καθημερινή διδακτική πράξη. Αυτά είναι (σύμφωνα πάντα με τις απόψεις που

διατυπώθηκαν από τα υποκείμενα της έρευνας):

Ο σχεδιασμός του σχολικού εγχειριδίου για τρίωρη αντί για δίωρη διδασκαλία και η

συνακόλουθη αδυναμία ικανοποιητικής κάλυψης της ύλης, αφού πλέον οι διαθέσιμες

ώρες διδασκαλίας είναι πλέον δύο αντί τρεις.150

Η δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη διδασκαλία με το συγκεκριμένο

σχολικό εγχειρίδιο. Επιπλέον, δεν παρατηρείται δραστηριοποίηση των κινήτρων

μάθησης των μαθητών, με αποτέλεσμα να μη βρίσκει ανταπόκριση και να

χαρακτηρίζεται ως ανεπιθύμητο από κάποιους μαθητές. Διατυπώθηκε ακόμα και η

άποψη ότι κάποιοι μαθητές δεν αποκτούν βασικές γνώσεις της γλώσσας και

αποτρέπονται από την εκμάθηση των γερμανικών.

149 Χαρακτηριστικά χρησιμοποιήθηκε η φράση «βομβαρδισμός» από γραμματικά φαινόμενα σε ένα μόνο κεφάλαιο.150 Η μείωση των ωρών διδασκαλίας της δεύτερης ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο από τρεις σε δύο ώρες έγινε μετά την ολοκλήρωση της συγγραφής του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου.

119

Η δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία με το

συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο: απαιτείται μεγάλη δαπάνη διδακτικού χρόνου για

μικρή ποσότητα ύλης,151 καθώς και η ύπαρξη μεγάλης διδακτικής εμπειρίας για την

επίτευξη αποτελεσματικής διδασκαλίας, μιας και πρόκειται για «δύσκολο» βιβλίο.

Διατυπώθηκε και η άποψη ότι δεν προσφέρεται για την πραγματοποίηση παιδαγωγικών

και διδακτικών μεθόδων.

Το γεγονός ότι το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο έχει συγγραφεί για αρχάριους

μαθητές, αλλά αφού στην πορεία έγινε εισαγωγή της δεύτερης ξένης γλώσσας και στο

Δημοτικό (Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού), οι μαθητές που θα κληθούν στο άμεσο μέλλον να

διδαχθούν το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο είναι πολύ πιθανό να μην επιδείξουν

σχετικό ενδιαφέρον λόγω αναπόφευκτης επανάληψης ύλης που απευθύνεται σε

αρχάριους μαθητές.

Γ. Ως θετικά σημεία του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου επισημάνθηκαν τα εξής:

η ύπαρξη πολλών επιπλέον ασκήσεων στο τέλος του σχολικού

εγχειριδίου, οι οποίες συμβάλλουν προς την κατεύθυνση της

αρχής της εξατομικευμένης μάθησης, αφού μπορούν να

αποτελέσουν αντικείμενο ενασχόλησης μαθητών διαφορετικών

επιπέδων.

η προώθηση της αυτόνομης μάθησης και των στρατηγικών

μάθησης

Ως γενικότερες επισημάνσεις και αιτήματα διατυπώθηκαν τα εξής:

το γεγονός ότι το βιβλίο είναι μόνο ένας παράγοντας της

διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης, και συνεπώς η

αποτελεσματική διδασκαλία με το συγκεκριμένο διδακτικό μέσο

εξαρτάται και από άλλους παράγοντες, όπως είναι π.χ. η

δυναμική της εκάστοτε τάξης, η εμπειρία και η

αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού κτλ.

η ανάγκη πειραματικής εφαρμογής και αξιολόγησης πριν από

την εισαγωγή του εγχειριδίου στα σχολεία.

151 Χαρακτηριστική είναι η απάντηση που δόθηκε από έναν ερωτώμενο, ο οποίος χαρακτήρισε το βιβλίο ως «φλύαρο».

120

το γεγονός ότι υπάρχουν αντίστοιχα βιβλία άλλων εκδοτικών

οίκων που είναι «πολύ πιο ζωντανά, επίκαιρα, ενδιαφέροντα και

ευχάριστα» απ’ ό,τι το συγκεκριμένο, τα οποία μάλιστα δρουν

ανταγωνιστικά (ειδικά στην περίπτωση μαθητών που

διδάσκονται Γερμανικά σε φροντιστήριο).

η ανάγκη για γενική τροποποίηση του συγκεκριμένου

εγχειριδίου (π.χ. αναδιαμόρφωση της δομής του) ή απόσυρση

και αντικατάστασή του ή παροχή στους εκπαιδευτικούς του

δικαιώματος επιλογής του σχολικού εγχειριδίου που θα

χρησιμοποιήσουν.

Δ. Στο τέλος του ερωτηματολογίου δίνεται η ευκαιρία στους ερωτώμενους να

αξιολογήσουν το ίδιο το ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν. Δίνεται η εξής σχετική οδηγία:

«Σε περίπτωση που έχετε κάποια σχόλια ή παρατηρήσεις για το παρόν ερωτηματολόγιο

παρακαλώ παραθέστε τα στον ακόλουθο χώρο».

Η ερώτηση αυτή στις περισσότερες περιπτώσεις παρερμηνεύθηκε από τους

ερωτώμενους, οι οποίοι προέβησαν στο σημείο αυτό σε παράθεση επιπλέον σχολίων και

προτάσεων σχετικά με το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο.152

Οι απαντήσεις που είχαν να κάνουν με την αξιολόγηση του ερωτηματολογίου, καθώς

και με γενικότερες σχετικές προτάσεις και παρατηρήσεις, επισήμαναν τα ακόλουθα:

έλλειψη αναφοράς στο ερωτηματολόγιο προσωπικών στοιχείων της

ερευνήτριας που θα καθιστούσαν δυνατή την προσωπική επαφή, προκειμένου

να υπάρξει πληροφόρηση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας.

έλλειψη αναφοράς του σκοπού διενέργειας της έρευνας, αφού στα εισαγωγικά

στοιχεία του ερωτηματολογίου δεν αναφέρεται ότι η έρευνα διεξάγεται στα

πλαίσια Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών.

υπόνοιες για παραβίαση της ανωνυμίας του ερωτηματολογίου λόγω του

γεγονότος ότι στα αρχικά στοιχεία του υπήρξε πεδίο συμπλήρωσης του

σχολείου που υπηρετεί ο ερωτώμενος εκπαιδευτικός.153

152 Τα σχετικά σχόλια και τις προτάσεις των εκπαιδευτικών ενσωματώθηκαν κατά την επεξεργασία των ερωτηματολογίων ως απαντήσεις των ερωτήσεων 32 και 33 και παρατίθενται στα παραπάνω σχετικά χωρία.153 Για αποφυγή οποιασδήποτε παρανόησης, διευκρινίζεται στο σημείο αυτό ότι δεν υπήρξε ούτε υπάρχει από την ερευνήτρια η παραμικρή επιθυμία και κίνδυνος παραβίασης της ανωνυμίας της παρούσας έρευνας και οποιαδήποτε προσωπικά στοιχεία του δείγματος παραμένουν σε κάθε περίπτωση κρυφά. Ωστόσο, (όπως έγινε αντιληπτό στη συνέχεια από την ερευνήτρια και γράφουσα) είναι γεγονός ότι το σχολείο στο οποίο υπηρετεί το δείγμα, καθώς και κάποια άλλα προσωπικά στοιχεία που ζητήθηκαν (π.χ. αριθμός τμημάτων που διδάσκουν, αριθμός μαθητών κτλ) τελικά δεν εξυπηρετούσαν τους σκοπούς της έρευνας και θα μπορούσαν να έχουν

121

επιθυμία προώθησης των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας στην ηγεσία

του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων προκειμένου να

ληφθούν σχετικά μέτρα.

επιθυμία επανασυμπλήρωσης του ίδιου ερωτηματολογίου: α) μετά τη

διδασκαλία ολόκληρου του εγχειριδίου,154 και β) μετά την πάροδο δύο ετών,

όταν δηλαδή η διδασκαλία των Γερμανικών στην Α’ Γυμνασίου θα γίνεται σε

παιδιά που έχουν ήδη διδαχθεί τη γλώσσα για δύο έτη (στην Ε’ και ΣΤ’

Δημοτικού).

ΜΕΡΟΣ Δ’

ΣΥΖΗΤΗΣΗ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Α. Η περιγραφική στατιστική ανάλυση των δεδομένων μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι

οι καθηγητές Γερμανικών που διδάσκουν το σχολικό εγχειρίδιο “Deutsch – ein Hit! 1»

εκφράζονται σε γενικές γραμμές με ήπια δυσαρέσκεια όσον αφορά στις κλειστές ερωτήσεις

του ερωτηματολογίου του Α’ και Β’ μέρους του ερωτηματολογίου, οι οποίες αφορούν σε

χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου που εξετάζονται στα πλαίσια της αξιολόγησης όλων

των εγχειριδίων και όχι ειδικά της ξένης γλώσσας. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών φαίνεται

παραληφθεί. 154 Επισημαίνεται σχετικά ότι κατά τη διενέργεια της έρευνας η διδασκαλία του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου δεν είχε ολοκληρωθεί, αν και η διδασκαλία του γινόταν για δεύτερη συνεχή χρονιά. Συγκεκριμένα, διδασκόταν τόσο στην Α’ Γυμνασίου όσο και στη Β’ Γυμνασίου, επειδή δεν είχε ολοκληρωθεί η διδασκαλία του κατά το προηγούμενο σχολικό έτος.

122

να ακολούθησε την τάση που παρατηρείται στις περιπτώσεις συμπλήρωσης διαβαθμισμένων

κλιμάκων να μην επιλέγουν τις απαντήσεις που βρίσκονται στα δύο άκρα της κλίμακας, αλλά

αυτές που βρίσκονται στις μεσαίες βαθμίδες.155 Το αρνητικό είναι βέβαια, ότι με τον τρόπο

αυτό απομακρύνεται από τον ερευνητή η δυνατότητα να διαπιστώσει μία σαφώς διατυπωμένη

αρνητική ή αντίθετα θετική στάση του δείγματος απέναντι στο ερευνώμενο θέμα. Έτσι, απλά

καταγράφεται μία μετριοπαθής στάση ήπιας δυσαρέσκειας.

Η παραπάνω μετριοπαθής στάση των ερωτώμενων δεν ισχύει όμως για τις κλειστές

ερωτήσεις του Γ’ μέρους του ερωτηματολογίου που αφορούν στα ειδικότερα χαρακτηριστικά

του σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας, καθώς και στις ανοικτές ερωτήσεις. Και

στις δύο τελευταίες περιπτώσεις το δείγμα εμφανίζει μία διάχυτη και σχετικά έντονη

δυσαρέσκεια, ειδικά δε στις ανοικτές ερωτήσεις παραθέτει μία σειρά από αρνητικά σημεία του

συγκεκριμένου εγχειριδίου που χρήζουν βελτιώσεων.

Ειδικότερα, για να εξετάσουμε τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας (βλ. σχετικούς

Πίνακες) θεωρούμε ως μεσαία βαθμίδα («αρκετά») αυτή που αντιστοιχεί σε μέσους όρους από

2,5 έως 3,5. Έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής.

Σε καμία ερώτηση δεν έχουμε Μ.Ο. που να βρίσκεται πάνω από την τιμή 3,5.

Χαρακτηριστικό είναι ότι ο μεγαλύτερος μέσος όρος και στις 31 ερωτήσεις είναι

μόλις 3,14 (ερώτηση 24), δηλαδή ούτε καν αγγίζει την τιμή 3,5.

Συνολικά σε 20 από τις 31 ερωτήσεις (δηλαδή στα 2/3 των ερωτήσεων) ο μέσος

όρος κυμαίνεται μεταξύ 2,5 και 3,5. Μπορούμε δηλαδή να πούμε ότι το δείγμα

εξέφρασε μια ήπια στάση δυσαρέσκειας ως προς το συγκεκριμένο σχολικό

εγχειρίδιο, αφού, όπως δείχνουν και οι σχετικοί Μ.Ο., οι περισσότερες επιλογές

του κινούνται μεταξύ του 2 και του 3. Το δείγμα δηλώνει δηλαδή στις

περισσότερες ερωτήσεις μόνο λίγο ή αρκετά ικανοποιημένο.

Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος εκδηλώνουν την έντονη δυσαρέσκειά τους (με

ιδιαίτερα χαμηλούς Μ.Ο. που κινούνται σε επίπεδα κατώτερα του 2,5) σε συνολικά

11 από τις 31 ερωτήσεις (δηλαδή στο 1/3 των ερωτήσεων), οι οποίες αφορούν στα

ακόλουθα θέματα:156

1. την εξάσκηση της δεξιότητας ακουστικής κατανόησης των μαθητών

(Ερώτηση 28, Μ.Ο. 1,27)

155 Πρόκειται για τη λεγόμενη «πλάνη κεντρικής τάσης». Βλ. σχετ. Βάμβουκας, Μ. (1991). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης, σελ. 313.156 Η παράθεση των ερωτήσεων γίνεται από τον μικρότερο προς τον μεγαλύτερο Μ.Ο.

123

2. τη διαβάθμιση των περιεχομένων του σχολικού εγχειριδίου σε δυσκολία,

ώστε να υπάρχει ανταπόκριση στα διαφορετικά μαθησιακά επίπεδα των

μαθητών (Ερώτηση 7, Μ.Ο. 2,10)

3. την ελκυστικότητα της γενικής εμφάνισης του σχολικού εγχειριδίου

(Ερώτηση 18, Μ.Ο. 2,14)

4. την εξάσκηση της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών

(Ερώτηση 30, Μ.Ο. 2,27)

5. την προαγωγή του ειδικού σκοπού του μαθήματος που αφορά στην

απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές (καλλιέργεια

γλωσσικής συνείδησης) (Ερώτηση 26, Μ.Ο. 2,32)

6. τη δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης των μαθητών (Ερώτηση 11,

Μ.Ο. 2,33)

7. την εξάσκηση της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών

(Ερώτηση 31, Μ.Ο. 2,37)

8. την προαγωγή του ειδικού σκοπού του μαθήματος που αφορά στην

απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές (Ερώτηση 25,

Μ.Ο. 2,42)

9. την προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης (Ερώτηση 12,

Μ.Ο. 2,43)

10. την ουσιαστική βοήθεια και στήριξη στο έργο τους μέσω του βοηθητικού

υλικού (βιβλίο καθηγητή) (Ερώτηση 17, Μ.Ο. 2,45)

11. την εξάσκηση της δεξιότητας αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών

(Ερώτηση 29, Μ.Ο. 2,48)

Αξίζει να σημειωθεί εδώ, ότι σχεδόν όλα τα παραπάνω ευρήματα επιβεβαιώνονται και

ενισχύονται μετά από αντιπαράθεση με τα ευρήματα από την ανάλυση περιεχομένου των

ανοικτών ερωτήσεων, όπου διατυπώνονται ελεύθερα από τα υποκείμενα της έρευνας απόψεις

του ίδιου περιεχομένου. Ειδικότερα:157

Η ελλιπής εξάσκηση της δεξιότητας ακουστικής κατανόησης των μαθητών

αποτελεί ίσως το πιο ηχηρό σημείο αποδοκιμασίας του συγκεκριμένου

σχολικού εγχειριδίου από την πλευρά των εκπαιδευτικών, αφού σημείωσε το

χαμηλότερο μέσο όρο από όλες τις ερωτήσεις (Μ.Ο. 1,27) και το συντριπτικό

ποσοστό 92,4% του δείγματος που δήλωσε καθόλου ή λίγο ικανοποιημένο. 157 Ο σχολιασμός των ευρημάτων γίνεται από τους μικρότερους προς τους μεγαλύτερους μέσους όρους.

124

Παράλληλα, στις ανοικτές ερωτήσεις αποτελεί ένα διαρκώς επαναλαμβανόμενο

σημείο έντονης κριτικής. Το εύρημα αυτό, βέβαια, δεν μπορεί να προκαλέσει

έκπληξη αφού μπορεί να αποδοθεί σχεδόν αποκλειστικά στην αδυναμία

ακουστικής εξάσκησης των μαθητών μέσω ακουστικού υλικού (CD) λόγω της

(μέχρι σήμερα) μη κυκλοφορίας αυτού του υλικού. Επισημαίνεται δε, ότι το εν

λόγω CD («ακουστικό υλικό για το βιβλίο του μαθητή») όφειλε να συνοδεύει

εξαρχής το σχολικό εγχειρίδιο και να υποβληθεί ταυτόχρονα με αυτό για

αξιολόγηση και κρίση από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, αφού στις σχετικές

επίσημες προδιαγραφές διδακτικού υλικού για τις ξένες γλώσσες το εν λόγω

CD ορίζεται ως ένα από τα επτά μέρη του διδακτικού υλικού, του οποίου η μη

ταυτόχρονη υποβολή με τα υπόλοιπα έξι μέρη καθιστά το διδακτικό υλικό μη

αξιολογήσιμο.158 Είναι, ωστόσο, πιθανό ένα μεγάλο μέρος του υπερβολικά

υψηλού ποσοστού του δείγματος (92,4%), το οποίο δήλωσε καθόλου ή λίγο

ικανοποιημένο από το συγκεκριμένο τομέα, να οφείλεται σε μερική παρανόηση

του περιεχομένου της σχετικής ερώτησης («Το σχολικό εγχειρίδιο εξασκεί

ικανοποιητικά τη δεξιότητα ακουστικής κατανόησης των μαθητών»). Η

συγκεκριμένη ερώτηση αναφέρεται γενικότερα στο θέμα αυτό και όχι μόνο στα

αποτελέσματα της εξάσκησης των μαθητών μέσω του εκάστοτε ακουστικού

υλικού (CD). Η απάντηση στην ερώτηση αυτή περιλαμβάνει για παράδειγμα

και την εξέταση του θέματος του περιεχομένου των ακουστικών κειμένων και

των ασκήσεων που έχουν επιλεχθεί για την ακουστική κατανόηση, τομείς τους

οποίους μάλλον δεν είχαν υπόψη τους οι εκπαιδευτικοί όταν απαντούσαν την

ερώτηση αυτή, αφού τη στιγμή της συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου

θεωρήθηκε πιθανόν ότι η ακουστική εξάσκηση δεν μπορεί να λάβει χώρα στα

πλαίσια του μαθήματος λόγω της έλλειψης του σχετικού CD. Κάτι τέτοιο,

όμως, δεν ισχύει απόλυτα στην πραγματικότητα, αφού η ακουστική εξάσκηση

στην περίπτωση αυτή γίνεται συνήθως μέσω της εκφώνησης από τον καθηγητή

των απομαγνητοφωνημένων κειμένων (Transkriptionen). Πρόκειται για λύση

ανάγκης, η οποία δεν κρίνεται σε καμία περίπτωση ως ικανοποιητική αλλά

αναγκαστικά χρησιμοποιείται στην πράξη από τους διδάσκοντες για την

ανάπτυξη της δεξιότητας της ακουστικής κατανόησης των μαθητών ελλείψει

του σχετικού CD. Καταλήγοντας, επομένως, θα λέγαμε ότι τα αποτελέσματα

158 Βλ. σχετ. την υποσημείωση 146 στη σελ. 117 της παρούσας εργασίας.

125

που αφορούν στη συγκεκριμένη ερώτηση δεν είναι με ασφάλεια ερμηνεύσιμα

λόγω της έλλειψης του σχετικού ακουστικού υλικού (CD).

Η ελλιπής διαβάθμιση του περιεχομένου του σχολικού εγχειριδίου σε

δυσκολία εκφράστηκε με τον ιδιαίτερα χαμηλό Μ.Ο. (2,10) και το ιδιαίτερα

υψηλό ποσοστό 68,8% του δείγματος, το οποίο εξέφρασε ξεκάθαρα αρνητικές

στάσεις στο ζήτημα αυτό. Το συγκεκριμένο εύρημα αναφέρεται και στις

ανοικτές ερωτήσεις και αποδίδεται ιδιαίτερα στην ύλη και τις ασκήσεις που

αφορούν στα γραμματικά φαινόμενα, όπου η κλιμάκωση σε δυσκολία

χαρακτηρίστηκε από το δείγμα ως μη ομαλή. Παράλληλα, επισημαίνεται από το

δείγμα η ύπαρξη άνισης κατανομής της ύλης, η οποία συνδέεται με την ύπαρξη

ιδιαίτερα μεγάλων κεφαλαίων και διδακτικών ενοτήτων. Από τα παραπάνω

προκύπτει ο κίνδυνος να οδηγήσει το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο έμμεσα

(ή και άμεσα) σε αποθάρρυνση των μαθητών, οι οποίοι αναγκαστικά

βρίσκονται αντιμέτωποι με απότομες δυσκολίες και υπερβολικές απαιτήσεις.

Εδώ μπορούμε να εικάσουμε ότι πιθανό επακόλουθο είναι η μείωση (ή και

εκμηδένιση σε ακραίες περιπτώσεις) των κινήτρων μάθησης των μαθητών.

Άλλωστε, η δυνατότητα προσαρμογής της διδασκαλίας στο επίπεδο και τις

ανάγκες της εκάστοτε σχολικής τάξης μέσω της διαβάθμισης και της ποικιλίας

των σχετικών ασκήσεων και θεμάτων, έχει διατυπωθεί ως ένα σημαντικό

κριτήριο αξιολόγησης και από τη θεωρία.159

Σχετικά με την ελκυστικότητα της γενικής εμφάνισης του συγκεκριμένου

σχολικού εγχειριδίου εκφράστηκαν σαφείς αντιρρήσεις από τους

εκπαιδευτικούς στις κλειστές ερωτήσεις, όπου περισσότεροι από τους μισούς

(58,7%) απάντησαν ότι δεν είναι καθόλου ή είναι λίγο ικανοποιημένοι από το

συγκεκριμένο χαρακτηριστικό. Παράλληλα, όμως, αρνητικές κρίσεις

διατυπώθηκαν και στις ανοικτές ερωτήσεις, όπου διατυπώθηκε η έλλειψη

ελκυστικότητας και ανταπόκρισης στα ενδιαφέροντα των μαθητών της

συγκεκριμένης ηλικίας και προτάθηκε η εισαγωγή περισσότερων και

καλύτερων εικόνων, πιο ενδιαφέρουσας θεματολογίας και κειμένων, καλύτερων

γραφικών και πιο ελκυστικού layout. Και στο σημείο αυτό να επισημάνουμε τη

159Μπονίδης, Κ. (2003). Ό.π.. Παληός, Γ. (2005). Ό.π., σ. 64. Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Ό.π., σ. 156. Τσολάκης, Χρ. (2005). Ό.π., σ.29.

126

μεγάλη σημασία που αποδίδεται από τη θεωρία στην ελκυστικότητα του

σχολικού εγχειριδίου για τους μαθητές, προκειμένου να προάγονται οι στόχοι

της κάθε διδακτικής ενότητας μέσω της δραστηριοποίησης των κινήτρων

μάθησης και της συνακόλουθης ενεργού συμμετοχής των μαθητών στη

διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Άλλωστε, στοιχεία όπως η

καλαισθησία της γενικής εμφάνισης, η καταλληλότητα και η αισθητική

ποιότητα των εικόνων ή αλλιώς η ελκυστικότητα και η αισθητικότητα των

απεικονίσεων, τα χρώματα κλπ περιέχονται και έχουν ήδη αναφερθεί ως

κριτήρια αξιολόγησης στα θεωρητικά σχήματα που έχουν διατυπωθεί. 160

Εκτός αυτού, τα εγχειρίδια διδασκαλίας ξένης γλώσσας λόγω των ειδικών

απαιτήσεων του μαθήματος (π.χ. παρουσίαση πολιτιστικών και άλλων

στοιχείων της ξένης χώρας) και της επικοινωνιακής του πλευράς απαιτεί την

ύπαρξη μεγάλου αριθμού «ζωντανών» στοιχείων που θα διατρέχουν όλο το

βιβλίο, όπως π.χ. εικόνες, φωτογραφίες, διαγράμματα, πίνακες κλπ. τα οποία

θα το καθιστούν ελκυστικό και ενδιαφέρον σε μόνιμη βάση για τους αποδέκτες

του.161

Η εξάσκηση της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου των μαθητών

είναι το επόμενο σημείο στο οποίο το δείγμα εκφράζει σαφή δυσαρέσκεια με

συνολικό ποσοστό 65,6%. Σχετική επισήμανση γίνεται και στις ανοικτές

ερωτήσεις, όπου αναφέρεται ότι το μεγαλύτερο βάρος δίνεται στο γραπτό και

όχι στον προφορικό λόγο, καθώς και ότι απαιτούνται περισσότερες

επικοινωνιακές ασκήσεις. Στο σημείο αυτό οφείλουμε, ωστόσο, να

επισημάνουμε ότι η ανάπτυξη του προφορικού λόγου σε επίπεδο αρχαρίων

μαθητών αποτελεί (παρά την ιδιαίτερη δυσκολία που παρουσιάζει) ένα από τα

βασικά ζητούμενα προκειμένου να ενισχυθεί η αυτοπεποίθηση των μαθητών

μέσω της σχετικής ανατροφοδότηση και θετικής ενίσχυσης που τους προσφέρει

η επικοινωνία και αλληλεπίδρασή τους μέσω της ξένης γλώσσας. Για το λόγο

αυτό καλό είναι να δίνεται μεγάλη βαρύτητα και στις επικοινωνιακές

δραστηριότητες και τη διδασκαλία επικοινωνιακών στρατηγικών, καθώς και

160 Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Ό.π.. Τσολάκης, Χρ. (2005). Ό.π.. Κιούσης, Γ. (1994). Ό.π.. Καψάλης, Α. – Χαραλάμπους , Δ. (1995). Ό.π.. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1999). Ό.π. 161 Βλ. σχετ. σελ.61 της παρούσας εργασίας, όπου σύμφωνα με τα κριτήρια της Α. Cunningsworth για την αξιολόγηση σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας, η δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης των μαθητών εξαρτάται μεταξύ άλλων και από την ελκυστικότητα της εμφάνισης του διδακτικού υλικού και την ποικιλία και τη ζωντάνια του. Cunningsworth, A. (1984). Ό.π., σελ. 75-79.

127

στις δραστηριότητες για την ελεύθερη παραγωγή της ομιλούμενης ξένης

γλώσσας.162

Η προαγωγή του ειδικού σκοπού του μαθήματος που αφορά στην απόκτηση

μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές δεν φαίνεται να πραγματώνεται

ικανοποιητικά από το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο, αφού συνολικό

ποσοστό 65,6% των εκπαιδευτικών εκφράζεται με δυσαρέσκεια. Η βαρύτητα

της ερώτησης αυτής είναι μεγάλη, αφού σχετίζεται έμμεσα με το θέμα της

αντιστοιχίας του „Deutsch – ein Hit!1“ με το Α.Π.Σ. της Γερμανικής Γλώσσας,

με βάση το οποίο έγινε η συγγραφή του. Πιο συγκεκριμένα, η ερώτηση αυτή

αντλήθηκε από το κείμενο του παραπάνω Α.Π.Σ., στο οποίο αναφέρεται ως

ένας από τους τρεις ειδικούς σκοπούς του μαθήματος των Γερμανικών ως

ξένης γλώσσας η απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές.

Κατά τη συζήτηση του συγκεκριμένου αποτελέσματος, προβληματισμό γεννά η

διαπίστωση ότι η απάντηση των ερωτώμενων προϋπέθετε τη γνώση της

σχετικής ορολογίας, και συγκεκριμένα του όρου «μεταγλώσσα».163 Με

δεδομένο, πάντως, ότι 33,3% των ερωτώμενων είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού

διπλώματος, καθώς και ότι 100% του δείγματος απάντησε στη συγκεκριμένη

ερώτηση, συνηγορεί για να θεωρήσουμε ότι το πιθανότερο είναι το δείγμα να

γνώριζε τη σχετική ορολογία και να μην υπήρξε παρανόηση του περιεχομένου

αυτής της ερώτησης. Συνεπώς, φαίνεται ότι το συγκεκριμένο σχολικό

εγχειρίδιο, σύμφωνα πάντα με τις απόψεις των ερωτώμενων εκπαιδευτικών,

πράγματι δεν προάγει ικανοποιητικά αυτόν τον ειδικό σκοπό του μαθήματος.

Η δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης των μαθητών μέσω του

συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου, η οποία ως κριτήριο έχει εξέχουσα

σημασία αφού αποτελεί μία από τις έξι βασικές λειτουργίες του σχολικού

εγχειριδίου,164 φαίνεται να μην πραγματοποιείται σε ικανοποιητικό βαθμό. Την

άποψη αυτή υιοθετεί το 57% του δείγματος, ενώ ο Μ.Ο. της ερώτησης αυτής

είναι μόλις 2,33. Κάτι τέτοιο δεν πρέπει να μας εκπλήσσει αφού συνδέεται

άμεσα με την ελκυστικότητα του σχολικού εγχειριδίου και την ανταπόκριση

στα ενδιαφέροντα των μαθητών της συγκεκριμένης ηλικίας, στοιχεία που

162 Cunningsworth, A. (1984). Ό.π., σελ. 75-79.163 Σχετικά με την έμφαση στη διδασκαλία της μεταγλώσσας βλ. Γκότοβος, Α. (1999). Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη Β/θμια Εκπαίδευση: Δείκτες συνέχειας και μεταβολής. Γλωσσικός Υπολογιστής, τχ. 1. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: http://www.komvos.edu.gr. 164 Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Ό.π., σελ. 127.

128

αποτελούν επίσης αδύναμα σημεία του. Εκτός αυτού, όπως φάνηκε και από τις

ανοικτές ερωτήσεις, οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες κατά τη διδασκαλία

με το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο, οι οποίες δρουν προς την αντίθετη

κατεύθυνση από αυτή της δραστηριοποίησης των κινήτρων μάθησης. Η

σημασία της ενεργοποίησης των κινήτρων μάθησης από το σχολικό εγχειρίδιο

(π.χ. μέσω επισήμανσης της πρακτικής χρησιμότητας του μαθήματος,

ανταπόκρισης στα ενδιαφέροντα της ηλικίας των μαθητών, γνώσης των σκοπών

και στόχων της διδασκαλίας, συσχετισμού του περιεχομένου με τις καθημερινές

εμπειρίες) επισημαίνεται, άλλωστε, και από τη θεωρία ως ένα βασικό κριτήριο

αξιολόγησης.165

Η εξάσκηση της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών που

επιτυγχάνεται με τη χρήση του „Deutsch – ein Hit!1“ δεν φαίνεται να

ικανοποιεί τους εκπαιδευτικούς που το διδάσκουν, οι οποίοι με συνολικό

ποσοστό 63,4% εκφράζονται αρνητικά ως προς το συγκεκριμένο

χαρακτηριστικό του εγχειριδίου. Αυτό το χαρακτηριστικό, το οποίο εξετάζεται

ειδικότερα στα πλαίσια της αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων για τη

διδασκαλία ξένης γλώσσας, είναι ένα σημείο στο οποίο δεν αναφέρθηκε

καθόλου το δείγμα στις ανοικτές ερωτήσεις. Πάντως, στο σημείο αυτό έχουμε

μία έντονη συσχέτιση με τα κριτήριο της αντιστοιχίας του σχολικού εγχειριδίου

με το Α.Π.Σ. του μαθήματος, αφού σύμφωνα με το τελευταίο (και φυσικά τη

θεωρία) η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί μία από τις τέσσερις

επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών, οι οποίες οφείλουν να αναπτύσσονται

στα πλαίσια του μαθήματος της Γερμανικής Γλώσσας και οι οποίες

εντάσσονται στα πλαίσια του ειδικού σκοπού του μαθήματος που έχει να κάνει

με την απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές. 166 Ο τρόπος με

τον οποίο επιδιώκεται η διδασκαλία της συγκεκριμένης γραπτής, παραγωγικής

γλωσσικής δεξιότητας, μέσα από το εκάστοτε αξιολογούμενο σχολικό

εγχειρίδιο για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας αναφέρεται άλλωστε και από τη

θεωρία ως κριτήριο αξιολόγησης.167

Η προαγωγή του ειδικού σκοπού του μαθήματος που αφορά στην απόκτηση

επικοινωνιακής ικανότητας από τους μαθητές δεν φαίνεται να αποτελεί ένα

165 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (1999). Ό.π., σελ. 14 επ. Μπονίδης, Κ. (2005). Ό.π., σελ. 111 επ.166 Οι άλλες τρεις επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών είναι η κατανόηση γραπτού λόγου, η κατανόηση προφορικού λόγου και η παραγωγή προφορικού λόγου. Βλ. σχετ. σελ. 27 της παρούσας εργασίας. 167 Cunningsworth, A. (1984). Ό.π., σελ. 75-79.

129

από τα δυνατά σημεία του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου, παρόλο που το

εν λόγω χαρακτηριστικό αποτελεί σε κάθε περίπτωση βασικό ζητούμενο

οποιουδήποτε σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας.

Συγκεκριμένα, μόλις 15,1% του δείγματος δηλώνει πολύ ή απόλυτα

ικανοποιημένο από την προαγωγή αυτού του ειδικού σκοπού, ενώ αντίθετα

συνολικό ποσοστό 53,8% δηλώνει δυσαρεστημένο σε μεγαλύτερο ή μικρότερο

βαθμό. Στο σημείο αυτό αναφέρεται και το δείγμα στις ανοικτές ερωτήσεις,

όπου επισημαίνει π.χ. την ανάγκη για περισσότερες επικοινωνιακές

δραστηριότητες και για απόδοση μεγαλύτερου βάρους στον προφορικό λόγο. Η

επικοινωνιακή ικανότητα αποτελεί σήμερα το βασικότερο ίσως συστατικό του

ξενόγλωσσου μαθήματος σύμφωνα με την επικοινωνιακή προσέγγιση

(kommunikativer Ansatz) και για το λόγο αυτό εξετάζεται ιδιαίτερα στην

αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας.168

Άλλωστε, ένα βασικό στοιχείο κατά την αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων

για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας (όπως φυσικά και για τη διδασκαλία της

μητρικής γλώσσας) είναι το εάν υποστηρίζουν τη διδασκαλία με βάση την

επικοινωνιακή προσέγγιση ή αντίθετα οδηγούν το διδάσκοντα στην

παραδοσιακή διδασκαλία Γραμματικής και Συντακτικού.169

Η προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης αποτελεί ένα

χαρακτηριστικό του σχολικού εγχειριδίου, στο οποίο έπρεπε να δοθεί ιδιαίτερη

βαρύτητα κατά τη συγγραφή του, σύμφωνα πάντα με τα οριζόμενα από το

Δ.Ε.Π.Π.Σ. και το Α.Π.Σ. της Γερμανικής Γλώσσας που αποτέλεσαν και τη

βάση του και που περιέχουν αρκετά παραδείγματα και επεξηγήσεις για

διαθεματικά σχέδια εργασίας (Projekte) και δραστηριότητες που σχετίζονται με

συγκεκριμένες διαθεματικές έννοιες. Παρόλα αυτά, φαίνεται ότι οι

εκπαιδευτικοί που το διδάσκουν δεν είναι όσο ικανοποιημένοι θα περίμενε

κανείς, μιας και το 55,9% δηλώνει καθόλου ή λίγο ικανοποιημένο από τη

διαθεματική προσέγγιση της γνώσης που επιτυγχάνει το „Deutsch – ein Hit!1“

(Μ.Ο. 2,43). Στην ελληνική βιβλιογραφία, πάντως, το συγκεκριμένο

χαρακτηριστικό των σχολικών εγχειριδίων κατέχει ιδιαίτερη θέση και

θεωρείται ως βασικό κριτήριο αξιολόγησης.170 Τέλος, η διαθεματική

προσέγγιση της γνώσης μπορεί να θεωρηθεί ότι αποτελεί μία μόνο πλευρά ενός 168 Cunningsworth, A. (1984). Ό.π., σελ. 75-79.169 Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 80-81.

130

άλλου κριτηρίου αξιολόγησης, αυτού της αντιστοίχησης του σχολικού

εγχειριδίου με το Α.Π.Σ. του μαθήματος (αφού στο συγκεκριμένο Α.Π.Σ.

δίνεται μεγάλο βάρος στη διαθεματικότητα), για το οποίο πάντως το δείγμα

φαίνεται να είναι συγκριτικά περισσότερο ικανοποιημένο (Ερώτηση 16, Μ.Ο.

2,82).

Η ουσιαστική βοήθεια και στήριξη που παρέχεται στο έργο των

εκπαιδευτικών μέσω του βοηθητικού υλικού (βιβλίο καθηγητή) δεν φαίνεται

να τους ικανοποιεί σε μεγάλο βαθμό. Συγκεκριμένα, 54,9% δηλώνει ότι

επιθυμεί μεγαλύτερη ουσιαστική βοήθεια και στήριξη από το βιβλίο καθηγητή,

γεγονός που σχετίζεται μεταξύ άλλων και με τα δεδομένα των ανοικτών

απαντήσεων, όπου τονίζεται η έλλειψη π.χ. πρόσθετου βοηθητικού υλικού

(Zusatzmaterial) και τεστ αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών, στοιχείων

που συνήθως περιέχονται σε αυτό το βιβλίο. Η σημασία, άλλωστε, της

υποβοήθησης του διδάσκοντα και της ύπαρξης συμπληρωματικού υλικού

επισημαίνεται και από τη θεωρία ως ένα από τα κριτήρια αξιολόγησης του

σχολικού εγχειριδίου.171 Απαραίτητο είναι, επίσης, οι οδηγίες, αναλύσεις και

προτεινόμενες διδακτικές προσεγγίσεις να αντιστοιχούν και να συμφωνούν με

τους σκοπούς/στόχους του Α.Π.Σ., καθώς και με τα βιβλία του μαθητή.172

Επισημαίνεται, μάλιστα, ότι δεν είναι αρκετό το βιβλίο του δασκάλου να

περιορίζεται σε μεθοδολογικές και άλλες διευκρινίσεις και οδηγίες σχετικά με

τη χρήση του σχολικού εγχειριδίου, αλλά θα πρέπει να προωθεί και την επιλογή

εναλλακτικών αντικειμένων μάθησης.173 Ειδικά δε για το σχολικό εγχειρίδιο

διδασκαλίας ξένης γλώσσας, το κριτήριο αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία,174

αφού ο καθηγητής της ξένης γλώσσας χρησιμοποιεί κατά τη διδασκαλία του

πολλά υποστηρικτικά υλικά (π.χ. εποπτικό υλικό, επιπλέον ασκήσεις και ιδέες,

τεστ αξιολόγησης κλπ), τα οποία ιδανικό είναι να συμπεριλαμβάνονται στο

βιβλίο του καθηγητή για να διευκολύνουν ακόμα περισσότερο το έργο του.

Η εξάσκηση της δεξιότητας αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών, είναι

το σημείο στο οποίο οι καθηγητές Γερμανικών δηλώνουν τη μικρότερη

(συγκριτικά με τα υπόλοιπα σημεία) δυσαρέσκεια τους, με ποσοστό 53,8% να 170 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (1999). Ό.π. Παληός, Γ. (2005). Ό.π., σελ. 63 επ. Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Ό.π., σ.156 επ. Τσολάκης, Χρ. (2005). Ο.π., σ. 28 επ. 171 Κιούσης, Γ. (1994). Ό.π., σ. 98 επ. Ξωχέλλης, Π. (2005). Ό.π., σελ. 43 επ.172 Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Ό.π., σελ. 81.173 Φλουρής, Γ. (1995). Ό.π., σελ. 348.174 Cunningsworth, A. (1984). Ό.π., σελ. 75-79.

131

δηλώνει καθόλου ή μόνο λίγο ικανοποιημένο από το χαρακτηριστικό αυτό.

Αυτό που παρατηρούμε εδώ, είναι ότι το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό (το

οποίο αποτελεί ειδικότερο κριτήριο, το οποίο εξετάζεται μόνο στα πλαίσια της

αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας) δεν

αναφέρθηκε καθόλου στις ανοικτές ερωτήσεις των εκπαιδευτικών της έρευνας,

οι οποίοι επέλεξαν να αναφερθούν μόνο στο θέμα των κειμένων του

συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου. Πάντως, στο σημείο αυτό έχουμε μία

έντονη συσχέτιση με τα κριτήριο της αντιστοιχίας του σχολικού εγχειριδίου με

το Α.Π.Σ. του μαθήματος, αφού σύμφωνα με το τελευταίο (και φυσικά τη

θεωρία) η αναγνωστική κατανόηση (ή αλλιώς κατανόηση γραπτού λόγου)

αποτελεί μία από τις τέσσερις επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών, οι

οποίες οφείλουν να αναπτύσσονται στα πλαίσια του μαθήματος της Γερμανικής

Γλώσσας και οι οποίες εντάσσονται στα πλαίσια του ειδικού σκοπού του

μαθήματος που έχει να κάνει με την απόκτηση επικοινωνιακής ικανότητας από

τους μαθητές. Ο τρόπος με τον οποίο επιδιώκεται η διδασκαλία της

συγκεκριμένης γραπτής, προσληπτικής γλωσσικής δεξιότητας, μέσα από το

εκάστοτε αξιολογούμενο σχολικό εγχειρίδιο για τη διδασκαλία ξένης γλώσσας

αναφέρεται άλλωστε και από τη θεωρία ως κριτήριο αξιολόγησης.175

Συμπερασματικά, προκύπτει με σαφήνεια ότι αναλογικά το μεγαλύτερο μέρος της

αρνητικής αξιολόγησης του „Deutsch – ein Hit!1“ αφορά (σύμφωνα πάντα με τους

ερωτώμενους εκπαιδευτικούς) στο Γ’ Μέρος του ερωτηματολογίου, δηλαδή στα «ειδικότερα

χαρακτηριστικά του σχολικού εγχειριδίου διδασκαλίας ξένης γλώσσας», όπου τα έξι από τα

επτά αξιολογούμενα χαρακτηριστικά του εγχειριδίου συγκεντρώνουν ιδιαίτερα χαμηλούς Μ.Ο.

(κάτω από 2,5), φανερώνοντας έτσι μία ιδιαίτερη δυσαρέσκεια του δείγματος. Το μόνο

χαρακτηριστικό που αξιολογείται συγκριτικά καλύτερα είναι αυτό της προαγωγής από το

συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο του ειδικού σκοπού του μαθήματος που αφορά στη

διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης από τους μαθητές.

Β. Η επαγωγική στατιστική ανάλυση των δεδομένων, κατά την οποία εξετάσθηκαν ως

ανεξάρτητες μεταβλητές α) το φύλο, β) η κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών, γ) η ηλικία

και δ) η εργασιακή σχέση του δείγματος, μας οδηγεί στα ακόλουθα συμπεράσματα:

Το φύλο των εκπαιδευτικών του δείγματος φαίνεται να μην παίζει ιδιαίτερο

ρόλο κατά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, αφού οι μόνες ερωτήσεις, 175 Cunningsworth, A. (1984). Ό.π., σελ. 75-79.

132

στις οποίες προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ αντρών και

γυναικών είναι δύο, και αφορούν στην προώθηση της διαθεματικής

προσέγγισης της γνώσης (Ερώτηση 12) και στη χρήση διαφόρων στοιχείων για

απόδοση έμφασης σε ιδιαιτέρως σημαντικά σημεία της ύλης (Ερώτηση 24), με

τις γυναίκες και στις δύο περιπτώσεις να είναι πιο αυστηρές στην κρίση τους

για λόγους που δεν είναι εύκολα ερμηνεύσιμοι.

Η κατοχή μεταπτυχιακού των ερωτώμενων εκπαιδευτικών φαίνεται να είναι η

μόνη ανεξάρτητη μεταβλητή που φαίνεται να επέδρασε σημαντικά στις

απαντήσεις που δόθηκαν. Πιο συγκεκριμένα, και στις εννέα περιπτώσεις όπου

προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των ερωτώμενων εκπαιδευτικών

που δεν είχαν και αυτών που είχαν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, οι τελευταίοι

(δηλ. οι κάτοχοι μεταπτυχιακού) αξιολόγησαν θετικότερα το συγκεκριμένο

σχολικό εγχειρίδιο. Το γεγονός αυτό μπορεί να αποδοθεί στις κατά τεκμήριο

περισσότερες εξειδικευμένες γνώσεις και στην κατά τεκμήριο μεγαλύτερη

εξειδίκευση και εξοικείωση με παιδαγωγικές και άλλες θεωρίες και έννοιες

των εν λόγω εκπαιδευτικών, οι οποίοι πιθανόν τόσο κατά τη διδασκαλία του

„Deutsch – ein Hit!1“ όσο και κατά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου

έδωσαν μεγαλύτερη βαρύτητα σε σημεία του εγχειριδίου που απαιτούσαν

μεγαλύτερη εξοικείωση με τις σχετικές παιδαγωγικές και άλλες θεωρίες.

Παρόλα αυτά, δηλαδή παρά τη συγκριτικά ευμενέστερη κρίση, και οι κάτοχοι

μεταπτυχιακού δεν δηλώνουν ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από το συγκεκριμένο

εγχειρίδιο, αφού οι Μ.Ο. στις εν λόγω εννέα ερωτήσεις κυμαίνονται μεταξύ

2,48 και 3,17. Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις αξιολογούν τα ακόλουθα

χαρακτηριστικά του εγχειριδίου:

την παιδαγωγική του καταλληλότητα (Ερώτηση 2)

την συνέχεια, ενότητα και συνοχή του υλικού (Ερώτηση 8)

την προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης

(Ερώτηση 12)

την αξιοποίηση της αρχής της εποπτείς (Ερώτηση 14)

την οργανική σχέση του κειμένου με τις εικόνες, τα σχέδια, τα

διαγράμματα κτλ (Ερώτηση 15)

την ανταπόκριση στο περιεχόμενο του Α.Π.Σ. του

συγκεκριμένου μαθήματος (Ερώτηση 16)

την ελκυστικότητα της εμφάνισης (Ερώτηση 18)

133

την απόκτηση μεταγλωσσικής ικανότητας από τους μαθητές

(Ερώτηση 26)

την εξάσκηση δεξιότητας αναγνωστικής κατανόησης των

μαθητών (Ερώτηση 29).

Η ηλικία του δείγματος φαίνεται να παίζει ένα μικρό ρόλο κατά την

αξιολόγηση του „Deutsch – ein Hit!1“ και οι τρεις ερωτήσεις, στις οποίες

προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των διαφόρων ηλικιακών

ομάδων του δείγματος αφορούν:

στην ευαναγνωστότητα των κειμένων (Ερώτηση 4) και στο

μέγεθος της γραμματοσειράς των κειμένων (Ερώτηση 22), με

την ηλικιακή ομάδα 31-40 ετών να έχει μεγαλύτερη

δυσαρέσκεια σε σύγκριση με την ομάδα 51-60 ετών, για λόγους

που δεν είναι εύκολα ερμηνεύσιμοι και μάλλον έχουν να κάνουν

με τις ικανότητες όρασης.

στη συνέχεια, ενότητα και συνοχή του υλικού (Ερώτηση 8), με

την ηλικιακή ομάδα 41-50 ετών να εκφράζεται με μεγαλύτερη

δυσαρέσκεια σε σχέση με την ομάδα 51-60 ετών, για λόγους που

δεν είμαστε σε θέση να ερμηνεύσουμε εδώ.

Η εργασιακή σχέση των καθηγητών Γερμανικών που συμμετείχαν στην

παρούσα έρευνα φαίνεται, επίσης, να παίζει έχει μία μικρή βαρύτητα κατά τη

συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, αφού σε τρεις ερωτήσεις προέκυψε

στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ μόνιμων, αναπληρωτών και

ωρομίσθιων, και συγκεκριμένα:

ως προς την επιστημονική γνώση που περιέχει το συγκεκριμένο

σχολικό εγχειρίδιο (Ερώτηση 1) και τη διαβάθμιση των

περιεχομένων σε δυσκολία (Ερώτηση 7), οι ωρομίσθιοι

εκφράζονται ευνοϊκότερα σε σύγκριση με τους μόνιμους.

ως προς τη σαφή διατύπωση των στόχων κάθε διδακτικής

ενότητας (Ερώτηση 6), οι αναπληρωτές αξιολογούν ευνοϊκότερα

σε σύγκριση με τους μόνιμους.

Οι λόγοι που οδηγούν σε στατιστικά σημαντική διαφορά στις τρεις

περιπτώσεις δεν είναι εύκολο να ανιχνευθούν και το μόνο που μπορούμε να

εικάσουμε είναι ότι πιθανόν η μεγαλύτερη εργασιακή σταθερότητα και ο

μακρύτερος χρονικός ορίζοντας διδακτικής ενασχόλησης των μόνιμων με το

134

συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο, τείνουν να τους κάνουν να έχουν

μεγαλύτερες απαιτήσεις από αυτό το εγχειρίδιο και να είναι αυστηρότεροι κατά

την αξιολόγησή του.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η έρευνα που διεξήχθη εντάσσεται, όπως προαναφέρθηκε, στα πλαίσια της

διπλωματικής εργασίας της γράφουσας. Σκοπός της εν λόγω έρευνας είναι να διαφανούν

(μέσα από τα περιγραφικά και επαγωγικά στατιστικά αποτελέσματα) οι γενικότερες τάσεις που

επικρατούν σχετικά με το θέμα μας, δηλαδή προς ποια κατεύθυνση κινούνται οι στάσεις των

εκπαιδευτικών που διδάσκουν το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο απέναντί του.

Επισημαίνουμε, βέβαια, ότι το σχετικά μικρό δείγμα των 93 ατόμων δεν μας επιτρέπει να

προβούμε με ασφάλεια σε γενίκευση των σχετικών ευρημάτων σε όλο τον πληθυσμό.

Περαιτέρω περιορισμούς της εν λόγω έρευνας συνιστούν τόσο η μικρού σχετικά

χρονικού διαστήματος διδασκαλία του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου (η εισαγωγή του

έγινε κατά το σχολικό έτος 2006-2007), όσο και το γεγονός ότι εξετάζεται το συγκεκριμένο

σχολικό εγχειρίδιο μέσα από τις στάσεις των εκπαιδευτικών που το διδάσκουν. Πρόκειται,

135

συνεπώς, για αξιολόγηση που έχει να κάνει στην ουσία με την εφαρμογή του συγκεκριμένου

σχολικού εγχειριδίου και όχι με το κείμενο του. Αυτός που στην πραγματικότητα το αξιολογεί

δεν είμαστε εμείς αλλά οι εκπαιδευτικοί, των οποίων άλλωστε είναι φυσικό να ρωτάμε τη

γνώμη αφού (μαζί με τους μαθητές) αποτελούν τους άμεσους αποδέκτες και εφαρμοστές του.

Επομένως, τα υποκείμενα της έρευνας τελούν αναμφισβήτητα σε γνώση όλων των δυσκολιών

που προκύπτουν από τη διδασκαλία του σχολικού εγχειριδίου στην τάξη, αλλά και όλων των

«δυνατών του σημείων», εκείνων των χαρακτηριστικών του δηλαδή που το καθιστούν καλό

και αποτελεσματικό σχολικό εγχειρίδιο.

Το παραπάνω γεγονός, άλλωστε, της μη αξιολόγησης του «σώματος» του σχολικού

εγχειριδίου αλλά της εφαρμογής του, μας ώθησε στο να μη συμπεριλάβουμε σε μεγάλο βαθμό

ερωτήσεις που θα είχαν να κάνουν άμεσα με τη σχέση του σχολικού εγχειριδίου με το

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) του συγκεκριμένου μαθήματος, δηλαδή τους

σκοπούς και στόχους του, το περιεχόμενο του, τις μεθοδολογικές υποδείξεις για τον τρόπο

διδασκαλίας του και τέλος για τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών. Πιστεύουμε ότι αυτό το

κομμάτι είναι από μόνο του πολύ μεγάλο και απαιτεί ξεχωριστή έρευνα προκειμένου να

διερευνηθεί το επίπεδο αντιστοιχίας του συγκεκριμένου σχολικού εγχειριδίου με το Α.Π.Σ..

Άλλωστε, κάτι τέτοιο απαιτεί διαφορετικό τρόπο προσέγγισης και μέθοδο, αφού στην

περίπτωση αυτή δεν αξιολογείται η εφαρμογή αλλά το «σώμα» του σχολικού εγχειριδίου από

τον αξιολογητή με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Η διερεύνηση των στάσεων των

εκπαιδευτικών ως προς την αντιστοιχία του σχολικού εγχειριδίου με το Α.Π.Σ. αμφισβητούμε

εάν θα οδηγούσε σε αξιόπιστα αποτελέσματα, αφού κάτι τέτοιο προϋποθέτει επισταμένη

μελέτη και γνώση και των δύο κειμένων (τόσο δηλαδή του σχολικού εγχειριδίου όσο και του

Α.Π.Σ.) από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Πώς όμως μπορεί να εξασφαλίσει κανείς αυτή

την προϋπόθεση για το σύνολο των υποκειμένων της έρευνας, δηλαδή όλους τους καθηγητές

που θα ερωτηθούν;

Η πιθανή εφαρμογή του ερωτηματολογίου σε ένα σημαντικά μεγαλύτερο δείγμα του

πληθυσμού θα οδηγήσει σίγουρα σε διατύπωση ασφαλέστερων ευρημάτων και

συμπερασμάτων ως προς τη δυνατότητα γενίκευσής τους. Ιδανικός θα ήταν, άλλωστε, ο

συνδυασμός της μεθόδου συλλογής ερευνητικών δεδομένων που ακολουθήσαμε, δηλαδή της

επισκόπησης με εργαλείο το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο, και με άλλες, ποιοτικές μεθόδους,

όπως είναι αυτή της συνέντευξης ή και της παρατήρησης, έτσι ώστε να επιτύχουμε όσο το

δυνατόν μεγαλύτερη βελτίωση της έρευνάς μας, τόσο σε επίπεδο πληρότητας της θεώρησης

του ερευνητικού μας προβλήματος, όσο και σε επίπεδο εγκυρότητας, αξιοπιστίας και

αντικειμενικότητάς της.

136

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ι. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ – ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΙΣ

Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe Instituts (1994). Texte in Lehrwerken des

Deutschen als Fremdsprache – 34 Maximen. Στο Kast, B. & G. Neuner (επιμ.) Zur

Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin & München:

Langenscheidt, σελ. 155 -162.

Bell, J. (1997). Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Οδηγός

για φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες. Μτφ. Α. Ρήγα. Αθήνα: Gutenberg.

137

Cisar, S.H. (2000). Standards-Based Textbook Evaluation Guide” Foreign Language

Standards Implementation Guide, Indiana Standards. Bloomington Iniana: Indiana

University. Διαθέσιμο στη διαδικτυακή τοποθεσία

http://title3.sde.state.ok.us/languages/textbookevaluation-3.htm.

Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Mτφ. Χ.

Μητσοπούλου & Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Έκφραση – Εκπαιδευτική Βιβλιοθήκη.

Cunningsworth, A. (1984). Evaluating and selecting EFL Teaching Materials. London:

Heinemann Educational Books.

Engel, U., Halm, W. et al. Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch

als Fremdsprache, τομ. 1 (1977) και τομ. 2 (1979). Heidelberg: Julius Groos.

Fritzsche, K. P. (1992). Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνας. Ματιές στη

διεθνή έρευνα σχολικών εγχειριδίων. Μετ. Αχιλλέα Καψάλης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση,

τχ. 17, σ. 173-183.

Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen.

(2001). Berlin u.a.: Langenscheidt.

Gießhaber, W. (2008). FSU: Lehrwerkkritik – Mannheimer Gutachten (1977).

Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: http://spzwww.uni-

muenster.de/~griesha/fsu/lwk/mannheim.pos.html

Howitt, D. & Cramer, D. (2006). Στατιστική με το SPSS 13. Με εφαρμογές στην

Ψυχολογία και της Κοινωνικές Επιστήμες. Μτφ. Μ. Μικέδης, Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Kieweg, W. (1999). Lernprozessorientierte Kriterien zur Erstellung und Evaluierung von

Lehrwerken für das Unterrichtsfach Englisch – dargestellt am Schülerbuch als

Leitmedium. Στο Vogel, K. & Börner, W. (επιμ.). Lehrwerke im

Fremdsprachenunterricht. Bochum: AKS-Verlag, σελ. 33-66.

138

Krumm, H.J. (1994). Zur Situation der Lehrwerkkritik und Lehrwerkforschung Deutsch

als Fremdsprache. Στο Kast, B. & G. Neuner (επιμ.) Zur Analyse, Begutachtung und

Entwicklung von Lehrwerken. Berlin & München: Langenscheidt, σελ. 23-29.

Neuner, G. & Huhnfeld, H. (1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.

Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung

im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München: Langenscheidt.

Neuner, G. (1994). Lehrwerkbegutachtung für die Praxis: die Lehrstoff-, Lehrer- und

Lernerperspektive. Στο Kast, B. & G. Neuner (επιμ.) Zur Analyse, Begutachtung und

Entwicklung von Lehrwerken. Berlin & München: Langenscheidt.

Neuner, G. (1994). Lehrwerkforschung – Lehrwerkkritik. Στο Kast, B. & G. Neuner

(επιμ.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin & München:

Langenscheidt, σελ. 8-22.

Reisener, H. (1978). 15 Fragenkomplexe zur Beurteilung von Lehrbüchern für den

Fremdsprachenunterricht. Der fremdsprachliche Unterricht, τχ. 45, σελ. 68-70.

Westphalen, K. (1982). Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων: Εισαγωγή στη

μεταρρύθμιση του Curriculum με βάση τις εμπειρίες του Βαυαρικού μοντέλου.

Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Yu, Ch. (n. d.). An Introduction to Computing and Interpreting Cronbach Coefficient

Alpha in SAS. Διαθέσιμο στη διαδικτυακή τοποθεσία

www2.sas.com/proceedings/sugi26/p246-26.pdf .

ΙΙ. ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Αγγελή, Σ. & Γιαννακίτσα, Π. (1999). Η διδακτική του μαθήματος της Γερμανικής

Γλώσσας με στοιχεία από τις κυριότερες θεωρίες μάθησης. Σχολείο και Ζωή, τχ. 1, σελ.

134-141.

139

Βάμβουκας, Μ. (1991). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία.

Αθήνα: Γρηγόρης.

Βιτσιλάκη – Σορωνιάτη, Χ. (2004). Η συμπληρωματικότητα ποιοτικών και ποσοτικών

μεθόδων στην κοινωνιολογική και εκπαιδευτική έρευνα. Στο Παπαγεωργίου, Γ. (επιμ.).

Μέθοδοι στην κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω, σελ. 260 επ.

Βρεττάκου, Β. (1997). Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης: Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για

ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής. Αθήνα: Ίων, σ. 107-108.

Γεωργούσης, Π. Ν. (1999). Η μέτρηση και η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών.

Αθήνα : Ιδίου.

Γκότοβος, Α. (1999). Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη Β/θμια Εκπαίδευση:

Δείκτες συνέχειας και μεταβολής. Γλωσσικός Υπολογιστής, τχ. 1. Διαθέσιμο στη

διαδικτυακή τοποθεσία: http://www.komvos.edu.gr.

Δημητρόπουλος, Ε. (1998). Εκπαιδευτικής Αξιολόγηση. Μέρος Α’. Η αξιολόγηση της

εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. (4 η εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης, σελ. 296.

Ζέππος, Δημ. (2001). Ποσοτικοποίηση ποιοτικών στοιχείων στη συγκριτική

αξιολόγηση διδακτικών βιβλίων ξένης γλώσσας. Μεταπτυχιακή εργασία. Θεσσαλονίκη:

Ιδίου.

Καγκά, Ε. (2007). Διευρύνοντας τους ορίζοντες μέσα από τη διδασκαλία των Ξένων

Γλωσσών στη Δημόσια Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Στο Ζουγανέλη, Κ. (επιμ.).

Πανελλήνιο Συνέδριο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Εθνικό και

Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών: Οι ξένες γλώσσες στη δημόσια υποχρεωτική

εκπαίδευση. 31/3-2/4/2006. Πρακτικά. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 31-35.

Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά Εγχειρίδια. Θεσμική Εξέλιξη και

Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Έκφραση.

140

Καραγεώργος, Δ. (2002). Μεθοδολογία Έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής. Μια

διδακτική προσέγγιση. Αθήνα: Σαββάλας.

Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα –μέθοδοι –

προβλήματα – προοπτικές (11η εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης.

Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία. Σύγχρονες απόψεις για

τις διαδικασίες της μάθησης και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας. Τόμος Β’ Θεωρία, πράξη

και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Κιούσης, Γ. (1994). Η συγγραφή και αξιολόγηση των διδακτικών βιβλίων. Νέα Παιδεία,

τχ. 69, σ. 92-102.

Κουτσελίνη, Μ. (1997). Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των Αναλυτικών

Προγραμμάτων. Η εγκυρότητά τους για την Εκπαίδευση του 21ου αιώνα. Νέα Παιδεία, τχ.

83, σελ. 35-49.

Μακράκης, Β. (2005). Ανάλυση δεδομένων στην επιστημονική έρευνα με τη χρήση του

SPSS. Από τη Θεωρία στην Πράξη (Γ’ εκδ.). Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα

νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση

Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 7, σελ. 19-36.

Μπαρκάτσας, Αν. (2003). Σύγχρονες Διδακτικές και Μεθοδολογικές Προσεγγίσεις στα

Μαθηματικά του 21ου αιώνα. Χαλκίδα: Κωστόγιαννος.

Μπονίδης, Κ. (2003). Τα σύγχρονα προγράμματα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία στην

Ελλάδα: διαδικασία παραγωγής, μορφή και περιεχόμενο, «πραγματικό» πρόγραμμα,

προοπτικές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 131, σ. 25-40.

Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας,

Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα:

Μεταίχμιο.

141

Μπονίδης, Κ. (2005). Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων. Στο:

Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό Υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί –

Δυνατότητες – Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Ζήτη.

Ξωχέλλης, Π. (2005). Τα κριτήρια εγκυρότητας, αξιοπιστίας και παιδαγωγικής

καταλληλότητας των σχολικών βιβλίων. Στο: Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό

στο σχολείο: Προβληματισμοί – Δυνατότητες - Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σελ. 43

επ.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – Τμήμα Αξιολόγησης. (1999). Πλαίσιο Αξιολόγησης

Διδακτικών Εγχειριδίων. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών,

Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τομ. A’και Β’. Αθήνα:

Ο.Ε.Δ.Β..

Παληός, Γ. (2005). Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο μάθημα της Φυσικής.

Στο: Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό Υλικό στο Σχολείο:

Προβληματισμοί – Δυνατότητες – Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σελ. 63 επ.

Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας Π.Ε. (2007). Αφιέρωμα: Η

διαδρομή της γερμανικής γλώσσας στην εκπαίδευση. Aktuell, τχ. 14, σελ. 15-17.

Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας Π.Ε. (2008). Αξιολόγηση

σχολικών βιβλίων. Aktuell, τχ. 16, σελ. 19.

Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο: Δυνατότητες και

περιορισμοί. Στο: Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο:

Προβληματισμοί – Δυνατότητες – Προοπτικές. Αθήνα: Ζήτη, σ.152-158.

Παπαναστασίου, Κ. (1996). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Λευκωσία: Ιδίου.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993α). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, τ. Α΄. Αθήνα: Ιδίου.

142

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993β). Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας, τ. Β’. Αθήνα: Ιδίου.

Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του

εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών: Προβλήματα –

προτάσεις. Αθήνα: Οδυσσέας.

Τσιπλητάρης, Α. & Μπαμπάλης, Θ. (2006). Δέκα παραδείγματα μεθοδολογίας

επιστημονικής έρευνας. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ατραπός.

Τσολάκης, Χρ. (2005). Ο χαρακτήρας και το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου. Στο:

Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο: Προβληματισμοί –

Δυνατότητες – Προοπτικές. Αθήνα: Ζήτη, σ.15-31.

Τσοπάνογλου, Α. (1988). Ανάλυση εγχειριδίων ξένων γλωσσών και αξιολόγησή τους ως

προς την καταλληλότητά για επιδίωξη επικοινωνιακών στόχων. Διδακτορική διατριβή.

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Σχολή Φιλοσοφική. Τμήμα Ιταλικής

Γλώσσας και Φιλολογίας. Διαθέσιμη στη διαδικτυακή τοποθεσία:

http://thesis.ekt.gr/0690.

Φλουρής, Γ. (1995). Αναντιστοιχία εκπαιδευτικών σκοπών, αναλυτικού προγράμματος

και εκπαιδευτικών μέσων: Μερικές όψεις της εκπαιδευτικής αντιφατικότητας. Στο:

Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. (επιμ.). Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές

Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Σείριος, σ. 328-367.

Φλουρής, Γ. (1999). Αναλυτικά προγράμματα και διδακτικά υλικά. Στο Δαμανάκης, Μ.

(επιμ.). Παιδεία Ομογενών: Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Ρέθυμνο:

ΕΔΙΑΜΜΕ, σελ. 133-238.

Φλουρής, Γ. (2001). Ένα πλαίσιο αρχιτεκτονικής της διδασκαλίας για την εκμάθηση τη

δεύτερης γλώσσας. Στο Βάμβουκας, Μ. & Χατζηδάκη, Α. (επιμ.). Μάθηση και

143

διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Πρακτικά Συνεδρίου:

Ρέθυμνο – Πανεπιστήμιο Κρήτης, 6-8/10/2000. Αθήνα: Ατραπός, σελ. 149-172.

Χρυσοχόος, Ι.Ε. (2007). Ξενόγλωσσα διδακτικά πακέτα: Στόχοι και προδιαγραφές για τη

συγγραφή τους. Στο Ζουγανέλη, Κ. (επιμ.). Πανελλήνιο Συνέδριο του Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών: Οι

ξένες γλώσσες στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση. 31/3-2/4/2006. Πρακτικά. Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 102-112.

ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΚΑΙ ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ

Μπάρμπας, Γ. (2006). Γλωσσικό βοήθημα για τα Γερμανικά Α’ και Β’ Γυμνασίου.

Αθήνα: DaF extra.

Στάη, Ν., Καπότη, Χ., Σπουροπούλου, Π. & Πασίση, Αικ. (χ.χ.). Deutsch – ein Hit!1.

Γερμανικά Α’ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Στάη, Ν., Καπότη, Χ., Σπουροπούλου, Π. & Πασίση, Αικ. (χ.χ.). Deutsch – ein Hit!1.

Γερμανικά Α’ Γυμνασίου. Τετράδιο εργασιών. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Στάη, Ν., Καπότη, Χ., Σπουροπούλου, Π. & Πασίση, Αικ. (χ.χ.). Deutsch – ein Hit!1.

Γερμανικά Α’ Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

144