Συγκριτική Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Απ' τις σειρήνες στην προκρούστεια κλίνη ή περί δογμάτων λόγος στη

συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης

Συγκριτική Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική Η γενεαλογία μιας σχέσης.

Το ενδιαφέρον για τους ξένους τόπους είναι ίσως τόσο παλιό, όσο κι ο άνθρωπος. Η γνώση γεωγραφικών και οικιστικών λεπτομερειών, αλλά και ανθρωπολογικών συνηθειών και εθίμων θεωρήθηκε πάντοτε πολύτιμη. Η σημασία της καταγράφεται στον Ομηρικό έπαινο προς τον Οδυσσέα, τον άνδρα που “πολλών ανθρώπων οίδεν άστεα και νόον έγνω”. Όπως αποκαλύπτεται και μέσα από τις Ιστορίες του Ηροδότου, τις Περιηγήσεις του Παυσανία ή τους Παράλληλους Βίους του Πλουτάρχου. Το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση και γενικότερα για τα συστήματα αγωγής διαφόρων λαών είναι κι αυτό εξίσου παλιό και έντονο. Μέσα στην ιστορία, ενεργοποιείται κάθε φορά που το εμπόριο, η οικονομική και γεωστρατηγική ανάγκη ή ακόμη και η ορμέμφυτη ροπή προς την περιπέτεια φέρνει πολιτισμούς σε επαφή. Κορυφώνεται, εντούτοις, στο 19ο αιώνα, όταν οι κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες επιβάλλουν την ανάπτυξη εθνικών συστημάτων εκπαίδευσης. Η εκτεταμένη όσο και βιαστική ψηλάφηση των ξένων εκπαιδευτικών θεσμών αναγορεύεται τότε από τις πολιτικές αρχές σε μέσο εθνικής αυτογνωσίας και πολιτικού σχεδιασμού, που στηρίζεται στη λογική, πως ό,τι είναι καλό για τους άλλους μπορεί να αποδειχτεί εξίσου καλό και για μας. Οι συνήγοροι μιας τέτοιας υπόθεσης είναι έτοιμοι να καταθέσουν μαρτυρίες για επιτυχημένες εκπαιδευτικές πρακτικές σε άλλες χώρες, που συνέλεξαν από επιτόπιες επισκέψεις σ’ αυτές, με αγαθή ίσως προαίρεση, αλλά όχι αναγκαστικά και με πλήρη συνείδηση των δυσκολιών του όλου εγχειρήματος1. Ανεξάρτητα με την πρακτική αξία που είχαν οι επικλήσεις και οι πρακτικές του επιλεκτικού δανεισμού κατά την διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής, η συζήτηση γύρω απ’ αυτήν οδηγεί στην ανάγκη συστηματικής αποτίμησής της. Το γνωστό δοκίμιο του Sadler Σε ποιο βαθμό μπορούμε να μάθουμε κάτι με πρακτική αξία απ' τη μελέτη των ξένων συστημάτων εκπαίδευσης2 κωδικοποιεί την ανάγκη αυτή και οδηγεί στη σταδιακή ανάπτυξη ενός νέου ακαδημαϊκού κλάδου. Η συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης αναδεικνύεται τρόπον τινά μέσα από την κριτική αναίρεση πρακτικών, όπως ο επιλεκτικός εκπαιδευτικός δανεισμός και οι έντονα ιμπρεσσιονιστικές ταξιδιωτικές εντυπώσεις. Η κυοφορία, η γένεση, αλλά και η ανάπτυξη της συγκριτικής εκπαίδευσης την συνδέει άρρηκτα με την πολιτική πράξη. Πράγματι, ο κλάδος αυτός δεν αναπτύσσεται μόνο ως αντίδραση σε ανορθολογικές πρακτικές. Άλλωστε, χωρίς να έχουν τελείως εξαλειφθεί, οι πρακτικές αυτές έχουν ήδη περιπέσει σε ανυποληψία από τέλη του 19ου αιώνα. Σε όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα η συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης καλείται να υπηρετήσει με τρόπο ρητό,

2

αλλά συχνότερα υπαινικτικό, πολιτικούς σκοπούς, άλλοτε υπερβολικά φιλόδοξους κι άλλοτε καθαρά ρεαλιστικούς. Οι πρωτοπόροι της συγκριτικής εκπαίδευσης, για παράδειγμα, προσβλέπουν στην ανακάλυψη της αιτιώδους σχέσης κοινωνίας και εκπαίδευσης με σκοπό να υπηρετήσουν την υψηλή υπόθεση της παγκόσμιας ειρήνης. Πολλοί από τους επιγόνους έχουν τα βλέμματα στραμμένα προς τις ανάγκες της οικονομικής ανάπτυξης, ιδιαίτερα των χωρών του Τρίτου Κόσμου, ενώ άλλοι δηλώνουν απερίφραστα πως "…η βασική αξία της συγκριτικής σπουδής είναι οι μεταρρυθμιστικές της προθέσεις"3 . Ανάμεσα τους ορισμένοι αναζητούν στη συγκριτική σπουδή την κλείδα για την ανάλυση και λύση των εκπαιδευτικών προβλημάτων ή για τον έλεγχο υποθέσεων που θα στοιχειοθετήσουν προοπτικά την επιστήμη της συγκριτικής εκπαίδευσης. Άλλοι τέλος μετεωρίζονται ανάμεσα στις ανθρωπιστικές προθέσεις της κατανόησης του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι που προσφέρει η “τέχνη” της συγκριτικής προσέγγισης και της εγκυρότητας του αυστηρού επιστημονικού ορθολογισμού. Σε κάθε περίπτωση, το θέμα της σχέσης της συγκριτικής εκπαίδευσης με την πολιτική πράξη προβάλλει κυρίαρχο στην προβληματική του κλάδου4. Δύο δόγματα, ως ακραίες εκφράσεις δύο αντιδιαμετρικών σχολών συγκριτικής σκέψης φαίνεται να κωδικοποιούν τη σχετική προβληματική. Το πρώτο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως το “δόγμα της αποστασιοποίησης” από την πολιτική πράξη και το δεύτερο ως το “δόγμα του ακαδημαϊκού πραγματισμού”. Το δόγμα της αποστασιοποίησης: Μακριά απ' τις σειρήνες της πολιτικής πράξης Σχηματικά διατυπωμένο, το δόγμα της αποστασιοποίησης θέλει τη συγκριτική εκπαίδευση να στοχεύει αποκλειστικά στην κατανόηση και ερμηνεία των εκπαιδευτικών φαινομένων. Να αποθαρρύνει κάθε διάθεση εμπλοκής του συγκριτικού έργου με τις ανάγκες και τις προτεραιότητες της πολιτικής πράξης και πολύ περισσότερο του συγκριτικού μελετητή με τα όργανα διαμόρφωσης, χάραξης και εφαρμογής εκπαιδευτικής πολιτικής σε τοπικό, εθνικό ή διεθνές επίπεδο. Οι απαρχές του δόγματος αυτού μπορεί να αναζητηθούν στο χρονικό της γένεσης του κλάδου. στην απόρριψη αίολων θεωρήσεων και πρακτικών, με διάρκεια όμως και απήχηση εντυπωσιακή. Στις εποχές που τις συνθήκες παρατήρησης, τους κανόνες ενασχόλησης, την επιλογή της θεματικής, την ιεράρχηση των προτεραιοτήτων, τη διαμόρφωση γνώμης, την κατάθεση προτάσεων και την προβολή θέσεων σχετικά με τα ξένα συστήματα εκπαίδευσης υπαγόρευαν στους ποικιλώνυμους μελετητές τους οι πολιτικές σκοπιμότητες, οι διοικητικές προτεραιότητες και ιεραρχήσεις, οι πολιτισμικές καταβολές, οι ιδεολογικές προκαταλήψεις, οι ατομικές προτιμήσεις και τα συμφέροντα κοινωνικών ομάδων. Τέτοιες παράταιρες πρακτικές κωδικοποιούνται, ενδεικτικά, σε διαβεβαιώσεις, όπως “…αν είμαστε αρκετά σώφρονες ώστε να επωφεληθούμε από την εμπειρία των άλλων, αντί να περιμένουνε να μάθουμε από τα δικά μας λάθη, μπορούμε να αποφύγουμε το μέγεθος και την έκταση των συμφορών, τις οποίες δοκιμάζουν τώρα μερικές

3

άλλες κοινωνίες…”5 Εμπεριέχονται στην πεποίθηση ότι “αν μια ηθική δύναμη μπορεί να χρησιμοποιηθεί για κακό, μπορεί επίσης να αξιοποιηθεί και για καλό”6. Συνοψίζεται στη θέση ότι “μπορούμε να αφομοιώνουμε ο,τιδήποτε καλό στους άλλους λαούς, χωρίς το φόβο ότι θα πάψουμε να είμαστε οι ίδιοι”7. Ενυπάρχουν σε κάθε σχεδόν παραδοχή, προτροπή ή υπόδειξη των οπαδών του εκπαιδευτικού δανεισμού κατά τον 19ο αιώνα. Καθόλου συμπτωματικά, οι ίδιες αυτές θεωρήσεις εμφιλοχωρούν και σήμερα στον πολιτικό λόγο των πρωταγωνιστών του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. Πολιτικοί, συνδικαλιστές, εκπαιδευτικοί, διοικητικοί παράγοντες, εμπειρογνώμονες και οικονομικοί κύκλοι προσφεύγουν συχνά στην αποσπασματική και επιλεκτική παρατήρηση, στην αυθαίρετη ερμηνεία και την ατεκμηρίωτη γενίκευση του μερικού. Η αμερικανική υστερία της πρώτης μετα-σπούτνικ εποχής ή τα πορίσματα της Εθνικής Επιτροπής για τη Βελτιστοποίηση της Εκπαίδευσης του 19838. η μεγάλη συζήτηση για το ενιαίο σχολείο στην Αγγλία της δεκαετίας 1960 ή για τον μεταρρυθμιστικό νόμο του 1988. οι αντιπαραθέσεις που προκάλεσαν στη Γαλλία τα μεταρρυθμιστικά εγχειρήματα της περιόδου 1983-1988. οι διαξιφισμοί που προκάλεσαν οι τελευταίες προτάσεις για τα ιδιωτικά πανεπιστήμια, η αλλαγή του τρόπου πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ή η κατάργηση της επετηρίδας διορισμού στην Ελλάδα, όλα αποτελούν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό εκδηλώσεις μιας αυθόρμητης και γενικευμένης όσο και αυθαίρετης και επικίνδυνης εμπλοκής του πολιτικού με τον ακαδημαϊκό λόγο και παραδειγματικές καταγραφές των βλαβερών συνεπειών που μπορεί να έχει για τη συστηματική συγκριτική σπουδή η ανάδειξη της εκπαιδευτικής πολιτικής επικαιρότητας σε κεντρικό άξονα και σύστημα αναφοράς των ερευνητικών της προτεραιοτήτων. Μια τέτοια μακρόχρονη όσο και φανερά αρνητική εμπειρία παρεκβάσεων στο έργο της συγκριτικής σπουδής οδηγεί τους οπαδούς του δόγματος της αποστασιοποίησης από την πολιτική πράξη στη διατύπωση μιας σειράς εύλογων επιχειρημάτων που στηρίζουν τη θέση τους. Το πρώτο απ’ αυτά αναφέρεται στις δεσμεύσεις που συνεπάγεται η με οποιοδήποτε τρόπο εμπλοκή του συγκριτολόγου της εκπαίδευσης στα όργανα - κυβερνητικά ή διακυβερνητικά - χάραξης, υιοθέτησης και εφαρμογής εκπαιδευτικής πολιτικής. Σύμφωνα με το επιχείρημα αυτό, ο μελετητής που καλείται να προσφέρει τις υπηρεσίες του στα όργανα αυτά, είναι εκ προοιμίου και εξ ανάγκης υποχρεωμένος να προχωρήσει σε συμβιβασμούς. να αποδεχτεί και να υπηρετήσει θέσεις και πολιτικές, με τις οποίες συχνά διαφωνεί. Κι αυτό γιατί, σε κάθε συνάντηση της κρατικής εξουσίας με την ακαδημαϊκή τεχνογνωσία, η σχέση που αναπτύσσεται είναι εκ προοιμίου ετεροβαρής. Η πρώτη διαθέτει τόσο τη λαϊκή εξουσιοδότηση, μια ισχυρή δηλαδή βάση νομιμοποίησης, όσο και τον έλεγχο των παραγόντων που επηρεάζουν την έκβαση του πολιτικού εγχειρήματος. Ο τοπικός άρχοντας στα αποκεντρωμένα συστήματα διοίκησης, ο υπουργός στα συγκεντρωτικά ή το συμβούλιο διοίκησης ενός διεθνούς οργανισμού μπορούν πάντοτε να επικαλεστούν και να προσφύγουν στη νομιμοποίηση της λαϊκής εντολής ή στην εξουσιοδότηση της γενικής συνέλευσης του οργανισμού προκειμένου να απορρίψουν την εισήγηση του ακαδημαϊκού τους συμβούλου. Όπως μπορούν να επικαλεστούν για τον ίδιο σκοπό την ανυπαρξία επαρκών χρηματοδοτικών πόρων, το

4

υψηλό πολιτικό κόστος ή την εκ μέρους τους ανάγκη διατήρησης ιδεολογικής καθαρότητας και συνέπειας προς τις αρχές και τις διακηρύξεις τους. Σε τελευταία ανάλυση, οι εκπαιδευτικές επιλογές είναι πολιτικές επιλογές, ενώ η πολιτική αποτελεί ως γνωστόν την τέχνη του εφικτού και όχι του επιθυμητού ή του ορθολογικού. Γι αυτό και οι περισσότερες επιλογές είναι έτσι κι αλλιώς προειλημμένες με βάση ιδεολογικά, πολιτικά ή/και οικονομικά κριτήρια και ως εκ τούτου ελάχιστες προοπτικές και περιθώρια μπορεί να έχει η ακαδημαϊκή παρέμβαση. Απ’ τη μεριά του, ο μελετητής διαθέτει ένα μάλλον περιορισμένο φάσμα διαπραγματευτικών πλεονεκτημάτων. Η επιστημονική γνώση αποτελεί ασφαλώς το πιο σημαντικό απ’ αυτά. Η αίγλη και η χρησιμότητα της επιστήμης, ιδιαίτερα στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης, αλλά και η επαγγελματική ανασφάλεια των πολιτικών συμβάλλουν προς την κατεύθυνση αυτή. Έχει όμως να αντιπαλέψει σε κάθε περίπτωση, εκτός από την ιδεολογική ορθοδοξία και την πολιτική σκοπιμότητα, με την οικονομική συγκυρία, με την αντίδραση ενός γραφειοκρατικού κατεστημένου που νοιώθει διαρκώς απειλούμενο από την εισβολή του ακαδημαϊκού συμβούλου του πολιτικού άρχοντα, με την καχυποψία του στενού του περιβάλλοντος που είναι ταγμένο στην προστασία του από επίβουλους συμβούλους και άστοχες συμβουλές, με ένα πλέγμα συντεχνιών και ομάδων πίεσης που είναι έτοιμες να προασπιστούν πάση θυσία τα συμφέροντά τους, καθώς και με ένα ισχυρό σύστημα διαμόρφωσης της κοινής γνώμης, που αναζητεί στις τριβές και στις αντιπαραθέσεις την είδηση. Έχει τέλος να αντιπαλέψει και με την αντίθετη άποψη. με την αντιδιαμετρική θέση που διατυπώνεται κι αυτή από ακαδημαϊκούς κύκλους και διαθέτει ως εκ τούτου την ίδια νομιμοποιητική ισχύ και απήχηση. Οι κοινωνικές επιστήμες και ασφαλώς ο χώρος της εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται ως γνωστόν από την απουσία ενός κοινά αποδεκτού παραδείγματος, πράγμα που επιτρέπει την ισότιμη συνύπαρξη αντιδιαμετρικών πολλές φορές πλαισίων νομιμοποιητικής αναφοράς. Εκ των πραγμάτων λοιπόν, η δυνατότητα ουσιαστικής συμβολής του μελετητή στη διαμόρφωση και εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι περιορισμένη. Για τον συγκριτικό μελετητή μάλιστα η δυνατότητα αυτή εμφανίζεται ακόμη πιο περιορισμένη, αφού η στενή σχέση της εκπαίδευσης με το συγκεκριμένο κάθε φορά εθνικό κοινωνικό πλαίσιο επιτρέπει την απόρριψη της όποιας εισήγησής του με το εύλογο όσο και συνηθισμένο επιχείρημα “άλλο εμείς κι άλλο οι άλλοι”. Πού αλλού μπορεί συνεπώς να οδηγήσει η εμπλοκή του μελετητή στην πολιτική διαδικασία, αν όχι στην απλή - όσο και τόσο επιθυμητή για τον πολιτικό - νομιμοποίηση προειλημμένων αποφάσεων και επιδιώξεων της πολιτικής εξουσίας, αναρωτιούνται οι οπαδοί του δόγματος της αποστασιοποίησης από πολιτικούς ρόλους και δραστηριότητες; Αλλά αν έτσι έχουν τα πράγματα, γιατί τόσοι καταξιωμένοι μελετητές εμφανίζονται πρόθυμοι να θυσιάσουν το επιστημονικό τους κύρος στο βωμό της πολιτικής πράξης θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς. Μα γιατί, όσο μικρή κι αν είναι τελικά η συμβολή αυτή, είναι πάντως προτιμότερη από την ολοκληρωτική της απουσία ισχυρίζονται οι εμπλεκόμενοι. Γιατί, τα θέλγητρα της εξουσίας, η αίσθηση της ισχύος, η προβολή, τα αξιώματα μοιάζουν το ίδιο ακαταμάχητα, όσο και θανάσιμα, με τη μελωδική φωνή των σειρήνων του γνωστού Ομηρικού έπους, απαντούν οι οπαδοί της αποστασιοποίησης.

5

Το δεύτερο επιχείρημα των οπαδών του δόγματος της αποστασιοποίησης μεταθέτει το σκεπτικό από τον μελετητή, τα κίνητρα και τις πραγματικές του δυνατότητες ως πολιτικού συμβούλου στη χρηστικότητα του ίδιου του γνωστικού αντικειμένου. Για να έχει νόημα η πολιτική εμπλοκή του συγκριτολόγου της εκπαίδευσης - ακόμη κι αν υποθέσουμε προς στιγμή ότι οι αρχές του εκχωρούσαν το δικαίωμα της ανεμπόδιστης δράσης - θα έπρεπε, ισχυρίζονται οι οπαδοί του δόγματος, η συγκριτική παιδαγωγική να του παρέχει τα εχέγγυα μιας αποτελεσματικής παρέμβασης, με διασφαλισμένα τα επιθυμητά και προσδοκώμενα αποτελέσματα. Πολύ απλά, θα είχε νόημα να αναλάβει το πολιτικό έργο ο “ειδικός”, αν αυτός αποδεδειγμένα γνώριζε το “δέον γενέσθαι” κάθε φορά, αν μπορούσε να ελέγξει τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι και να προβλέψει τη μελλοντική του πορεία υπό δεδομένες συνθήκες. Όμως καμιά από τις κοινωνικές επιστήμες, και ασφαλώς ούτε και η συγκριτική εκπαίδευση, δεν έχει κατορθώσει μέχρι σήμερα να κατακτήσει το κύρος και να αποκτήσει την προγνωστική ικανότητα των φυσικών επιστημών (και απ’ ότι δείχνουν τα πράγματα, η φύση των ανθρωπίνων πραγμάτων δε θα το επιτρέψει ούτε στο μέλλον). Σε ό,τι μάλιστα αφορά τη συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ειδικά, αφού εις μάτην οι συγκριτολόγοι επιδίωξαν να ανακαλύψουν την αιτιώδη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνίας μέσα από την μελέτη της ιστορίας των εθνών. και αφού απέτυχαν να οικοδομήσουν, μέσα από τον συγκριτικό έλεγχο συγκεκριμένων λειτουργικών υποθέσεων, μια συνολική θεωρία της εκπαίδευσης που θα επέτρεπε τις αξιόπιστες προβλέψεις, έχουν εγκαταλείψει προ πολλού τέτοιες φιλόδοξες προσπάθειες. Κάποιοι απ’ αυτούς εξακολουθούν βέβαια να επιδίδονται σε περισσότερο προσγειωμένες, είναι αλήθεια, “ασκήσεις” αναζήτησης του τρόπου επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων και αποτίμησης των συνεπειών που συνεπάγονται οι διαφορετικές εναλλακτικές λύσεις. Πρόκειται όμως και στην περίπτωση αυτή για μια προσπάθεια αδιέξοδη και καταδικασμένη σε αποτυχία, αφού στηρίζεται στην ίδια με τις προηγούμενες επιστημολογική παραδοχή ότι η πρόβλεψη στις κοινωνικές επιστήμες είναι εφικτή. Απ’ τη στιγμή όμως που η συγκριτική σπουδή δε διασφαλίζει την αξιόπιστη πρόβλεψη, ενώ η χάραξη πολιτικής με προοπτικές επιτυχίας στηρίζεται στην ουσία σε προβλέψεις αναμενόμενων εξελίξεων και αποτελεσμάτων, η συμβολή της συγκριτικής γνώσης καθίσταται εξ αντικειμένου ελάχιστα σημαντική. Στην καλύτερη περίπτωση, αυτό που μπορεί ο έντιμος συγκριτολόγος της εκπαίδευσης να πει στον πολιτικό είναι πως “σ’ αυτή τη χώρα, υπ’ αυτές τις προϋποθέσεις, αυτή η πολιτική είχε αυτά τα αποτελέσματα. Αντίθετα, απ’ ό,τι σε μιαν άλλη χώρα, όπου μια παραπλήσια πολιτική είχε άλλα αποτελέσματα, κάτω από παρόμοιες ή διαφορετικές συνθήκες”. Πολλά “αν”, “προϋποθέσεις”, “συσχετισμοί”, αντιδιαμετρικά “συμπεράσματα”, για έναν πολιτικό που προσδοκά από τον ακαδημαϊκό του σύμβουλο - φυσικό πρόσωπο ή επιστημονικό όργανο - χειροπιαστές λύσεις με την εγγύηση της επιστήμης για την πετυχημένη εφαρμογή τους. Αν όμως η ουσιαστική εμπλοκή του συγκριτικού μελετητή στην πολιτική πράξη είναι εκ των πραγμάτων αναποτελεσματική και εξ επιστημονικού αντικειμένου αδύνατη, τότε σε τι συνίσταται ο ρόλος του μελετητή και ο

6

σκοπός του γνωστικού του πεδίου που υπηρετεί; Η απάντηση στο ερώτημα αυτό είναι ασφαλώς πολυμερής και πολύπλευρη. Έχει άλλωστε απασχολήσει τον κλάδο, ως κεντρικό ζήτημα, από τα πρώτα στάδια της ανάπτυξής του. Θα περιοριστούμε εδώ στη διατύπωση μιας μόνο θέσης που εκφράζει, πιστότερα ίσως από κάθε άλλη, το δόγμα της αποστασιοποίησης που εξετάζουμε. Στόχος λοιπόν της συγκριτικής σπουδής, σύμφωνα με την άποψη αυτή, είναι η κατανόηση και ερμηνεία των εκπαιδευτικών φαινομένων. Μπορεί τα φαινόμενα αυτά να αναφέρονται σε μια κρατούσα κατάσταση πραγμάτων ή να αποτυπώνουν τη δυναμική μιας εκπαιδευτικής μεταβολής. Μπορεί να έχουν να κάνουν με τον μικρόκοσμο της σχολικής τάξης ή τον μακρόκοσμο της εθνικής πολιτικής. Μπορεί να έχουν τοπική εμβέλεια ή διεθνή σημασία. Μπορεί να σχετίζονται με το παρελθόν ή να εξελίσσονται σήμερα. Μπορεί τα συμπεράσματα απ’ τη μελέτη τους να εντάσσονται στο πλαίσιο της οικοδόμησης ενός ευρύτερου ερμηνευτικού σχήματος ή να περιορίζονται στην ικανοποίηση προσωπικού ερευνητικού ενδιαφέροντος. Σε κάθε περίπτωση πάντως η μελέτη τους γίνεται ex post, έχει δηλαδή αναδρομικό και κυρίως όχι κανονιστικό χαρακτήρα. Αυτό συνεπώς που επιδιώκει ο μελετητής είναι η ερμηνεία ενός φαινομένου που δεν προσβλέπει στην πρακτική της αξιοποίηση στον πολιτικό σχεδιασμό και πολύ περισσότερο στη διεκδίκηση σχετικού ρόλου απ’ την πλευρά του συγκριτικού μελετητή. Κι αφού το μέλλον και η πρόβλεψή του αποκλείονται από το θεμιτό πεδίο δράσης του μελετητή, η ιστορία γίνεται ο κεντρικός χώρος αναζήτησης πληροφοριών για το φαινόμενο, εντοπισμού των παραμέτρων που το επηρεάζουν και των σχέσεων που το διέπουν. Με τον ίδιο τρόπο που τα εργαλεία της ιστορικής έρευνας αναγορεύονται, με την κατάλληλη προσαρμογή, σε εργαλεία συγκριτικής σπουδής και οι θεωρίες της ιστορικής προσέγγισης σε όλες τις εκδοχές της, κοινωνιολογικές, πολιτικές ή πολιτισμικές, σε θεωρίες που αξιοποιούνται για τη συγκριτική ανάγνωση των εκπαιδευτικών φαινομένων. Μια τέτοια σύζευξη – παρ’ ότι συχνά παραμένει στο επίπεδο της ετερογενούς συναίρεσης - της ιστορίας με τις κοινωνικές επιστήμες ανήκει άλλωστε στις παραδόσεις του κλάδου, που ποτέ δεν έπαψε να είναι ένας “αδίστακτος δανειολήπτης” από άλλες γνωστικές περιοχές. Η κριτική του δόγματος. Οι σειρήνες μπορεί να αντιμετωπιστούν. Όσοι εναντιώνονται στο δόγμα που εξετάζουμε προβάλλουν συνήθως επιχειρήματα που παρακάμπτουν την ουσία των θέσεων, προσβλέποντας ίσως περισσότερο στο ευαίσθητο και ευάλωτο θυμικό των ακροατών/αναγνωστών τους, παρά στην ικανοποίηση των αυστηρών απαιτήσεων του ορθού λόγου. Αναφέρονται συχνά στις κοινωνικο-πολιτικές διαστάσεις του έργου του επιστήμονα. Ο επιστήμονας, ισχυρίζονται, είναι πρώτα και πάνω απ’ όλα πολίτης, με τις αυξημένες μάλιστα ευθύνες προσφοράς στο κοινωνικό σύνολο που επιβάλλει η γνώση που κατέχει, αλλά και η μεγάλη οικονομική επένδυση της κοινωνίας στο πρόσωπό του. Δεν είναι αποχωρητής και πνευματικός ομφαλοσκόπος, που στοχάζεται μοναχός, κλεισμένος στο γυάλινο πύργο των προσωπικών του ενδιαφερόντων, απ’ όπου παρατηρεί εξ αποστάσεως και αφ’ υψηλού τον κόσμο. Συμμετέχει,

7

οφείλει να συμμετέχει, ενεργά στα πολιτικά πράγματα, αναλαμβάνοντας πολιτικούς ρόλους, όταν κάτι τέτοιο επιβάλλει η ανάγκη των καιρών. Άλλωστε - κι αυτό λειτουργεί συχνά ως συμπληρωματικό επιχείρημα - η άρνηση του επιστήμονα να αναλάβει ένα τέτοιο ρόλο σημαίνει ότι το ρόλο αυτό θα αναλάβει τελικά κάποιος άλλος, συνήθως ανίδεος και γι’ αυτό χωρίς την παραμικρή δυνατότητα να στηρίξει ουσιαστικά τις αγαθές προθέσεις του καλοπροαίρετου πολιτικού του προϊσταμένου ή να του αντισταθεί στις λανθασμένες του επιλογές. Συνυφασμένη με τις παραπάνω ενστάσεις είναι και η επισήμανση ότι πολλές φορές, ακόμη και οι πιο φανατικοί οπαδοί του δόγματος αυτού δύσκολα αντιστέκονται στη μελωδική φωνή των σειρήνων της εξουσίας, όταν αυτές αποφασίσουν να τραγουδήσουν στα πάντοτε ανοιχτά και ευήκοα ώτα τους. Σαγηνεμένοι τότε αυτοί είναι έτοιμοι να μεταπηδήσουν πρόθυμα από τον γυάλινο πύργο τους στο γυαλί της τηλεόρασης κι από το ρόλο του κριτικού στοχαστή στο ρόλο του διαχειριστή των κρίσεων στα εκπαιδευτικά πράγματα, καλύπτοντας συνήθως την ξαφνική τους μετάλλαξη υπό τον διάτρητο μανδύα του ονοματολογικού μετασχηματισμού του πολιτικού έργου σε ερευνητικό, με τρόπο που έντονα θυμίζει τις γνωστές νηστευτικές πρακτικές καμποτίνων μοναχών. Η προσήλωσή τους τελικά στο δόγμα της αποστασιοποίησης, λένε οι κυνικότεροι από τους ενισταμένους, βαίνει αντιστρόφως ανάλογα προς τις ευκαιρίες εμπλοκής τους στο παιγνίδι της εξουσίας που τους παρέχουν οι πολιτικές αρχές. Όμως, κριτικές όπως αυτές μεταθέτουν το ζήτημα από την ουσία του δόγματος στον υποστηρικτή του. Επικεντρώνονται στις ανθρώπινες αδυναμίες του τελευταίου, αντί στις αδυναμίες του ίδιου του δόγματος. Μια κριτική συνεπώς που φιλοδοξεί να προσεγγίσει στην ουσία του δόγματος, οφείλει να ξεκινήσει με την αποσαφήνιση των εννοιολογικών στοιχείων που το συνθέτουν. Πρώτο τέτοιο στοιχείο είναι η έννοια της εμπλοκής ή της παρέμβασης του συγκριτικού μελετητή στην πολιτική διαδικασία. Το πρώτο σημείο που πρέπει να διευκρινιστεί είναι κατά πόσο η εμπλοκή αυτή γίνεται “λόγω” του έργου ή “μέσω” του έργου του μελετητή. Στην πρώτη περίπτωση ο ερευνητής έχει φυσική παρουσία και συμμετοχή στα δρώμενα. Επειδή είναι γνωστός για το λιγότερο ή περισσότερο σημαντικό του έργο - αν και συχνά αρκεί η απλή κατοχή μιας θέσης, η οποία προϋποθέτει την ύπαρξη του έργου αυτού - καλείται να αναλάβει θέση συμβούλου, μελετητή, αξιολογητή κ.λ.π. ή να εκφέρει την άποψή του για το πρακτέο ή τέλος αυτόκλητος διατυπώνει δημόσια τις θέσεις του, εμπλεκόμενος με τον τρόπο αυτό στα πολιτικά πράγματα. Στη δεύτερη περίπτωση, η άμεση, η ad hoc παρουσία του ερευνητή δεν είναι αναγκαία. Ο ίδιος δε συμμετέχει στα δρώμενα με κάποια πολιτική ιδιότητα. Δεν αρθρογραφεί, δε συμβουλεύει, δεν παίρνει μέρος στο δημόσιο διάλογο για το επίμαχο θέμα. Μπορεί και να απουσιάζει στο εξωτερικό ή ακόμη και να αγνοεί εντελώς την ύπαρξή του. Παρ’ όλ’ αυτά, η εμπλοκή του είναι δεδομένη, στο βαθμό που το έργο του συνδέεται με το θέμα αυτό. Είναι πολύ γνωστή, από την άποψη αυτή, η εμπλοκή των μεγάλων φιλοσόφων και παιδαγωγών στα θέματα εκπαίδευσης. Όπως είναι γνωστή και η επιρροή διανοητών μικρότερου διαμετρήματος στα εκπαιδευτικά πράγματα των χωρών τους. Ως πνευματικοί άνθρωποι άξιοι του ονόματός τους ήταν αυτοί που συνέλαβαν έγκαιρα τα μηνύματα των καιρών και του τόπου τους, τα

8

κωδικοποίησαν σε αιτήματα, αναζήτησαν τις αιτίες και τους τρόπους αντιμετώπισης των προβλημάτων, έδρασαν καταλυτικά στη ζύμωση νέων ιδεών και θέσεων, με ένα λόγο προετοίμασαν και μορφοποίησαν την αλλαγή, πολύ πριν χρειαστεί να την υπερασπίσουν ή να μείνουν χαρακτηριστικά απόμακροι από την αντιπαράθεση τη στιγμή της πολιτικής μάχης. Από τη φύση του, το έργο της συγκριτικής εκπαίδευσης, με τον διαπολιτισμικό του χαρακτήρα, συμβάλλει στην κυκλοφορία και ωρίμανση προβληματισμού και ιδεών οδηγώντας το ιερατείο του σε παρεμβάσεις της δεύτερης κατηγορίας, αν και δεν είναι βέβαια λίγοι και οι συγκριτικοί μελετητές που έντονα δραστηριοποιήθηκαν, κυρίως λόγω και όχι μέσω του έργου τους. Σε κάθε περίπτωση η οποιαδήποτε αναφορά σε “παρεμβάσεις” θα πρέπει να λαμβάνει υπ’ όψιν της τα διαφορετικά ποιοτικά χαρακτηριστικά των δύο κατηγοριών. Ένα δεύτερο σημείο που πρέπει να διευκρινιστεί έχει να κάνει με την ιδιότητα, υπό την οποία ο συγκριτικός μελετητής εμπλέκεται στην πολιτική διαδικασία. Αναφέρθηκε ήδη ότι πολλοί μελετητές εμπλέκονται λόγω του έργου τους, υπό την έννοια ότι καλούνται ή αυτόβουλα προσφέρονται να καταθέσουν την άποψή τους ως έγκυροι εκφραστές του επιστημονικού κλάδου που υπηρετούν. Σε αρκετές περιπτώσεις εντούτοις, η εμπλοκή αυτή μπορεί να οφείλεται σε λόγους εντελώς άσχετους ή οριακά μόνο σχετικούς με τη συγκεκριμένη επιστημονική τους ιδιότητα. Δεν είναι λίγοι άλλωστε οι ερευνητές - και οι συγκριτολόγοι της εκπαίδευσης δεν αποτελούν εξαίρεση - που εκτός από την επιστημονική τους ειδίκευση διαθέτουν επίσης και σπάνιες διοικητικές ικανότητες και ηγετικά προσόντα ή πολιτική επιρροή - που εκπορεύεται από την κομματική ή/και επαγγελματική τους ιδιότητα - που τους κάνουν ευπρόσδεκτους στους χώρους άσκησης και διαχείρισης της εξουσίας. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι βέβαια ο μελετητής, αλλά κυρίως το διοικητικό στέλεχος, ο ηγέτης, το κομματικό μέλος ή ο επαγγελματικός παράγοντας, που εμπλέκεται στην πολιτική διαδικασία. Ένα τρίτο σημείο αφορά το πεδίο παρέμβασης. Όχι τόσο από την άποψη της θεματικής. αν δηλαδή ο μελετητής εμπλέκεται γενικά σε όλα τα θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής ή περιορίζεται μόνο σε κείνα, που αποτελούν το κύριο αντικείμενο του επιστημονικού του ενδιαφέροντος, παρ’ ότι μια τέτοια διάκριση είναι επίσης ενδιαφέρουσα και χρήσιμη. Ως πεδίο παρέμβασης θεωρείται εδώ ο τυπικός ή άτυπος πολιτικός φορέας/χώρος εντός του οποίου πραγματοποιείται η παρέμβαση. Συνηθέστατα ως πολιτική παρέμβαση αντιμετωπίζεται μόνο εκείνη που επιχειρείται στα πλαίσια κρατικών κυβερνητικών οργάνων. Ο μελετητής χρεώνεται δηλαδή με πολιτική παρέμβαση, όταν αναλαμβάνει διοικητικά αξιώματα σε θεσμοθετημένα κρατικά, συμβουλευτικά ή γνωμοδοτικά όργανα ή όταν, τέλος, αναλαμβάνει ο ίδιος τη διατύπωση, προάσπιση και εποπτεία εφαρμογής της κυβερνητικής πολιτικής. Αντίθετα, η συμμετοχή του σε σώματα εμπειρογνωμόνων, σε μη-κυβερνητικούς οργανισμούς διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής, σε δραστηριότητες επαγγελματικών οργανώσεων ή ομάδων πίεσης κ.λ.π., δεν αντιμετωπίζεται ως πολιτική εμπλοκή, παρά τον εμφανώς πολιτικό της χαρακτήρα. Πολύ περισσότερο δεν καταγράφονται ως πολιτικές παρεμβάσεις, όσες εξελίσσονται στο παρασκήνιο, σε προσωπικό,

9

υπηρεσιακό ή κομματικό επίπεδο, μακριά από τα φώτα της δημοσιότητας, όχι όμως και μακριά από τους προθαλάμους της πολιτικής εξουσίας. Το τελευταίο σημείο αναφέρεται στην οφειλομένη διάκριση της εμπλοκής/παρέμβασης, που πραγματοποιείται σε προσωπικό ή σε συλλογικό επίπεδο. Αναφέρθηκε ήδη ότι ο μελετητής, είτε λόγω είτε μέσω του έργου του, μπορεί να παρεμβαίνει ως πρόσωπο στην πολιτική διαδικασία. Υπάρχει εντούτοις και μια παρέμβαση που πραγματοποιείται σε συλλογικό επίπεδο. Σε όλες τις κοινωνικές επιστήμες και ασφαλώς και στη συγκριτική εκπαίδευση, η απουσία ενός κοινά αποδεκτού παραδείγματος έχει επιτρέψει τη συνύπαρξη σχολών που διαφέρουν μεταξύ τους στις αφετηριακές παραδοχές, στη θεωρητική οπτική, στις μεθοδολογικές προσεγγίσεις, τα ερευνητικά εργαλεία και πρακτικές, τις θεματικές προτεραιότητες κ.ο.κ. Η κάθε μια απ’ αυτές έχει τους θιασώτες και τα μέλη της, που την εμπλουτίζουν και την ισχυροποιούν με το έργο τους, αλλά και που αντλούν απ’ αυτήν επιστημονική νομιμοποίηση και πολιτική στήριξη και προβολή. Από την άποψη αυτή, ο λόγος του ερευνητή σε προσωπικό επίπεδο αποκτά μεγαλύτερη ή μικρότερη παρεμβατική ισχύ, ανάλογα με το κύρος του παραδείγματος στο οποίο εντάσσεται. Από μιαν άλλη όμως σκοπιά, ο λόγος αυτός μπορεί να υποχωρεί απέναντι στο συλλογικό λόγο, να διαχέεται, να διαπλέκεται και να γονιμοποιείται σ’ αυτό που συχνά ονομάζουμε σχολή επιστημονικής σκέψης, πνευματικό ή ιδεολογικό ρεύμα. Σε μια τέτοια περίπτωση η παρέμβαση αποκτά διαφορετικά χαρακτηριστικά, καθώς η αποτελεσματικότητά της δε συνδέεται αποκλειστικά με πρόσωπα, αλλά έχει τη δική της συλλογική βαρύτητα και δυναμική. Από την άποψη αυτή είναι χαρακτηριστική η ουσιαστική παρέμβαση που άσκησαν στην εκπαιδευτική πολιτική διεθνώς, παραδείγματα με ευρύτατη επιρροή στη συγκριτική παιδαγωγική, όπως η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, η αναπτυξιακή θεωρία, ο εκδημοκρατισμός κ.λ.π., σε αντίθεση με σχολές ή παραδείγματα, όπως η ιστορική ή η “επιστημονική”, των οποίων η σημασία δεν ξεπέρασε ουσιαστικά τα όρια του ακαδημαϊκού χώρου. Το δεύτερο βασικό εννοιολογικό συστατικό στοιχείο του δόγματος της αποστασιοποίησης που χρειάζεται διευκρίνιση είναι η “κατανόηση”. Στην κοινή χρήση του όρου, αλλά και στη βιβλιογραφία της συγκριτικής παιδαγωγικής, το περιεχόμενο της έννοιας θεωρείται περίπου αυτονόητο. Μια πιο προσεκτική εντούτοις προσέγγισή του αποκαλύπτει πτυχές που τον νοηματοδοτούν και τον φωτίζουν με τρόπο διάφορο. Το πρώτο ζητούμενο είναι το υποκείμενο της κατανόησης. Σπουδάζουμε τα ξένα εκπαιδευτικά συστήματα προκειμένου να κατανοήσουμε εμείς ως άτομα ή ως μέλη μιας συγκεκριμένης επιστημονικής κοινότητας τις αξίες και τους θεσμούς τους ή γενικότερα τις αρχές και τους κανόνες του εκπαιδευτικού και κοινωνικού γίγνεσθαι, ή προκειμένου να διευκολύνουμε τους άλλους, τους εκτός επιστημονικής κοινότητας ευρισκόμενους, να κατανοήσουν αυτοί την πολυπλοκότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των λειτουργιών των εκπαιδευτικών συστημάτων; Στην πρώτη περίπτωση υιοθετούμε ένα πρότυπο για την επιστήμη, που την θέλει – ή την ανέχεται να είναι - κλειστή, εσωστρεφή, απόμακρη από τις ανάγκες της κοινωνίας και αδιάφορη για τις συνέπειες του επιστημονικού έργου σ’ αυτήν. προσηλωμένη αποκλειστικά στην ανακάλυψη καινούριας έγκυρης γνώσης και με μοναδική φροντίδα την τήρηση των αυστηρών κανόνων της επιστημονικής δεοντολογίας. Στη δεύτερη

10

περίπτωση το ερευνητικό έργο προσανατολίζεται προς την κοινωνική πραγματικότητα. υιοθετεί τις προτεραιότητές της. παρακολουθεί τις διακυμάνσεις και τις ιδιαιτερότητές της. επιχειρεί να προσαρμόσει τον επιστημονικό λόγο προς τον επικοινωνιακό κώδικα της κοινωνίας. Κοντολογίς, επειδή η κατανόηση του επιστήμονα, του ειδικού, διαφέρει από κείνην του μέσου ανθρώπου, ο όρος δεν μπορεί να έχει αυτονόητη σημασία. Από μιαν άποψη η διαφορά αυτή στο νοηματικό περιεχόμενο της κατανόησης παραπέμπει σε γνωστά διλήμματα του τύπου “η τέχνη για την τέχνη ή για το ευρύτερο κοινό”. Από μιαν άλλη, πιο ουσιαστική, αναδεικνύει το διττό ρόλο του μελετητή, ως παραγωγού/δημιουργού νέας έγκυρης και αξιόπιστης γνώσης και ως διαμεσολαβητή στη διάδοση και πρακτική αξιοποίηση της γνώσης αυτής. Συνυφασμένο με το προηγούμενο είναι και το ζήτημα του σκοπού : Το γιατί επιδιώκουμε ή σε τι αποβλέπει η κατανόηση των εκπαιδευτικών φαινομένων, ντόπιων και ξένων. Μια πρώτη προφανή απάντηση - ισχυρή τόσο αν το υποκείμενο είναι ο επιστήμονας ή ο μέσος άνθρωπος - είναι η ικανοποίηση της έμφυτης περιέργειας, αφού ως γνωστόν ο άνθρωπος φύσει ορέγεται του ειδέναι. Πέρα όμως από τη δημιουργική περιέργεια, η κατανόηση έχει και άλλα κίνητρα. Για τον “καθαρό” επιστήμονα αποτελεί την προϋπόθεση και το συστατικό στοιχείο της οικοδόμησης των θεωριών του, με τις οποίες οργανώνει και μορφοποιεί τον κόσμο. βάζει τάξη στα πράγματα και ανακαλύπτει νόμους. Αποτελεί επίσης προϋπόθεση και στοιχείο αποτελεσματικότητας για κείνον το μελετητή που, όπως ο Μαρξ, πρεσβεύει πως έργο των ανθρώπων της διανόησης δεν είναι μόνο να ερμηνεύουν τον κόσμο με διάφορους τρόπους, αλλά και να τον αλλάζουν. Για τον μελετητή αυτής της κατηγορίας, η κατανόηση είναι προφανώς συστατικό στοιχείο της πολιτικής δυναμικής και όχι μόνο στοιχείο ακαδημαϊκού ορθολογισμού, όπως για τον προηγούμενο. Δε θα πρέπει άλλωστε να λησμονείται εν προκειμένω, ότι στην ανθρωπιστική παράδοση του κλάδου η μεταρρυθμιστική προοπτική υπήρξε πάντοτε παρούσα. Και στις δύο περιπτώσεις πάντως, η κατανόηση δεν είναι αυτοσκοπός, αν και στη δεύτερη ο στόχος ξεπερνά τα στενά όρια της επιστήμης και αγκαλιάζει την κοινωνία. Ένα τρίτο ζήτημα αναφέρεται στους τρόπους, με τους οποίους επιχειρείται η κατανόηση των φαινομένων. Η απουσία μιας κοινά αποδεκτής τέτοιας προσέγγισης στις κοινωνικές επιστήμες οδηγεί, καθώς αναφέρθηκε ήδη, στην οικοδόμηση διαφορετικών θεωριών και θεωρήσεων του κόσμου. Διαμορφώνει διαφορετικά σχήματα κατανόησης της πραγματικότητας, το καθένα με τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, τους θιασώτες και τους επικριτές του. Άρα, όταν μιλάμε για κατανόηση μιας κατάστασης πραγμάτων ή των διαφόρων εκπαιδευτικών φαινομένων, στην πραγματικότητα αναφερόμαστε σε παραπάνω από μια οπτικές κατανόησης. Στους συγκριτολόγους της εκπαίδευσης είναι για παράδειγμα γνωστή η ποικιλία των προσεγγίσεων, με τις οποίες κατανοείται και ερμηνεύεται, ας πούμε, η γένεση των εκπαιδευτικών συστημάτων τον 19ο αιώνα, ή η λειτουργία των εκπαιδευτικών συστημάτων κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο διεύρυνσής τους. Όπως είναι ασφαλώς γνωστός και ο εκτεταμένα διαφορετικός τρόπος, με τον οποίο κατανοεί ο μέσος άνθρωπος τα εκπαιδευτικά πράγματα στη χώρα του και τον κόσμο. Όσο κι αν η ύπαρξη εναλλακτικών τρόπων ανάγνωσης/κατανόησης

11

της πραγματικότητας μοιάζει αυτονόητη και η ανάγκη υπογράμμισής της περιττή, ο κίνδυνος, εντούτοις, ανάδειξης της κατανόησης σε τελεολογικό στοιχείο κάθε δραστηριότητας στον κλάδο επιβάλλει την επισήμανση, ότι η κατανόηση δεν ενέχει κι αυτή, όπως και η πρόβλεψη, το στοιχείο της αβεβαιότητας, αφού η τύχη της είναι στο μέλλον αβέβαιη και η εγκυρότητά της μπορεί επιτυχώς να αμφισβητηθεί από μια μελλοντική διεισδυτικότερη οπτική. Πριν επιχειρήσουμε την κριτική του δόγματος της αποστασιοποίησης από την πολιτική πράξη, ας συνοψίσουμε τα όσα διευκρινιστικά αναφέρθηκαν για τα δύο βασικά εννοιολογικά του στοιχεία, την “παρέμβαση /εμπλοκή” και την “κατανόηση”. Ο συγκριτικός μελετητής λοιπόν έχει τη δυνατότητα να παρεμβαίνει λόγω του έργου του άμεσα και προσωπικά, όπως θα μπορούσε να παρεμβαίνει και ως απλός πολίτης με ικανότητα και δυνατότητα προσφοράς στα κοινά. Σε μια τέτοια περίπτωση η αποτελεσματικότητα της παρέμβασής του επηρεάζεται καθοριστικά από τους κανόνες που διέπουν το πολιτικό παιγνίδι, στο οποίο η διαπραγματευτική του ικανότητα είναι κατά κανόνα περιορισμένη. Πεδίο άσκησης της παρέμβασής του δεν είναι μόνο τα κρατικά όργανα και οι κυβερνητικές υπηρεσίες, αλλά και άλλοι συλλογικοί χώροι. Πέρα όμως από το είδος αυτό της παρέμβασης, ο μελετητής ασκεί έμμεσα, μέσω του έργου του, παρέμβαση στα εκπαιδευτικά πράγματα, είτε μεμονωμένα, είτε συχνότατα στο πλαίσιο μιας ευρύτερης ακαδημαϊκής συλλογικότητας ή σχολής. Σε ό,τι αφορά τέλος την “κατανόηση”, υπενθυμίζεται ο “παραγωγικός” και “διαμεσολαβητικός” ρόλος του μελετητή, ο πλουραλισμός των τρόπων και των σχημάτων κατανόησης, καθώς και η σχέση της κατανόησης με την ανάπτυξη του επιστημονικού οικοδομήματος και κυρίως με την αναθεωρητική προοπτική, ως το βασικό της προαπαιτούμενο. Με τις διευκρινήσεις αυτές κατά νου μπορούμε να ψηλαφίσουμε τώρα καλύτερα τις αδυναμίες του δόγματος. Θα ξεκινήσουμε από την απλή διαπίστωση ότι ο επιστήμονας, ο άνθρωπος της κριτικής σκέψης και στάσης, είναι παράλληλα, και θα έλεγα κατ’ εξοχήν, πολίτης. Μετέχει και οφείλει να μετέχει στα κοινά, όπως και κάθε απλός άνθρωπος. Πολύ περισσότερο αφού το έργο του επηρεάζεται και κυρίως επηρεάζει την πραγματικότητα. Ως άλλη “λυχνία επί κορυφής όρους κειμένη” δηλώνει παρουσία και εγρήγορση. Τόσο με τον παραγωγικό όσο και με το διαμεσολαβητικό του ρόλο προσφέρει σχήματα κατανόησης και εκδοχές μορφολογικής οργάνωσης της πραγματικότητας, οι οποίες επηρεάζουν τον τρόπο ανάγνωσης και αναγνώρισής της εκ μέρους των ευρύτερων κοινωνικών ομάδων. Δρα έτσι διαμορφωτικά, νομιμοποιητικά ή αναθεωρητικά, δηλαδή εξ ορισμού πολιτικά. Ο συγκριτικός μελετητής, για παράδειγμα, που υιοθετεί τη θεωρία “ανάλυσης του παγκοσμίου συστήματος”, όπως και ο θεωρητικός του “ανθρώπινου κεφαλαίου” ή του “δομολειτουργισμού”, δεν παρουσιάζει απλώς μια ουδέτερη επιστημονική προσέγγιση των διεθνών εκπαιδευτικών πραγμάτων, ένα παράδειγμα με μεγαλύτερη ή μικρότερη ακρίβεια, εγκυρότητα και ερμηνευτική ισχύ. Προσφέρει ταυτόχρονα στο ευρύ κοινό μια συγκεκριμένη οπτική, επιχειρήματα που ενισχύουν ή αποδυναμώνουν – μακροπρόθεσμα ίσως και σε κάποιο μόνο βαθμό - τις ιδεολογικές πεποιθήσεις και τις πολιτικές του προτιμήσεις. Παρεμβαίνει με άλλα λόγια στην ίδια την πραγματικότητα

12

διαδραματίζοντας σαφέστατα πολιτικό ρόλο. Ακόμη κι αν ο μελετητής δηλώσει αποχή από τα δρώμενα στην τρέχουσα πολιτική σκηνή, αν επιλέξει να φωτίσει το παρελθόν και να αποκαλύψει τις υπόγειες δυνάμεις και διαδρομές που το διαμόρφωσαν, ακόμη και τότε το έργο του έχει αναπόφευκτα πολιτικές επιπτώσεις. Από την άποψη αυτή, δεν είναι μόνο η παράδοση της ιστορικής προσέγγισης στη συγκριτική σπουδή, που καταλείπει μια προδιάθεση αποκάλυψης μέσα απ’ την μελέτη της ιστορίας της αιτιώδους σχέσης κοινωνίας και εκπαίδευσης, που επιτρέπει την “ουμανιστική” παρέμβαση του επιστήμονα στα ανθρώπινα πράγματα. Είναι παράλληλα η εγγενής προδιάθεση του ιστορικού να αποκαλύπτει μέσα απ’ την κατανόηση και ερμηνεία των φαινομένων και των γεγονότων του παρελθόντος τα κοινά τους γνωρίσματα, τα στοιχεία με διαχρονική διάρκεια και ισχύ, που τελειοποιούν τα εργαλεία ανάλυσης και εμπλουτίζουν την κατανόηση και των σύγχρονων φαινομένων. Ακόμη και η αρχαιολογία δύσκολα θα περιόριζε τη σημασία των ανακαλύψεών της, στην κατανόηση των σχέσεων και τρόπων ζωής σε απώτατους χρόνους μόνο. Όλες μαζί οι ανακαλύψεις αυτές μιλούν για τη σχέση του ανθρώπου με το φυσικό και το ανθρώπινο περιβάλλον του, για τις παραμέτρους που επηρεάζουν τη σχέση αυτή, για τους ποικίλους τρόπους με τους οποίους έδρασαν και μπορούν να δράσουν και στο μέλλον οι ποικίλοι παράγοντες που διαμορφώνουν το ιστορικό γίγνεσθαι. Κοντολογίς, το παρόν και οι προτεραιότητές του δε μπορεί να αποστειρωθεί από το ενδιαφέρον και την ερευνητική παρέμβαση του μελετητή, ακόμη κι αυτού που δηλώνει ότι δεν τον αφορά - με τον ίδιο τρόπο που το παρελθόν δε μπορεί να αποστειρωθεί από την οπτική του παρόντος. Γι’ αυτό και η θέση του δόγματος της αποστασιοποίησης, ότι δηλαδή η συγκριτική σπουδή οφείλει να στοχεύει στην κατανόηση και ερμηνεία των φαινομένων – τετελεσμένων ή σε εξέλιξη ευρισκομένων - και όχι στην πολιτική παρέμβαση παραμένει εξ αντικειμένου αδύναμη. Εκφράζει συνήθως τη δικαιολογημένη αποστροφή του συγκεκριμένου μελετητή απέναντι σε ευρύτατα διαδεδομένες αρνητικές πρακτικές στο χώρο συνεύρεσης επιστήμης και πολιτικής ή/και σε ιδεολογικές και προσωπικές προτιμήσεις. Εκφράζει ή συχνότητα περιβάλλεται το ένδυμα της επιστημολογικής νομιμοποίησης. Αλλά, ας πάρουμε τα πράγματα με τη σειρά. Είναι σε όλους γνωστό – και αναφέρθηκε ήδη - ότι οι μελετητές διαβαίνουν συχνά το κατώφλι της ακαδημαϊκής κοινότητας για να εμπλακούν στην πολιτική πράξη, ή προσανατολίζουν το έργο τους στην πολιτική εκπαιδευτική επικαιρότητα. Πολύ συχνά η διάβαση αυτή εκφράζει την επιθυμία και την ελπίδα τους να εφαρμόσουν στην πράξη ιδέες και σχέδια που συμπυκνώνουν επιστημονική προσπάθεια και κόπο ετών – από την εποχή του Πλάτωνα και της προσδοκίας να πείσει τον τύραννο Διονύσιο να εφαρμόσει στην πράξη τις ρυθμίσεις της Πολιτείας του, πολλοί άλλοι διανοητές ποικίλου διαμετρήματος συμμερίστηκαν το ίδιο όνειρο. Αποτελεί και δικαίωμα και υποχρέωση τους να το κάνουν - με την αυτονόητη βέβαια προϋπόθεση ότι θα παραμείνουν πιστοί στις δεσμεύσεις της επιστήμης τους - ανεξάρτητα αν τελικά το κατορθώνουν στην πράξη. Δεν λείπουν όμως καθόλου και οι περιπτώσεις που μια τέτοια ενέργεια υποκρύπτει συναλλαγή ανάμεσα στην ακαδημαϊκή και την πολιτική εξουσία. Είναι οι περιπτώσεις που ο μελετητής προσφέρει νομιμοποίηση στις επιλογές της πολιτικής εξουσίας με αντάλλαγμα τις πολύμορφες επιδαψιλεύσεις της τελευταίας. Και είναι η αποστροφή απέναντι σε τέτοιες

13

πρακτικές, που οδηγεί ορισμένους στην άκριτη υιοθεσία του δόγματος που εξετάζουμε. Μόνο που ενίοτε - να σημειώσουμε παρενθετικά - η αποστροφή αυτή εκδηλώνεται επιλεκτικά. Αφορά την κρατική εξουσία, τη σειρήνα με την αδιαφιλονίκητα πιο μελωδική και διαπεραστική φωνή, και όχι τις μικρότερες, αλλά όχι για τούτο λιγότερο επικίνδυνες σειρήνες του ακαδημαϊκού λαϊκισμού ή της ιδεολογικής ορθοδοξίας. Στην υιοθεσία του δόγματος αυτού οδηγούν, τέλος, συχνότατα προσωπικές ή/και ιδεολογικές προτιμήσεις. Ο γυάλινος πύργος της θεωρητικής ενασχόλησης αποτέλεσε ανέκαθεν ένα από τα προσφιλέστερα καταφύγια της ακαδημαϊκής κοινότητας. το θερμοκήπιο του ελιτισμού και το λατρευτικό χώρο της αφαιρετικής σκέψης. Όμως το βασικότερο στήριγμα και το σοβαρότερο επιχείρημα των οπαδών του δόγματος έχει επιστημολογικά χαρακτηριστικά. Πολλοί απ’ αυτούς είναι έτοιμοι να δεχθούν ότι ανάμεσα στην κατανόηση–ερμηνεία ενός εκπαιδευτικού φαινομένου και στην πολιτική παρέμβαση τα όρια, αν υπάρχουν, είναι δυσδιάκριτα. Αν η συγκριτική σπουδή υποχρεούται συνεπώς, κατά την αντίληψή τους, να στοχεύει στην κατανόηση και ερμηνεία, είναι γιατί απλώς ο εναλλακτικός στόχος, η παρέμβαση στην πολιτική πράξη, είναι συνυφασμένος με την πρόγνωση, λειτουργία αδύνατη στο χώρο των κοινωνικών επιστημών. Το θέμα έχει ουσιαστικά εξαντληθεί μέσα από τις θεωρητικές αντιπαραθέσεις του κλάδου κατά τη δεκαετία του 60, ώστε να παρέλκει εδώ η όποια αναλυτική του παρουσίαση. Αξίζει ίσως να κάνουμε μόνο μια σύντομη αναφορά σε τέσσερα σχετικά σημεία. Το πρώτο υπογραμμίζει τη διαφορετική προγνωστική ικανότητα των επιμέρους κοινωνικών επιστημών – η οικονομική σε σχέση με την πολιτική επιστήμη έχει αναντίρρητα μεγαλύτερο δείκτη προγνωστικής αξιοπιστίας – που εισάγει το στοιχείο του σχετικού στην παραπάνω αφοριστική θέση για τις κοινωνικές επιστήμες. Το δεύτερο έχει να κάνει με τη διαπίστωση ότι η περιορισμένη προγνωστική ικανότητά τους δεν εμποδίζει εντούτοις την καθημερινότητα να λειτουργεί αποτελεσματικά στηριζόμενη διαρκώς σε προβλέψεις για την κοινωνία (οικονομικές επενδύσεις, συνταξιοδοτικά προγράμματα, δρομολόγια στις συγκοινωνίες, πολιτικές εξελίξεις κ.λ.π). Άλλωστε, και αυτό αποτελεί το τρίτο σημείο, καμιά επιστήμη, ούτε οι αποκαλούμενες θετικές, παρέχουν τη βεβαιότητα, αλλά μόνο την πιθανότητα (ασφαλώς αυξημένη) ότι οι προβλέψεις τους θα επαληθευτούν. Και εν πάση περιπτώσει, τέταρτο, η σημερινή αδυναμία στην πρόγνωση δε μπορεί να αποτρέπει, αντίθετα επιβάλλει τη διαρκή δοκιμή και έλεγχο των ορίων και των μηχανισμών/τεχνικών πρόβλεψης στις επιστήμες αυτές. Μόνο μέσα από τέτοιες διαδικασίες είναι δυνατόν να αποκαλυφθούν οι πραγματικές τους αδυναμίες και να αξιοποιηθούν στο έπακρο κάποια στιγμή στο μέλλον οι όποιες προγνωστικές δυνατότητες ενυπάρχουν σ’ αυτές. Το ζητούμενο συνεπώς σε κάθε περίπτωση δεν είναι ούτε η υποχώρηση απέναντι σε υπαρκτές δυσκολίες και οι αντανακλαστικές αντιδράσεις απέναντι σε αρνητικές πρακτικές, ούτε η αναζήτηση καταφυγίου σε ψευδαισθήσεις ότι μέσα από μια εσωστρεφή κατανόηση και ερμηνεία μπορεί να εξορκιστούν τα κακά της πολιτικής εμπλοκής και οι απογοητεύσεις ή οι ανασφάλειες που δημιουργεί στον ερευνητή η διάψευση από τη ζωντανή πραγματικότητα των παρακινδυνευμένων ίσως προβλέψεων των θεωρητικών του κατασκευών. Μπορεί η αναφορά στο παρελθόν να προσφέρει την ανοχή της εναλλακτικής ερμηνείας των φαινομένων που διαδραματίστηκαν τότε, όμως είναι η

14

επαλήθευση της παρακινδυνευμένης πρόβλεψης για τον μέλλοντα χρόνο εκείνη που προσφέρει την ευρωστία, τη ζωογόνο προοπτική και το ακαδημαϊκό κύρος σε μια γνωστική περιοχή. Αρκεί στην αναζήτηση της Ιθάκης του ο μελετητής, σαν άλλος Οδυσσέας, να μένει σταθερά δεμένος στο κατάρτι του ερευνητικού του σκάφους. δεσμώτης μόνο από τα δεσμά της μεθοδολογίας και των τεχνικών που ίδιος ύφανε και περιδέθηκε. με τα αυτιά ορθάνοιχτα κι όχι λιπόψυχα βουλωμένα στο τραγούδι των σειρήνων. Το δόγμα του ακαδημαϊκού πραγματισμού : Μάχιμοι, όχι ομφαλοσκόποι Στον αντίποδα του δόγματος της αποστασιοποίησης, το δόγμα του ακαδημαϊκού πραγματισμού αποτελεί κι αυτό νοητική κατασκευή. Πρόταση σύνθετη. συνάρθρωση ακαδημαϊκών θέσεων και συμφραζομένων μιας πλειάδας μελετητών, αλλά και ανθρώπων της πράξης, από το χώρο της συγκριτικής εκπαίδευσης. Η εσωτερική της λογική και η συνοχή των επιμέρους στοιχείων του περιεχομένου της είναι γι’ αυτό επίπλαστη. Προσεγγίζει, χωρίς να εκφράζει με ακρίβεια ή να συμπίπτει απόλυτα με τις θέσεις κάποιας συγκριτικής σχολής ή ενός συγκεκριμένου συγκριτολόγου. Πολύ σχηματικά, λοιπόν, το δόγμα του ακαδημαϊκού πραγματισμού θέλει τη συγκριτική σπουδή προσανατολισμένη αποκλειστικά στην πολιτική πράξη. Για τους οπαδούς του αποτελεί κατ’ αρχήν και κατά βάση απλή διαπίστωση, έκφραση και ειλικρινή αποδοχή μιας πραγματικότητας. Το έργο της επιστημονικής κοινότητας, διδάσκει η πραγματικότητα αυτή, διατηρεί ανέκαθεν μια διαλεκτική σχέση με τη ζωή. Αντλεί απ’ αυτήν τα ερευνητικά του ερεθίσματα, αντιπαραβάλλει προς τα δρώμενα και τις εκδηλώσεις της τα συμπεράσματα των ερευνητικών του υποθέσεων και την επηρεάζει βαθύτατα και συχνά καθοριστικά. Στο χώρο της συγκριτικής εκπαίδευσης ειδικότερα, η σχέση αυτή είναι ορατή σ’ ολόκληρη την πορεία ανάπτυξης του κλάδου. Η ταραγμένη περίοδος του μεσοπολέμου οδηγεί τους πρωτοπόρους της συγκριτικής σπουδής στην αναζήτηση της αιτιώδους σχέσης κοινωνίας και εκπαίδευσης, ώστε με την αξιοποίησή της η εκπαιδευτική πολιτική να μπορέσει να συμβάλει στην αποτροπή της μοιραίας πολεμικής καταστροφής που βρίσκεται ήδη επί θύραις. Οι ανάγκες του εκδημοκρατισμού και της οικονομικής ανάπτυξης στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης οδηγούν αργότερα, τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, στην αναζήτηση επιστημονικών συγκριτικών μεθόδων και τεχνικών επίλυσης των εκπαιδευτικών τους προβλημάτων, με τον ίδιο τρόπο που τα πιεστικά προβλήματα των χωρών του Τρίτου Κόσμου οδηγούν στη διατύπωση της θεωρίας του ανθρωπίνου κεφαλαίου και σε μελέτες που στηρίζουν τις πολιτικές τεχνικής βοήθειας των διεθνών οργανισμών. Όπως και τα φαινόμενα της παγκοσμιοποίησης, του ανελέητου οικονομικού ανταγωνισμού, της ανεργίας, της περιθωριοποίησης τμημάτων του πληθυσμού οριοθετούν σήμερα τις σύγχρονες ερευνητικές της προτεραιότητες σε κατευθύνσεις όπως η κοινωνία της γνώσης και η ποιότητα των προσφερομένων εκπαιδευτικών υπηρεσιών, ο ανακαθορισμός της συμβολής του ιδιωτικού τομέα στη διαχείριση των εκπαιδευτικών πραγμάτων, η αναθεώρηση του ρόλου και των κανόνων λειτουργίας και χρηματοδότησης των πανεπιστημίων, η αντιμετώπιση των προβλημάτων κοινωνικού

15

αποκλεισμού ή η ταχύτατη απαξίωση επαγγελματικών προσόντων, κ.ο.κ. Απ' τη στιγμή, συνεπώς, που τα ίδια τα πράγματα, στη σύγχρονη όσο και στην ιστορική τους προοπτική, αναδεικνύουν τη στενή σχέση συγκριτικής σπουδής και πολιτικής πράξης, η αποστασιοποίηση της πρώτης από τη δεύτερη αποτελεί στην ουσία άρνηση της ίδιας της πραγματικότητας. Από την άποψη αυτή, το ερώτημα κατά πόσο η συγκριτική σπουδή πρέπει να είναι προσανατολισμένη προς την πολιτική πράξη δεν έχει νόημα, αφού αυτή είναι, έτσι κι αλλιώς, προσανατολισμένη κι οι επικλήσεις περί του αντιθέτου αποτελούν απλή εκδήλωση ιδιοσυγκρασιακών επιθυμιών χωρίς την παραμικρή τύχη. Αλλά, ακόμη και στην περίπτωση που το ερώτημα περί του προσανατολισμού της συγκριτικής σπουδής σε δεοντολογική βάση τεθεί, η απάντηση των οπαδών του δόγματος παραμένει αρνητική. Υπάρχουν γι’ αυτό λόγοι αρχής, όσο και πρακτικοί. Οι λόγοι αρχής συνδέονται με μια συγκεκριμένη αντίληψη περί επιστήμης και μ’ ένα σύστημα παραδοχών σχετικά με το ρόλο του επιστήμονα στα κοινωνικο-πολιτικά δρώμενα. Σύμφωνα λοιπόν με την αντίληψη αυτή η επιστήμη αποτελεί μια εξωστρεφή δραστηριότητα. Η εξωστρέφεια της δεν περιορίζεται μόνο στην ύπαρξη της διαλεκτικής της σχέσης με την πραγματικότητα, για την οποία έγινε λόγος προηγουμένως. Έχει επιπλέον μια ηθική και μια επιστημολογική διάσταση. Το επιστημονικό έργο οφείλει να υπηρετεί το κοινωνικό σύνολο και όχι τις ιδιοσυγκρασιακές προτιμήσεις και ενδιαφέροντα του μελετητή. Από την άποψη αυτή, ο συγκριτικός μελετητής οφείλει να αναζητά στη διεθνή πραγματικότητα τα πρότυπα και τα "μαθήματα" εκείνα, που θα του επιτρέψουν να διαμορφώσει τις προτάσεις και τις πολιτικές, που θα διευκολύνουν την ικανοποίηση των αναγκών ενός συγκεκριμένου κοινωνικού συνόλου. Με την αξιοποίηση της διεθνούς εμπειρίας ο συγκριτικός μελετητής έχει τη δυνατότητα και την υποχρέωση να ενημερώνει με τρόπο αξιόπιστο και αποτελεσματικό την κοινή γνώμη για τις πολιτικές επιλογές που της ανοίγονται. για τις διαστάσεις και τις συνέπειες των επιλογών της αυτών. Έχει, για παράδειγμα, την υποχρέωση να υπενθυμίζει ότι δεν είναι πάντοτε δυνατό να παραμένει και η πίτα ολάκερη και ο σκύλος χορτάτος, αλλά ότι η κάθε επιλογή συνεπάγεται κόστος και πολλές φορές θυσίες. Έχει πάνω απ’ όλα την υποχρέωση να ασκεί κριτική και να συμβουλεύει τους κυβερνώντες για την καλύτερη πολιτική –αφήνοντας ασφαλώς σ’ αυτούς την τελική επιλογή- αφού με την υιοθέτηση της εξυπηρετείται τελικά το κοινωνικό σύνολο. Σε ό,τι αφορά την επιστημολογική της διάσταση, ο οπαδοί του δόγματος δέχονται βέβαια ότι ο κόσμος συνιστά μια σύνθετη όσο και περίπλοκη πραγματικότητα, όπου τα πάντα εξαρτώνται από τα πάντα, αλλά ότι η επιστήμη έχει τη δυνατότητα να αναλύσει την πραγματικότητα αυτή. να διακρίνει το ουσιώδες από το επουσιώδες. να ανακαλύψει τις σχέσεις που συνδέουν μεταξύ τους τις σημαντικότερες παραμέτρους των κοινωνικών και εκπαιδευτικών φαινομένων. Δέχονται ακόμη ότι ανάμεσα στις σχέσεις αυτές υπάρχουν και ορισμένες που ισχύουν με πολύ καλή προσέγγιση υπό διαφορετικές αρχικές συνθήκες, αφού οι συνθήκες αυτές φαίνεται να επηρεάζουν τη σχέση ελάχιστα –για τούτο άλλωστε και τα «μαθήματα» από το εξωτερικό μπορεί να αποδειχτούν χρήσιμα και η συγκριτική σπουδή έχει νόημα. Η εμπιστοσύνη στις δυνατότητες της επιστήμης να ανακαλύπτει

16

σχέσεις και να προσδιορίζει τις βασικές παραμέτρους του κοινωνικού και εκπαιδευτικού γίγνεσθαι αποκαλύπτεται άλλωστε και από την έμφαση που αποδίδεται στις ποσοτικές μεθόδους έρευνας και στη διατύπωση και έλεγχο υποθέσεων με ποσοτικά χαρακτηριστικά, που φαίνεται να προτιμούν οι οπαδοί του δόγματος. Από μια άλλη σκοπιά, τόσο η ηθική όσο και η επιστημολογική διάσταση της εξωστρεφούς θεώρησης της συγκριτικής σπουδής εκδηλώνεται στην αποστροφή προς κάθε ενέργεια που συμβάλλει στην ενίσχυση του ακαδημαϊκού μυστικισμού. στη διεύρυνση των αποστάσεων ανάμεσα στον επιστημονικό και τον κοινωνικό χώρο στην άρθρωση ενός εξειδικευμένου ερευνητικού λόγου που δεν καταλήγει σ' ένα πρακτικό δια ταύτα, μέσα απ' τον οποίο να αναδύεται ξεκάθαρη η πρόταση - θέση του μελετητή για το πρακτέο. Για τούτο και η εκτεταμένη ενασχόληση πολλών συγκριτικών μελετητών με τα ιδεολογικά, επιστημολογικά και μεθοδολογικά χαρακτηριστικά των διαφόρων σχολών σκέψης και προσεγγίσεων στη συγκριτική παιδαγωγική, η οριοθέτηση παραδειγμάτων και η προσπάθεια ένταξης του ερευνητικού έργου σε ανάλογες κατηγορίες αντιμετωπίζονται με σκεπτικισμό, ως εκδηλώσεις σχολαστικισμού και αυτάρεσκα πνευματικά πονήματα εντυπωσιασμού. Με τη χρήση βαρύγδουπων όρων και με ασκήσεις ονοματοθεσίας προσεγγίσεων και θεωριών, ισχυρίζονται οι οπαδοί του δόγματος του ακαδημαϊκού προγραμματισμού, ενώ τίποτε ουσιαστικό δεν προσφέρεται στην υπόθεση της απόκτησης νέας γνώσης για την εκπαίδευση, απομακρύνεται τελικά η κοινότητα των συγκριτικών μελετητών από το φυσικό της χώρο, την εκπαιδευτική πολιτική, και υποβαθμίζεται ο συγκριτικός λόγος σε μια απόλυτα σχετικιστική εκφορά απόψεων για το ισχύον και το πρακτέο. σε ένα «ναι μεν, αλλά, ίσως, υπό προϋποθέσεις, αν…», που ούτε χρήσιμο είναι, ούτε εύσημα επιστημονικότητας μπορεί να διεκδικήσει. Σύμφωνα με τη δική τους λογική όλη αυτή η επίμονη ενασχόληση με επιστημολογικά, μεθοδολογικά και ονοματολογικά προβλήματα βάζει, το κάρο πριν απ' το άλογο σε μια διαδρομή εκ των πραγμάτων δύσκολη, όπως η έρευνα, και προκαλεί το κυνικό σχόλιο ορισμένων πως "αυτοί που μπορούν ανακαλύπτουν. κι εκείνοι που δεν μπορούν, καταπιάνονται με τη μεθοδολογία"9. Στους πρακτικούς λόγους που συνηγορούν υπέρ του προσανατολισμού της συγκριτικής σπουδής προς τις προτεραιότητες της πολιτικής πράξης πρωτεύουσα θέση καταλαμβάνουν ασφαλώς οι χρηματοδοτικές ανάγκες της έρευνας. Κάθε ερευνητικό έργο, πολύ περισσότερο το συγκριτικό που αναφέρεται όχι μόνο στον εθνικό, αλλά και στο διεθνή ορίζοντα, απαιτεί υψηλές χρηματοδοτήσεις, τις οποίες μόνο η ένταξή του στο πλαίσιο ενός κρατικού προγράμματος ή ενός ανάλογου εγχειρήματος διεθνούς οργανισμού μπορεί να ικανοποιήσει. Αυτός είναι άλλωστε και ο λόγος που πολλές από τις πιο γνωστές συγκριτικές μελέτες έγιναν στα πλαίσια οργανισμών, όπως η Ουνέσκο, η IEA, η Διεθνής Τράπεζα, ο ΟΟΣΑ ή ιδρυμάτων όπως το Carnegie και το Rockefeller. Η λογική του δόγματος που εξετάζουμε προσδιορίζει ευθέως και το ρόλο του συγκριτικού μελετητή. Χωρίς να ταυτίζεται, ο ρόλος του προσιδιάζει και προσεγγίζει τις δραστηριότητες των στελεχών που διαμορφώνουν και σχεδιάζουν την εκπαιδευτική πολιτική. Οι εθνικές και τοπικές αρχές, καθώς

17

και οι διεθνείς οργανισμοί αποτελούν τους φυσικούς χώρους, μέσα στους οποίους δραστηριοποιείται παρέχοντας σαφείς οδηγίες και συμβουλές για το πρακτέο, σύμφωνα με τη διεθνή εμπειρία και πρακτική, αναδεικνύοντας με ποσοτική ακρίβεια το προσδοκώμενο κόστος και την αναμενόμενη ωφέλεια από κάθε εναλλακτική πολιτική και συχνά παρακολουθώντας την πιστή εφαρμογή των πολιτικών του προτάσεων. Η επιστημονική του αξιοπιστία δεν έχει ως αποκλειστικό σύστημα αναφοράς την αυστηρή τήρηση των κανόνων του παραδείγματος, στο πλαίσιο του οποίου εργάζεται, αλλά και την επαλήθευση των προβλέψεών του και την ευδοκίμηση της εκπαιδευτικής πολιτικής που πρότεινε στις πολιτικές αρχές ενός κράτους ή ενός οργανισμού. Η κριτική του δόγματος. Η προκρούστεια κλίνη της επιστημονικής ορθοδοξίας Ο όποιας μορφής πραγματισμός –άρα και ο ακαδημαϊκός πραγματισμός που μας απασχολεί - εμπεριέχει από τη φύση του τα αντισώματα κατά της εναντίον του κριτικής. Μπορεί εύκολα να αντιπαρέλθει κάθε αντίθετη άποψη παραπέμποντας σε αξιωματικά επιχειρήματα του τύπου «είναι θεωρητικά σωστό αυτό που λες, αλλά στη πράξη δεν έχει ισχύ, εφαρμογή και πέραση». Για τούτο και η κριτική του επεξεργασία οφείλει να κινείται πάντοτε σε δυο επίπεδα. Το πρώτο αφορά τον έλεγχο του πραγματισμού με τα δικά του κριτήρια. Το δεύτερο αφορά την ουσία του ίδιου του δόγματος, μετά την επαλήθευση όλων των πραγματιστικών του διακηρύξεων. Το δόγμα του ακαδημαϊκού πραγματισμού, λοιπόν, πρεσβεύει ότι η ορθότητά του αποδεικνύεται κατ’ αρχή στην πράξη. Με τον ένα ή τον άλλο τρόπο το συγκριτικό έργο αναφέρεται ή συνδέεται με τις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής και επομένως κάθε συζήτηση για μιαν άλλη σκοποθεσία της συγκριτικής σπουδής είναι άνευ αντικειμένου. Μια τέτοια θέση στηρίζεται εντούτοις σε μια αμφίσημη, και γι’ αυτό επιρρεπή σε παρεξηγήσεις, χρήση της έννοιας του πραγματισμού. Πραγματισμό συνιστά ασφαλώς η αναγνώριση και η διαπιστωτική αποδοχή μιας κατάστασης πραγμάτων. Από την άποψη αυτή αποτελεί πράγματι στοιχείο πραγματισμού η αναγνώριση του γεγονότος ότι, παρά τις περί του αντιθέτου διακηρυγμένες προθέσεις πολλών συγκριτικών μελετητών, τόσο οι ίδιοι όσο και το έργο τους εξακολουθούν να διαπλέκονται με την πολιτική πράξη. Όμως ο πραγματισμός δεν εξαντλείται μόνο, ούτε θεμελιώνεται αποκλειστικά σε διαπιστωτικές πράξεις αποδοχής της πραγματικότητας. Πραγματισμό συνιστά επίσης, και μάλιστα κατ’ εξοχήν, η αναγνώριση και των αρνητικών στοιχείων της πραγματικότητας αυτής και η προσπάθεια υπέρβασής τους. Στον αντίποδα του διαπιστωτικού πραγματισμούπου καταγράφει και αποδέχεται την πραγματικότητα υπάρχει πάντοτε ο αναθεωρητικός, ο ανατρεπτικός πραγματισμός, που επιχειρεί να διορθώσει τα κακώς κείμενα σ’ αυτήν, να ανταποκριθεί με αποτελεσματικότητα στις ανάγκες της. Απ’ τη στιγμή μάλιστα που στην πολιτική τα πάντα κρίνονται εκ του αποτελέσματος, κριτήριο πραγματισμού δε μπορεί παρά να αποτελεί ο βαθμός επιτυχίας της όποιας

18

παρέμβασης ή εμπλοκής του συγκριτικού έργου με την πολιτική πράξη και όχι μόνο απλά η διαπίστωση της παρουσίας της. Και για τους ίδιους ακόμη τους οπαδούς του ακαδημαϊκού πραγματισμού, ο πραγματισμός του δόγματός τους είναι βέβαιο ότι δεν εξαντλείται όχι στη δυνατότητά τους να παρέμβουν στις πολιτικές αποφάσεις, αλλά αναφέρεται και στην ικανότητά τους να παρέμβουν αποτελεσματικά. Έχει να κάνει με τη «διδακτική» αποτελεσματικότητα των μαθημάτων, που αντλούν από τη διεθνή πραγματικότητα. Από την άποψη όμως αυτή ο πραγματισμός του δόγματος φαίνεται να αμφισβητείται από μια σειρά αποτυχιών. Από τις αποτυχίες των προγραμμάτων τεχνικής βοήθειας των Διεθνών Οργανισμών να εξαλείψουν τον εκτεταμένο αναλφαβητισμό στις χώρες του Τρίτου Κόσμου ή να δρομολογήσουν διαδικασίες οικονομικής ανάπτυξης ανάλογες μ’ εκείνες των χωρών του προηγμένου Βορρά. Από τις αποτυχίες των δυτικοευρωπαϊκών χωρών να επιτύχουν τον εκδημοκρατισμό και να ενισχύσουν την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών τους συστημάτων, αποδεχόμενες και αφομοιώνουσες τα μαθήματα που ο συγκριτολόγοι οπαδοί του δόγματος του ακαδημαϊκού πραγματισμού είχαν αντλήσει από τη διεθνή πραγματικότητα. Πολύ συχνά οι αποτυχίες αυτές είναι αλήθεια ότι αποδίδονται στην άρνηση των κυβερνήσεων ή της συγκεκριμένης κοινωνίας να υιοθετήσει τα πολύτιμα αυτά μαθήματα. Σε μια τέτοια περίπτωση την ευθύνη δε φέρουν οι «διδάσκοντες» και τα υψηλού επιπέδου μαθήματα που αυτοί προσφέρουν, αλλά οι «διδασκόμενοι» που δεν αναγνώρισαν σ’ αυτά την ενδεδειγμένη λύση των προβλημάτων που τους απασχολούν. Δεν αναγνωρίσανε ας πούμε -για να χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα από τη σύγχρονη πραγματικότητα- ότι η λύση στο πρόβλημα των περιορισμένων χρηματοδοτικών πόρων του δημόσιου προϋπολογισμού, βρίσκεται στην ιδιωτικοποίηση τομέων του εκπαιδευτικού συστήματος, στην επιβολή διδάκτρων ή στην σύνδεση του ερευνητικού έργου των πανεπιστημίων με την παραγωγή, πολιτικών που αποτελούν εντούτοις το διαυγές απόσταγμα της διεθνούς εμπειρίας. Δεν θα πρέπει εντούτοις να λησμονούμε, κατ’ αρχήν, πως όπως τα κοινά σχολικά μαθήματα πρέπει να είναι προσαρμοσμένα στο νοητικό επίπεδο και τις γνωστικές υποδομές του μαθητή της συγκεκριμένης ηλικίας, αν πρόκειται να έχουν την οποιαδήποτε προοπτική επιτυχίας, έτσι και τα πολιτικά μαθήματα θα πρέπει να έχουν λάβει σοβαρά υπ’ όψιν τις αξίες, τις στάσεις, την παράδοση και τις διαθέσεις της κοινωνίας στην οποία απευθύνονται. Αλλιώς πόσο πραγματιστικές μπορεί να είναι οι συμβουλές και υποδείξεις, που ως πανάκειες αγνοούν το υποκείμενο της πολιτικής διαδικασίας και είναι έτοιμες να αποδώσουν εκ προοιμίου την αποτυχία στη δεδομένη ελεύθερη βούλησή του πολίτη, να υιοθετεί ή να απορρίπτει πολιτικές προτάσεις; Πίσω από παρόμοιες αντιλήψεις, που θεωρούν μοναδική την αξία και την αποτελεσματικότητα των πολιτικών μαθημάτων από τη διεθνή εμπειρία και απονίπτουν τας χείρας των για τις συνέπειες από την άρνηση υιοθέτησης τους, βρίσκονται οι βασικές επιστημολογικές παραδοχές του δόγματος, για τις οποίες έγινε λόγος προηγουμένως. Μια πρώτη τέτοια παραδοχή θέλει την πολιτική να υπαγορεύεται –καλύτερα να πρέπει να υπαγορεύεται- από ορθολογικά κατά βάση στοιχεία. Γι’ αυτό και αποδίδει έμφαση σ’ ένα

19

σχεδιασμό, που στηρίζεται σε μετρήσεις και ποσοτικά στοιχεία, σε μαθηματικές αναλύσεις και σχέσεις, οι οποίες όμως δύσκολα μπορούν να καταγράψουν και να ενσωματώσουν την απροσδιοριστία και την ρευστότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη συμπεριφορά. Γι’ αυτό και σπάνια στέκεται στην αποτίμηση παραμέτρων, όπως το πολιτικό κόστος, το έλλειμμα ηγεσίας στη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία, τη διαπάλη στους γραφειοκρατικούς μηχανισμούς για την προστασία, διατήρηση και ενίσχυση ρόλων, ή το δαιδαλώδες όσο και ευμετάβλητο πλέγμα διαμόρφωσης της κοινής γνώμης. Την παραδοχή αυτή έρχεται να ενισχύσει μια δεύτερη συμπληρωματική παραδοχή. Αυτή, που καθώς αναφέρθηκε ήδη, θέλει την επιστήμη –τουλάχιστον σε ορισμένους τομείς της- να έχει κατακτήσει τις μεθοδολογικές τεχνικές που διασφαλίζουν τη βεβαιότητα στην κατάκτηση της επιστημονικής γνώσης. Γιατί απαιτείται ασφαλώς υψηλός βαθμός εμπιστοσύνης στην αξιοπιστία των μεθοδολογικών εργαλείων, όταν ο συγκριτικός μελετητής ισχυρίζεται ότι μέσα από την μελέτη των διεθνών δεδομένων έχει ανακαλύψει τις ουσιώδεις παραμέτρους που επηρεάζουν ένα εκπαιδευτικό φαινόμενο και επομένως μπορεί να συμβουλέψει μετά λόγου γνώσεως για το πρακτέο σε μιαν άλλη χώρα. Και γιατί ο ισχυρισμός αυτός στηρίζεται και αποκαλύπτει μια τρίτη παραδοχή. Αυτή που θέλει, ορισμένες τουλάχιστον σχέσεις στο χώρο των κοινωνικών επιστημών να έχουν γενικευμένο χαρακτήρα, ανεξάρτητα από το πλαίσιο ισχύος τους (context free). Όλες αυτές οι παραδοχές θα αποτελούσαν απλώς αντικείμενο ακαδημαϊκού διαλόγου ανάμεσα σε επιστημολογικές σχολές, αν δεν οδηγούσαν σε θέσεις, στάσεις και νοοτροπίες στο χώρο της εκπαιδευτικής πολιτικής και στη σχέση που αυτή διατηρεί με τη συγκριτική εκπαίδευση. Πράγματι, η μέχρι τώρα εμπειρία δείχνει ότι η βεβαιότητα που αποπνέει όλος αυτός ο επιστημολογικός θετικισμός έχει σοβαρές πολιτικές επιπτώσεις. Η πιο σημαντική είναι ίσως ότι οδηγεί σε πολιτικές ορθοδοξίες, που όταν μάλιστα αναπτύσσονται στα πλαίσια διεθνών οργανισμών ή μητροπολιτικών κέντρων αποκτούν μεγάλη απήχηση και ακαταμάχητη δυναμική. Οι πολιτικές της βασικής εκπαίδευσης, του ενιαίου σχολείου, της επένδυσης στο ανθρώπινο δυναμικό, της διασφάλισης ποιότητας εκπαιδευτικών υπηρεσιών με χαμηλό κόστος, της ιδιωτικοποίησης, της σύνδεσης με την παραγωγή, κ.λ.π., αποτελούν μερικές μόνο από τις πολιτικές ορθοδοξίες που επικράτησαν κατά καιρούς στην εκπαίδευση. Και αν στον ακαδημαϊκό χώρο η άνοδος και η πτώση σχολών, θεωριών και παραδειγμάτων αποτελεί φαινόμενο σύμφυτο με την επιστημονική διαδικασία, στο χώρο της πολιτικής η προσχώρηση σε ορθοδοξίες έχει κατά κανόνα υψηλό κόστος. Θέτει την κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Προκρούστεια κλίνη της κυριαρχούσας αντίληψης επιχειρώντας να τη φέρει στα μέτρα της. Μεταθέτει τη συζήτηση και τον προβληματισμό συχνά μακριά από τα σημεία, που η τοπική κοινωνία θεωρεί σημαντικά. παραγνωρίζει και παραθεωρεί εναλλακτικές λύσεις. αποθαρρύνει την συναίρεση. δημιουργεί πολλές φορές ενοχές στο κοινωνικό σώμα και την ηγεσία του για την απόκλισή τους από τα διεθνώς κρατούντα, κι ας είναι η προτεινόμενη από την ορθόδοξη αντίληψη μια μόνο από τις εναλλακτικές μορφές ανάγνωσης της πραγματικότητας. Για όλες τις ορθοδοξίες είναι πάντα ο γιαλός που’ ναι στραβός κι όχι η πορεία του δικού τους σκάφους.

20

Τα παραδείγματα από παρόμοιες πρακτικές αφθονούν. Από τα πιο εντυπωσιακά είναι ίσως η χρόνια προσπάθεια των δυτικών χωρών και των διεθνών οργανισμών, που αυτοί χρηματοδοτούν και ελέγχουν, να εκσυγχρονίσουν, δηλαδή να φέρουν στα δικά τους μέτρα – κοινωνικο-οικονομικά και πολιτισμικά - λαούς με μακρά πολλές φορές παράδοση και με ένα τρόπο σκέψης και ζωής που διέπεται από διαφορετικές αξίες και φιλοσοφικούς στοχασμούς. Όπως εντυπωσιακή είναι η εν εξελίξει προσπάθεια της νέας ιδεολογικο-πολιτικής ενδημίας της αγοράς, που θεωρεί τις ιδιωτικοποιήσεις ως τη μοναδική θεραπεία όλων των κακώς κειμένων και το μοναδικό μέτρο κρίσης των προτεινόμενων πολιτικών. Και υπάρχει ασφαλώς ένα άλλο μεγάλο πλήθος λιγότερο προβεβλημένων, αλλά για τούτο όχι και λιγότερο σημαντικών πολιτικών, που τίθενται καθημερινά στην προκρούστεια κλίνη της πολιτικής ζωής υπό τις ευλογίες και με την προτροπή του ακαδημαϊκού πραγματισμού. Συνολικά κρινόμενος, ο ακαδημαϊκός πραγματισμός μοιάζει ανοιχτός στην επικοινωνία του με την κοινωνία. ευαίσθητος απέναντι στους προβληματισμούς και τις προτεραιότητές της. πρόθυμος να υπηρετήσει τις ανάγκες και να δώσει λύσεις στα προβλήματά της - ακριβώς όπως υπαγορεύει η ηθική του επιστημονικού έργου και ο πραγματισμός της αναγνώρισης της στενής και αδιάρρηκτης σχέσης του με την κοινωνία. Αποκαλύπτεται όμως ταυτόχρονα αλαζονικός απέναντί της. υπερφίαλος στη βεβαιότητά του ότι κατέχει τον τρόπο και τον επιστημονικό εξοπλισμό να αποφύγει το θανάσιμο εναγγαλισμό των σειρήνων της πολιτικής και συνάμα αφελής στην πεποίθησή του ότι μπορεί να της επιβάλλει τους δικούς του κανόνες. Και είναι αυτή ακριβώς η αλαζονεία του, που τον οδηγεί στη μονοσήμαντη οπτική της ορθοδοξίας, σε προκρούστειες λύσεις εκπαιδευτικών προβλημάτων και σε υποδείξεις πολιτικών με καθολική εφαρμογή. Τελικά, όλες αυτές οι συζητήσεις γύρω από τα επιστημολογικά και μεθοδολογικά προβλήματα του κλάδου - που τόσο φαίνεται να αποστρέφεται ως περιττές και άσκοπες - μοιάζουν να αποτελούν το μοναδικό στέρεο έρεισμα του γνήσιου πραγματισμού. Ενός πραγματισμού που έχει ως σύστημα αναφοράς και μέτρο την αποτελεσματικότητα της εμπλοκής της συγκριτικής παιδαγωγικής στην πολιτική πράξη και όχι το βαθμό συμμόρφωσης της πολιτικής πράξης με τα "μαθήματα" και τις υποδείξεις του ιερατείου του κλάδου. Επίμετρο Κατά ένα περίεργο, αν και όχι ασυνήθιστο, τρόπο οι δυσκολίες μελέτης της πολιτικής πράξης αναπτύσσουν φυγόκεντρες τάσεις και στα δύο δόγματα που μελετήσαμε. Οδηγούν τους οπαδούς του πρώτου σε μια παραίτηση από την αντιμετώπισή τους. σε μιαν οιονεί πολιτική ουδετρότητα. σε μιαν αποστασιοποίηση που επιχειρεί να περιβληθεί το ένδυμα της κατανόησης και ερμηνείας, ωσάν και οι δύο αυτές επιδιώξεις να μην αποτελούν μέρος της προσπάθειας αντιμετώπισης των δυσκολιών και διαδικασίες παρέμβασης στην πολιτική πράξη. Όπως οδηγούν και τους οπαδούς του δεύτερου στην υιοθέτηση της λύσης του γόρδιου δεσμού. της υπέρβασης των δυσκολιών με

21

την υιοθέτηση προκατασκευασμένων λύσεων, που παρακάμπτουν τις ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου προβλήματος και συνεπώς την ανάγκη ενδελεχούς του μελέτης. Εκφράζοντας ίσως το πνεύμα της εποχής, που αποδίδει πρωταρχική σημασία στο αποτέλεσμα της ερευνητικής λειτουργίας, οι δύο προσεγγίσεις οριοθετούν τον ερευνητικό τους χώρο και τις προθέσεις τους, όσο μακρύτερα γίνεται από προβληματισμούς και προβλήματα, που μπορεί να εκληφθούν ως θεωρητικολογίες. Το πρόβλημα είναι βέβαια ότι η διάκριση της θεωρητικολογίας από τη θεώρηση δεν είναι πάντοτε ούτε εύκολη, ούτε σαφής. Πολύ πιο σημαντικά δεν είναι πάντοτε ειλικρινής. 1 Για μια αναλυτικότερη παρουσίαση του εκπαιδευτικού δανεισμού κατά τον 19ο αιώνα, βλέπε Δημήτρη Ματθαίου, Σημειώσεις Συγκριτικής Παιδαγωγικής, Αθήνα, 1994, σ. 10-28. 2 Michael Sadler, “How Far Can we Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education”, Ανατυπωμένο στο Comparative Education Review, Vol. 7, Febr. 1964, σ. 307-314. 3 Edmund King, Other Schools and Ours. Comparative Studies for Today, 4th ed., Holt, Rinehart & Winston, London, 1976, σ. 42. 4 Για μια αναλυτικότερη παρουσίαση της προβληματικής αυτής, βλέπε Δημήτρη Ματθαίου, Συγκριτική Σπουδή της Εκπαίδευσης. Θεωρήσεις και Ζητήματα, Αθήνα, 1997. 5 Horace Mann, Seventh Annual Report of the Board of Education, Dutton & Wentwort, Boston, 1844. To απόσπασμα παρατίθεται στο H.J. Noah & M.A. Eckstein, Towards a Science of Comparative Education, Macmillan, London, 1969, σ. 17. 6 Στο ίδιο, σ. 23. 7 Victor Cousin, “Rapport sur l’ Etat de l’ Instruction Publique dans Quelques Pays de l’ Allemagne et Particulierment en Prusse”, Levrault, Paris, 1833. To απόσπασμα παρατίθεται στο Noah & Eckstein, oπ.π., σ. 22. 8 National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, M.S. Government Printing Office, Washington DC, 1983, p.p. 5-36. 9 S. Andrewski, Elements of Comparative Sociology, London, 1965.