1

Η βασική επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Κριτική και συγκριτική θεώρηση του ιδεολογικού και θεσμικού της χαρακτήρα

Δημήτρης Ματθαίου

Η επαγγελματική επάρκεια των καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αποτελεί ένα από τα

πολλά εκκρεμή ζητήματα που περιοδικά συγκεντρώνουν το δημόσιο ενδιαφέρον Με διάφορες

αφορμές είτε πρόκειται για τις χαμηλές επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων μαθητών μας στο PISA είτε

για το κλίμα δυσφορίας ενίοτε και έντασης που επικρατεί στο σχολικό περιβάλλον είτε για τις

αποτυχίες στις εισαγωγικές εξετάσεις και την εκτεταμένη προσφυγή στα φροντιστήρια κλπ έρχονται

στο προσκήνιο διαπιστώσεις που αμφισβητούν την επαγγελματική επάρκεια των εκπαιδευτικών

Προσωπικές απογοητεύσεις από το σχολείο και αρνητικές εικόνες καθηγητών από τα μαθητικά χρόνια

έρχονται κι αυτές να τις ενισχύσουν Έγκυρες διαπιστώσεις και διάχυτες αντιλήψεις μαζί

υπογραμμίζουν την ανάγκη για τη λήψη μέτρων από τις πολιτικές αρχές Μέχρι σήμερα διάφορες

κυβερνήσεις ανταποκρίθηκαν στο αίτημα αυτό χωρίς όμως ουσιαστικό αποτέλεσμα Νόμοι που

ψηφίστηκαν ανακλήθηκαν ή απλώς παρέμειναν ανενεργοί ndash φαινόμενο καθόλου ασυνήθιστο άλλωστε

στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα

Στο κεφάλαιο αυτό η ανάλυση θα αναζητήσει και θα διερευνήσει πτυχές του ζητήματος της

επαγγελματικής κατάρτισης των καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίες μένουν

συνήθως στην παρασκιά ενός δημόσιου λόγου που βιαστικά και συχνά αβασάνιστα προτείνει λύσεις Η

μελέτη θα ξεκινήσει με μια επιλεκτική απογραφή διαπιστώσεων για την κατάσταση και τις ελλείψεις

του συστήματος βασικής κατάρτισης είτε αυτές προέρχονται από έγκυρους αναλυτές είτε

προβάλλονται από εκπροσώπους οργανωμένων φορέων ή δημοσιογραφικούς κύκλους Οι εν λόγω

διαπιστώσεις θα αποτελέσουν την αφετηρία για την ανάλυση του τρόπου με τον οποίο

προσλαμβάνουν το ζήτημα οι πρωταγωνιστές του δημόσιου λόγου το νοηματοδοτούν και στη

συνέχεια προτείνουν λύσεις Στο επίκεντρο θα βρεθούν ως εκ τούτου οι ιδεολογικές επιστημολογικές

και παιδαγωγικές παραδοχές της κάθε πλευράς και παράλληλα η συμβατότητά τους με τη σύγχρονη

ελληνική και διεθνή εκπαιδευτική πραγματικότητα Η κατανόησή τους αποτελεί άλλωστε προϋπόθεση

για την επιτυχία του οποιουδήποτε εγχειρήματος αναβάθμισης της επαγγελματικής κατάρτισης των

εκπαιδευτικών

Οι διαπιστώσεις

Μια πρώτη διαπίστωση θέλει τους Έλληνες καθηγητές να διαθέτουν υψηλού επιπέδου κατάρτιση σε

μια από τις επιστημονικές πειθαρχίες που περιλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου

Τέσσερα χρόνια σπουδών αφιερωμένα σχεδόν αποκλειστικά στην επιστήμη σε συνδυασμό με τις

υψηλές συχνά απαιτήσεις του προγράμματος σπουδών ndash σε ορισμένα Τμήματα ο συνήθης χρόνος

απόκτησης πτυχίου από τους ενεργούς φοιτητές είναι στην πραγματικότητα έξι χρόνια ndash αποτελούν

τεκμήρια επιστημοσύνης Προσεκτικότεροι εντούτοις παρατηρητές θα διακρίνουν σε αυτήν τη μορφή

προετοιμασίας μια υπερβολική εξειδίκευση (Γκότοβος 2010) η οποία υπό τις συνθήκες που

2

επικρατούν στη σχολική πράξη καταντά να αποτελεί μειονέκτημα Δεν είναι μόνο γιατί ο μαθηματικός

ας πούμε δεν είναι εύκολα σε θέση να διδάξει φυσικές επιστήμες όταν αυτό απαιτείται από τις

συνθήκες σε ένα ολιγοθέσιο σχολείο απομακρυσμένης περιοχής Είναι και γιατί η υπερεξειδίκευση

συνοδεύεται με τον κατακερματισμό της γνώσης (Γκότοβος 2010) Με μια παρωχημένη επιστημολογική

αντίληψη που θέλει τη γνώση και κατrsquo επέκταση τη σχολική γνώση αυστηρά διαμερισματοποιημένη

σε περίκλειστα στεγανά που υπονομεύουν όμως τον ολιστικό χαρακτήρα της μάθησης Με την

καλλιέργεια μιας νοοτροπίας που θέλει τους θεράποντες της επιστήμης να αποτελούν θεματοφύλακες

και υπερασπιστές της Όσοι έχουν μέχρι σήμερα εμπλακεί στην εκπόνηση αναλυτικών και ωρολογίων

προγραμμάτων έχουν ασφαλώς γίνει μάρτυρες του επιστημονικού πατριωτισμού των επιμέρους

κλάδων Ο επιστημονικός πατριωτισμός εκδηλώνεται συνήθως σε δύο μέτωπα Το πρώτο αφορά το

περιεχόμενο της σχολικής γνώσης για το οποίο καταβάλλεται κάθε προσπάθεια από τους συντάκτες

των αναλυτικών προγραμμάτων ενός μαθήματος να διατηρήσει αναλλοίωτα τα αυστηρά

χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης επιστήμης και να καλύψει τη μέγιστη δυνατή laquoύληraquo του γνωστικού

αντικειμένου Δεν είναι τυχαία εν προκειμένω ούτε ο θεωρητικός χαρακτήρας της σχολικής γνώσης

ούτε η μεγάλη έκταση της διδακτέας ύλης και των σχολικών εγχειριδίων ούτε η διστακτικότητα

απέναντι σε διεπιστημονικές ή διαθεματικές θεωρήσεις της σχολικής γνώσης Δεν είναι επίσης τυχαίο

ότι για τη σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων ενός μαθήματος επιστρατεύονται αποκλειστικά

σχεδόν καθηγητές και πανεπιστημιακοί ειδικότητας1 οι οποίοι με τη σειρά τους θεωρούν αθέμιτη κάθε

παρέμβαση ειδικών από άλλες ειδικότητες στα του οίκου τους2 Με μια τέτοια αντίληψη η

διεπιστημονικότητα δεν μπορεί παρά να έχει περιορισμένες προοπτικές επιτυχίας Το δεύτερο μέτωπο

αφορά τα ωρολόγια προγράμματα Εδώ οι ειδικότητες καλούνται να προασπιστούν το laquoπάτριο

έδαφοςraquo και ει δυνατόν να το επεκτείνουν σε βάρος γειτονικής επικράτειας Οι παραστάσεις των

εμπλεκομένων επιστημονικών ενώσεων προς τους συντάκτες των ωρολογίων προγραμμάτων είναι

συνηθισμένες και οι δημόσιες διαμαρτυρίες συχνά έντονες (βλ ενδεικτικά Σύλλογος Ελλήνων

Κοινωνιολόγων 2000 Ένωση Ελλήνων Χημικών 2010 Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων 2010

Πανελλήνιος Ένωσις Θεολόγων 2010) Οι διαμαρτυρόμενοι δεν προασπίζουν απλώς τις

επαγγελματικές προοπτικές των μελών τους αφού η αυξομείωση έστω και κατά μια ώρα της

διδασκαλίας ενός μαθήματος συνεπάγεται την αντίστοιχη αυξομείωση του αριθμού των διορισμών

1 Ενδεικτικά κατά την τελευταία ανασύνταξη των προγραμμάτων σπουδών για τις φυσικές επιστήμες στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκαν αποκλειστικά καθηγητές ειδικότητας από τα ΑΕΙ και τη μέση

εκπαίδευση καθώς και σχολικοί σύμβουλοι ΠΕ 04

2 Πριν από πολλά χρόνια ως μέλος μιας Επιτροπής αναθεώρησης των αναλυτικών προγραμμάτων της φυσικής

του γυμνασίου υπήρξα μάρτυς αυτήκοος ενός περιστατικού που παρά τον ανεκδοτολογικό του χαρακτήρα είναι

αντιπροσωπευτικό αυτής της νοοτροπίας επιστημονικής περιχαράκωσης Ως ομάδα είχαμε σκεφτεί να κάνουμε

μια σύντομη εισαγωγική αναφορά στον διεπιστημονικό χαρακτήρα της γνώσης στις φυσικές επιστήμες

Πληροφορηθείς τα τεκταινόμενα λάβρος ο πρόεδρος της αντίστοιχης επιτροπής για τη βιολογία μας επιτίμησε

για την πρωτοβουλία μας Ισχυρίστηκε κατrsquo αρχάς ότι δεν είχαμε τη θεσμική αρμοδιότητα για μια τέτοια

laquoπαρέμβασηraquo στο έργο της επιτροπής του Προέβαλε όμως κυρίως το επιχείρημα ότι μια τέτοια παρέμβαση

υπέκρυπτε την προσπάθειά μας να αναδείξουμε τη φυσική σε laquoμητέρα-επιστήμηraquo των άλλων φυσικών

επιστημών άρα και της βιολογίας

3

κατά μερικές εκατοντάδες Προασπίζουν επίσης το κύρος της ίδιας της επιστήμης τους Όσο κι αν

φαίνεται παράδοξο δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που οι εκπρόσωποι των επιστημονικών ενώσεων

επικαλούνται την ανωτερότητα ή τη χρησιμότητα της δικής τους επιστήμης έναντι των άλλων το ότι

από τις φυσικές επιστήμες ας πούμε η φυσική η χημεία ή αντίθετα η βιολογία βρίσκεται στο μέτωπο

των ερευνητικών εξελίξεων και των εφαρμογών το ότι τα ανθρωπιστικά γράμματα ή αντίθετα την

τεχνολογία έχουν μεγαλύτερη ανάγκη οι νέοι της εποχής μας Ο επιστημονικός πατριωτισμός δεν

γνωρίζει συχνά όρια

Από μιαν άλλη πλευρά ο προσεκτικός παρατηρητής θα σημειώσει επίσης ότι η επιστημονική

εξειδίκευση σε ένα μόνο γνωστικό αντικείμενο μπορεί να μην αντιστοιχεί επακριβώς σε διδασκόμενο

σχολικό μάθημα (Χατζηδήμου 2010) με τον διδάσκοντα να προσπαθεί ως εκ τούτου εκ των ενόντων

και εκ περιουσίας να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της διδασκαλίας Είναι ας πούμε οι περιπτώσεις του

γεωλόγου που καλείται να διδάξει φυσική χωρίς να έχει ίσως παρακολουθήσει έστω και ένα μάθημα

φυσικής στις σπουδές του ή του ιστορικού που καλείται να διδάξει αρχαίο κείμενο κοκ Η κατάσταση

αυτή γίνεται ακόμη περισσότερο απαράδεκτη όταν καθηγητές μιας ειδικότητας με ολιγόωρη

παρουσία στο πρόγραμμα πχ οικονομολόγοι καλούνται προκειμένου να συμπληρώσουν το ωράριό

τους να διδάξουν μαθήματα άσχετης εντελώς ειδικότητας Πρόκειται για μια ευρέως διαδεδομένη

κατάσταση πραγμάτων την οποία έχουν διαμορφώσει από τη μια η αγωνιώδης διεκδίκηση από την

πλευρά των πτυχιούχων διαφόρων κλάδων μιας θέσης στον ήλιο στην από μακρού κορεσμένη αγορά

εργασίας των εκπαιδευτικών (ακόμη και οι πτυχιούχοι των περιούσιων σχολών όπως της νομικής ή της

ιατρικής αναζητούν ενίοτε στέγη στην εκπαίδευση) Και από την άλλη η προσπάθεια της πολιτείας να

διευρύνει το μορφωτικό ορίζοντα των μαθητών με την προσθήκη μονόωρων μαθημάτων στο σχολικό

πρόγραμμα ορισμένων τάξεων

Υπάρχουν τέλος και ορισμένοι που αμφισβητούν την ίδια την επιστημοσύνη των πτυχιούχων Είναι

κυρίως εκείνοι που δεν πείθονται ότι υπό συνθήκες ελλιπούς υλικοτεχνικής υποδομής

υποχρηματοδότησης απεργιών καταλήψεων απώλειας μαθημάτων και αναξιοπιστίας των ενδο-

πανεπιστημιακών εξετάσεων είναι δυνατόν τα πτυχία να θεωρούνται αξιόπιστα τεκμήρια

επιστημοσύνης (Δήμου 1987 Μανδραβέλης 2007 Μαυρωτάς 2010) Όσοι υποστηρίζουν μια τέτοια

θέση επικαλούνται συνήθως τα σημαντικά ποσοστά αποτυχίας στο γνωστικό τους αντικείμενο των

υποψηφίων εκπαιδευτικών στους διαγωνισμούς του ΑΣΕΠ (βλ ενδεικτικά Γραμματικάκης 2001

Λακασάς 2005) Είναι επίσης εκείνοι (Καργάκος 2008) που θεωρούν αρκετούς από τους καθηγητές του

σχολείου ως τους αποτυχόντες να ευδοκιμήσουν επαγγελματικά στον επιστημονικά απαιτητικό και

ανταγωνιστικό χώρο των φροντιστηρίων

Η δεύτερη διαπίστωση αφορά την παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών Εδώ η συμφωνία όλων των

πλευρών εμφανίζεται να είναι καθολική Ελάχιστοι καθηγητές έχουν παρακολουθήσει στη διάρκεια

των σπουδών τους παιδαγωγικά μαθήματα είτε γιατί αυτά δεν προσφέρονταν είτε γιατί ήταν

μαθήματα επιλογής που τελικά δεν επελέγησαν από τους φοιτητές (Χατζηδήμου 2003) Στις

αποκαλούμενες laquoκαθηγητικέςraquo σχολές άλλωστε που πρωταρχική τους αποστολή θεωρούν την

προαγωγή της επιστήμης τα παιδαγωγικά δεν μπορεί παρά να αποτελούν πάρεργο για τα πιο

δυναμικά και φιλόδοξα στοιχεία της φοιτητικής κοινότητας Όσο για την πρακτική άσκηση αν και όπου

4

παρέχεται αυτή περιορίζεται κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση διδασκαλιών από καθηγητές

της ειδικότητας σε επιλεγμένα σχολεία

Αν όμως για την ανάγκη της παιδαγωγικής κατάρτισης των μελλοντικών καθηγητών κατά τις βασικές

τους σπουδές υπάρχει γενική συμφωνία για το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης αυτής οι

αντιλήψεις φαίνεται ότι διαφέρουν Διαβάζοντας κάτω από τις γραμμές της σχετικής κριτικής

αναγνωρίζει κανείς ότι για τους περισσότερους σχολιαστές η παιδαγωγική κατάρτιση ταυτίζεται με τη

διδακτική μεθοδολογία ndash κυρίως την ειδική διδακτική του συγκεκριμένου μαθήματος ndash που με τη σειρά

της γίνεται αντιληπτή από ορισμένους ως ένα σύνολο οδηγιών και κανόνων τους οποίους πρέπει να

ακολουθεί ο καθηγητής ώστε η διδασκαλία του να είναι αποτελεσματική Ο σχετικός κατάλογος

περιλαμβάνει βασικές πληροφορίες για το μαθητή και τον τρόπο που μαθαίνει οδηγίες για τις τεχνικές

και το σχεδιασμό της διδασκαλίας καθώς και κανόνες για την εύρυθμη λειτουργία της τάξης και τον

έλεγχο του μαθησιακού αποτελέσματος Έτσι κι αλλιώς για τους περισσότερους από τους σχολιαστές

της κατηγορίας αυτής τον κεντρικό άξονα της διδασκαλίας παρέχει και διασφαλίζει το ίδιο το γνωστικό

αντικείμενο οι θεμελιώδεις αρχές οι νόμοι η ερευνητική μέθοδος και οι πρακτικές που το

χαρακτηρίζουν στοιχεία με τα οποία άλλωστε πρέπει να εξοικειωθεί ο μαθητής αφού αυτή ακριβώς η

εξοικείωση αποτελεί το βασικό στόχο του μαθήματος Πρόκειται για μια αντίληψη που κωδικοποιείται

στο γνωστό παιδαγωγικό δόγμα ότι το τι της διδασκαλίας αποτελεί το θεμέλιο του πώς αυτή γίνεται

πετυχημένη (Χαραλαμπόπουλος 1987) Από την άποψη αυτή η συντακτική δομή μιας πρότασης ας

πούμε υπαγορεύει τον τρόπο διδασκαλίας του συντακτικού Το ίδιο και η ουσιαστική γνώση της

θεωρίας των αριθμών προδιαγράφει τον τρόπο διδασκαλίας των αριθμητικών πράξεων Για δεκαετίες

ολόκληρες το δόγμα αυτό έχει κρατήσει τα παιδαγωγικά εκτός της βασικής κατάρτισης των

μελλοντικών καθηγητών και έχει υποβαθμίσει και την ίδια τη διδακτική σε μια μηχανιστική διαδικασία

σε ένα είδος εφαρμοσμένης τεχνολογίας υποστήριξης του διδακτικού έργου Το πόσο δευτερεύουσα

θεωρούν την παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών και πόσο την ταυτίζουν οι σχολιαστές αυτοί με

μια υποβαθμισμένη διδακτική μεθοδολογία φαίνεται από τη συγκατάβαση των προτάσεών τους Κατά

τη γνώμη τους για τη διασφάλιση της παιδαγωγικής επάρκειας αρκούν ένα εξάμηνο σπουδών ή

τέσσερα με πέντε μαθήματα3 πάνω σε βασικές αρχές των Παιδαγωγικών της Ψυχολογίας της Γενικής

και της Ειδικής Διδακτικής κλπ ακόμη κι αν τα μαθήματα αυτά είναι εμβόλιμα στο πρόγραμμα

σπουδών και απόμακρα από τη σχολική πράξη Φαίνεται επίσης από τις προτάσεις τους που θεωρούν

ότι ένα δίμηνο παιδαγωγικής επιμόρφωσης των πτυχιούχων των καθηγητικών σχολών είναι επαρκές

για να μπορούν να διδάξουν μαθήματα της ειδικότητάς τους στο δημοτικό σχολείο (Μπαπμπινιώτης

2004 2010) όπου σημειωτέον οι παιδαγωγικές απαιτήσεις είναι κατά γενική ομολογία αυξημένες

Φαίνεται τέλος από τις σπανιότερα διατυπούμενες είναι αλήθεια θέσεις που δε θεωρούν τα

3 βλ για παράδειγμα τους οδηγούς σπουδών διαφόρων Τμημάτων που δίνουν τη δυνατότητα στους πτυχιούχους

τους να αποκτήσουν laquoπιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειαςraquo ενδεικτικά του Τμήματος Εικαστικών και

Εφαρμοσμένων Τεχνών της Σχολής Καλών Τεχνών του ΑΠΘ του Τμήματος Μαθηματικών του Πανεπιστημίου

Κρήτης αλλά και της Σχολής Ναυπηγών Μηχανολόγων Μηχανικών του ΕΜΠ του ακαδημαϊκού έτους 2009-2010

καθώς και τις προβλέψεις του άρθρου 2 του Ν 38482010

5

παιδαγωγικά ως επιστήμη4 ως ένα συγκροτημένο δηλαδή και έγκυρο σώμα γνώσεων και αρχών με

γενική ισχύ και αποδεδειγμένη χρησιμότητα laquoΑφού το κάθε παιδί αποτελεί μια ξεχωριστή περίπτωση

και αφού οι εκπαιδευτικές συνθήκες διαφέρουν από τόπο σε τόπο και μεταβάλλονται συνεχώς με το

χρόνο πόσο χρήσιμη μπορεί να είναι για τον εκπαιδευτικό η παιδαγωγική κατάρτισηraquo αναρωτιούνται

ορισμένοι Όσο κι αν μια τέτοια θέση αποπνέει μια παρωχημένη θετικιστική αντίληψη για το

χαρακτήρα της επιστήμης η παρουσία της εξηγεί τους δισταγμούς τους σχετικά με τη σκοπιμότητα

μιας κεντρικής θέσης για τα παιδαγωγικά στο πρόγραμμα της βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Την ταύτιση της παιδαγωγικής με τη διδακτική δε συμμερίζονται ασφαλώς όλοι Υπάρχουν πολλοί που

θεωρούν ότι η παιδαγωγική επάρκεια προϋποθέτει τη γνώση σε βάθος στοιχείων από την

παιδαγωγική την αναπτυξιακήεξελικτική ψυχολογία τις θεωρίες μάθησης την ειδική αγωγή τη

διαπολιτισμική εκπαίδευση κλπ Όλα μαζί τα στοιχεία αυτά δίνουν στον εκπαιδευτικό μια πιο

ολοκληρωμένη εικόνα του μαθητή που αυτός και όχι η σχολική γνώση πρέπει να βρίσκεται στο

επίκεντρο του ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού (ΥΠΔΒΜΘ 2010) Οι ίδιοι εμφανίζονται έτοιμοι να

αποδεχτούν την πρακτική άσκηση ως συστατικό στοιχείο της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού

αν και με χαρακτήρα συμπληρωματικό της θεωρητικής του κατάρτισης Παρότι διευρυμένη στο

περιεχόμενό της η παιδαγωγική κατάρτιση είναι και στην περίπτωση αυτή προσανατολισμένη στη

διεκπεραίωση του διδακτικού έργου εντός των σχολικών τειχών χωρίς να θεωρεί προβληματικό τον

ιδεολογικό ή τον κοινωνικο-πολιτικό προσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης

Υπάρχει όμως και μια τρίτη θεώρηση του χαρακτήρα της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

Δεν είναι λίγοι εκείνοι που διαπιστώνουν περιθωριοποίηση της κανονιστικής λειτουργίας τους

σχολείου (Γκότοβος 2010) για την οποία μερίδιο ευθύνης αποδίδεται στην ελλιπή παιδαγωγική

προετοιμασία του εκπαιδευτικού και στην αδυναμία ή και στην απροθυμία του να αναλάβει τις

ευθύνες που του αναλογούν Δεν είναι λίγοι για παράδειγμα οι γονείς αλλά και οι παράγοντες του

δημόσιου βίου που διαπιστώνουν υποχώρηση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου με τους

εκπαιδευτικούς να εξαντλούν τη μορφωτική τους παρέμβαση ndash στην καλύτερη περίπτωση ndash στην

παροχή γνώσεων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που συνδέονται με την επιτυχία στις εξετάσεις

(Μπαμπινιώτης 2010α) ή στη διοργάνωση του ελάχιστου αριθμού εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων

που προβλέπεται από το πρόγραμμα Πολλοί θα αναγνωρίσουν σε αυτήν την υποχώρηση την

υπερίσχυση της υπαλληλικής ιδιότητας του εκπαιδευτικού ndashκαι αυτής όχι πάντοτε πρόδηλης στην

πράξη ndash απέναντι στην επαγγελματική Και μπορεί μεν αυτό να αποδίδεται κατά κύριο λόγο στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και στις γενικότερες στρεβλώσεις της

ελληνικής κοινωνίας συνδέεται όμως και με την αδυναμία του εκπαιδευτικού να ανταποκριθεί λόγω

ανεπαρκούς προετοιμασίας στις δύσκολες προκλήσεις των καιρών Πιο εμφανής γίνεται η αδυναμία

αυτή στις περιπτώσεις της ανάγκης πρόληψης ή διαχείρισης κρίσεων όπως οι καταλήψεις οι

καταστροφές σχολικής περιουσίας τα περιστατικά σχολικής βίας αλλά και αντιμετώπισης πιο ήπιων

4 Σχετικά με τον προβληματισμό για το αν η διδασκαλία είναι laquoεπιστήμηraquo με την έννοια πχ των φυσικών ή των

κοινωνικών επιστημών ή laquoτέχνη βλ ενδεικτικά Husen 1988

6

φαινομένων όπως η παραβατική συμπεριφορά μαθητών ή η διαχείριση της διαφορετικότητας Υπό

την έννοια αυτή η παιδαγωγική κατάρτιση λαμβάνει ευρύτερες διαστάσεις Προϋποθέτει την

ετοιμότητα του εκπαιδευτικού να κατανοήσει τη δυναμική της εκπαίδευσης στο κοινωνικό ιδεολογικό

πολιτικό οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο της λειτουργίας της Σε μια τέτοια περίπτωση η βασική

κατάρτισή του θα πρέπει να προσεγγίζει εκτός από το τι και το πώς της διδασκαλίας και το γιατί της

εκπαίδευσης (Ξωχέλλης 2000) Ένα ερώτημα που διευρύνει προφανώς τα όρια και το περιεχόμενο της

επαγγελματικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού για να συμπεριλάβει γνωστικές πειθαρχίες όπως η

φιλοσοφία η κοινωνιολογία και τα οικονομικά της εκπαίδευσης η εκπαιδευτική πολιτική η συγκριτική

και διεθνής εκπαίδευση κλπ

Η κανονιστική λειτουργία της εκπαίδευσης και ο συναφής ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο

εκπαιδευτικός συνδέονται ασφαλώς με την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου κοινωνικού κανονιστικού

πλαισίου με σαφές περιεχόμενο και ιεραρχήσεις το οποίο θα αφήνει παράλληλα περιθώρια ερμηνείας

και προσαρμογής και το οποίο θα είναι γενικά αποδεκτό στις βασικές τουλάχιστον αρχές του από τους

παροχείς και τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές όσο και

ρευστές κοινωνίες η συναντίληψη για το κανονιστικό αυτό πλαίσιο είναι ασφαλώς υπόθεση δυσχερής

και η εξειδίκευση και εφαρμογή του στο πλαίσιο του σχολείου ακόμη δυσχερέστερη (Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο 2008) Όμως αυτό ακριβώς είναι εκείνο που επιβάλλει μια διαφορετική σε σχέση με το

παρελθόν επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Πρόκειται για μια ανάγκη την οποία υπό την

πίεση των πραγμάτων φαίνεται να αναγνωρίζουν όλο και περισσότεροι

Μια τελευταία διαπίστωση αφορά τη χρήση των όρων Στο δημόσιο λόγο αλλά και στη βιβλιογραφία

που αφορά την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για το έργο τους χρησιμοποιούνται έννοιες στις

οποίες αποδίδεται από αρκετούς ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Έτσι συνηθίζεται να μιλάμε για

εκπαίδευση κατάρτιση ή μόρφωση των καθηγητών και να την συνοδεύουμε με επιθετικούς

προσδιορισμούς όπως επιστημονική παιδαγωγική ή επαγγελματική Όπως πάντοτε η επιλογή της

ορολογίας υποκρύπτει διαφορές σε παραδοχές και αντιλήψεις που στην προκειμένη περίπτωση

κωδικοποιούν τους διαφορετικούς τρόπους και θεωρήσεις της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για

τις οποίες έγινε λόγος προηγουμένως (Τσολάκης 1994) Αλλά στο θέμα αυτό θα επανέλθουμε στη

συνέχεια

Ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού λειτουργού τέσσερα κριτήρια αναφοράς για τη βασική του

κατάρτιση

Οι παραπάνω διαπιστώσεις ndash παρά την εγγενή ασυμφωνία στο περιεχόμενό τους την οποία

διαμορφώνουν οι διαφορετικές θεωρήσεις αντιλήψεις και παραδοχές όσων τις διατυπώνουν ndash θέτουν

μια σειρά από κοινά ζητήματα Τα ζητήματα αυτά θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να τα

κωδικοποιήσουμε με την αξιοποίηση τεσσάρων κριτηρίων τα οποία συνθέτουν ένα σύστημα

αναφοράς για το έργο του καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ματθαίου 1982) και επομένως

για το χαρακτήρα της απαιτούμενης προετοιμασίας του

7

Χωρίς κανένα αίσθημα υποκριτικής μετριοφροσύνης οι καθηγητές της γενικής δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης αυτοπροσδιορίζονται ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί (βλ τίτλο ΟΛΜΕ) Ο όρος λειτουργός

γενικά είναι σημειολογικά έμφορτος από θετικές αξιολογήσεις του έργου που προσφέρει ένας κλάδος

εργαζομένων Γιrsquo αυτό άλλωστε τον διεκδικούν στις σύγχρονες κοινωνίες πολλές ομάδες θέλοντας με

τον τρόπο αυτό να προβάλουν την προσφορά τους και να υπογραμμίσουν τη σημασία του έργου τους

προσβλέποντας στη δημόσια αναγνώρισή του και σε ανάλογα οφέλη Η χορεία των λειτουργών

περιλαμβάνει μεταξύ των άλλων τους δημόσιους τους κρατικούς τους δικαστικούς τους

κοινωνικούς τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς Με τη χρήση του όρου ο λειτουργός διαφοροποιείται

έτσι από τον κοινό επαγγελματία αυτόν δηλαδή που προσφέρει μια απλή υπηρεσία χωρίς να

απαιτούνται προς τούτο ιδιαίτερα αυξημένα προσόντα Και σε άλλες γλώσσες η ποιοτική διάκριση των

επαγγελμάτων αποδίδεται επίσης με τη χρήση διαφορετικών όρων Στα αγγλικά για παράδειγμα ο

όρος profession αναφέρεται στα υψηλού κύρους επαγγέλματα ενώ για τα χαμηλότερου κύρους

επαγγέλματα χρησιμοποιείται ο όρος vocation Στα αγγλικά μάλιστα υπάρχει και μια περαιτέρω

διάκριση των professions σε κοινά professions και σε ldquolearned professionsrdquo μια κατηγορία στην οποία

κατά παράδοση εντάσσονται οι γιατροί και οι νομικοί Στα καθrsquo ημάς ο όρος λειτουργός αποτελεί σε

μεγάλο βαθμό το νοηματικό ισοδύναμο του profession με έντονες τις αποχρώσεις των learned

professions Υπrsquo αυτήν ακριβώς την έννοια φαίνεται να χρησιμοποιείται άλλωστε από τους καθηγητές

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο όρος λειτουργός Απομένει συνεπώς ο καθορισμός των κριτηρίων

που διαφοροποιούν το λειτούργημα από το επάγγελμα δικαιολογούν την ανάδειξη του εκπαιδευτικού

σε λειτουργό και υπαγορεύουν τα βασικά χαρακτηριστικά της προετοιμασίας του

Ασφαλώς ο καθορισμός κριτηρίων αποτελεί γενικά επιλογή αυθαίρετη αφού υπαγορεύεται εν

πολλοίς από την οπτική και τις ανάγκες της συγκεκριμένης αναλυτικής προσέγγισης ενός ζητήματος

Στην προκειμένη περίπτωση αναζητείται η ταυτότητα και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ιδεατού

κατά τη βεμπεριανή έννοια του όρου εκπαιδευτικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό να

οριοθετηθούν στη συνέχεια οι βασικές απαιτήσεις και οι κανονιστικές αρχές της προετοιμασίας του

να εντοπιστούν οι αποκλίσεις της πράξης από το επιθυμητό και να διαμορφωθούν πολιτικές που

μπορούν να γεφυρώσουν το σχετικό χάσμα Σε μια κλασική πλέον εργασία του ο Lieberman (1956)

διατύπωσε μια σειρά τέτοιων κριτηρίων τα οποία δίνουν ανάγλυφη την εικόνα του λειτουργού

παρέχοντας έτσι το σύστημα αναφοράς για μια κριτική και συγκριτική ανάλυση της επαγγελματικής

υπόστασης του εκπαιδευτικού ως λειτουργού και της προετοιμασίας που αυτή συνεπάγεται

Το πρώτο κριτήριο θέλει τον ιδεατό τύπο λειτουργού να παρέχει υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

(Public Service) χωρίς η αμοιβή της προσφερόμενης εργασίας να αποτελεί γιrsquo αυτόν το μοναδικό

κίνητρο και σκοπό Εννοείται πως η φύση της προσφερόμενης υπηρεσίας πρέπει να αξιολογείται ως

ποιοτικά σημαντική για το άτομο αλλά και για το κοινωνικό σύνολο και πως η αξιολόγηση αυτή γίνεται

κατά κύριο λόγο όχι από το πάροχο αλλά από τον αποδέκτη της υπηρεσίας με λόγο αλλά κυρίως με

έργο Ακόμη θα πρέπει να τονιστεί ότι το κριτήριο δε δέχεται την αμοιβή ndash ούτε βέβαια τη διεκδίκηση

καλύτερης αμοιβής ndash ως στοιχείο υποβαθμιστικό του λειτουργήματος κάτι τέτοιο θα ήταν άλλωστε

παράλογο μια και ο λειτουργός δεν είναι άυλο σώμα αλλά ζωντανός οργανισμός με αυξημένες μάλιστα

ndashαπό την ίδια τη φύση της δουλείας του ndash ανάγκες Η αναφορά που κάνει το κριτήριο στην αμοιβή

8

εργασίας αποκλειστικό σκοπό έχει να αντιδιαστείλει την προσφορά του λειτουργού από εκείνη άλλων

laquoπαραγωγικώνraquo φορέων για τους οποίους ο προσπορισμός αμοιβήςκέρδους αποτελεί τον

πρωταρχικό λόγο παροχής από μέρους τους υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

Το δεύτερο κριτήριο είναι ότι ο λειτουργός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες απόλυτα εσωτερικευμένες

και εξειδικευμένες που αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίμοχθες σπουδές Οι γνώσεις του δεν

είναι επιφανειακές αποσπασματικές ή αποκλειστικά εμπειρικές αλλά αποτελούν ένα ενιαίο σώμα με

συγκεκριμένη θεωρητική συγκρότηση την οποία διαμορφώνει η επιστήμη και διέπει η επιστημονική

δεοντολογία Στο σώμα αυτό έχουν τη θέση τους η πρακτική εμπειρία και οι χειρωνακτικές δεξιότητες

ενώ στέρεα θεμελιωμένη και ξεκάθαρα διευκρινισμένη είναι και η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την

πράξη

Από την άλλη πλευρά και τούτο αποτελεί κρίσιμο στοιχείο του κριτηρίου οι γνώσεις του οργανωμένες

καθώς είναι σε ένα ενιαίο σύνολο με αδιάσπαστη επιστημονική δομή αποτελούν αποκλειστικά

προσωπικό του απόκτημα που δεν το μοιράζεται στο σύνολό του με κανένα άλλο άτομο ή ομάδα

παρά μόνο με εκείνους που παρακολούθησαν τον ίδιο κύκλο σπουδών που πήραν μέρος στις ίδιες

διαδικασίες μάθησης Με κανένα τρόπο ακόμη και η πιο μακρόχρονη θητεία στο χώρο όπου

θεραπεύεται η αντίστοιχη επιστήμη όπου ασκείται το λειτούργημα με όσο συστηματική και

προσεκτική παρατήρηση κι αν συνοδεύεται με όσες χαρισματικές προσωπικές ικανότητες κι αν

συνδυάζεται δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ειδική διαδικασία την οποία απαιτεί η απόκτηση

της ιδιαίτερης εκείνης γνώσης που προσιδιάζει στο λειτουργό Όπως δεν είναι επίσης δυνατό η γνώση

ακόμη και η επιστημονική σrsquo ένα συγγενή κλάδο που μπορεί να τέμνεται ή θεωρητικά να υποστηρίζει

εκείνον στον οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα του λειτουργού να στοιχειοθετήσει τη δυνατότητα

και το δικαίωμα από την πλευρά του κατόχου αυτής της γνώσης να υποκαταστήσει τον πρώτο στο έργο

του

Σύμφωνα με το τρίτο κριτήριο ο λειτουργός ασκεί τα καθήκοντα και απολαμβάνει τα δικαιώματά του

με βάση έναν κώδικα ηθικής (Code of Ethics) Ο κώδικας αυτός γραφτός ή άγραφος αποτελεί τον

καταστατικό χάρτη που αποκρυσταλλώνει το είδος και τον τρόπο παροχής της υπηρεσίας στο

κοινωνικό σύνολο που οριοθετεί τις αρμοδιότητες του λειτουργού καθορίζοντας παράλληλα τις

κυρώσεις που του επιβάλλονται σε περιπτώσεις παράβασης ή άσκησης των καθηκόντων από μέρους

του με τρόπο πλημμελή Ο κώδικας ηθικής και η πιστή εφαρμογή του αποτελούν εχέγγυο για το κοινό

στο οποίο παρέχεται η υπηρεσία ενάντια στην πιθανή αυθαιρεσία σε βάρος του

Τέλος στον λειτουργό αναγνωρίζεται ένας μεγάλος βαθμός αυτονομίας κατά την άσκηση των

καθηκόντων του Η αυτονομία αυτή δεν εκφράζεται μόνο με την έλλειψη οποιωνδήποτε παρεμβάσεων

και από οποιαδήποτε πλευρά κατά την εκπλήρωση της αποστολής του σε θέματα που σχετίζονται με

αυτήν ο λειτουργός είναι πρωταρχικά ndash όχι όμως και αποκλειστικά ndash υπόλογος απέναντι στους

ομολόγους του στους οποίους άλλωστε ανατίθεται η διατύπωση και η πιστή τήρηση του κώδικα

ηθικής Η αυτονομία επεκτείνεται στον καθορισμό από τους φορείς του λειτουργήματος των

προϋποθέσεων προσόντων και διαδικασιών συμμετοχής σε αυτό κι ακόμη σε μεγάλο βαθμό στον

προσδιορισμό του προγράμματος σπουδών της διάρκειάς του των διδακτικών μεθόδων και των

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

2

επικρατούν στη σχολική πράξη καταντά να αποτελεί μειονέκτημα Δεν είναι μόνο γιατί ο μαθηματικός

ας πούμε δεν είναι εύκολα σε θέση να διδάξει φυσικές επιστήμες όταν αυτό απαιτείται από τις

συνθήκες σε ένα ολιγοθέσιο σχολείο απομακρυσμένης περιοχής Είναι και γιατί η υπερεξειδίκευση

συνοδεύεται με τον κατακερματισμό της γνώσης (Γκότοβος 2010) Με μια παρωχημένη επιστημολογική

αντίληψη που θέλει τη γνώση και κατrsquo επέκταση τη σχολική γνώση αυστηρά διαμερισματοποιημένη

σε περίκλειστα στεγανά που υπονομεύουν όμως τον ολιστικό χαρακτήρα της μάθησης Με την

καλλιέργεια μιας νοοτροπίας που θέλει τους θεράποντες της επιστήμης να αποτελούν θεματοφύλακες

και υπερασπιστές της Όσοι έχουν μέχρι σήμερα εμπλακεί στην εκπόνηση αναλυτικών και ωρολογίων

προγραμμάτων έχουν ασφαλώς γίνει μάρτυρες του επιστημονικού πατριωτισμού των επιμέρους

κλάδων Ο επιστημονικός πατριωτισμός εκδηλώνεται συνήθως σε δύο μέτωπα Το πρώτο αφορά το

περιεχόμενο της σχολικής γνώσης για το οποίο καταβάλλεται κάθε προσπάθεια από τους συντάκτες

των αναλυτικών προγραμμάτων ενός μαθήματος να διατηρήσει αναλλοίωτα τα αυστηρά

χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης επιστήμης και να καλύψει τη μέγιστη δυνατή laquoύληraquo του γνωστικού

αντικειμένου Δεν είναι τυχαία εν προκειμένω ούτε ο θεωρητικός χαρακτήρας της σχολικής γνώσης

ούτε η μεγάλη έκταση της διδακτέας ύλης και των σχολικών εγχειριδίων ούτε η διστακτικότητα

απέναντι σε διεπιστημονικές ή διαθεματικές θεωρήσεις της σχολικής γνώσης Δεν είναι επίσης τυχαίο

ότι για τη σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων ενός μαθήματος επιστρατεύονται αποκλειστικά

σχεδόν καθηγητές και πανεπιστημιακοί ειδικότητας1 οι οποίοι με τη σειρά τους θεωρούν αθέμιτη κάθε

παρέμβαση ειδικών από άλλες ειδικότητες στα του οίκου τους2 Με μια τέτοια αντίληψη η

διεπιστημονικότητα δεν μπορεί παρά να έχει περιορισμένες προοπτικές επιτυχίας Το δεύτερο μέτωπο

αφορά τα ωρολόγια προγράμματα Εδώ οι ειδικότητες καλούνται να προασπιστούν το laquoπάτριο

έδαφοςraquo και ει δυνατόν να το επεκτείνουν σε βάρος γειτονικής επικράτειας Οι παραστάσεις των

εμπλεκομένων επιστημονικών ενώσεων προς τους συντάκτες των ωρολογίων προγραμμάτων είναι

συνηθισμένες και οι δημόσιες διαμαρτυρίες συχνά έντονες (βλ ενδεικτικά Σύλλογος Ελλήνων

Κοινωνιολόγων 2000 Ένωση Ελλήνων Χημικών 2010 Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων 2010

Πανελλήνιος Ένωσις Θεολόγων 2010) Οι διαμαρτυρόμενοι δεν προασπίζουν απλώς τις

επαγγελματικές προοπτικές των μελών τους αφού η αυξομείωση έστω και κατά μια ώρα της

διδασκαλίας ενός μαθήματος συνεπάγεται την αντίστοιχη αυξομείωση του αριθμού των διορισμών

1 Ενδεικτικά κατά την τελευταία ανασύνταξη των προγραμμάτων σπουδών για τις φυσικές επιστήμες στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκαν αποκλειστικά καθηγητές ειδικότητας από τα ΑΕΙ και τη μέση

εκπαίδευση καθώς και σχολικοί σύμβουλοι ΠΕ 04

2 Πριν από πολλά χρόνια ως μέλος μιας Επιτροπής αναθεώρησης των αναλυτικών προγραμμάτων της φυσικής

του γυμνασίου υπήρξα μάρτυς αυτήκοος ενός περιστατικού που παρά τον ανεκδοτολογικό του χαρακτήρα είναι

αντιπροσωπευτικό αυτής της νοοτροπίας επιστημονικής περιχαράκωσης Ως ομάδα είχαμε σκεφτεί να κάνουμε

μια σύντομη εισαγωγική αναφορά στον διεπιστημονικό χαρακτήρα της γνώσης στις φυσικές επιστήμες

Πληροφορηθείς τα τεκταινόμενα λάβρος ο πρόεδρος της αντίστοιχης επιτροπής για τη βιολογία μας επιτίμησε

για την πρωτοβουλία μας Ισχυρίστηκε κατrsquo αρχάς ότι δεν είχαμε τη θεσμική αρμοδιότητα για μια τέτοια

laquoπαρέμβασηraquo στο έργο της επιτροπής του Προέβαλε όμως κυρίως το επιχείρημα ότι μια τέτοια παρέμβαση

υπέκρυπτε την προσπάθειά μας να αναδείξουμε τη φυσική σε laquoμητέρα-επιστήμηraquo των άλλων φυσικών

επιστημών άρα και της βιολογίας

3

κατά μερικές εκατοντάδες Προασπίζουν επίσης το κύρος της ίδιας της επιστήμης τους Όσο κι αν

φαίνεται παράδοξο δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που οι εκπρόσωποι των επιστημονικών ενώσεων

επικαλούνται την ανωτερότητα ή τη χρησιμότητα της δικής τους επιστήμης έναντι των άλλων το ότι

από τις φυσικές επιστήμες ας πούμε η φυσική η χημεία ή αντίθετα η βιολογία βρίσκεται στο μέτωπο

των ερευνητικών εξελίξεων και των εφαρμογών το ότι τα ανθρωπιστικά γράμματα ή αντίθετα την

τεχνολογία έχουν μεγαλύτερη ανάγκη οι νέοι της εποχής μας Ο επιστημονικός πατριωτισμός δεν

γνωρίζει συχνά όρια

Από μιαν άλλη πλευρά ο προσεκτικός παρατηρητής θα σημειώσει επίσης ότι η επιστημονική

εξειδίκευση σε ένα μόνο γνωστικό αντικείμενο μπορεί να μην αντιστοιχεί επακριβώς σε διδασκόμενο

σχολικό μάθημα (Χατζηδήμου 2010) με τον διδάσκοντα να προσπαθεί ως εκ τούτου εκ των ενόντων

και εκ περιουσίας να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της διδασκαλίας Είναι ας πούμε οι περιπτώσεις του

γεωλόγου που καλείται να διδάξει φυσική χωρίς να έχει ίσως παρακολουθήσει έστω και ένα μάθημα

φυσικής στις σπουδές του ή του ιστορικού που καλείται να διδάξει αρχαίο κείμενο κοκ Η κατάσταση

αυτή γίνεται ακόμη περισσότερο απαράδεκτη όταν καθηγητές μιας ειδικότητας με ολιγόωρη

παρουσία στο πρόγραμμα πχ οικονομολόγοι καλούνται προκειμένου να συμπληρώσουν το ωράριό

τους να διδάξουν μαθήματα άσχετης εντελώς ειδικότητας Πρόκειται για μια ευρέως διαδεδομένη

κατάσταση πραγμάτων την οποία έχουν διαμορφώσει από τη μια η αγωνιώδης διεκδίκηση από την

πλευρά των πτυχιούχων διαφόρων κλάδων μιας θέσης στον ήλιο στην από μακρού κορεσμένη αγορά

εργασίας των εκπαιδευτικών (ακόμη και οι πτυχιούχοι των περιούσιων σχολών όπως της νομικής ή της

ιατρικής αναζητούν ενίοτε στέγη στην εκπαίδευση) Και από την άλλη η προσπάθεια της πολιτείας να

διευρύνει το μορφωτικό ορίζοντα των μαθητών με την προσθήκη μονόωρων μαθημάτων στο σχολικό

πρόγραμμα ορισμένων τάξεων

Υπάρχουν τέλος και ορισμένοι που αμφισβητούν την ίδια την επιστημοσύνη των πτυχιούχων Είναι

κυρίως εκείνοι που δεν πείθονται ότι υπό συνθήκες ελλιπούς υλικοτεχνικής υποδομής

υποχρηματοδότησης απεργιών καταλήψεων απώλειας μαθημάτων και αναξιοπιστίας των ενδο-

πανεπιστημιακών εξετάσεων είναι δυνατόν τα πτυχία να θεωρούνται αξιόπιστα τεκμήρια

επιστημοσύνης (Δήμου 1987 Μανδραβέλης 2007 Μαυρωτάς 2010) Όσοι υποστηρίζουν μια τέτοια

θέση επικαλούνται συνήθως τα σημαντικά ποσοστά αποτυχίας στο γνωστικό τους αντικείμενο των

υποψηφίων εκπαιδευτικών στους διαγωνισμούς του ΑΣΕΠ (βλ ενδεικτικά Γραμματικάκης 2001

Λακασάς 2005) Είναι επίσης εκείνοι (Καργάκος 2008) που θεωρούν αρκετούς από τους καθηγητές του

σχολείου ως τους αποτυχόντες να ευδοκιμήσουν επαγγελματικά στον επιστημονικά απαιτητικό και

ανταγωνιστικό χώρο των φροντιστηρίων

Η δεύτερη διαπίστωση αφορά την παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών Εδώ η συμφωνία όλων των

πλευρών εμφανίζεται να είναι καθολική Ελάχιστοι καθηγητές έχουν παρακολουθήσει στη διάρκεια

των σπουδών τους παιδαγωγικά μαθήματα είτε γιατί αυτά δεν προσφέρονταν είτε γιατί ήταν

μαθήματα επιλογής που τελικά δεν επελέγησαν από τους φοιτητές (Χατζηδήμου 2003) Στις

αποκαλούμενες laquoκαθηγητικέςraquo σχολές άλλωστε που πρωταρχική τους αποστολή θεωρούν την

προαγωγή της επιστήμης τα παιδαγωγικά δεν μπορεί παρά να αποτελούν πάρεργο για τα πιο

δυναμικά και φιλόδοξα στοιχεία της φοιτητικής κοινότητας Όσο για την πρακτική άσκηση αν και όπου

4

παρέχεται αυτή περιορίζεται κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση διδασκαλιών από καθηγητές

της ειδικότητας σε επιλεγμένα σχολεία

Αν όμως για την ανάγκη της παιδαγωγικής κατάρτισης των μελλοντικών καθηγητών κατά τις βασικές

τους σπουδές υπάρχει γενική συμφωνία για το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης αυτής οι

αντιλήψεις φαίνεται ότι διαφέρουν Διαβάζοντας κάτω από τις γραμμές της σχετικής κριτικής

αναγνωρίζει κανείς ότι για τους περισσότερους σχολιαστές η παιδαγωγική κατάρτιση ταυτίζεται με τη

διδακτική μεθοδολογία ndash κυρίως την ειδική διδακτική του συγκεκριμένου μαθήματος ndash που με τη σειρά

της γίνεται αντιληπτή από ορισμένους ως ένα σύνολο οδηγιών και κανόνων τους οποίους πρέπει να

ακολουθεί ο καθηγητής ώστε η διδασκαλία του να είναι αποτελεσματική Ο σχετικός κατάλογος

περιλαμβάνει βασικές πληροφορίες για το μαθητή και τον τρόπο που μαθαίνει οδηγίες για τις τεχνικές

και το σχεδιασμό της διδασκαλίας καθώς και κανόνες για την εύρυθμη λειτουργία της τάξης και τον

έλεγχο του μαθησιακού αποτελέσματος Έτσι κι αλλιώς για τους περισσότερους από τους σχολιαστές

της κατηγορίας αυτής τον κεντρικό άξονα της διδασκαλίας παρέχει και διασφαλίζει το ίδιο το γνωστικό

αντικείμενο οι θεμελιώδεις αρχές οι νόμοι η ερευνητική μέθοδος και οι πρακτικές που το

χαρακτηρίζουν στοιχεία με τα οποία άλλωστε πρέπει να εξοικειωθεί ο μαθητής αφού αυτή ακριβώς η

εξοικείωση αποτελεί το βασικό στόχο του μαθήματος Πρόκειται για μια αντίληψη που κωδικοποιείται

στο γνωστό παιδαγωγικό δόγμα ότι το τι της διδασκαλίας αποτελεί το θεμέλιο του πώς αυτή γίνεται

πετυχημένη (Χαραλαμπόπουλος 1987) Από την άποψη αυτή η συντακτική δομή μιας πρότασης ας

πούμε υπαγορεύει τον τρόπο διδασκαλίας του συντακτικού Το ίδιο και η ουσιαστική γνώση της

θεωρίας των αριθμών προδιαγράφει τον τρόπο διδασκαλίας των αριθμητικών πράξεων Για δεκαετίες

ολόκληρες το δόγμα αυτό έχει κρατήσει τα παιδαγωγικά εκτός της βασικής κατάρτισης των

μελλοντικών καθηγητών και έχει υποβαθμίσει και την ίδια τη διδακτική σε μια μηχανιστική διαδικασία

σε ένα είδος εφαρμοσμένης τεχνολογίας υποστήριξης του διδακτικού έργου Το πόσο δευτερεύουσα

θεωρούν την παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών και πόσο την ταυτίζουν οι σχολιαστές αυτοί με

μια υποβαθμισμένη διδακτική μεθοδολογία φαίνεται από τη συγκατάβαση των προτάσεών τους Κατά

τη γνώμη τους για τη διασφάλιση της παιδαγωγικής επάρκειας αρκούν ένα εξάμηνο σπουδών ή

τέσσερα με πέντε μαθήματα3 πάνω σε βασικές αρχές των Παιδαγωγικών της Ψυχολογίας της Γενικής

και της Ειδικής Διδακτικής κλπ ακόμη κι αν τα μαθήματα αυτά είναι εμβόλιμα στο πρόγραμμα

σπουδών και απόμακρα από τη σχολική πράξη Φαίνεται επίσης από τις προτάσεις τους που θεωρούν

ότι ένα δίμηνο παιδαγωγικής επιμόρφωσης των πτυχιούχων των καθηγητικών σχολών είναι επαρκές

για να μπορούν να διδάξουν μαθήματα της ειδικότητάς τους στο δημοτικό σχολείο (Μπαπμπινιώτης

2004 2010) όπου σημειωτέον οι παιδαγωγικές απαιτήσεις είναι κατά γενική ομολογία αυξημένες

Φαίνεται τέλος από τις σπανιότερα διατυπούμενες είναι αλήθεια θέσεις που δε θεωρούν τα

3 βλ για παράδειγμα τους οδηγούς σπουδών διαφόρων Τμημάτων που δίνουν τη δυνατότητα στους πτυχιούχους

τους να αποκτήσουν laquoπιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειαςraquo ενδεικτικά του Τμήματος Εικαστικών και

Εφαρμοσμένων Τεχνών της Σχολής Καλών Τεχνών του ΑΠΘ του Τμήματος Μαθηματικών του Πανεπιστημίου

Κρήτης αλλά και της Σχολής Ναυπηγών Μηχανολόγων Μηχανικών του ΕΜΠ του ακαδημαϊκού έτους 2009-2010

καθώς και τις προβλέψεις του άρθρου 2 του Ν 38482010

5

παιδαγωγικά ως επιστήμη4 ως ένα συγκροτημένο δηλαδή και έγκυρο σώμα γνώσεων και αρχών με

γενική ισχύ και αποδεδειγμένη χρησιμότητα laquoΑφού το κάθε παιδί αποτελεί μια ξεχωριστή περίπτωση

και αφού οι εκπαιδευτικές συνθήκες διαφέρουν από τόπο σε τόπο και μεταβάλλονται συνεχώς με το

χρόνο πόσο χρήσιμη μπορεί να είναι για τον εκπαιδευτικό η παιδαγωγική κατάρτισηraquo αναρωτιούνται

ορισμένοι Όσο κι αν μια τέτοια θέση αποπνέει μια παρωχημένη θετικιστική αντίληψη για το

χαρακτήρα της επιστήμης η παρουσία της εξηγεί τους δισταγμούς τους σχετικά με τη σκοπιμότητα

μιας κεντρικής θέσης για τα παιδαγωγικά στο πρόγραμμα της βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Την ταύτιση της παιδαγωγικής με τη διδακτική δε συμμερίζονται ασφαλώς όλοι Υπάρχουν πολλοί που

θεωρούν ότι η παιδαγωγική επάρκεια προϋποθέτει τη γνώση σε βάθος στοιχείων από την

παιδαγωγική την αναπτυξιακήεξελικτική ψυχολογία τις θεωρίες μάθησης την ειδική αγωγή τη

διαπολιτισμική εκπαίδευση κλπ Όλα μαζί τα στοιχεία αυτά δίνουν στον εκπαιδευτικό μια πιο

ολοκληρωμένη εικόνα του μαθητή που αυτός και όχι η σχολική γνώση πρέπει να βρίσκεται στο

επίκεντρο του ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού (ΥΠΔΒΜΘ 2010) Οι ίδιοι εμφανίζονται έτοιμοι να

αποδεχτούν την πρακτική άσκηση ως συστατικό στοιχείο της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού

αν και με χαρακτήρα συμπληρωματικό της θεωρητικής του κατάρτισης Παρότι διευρυμένη στο

περιεχόμενό της η παιδαγωγική κατάρτιση είναι και στην περίπτωση αυτή προσανατολισμένη στη

διεκπεραίωση του διδακτικού έργου εντός των σχολικών τειχών χωρίς να θεωρεί προβληματικό τον

ιδεολογικό ή τον κοινωνικο-πολιτικό προσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης

Υπάρχει όμως και μια τρίτη θεώρηση του χαρακτήρα της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

Δεν είναι λίγοι εκείνοι που διαπιστώνουν περιθωριοποίηση της κανονιστικής λειτουργίας τους

σχολείου (Γκότοβος 2010) για την οποία μερίδιο ευθύνης αποδίδεται στην ελλιπή παιδαγωγική

προετοιμασία του εκπαιδευτικού και στην αδυναμία ή και στην απροθυμία του να αναλάβει τις

ευθύνες που του αναλογούν Δεν είναι λίγοι για παράδειγμα οι γονείς αλλά και οι παράγοντες του

δημόσιου βίου που διαπιστώνουν υποχώρηση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου με τους

εκπαιδευτικούς να εξαντλούν τη μορφωτική τους παρέμβαση ndash στην καλύτερη περίπτωση ndash στην

παροχή γνώσεων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που συνδέονται με την επιτυχία στις εξετάσεις

(Μπαμπινιώτης 2010α) ή στη διοργάνωση του ελάχιστου αριθμού εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων

που προβλέπεται από το πρόγραμμα Πολλοί θα αναγνωρίσουν σε αυτήν την υποχώρηση την

υπερίσχυση της υπαλληλικής ιδιότητας του εκπαιδευτικού ndashκαι αυτής όχι πάντοτε πρόδηλης στην

πράξη ndash απέναντι στην επαγγελματική Και μπορεί μεν αυτό να αποδίδεται κατά κύριο λόγο στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και στις γενικότερες στρεβλώσεις της

ελληνικής κοινωνίας συνδέεται όμως και με την αδυναμία του εκπαιδευτικού να ανταποκριθεί λόγω

ανεπαρκούς προετοιμασίας στις δύσκολες προκλήσεις των καιρών Πιο εμφανής γίνεται η αδυναμία

αυτή στις περιπτώσεις της ανάγκης πρόληψης ή διαχείρισης κρίσεων όπως οι καταλήψεις οι

καταστροφές σχολικής περιουσίας τα περιστατικά σχολικής βίας αλλά και αντιμετώπισης πιο ήπιων

4 Σχετικά με τον προβληματισμό για το αν η διδασκαλία είναι laquoεπιστήμηraquo με την έννοια πχ των φυσικών ή των

κοινωνικών επιστημών ή laquoτέχνη βλ ενδεικτικά Husen 1988

6

φαινομένων όπως η παραβατική συμπεριφορά μαθητών ή η διαχείριση της διαφορετικότητας Υπό

την έννοια αυτή η παιδαγωγική κατάρτιση λαμβάνει ευρύτερες διαστάσεις Προϋποθέτει την

ετοιμότητα του εκπαιδευτικού να κατανοήσει τη δυναμική της εκπαίδευσης στο κοινωνικό ιδεολογικό

πολιτικό οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο της λειτουργίας της Σε μια τέτοια περίπτωση η βασική

κατάρτισή του θα πρέπει να προσεγγίζει εκτός από το τι και το πώς της διδασκαλίας και το γιατί της

εκπαίδευσης (Ξωχέλλης 2000) Ένα ερώτημα που διευρύνει προφανώς τα όρια και το περιεχόμενο της

επαγγελματικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού για να συμπεριλάβει γνωστικές πειθαρχίες όπως η

φιλοσοφία η κοινωνιολογία και τα οικονομικά της εκπαίδευσης η εκπαιδευτική πολιτική η συγκριτική

και διεθνής εκπαίδευση κλπ

Η κανονιστική λειτουργία της εκπαίδευσης και ο συναφής ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο

εκπαιδευτικός συνδέονται ασφαλώς με την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου κοινωνικού κανονιστικού

πλαισίου με σαφές περιεχόμενο και ιεραρχήσεις το οποίο θα αφήνει παράλληλα περιθώρια ερμηνείας

και προσαρμογής και το οποίο θα είναι γενικά αποδεκτό στις βασικές τουλάχιστον αρχές του από τους

παροχείς και τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές όσο και

ρευστές κοινωνίες η συναντίληψη για το κανονιστικό αυτό πλαίσιο είναι ασφαλώς υπόθεση δυσχερής

και η εξειδίκευση και εφαρμογή του στο πλαίσιο του σχολείου ακόμη δυσχερέστερη (Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο 2008) Όμως αυτό ακριβώς είναι εκείνο που επιβάλλει μια διαφορετική σε σχέση με το

παρελθόν επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Πρόκειται για μια ανάγκη την οποία υπό την

πίεση των πραγμάτων φαίνεται να αναγνωρίζουν όλο και περισσότεροι

Μια τελευταία διαπίστωση αφορά τη χρήση των όρων Στο δημόσιο λόγο αλλά και στη βιβλιογραφία

που αφορά την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για το έργο τους χρησιμοποιούνται έννοιες στις

οποίες αποδίδεται από αρκετούς ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Έτσι συνηθίζεται να μιλάμε για

εκπαίδευση κατάρτιση ή μόρφωση των καθηγητών και να την συνοδεύουμε με επιθετικούς

προσδιορισμούς όπως επιστημονική παιδαγωγική ή επαγγελματική Όπως πάντοτε η επιλογή της

ορολογίας υποκρύπτει διαφορές σε παραδοχές και αντιλήψεις που στην προκειμένη περίπτωση

κωδικοποιούν τους διαφορετικούς τρόπους και θεωρήσεις της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για

τις οποίες έγινε λόγος προηγουμένως (Τσολάκης 1994) Αλλά στο θέμα αυτό θα επανέλθουμε στη

συνέχεια

Ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού λειτουργού τέσσερα κριτήρια αναφοράς για τη βασική του

κατάρτιση

Οι παραπάνω διαπιστώσεις ndash παρά την εγγενή ασυμφωνία στο περιεχόμενό τους την οποία

διαμορφώνουν οι διαφορετικές θεωρήσεις αντιλήψεις και παραδοχές όσων τις διατυπώνουν ndash θέτουν

μια σειρά από κοινά ζητήματα Τα ζητήματα αυτά θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να τα

κωδικοποιήσουμε με την αξιοποίηση τεσσάρων κριτηρίων τα οποία συνθέτουν ένα σύστημα

αναφοράς για το έργο του καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ματθαίου 1982) και επομένως

για το χαρακτήρα της απαιτούμενης προετοιμασίας του

7

Χωρίς κανένα αίσθημα υποκριτικής μετριοφροσύνης οι καθηγητές της γενικής δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης αυτοπροσδιορίζονται ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί (βλ τίτλο ΟΛΜΕ) Ο όρος λειτουργός

γενικά είναι σημειολογικά έμφορτος από θετικές αξιολογήσεις του έργου που προσφέρει ένας κλάδος

εργαζομένων Γιrsquo αυτό άλλωστε τον διεκδικούν στις σύγχρονες κοινωνίες πολλές ομάδες θέλοντας με

τον τρόπο αυτό να προβάλουν την προσφορά τους και να υπογραμμίσουν τη σημασία του έργου τους

προσβλέποντας στη δημόσια αναγνώρισή του και σε ανάλογα οφέλη Η χορεία των λειτουργών

περιλαμβάνει μεταξύ των άλλων τους δημόσιους τους κρατικούς τους δικαστικούς τους

κοινωνικούς τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς Με τη χρήση του όρου ο λειτουργός διαφοροποιείται

έτσι από τον κοινό επαγγελματία αυτόν δηλαδή που προσφέρει μια απλή υπηρεσία χωρίς να

απαιτούνται προς τούτο ιδιαίτερα αυξημένα προσόντα Και σε άλλες γλώσσες η ποιοτική διάκριση των

επαγγελμάτων αποδίδεται επίσης με τη χρήση διαφορετικών όρων Στα αγγλικά για παράδειγμα ο

όρος profession αναφέρεται στα υψηλού κύρους επαγγέλματα ενώ για τα χαμηλότερου κύρους

επαγγέλματα χρησιμοποιείται ο όρος vocation Στα αγγλικά μάλιστα υπάρχει και μια περαιτέρω

διάκριση των professions σε κοινά professions και σε ldquolearned professionsrdquo μια κατηγορία στην οποία

κατά παράδοση εντάσσονται οι γιατροί και οι νομικοί Στα καθrsquo ημάς ο όρος λειτουργός αποτελεί σε

μεγάλο βαθμό το νοηματικό ισοδύναμο του profession με έντονες τις αποχρώσεις των learned

professions Υπrsquo αυτήν ακριβώς την έννοια φαίνεται να χρησιμοποιείται άλλωστε από τους καθηγητές

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο όρος λειτουργός Απομένει συνεπώς ο καθορισμός των κριτηρίων

που διαφοροποιούν το λειτούργημα από το επάγγελμα δικαιολογούν την ανάδειξη του εκπαιδευτικού

σε λειτουργό και υπαγορεύουν τα βασικά χαρακτηριστικά της προετοιμασίας του

Ασφαλώς ο καθορισμός κριτηρίων αποτελεί γενικά επιλογή αυθαίρετη αφού υπαγορεύεται εν

πολλοίς από την οπτική και τις ανάγκες της συγκεκριμένης αναλυτικής προσέγγισης ενός ζητήματος

Στην προκειμένη περίπτωση αναζητείται η ταυτότητα και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ιδεατού

κατά τη βεμπεριανή έννοια του όρου εκπαιδευτικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό να

οριοθετηθούν στη συνέχεια οι βασικές απαιτήσεις και οι κανονιστικές αρχές της προετοιμασίας του

να εντοπιστούν οι αποκλίσεις της πράξης από το επιθυμητό και να διαμορφωθούν πολιτικές που

μπορούν να γεφυρώσουν το σχετικό χάσμα Σε μια κλασική πλέον εργασία του ο Lieberman (1956)

διατύπωσε μια σειρά τέτοιων κριτηρίων τα οποία δίνουν ανάγλυφη την εικόνα του λειτουργού

παρέχοντας έτσι το σύστημα αναφοράς για μια κριτική και συγκριτική ανάλυση της επαγγελματικής

υπόστασης του εκπαιδευτικού ως λειτουργού και της προετοιμασίας που αυτή συνεπάγεται

Το πρώτο κριτήριο θέλει τον ιδεατό τύπο λειτουργού να παρέχει υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

(Public Service) χωρίς η αμοιβή της προσφερόμενης εργασίας να αποτελεί γιrsquo αυτόν το μοναδικό

κίνητρο και σκοπό Εννοείται πως η φύση της προσφερόμενης υπηρεσίας πρέπει να αξιολογείται ως

ποιοτικά σημαντική για το άτομο αλλά και για το κοινωνικό σύνολο και πως η αξιολόγηση αυτή γίνεται

κατά κύριο λόγο όχι από το πάροχο αλλά από τον αποδέκτη της υπηρεσίας με λόγο αλλά κυρίως με

έργο Ακόμη θα πρέπει να τονιστεί ότι το κριτήριο δε δέχεται την αμοιβή ndash ούτε βέβαια τη διεκδίκηση

καλύτερης αμοιβής ndash ως στοιχείο υποβαθμιστικό του λειτουργήματος κάτι τέτοιο θα ήταν άλλωστε

παράλογο μια και ο λειτουργός δεν είναι άυλο σώμα αλλά ζωντανός οργανισμός με αυξημένες μάλιστα

ndashαπό την ίδια τη φύση της δουλείας του ndash ανάγκες Η αναφορά που κάνει το κριτήριο στην αμοιβή

8

εργασίας αποκλειστικό σκοπό έχει να αντιδιαστείλει την προσφορά του λειτουργού από εκείνη άλλων

laquoπαραγωγικώνraquo φορέων για τους οποίους ο προσπορισμός αμοιβήςκέρδους αποτελεί τον

πρωταρχικό λόγο παροχής από μέρους τους υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

Το δεύτερο κριτήριο είναι ότι ο λειτουργός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες απόλυτα εσωτερικευμένες

και εξειδικευμένες που αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίμοχθες σπουδές Οι γνώσεις του δεν

είναι επιφανειακές αποσπασματικές ή αποκλειστικά εμπειρικές αλλά αποτελούν ένα ενιαίο σώμα με

συγκεκριμένη θεωρητική συγκρότηση την οποία διαμορφώνει η επιστήμη και διέπει η επιστημονική

δεοντολογία Στο σώμα αυτό έχουν τη θέση τους η πρακτική εμπειρία και οι χειρωνακτικές δεξιότητες

ενώ στέρεα θεμελιωμένη και ξεκάθαρα διευκρινισμένη είναι και η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την

πράξη

Από την άλλη πλευρά και τούτο αποτελεί κρίσιμο στοιχείο του κριτηρίου οι γνώσεις του οργανωμένες

καθώς είναι σε ένα ενιαίο σύνολο με αδιάσπαστη επιστημονική δομή αποτελούν αποκλειστικά

προσωπικό του απόκτημα που δεν το μοιράζεται στο σύνολό του με κανένα άλλο άτομο ή ομάδα

παρά μόνο με εκείνους που παρακολούθησαν τον ίδιο κύκλο σπουδών που πήραν μέρος στις ίδιες

διαδικασίες μάθησης Με κανένα τρόπο ακόμη και η πιο μακρόχρονη θητεία στο χώρο όπου

θεραπεύεται η αντίστοιχη επιστήμη όπου ασκείται το λειτούργημα με όσο συστηματική και

προσεκτική παρατήρηση κι αν συνοδεύεται με όσες χαρισματικές προσωπικές ικανότητες κι αν

συνδυάζεται δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ειδική διαδικασία την οποία απαιτεί η απόκτηση

της ιδιαίτερης εκείνης γνώσης που προσιδιάζει στο λειτουργό Όπως δεν είναι επίσης δυνατό η γνώση

ακόμη και η επιστημονική σrsquo ένα συγγενή κλάδο που μπορεί να τέμνεται ή θεωρητικά να υποστηρίζει

εκείνον στον οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα του λειτουργού να στοιχειοθετήσει τη δυνατότητα

και το δικαίωμα από την πλευρά του κατόχου αυτής της γνώσης να υποκαταστήσει τον πρώτο στο έργο

του

Σύμφωνα με το τρίτο κριτήριο ο λειτουργός ασκεί τα καθήκοντα και απολαμβάνει τα δικαιώματά του

με βάση έναν κώδικα ηθικής (Code of Ethics) Ο κώδικας αυτός γραφτός ή άγραφος αποτελεί τον

καταστατικό χάρτη που αποκρυσταλλώνει το είδος και τον τρόπο παροχής της υπηρεσίας στο

κοινωνικό σύνολο που οριοθετεί τις αρμοδιότητες του λειτουργού καθορίζοντας παράλληλα τις

κυρώσεις που του επιβάλλονται σε περιπτώσεις παράβασης ή άσκησης των καθηκόντων από μέρους

του με τρόπο πλημμελή Ο κώδικας ηθικής και η πιστή εφαρμογή του αποτελούν εχέγγυο για το κοινό

στο οποίο παρέχεται η υπηρεσία ενάντια στην πιθανή αυθαιρεσία σε βάρος του

Τέλος στον λειτουργό αναγνωρίζεται ένας μεγάλος βαθμός αυτονομίας κατά την άσκηση των

καθηκόντων του Η αυτονομία αυτή δεν εκφράζεται μόνο με την έλλειψη οποιωνδήποτε παρεμβάσεων

και από οποιαδήποτε πλευρά κατά την εκπλήρωση της αποστολής του σε θέματα που σχετίζονται με

αυτήν ο λειτουργός είναι πρωταρχικά ndash όχι όμως και αποκλειστικά ndash υπόλογος απέναντι στους

ομολόγους του στους οποίους άλλωστε ανατίθεται η διατύπωση και η πιστή τήρηση του κώδικα

ηθικής Η αυτονομία επεκτείνεται στον καθορισμό από τους φορείς του λειτουργήματος των

προϋποθέσεων προσόντων και διαδικασιών συμμετοχής σε αυτό κι ακόμη σε μεγάλο βαθμό στον

προσδιορισμό του προγράμματος σπουδών της διάρκειάς του των διδακτικών μεθόδων και των

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

3

κατά μερικές εκατοντάδες Προασπίζουν επίσης το κύρος της ίδιας της επιστήμης τους Όσο κι αν

φαίνεται παράδοξο δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που οι εκπρόσωποι των επιστημονικών ενώσεων

επικαλούνται την ανωτερότητα ή τη χρησιμότητα της δικής τους επιστήμης έναντι των άλλων το ότι

από τις φυσικές επιστήμες ας πούμε η φυσική η χημεία ή αντίθετα η βιολογία βρίσκεται στο μέτωπο

των ερευνητικών εξελίξεων και των εφαρμογών το ότι τα ανθρωπιστικά γράμματα ή αντίθετα την

τεχνολογία έχουν μεγαλύτερη ανάγκη οι νέοι της εποχής μας Ο επιστημονικός πατριωτισμός δεν

γνωρίζει συχνά όρια

Από μιαν άλλη πλευρά ο προσεκτικός παρατηρητής θα σημειώσει επίσης ότι η επιστημονική

εξειδίκευση σε ένα μόνο γνωστικό αντικείμενο μπορεί να μην αντιστοιχεί επακριβώς σε διδασκόμενο

σχολικό μάθημα (Χατζηδήμου 2010) με τον διδάσκοντα να προσπαθεί ως εκ τούτου εκ των ενόντων

και εκ περιουσίας να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της διδασκαλίας Είναι ας πούμε οι περιπτώσεις του

γεωλόγου που καλείται να διδάξει φυσική χωρίς να έχει ίσως παρακολουθήσει έστω και ένα μάθημα

φυσικής στις σπουδές του ή του ιστορικού που καλείται να διδάξει αρχαίο κείμενο κοκ Η κατάσταση

αυτή γίνεται ακόμη περισσότερο απαράδεκτη όταν καθηγητές μιας ειδικότητας με ολιγόωρη

παρουσία στο πρόγραμμα πχ οικονομολόγοι καλούνται προκειμένου να συμπληρώσουν το ωράριό

τους να διδάξουν μαθήματα άσχετης εντελώς ειδικότητας Πρόκειται για μια ευρέως διαδεδομένη

κατάσταση πραγμάτων την οποία έχουν διαμορφώσει από τη μια η αγωνιώδης διεκδίκηση από την

πλευρά των πτυχιούχων διαφόρων κλάδων μιας θέσης στον ήλιο στην από μακρού κορεσμένη αγορά

εργασίας των εκπαιδευτικών (ακόμη και οι πτυχιούχοι των περιούσιων σχολών όπως της νομικής ή της

ιατρικής αναζητούν ενίοτε στέγη στην εκπαίδευση) Και από την άλλη η προσπάθεια της πολιτείας να

διευρύνει το μορφωτικό ορίζοντα των μαθητών με την προσθήκη μονόωρων μαθημάτων στο σχολικό

πρόγραμμα ορισμένων τάξεων

Υπάρχουν τέλος και ορισμένοι που αμφισβητούν την ίδια την επιστημοσύνη των πτυχιούχων Είναι

κυρίως εκείνοι που δεν πείθονται ότι υπό συνθήκες ελλιπούς υλικοτεχνικής υποδομής

υποχρηματοδότησης απεργιών καταλήψεων απώλειας μαθημάτων και αναξιοπιστίας των ενδο-

πανεπιστημιακών εξετάσεων είναι δυνατόν τα πτυχία να θεωρούνται αξιόπιστα τεκμήρια

επιστημοσύνης (Δήμου 1987 Μανδραβέλης 2007 Μαυρωτάς 2010) Όσοι υποστηρίζουν μια τέτοια

θέση επικαλούνται συνήθως τα σημαντικά ποσοστά αποτυχίας στο γνωστικό τους αντικείμενο των

υποψηφίων εκπαιδευτικών στους διαγωνισμούς του ΑΣΕΠ (βλ ενδεικτικά Γραμματικάκης 2001

Λακασάς 2005) Είναι επίσης εκείνοι (Καργάκος 2008) που θεωρούν αρκετούς από τους καθηγητές του

σχολείου ως τους αποτυχόντες να ευδοκιμήσουν επαγγελματικά στον επιστημονικά απαιτητικό και

ανταγωνιστικό χώρο των φροντιστηρίων

Η δεύτερη διαπίστωση αφορά την παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών Εδώ η συμφωνία όλων των

πλευρών εμφανίζεται να είναι καθολική Ελάχιστοι καθηγητές έχουν παρακολουθήσει στη διάρκεια

των σπουδών τους παιδαγωγικά μαθήματα είτε γιατί αυτά δεν προσφέρονταν είτε γιατί ήταν

μαθήματα επιλογής που τελικά δεν επελέγησαν από τους φοιτητές (Χατζηδήμου 2003) Στις

αποκαλούμενες laquoκαθηγητικέςraquo σχολές άλλωστε που πρωταρχική τους αποστολή θεωρούν την

προαγωγή της επιστήμης τα παιδαγωγικά δεν μπορεί παρά να αποτελούν πάρεργο για τα πιο

δυναμικά και φιλόδοξα στοιχεία της φοιτητικής κοινότητας Όσο για την πρακτική άσκηση αν και όπου

4

παρέχεται αυτή περιορίζεται κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση διδασκαλιών από καθηγητές

της ειδικότητας σε επιλεγμένα σχολεία

Αν όμως για την ανάγκη της παιδαγωγικής κατάρτισης των μελλοντικών καθηγητών κατά τις βασικές

τους σπουδές υπάρχει γενική συμφωνία για το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης αυτής οι

αντιλήψεις φαίνεται ότι διαφέρουν Διαβάζοντας κάτω από τις γραμμές της σχετικής κριτικής

αναγνωρίζει κανείς ότι για τους περισσότερους σχολιαστές η παιδαγωγική κατάρτιση ταυτίζεται με τη

διδακτική μεθοδολογία ndash κυρίως την ειδική διδακτική του συγκεκριμένου μαθήματος ndash που με τη σειρά

της γίνεται αντιληπτή από ορισμένους ως ένα σύνολο οδηγιών και κανόνων τους οποίους πρέπει να

ακολουθεί ο καθηγητής ώστε η διδασκαλία του να είναι αποτελεσματική Ο σχετικός κατάλογος

περιλαμβάνει βασικές πληροφορίες για το μαθητή και τον τρόπο που μαθαίνει οδηγίες για τις τεχνικές

και το σχεδιασμό της διδασκαλίας καθώς και κανόνες για την εύρυθμη λειτουργία της τάξης και τον

έλεγχο του μαθησιακού αποτελέσματος Έτσι κι αλλιώς για τους περισσότερους από τους σχολιαστές

της κατηγορίας αυτής τον κεντρικό άξονα της διδασκαλίας παρέχει και διασφαλίζει το ίδιο το γνωστικό

αντικείμενο οι θεμελιώδεις αρχές οι νόμοι η ερευνητική μέθοδος και οι πρακτικές που το

χαρακτηρίζουν στοιχεία με τα οποία άλλωστε πρέπει να εξοικειωθεί ο μαθητής αφού αυτή ακριβώς η

εξοικείωση αποτελεί το βασικό στόχο του μαθήματος Πρόκειται για μια αντίληψη που κωδικοποιείται

στο γνωστό παιδαγωγικό δόγμα ότι το τι της διδασκαλίας αποτελεί το θεμέλιο του πώς αυτή γίνεται

πετυχημένη (Χαραλαμπόπουλος 1987) Από την άποψη αυτή η συντακτική δομή μιας πρότασης ας

πούμε υπαγορεύει τον τρόπο διδασκαλίας του συντακτικού Το ίδιο και η ουσιαστική γνώση της

θεωρίας των αριθμών προδιαγράφει τον τρόπο διδασκαλίας των αριθμητικών πράξεων Για δεκαετίες

ολόκληρες το δόγμα αυτό έχει κρατήσει τα παιδαγωγικά εκτός της βασικής κατάρτισης των

μελλοντικών καθηγητών και έχει υποβαθμίσει και την ίδια τη διδακτική σε μια μηχανιστική διαδικασία

σε ένα είδος εφαρμοσμένης τεχνολογίας υποστήριξης του διδακτικού έργου Το πόσο δευτερεύουσα

θεωρούν την παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών και πόσο την ταυτίζουν οι σχολιαστές αυτοί με

μια υποβαθμισμένη διδακτική μεθοδολογία φαίνεται από τη συγκατάβαση των προτάσεών τους Κατά

τη γνώμη τους για τη διασφάλιση της παιδαγωγικής επάρκειας αρκούν ένα εξάμηνο σπουδών ή

τέσσερα με πέντε μαθήματα3 πάνω σε βασικές αρχές των Παιδαγωγικών της Ψυχολογίας της Γενικής

και της Ειδικής Διδακτικής κλπ ακόμη κι αν τα μαθήματα αυτά είναι εμβόλιμα στο πρόγραμμα

σπουδών και απόμακρα από τη σχολική πράξη Φαίνεται επίσης από τις προτάσεις τους που θεωρούν

ότι ένα δίμηνο παιδαγωγικής επιμόρφωσης των πτυχιούχων των καθηγητικών σχολών είναι επαρκές

για να μπορούν να διδάξουν μαθήματα της ειδικότητάς τους στο δημοτικό σχολείο (Μπαπμπινιώτης

2004 2010) όπου σημειωτέον οι παιδαγωγικές απαιτήσεις είναι κατά γενική ομολογία αυξημένες

Φαίνεται τέλος από τις σπανιότερα διατυπούμενες είναι αλήθεια θέσεις που δε θεωρούν τα

3 βλ για παράδειγμα τους οδηγούς σπουδών διαφόρων Τμημάτων που δίνουν τη δυνατότητα στους πτυχιούχους

τους να αποκτήσουν laquoπιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειαςraquo ενδεικτικά του Τμήματος Εικαστικών και

Εφαρμοσμένων Τεχνών της Σχολής Καλών Τεχνών του ΑΠΘ του Τμήματος Μαθηματικών του Πανεπιστημίου

Κρήτης αλλά και της Σχολής Ναυπηγών Μηχανολόγων Μηχανικών του ΕΜΠ του ακαδημαϊκού έτους 2009-2010

καθώς και τις προβλέψεις του άρθρου 2 του Ν 38482010

5

παιδαγωγικά ως επιστήμη4 ως ένα συγκροτημένο δηλαδή και έγκυρο σώμα γνώσεων και αρχών με

γενική ισχύ και αποδεδειγμένη χρησιμότητα laquoΑφού το κάθε παιδί αποτελεί μια ξεχωριστή περίπτωση

και αφού οι εκπαιδευτικές συνθήκες διαφέρουν από τόπο σε τόπο και μεταβάλλονται συνεχώς με το

χρόνο πόσο χρήσιμη μπορεί να είναι για τον εκπαιδευτικό η παιδαγωγική κατάρτισηraquo αναρωτιούνται

ορισμένοι Όσο κι αν μια τέτοια θέση αποπνέει μια παρωχημένη θετικιστική αντίληψη για το

χαρακτήρα της επιστήμης η παρουσία της εξηγεί τους δισταγμούς τους σχετικά με τη σκοπιμότητα

μιας κεντρικής θέσης για τα παιδαγωγικά στο πρόγραμμα της βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Την ταύτιση της παιδαγωγικής με τη διδακτική δε συμμερίζονται ασφαλώς όλοι Υπάρχουν πολλοί που

θεωρούν ότι η παιδαγωγική επάρκεια προϋποθέτει τη γνώση σε βάθος στοιχείων από την

παιδαγωγική την αναπτυξιακήεξελικτική ψυχολογία τις θεωρίες μάθησης την ειδική αγωγή τη

διαπολιτισμική εκπαίδευση κλπ Όλα μαζί τα στοιχεία αυτά δίνουν στον εκπαιδευτικό μια πιο

ολοκληρωμένη εικόνα του μαθητή που αυτός και όχι η σχολική γνώση πρέπει να βρίσκεται στο

επίκεντρο του ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού (ΥΠΔΒΜΘ 2010) Οι ίδιοι εμφανίζονται έτοιμοι να

αποδεχτούν την πρακτική άσκηση ως συστατικό στοιχείο της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού

αν και με χαρακτήρα συμπληρωματικό της θεωρητικής του κατάρτισης Παρότι διευρυμένη στο

περιεχόμενό της η παιδαγωγική κατάρτιση είναι και στην περίπτωση αυτή προσανατολισμένη στη

διεκπεραίωση του διδακτικού έργου εντός των σχολικών τειχών χωρίς να θεωρεί προβληματικό τον

ιδεολογικό ή τον κοινωνικο-πολιτικό προσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης

Υπάρχει όμως και μια τρίτη θεώρηση του χαρακτήρα της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

Δεν είναι λίγοι εκείνοι που διαπιστώνουν περιθωριοποίηση της κανονιστικής λειτουργίας τους

σχολείου (Γκότοβος 2010) για την οποία μερίδιο ευθύνης αποδίδεται στην ελλιπή παιδαγωγική

προετοιμασία του εκπαιδευτικού και στην αδυναμία ή και στην απροθυμία του να αναλάβει τις

ευθύνες που του αναλογούν Δεν είναι λίγοι για παράδειγμα οι γονείς αλλά και οι παράγοντες του

δημόσιου βίου που διαπιστώνουν υποχώρηση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου με τους

εκπαιδευτικούς να εξαντλούν τη μορφωτική τους παρέμβαση ndash στην καλύτερη περίπτωση ndash στην

παροχή γνώσεων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που συνδέονται με την επιτυχία στις εξετάσεις

(Μπαμπινιώτης 2010α) ή στη διοργάνωση του ελάχιστου αριθμού εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων

που προβλέπεται από το πρόγραμμα Πολλοί θα αναγνωρίσουν σε αυτήν την υποχώρηση την

υπερίσχυση της υπαλληλικής ιδιότητας του εκπαιδευτικού ndashκαι αυτής όχι πάντοτε πρόδηλης στην

πράξη ndash απέναντι στην επαγγελματική Και μπορεί μεν αυτό να αποδίδεται κατά κύριο λόγο στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και στις γενικότερες στρεβλώσεις της

ελληνικής κοινωνίας συνδέεται όμως και με την αδυναμία του εκπαιδευτικού να ανταποκριθεί λόγω

ανεπαρκούς προετοιμασίας στις δύσκολες προκλήσεις των καιρών Πιο εμφανής γίνεται η αδυναμία

αυτή στις περιπτώσεις της ανάγκης πρόληψης ή διαχείρισης κρίσεων όπως οι καταλήψεις οι

καταστροφές σχολικής περιουσίας τα περιστατικά σχολικής βίας αλλά και αντιμετώπισης πιο ήπιων

4 Σχετικά με τον προβληματισμό για το αν η διδασκαλία είναι laquoεπιστήμηraquo με την έννοια πχ των φυσικών ή των

κοινωνικών επιστημών ή laquoτέχνη βλ ενδεικτικά Husen 1988

6

φαινομένων όπως η παραβατική συμπεριφορά μαθητών ή η διαχείριση της διαφορετικότητας Υπό

την έννοια αυτή η παιδαγωγική κατάρτιση λαμβάνει ευρύτερες διαστάσεις Προϋποθέτει την

ετοιμότητα του εκπαιδευτικού να κατανοήσει τη δυναμική της εκπαίδευσης στο κοινωνικό ιδεολογικό

πολιτικό οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο της λειτουργίας της Σε μια τέτοια περίπτωση η βασική

κατάρτισή του θα πρέπει να προσεγγίζει εκτός από το τι και το πώς της διδασκαλίας και το γιατί της

εκπαίδευσης (Ξωχέλλης 2000) Ένα ερώτημα που διευρύνει προφανώς τα όρια και το περιεχόμενο της

επαγγελματικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού για να συμπεριλάβει γνωστικές πειθαρχίες όπως η

φιλοσοφία η κοινωνιολογία και τα οικονομικά της εκπαίδευσης η εκπαιδευτική πολιτική η συγκριτική

και διεθνής εκπαίδευση κλπ

Η κανονιστική λειτουργία της εκπαίδευσης και ο συναφής ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο

εκπαιδευτικός συνδέονται ασφαλώς με την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου κοινωνικού κανονιστικού

πλαισίου με σαφές περιεχόμενο και ιεραρχήσεις το οποίο θα αφήνει παράλληλα περιθώρια ερμηνείας

και προσαρμογής και το οποίο θα είναι γενικά αποδεκτό στις βασικές τουλάχιστον αρχές του από τους

παροχείς και τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές όσο και

ρευστές κοινωνίες η συναντίληψη για το κανονιστικό αυτό πλαίσιο είναι ασφαλώς υπόθεση δυσχερής

και η εξειδίκευση και εφαρμογή του στο πλαίσιο του σχολείου ακόμη δυσχερέστερη (Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο 2008) Όμως αυτό ακριβώς είναι εκείνο που επιβάλλει μια διαφορετική σε σχέση με το

παρελθόν επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Πρόκειται για μια ανάγκη την οποία υπό την

πίεση των πραγμάτων φαίνεται να αναγνωρίζουν όλο και περισσότεροι

Μια τελευταία διαπίστωση αφορά τη χρήση των όρων Στο δημόσιο λόγο αλλά και στη βιβλιογραφία

που αφορά την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για το έργο τους χρησιμοποιούνται έννοιες στις

οποίες αποδίδεται από αρκετούς ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Έτσι συνηθίζεται να μιλάμε για

εκπαίδευση κατάρτιση ή μόρφωση των καθηγητών και να την συνοδεύουμε με επιθετικούς

προσδιορισμούς όπως επιστημονική παιδαγωγική ή επαγγελματική Όπως πάντοτε η επιλογή της

ορολογίας υποκρύπτει διαφορές σε παραδοχές και αντιλήψεις που στην προκειμένη περίπτωση

κωδικοποιούν τους διαφορετικούς τρόπους και θεωρήσεις της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για

τις οποίες έγινε λόγος προηγουμένως (Τσολάκης 1994) Αλλά στο θέμα αυτό θα επανέλθουμε στη

συνέχεια

Ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού λειτουργού τέσσερα κριτήρια αναφοράς για τη βασική του

κατάρτιση

Οι παραπάνω διαπιστώσεις ndash παρά την εγγενή ασυμφωνία στο περιεχόμενό τους την οποία

διαμορφώνουν οι διαφορετικές θεωρήσεις αντιλήψεις και παραδοχές όσων τις διατυπώνουν ndash θέτουν

μια σειρά από κοινά ζητήματα Τα ζητήματα αυτά θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να τα

κωδικοποιήσουμε με την αξιοποίηση τεσσάρων κριτηρίων τα οποία συνθέτουν ένα σύστημα

αναφοράς για το έργο του καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ματθαίου 1982) και επομένως

για το χαρακτήρα της απαιτούμενης προετοιμασίας του

7

Χωρίς κανένα αίσθημα υποκριτικής μετριοφροσύνης οι καθηγητές της γενικής δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης αυτοπροσδιορίζονται ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί (βλ τίτλο ΟΛΜΕ) Ο όρος λειτουργός

γενικά είναι σημειολογικά έμφορτος από θετικές αξιολογήσεις του έργου που προσφέρει ένας κλάδος

εργαζομένων Γιrsquo αυτό άλλωστε τον διεκδικούν στις σύγχρονες κοινωνίες πολλές ομάδες θέλοντας με

τον τρόπο αυτό να προβάλουν την προσφορά τους και να υπογραμμίσουν τη σημασία του έργου τους

προσβλέποντας στη δημόσια αναγνώρισή του και σε ανάλογα οφέλη Η χορεία των λειτουργών

περιλαμβάνει μεταξύ των άλλων τους δημόσιους τους κρατικούς τους δικαστικούς τους

κοινωνικούς τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς Με τη χρήση του όρου ο λειτουργός διαφοροποιείται

έτσι από τον κοινό επαγγελματία αυτόν δηλαδή που προσφέρει μια απλή υπηρεσία χωρίς να

απαιτούνται προς τούτο ιδιαίτερα αυξημένα προσόντα Και σε άλλες γλώσσες η ποιοτική διάκριση των

επαγγελμάτων αποδίδεται επίσης με τη χρήση διαφορετικών όρων Στα αγγλικά για παράδειγμα ο

όρος profession αναφέρεται στα υψηλού κύρους επαγγέλματα ενώ για τα χαμηλότερου κύρους

επαγγέλματα χρησιμοποιείται ο όρος vocation Στα αγγλικά μάλιστα υπάρχει και μια περαιτέρω

διάκριση των professions σε κοινά professions και σε ldquolearned professionsrdquo μια κατηγορία στην οποία

κατά παράδοση εντάσσονται οι γιατροί και οι νομικοί Στα καθrsquo ημάς ο όρος λειτουργός αποτελεί σε

μεγάλο βαθμό το νοηματικό ισοδύναμο του profession με έντονες τις αποχρώσεις των learned

professions Υπrsquo αυτήν ακριβώς την έννοια φαίνεται να χρησιμοποιείται άλλωστε από τους καθηγητές

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο όρος λειτουργός Απομένει συνεπώς ο καθορισμός των κριτηρίων

που διαφοροποιούν το λειτούργημα από το επάγγελμα δικαιολογούν την ανάδειξη του εκπαιδευτικού

σε λειτουργό και υπαγορεύουν τα βασικά χαρακτηριστικά της προετοιμασίας του

Ασφαλώς ο καθορισμός κριτηρίων αποτελεί γενικά επιλογή αυθαίρετη αφού υπαγορεύεται εν

πολλοίς από την οπτική και τις ανάγκες της συγκεκριμένης αναλυτικής προσέγγισης ενός ζητήματος

Στην προκειμένη περίπτωση αναζητείται η ταυτότητα και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ιδεατού

κατά τη βεμπεριανή έννοια του όρου εκπαιδευτικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό να

οριοθετηθούν στη συνέχεια οι βασικές απαιτήσεις και οι κανονιστικές αρχές της προετοιμασίας του

να εντοπιστούν οι αποκλίσεις της πράξης από το επιθυμητό και να διαμορφωθούν πολιτικές που

μπορούν να γεφυρώσουν το σχετικό χάσμα Σε μια κλασική πλέον εργασία του ο Lieberman (1956)

διατύπωσε μια σειρά τέτοιων κριτηρίων τα οποία δίνουν ανάγλυφη την εικόνα του λειτουργού

παρέχοντας έτσι το σύστημα αναφοράς για μια κριτική και συγκριτική ανάλυση της επαγγελματικής

υπόστασης του εκπαιδευτικού ως λειτουργού και της προετοιμασίας που αυτή συνεπάγεται

Το πρώτο κριτήριο θέλει τον ιδεατό τύπο λειτουργού να παρέχει υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

(Public Service) χωρίς η αμοιβή της προσφερόμενης εργασίας να αποτελεί γιrsquo αυτόν το μοναδικό

κίνητρο και σκοπό Εννοείται πως η φύση της προσφερόμενης υπηρεσίας πρέπει να αξιολογείται ως

ποιοτικά σημαντική για το άτομο αλλά και για το κοινωνικό σύνολο και πως η αξιολόγηση αυτή γίνεται

κατά κύριο λόγο όχι από το πάροχο αλλά από τον αποδέκτη της υπηρεσίας με λόγο αλλά κυρίως με

έργο Ακόμη θα πρέπει να τονιστεί ότι το κριτήριο δε δέχεται την αμοιβή ndash ούτε βέβαια τη διεκδίκηση

καλύτερης αμοιβής ndash ως στοιχείο υποβαθμιστικό του λειτουργήματος κάτι τέτοιο θα ήταν άλλωστε

παράλογο μια και ο λειτουργός δεν είναι άυλο σώμα αλλά ζωντανός οργανισμός με αυξημένες μάλιστα

ndashαπό την ίδια τη φύση της δουλείας του ndash ανάγκες Η αναφορά που κάνει το κριτήριο στην αμοιβή

8

εργασίας αποκλειστικό σκοπό έχει να αντιδιαστείλει την προσφορά του λειτουργού από εκείνη άλλων

laquoπαραγωγικώνraquo φορέων για τους οποίους ο προσπορισμός αμοιβήςκέρδους αποτελεί τον

πρωταρχικό λόγο παροχής από μέρους τους υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

Το δεύτερο κριτήριο είναι ότι ο λειτουργός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες απόλυτα εσωτερικευμένες

και εξειδικευμένες που αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίμοχθες σπουδές Οι γνώσεις του δεν

είναι επιφανειακές αποσπασματικές ή αποκλειστικά εμπειρικές αλλά αποτελούν ένα ενιαίο σώμα με

συγκεκριμένη θεωρητική συγκρότηση την οποία διαμορφώνει η επιστήμη και διέπει η επιστημονική

δεοντολογία Στο σώμα αυτό έχουν τη θέση τους η πρακτική εμπειρία και οι χειρωνακτικές δεξιότητες

ενώ στέρεα θεμελιωμένη και ξεκάθαρα διευκρινισμένη είναι και η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την

πράξη

Από την άλλη πλευρά και τούτο αποτελεί κρίσιμο στοιχείο του κριτηρίου οι γνώσεις του οργανωμένες

καθώς είναι σε ένα ενιαίο σύνολο με αδιάσπαστη επιστημονική δομή αποτελούν αποκλειστικά

προσωπικό του απόκτημα που δεν το μοιράζεται στο σύνολό του με κανένα άλλο άτομο ή ομάδα

παρά μόνο με εκείνους που παρακολούθησαν τον ίδιο κύκλο σπουδών που πήραν μέρος στις ίδιες

διαδικασίες μάθησης Με κανένα τρόπο ακόμη και η πιο μακρόχρονη θητεία στο χώρο όπου

θεραπεύεται η αντίστοιχη επιστήμη όπου ασκείται το λειτούργημα με όσο συστηματική και

προσεκτική παρατήρηση κι αν συνοδεύεται με όσες χαρισματικές προσωπικές ικανότητες κι αν

συνδυάζεται δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ειδική διαδικασία την οποία απαιτεί η απόκτηση

της ιδιαίτερης εκείνης γνώσης που προσιδιάζει στο λειτουργό Όπως δεν είναι επίσης δυνατό η γνώση

ακόμη και η επιστημονική σrsquo ένα συγγενή κλάδο που μπορεί να τέμνεται ή θεωρητικά να υποστηρίζει

εκείνον στον οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα του λειτουργού να στοιχειοθετήσει τη δυνατότητα

και το δικαίωμα από την πλευρά του κατόχου αυτής της γνώσης να υποκαταστήσει τον πρώτο στο έργο

του

Σύμφωνα με το τρίτο κριτήριο ο λειτουργός ασκεί τα καθήκοντα και απολαμβάνει τα δικαιώματά του

με βάση έναν κώδικα ηθικής (Code of Ethics) Ο κώδικας αυτός γραφτός ή άγραφος αποτελεί τον

καταστατικό χάρτη που αποκρυσταλλώνει το είδος και τον τρόπο παροχής της υπηρεσίας στο

κοινωνικό σύνολο που οριοθετεί τις αρμοδιότητες του λειτουργού καθορίζοντας παράλληλα τις

κυρώσεις που του επιβάλλονται σε περιπτώσεις παράβασης ή άσκησης των καθηκόντων από μέρους

του με τρόπο πλημμελή Ο κώδικας ηθικής και η πιστή εφαρμογή του αποτελούν εχέγγυο για το κοινό

στο οποίο παρέχεται η υπηρεσία ενάντια στην πιθανή αυθαιρεσία σε βάρος του

Τέλος στον λειτουργό αναγνωρίζεται ένας μεγάλος βαθμός αυτονομίας κατά την άσκηση των

καθηκόντων του Η αυτονομία αυτή δεν εκφράζεται μόνο με την έλλειψη οποιωνδήποτε παρεμβάσεων

και από οποιαδήποτε πλευρά κατά την εκπλήρωση της αποστολής του σε θέματα που σχετίζονται με

αυτήν ο λειτουργός είναι πρωταρχικά ndash όχι όμως και αποκλειστικά ndash υπόλογος απέναντι στους

ομολόγους του στους οποίους άλλωστε ανατίθεται η διατύπωση και η πιστή τήρηση του κώδικα

ηθικής Η αυτονομία επεκτείνεται στον καθορισμό από τους φορείς του λειτουργήματος των

προϋποθέσεων προσόντων και διαδικασιών συμμετοχής σε αυτό κι ακόμη σε μεγάλο βαθμό στον

προσδιορισμό του προγράμματος σπουδών της διάρκειάς του των διδακτικών μεθόδων και των

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

4

παρέχεται αυτή περιορίζεται κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση διδασκαλιών από καθηγητές

της ειδικότητας σε επιλεγμένα σχολεία

Αν όμως για την ανάγκη της παιδαγωγικής κατάρτισης των μελλοντικών καθηγητών κατά τις βασικές

τους σπουδές υπάρχει γενική συμφωνία για το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης αυτής οι

αντιλήψεις φαίνεται ότι διαφέρουν Διαβάζοντας κάτω από τις γραμμές της σχετικής κριτικής

αναγνωρίζει κανείς ότι για τους περισσότερους σχολιαστές η παιδαγωγική κατάρτιση ταυτίζεται με τη

διδακτική μεθοδολογία ndash κυρίως την ειδική διδακτική του συγκεκριμένου μαθήματος ndash που με τη σειρά

της γίνεται αντιληπτή από ορισμένους ως ένα σύνολο οδηγιών και κανόνων τους οποίους πρέπει να

ακολουθεί ο καθηγητής ώστε η διδασκαλία του να είναι αποτελεσματική Ο σχετικός κατάλογος

περιλαμβάνει βασικές πληροφορίες για το μαθητή και τον τρόπο που μαθαίνει οδηγίες για τις τεχνικές

και το σχεδιασμό της διδασκαλίας καθώς και κανόνες για την εύρυθμη λειτουργία της τάξης και τον

έλεγχο του μαθησιακού αποτελέσματος Έτσι κι αλλιώς για τους περισσότερους από τους σχολιαστές

της κατηγορίας αυτής τον κεντρικό άξονα της διδασκαλίας παρέχει και διασφαλίζει το ίδιο το γνωστικό

αντικείμενο οι θεμελιώδεις αρχές οι νόμοι η ερευνητική μέθοδος και οι πρακτικές που το

χαρακτηρίζουν στοιχεία με τα οποία άλλωστε πρέπει να εξοικειωθεί ο μαθητής αφού αυτή ακριβώς η

εξοικείωση αποτελεί το βασικό στόχο του μαθήματος Πρόκειται για μια αντίληψη που κωδικοποιείται

στο γνωστό παιδαγωγικό δόγμα ότι το τι της διδασκαλίας αποτελεί το θεμέλιο του πώς αυτή γίνεται

πετυχημένη (Χαραλαμπόπουλος 1987) Από την άποψη αυτή η συντακτική δομή μιας πρότασης ας

πούμε υπαγορεύει τον τρόπο διδασκαλίας του συντακτικού Το ίδιο και η ουσιαστική γνώση της

θεωρίας των αριθμών προδιαγράφει τον τρόπο διδασκαλίας των αριθμητικών πράξεων Για δεκαετίες

ολόκληρες το δόγμα αυτό έχει κρατήσει τα παιδαγωγικά εκτός της βασικής κατάρτισης των

μελλοντικών καθηγητών και έχει υποβαθμίσει και την ίδια τη διδακτική σε μια μηχανιστική διαδικασία

σε ένα είδος εφαρμοσμένης τεχνολογίας υποστήριξης του διδακτικού έργου Το πόσο δευτερεύουσα

θεωρούν την παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών και πόσο την ταυτίζουν οι σχολιαστές αυτοί με

μια υποβαθμισμένη διδακτική μεθοδολογία φαίνεται από τη συγκατάβαση των προτάσεών τους Κατά

τη γνώμη τους για τη διασφάλιση της παιδαγωγικής επάρκειας αρκούν ένα εξάμηνο σπουδών ή

τέσσερα με πέντε μαθήματα3 πάνω σε βασικές αρχές των Παιδαγωγικών της Ψυχολογίας της Γενικής

και της Ειδικής Διδακτικής κλπ ακόμη κι αν τα μαθήματα αυτά είναι εμβόλιμα στο πρόγραμμα

σπουδών και απόμακρα από τη σχολική πράξη Φαίνεται επίσης από τις προτάσεις τους που θεωρούν

ότι ένα δίμηνο παιδαγωγικής επιμόρφωσης των πτυχιούχων των καθηγητικών σχολών είναι επαρκές

για να μπορούν να διδάξουν μαθήματα της ειδικότητάς τους στο δημοτικό σχολείο (Μπαπμπινιώτης

2004 2010) όπου σημειωτέον οι παιδαγωγικές απαιτήσεις είναι κατά γενική ομολογία αυξημένες

Φαίνεται τέλος από τις σπανιότερα διατυπούμενες είναι αλήθεια θέσεις που δε θεωρούν τα

3 βλ για παράδειγμα τους οδηγούς σπουδών διαφόρων Τμημάτων που δίνουν τη δυνατότητα στους πτυχιούχους

τους να αποκτήσουν laquoπιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειαςraquo ενδεικτικά του Τμήματος Εικαστικών και

Εφαρμοσμένων Τεχνών της Σχολής Καλών Τεχνών του ΑΠΘ του Τμήματος Μαθηματικών του Πανεπιστημίου

Κρήτης αλλά και της Σχολής Ναυπηγών Μηχανολόγων Μηχανικών του ΕΜΠ του ακαδημαϊκού έτους 2009-2010

καθώς και τις προβλέψεις του άρθρου 2 του Ν 38482010

5

παιδαγωγικά ως επιστήμη4 ως ένα συγκροτημένο δηλαδή και έγκυρο σώμα γνώσεων και αρχών με

γενική ισχύ και αποδεδειγμένη χρησιμότητα laquoΑφού το κάθε παιδί αποτελεί μια ξεχωριστή περίπτωση

και αφού οι εκπαιδευτικές συνθήκες διαφέρουν από τόπο σε τόπο και μεταβάλλονται συνεχώς με το

χρόνο πόσο χρήσιμη μπορεί να είναι για τον εκπαιδευτικό η παιδαγωγική κατάρτισηraquo αναρωτιούνται

ορισμένοι Όσο κι αν μια τέτοια θέση αποπνέει μια παρωχημένη θετικιστική αντίληψη για το

χαρακτήρα της επιστήμης η παρουσία της εξηγεί τους δισταγμούς τους σχετικά με τη σκοπιμότητα

μιας κεντρικής θέσης για τα παιδαγωγικά στο πρόγραμμα της βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Την ταύτιση της παιδαγωγικής με τη διδακτική δε συμμερίζονται ασφαλώς όλοι Υπάρχουν πολλοί που

θεωρούν ότι η παιδαγωγική επάρκεια προϋποθέτει τη γνώση σε βάθος στοιχείων από την

παιδαγωγική την αναπτυξιακήεξελικτική ψυχολογία τις θεωρίες μάθησης την ειδική αγωγή τη

διαπολιτισμική εκπαίδευση κλπ Όλα μαζί τα στοιχεία αυτά δίνουν στον εκπαιδευτικό μια πιο

ολοκληρωμένη εικόνα του μαθητή που αυτός και όχι η σχολική γνώση πρέπει να βρίσκεται στο

επίκεντρο του ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού (ΥΠΔΒΜΘ 2010) Οι ίδιοι εμφανίζονται έτοιμοι να

αποδεχτούν την πρακτική άσκηση ως συστατικό στοιχείο της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού

αν και με χαρακτήρα συμπληρωματικό της θεωρητικής του κατάρτισης Παρότι διευρυμένη στο

περιεχόμενό της η παιδαγωγική κατάρτιση είναι και στην περίπτωση αυτή προσανατολισμένη στη

διεκπεραίωση του διδακτικού έργου εντός των σχολικών τειχών χωρίς να θεωρεί προβληματικό τον

ιδεολογικό ή τον κοινωνικο-πολιτικό προσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης

Υπάρχει όμως και μια τρίτη θεώρηση του χαρακτήρα της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

Δεν είναι λίγοι εκείνοι που διαπιστώνουν περιθωριοποίηση της κανονιστικής λειτουργίας τους

σχολείου (Γκότοβος 2010) για την οποία μερίδιο ευθύνης αποδίδεται στην ελλιπή παιδαγωγική

προετοιμασία του εκπαιδευτικού και στην αδυναμία ή και στην απροθυμία του να αναλάβει τις

ευθύνες που του αναλογούν Δεν είναι λίγοι για παράδειγμα οι γονείς αλλά και οι παράγοντες του

δημόσιου βίου που διαπιστώνουν υποχώρηση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου με τους

εκπαιδευτικούς να εξαντλούν τη μορφωτική τους παρέμβαση ndash στην καλύτερη περίπτωση ndash στην

παροχή γνώσεων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που συνδέονται με την επιτυχία στις εξετάσεις

(Μπαμπινιώτης 2010α) ή στη διοργάνωση του ελάχιστου αριθμού εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων

που προβλέπεται από το πρόγραμμα Πολλοί θα αναγνωρίσουν σε αυτήν την υποχώρηση την

υπερίσχυση της υπαλληλικής ιδιότητας του εκπαιδευτικού ndashκαι αυτής όχι πάντοτε πρόδηλης στην

πράξη ndash απέναντι στην επαγγελματική Και μπορεί μεν αυτό να αποδίδεται κατά κύριο λόγο στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και στις γενικότερες στρεβλώσεις της

ελληνικής κοινωνίας συνδέεται όμως και με την αδυναμία του εκπαιδευτικού να ανταποκριθεί λόγω

ανεπαρκούς προετοιμασίας στις δύσκολες προκλήσεις των καιρών Πιο εμφανής γίνεται η αδυναμία

αυτή στις περιπτώσεις της ανάγκης πρόληψης ή διαχείρισης κρίσεων όπως οι καταλήψεις οι

καταστροφές σχολικής περιουσίας τα περιστατικά σχολικής βίας αλλά και αντιμετώπισης πιο ήπιων

4 Σχετικά με τον προβληματισμό για το αν η διδασκαλία είναι laquoεπιστήμηraquo με την έννοια πχ των φυσικών ή των

κοινωνικών επιστημών ή laquoτέχνη βλ ενδεικτικά Husen 1988

6

φαινομένων όπως η παραβατική συμπεριφορά μαθητών ή η διαχείριση της διαφορετικότητας Υπό

την έννοια αυτή η παιδαγωγική κατάρτιση λαμβάνει ευρύτερες διαστάσεις Προϋποθέτει την

ετοιμότητα του εκπαιδευτικού να κατανοήσει τη δυναμική της εκπαίδευσης στο κοινωνικό ιδεολογικό

πολιτικό οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο της λειτουργίας της Σε μια τέτοια περίπτωση η βασική

κατάρτισή του θα πρέπει να προσεγγίζει εκτός από το τι και το πώς της διδασκαλίας και το γιατί της

εκπαίδευσης (Ξωχέλλης 2000) Ένα ερώτημα που διευρύνει προφανώς τα όρια και το περιεχόμενο της

επαγγελματικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού για να συμπεριλάβει γνωστικές πειθαρχίες όπως η

φιλοσοφία η κοινωνιολογία και τα οικονομικά της εκπαίδευσης η εκπαιδευτική πολιτική η συγκριτική

και διεθνής εκπαίδευση κλπ

Η κανονιστική λειτουργία της εκπαίδευσης και ο συναφής ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο

εκπαιδευτικός συνδέονται ασφαλώς με την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου κοινωνικού κανονιστικού

πλαισίου με σαφές περιεχόμενο και ιεραρχήσεις το οποίο θα αφήνει παράλληλα περιθώρια ερμηνείας

και προσαρμογής και το οποίο θα είναι γενικά αποδεκτό στις βασικές τουλάχιστον αρχές του από τους

παροχείς και τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές όσο και

ρευστές κοινωνίες η συναντίληψη για το κανονιστικό αυτό πλαίσιο είναι ασφαλώς υπόθεση δυσχερής

και η εξειδίκευση και εφαρμογή του στο πλαίσιο του σχολείου ακόμη δυσχερέστερη (Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο 2008) Όμως αυτό ακριβώς είναι εκείνο που επιβάλλει μια διαφορετική σε σχέση με το

παρελθόν επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Πρόκειται για μια ανάγκη την οποία υπό την

πίεση των πραγμάτων φαίνεται να αναγνωρίζουν όλο και περισσότεροι

Μια τελευταία διαπίστωση αφορά τη χρήση των όρων Στο δημόσιο λόγο αλλά και στη βιβλιογραφία

που αφορά την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για το έργο τους χρησιμοποιούνται έννοιες στις

οποίες αποδίδεται από αρκετούς ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Έτσι συνηθίζεται να μιλάμε για

εκπαίδευση κατάρτιση ή μόρφωση των καθηγητών και να την συνοδεύουμε με επιθετικούς

προσδιορισμούς όπως επιστημονική παιδαγωγική ή επαγγελματική Όπως πάντοτε η επιλογή της

ορολογίας υποκρύπτει διαφορές σε παραδοχές και αντιλήψεις που στην προκειμένη περίπτωση

κωδικοποιούν τους διαφορετικούς τρόπους και θεωρήσεις της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για

τις οποίες έγινε λόγος προηγουμένως (Τσολάκης 1994) Αλλά στο θέμα αυτό θα επανέλθουμε στη

συνέχεια

Ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού λειτουργού τέσσερα κριτήρια αναφοράς για τη βασική του

κατάρτιση

Οι παραπάνω διαπιστώσεις ndash παρά την εγγενή ασυμφωνία στο περιεχόμενό τους την οποία

διαμορφώνουν οι διαφορετικές θεωρήσεις αντιλήψεις και παραδοχές όσων τις διατυπώνουν ndash θέτουν

μια σειρά από κοινά ζητήματα Τα ζητήματα αυτά θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να τα

κωδικοποιήσουμε με την αξιοποίηση τεσσάρων κριτηρίων τα οποία συνθέτουν ένα σύστημα

αναφοράς για το έργο του καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ματθαίου 1982) και επομένως

για το χαρακτήρα της απαιτούμενης προετοιμασίας του

7

Χωρίς κανένα αίσθημα υποκριτικής μετριοφροσύνης οι καθηγητές της γενικής δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης αυτοπροσδιορίζονται ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί (βλ τίτλο ΟΛΜΕ) Ο όρος λειτουργός

γενικά είναι σημειολογικά έμφορτος από θετικές αξιολογήσεις του έργου που προσφέρει ένας κλάδος

εργαζομένων Γιrsquo αυτό άλλωστε τον διεκδικούν στις σύγχρονες κοινωνίες πολλές ομάδες θέλοντας με

τον τρόπο αυτό να προβάλουν την προσφορά τους και να υπογραμμίσουν τη σημασία του έργου τους

προσβλέποντας στη δημόσια αναγνώρισή του και σε ανάλογα οφέλη Η χορεία των λειτουργών

περιλαμβάνει μεταξύ των άλλων τους δημόσιους τους κρατικούς τους δικαστικούς τους

κοινωνικούς τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς Με τη χρήση του όρου ο λειτουργός διαφοροποιείται

έτσι από τον κοινό επαγγελματία αυτόν δηλαδή που προσφέρει μια απλή υπηρεσία χωρίς να

απαιτούνται προς τούτο ιδιαίτερα αυξημένα προσόντα Και σε άλλες γλώσσες η ποιοτική διάκριση των

επαγγελμάτων αποδίδεται επίσης με τη χρήση διαφορετικών όρων Στα αγγλικά για παράδειγμα ο

όρος profession αναφέρεται στα υψηλού κύρους επαγγέλματα ενώ για τα χαμηλότερου κύρους

επαγγέλματα χρησιμοποιείται ο όρος vocation Στα αγγλικά μάλιστα υπάρχει και μια περαιτέρω

διάκριση των professions σε κοινά professions και σε ldquolearned professionsrdquo μια κατηγορία στην οποία

κατά παράδοση εντάσσονται οι γιατροί και οι νομικοί Στα καθrsquo ημάς ο όρος λειτουργός αποτελεί σε

μεγάλο βαθμό το νοηματικό ισοδύναμο του profession με έντονες τις αποχρώσεις των learned

professions Υπrsquo αυτήν ακριβώς την έννοια φαίνεται να χρησιμοποιείται άλλωστε από τους καθηγητές

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο όρος λειτουργός Απομένει συνεπώς ο καθορισμός των κριτηρίων

που διαφοροποιούν το λειτούργημα από το επάγγελμα δικαιολογούν την ανάδειξη του εκπαιδευτικού

σε λειτουργό και υπαγορεύουν τα βασικά χαρακτηριστικά της προετοιμασίας του

Ασφαλώς ο καθορισμός κριτηρίων αποτελεί γενικά επιλογή αυθαίρετη αφού υπαγορεύεται εν

πολλοίς από την οπτική και τις ανάγκες της συγκεκριμένης αναλυτικής προσέγγισης ενός ζητήματος

Στην προκειμένη περίπτωση αναζητείται η ταυτότητα και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ιδεατού

κατά τη βεμπεριανή έννοια του όρου εκπαιδευτικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό να

οριοθετηθούν στη συνέχεια οι βασικές απαιτήσεις και οι κανονιστικές αρχές της προετοιμασίας του

να εντοπιστούν οι αποκλίσεις της πράξης από το επιθυμητό και να διαμορφωθούν πολιτικές που

μπορούν να γεφυρώσουν το σχετικό χάσμα Σε μια κλασική πλέον εργασία του ο Lieberman (1956)

διατύπωσε μια σειρά τέτοιων κριτηρίων τα οποία δίνουν ανάγλυφη την εικόνα του λειτουργού

παρέχοντας έτσι το σύστημα αναφοράς για μια κριτική και συγκριτική ανάλυση της επαγγελματικής

υπόστασης του εκπαιδευτικού ως λειτουργού και της προετοιμασίας που αυτή συνεπάγεται

Το πρώτο κριτήριο θέλει τον ιδεατό τύπο λειτουργού να παρέχει υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

(Public Service) χωρίς η αμοιβή της προσφερόμενης εργασίας να αποτελεί γιrsquo αυτόν το μοναδικό

κίνητρο και σκοπό Εννοείται πως η φύση της προσφερόμενης υπηρεσίας πρέπει να αξιολογείται ως

ποιοτικά σημαντική για το άτομο αλλά και για το κοινωνικό σύνολο και πως η αξιολόγηση αυτή γίνεται

κατά κύριο λόγο όχι από το πάροχο αλλά από τον αποδέκτη της υπηρεσίας με λόγο αλλά κυρίως με

έργο Ακόμη θα πρέπει να τονιστεί ότι το κριτήριο δε δέχεται την αμοιβή ndash ούτε βέβαια τη διεκδίκηση

καλύτερης αμοιβής ndash ως στοιχείο υποβαθμιστικό του λειτουργήματος κάτι τέτοιο θα ήταν άλλωστε

παράλογο μια και ο λειτουργός δεν είναι άυλο σώμα αλλά ζωντανός οργανισμός με αυξημένες μάλιστα

ndashαπό την ίδια τη φύση της δουλείας του ndash ανάγκες Η αναφορά που κάνει το κριτήριο στην αμοιβή

8

εργασίας αποκλειστικό σκοπό έχει να αντιδιαστείλει την προσφορά του λειτουργού από εκείνη άλλων

laquoπαραγωγικώνraquo φορέων για τους οποίους ο προσπορισμός αμοιβήςκέρδους αποτελεί τον

πρωταρχικό λόγο παροχής από μέρους τους υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

Το δεύτερο κριτήριο είναι ότι ο λειτουργός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες απόλυτα εσωτερικευμένες

και εξειδικευμένες που αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίμοχθες σπουδές Οι γνώσεις του δεν

είναι επιφανειακές αποσπασματικές ή αποκλειστικά εμπειρικές αλλά αποτελούν ένα ενιαίο σώμα με

συγκεκριμένη θεωρητική συγκρότηση την οποία διαμορφώνει η επιστήμη και διέπει η επιστημονική

δεοντολογία Στο σώμα αυτό έχουν τη θέση τους η πρακτική εμπειρία και οι χειρωνακτικές δεξιότητες

ενώ στέρεα θεμελιωμένη και ξεκάθαρα διευκρινισμένη είναι και η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την

πράξη

Από την άλλη πλευρά και τούτο αποτελεί κρίσιμο στοιχείο του κριτηρίου οι γνώσεις του οργανωμένες

καθώς είναι σε ένα ενιαίο σύνολο με αδιάσπαστη επιστημονική δομή αποτελούν αποκλειστικά

προσωπικό του απόκτημα που δεν το μοιράζεται στο σύνολό του με κανένα άλλο άτομο ή ομάδα

παρά μόνο με εκείνους που παρακολούθησαν τον ίδιο κύκλο σπουδών που πήραν μέρος στις ίδιες

διαδικασίες μάθησης Με κανένα τρόπο ακόμη και η πιο μακρόχρονη θητεία στο χώρο όπου

θεραπεύεται η αντίστοιχη επιστήμη όπου ασκείται το λειτούργημα με όσο συστηματική και

προσεκτική παρατήρηση κι αν συνοδεύεται με όσες χαρισματικές προσωπικές ικανότητες κι αν

συνδυάζεται δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ειδική διαδικασία την οποία απαιτεί η απόκτηση

της ιδιαίτερης εκείνης γνώσης που προσιδιάζει στο λειτουργό Όπως δεν είναι επίσης δυνατό η γνώση

ακόμη και η επιστημονική σrsquo ένα συγγενή κλάδο που μπορεί να τέμνεται ή θεωρητικά να υποστηρίζει

εκείνον στον οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα του λειτουργού να στοιχειοθετήσει τη δυνατότητα

και το δικαίωμα από την πλευρά του κατόχου αυτής της γνώσης να υποκαταστήσει τον πρώτο στο έργο

του

Σύμφωνα με το τρίτο κριτήριο ο λειτουργός ασκεί τα καθήκοντα και απολαμβάνει τα δικαιώματά του

με βάση έναν κώδικα ηθικής (Code of Ethics) Ο κώδικας αυτός γραφτός ή άγραφος αποτελεί τον

καταστατικό χάρτη που αποκρυσταλλώνει το είδος και τον τρόπο παροχής της υπηρεσίας στο

κοινωνικό σύνολο που οριοθετεί τις αρμοδιότητες του λειτουργού καθορίζοντας παράλληλα τις

κυρώσεις που του επιβάλλονται σε περιπτώσεις παράβασης ή άσκησης των καθηκόντων από μέρους

του με τρόπο πλημμελή Ο κώδικας ηθικής και η πιστή εφαρμογή του αποτελούν εχέγγυο για το κοινό

στο οποίο παρέχεται η υπηρεσία ενάντια στην πιθανή αυθαιρεσία σε βάρος του

Τέλος στον λειτουργό αναγνωρίζεται ένας μεγάλος βαθμός αυτονομίας κατά την άσκηση των

καθηκόντων του Η αυτονομία αυτή δεν εκφράζεται μόνο με την έλλειψη οποιωνδήποτε παρεμβάσεων

και από οποιαδήποτε πλευρά κατά την εκπλήρωση της αποστολής του σε θέματα που σχετίζονται με

αυτήν ο λειτουργός είναι πρωταρχικά ndash όχι όμως και αποκλειστικά ndash υπόλογος απέναντι στους

ομολόγους του στους οποίους άλλωστε ανατίθεται η διατύπωση και η πιστή τήρηση του κώδικα

ηθικής Η αυτονομία επεκτείνεται στον καθορισμό από τους φορείς του λειτουργήματος των

προϋποθέσεων προσόντων και διαδικασιών συμμετοχής σε αυτό κι ακόμη σε μεγάλο βαθμό στον

προσδιορισμό του προγράμματος σπουδών της διάρκειάς του των διδακτικών μεθόδων και των

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

5

παιδαγωγικά ως επιστήμη4 ως ένα συγκροτημένο δηλαδή και έγκυρο σώμα γνώσεων και αρχών με

γενική ισχύ και αποδεδειγμένη χρησιμότητα laquoΑφού το κάθε παιδί αποτελεί μια ξεχωριστή περίπτωση

και αφού οι εκπαιδευτικές συνθήκες διαφέρουν από τόπο σε τόπο και μεταβάλλονται συνεχώς με το

χρόνο πόσο χρήσιμη μπορεί να είναι για τον εκπαιδευτικό η παιδαγωγική κατάρτισηraquo αναρωτιούνται

ορισμένοι Όσο κι αν μια τέτοια θέση αποπνέει μια παρωχημένη θετικιστική αντίληψη για το

χαρακτήρα της επιστήμης η παρουσία της εξηγεί τους δισταγμούς τους σχετικά με τη σκοπιμότητα

μιας κεντρικής θέσης για τα παιδαγωγικά στο πρόγραμμα της βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Την ταύτιση της παιδαγωγικής με τη διδακτική δε συμμερίζονται ασφαλώς όλοι Υπάρχουν πολλοί που

θεωρούν ότι η παιδαγωγική επάρκεια προϋποθέτει τη γνώση σε βάθος στοιχείων από την

παιδαγωγική την αναπτυξιακήεξελικτική ψυχολογία τις θεωρίες μάθησης την ειδική αγωγή τη

διαπολιτισμική εκπαίδευση κλπ Όλα μαζί τα στοιχεία αυτά δίνουν στον εκπαιδευτικό μια πιο

ολοκληρωμένη εικόνα του μαθητή που αυτός και όχι η σχολική γνώση πρέπει να βρίσκεται στο

επίκεντρο του ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού (ΥΠΔΒΜΘ 2010) Οι ίδιοι εμφανίζονται έτοιμοι να

αποδεχτούν την πρακτική άσκηση ως συστατικό στοιχείο της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού

αν και με χαρακτήρα συμπληρωματικό της θεωρητικής του κατάρτισης Παρότι διευρυμένη στο

περιεχόμενό της η παιδαγωγική κατάρτιση είναι και στην περίπτωση αυτή προσανατολισμένη στη

διεκπεραίωση του διδακτικού έργου εντός των σχολικών τειχών χωρίς να θεωρεί προβληματικό τον

ιδεολογικό ή τον κοινωνικο-πολιτικό προσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης

Υπάρχει όμως και μια τρίτη θεώρηση του χαρακτήρα της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

Δεν είναι λίγοι εκείνοι που διαπιστώνουν περιθωριοποίηση της κανονιστικής λειτουργίας τους

σχολείου (Γκότοβος 2010) για την οποία μερίδιο ευθύνης αποδίδεται στην ελλιπή παιδαγωγική

προετοιμασία του εκπαιδευτικού και στην αδυναμία ή και στην απροθυμία του να αναλάβει τις

ευθύνες που του αναλογούν Δεν είναι λίγοι για παράδειγμα οι γονείς αλλά και οι παράγοντες του

δημόσιου βίου που διαπιστώνουν υποχώρηση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου με τους

εκπαιδευτικούς να εξαντλούν τη μορφωτική τους παρέμβαση ndash στην καλύτερη περίπτωση ndash στην

παροχή γνώσεων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που συνδέονται με την επιτυχία στις εξετάσεις

(Μπαμπινιώτης 2010α) ή στη διοργάνωση του ελάχιστου αριθμού εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων

που προβλέπεται από το πρόγραμμα Πολλοί θα αναγνωρίσουν σε αυτήν την υποχώρηση την

υπερίσχυση της υπαλληλικής ιδιότητας του εκπαιδευτικού ndashκαι αυτής όχι πάντοτε πρόδηλης στην

πράξη ndash απέναντι στην επαγγελματική Και μπορεί μεν αυτό να αποδίδεται κατά κύριο λόγο στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και στις γενικότερες στρεβλώσεις της

ελληνικής κοινωνίας συνδέεται όμως και με την αδυναμία του εκπαιδευτικού να ανταποκριθεί λόγω

ανεπαρκούς προετοιμασίας στις δύσκολες προκλήσεις των καιρών Πιο εμφανής γίνεται η αδυναμία

αυτή στις περιπτώσεις της ανάγκης πρόληψης ή διαχείρισης κρίσεων όπως οι καταλήψεις οι

καταστροφές σχολικής περιουσίας τα περιστατικά σχολικής βίας αλλά και αντιμετώπισης πιο ήπιων

4 Σχετικά με τον προβληματισμό για το αν η διδασκαλία είναι laquoεπιστήμηraquo με την έννοια πχ των φυσικών ή των

κοινωνικών επιστημών ή laquoτέχνη βλ ενδεικτικά Husen 1988

6

φαινομένων όπως η παραβατική συμπεριφορά μαθητών ή η διαχείριση της διαφορετικότητας Υπό

την έννοια αυτή η παιδαγωγική κατάρτιση λαμβάνει ευρύτερες διαστάσεις Προϋποθέτει την

ετοιμότητα του εκπαιδευτικού να κατανοήσει τη δυναμική της εκπαίδευσης στο κοινωνικό ιδεολογικό

πολιτικό οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο της λειτουργίας της Σε μια τέτοια περίπτωση η βασική

κατάρτισή του θα πρέπει να προσεγγίζει εκτός από το τι και το πώς της διδασκαλίας και το γιατί της

εκπαίδευσης (Ξωχέλλης 2000) Ένα ερώτημα που διευρύνει προφανώς τα όρια και το περιεχόμενο της

επαγγελματικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού για να συμπεριλάβει γνωστικές πειθαρχίες όπως η

φιλοσοφία η κοινωνιολογία και τα οικονομικά της εκπαίδευσης η εκπαιδευτική πολιτική η συγκριτική

και διεθνής εκπαίδευση κλπ

Η κανονιστική λειτουργία της εκπαίδευσης και ο συναφής ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο

εκπαιδευτικός συνδέονται ασφαλώς με την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου κοινωνικού κανονιστικού

πλαισίου με σαφές περιεχόμενο και ιεραρχήσεις το οποίο θα αφήνει παράλληλα περιθώρια ερμηνείας

και προσαρμογής και το οποίο θα είναι γενικά αποδεκτό στις βασικές τουλάχιστον αρχές του από τους

παροχείς και τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές όσο και

ρευστές κοινωνίες η συναντίληψη για το κανονιστικό αυτό πλαίσιο είναι ασφαλώς υπόθεση δυσχερής

και η εξειδίκευση και εφαρμογή του στο πλαίσιο του σχολείου ακόμη δυσχερέστερη (Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο 2008) Όμως αυτό ακριβώς είναι εκείνο που επιβάλλει μια διαφορετική σε σχέση με το

παρελθόν επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Πρόκειται για μια ανάγκη την οποία υπό την

πίεση των πραγμάτων φαίνεται να αναγνωρίζουν όλο και περισσότεροι

Μια τελευταία διαπίστωση αφορά τη χρήση των όρων Στο δημόσιο λόγο αλλά και στη βιβλιογραφία

που αφορά την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για το έργο τους χρησιμοποιούνται έννοιες στις

οποίες αποδίδεται από αρκετούς ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Έτσι συνηθίζεται να μιλάμε για

εκπαίδευση κατάρτιση ή μόρφωση των καθηγητών και να την συνοδεύουμε με επιθετικούς

προσδιορισμούς όπως επιστημονική παιδαγωγική ή επαγγελματική Όπως πάντοτε η επιλογή της

ορολογίας υποκρύπτει διαφορές σε παραδοχές και αντιλήψεις που στην προκειμένη περίπτωση

κωδικοποιούν τους διαφορετικούς τρόπους και θεωρήσεις της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για

τις οποίες έγινε λόγος προηγουμένως (Τσολάκης 1994) Αλλά στο θέμα αυτό θα επανέλθουμε στη

συνέχεια

Ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού λειτουργού τέσσερα κριτήρια αναφοράς για τη βασική του

κατάρτιση

Οι παραπάνω διαπιστώσεις ndash παρά την εγγενή ασυμφωνία στο περιεχόμενό τους την οποία

διαμορφώνουν οι διαφορετικές θεωρήσεις αντιλήψεις και παραδοχές όσων τις διατυπώνουν ndash θέτουν

μια σειρά από κοινά ζητήματα Τα ζητήματα αυτά θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να τα

κωδικοποιήσουμε με την αξιοποίηση τεσσάρων κριτηρίων τα οποία συνθέτουν ένα σύστημα

αναφοράς για το έργο του καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ματθαίου 1982) και επομένως

για το χαρακτήρα της απαιτούμενης προετοιμασίας του

7

Χωρίς κανένα αίσθημα υποκριτικής μετριοφροσύνης οι καθηγητές της γενικής δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης αυτοπροσδιορίζονται ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί (βλ τίτλο ΟΛΜΕ) Ο όρος λειτουργός

γενικά είναι σημειολογικά έμφορτος από θετικές αξιολογήσεις του έργου που προσφέρει ένας κλάδος

εργαζομένων Γιrsquo αυτό άλλωστε τον διεκδικούν στις σύγχρονες κοινωνίες πολλές ομάδες θέλοντας με

τον τρόπο αυτό να προβάλουν την προσφορά τους και να υπογραμμίσουν τη σημασία του έργου τους

προσβλέποντας στη δημόσια αναγνώρισή του και σε ανάλογα οφέλη Η χορεία των λειτουργών

περιλαμβάνει μεταξύ των άλλων τους δημόσιους τους κρατικούς τους δικαστικούς τους

κοινωνικούς τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς Με τη χρήση του όρου ο λειτουργός διαφοροποιείται

έτσι από τον κοινό επαγγελματία αυτόν δηλαδή που προσφέρει μια απλή υπηρεσία χωρίς να

απαιτούνται προς τούτο ιδιαίτερα αυξημένα προσόντα Και σε άλλες γλώσσες η ποιοτική διάκριση των

επαγγελμάτων αποδίδεται επίσης με τη χρήση διαφορετικών όρων Στα αγγλικά για παράδειγμα ο

όρος profession αναφέρεται στα υψηλού κύρους επαγγέλματα ενώ για τα χαμηλότερου κύρους

επαγγέλματα χρησιμοποιείται ο όρος vocation Στα αγγλικά μάλιστα υπάρχει και μια περαιτέρω

διάκριση των professions σε κοινά professions και σε ldquolearned professionsrdquo μια κατηγορία στην οποία

κατά παράδοση εντάσσονται οι γιατροί και οι νομικοί Στα καθrsquo ημάς ο όρος λειτουργός αποτελεί σε

μεγάλο βαθμό το νοηματικό ισοδύναμο του profession με έντονες τις αποχρώσεις των learned

professions Υπrsquo αυτήν ακριβώς την έννοια φαίνεται να χρησιμοποιείται άλλωστε από τους καθηγητές

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο όρος λειτουργός Απομένει συνεπώς ο καθορισμός των κριτηρίων

που διαφοροποιούν το λειτούργημα από το επάγγελμα δικαιολογούν την ανάδειξη του εκπαιδευτικού

σε λειτουργό και υπαγορεύουν τα βασικά χαρακτηριστικά της προετοιμασίας του

Ασφαλώς ο καθορισμός κριτηρίων αποτελεί γενικά επιλογή αυθαίρετη αφού υπαγορεύεται εν

πολλοίς από την οπτική και τις ανάγκες της συγκεκριμένης αναλυτικής προσέγγισης ενός ζητήματος

Στην προκειμένη περίπτωση αναζητείται η ταυτότητα και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ιδεατού

κατά τη βεμπεριανή έννοια του όρου εκπαιδευτικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό να

οριοθετηθούν στη συνέχεια οι βασικές απαιτήσεις και οι κανονιστικές αρχές της προετοιμασίας του

να εντοπιστούν οι αποκλίσεις της πράξης από το επιθυμητό και να διαμορφωθούν πολιτικές που

μπορούν να γεφυρώσουν το σχετικό χάσμα Σε μια κλασική πλέον εργασία του ο Lieberman (1956)

διατύπωσε μια σειρά τέτοιων κριτηρίων τα οποία δίνουν ανάγλυφη την εικόνα του λειτουργού

παρέχοντας έτσι το σύστημα αναφοράς για μια κριτική και συγκριτική ανάλυση της επαγγελματικής

υπόστασης του εκπαιδευτικού ως λειτουργού και της προετοιμασίας που αυτή συνεπάγεται

Το πρώτο κριτήριο θέλει τον ιδεατό τύπο λειτουργού να παρέχει υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

(Public Service) χωρίς η αμοιβή της προσφερόμενης εργασίας να αποτελεί γιrsquo αυτόν το μοναδικό

κίνητρο και σκοπό Εννοείται πως η φύση της προσφερόμενης υπηρεσίας πρέπει να αξιολογείται ως

ποιοτικά σημαντική για το άτομο αλλά και για το κοινωνικό σύνολο και πως η αξιολόγηση αυτή γίνεται

κατά κύριο λόγο όχι από το πάροχο αλλά από τον αποδέκτη της υπηρεσίας με λόγο αλλά κυρίως με

έργο Ακόμη θα πρέπει να τονιστεί ότι το κριτήριο δε δέχεται την αμοιβή ndash ούτε βέβαια τη διεκδίκηση

καλύτερης αμοιβής ndash ως στοιχείο υποβαθμιστικό του λειτουργήματος κάτι τέτοιο θα ήταν άλλωστε

παράλογο μια και ο λειτουργός δεν είναι άυλο σώμα αλλά ζωντανός οργανισμός με αυξημένες μάλιστα

ndashαπό την ίδια τη φύση της δουλείας του ndash ανάγκες Η αναφορά που κάνει το κριτήριο στην αμοιβή

8

εργασίας αποκλειστικό σκοπό έχει να αντιδιαστείλει την προσφορά του λειτουργού από εκείνη άλλων

laquoπαραγωγικώνraquo φορέων για τους οποίους ο προσπορισμός αμοιβήςκέρδους αποτελεί τον

πρωταρχικό λόγο παροχής από μέρους τους υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

Το δεύτερο κριτήριο είναι ότι ο λειτουργός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες απόλυτα εσωτερικευμένες

και εξειδικευμένες που αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίμοχθες σπουδές Οι γνώσεις του δεν

είναι επιφανειακές αποσπασματικές ή αποκλειστικά εμπειρικές αλλά αποτελούν ένα ενιαίο σώμα με

συγκεκριμένη θεωρητική συγκρότηση την οποία διαμορφώνει η επιστήμη και διέπει η επιστημονική

δεοντολογία Στο σώμα αυτό έχουν τη θέση τους η πρακτική εμπειρία και οι χειρωνακτικές δεξιότητες

ενώ στέρεα θεμελιωμένη και ξεκάθαρα διευκρινισμένη είναι και η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την

πράξη

Από την άλλη πλευρά και τούτο αποτελεί κρίσιμο στοιχείο του κριτηρίου οι γνώσεις του οργανωμένες

καθώς είναι σε ένα ενιαίο σύνολο με αδιάσπαστη επιστημονική δομή αποτελούν αποκλειστικά

προσωπικό του απόκτημα που δεν το μοιράζεται στο σύνολό του με κανένα άλλο άτομο ή ομάδα

παρά μόνο με εκείνους που παρακολούθησαν τον ίδιο κύκλο σπουδών που πήραν μέρος στις ίδιες

διαδικασίες μάθησης Με κανένα τρόπο ακόμη και η πιο μακρόχρονη θητεία στο χώρο όπου

θεραπεύεται η αντίστοιχη επιστήμη όπου ασκείται το λειτούργημα με όσο συστηματική και

προσεκτική παρατήρηση κι αν συνοδεύεται με όσες χαρισματικές προσωπικές ικανότητες κι αν

συνδυάζεται δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ειδική διαδικασία την οποία απαιτεί η απόκτηση

της ιδιαίτερης εκείνης γνώσης που προσιδιάζει στο λειτουργό Όπως δεν είναι επίσης δυνατό η γνώση

ακόμη και η επιστημονική σrsquo ένα συγγενή κλάδο που μπορεί να τέμνεται ή θεωρητικά να υποστηρίζει

εκείνον στον οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα του λειτουργού να στοιχειοθετήσει τη δυνατότητα

και το δικαίωμα από την πλευρά του κατόχου αυτής της γνώσης να υποκαταστήσει τον πρώτο στο έργο

του

Σύμφωνα με το τρίτο κριτήριο ο λειτουργός ασκεί τα καθήκοντα και απολαμβάνει τα δικαιώματά του

με βάση έναν κώδικα ηθικής (Code of Ethics) Ο κώδικας αυτός γραφτός ή άγραφος αποτελεί τον

καταστατικό χάρτη που αποκρυσταλλώνει το είδος και τον τρόπο παροχής της υπηρεσίας στο

κοινωνικό σύνολο που οριοθετεί τις αρμοδιότητες του λειτουργού καθορίζοντας παράλληλα τις

κυρώσεις που του επιβάλλονται σε περιπτώσεις παράβασης ή άσκησης των καθηκόντων από μέρους

του με τρόπο πλημμελή Ο κώδικας ηθικής και η πιστή εφαρμογή του αποτελούν εχέγγυο για το κοινό

στο οποίο παρέχεται η υπηρεσία ενάντια στην πιθανή αυθαιρεσία σε βάρος του

Τέλος στον λειτουργό αναγνωρίζεται ένας μεγάλος βαθμός αυτονομίας κατά την άσκηση των

καθηκόντων του Η αυτονομία αυτή δεν εκφράζεται μόνο με την έλλειψη οποιωνδήποτε παρεμβάσεων

και από οποιαδήποτε πλευρά κατά την εκπλήρωση της αποστολής του σε θέματα που σχετίζονται με

αυτήν ο λειτουργός είναι πρωταρχικά ndash όχι όμως και αποκλειστικά ndash υπόλογος απέναντι στους

ομολόγους του στους οποίους άλλωστε ανατίθεται η διατύπωση και η πιστή τήρηση του κώδικα

ηθικής Η αυτονομία επεκτείνεται στον καθορισμό από τους φορείς του λειτουργήματος των

προϋποθέσεων προσόντων και διαδικασιών συμμετοχής σε αυτό κι ακόμη σε μεγάλο βαθμό στον

προσδιορισμό του προγράμματος σπουδών της διάρκειάς του των διδακτικών μεθόδων και των

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

6

φαινομένων όπως η παραβατική συμπεριφορά μαθητών ή η διαχείριση της διαφορετικότητας Υπό

την έννοια αυτή η παιδαγωγική κατάρτιση λαμβάνει ευρύτερες διαστάσεις Προϋποθέτει την

ετοιμότητα του εκπαιδευτικού να κατανοήσει τη δυναμική της εκπαίδευσης στο κοινωνικό ιδεολογικό

πολιτικό οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο της λειτουργίας της Σε μια τέτοια περίπτωση η βασική

κατάρτισή του θα πρέπει να προσεγγίζει εκτός από το τι και το πώς της διδασκαλίας και το γιατί της

εκπαίδευσης (Ξωχέλλης 2000) Ένα ερώτημα που διευρύνει προφανώς τα όρια και το περιεχόμενο της

επαγγελματικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού για να συμπεριλάβει γνωστικές πειθαρχίες όπως η

φιλοσοφία η κοινωνιολογία και τα οικονομικά της εκπαίδευσης η εκπαιδευτική πολιτική η συγκριτική

και διεθνής εκπαίδευση κλπ

Η κανονιστική λειτουργία της εκπαίδευσης και ο συναφής ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο

εκπαιδευτικός συνδέονται ασφαλώς με την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου κοινωνικού κανονιστικού

πλαισίου με σαφές περιεχόμενο και ιεραρχήσεις το οποίο θα αφήνει παράλληλα περιθώρια ερμηνείας

και προσαρμογής και το οποίο θα είναι γενικά αποδεκτό στις βασικές τουλάχιστον αρχές του από τους

παροχείς και τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές όσο και

ρευστές κοινωνίες η συναντίληψη για το κανονιστικό αυτό πλαίσιο είναι ασφαλώς υπόθεση δυσχερής

και η εξειδίκευση και εφαρμογή του στο πλαίσιο του σχολείου ακόμη δυσχερέστερη (Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο 2008) Όμως αυτό ακριβώς είναι εκείνο που επιβάλλει μια διαφορετική σε σχέση με το

παρελθόν επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Πρόκειται για μια ανάγκη την οποία υπό την

πίεση των πραγμάτων φαίνεται να αναγνωρίζουν όλο και περισσότεροι

Μια τελευταία διαπίστωση αφορά τη χρήση των όρων Στο δημόσιο λόγο αλλά και στη βιβλιογραφία

που αφορά την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για το έργο τους χρησιμοποιούνται έννοιες στις

οποίες αποδίδεται από αρκετούς ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Έτσι συνηθίζεται να μιλάμε για

εκπαίδευση κατάρτιση ή μόρφωση των καθηγητών και να την συνοδεύουμε με επιθετικούς

προσδιορισμούς όπως επιστημονική παιδαγωγική ή επαγγελματική Όπως πάντοτε η επιλογή της

ορολογίας υποκρύπτει διαφορές σε παραδοχές και αντιλήψεις που στην προκειμένη περίπτωση

κωδικοποιούν τους διαφορετικούς τρόπους και θεωρήσεις της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για

τις οποίες έγινε λόγος προηγουμένως (Τσολάκης 1994) Αλλά στο θέμα αυτό θα επανέλθουμε στη

συνέχεια

Ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού λειτουργού τέσσερα κριτήρια αναφοράς για τη βασική του

κατάρτιση

Οι παραπάνω διαπιστώσεις ndash παρά την εγγενή ασυμφωνία στο περιεχόμενό τους την οποία

διαμορφώνουν οι διαφορετικές θεωρήσεις αντιλήψεις και παραδοχές όσων τις διατυπώνουν ndash θέτουν

μια σειρά από κοινά ζητήματα Τα ζητήματα αυτά θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να τα

κωδικοποιήσουμε με την αξιοποίηση τεσσάρων κριτηρίων τα οποία συνθέτουν ένα σύστημα

αναφοράς για το έργο του καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ματθαίου 1982) και επομένως

για το χαρακτήρα της απαιτούμενης προετοιμασίας του

7

Χωρίς κανένα αίσθημα υποκριτικής μετριοφροσύνης οι καθηγητές της γενικής δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης αυτοπροσδιορίζονται ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί (βλ τίτλο ΟΛΜΕ) Ο όρος λειτουργός

γενικά είναι σημειολογικά έμφορτος από θετικές αξιολογήσεις του έργου που προσφέρει ένας κλάδος

εργαζομένων Γιrsquo αυτό άλλωστε τον διεκδικούν στις σύγχρονες κοινωνίες πολλές ομάδες θέλοντας με

τον τρόπο αυτό να προβάλουν την προσφορά τους και να υπογραμμίσουν τη σημασία του έργου τους

προσβλέποντας στη δημόσια αναγνώρισή του και σε ανάλογα οφέλη Η χορεία των λειτουργών

περιλαμβάνει μεταξύ των άλλων τους δημόσιους τους κρατικούς τους δικαστικούς τους

κοινωνικούς τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς Με τη χρήση του όρου ο λειτουργός διαφοροποιείται

έτσι από τον κοινό επαγγελματία αυτόν δηλαδή που προσφέρει μια απλή υπηρεσία χωρίς να

απαιτούνται προς τούτο ιδιαίτερα αυξημένα προσόντα Και σε άλλες γλώσσες η ποιοτική διάκριση των

επαγγελμάτων αποδίδεται επίσης με τη χρήση διαφορετικών όρων Στα αγγλικά για παράδειγμα ο

όρος profession αναφέρεται στα υψηλού κύρους επαγγέλματα ενώ για τα χαμηλότερου κύρους

επαγγέλματα χρησιμοποιείται ο όρος vocation Στα αγγλικά μάλιστα υπάρχει και μια περαιτέρω

διάκριση των professions σε κοινά professions και σε ldquolearned professionsrdquo μια κατηγορία στην οποία

κατά παράδοση εντάσσονται οι γιατροί και οι νομικοί Στα καθrsquo ημάς ο όρος λειτουργός αποτελεί σε

μεγάλο βαθμό το νοηματικό ισοδύναμο του profession με έντονες τις αποχρώσεις των learned

professions Υπrsquo αυτήν ακριβώς την έννοια φαίνεται να χρησιμοποιείται άλλωστε από τους καθηγητές

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο όρος λειτουργός Απομένει συνεπώς ο καθορισμός των κριτηρίων

που διαφοροποιούν το λειτούργημα από το επάγγελμα δικαιολογούν την ανάδειξη του εκπαιδευτικού

σε λειτουργό και υπαγορεύουν τα βασικά χαρακτηριστικά της προετοιμασίας του

Ασφαλώς ο καθορισμός κριτηρίων αποτελεί γενικά επιλογή αυθαίρετη αφού υπαγορεύεται εν

πολλοίς από την οπτική και τις ανάγκες της συγκεκριμένης αναλυτικής προσέγγισης ενός ζητήματος

Στην προκειμένη περίπτωση αναζητείται η ταυτότητα και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ιδεατού

κατά τη βεμπεριανή έννοια του όρου εκπαιδευτικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό να

οριοθετηθούν στη συνέχεια οι βασικές απαιτήσεις και οι κανονιστικές αρχές της προετοιμασίας του

να εντοπιστούν οι αποκλίσεις της πράξης από το επιθυμητό και να διαμορφωθούν πολιτικές που

μπορούν να γεφυρώσουν το σχετικό χάσμα Σε μια κλασική πλέον εργασία του ο Lieberman (1956)

διατύπωσε μια σειρά τέτοιων κριτηρίων τα οποία δίνουν ανάγλυφη την εικόνα του λειτουργού

παρέχοντας έτσι το σύστημα αναφοράς για μια κριτική και συγκριτική ανάλυση της επαγγελματικής

υπόστασης του εκπαιδευτικού ως λειτουργού και της προετοιμασίας που αυτή συνεπάγεται

Το πρώτο κριτήριο θέλει τον ιδεατό τύπο λειτουργού να παρέχει υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

(Public Service) χωρίς η αμοιβή της προσφερόμενης εργασίας να αποτελεί γιrsquo αυτόν το μοναδικό

κίνητρο και σκοπό Εννοείται πως η φύση της προσφερόμενης υπηρεσίας πρέπει να αξιολογείται ως

ποιοτικά σημαντική για το άτομο αλλά και για το κοινωνικό σύνολο και πως η αξιολόγηση αυτή γίνεται

κατά κύριο λόγο όχι από το πάροχο αλλά από τον αποδέκτη της υπηρεσίας με λόγο αλλά κυρίως με

έργο Ακόμη θα πρέπει να τονιστεί ότι το κριτήριο δε δέχεται την αμοιβή ndash ούτε βέβαια τη διεκδίκηση

καλύτερης αμοιβής ndash ως στοιχείο υποβαθμιστικό του λειτουργήματος κάτι τέτοιο θα ήταν άλλωστε

παράλογο μια και ο λειτουργός δεν είναι άυλο σώμα αλλά ζωντανός οργανισμός με αυξημένες μάλιστα

ndashαπό την ίδια τη φύση της δουλείας του ndash ανάγκες Η αναφορά που κάνει το κριτήριο στην αμοιβή

8

εργασίας αποκλειστικό σκοπό έχει να αντιδιαστείλει την προσφορά του λειτουργού από εκείνη άλλων

laquoπαραγωγικώνraquo φορέων για τους οποίους ο προσπορισμός αμοιβήςκέρδους αποτελεί τον

πρωταρχικό λόγο παροχής από μέρους τους υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

Το δεύτερο κριτήριο είναι ότι ο λειτουργός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες απόλυτα εσωτερικευμένες

και εξειδικευμένες που αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίμοχθες σπουδές Οι γνώσεις του δεν

είναι επιφανειακές αποσπασματικές ή αποκλειστικά εμπειρικές αλλά αποτελούν ένα ενιαίο σώμα με

συγκεκριμένη θεωρητική συγκρότηση την οποία διαμορφώνει η επιστήμη και διέπει η επιστημονική

δεοντολογία Στο σώμα αυτό έχουν τη θέση τους η πρακτική εμπειρία και οι χειρωνακτικές δεξιότητες

ενώ στέρεα θεμελιωμένη και ξεκάθαρα διευκρινισμένη είναι και η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την

πράξη

Από την άλλη πλευρά και τούτο αποτελεί κρίσιμο στοιχείο του κριτηρίου οι γνώσεις του οργανωμένες

καθώς είναι σε ένα ενιαίο σύνολο με αδιάσπαστη επιστημονική δομή αποτελούν αποκλειστικά

προσωπικό του απόκτημα που δεν το μοιράζεται στο σύνολό του με κανένα άλλο άτομο ή ομάδα

παρά μόνο με εκείνους που παρακολούθησαν τον ίδιο κύκλο σπουδών που πήραν μέρος στις ίδιες

διαδικασίες μάθησης Με κανένα τρόπο ακόμη και η πιο μακρόχρονη θητεία στο χώρο όπου

θεραπεύεται η αντίστοιχη επιστήμη όπου ασκείται το λειτούργημα με όσο συστηματική και

προσεκτική παρατήρηση κι αν συνοδεύεται με όσες χαρισματικές προσωπικές ικανότητες κι αν

συνδυάζεται δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ειδική διαδικασία την οποία απαιτεί η απόκτηση

της ιδιαίτερης εκείνης γνώσης που προσιδιάζει στο λειτουργό Όπως δεν είναι επίσης δυνατό η γνώση

ακόμη και η επιστημονική σrsquo ένα συγγενή κλάδο που μπορεί να τέμνεται ή θεωρητικά να υποστηρίζει

εκείνον στον οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα του λειτουργού να στοιχειοθετήσει τη δυνατότητα

και το δικαίωμα από την πλευρά του κατόχου αυτής της γνώσης να υποκαταστήσει τον πρώτο στο έργο

του

Σύμφωνα με το τρίτο κριτήριο ο λειτουργός ασκεί τα καθήκοντα και απολαμβάνει τα δικαιώματά του

με βάση έναν κώδικα ηθικής (Code of Ethics) Ο κώδικας αυτός γραφτός ή άγραφος αποτελεί τον

καταστατικό χάρτη που αποκρυσταλλώνει το είδος και τον τρόπο παροχής της υπηρεσίας στο

κοινωνικό σύνολο που οριοθετεί τις αρμοδιότητες του λειτουργού καθορίζοντας παράλληλα τις

κυρώσεις που του επιβάλλονται σε περιπτώσεις παράβασης ή άσκησης των καθηκόντων από μέρους

του με τρόπο πλημμελή Ο κώδικας ηθικής και η πιστή εφαρμογή του αποτελούν εχέγγυο για το κοινό

στο οποίο παρέχεται η υπηρεσία ενάντια στην πιθανή αυθαιρεσία σε βάρος του

Τέλος στον λειτουργό αναγνωρίζεται ένας μεγάλος βαθμός αυτονομίας κατά την άσκηση των

καθηκόντων του Η αυτονομία αυτή δεν εκφράζεται μόνο με την έλλειψη οποιωνδήποτε παρεμβάσεων

και από οποιαδήποτε πλευρά κατά την εκπλήρωση της αποστολής του σε θέματα που σχετίζονται με

αυτήν ο λειτουργός είναι πρωταρχικά ndash όχι όμως και αποκλειστικά ndash υπόλογος απέναντι στους

ομολόγους του στους οποίους άλλωστε ανατίθεται η διατύπωση και η πιστή τήρηση του κώδικα

ηθικής Η αυτονομία επεκτείνεται στον καθορισμό από τους φορείς του λειτουργήματος των

προϋποθέσεων προσόντων και διαδικασιών συμμετοχής σε αυτό κι ακόμη σε μεγάλο βαθμό στον

προσδιορισμό του προγράμματος σπουδών της διάρκειάς του των διδακτικών μεθόδων και των

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

7

Χωρίς κανένα αίσθημα υποκριτικής μετριοφροσύνης οι καθηγητές της γενικής δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης αυτοπροσδιορίζονται ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί (βλ τίτλο ΟΛΜΕ) Ο όρος λειτουργός

γενικά είναι σημειολογικά έμφορτος από θετικές αξιολογήσεις του έργου που προσφέρει ένας κλάδος

εργαζομένων Γιrsquo αυτό άλλωστε τον διεκδικούν στις σύγχρονες κοινωνίες πολλές ομάδες θέλοντας με

τον τρόπο αυτό να προβάλουν την προσφορά τους και να υπογραμμίσουν τη σημασία του έργου τους

προσβλέποντας στη δημόσια αναγνώρισή του και σε ανάλογα οφέλη Η χορεία των λειτουργών

περιλαμβάνει μεταξύ των άλλων τους δημόσιους τους κρατικούς τους δικαστικούς τους

κοινωνικούς τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς Με τη χρήση του όρου ο λειτουργός διαφοροποιείται

έτσι από τον κοινό επαγγελματία αυτόν δηλαδή που προσφέρει μια απλή υπηρεσία χωρίς να

απαιτούνται προς τούτο ιδιαίτερα αυξημένα προσόντα Και σε άλλες γλώσσες η ποιοτική διάκριση των

επαγγελμάτων αποδίδεται επίσης με τη χρήση διαφορετικών όρων Στα αγγλικά για παράδειγμα ο

όρος profession αναφέρεται στα υψηλού κύρους επαγγέλματα ενώ για τα χαμηλότερου κύρους

επαγγέλματα χρησιμοποιείται ο όρος vocation Στα αγγλικά μάλιστα υπάρχει και μια περαιτέρω

διάκριση των professions σε κοινά professions και σε ldquolearned professionsrdquo μια κατηγορία στην οποία

κατά παράδοση εντάσσονται οι γιατροί και οι νομικοί Στα καθrsquo ημάς ο όρος λειτουργός αποτελεί σε

μεγάλο βαθμό το νοηματικό ισοδύναμο του profession με έντονες τις αποχρώσεις των learned

professions Υπrsquo αυτήν ακριβώς την έννοια φαίνεται να χρησιμοποιείται άλλωστε από τους καθηγητές

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο όρος λειτουργός Απομένει συνεπώς ο καθορισμός των κριτηρίων

που διαφοροποιούν το λειτούργημα από το επάγγελμα δικαιολογούν την ανάδειξη του εκπαιδευτικού

σε λειτουργό και υπαγορεύουν τα βασικά χαρακτηριστικά της προετοιμασίας του

Ασφαλώς ο καθορισμός κριτηρίων αποτελεί γενικά επιλογή αυθαίρετη αφού υπαγορεύεται εν

πολλοίς από την οπτική και τις ανάγκες της συγκεκριμένης αναλυτικής προσέγγισης ενός ζητήματος

Στην προκειμένη περίπτωση αναζητείται η ταυτότητα και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ιδεατού

κατά τη βεμπεριανή έννοια του όρου εκπαιδευτικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό να

οριοθετηθούν στη συνέχεια οι βασικές απαιτήσεις και οι κανονιστικές αρχές της προετοιμασίας του

να εντοπιστούν οι αποκλίσεις της πράξης από το επιθυμητό και να διαμορφωθούν πολιτικές που

μπορούν να γεφυρώσουν το σχετικό χάσμα Σε μια κλασική πλέον εργασία του ο Lieberman (1956)

διατύπωσε μια σειρά τέτοιων κριτηρίων τα οποία δίνουν ανάγλυφη την εικόνα του λειτουργού

παρέχοντας έτσι το σύστημα αναφοράς για μια κριτική και συγκριτική ανάλυση της επαγγελματικής

υπόστασης του εκπαιδευτικού ως λειτουργού και της προετοιμασίας που αυτή συνεπάγεται

Το πρώτο κριτήριο θέλει τον ιδεατό τύπο λειτουργού να παρέχει υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

(Public Service) χωρίς η αμοιβή της προσφερόμενης εργασίας να αποτελεί γιrsquo αυτόν το μοναδικό

κίνητρο και σκοπό Εννοείται πως η φύση της προσφερόμενης υπηρεσίας πρέπει να αξιολογείται ως

ποιοτικά σημαντική για το άτομο αλλά και για το κοινωνικό σύνολο και πως η αξιολόγηση αυτή γίνεται

κατά κύριο λόγο όχι από το πάροχο αλλά από τον αποδέκτη της υπηρεσίας με λόγο αλλά κυρίως με

έργο Ακόμη θα πρέπει να τονιστεί ότι το κριτήριο δε δέχεται την αμοιβή ndash ούτε βέβαια τη διεκδίκηση

καλύτερης αμοιβής ndash ως στοιχείο υποβαθμιστικό του λειτουργήματος κάτι τέτοιο θα ήταν άλλωστε

παράλογο μια και ο λειτουργός δεν είναι άυλο σώμα αλλά ζωντανός οργανισμός με αυξημένες μάλιστα

ndashαπό την ίδια τη φύση της δουλείας του ndash ανάγκες Η αναφορά που κάνει το κριτήριο στην αμοιβή

8

εργασίας αποκλειστικό σκοπό έχει να αντιδιαστείλει την προσφορά του λειτουργού από εκείνη άλλων

laquoπαραγωγικώνraquo φορέων για τους οποίους ο προσπορισμός αμοιβήςκέρδους αποτελεί τον

πρωταρχικό λόγο παροχής από μέρους τους υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

Το δεύτερο κριτήριο είναι ότι ο λειτουργός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες απόλυτα εσωτερικευμένες

και εξειδικευμένες που αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίμοχθες σπουδές Οι γνώσεις του δεν

είναι επιφανειακές αποσπασματικές ή αποκλειστικά εμπειρικές αλλά αποτελούν ένα ενιαίο σώμα με

συγκεκριμένη θεωρητική συγκρότηση την οποία διαμορφώνει η επιστήμη και διέπει η επιστημονική

δεοντολογία Στο σώμα αυτό έχουν τη θέση τους η πρακτική εμπειρία και οι χειρωνακτικές δεξιότητες

ενώ στέρεα θεμελιωμένη και ξεκάθαρα διευκρινισμένη είναι και η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την

πράξη

Από την άλλη πλευρά και τούτο αποτελεί κρίσιμο στοιχείο του κριτηρίου οι γνώσεις του οργανωμένες

καθώς είναι σε ένα ενιαίο σύνολο με αδιάσπαστη επιστημονική δομή αποτελούν αποκλειστικά

προσωπικό του απόκτημα που δεν το μοιράζεται στο σύνολό του με κανένα άλλο άτομο ή ομάδα

παρά μόνο με εκείνους που παρακολούθησαν τον ίδιο κύκλο σπουδών που πήραν μέρος στις ίδιες

διαδικασίες μάθησης Με κανένα τρόπο ακόμη και η πιο μακρόχρονη θητεία στο χώρο όπου

θεραπεύεται η αντίστοιχη επιστήμη όπου ασκείται το λειτούργημα με όσο συστηματική και

προσεκτική παρατήρηση κι αν συνοδεύεται με όσες χαρισματικές προσωπικές ικανότητες κι αν

συνδυάζεται δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ειδική διαδικασία την οποία απαιτεί η απόκτηση

της ιδιαίτερης εκείνης γνώσης που προσιδιάζει στο λειτουργό Όπως δεν είναι επίσης δυνατό η γνώση

ακόμη και η επιστημονική σrsquo ένα συγγενή κλάδο που μπορεί να τέμνεται ή θεωρητικά να υποστηρίζει

εκείνον στον οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα του λειτουργού να στοιχειοθετήσει τη δυνατότητα

και το δικαίωμα από την πλευρά του κατόχου αυτής της γνώσης να υποκαταστήσει τον πρώτο στο έργο

του

Σύμφωνα με το τρίτο κριτήριο ο λειτουργός ασκεί τα καθήκοντα και απολαμβάνει τα δικαιώματά του

με βάση έναν κώδικα ηθικής (Code of Ethics) Ο κώδικας αυτός γραφτός ή άγραφος αποτελεί τον

καταστατικό χάρτη που αποκρυσταλλώνει το είδος και τον τρόπο παροχής της υπηρεσίας στο

κοινωνικό σύνολο που οριοθετεί τις αρμοδιότητες του λειτουργού καθορίζοντας παράλληλα τις

κυρώσεις που του επιβάλλονται σε περιπτώσεις παράβασης ή άσκησης των καθηκόντων από μέρους

του με τρόπο πλημμελή Ο κώδικας ηθικής και η πιστή εφαρμογή του αποτελούν εχέγγυο για το κοινό

στο οποίο παρέχεται η υπηρεσία ενάντια στην πιθανή αυθαιρεσία σε βάρος του

Τέλος στον λειτουργό αναγνωρίζεται ένας μεγάλος βαθμός αυτονομίας κατά την άσκηση των

καθηκόντων του Η αυτονομία αυτή δεν εκφράζεται μόνο με την έλλειψη οποιωνδήποτε παρεμβάσεων

και από οποιαδήποτε πλευρά κατά την εκπλήρωση της αποστολής του σε θέματα που σχετίζονται με

αυτήν ο λειτουργός είναι πρωταρχικά ndash όχι όμως και αποκλειστικά ndash υπόλογος απέναντι στους

ομολόγους του στους οποίους άλλωστε ανατίθεται η διατύπωση και η πιστή τήρηση του κώδικα

ηθικής Η αυτονομία επεκτείνεται στον καθορισμό από τους φορείς του λειτουργήματος των

προϋποθέσεων προσόντων και διαδικασιών συμμετοχής σε αυτό κι ακόμη σε μεγάλο βαθμό στον

προσδιορισμό του προγράμματος σπουδών της διάρκειάς του των διδακτικών μεθόδων και των

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

8

εργασίας αποκλειστικό σκοπό έχει να αντιδιαστείλει την προσφορά του λειτουργού από εκείνη άλλων

laquoπαραγωγικώνraquo φορέων για τους οποίους ο προσπορισμός αμοιβήςκέρδους αποτελεί τον

πρωταρχικό λόγο παροχής από μέρους τους υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

Το δεύτερο κριτήριο είναι ότι ο λειτουργός διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες απόλυτα εσωτερικευμένες

και εξειδικευμένες που αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίμοχθες σπουδές Οι γνώσεις του δεν

είναι επιφανειακές αποσπασματικές ή αποκλειστικά εμπειρικές αλλά αποτελούν ένα ενιαίο σώμα με

συγκεκριμένη θεωρητική συγκρότηση την οποία διαμορφώνει η επιστήμη και διέπει η επιστημονική

δεοντολογία Στο σώμα αυτό έχουν τη θέση τους η πρακτική εμπειρία και οι χειρωνακτικές δεξιότητες

ενώ στέρεα θεμελιωμένη και ξεκάθαρα διευκρινισμένη είναι και η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την

πράξη

Από την άλλη πλευρά και τούτο αποτελεί κρίσιμο στοιχείο του κριτηρίου οι γνώσεις του οργανωμένες

καθώς είναι σε ένα ενιαίο σύνολο με αδιάσπαστη επιστημονική δομή αποτελούν αποκλειστικά

προσωπικό του απόκτημα που δεν το μοιράζεται στο σύνολό του με κανένα άλλο άτομο ή ομάδα

παρά μόνο με εκείνους που παρακολούθησαν τον ίδιο κύκλο σπουδών που πήραν μέρος στις ίδιες

διαδικασίες μάθησης Με κανένα τρόπο ακόμη και η πιο μακρόχρονη θητεία στο χώρο όπου

θεραπεύεται η αντίστοιχη επιστήμη όπου ασκείται το λειτούργημα με όσο συστηματική και

προσεκτική παρατήρηση κι αν συνοδεύεται με όσες χαρισματικές προσωπικές ικανότητες κι αν

συνδυάζεται δεν είναι δυνατό να υποκαταστήσει την ειδική διαδικασία την οποία απαιτεί η απόκτηση

της ιδιαίτερης εκείνης γνώσης που προσιδιάζει στο λειτουργό Όπως δεν είναι επίσης δυνατό η γνώση

ακόμη και η επιστημονική σrsquo ένα συγγενή κλάδο που μπορεί να τέμνεται ή θεωρητικά να υποστηρίζει

εκείνον στον οποίο αναφέρεται η δραστηριότητα του λειτουργού να στοιχειοθετήσει τη δυνατότητα

και το δικαίωμα από την πλευρά του κατόχου αυτής της γνώσης να υποκαταστήσει τον πρώτο στο έργο

του

Σύμφωνα με το τρίτο κριτήριο ο λειτουργός ασκεί τα καθήκοντα και απολαμβάνει τα δικαιώματά του

με βάση έναν κώδικα ηθικής (Code of Ethics) Ο κώδικας αυτός γραφτός ή άγραφος αποτελεί τον

καταστατικό χάρτη που αποκρυσταλλώνει το είδος και τον τρόπο παροχής της υπηρεσίας στο

κοινωνικό σύνολο που οριοθετεί τις αρμοδιότητες του λειτουργού καθορίζοντας παράλληλα τις

κυρώσεις που του επιβάλλονται σε περιπτώσεις παράβασης ή άσκησης των καθηκόντων από μέρους

του με τρόπο πλημμελή Ο κώδικας ηθικής και η πιστή εφαρμογή του αποτελούν εχέγγυο για το κοινό

στο οποίο παρέχεται η υπηρεσία ενάντια στην πιθανή αυθαιρεσία σε βάρος του

Τέλος στον λειτουργό αναγνωρίζεται ένας μεγάλος βαθμός αυτονομίας κατά την άσκηση των

καθηκόντων του Η αυτονομία αυτή δεν εκφράζεται μόνο με την έλλειψη οποιωνδήποτε παρεμβάσεων

και από οποιαδήποτε πλευρά κατά την εκπλήρωση της αποστολής του σε θέματα που σχετίζονται με

αυτήν ο λειτουργός είναι πρωταρχικά ndash όχι όμως και αποκλειστικά ndash υπόλογος απέναντι στους

ομολόγους του στους οποίους άλλωστε ανατίθεται η διατύπωση και η πιστή τήρηση του κώδικα

ηθικής Η αυτονομία επεκτείνεται στον καθορισμό από τους φορείς του λειτουργήματος των

προϋποθέσεων προσόντων και διαδικασιών συμμετοχής σε αυτό κι ακόμη σε μεγάλο βαθμό στον

προσδιορισμό του προγράμματος σπουδών της διάρκειάς του των διδακτικών μεθόδων και των

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

9

εξετάσεων δηλαδή όλων εκείνων των στοιχείων που κρίνονται απαραίτητα για τη διασφάλιση των

προϋποθέσεων για τη συμμετοχή στο λειτούργημα

Το πρώτο ερώτημα που θέτει η υιοθέτηση των ανωτέρω κριτηρίων ως σύστημα αναφοράς για την

ανάδειξη ενός επαγγελματία σε λειτουργό είναι αν ο εκπαιδευτικός πληροί σε γενικές γραμμές τα

κριτήρια αυτά σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο Η διεθνής πρακτική αποδεικνύει εν προκειμένω την

ύπαρξη σημαντικών διαφορών από χώρα σε χώρα Υπάρχουν χώρες ας πούμε που αναγνωρίζουν και

τιμούν την προσφορά υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον εκπαιδευτικό περισσότερο από ότι σε

άλλες και το αποδεικνύουν στην πράξη ποικιλοτρόπως είτε απαλλάσσοντάς τον από εξωτερικές

αξιολογήσεις του έργου του όπως στη Φινλανδία είτε εξασφαλίζοντάς του αμοιβές ανάλογες με

εκείνες των δικαστικών λειτουργών όπως σε ορισμένα Γερμανικά κρατίδια Υπάρχουν όμως και άλλες

όπως η δική μας όπου η εμπιστοσύνη στην προσφορά και στο αδιάβλητο της επαγγελματικής του

κρίσης έχει προ πολλού διαταραχθεί Από την άλλη οι πολλοί εναλλακτικοί τρόποι προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών και οι διαφορετικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος από χώρα σε χώρα

είναι δηλωτικά της ύπαρξης διαφορετικών εκδοχών του εξειδικευμένου και εσωτερικευμένου σώματος

γνώσης που ταυτοποιεί επιστημονικά και επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό αν και οι ομοιότητες στο

σώμα αυτό είναι περισσότερες από τις διαφορές Αντίθετα οι αποκλίσεις σε ότι αφορά τα άλλα δύο

κριτήρια είναι σημαντικές Η υπαλληλική ιδιότητα και οι ιδιαίτερες παραδόσεις του κλάδου στις

διάφορες χώρες αφήνουν διαφορετικά περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό κατά την άσκηση του

έργου του και τήρησης ενός αυστηρού κώδικα δεοντολογίας Περιορισμένα είναι κατά κανόνα τα

περιθώρια αυτά στα συγκεντρωτικά συστήματα και αυξημένα στα αποκεντρωμένα Όπως

περιορισμένα είναι επίσης σε χώρες όπως η Γαλλία όπου οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται κατά

παράδοση θεματοφύλακες του κοσμικού χαρακτήρα της εθνικής εκπαίδευσης (Corbett 1996) και

αυξημένα σε χώρες όπως η Αγγλία όπου η φιλελεύθερη παράδοση του laissez faire θέλει το κράτος να

διατηρεί αποστάσεις από την εκπαιδευτική λειτουργία (Evans 1975)

Η συστηματική συγκριτική ανάλυση των αποκλίσεων από το ιδεατό πρότυπο δεν αναδεικνύει μόνο τη

χρησιμότητα του ιδεατού προτύπου ως εργαλείου ανάλυσης Είναι κυρίως αποκαλυπτική της ύπαρξης

ενός κοινού πυρήνα αντιλήψεων και παραδοχών για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού λειτουργού που

με τη σειρά του υποδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής και του περιεχομένου που πρέπει

να έχει η προετοιμασία του Καθώς το κεφάλαιο αυτό δεν έχει ως στόχο τη διεξοδική συγκριτική μελέτη

του εν λόγω ζητήματος ndash και ο αναγνώστης θα πρέπει να προσφύγει στην αξιοποίηση των σχετικών

πληροφοριών που παρέχονται στα σχετικά κεφάλαια για τις τρεις χώρες που περιλαμβάνονται στον

ανά χείρας τόμο ndash το σύστημα των τεσσάρων κριτηρίων θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια αποκλειστικά

για τη συστηματική διερεύνηση των διαπιστώσεων που καταγράφηκαν προηγουμένως για τη χώρα μας

και κυρίως των παραδοχών που τις διέπουν

Ο εκπαιδευτικός ως παράγοντας προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο και η επαγγελματική

του ετοιμότητα

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

10

Η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης γενικά και της μέσης εκπαίδευσης ειδικότερα υπήρξε

πάντοτε καθολική στον τόπο μας Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα η μέση εκπαίδευση ήταν εκείνη που

διασφάλιζε κατά κύριο λόγο τα στελέχη που είχε ανάγκη η δημόσια διοίκηση του νεοσύστατου

κράτους που προετοίμαζε για τα ελευθέρια επαγγέλματα τους γιατρούς και τους νομικούς που είχε

ανάγκη η κοινωνία ή τους καθηγητές που χρειαζόταν η εκπαίδευση που παρήγαγε τους γραμματικούς

που αναζητούσε το εμπόριο και η ναυτιλία (Ματθαίου 2007 Τσουκαλάς 1975) Η μέση εκπαίδευση

ήταν κυρίως εκείνη που μαζί με το πανεπιστήμιο είχε αναλάβει το βαρύ όσο και ευαίσθητο έργο της

διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας και της εμπέδωσής της στις ψυχές των Ελλήνων μέχρι τα πέρατα

του αλύτρωτου ελληνισμού (Κιτρομηλίδης 1997) Από την άλλη αποτελούσε τη μοναδική σχεδόν

κλίμακα κοινωνικής ανόδου και ατομικής και οικογενειακής προκοπής για την πλειονότητα του

πληθυσμού που μοχθούσε χωρίς προοπτική στις αγροτικές περιοχές και στις περιφέρειες των μικρών

αστικών κέντρων (Βερέμης amp Κολιόπουλος 2006) Αν και στην πράξη προνόμιο των λίγων η μέση

εκπαίδευση αποτελούσε όνειρο των πολλών και αγαθό με αυταπόδεικτη αξία για όλους

Παρά την αλλαγή των συνθηκών που δρομολόγησαν ο Βrsquo Παγκόσμιος Πόλεμος και η εμφύλια σύρραξη

που τον ακολούθησε η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι καθολική

Ετούτη τη φορά η εκπαίδευση αναγνωρίστηκε ως φυσικό ατομικό δικαίωμα και οδήγησε σε πολιτικές

που διεύρυναν τους αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού και τους έκανε περισσότερο συνειδητούς και

ευαίσθητους στην αναγνώριση της γενικότερης κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης Παράλληλα

από μέσο ατομικής οικονομικής προκοπής η εκπαίδευση αναγορεύτηκε και σε μηχανισμό συλλογικής

οικονομικής κοινωνικής και πολιτιστικής ανάπτυξης Ήδη στην Έκθεση της Επιτροπής Παιδείας του

1958 της πρώτης μεγάλης μεταπολεμικής επιτροπής μελέτης της ελληνικής εκπαίδευσης σημειώνεται

laquoΕις το εκπαιδευτικόν θέμα πρέπει σήμερον να δοθή απόλυτος προτεραιότης διότι εκ της καλής και

αποδοτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας εξαρτάται όχι μόνον η προαγωγή του

πνευματικού πολιτισμού αλλά και η οικονομική ανόρθωσις της χώρας επομένως αυτό τούτο το

μέλλον του λαού μας hellip Άνευ καλής εκπαιδεύσεως δεν είναι δυνατόν ούτε το εθνικόν μας εισόδημα να

αυξηθή ούτε να εξασφαλισθή η κοινωνική μας ευημερία και ευστάθειαraquo (Πορίσματα Επιτροπής

Παιδείας 1958 20)

Τα πράγματα σε ότι αφορά την εκτίμηση της κοινωνικής προσφοράς της εκπαίδευσης δε θα αλλάξουν

σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες παρά τις εκτεταμένες και βαθιές αλλαγές στο

εκπαιδευτικό συγκείμενο και παρά την υιοθέτηση μιας άλλης φρασεολογίας με σαφώς διαφορετικά

πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης που έχουν ως θεμέλιό

τους την εκπαίδευση θα βρεθούν τη φορά αυτή στο επίκεντρο του δημόσιου λόγου Παράλληλα με τα

επιχειρήματα του παρελθόντος που εντοπίζουν την προσφορά της εκπαίδευσης στον

ανθρωποπλαστικό χαρακτήρα της στη δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης και δικαιοσύνης που

περικλείει και στην εκσυγχρονιστική και αναπτυξιακή της δυναμική νέα κλισέ έρχονται να

οριοθετήσουν και να σηματοδοτήσουν την εκπαιδευτική προσφορά Ποιότητα αποτελεσματικότητα

απόδοση λόγου αριστεία καινοτομία κριτήρια αναφοράς (benchmarks) δια βίου μάθηση ικανότητες

αξιολόγηση κλπ αποτελούν λέξεις κλειδιά (Cowen 1996 Ματθαίου 2007α) για την κατανόηση των

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

11

προϋποθέσεων υπό τις οποίες η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρείται ως ουσιαστική προσφορά προς το

κοινωνικό σύνολο

Παρά τις αλλαγές στους στόχους και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που υπαγορεύουν οι

συνθήκες κάθε εποχής η εκπαίδευση εξακολουθεί εντούτοις να αναγνωρίζεται ως λειτουργία με

ανεκτίμητη προσφορά στην κοινωνία και στα άτομα Και κάτι ακόμη πιο σημαντικό για την εκπλήρωση

του πρώτου κριτηρίου η θετική αποτίμηση της προσφοράς της εκπαίδευσης στο κοινωνικό σύνολο

έρχεται και στις τρεις περιόδους που προαναφέρθηκαν όχι μόνο από τους παροχείς ndash κράτος και

εκπαιδευτικούς ndash αλλά κυρίως από τους αποδέκτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας Από τους αστούς

τους υπαλλήλους του δημοσίου τους ελεύθερους επαγγελματίες τους εμπόρους τους

καραβοκύρηδες αλλά και τους απλούς ανθρώπους του μόχθου των πρώτων δεκαετιών του

νεοσύστατου κράτους από τα ανερχόμενα αστικά και μικροαστικά στρώματα που δημιουργεί στις

πόλεις η αστυφιλία των μεταπολεμικών δεκαετιών ή από τις αγορές που διεκδικούν σήμερα να

μετασχηματίσουν την εκπαίδευση σε υποσύστημα της οικονομίας Όπως πάντως και αν εννοούν την

προσφορά της οι διάφοροι αποδέκτες του μορφωτικού αγαθού όλοι εξακολουθούν να πιστεύουν ότι η

εκπαίδευση προσφέρει σημαντική υπηρεσία στο κοινωνικό σύνολο

Η αναγνώριση όμως της προσφοράς της εκπαίδευσης συνεπάγεται άραγε και την αυτόματη

αναγνώριση από την κοινωνία της προσφοράς του εκπαιδευτικού κάτι που είναι εδώ το κυρίως

ζητούμενο Η θετική απάντηση στο εν λόγω ερώτημα προϋποθέτει ότι οι αποδέκτες της υπηρεσίας

αναγνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός αν όχι ο μοναδικός (μαζί με το κράτος) πάροχος της

εκπαίδευσης που απαιτούν οι καιροί και οι προσωπικές τους εκτιμήσεις Για τους απλούς ανθρώπους

ας πούμε της ελληνικής κοινωνίας του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα αλλά και για τις σταδιακά

διαμορφούμενες ελίτ οι εκπαιδευτικοί ήταν οι μοναδικοί σχεδόν φορείς παροχής εκπαίδευσης που

ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους Γιrsquo αυτό και οι εκπαιδευτικοί της μέσης αν και

συχνά αυστηροί και απόμακροι αντιμετωπίζονταν με σεβασμό τον οποίο η μορφωτική απόσταση που

χώριζε τον καθηγητή από το γονιό και την κοινωνία γενικότερα μετασχημάτιζε συχνά σε ανυπόκριτο

θαυμασμό για τον ίδιο και το έργο του Με τρόπο ανάλογο την αναγνώριση της κοινωνικής προσφοράς

του απολάμβανε και ο καθηγητής των πρώτων μεταπολεμικών δεκαετιών και για τον πρόσθετο λόγο

ότι το έλλειμμα διδακτικού προσωπικού σε κρίσιμες για την ανάπτυξη της χώρας ειδικότητες (όπως

ήταν οι μαθηματικοί οι φυσικοί και οι καθηγητές των ξένων γλωσσών) δημιουργούσε υπεραξία για τον

εκπαιδευτικό λειτουργό ndash ακριβώς όπως η σπάνις ενός αγαθού ανεβάζει την τιμή του

Τα πράγματα σε ότι αφορά την αναγνώριση της προσφοράς υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο από τον

εκπαιδευτικό είναι σήμερα αρκετά διαφορετικά Σε αυτό συνέβαλαν εξωγενείς παράγοντες που

αφορούν τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό συγκείμενο αλλά και παράγοντες που συνδέονται στενά με τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό Κατrsquo αρχάς το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας είναι

υψηλότερο από ότι μερικές δεκαετίες πριν (Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου

Ρ 2006) Αυτό επιτρέπει την ακριβέστερη όσο και αυστηρότερη από την πλευρά της αποτίμηση του

έργου του εκπαιδευτικού και πάντως το απομυθοποιεί από όσα στοιχεία θαυμασμού του προσέδιδε

κατά το παρελθόν η μορφωτική ένδεια του απλού ανθρώπου Παράλληλα οι υψηλότερες απαιτήσεις

του τομέα της παραγωγής σε ανθρώπινο δυναμικό στην εποχή της οικονομίας της γνώσης έχουν εκ των

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

12

πραγμάτων υποβαθμίσει το ρόλο του δευτεροβάθμιου σχολείου ως εφαλτήριου για τη διασφάλιση

μιας ικανοποιητικής θέσης στην αγορά εργασίας Γονείς μαθητές και η κοινωνία στο σύνολό της

αντιμετωπίζουν πλέον το σχολείο ως έναν απλό διαμετακομιστικό σταθμό προς την τριτοβάθμια

εκπαίδευση ή προς άλλες μορφές εξειδικευμένης κατάρτισης Την απαξιωτική αυτή αντιμετώπιση

ενισχύει και η προϊούσα αποσύνδεση της σχολικής γνώσης και λειτουργίας από τις ανάγκες της

ραγδαία μεταβαλλόμενης αγοράς εργασίας καθώς και η αναθεώρηση των μορφωτικών

προτεραιοτήτων και προσδοκιών όλων αυτών από το σχολείο Σε αντίθεση με τους γονείς και την

κοινωνία του 19ου και μεγάλου μέρους του 20ου αιώνα που θεωρούσαν τα εγκύκλια γράμματα μέσο

προσωπικής καλλιέργειας κοινωνικής καταξίωσης και επαγγελματικής ανέλιξης οι σύγχρονοι

laquoκαταναλωτέςraquo μέσης εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η θαυμαστή κατά το παρελθόν γενική παιδεία δε

διασφαλίζει πλέον θέσεις απασχόλησης ούτε και προσδίδει κύρος σε όσους γαλουχούνται με τα

νάματά της Ο πραγματισμός του primum vivere έχει αναθεωρήσει τις αξιακές ιεραρχήσεις του

παρελθόντος και μαζί έχει οδηγήσει σε επανεκτίμηση του ρόλου και της κοινωνικής προσφοράς του

εκπαιδευτικού

Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργούν επίσης και δύο ακόμη αλλαγές στο περιβάλλον της

εκπαίδευσης Η πρώτη αφορά την πλουραλιστική συγκρότηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας Όχι

μόνο γιατί τα μεταναστευτικά ρεύματα την έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμική Αλλά και γιατί

πολλές από τις πεποιθήσεις εκτιμήσεις και αντιλήψεις του παρελθόντος που θεωρούνταν ότι είχαν

αυτονόητη αξία και γενική αποδοχή αμφισβητούνται σήμερα με τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες

να υιοθετούν η καθεμιά διαφορετικές θέσεις Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων υπονομεύει το

σταθερό και ενιαίο σύστημα αναφοράς που προσδιορίζει το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού Οι

παροικούντες την εκπαιδευτική Ιερουσαλήμ γνωρίζουν ότι για τους γονείς των μαθητών του λυκείου

ας πούμε καλός είναι ο εκπαιδευτικός που προετοιμάζει τα παιδιά τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις

στα πανεπιστήμια και όχι εκείνος που κατά τις προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων φροντίζει

για τη γενική τους μόρφωση Το ίδιο αρνητικά διακείμενους βρίσκει συχνά ο δάσκαλος ορισμένους

γονείς όταν αγωνιώντας να καλύψει την προβλεπόμενη ύλη παραμελεί την κοινωνικοποίηση και τη

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού την ίδια στιγμή που κάποιοι άλλοι γονείς είναι έτοιμοι να τον

ψέξουν για την ακριβώς αντίθετη πιθανόν επιλογή του Η σημασία της απουσίας κοινά αποδεκτού

μπούσουλα για το έργο του εκπαιδευτικού σε ότι αφορά την αξιολογική αποτίμηση της κοινωνικής

του προσφοράς γίνεται ιδιαίτερα εμφανής σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις Για να αποτιμηθεί θετικά

η προσφορά του πώς πρέπει ας πούμε να διδάσκει την ελληνική ιστορία ως κατασκευήεπινόηση ή

ως αντικειμενική πραγματικότητα Πρέπει και αν ναι πώς πρέπει να διδάσκει τα θρησκευτικά Πού

πρέπει να τοποθετεί τα όρια στη διδασκαλία του μεταξύ εθνικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όποια και αν είναι η επιλογή του θα υπάρχουν πάντοτε κάποια τμήματα της κοινωνίας έτοιμα να

απαξιώσουν την προσφορά του

Η δεύτερη αλλαγή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με επιπτώσεις στην αποτίμηση της κοινωνικής

προσφοράς του εκπαιδευτικού αναφέρεται στη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών που ήρθαν

να αμφισβητήσουν το μονοπώλιό του στη γνώση Δεν είναι λίγοι εκείνοι που συγχέοντας την

πληροφορία με τη γνώση και το γνωστικό αποτέλεσμα με το μαθησιακό εγχείρημα υποστηρίζουν ότι

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

13

το internet προσφέρει περισσότερα από ότι το σχολείο (Selwyn 2011) Και βέβαια υπάρχουν και οι

άλλοι οι περισσότερο νουνεχείς που διαπιστώνοντας την αδράνεια εκπαιδευτικού συστήματος και

πολλών εκπαιδευτικών απέναντι στις εξελίξεις τους επικρίνουν για την εμμονή τους σε παραδοσιακές

διδακτικές προσεγγίσεις ή για τη μηχανιστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών που αφήνει τους

μαθητές αβοήθητους απέναντι στους κινδύνους του εθισμού στο internet της υποκατάστασης της

πραγματικής ζωής από την εικονική πραγματικότητα ή της αδυναμίας τους να διακρίνουν μέσα από τον

όγκο των πληροφοριών την αλήθεια από το ψέμα ή το χρήσιμο από το άχρηστο (Tsitsika et al 2008

wwwsaferinternetorg)

Εκτός όμως από τις αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης υπονομευτικοί της αναγνώρισης της

κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού εξακολουθούν να παραμένουν δύο ακόμη παράγοντες με

μακρά παρουσία στα εκπαιδευτικά μας πράγματα Ο πρώτος έχει εννοιολογικά και ιδεολογικά

χαρακτηριστικά Συχνά στο δημόσιο λόγο οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση εμφανίζονται να έχουν

ταυτόσημο νοηματικό περιεχόμενο Η ταύτιση αυτή μπορεί να έλκει την καταγωγή της από μια

παρελθούσα κοινωνική πραγματικότητα όταν το εκπαιδευτικό σύστημα ήταν για τα πολυπληθή και εν

πολλοίς αναλφάβητα κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μοναδική πηγή εξανθρωπισμού και

πνευματικής απελευθέρωσης Μπορεί να έλκει επίσης την καταγωγή της από την εποχή που τα

ανθρωπιστικά γράμματα ο κορμός των αναλυτικών προγραμμάτων της μέσης εκπαίδευσης

αντιμετωπίζονταν ως ο κατεξοχήν φορέας πνευματικής ηθικής και αισθητικής καλλιέργειας δηλαδή

παιδείας Σε κάθε περίπτωση και ανεξάρτητα από την καταγωγή της η εν λόγω ταύτιση δεν είναι πλέον

ακριβής Παιδεία με τη γενική την πραγματική του όρου έννοια δεν παρέχει κατrsquo αρχήν μόνο η

εκπαίδευση Παιδεία παρείχαν ανέκαθεν από την αρχαιότητα ήδη το πολιτικό σύστημα η δικαιοσύνη

η κοινωνία η εκκλησία όπως και η οικογένεια και η τοπική κοινωνία Η κάθε πλευρά με τις επιλογές

το παράδειγμα και τη δράση της ασκεί έργο παιδείας που επηρεάζει συνειδήσεις και συμπεριφορές με

τρόπο ίσως έμμεσο και συχνά αντιφατικό πάντως αρκούντως αποτελεσματικό Η ταύτιση συνεπώς

εκπαίδευσης και παιδείας φαίνεται να υπηρετεί μια προσπάθεια όλων αυτών των πλευρών ndash όχι

αναγκαστικά προσχεδιασμένη και συνωμοτική ndash να μεταθέσουν το βάρος των ευθυνών που τους

αναλογούν και να χρεώσουν τις όποιες αποτυχίες τους στην εκπαίδευση και κατrsquo επέκταση στους

εκπαιδευτικούς Δεν είναι από την άποψη αυτή καθόλου τυχαίο ότι κάθε φορά που διαπιστώνεται ας

πούμε αύξηση της νεανικής παραβατικότητας ή γίνονται δυστυχήματα στους δρόμους ή αυξάνεται η

αδιαφορία των νέων για τα κοινά η κοινωνία στρέφεται προς την εκπαίδευση και της ζητά να

συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών κατά περίπτωση μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής πολιτικής

αγωγής ή αγωγής υγείας Με τον τρόπο αυτό ο δημόσιος λόγος μεταθέτει τις ευθύνες από την

οικογένεια ή την πολιτεία όπου βασικά ανήκουν στην εκπαίδευση και εμφανίζεται έτοιμος να

υποβαθμίσει την κοινωνική προσφορά του εκπαιδευτικού

Ο δεύτερος παράγοντας υποτίμησης της κοινωνικής προσφοράς του εκπαιδευτικού ανάγεται στο

συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος που παραδοσιακά αφήνει μικρά

περιθώρια πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό τόσο κατά το σχεδιασμό και τη διαπραγμάτευση της

εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και κατά την εφαρμογή της στην πράξη Οι περιορισμένοι βαθμοί

ελευθερίας ενός επαγγελματία κατά την άσκηση των καθηκόντων του συνεπάγονται σε κάθε

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

14

περίπτωση και ανάλογα περιορισμένες ευθύνες για τις τυχόν αποτυχίες στο έργο του Αλλά για τους

περιορισμούς που εισάγει στο έργο του εκπαιδευτικού ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του

εκπαιδευτικού μας συστήματος θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Όμως εκτός από τους εξωγενείς υπάρχουν καθώς προαναφέρθηκε και οι ενδογενείς παράγοντες που

συμβάλλουν σήμερα στην αμφιθυμία της κοινής γνώμης σχετικά με την αποτίμηση της προσφοράς των

εκπαιδευτικών στο κοινωνικό σύνολο Πολλοί τους χρεώνουν αδιαφορία για το έργο τους και

επικαλούνται την περιορισμένη παρουσία τους στο σχολείο σε ώρες εκτός διδακτικού προγράμματος

(Π Διαμαντοπούλου) Άλλοι τους κατηγορούν για αποστασιοποίηση από το παιδευτικό τους έργο και

προσκόλληση στο γνωστικό αντικείμενο και σε ξεπερασμένες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας

2005) Η πιο απαξιωτική για το έργο τους αναφορά είναι εντούτοις η κατηγορία ότι πολλοί έχουν κάνει

το φροντιστήριο έργο και το σχολείο πάρεργο (βλ χαρακτηριστικά δημοσιεύματα Μακεδονία 2007

Κούνιας 2010) μια και η έκταση που έχουν πάρει τα ιδιαίτερα μαθήματα αποτελεί για την κοινή

γνώμη επαρκή μαρτυρία για του λόγου το αληθές (Χατζητέγας 2008) Από κοντά έρχονται και οι συχνές

τοποθετήσεις των συνδικαλιστικών τους οργάνων που εστιάζουν σε θέματα τα οποία απόμακρη μόνο

σχέση έχουν με το ρόλο των εκπαιδευτικών όπως τουλάχιστον τον αντιλαμβάνεται ένα σημαντικό

μέρος της κοινής γνώμης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Ο συχνά απόλυτος αφοριστικός και

μονόπλευρος λόγος τους είναι αναμενόμενο να προκαλεί προσβάλλοντας τις αντιλήψεις και τις

πεποιθήσεις μεγάλου μέρους των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού Όλες μαζί παρόμοιες

ενέργειες ndash όσο και αν δε μπορούν να γενικευθούν για να συμπεριλάβουν το σύνολο των

εκπαιδευτικών ndash δε συμβάλλουν ασφαλώς στη θετική αποτίμηση της προσφοράς του εκπαιδευτικού

στο κοινωνικό σύνολο

Η ανάλυση που προηγήθηκε αποτυπώνει τους βασικούς λόγους υποχώρησης της αναγνώρισης της

προσφοράς του εκπαιδευτικού από το κοινωνικό σύνολο Έμμεσα υποδεικνύει παράλληλα και τη

συμβολή της βασικής κατάρτισης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση της κατάστασης αυτής και

κυρίως υπαινίσσεται τις αλλαγές που υπαγορεύουν οι καιροί

Για πολλά χρόνια η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έμεινε

πρακτικά αμετάβλητη Αυτό από μόνο του είναι αναμενόμενο να δημιουργεί αμφιβολίες για τη

δυνατότητα του εκπαιδευτικού να προσφέρει έργο χρήσιμο σε μια κοινωνία που αλλάζει ραγδαία

Όμως σε δύο τουλάχιστον σημεία η στασιμότητα αυτή θεωρείται κυρίως υπεύθυνη για την

υποχώρηση της αναγνώρισης του παραδοσιακού κύρους του εκπαιδευτικού Κατrsquo αρχάς οι

ακαδημαϊκοί κύκλοι οι επιφορτισμένοι με την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αλλά και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί απέτυχαν να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη laquoτων καταναλωτών

εκπαίδευσηςraquo στην αποτίμηση του έργου τους Παρέμειναν προσκολλημένοι σε παρωχημένα

στερεότυπα που ήθελαν το κύρος του laquoπαραγωγού εκπαίδευσηςraquo να είναι αυτονόητο και

αυτοπροσδιοριζόμενο στο όνομα αποκλειστικά της επιστήμης Υποτίμησαν στις βασικές τους σπουδές

αλλά και στις ενδοϋπηρεσιακές τους επιμορφώσεις τη σημασία που έχουν πλέον στην αποτίμηση της

ποιότητας μιας υπηρεσίας οι αποδέκτες της οι αντιλήψεις οι πεποιθήσεις οι φιλοδοξίες οι

προσδοκίες ακόμη και οι προκαταλήψεις τους Δεν έγιναν κοινωνοί κατά τις βασικές τους σπουδές

μιας σημαντικής αλλαγής της ενίσχυσης του ρόλου του ατόμου ndash στην προκειμένη περίπτωση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

15

καταναλωτή εκπαίδευσης ndash και των μεγάλων περιθωρίων επιλογής και δράσης που αυτό απολαμβάνει

μιας αλλαγής η οποία συνόδεψε την επικράτηση του φιλελευθερισμού

Συναφές είναι και το δεύτερο σημείο Αποκλεισμένοι από τους πανεπιστημιακούς τους δασκάλους στο

γυάλινο πύργο μιας συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι

εκπαιδευτικοί δεν έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την

αποστολή τους Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και

χαρακτηριστικά που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο

σοβαρά θα έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό

των θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της

οικονομίας της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική

αναγνώριση έχει σημασία για τον εκπαιδευτικό και για την αποτίμηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής

υπηρεσίας που προσφέρει η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους

επικοινωνίας του γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους

μέχρι σήμερα ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς

τους τρόπους παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο

Ο εκπαιδευτικός ως κάτοχος εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης και η βασική του κατάρτιση

Δεύτερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό ως επαγγελματία δηλαδή υψηλού

κύρους είναι καθώς προαναφέρθηκε οι ιδιαίτερες οι εσωτερικευμένες και εξειδικευμένες γνώσεις

και ικανότητες που διαθέτει οι οποίες αποκτήθηκαν ύστερα από μακρές και επίπονες σπουδές

Εσωτερικευμένη γνώση σημαίνει κατrsquo αρχάς ότι ο εκπαιδευτικός έχει βαθιά πεποίθηση στην αξία και τη

σημασία που έχει η γνώση αυτή τόσο ως προϋπόθεση για την επιτυχή άσκηση του έργου του όσο και

ως στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας Σημαίνει ταυτόχρονα ότι η εν λόγω γνώση είναι αυτή

που κατά κύριο λόγο κινητοποιεί και υπαγορεύει τις επαγγελματικές του δραστηριότητες επιλογές και

συμπεριφορές Από την άλλη εξειδικευμένη θεωρείται η γνώση τη θεωρητική συγκρότηση της οποίας

τα χαρακτηριστικά το περιεχόμενο τη δομή και την αξιοποίησή της στην πράξη δε μοιράζεται στο

σύνολό τους ο εκπαιδευτικός με κανέναν άλλο επαγγελματία Υπό την έννοια αυτή το γνωστικό πεδίο

του εκπαιδευτικού μπορεί να τέμνεται με όμορα γνωστικά πεδία δεν ταυτίζεται όμως και δεν

εμπεριέχεται σε κανένα από αυτά Ακριβώς όπως ο γιατρός δανείζεται στοιχεία από τις φυσικές

επιστήμες τη βιολογία ας πούμε τη χημεία και τη φυσική ή από την ανατομία την ψυχολογία και την

ηθική φιλοσοφία για να διαμορφώσει το σώμα γνώσης που προσιδιάζει μοναδικά στο ιατρικό

επάγγελμα έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει το δικό του ιδιαίτερο σώμα γνώσης που τον

ταυτοποιεί επαγγελματικά Και όπως ο γιατρός ασκείται πρακτικά για να αποκτήσει τις ιδιαίτερες

δεξιότητες που απαιτεί η άσκηση του επαγγέλματός του και η αξιοποίηση της γνωστικής του

υποδομής έτσι και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμπληρώνει το γνωστικό του κεφάλαιο με τις

εμπειρίες που του προσφέρει η επαγγελματική πράξη

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

16

Κατά το παρελθόν τα πράγματα στον τομέα αυτό ήταν για τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης μάλλον ξεκαθαρισμένα Η μέση εκπαίδευση αποτελούσε για τις περισσότερες

ευρωπαϊκές τουλάχιστον χώρες την πεμπτουσία της πραγματικής της γνήσιας εκπαίδευσης αυτής

που απελευθέρωνε το πνεύμα από τα δεσμά της άγνοιας που καλλιεργούσε ηθικές συνειδήσεις και

αισθητικές αντιλήψεις που διαμόρφωνε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και ακέραιους χαρακτήρες

Αποτελούσε το λίκνο της περιώνυμης culture geacuteneacuterale της general education ή της Bildung και συνάμα

τον προθάλαμο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης Η σχέση μέσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης

ήταν στενή και αμφίπλευρη Η μέση εκπαίδευση τροφοδοτούσε την ανώτατη με νέους ανθρώπους

προετοιμασμένους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανεπιστημίων σε γνώσεις ικανότητες

στάσεις νοοτροπίες και συμπεριφορές Την τροφοδοτούσε ενίοτε και με διδάσκοντες αφού σε

αρκετές περιπτώσεις τα προσόντα των διδασκόντων στα δύο επίπεδα δε διέφεραν ουσιωδώς Με τη

σειρά της η ανώτατη τροφοδοτούσε τη μέση εκπαίδευση με διδακτικό προσωπικό γαλουχημένο με τα

νάματα της επιστήμης και των γραμμάτων και με ερευνητικά επεξεργασμένη γνώση Ανάμεσά τους

υπήρχε λοιπόν μια ευρεία συναντίληψη σε θέματα επιστημολογικά ιδεολογικά και εκπαιδευτικά

Οι επικρατούσες στον επιστημολογικό τομέα αντιλήψεις (Ματθαίου 2001 amp 2008) ήθελαν τη γνώση να

είναι αντικειμενική ανεξάρτητη δηλαδή από τις προτιμήσεις ή τις προκαταλήψεις του ερευνητή το

ακριβές αποτύπωμα της κατάστασης πραγμάτων στη φύση ή στην κοινωνική ζωή που είχε κατορθώσει

να διακρίνει και να αναλύσει η επιστημονική έρευνα Μια τέτοια γνώση ήταν συνεπώς σταθερή και με

διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο (αυτόν που

προετοίμαζε το σχολείο) εφόδιο ζωής και η προσφορά της υποχρέωση για το σχολείο και τον

εκπαιδευτικό Από την άλλη καθώς η γνώση αποτελούσε το είδωλο μιας συγκεκριμένης

πραγματικότητας ndash του φυσικού ας πούμε κόσμου στις διάφορες μορφές του ή του κοινωνικού του

κόσμου των ιδεών ή της γλώσσας ndash που διακρινόταν και αποτυπωνόταν η καθεμιά με ιδιαίτερο τρόπο

και συγκεκριμένα μεθοδολογικά εργαλεία η γνώση ήταν κατακερματισμένη σε αυτοτελείς οντότητες

μορφές γνώσης Υπήρχαν τα μαθηματικά η φυσική η χημεία η γλώσσα η ιστορία η φιλοσοφία κλπ

για τον ακριβή αριθμό το χαρακτήρα και τη σημασία των οποίων ακόμη ερίζουν οι επιστημολόγοι Το

κάθε είδος γνώσης είχε εκ των πραγμάτων το δικό του ιερατείο που όφειλε να την υπηρετεί πιστά και

να μεριμνά για την έγκυρη και αξιόπιστη παραγωγή και διάχυσή της Ο διδάσκων έπρεπε γιrsquo αυτό να

είναι βαθύς γνώστης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και συνεπώς να προετοιμάζεται

ενδελεχώς στο αντίστοιχο πανεπιστημιακό Τμήμα Εκεί μάθαινε να θεωρεί εαυτόν πρωτίστως

θεράποντα της επιστήμης και μέλος μιας κοινότητας με συγκεκριμένη επιστημονική ταυτότητα την

ανάδειξη και προβολή της οποίας όφειλε να υπηρετεί Δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί της μέσης

εκπαίδευσης σε αντίθεση με τους δασκάλους της πρώτης βαθμίδας προετοιμάζονταν από την αρχή

στα πανεπιστήμια και ήταν πτυχιούχοι μιας συγκεκριμένης ΣχολήςΤμήματος

Η σε βάθος γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου δε διασφάλιζε όμως μόνο την αξιόπιστη μετακένωση

έγκυρης αντικειμενικής και διαχρονικής αξίας γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή Υπήρχε και

μια παράπλευρη και εξίσου σημαντική ωφέλεια Για τον ερευνητή η κατάκτηση νέας γνώσης

απαιτούσε ndash και εξακολουθεί να απαιτεί ndash όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και στάσεις και

συμπεριφορές όπως η συνέπεια η μεθοδικότητα η αφοσίωση και η επιμονή στην κατάκτηση του

17

στόχου η αυτοπειθαρχία και συχνά η εγκαρτέρηση Το στερεότυπο αυτό του επιστήμονα

αντιμετωπιζόταν από πολλούς ως πρότυπο και για την πρόσληψη της σχολικής γνώσης από το μαθητή

Η κατάκτησή της αποτελούσε μια εξίσου απαιτητική διαδικασία και καλλιεργούσε ανάλογες στάσεις

και ικανότητες που τελικά διαμόρφωναν το χαρακτήρα και την προσωπικότητα του μορφωμένου

ανθρώπου Ο μαθητής δηλαδή που αντιπαλεύει με τις αυξημένες απαιτήσεις του μαθησιακού στόχου

της κατάκτησης της σχολικής γνώσης διαπαιδαγωγείται παράλληλα αναπτύσσει τις πνευματικές του

ικανότητες αποκτά κριτική στάση μέθοδο και σκέψη διαμορφώνει μια αισθητική και ηθική αντίληψη

απότοκο της γνωριμίας του με την αρμονία του διέπει τον κόσμο της γνώσης Η σπουδή της κλασικής

γραμματείας για παράδειγμα δε διασφάλιζε μόνο την πρόσβασή του στη διαχρονική σοφία των

μεγάλων φιλοσόφων ρητόρων και δραματικών ποιητών της αρχαιότητας η διαλεκτική σχέση με το

έργο των οποίων υπήρξε ιστορικά πηγή πνευματικής αναγέννησης και φωτισμού Ο εξαιρετικά

απαιτητικός χαρακτήρας της σπουδής αυτής η γραμματική η συντακτική και η πραγματολογική

ανάλυση του αρχαίου κειμένου απαιτούσε αυτοπειθαρχία προσήλωση στο στόχο και μεθοδικότητα

στοιχεία θεμελιώδη για την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας Με τρόπο ανάλογο η

διδασκαλία της φυσικής δεν αποκάλυπτε μόνο τη φυσική νομοτέλεια καλλιεργούσε παράλληλα την

παρατηρητικότητα την προσοχή τη φαντασία στη διατύπωση ερμηνευτικών υποθέσεων τον κριτικό

έλεγχο εντυπώσεων και δοξασιών κοκ Σε όλα τα είδη γνώσης ήταν συνεπώς εγγενώς ενσωματωμένη

η ανθρωποπλαστική διάσταση και συνεπώς ο επιστήμονας-εκπαιδευτικός ήταν εξ ορισμού

παιδαγωγός φορέας δηλαδή παιδείας και διαμορφωτής χαρακτήρων αρκεί η επιστημοσύνη του να

ήταν στέρεη και οι εξειδικευμένες σπουδές του να το εγγυόταν

Αλλά και από μιαν άλλη σκοπιά η ουσιαστική κατοχή της επιστημονικής γνώσης από τη μεριά του

εκπαιδευτικού διασφάλιζε τον παιδευτικό του ρόλο Η επιστήμη ως γνωστόν διακρίνεται για την

αυστηρή δομή της Στηρίζεται σε γενικές αρχές και συνεκτικές παραδοχές διαθέτει ένα επεξεργασμένο

και νοηματικά ιεραρχημένο εννοιολογικό πλαίσιο διέπεται από θεωρίες και υποθέσεις ακολουθεί

μεθόδους ελέγχου της ορθότητας αρθρώνεται σε θεματικές ενότητες με εσωτερική συνοχή και

συνέχεια κοκ Η ίδια αυτή συγκρότηση της επιστήμης υποδείκνυε λοιπόν στον εκπαιδευτικό το τι είναι

πιο σημαντικό (θεωρίες νόμοι κλπ) και πρέπει οπωσδήποτε να διδαχθεί ποιες έννοιες είναι βασικές

και πρέπει να προηγηθεί η κατανόησή τους και ποιες έπονται ποιες ενότητες παρουσιάζουν αυξημένες

δυσκολίες και η διδασκαλία τους πρέπει να παραληφθεί να απλοποιηθεί ή να τους δοθεί αυξημένος

χρόνος διδασκαλίας κοκ Άρα η ουσιαστική γνώση της επιστήμης μπορούσε από μόνη της να

αποτελέσει οδηγό διδασκαλίας αποτελεσματικό και αξιόπιστο αφού στηρίζεται στην αντικειμενική

δομή της επιστήμης Μάλιστα σε μια επικρατούσα στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα

θεώρηση της σχολικής επιστήμης αυτή ταυτίζεται από πολλούς με τη θεωρητική της υφή Από το

σύνολο δηλαδή των στοιχείων που συνθέτουν ένα επιστημονικό παράδειγμα επιλεκτικά προβάλλεται

η θεωρία το εννοιολογικό πλαίσιο οι αρχές και οι νόμοι και συρρικνώνεται η επιστημονική

μεθοδολογία και οι τεχνικές κατάκτησης της γνώσης ή οι εφαρμογές της Αν και στις περιπτώσεις αυτές

η ευθύνη δεν ανήκει αποκλειστικά στη βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών αλλά και στις συνθήκες

που επικρατούν στη σχολική πράξη (έλλειψη υποδομών εκτεταμένη διδακτέα ύλη κλπ) δεν είναι λίγοι

οι εκπαιδευτικοί που αποστρέφονται κάθε απομάκρυνση από τη θεωρητική προσέγγιση Είναι η

περίπτωση ας πούμε των καθηγητών φυσικής που αποφεύγουν το εργαστήριο ή των καθηγητών που

18

δεν εμπιστεύονται για λόγους αρχής το πρότζεκτ ως μέθοδο διδακτικής προσέγγισης Αλλά για τη

σχέση θεωρίας και πρακτικής άσκησης των καθηγητών θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Αντιλήψεις όπως οι παραπάνω που σε σημαντικό βαθμό έχουν επιβιώσει μέχρι τις μέρες μας στην

ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα (σε αντίθεση με τα όσα συμβαίνουν για δεκαετίες τώρα στις

περισσότερες χώρες του κόσμου) εξηγούν γιατί σε κύκλους της εκπαιδευτικής και ακαδημαϊκής

κοινότητας εξακολουθεί να έχει ισχύ το δόγμα ότι το τι το περιεχόμενο με άλλα λόγια και η δομή της

γνώσης είναι υπέρτερο του πώς της μεθόδου δηλαδή προσφοράς της Ή για να το πω αλλιώς ότι

όποιος γνωρίζει καλά το αντικείμενο της διδασκαλίας θα βρει μέσα στην ίδια τη δομή της γνώσης τον

τρόπο να τη μετακενώσει στους μαθητές του Είναι άραγε από την άποψη αυτή τυχαίο ότι σχεδόν μέχρι

τη δεκαετία του 1980 η παιδαγωγική αν και πολυφίλητη κατά τα άλλα και αχειραφέτητη θυγατέρα της

φιλοσοφίας ήταν το αποπαίδι των φιλοσοφικών σχολών Ότι ορισμένοι ακόμη και σήμερα αρνούνται

για τα παιδαγωγικά τον χαρακτηρισμό τους ως επιστήμης Είναι επίσης άραγε τυχαίο ότι σε αρκετές

περιπτώσεις σχολικά προγράμματα σπουδών και σχολικά εγχειρίδια και ως ένα βαθμό διδακτικές

προσεγγίσεις ακολουθούν το πατρόν των αντίστοιχων πρακτικών των πανεπιστημιακών σπουδών

Θεματοφύλακες άλλωστε της παραδοσιακής αντίληψης για τη σχολική γνώση που την θέλει αυστηρά

laquoεπιστημονικήraquo χωρίς εκπτώσεις απέναντι στις μαθησιακές ανάγκες του μαθητή και χωρίς νοθεύσεις

της δομικής αρμονίας της επιστήμης αποτελούν οι πανεπιστημιακοί των κατά τα άλλα αποκαλούμενων

καθηγητικών σχολών Οι περισσότεροι δε χάνουν ευκαιρία να δηλώσουν ότι προετοιμάζουν

επιστήμονες και όχι εκπαιδευτικούς και γιrsquo αυτό αντιμετωπίζουν με καχυποψία και άρνηση κάθε

προσπάθεια εισβολής των laquoπαρείσακτωνraquo στην επικράτειά τους5 Από την άλλη η αυστηρή

επιστημολογική οριοθέτηση της επιστημονικής ταυτότητας για την οποία έγινε λόγος προηγουμένως

δεν αποτελεί άραγε και αυτή έναν από τους λόγους που τα φυσικά για παράδειγμα παραμένουν

διηρημένα σε κλάδους αντιμαχόμενους συχνά μεταξύ τους στη διεκδίκηση κύρους και θέσης στο

ωρολόγιο πρόγραμμα Και ακόμη δεν είναι αυτή η ίδια αντίληψη περί επιστημονικής γνώσης και του

εγγενούς μορφωτικού δυναμικού της εκείνη που κάνει μαθήματα χωρίς αυστηρή επιστημονική δομή

όπως ας πούμε τα καλλιτεχνικά να δυσκολεύονται να βρουν μια αξιοπρεπή θέση στο σχολικό

πρόγραμμα

Σε μεγάλο βαθμό η διχοτομία αυτή ανάμεσα στο επιστημονικό τι και στο πώς του διδακτικού έργου

και η πρωτοκαθεδρία του πρώτου στον κανόνα της επαγγελματικής και παιδαγωγικής προετοιμασίας

των καθηγητών μας απηχεί αντιλήψεις παρωχημένων εποχών Τότε που η μέση εκπαίδευση

αποτελούσε προνόμιο των λίγων που λόγω κοινωνικής καταγωγής και μορφωτικής υποδομής

5 βλ για παράδειγμα την αντίδραση των laquoκαθηγητικών σχολώνraquo κατά την πρόσφατη συζήτηση για το

laquoΠιστοποιητικό Παιδαγωγικής Επάρκειαςraquo που ξεκίνησε με πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας

(ΥΠΔΒΜΘ 2010α) αλλά και τις θέσεις της ΟΛΜΕ (ΟΛΜΕ 2010) και τις αντιπαραθέσεις ανάμεσα στις

διάφορες επιστημονικές ενώσεις των εκπαιδευτικών για το ζήτημα της laquo2ης ανάθεσηςraquo διδασκαλίας

μαθημάτων (ΥΠΕΠΘ 2008) στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΠΕΒ 2009 ΠΕΦ 2010α)

19

μπορούσαν να ανταποκριθούν στις υψηλές γνωστικές απαιτήσεις της από καθέδρας επιστημονικής

διδαχής Τότε που το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα χρεωνόταν στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις του και όχι στον αυστηρό

και ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο Τότε που η γνώση η αποστασιοποιημένη από την κοινωνική

καθημερινότητα και από τη σχολική πραγματικότητα αντιμετωπιζόταν ως αγαθό με αυτονόητη αξία

Τότε που το δευτεροβάθμιο σχολείο διέθετε σχεδόν το μονοπώλιο της γνωστικής και μορφωτικής

παρέμβασης

Το σκηνικό αυτό έχει όμως αλλάξει προ πολλού Σε επιστημολογικό επίπεδο αν και λιγότερο

προβεβλημένες οι αλλαγές είναι σημαντικές (Gibbons et al 1999) Η εμπιστοσύνη στην αξιακά

ουδέτερη επιστήμη ndash ιδιαίτερα στην αποκαλούμενες ήπιες (soft) επιστήμες ndash που η παράδοση του

επιστημονικού ορθολογισμού την ήθελε να laquoορίζεται πρωταρχικά με γνωστικούς όρους

παραπέμποντας τις όποιες κανονιστικές και αισθητικές παρεμβολές στους χώρους της ηθικής

φιλολογικής καλλιτεχνικής και άλλης ndash μη αυστηρά laquoεπιστημονικήςraquo ndash αναζήτησηςraquo (Weiler 200129)

έχει σημαντικά υποχωρήσει Μαζί της έχουν υποχωρήσει και τα laquoαυστηρά ειδικά κριτήρια που

προσδιόριζαν το τι συνιστά και τι όχι έγκυρη γνώσηraquo (Weiler 200130) ndash κριτήρια θεμελιωμένα στη

λογική ότι υπάρχει ένα είδος επιστήμης αυτή που ακολουθεί τον κανόνα των φυσικών επιστημών (

Parsons 1977) ndash κάτι που επέτρεψε laquoσε μη νομιμοποιημένες κατά το παρελθόν μορφές γνώσης να

ενταχθούν κι αυτές στον κορμό της επιστημονικής έρευνας και να διεκδικήσουν τη θέση τους απέναντι

στις κατεστημένες μορφέςraquo (Weiler 2001 30-31) Μαζί της αμφισβητήθηκε επίσης η αντικειμενικότητα

του laquoπαρατηρητήraquo και η διάκριση laquoπαρατηρητήraquo και laquoπαρατηρούμενουraquo (Weiler 2001 30) και έγιναν

αποδεκτές ερευνητικές μέθοδοι όπως η συμμετοχική παρατήρηση η φιλολογική ανάλυση η ανάλυση

λόγου και εικόνων που ήταν μέχρι τότε απόβλητες από τη γνήσια επιστήμη (Weiler 200131) ενώ και

τα παραδοσιακά αυστηρά όρια μεταξύ των επιστημονικών πειθαρχιών συσκοτίστηκαν και έγιναν

αγνώριστα επιτρέποντας την ανάδυση νέων υβριδικών μορφών γνώσης (βλ βιογενετική οικολογία

περιβαλλοντολογία συστήματα συμβολισμού οργανωσιακή συμπεριφορά κοινωνική μηχανική κλπ)

(Weiler 200141) Και μόνο εξελίξεις σαν κι αυτές θα αρκούσαν για να αμφισβητήσουν το

εσωτερικευμένο και εξειδικευμένο σώμα γνώσης που έδινε μέχρι σήμερα επαγγελματική ταυτότητα

στον εκπαιδευτικό Άραγε ποιο είναι το εσωτερικευμένο και εξειδικευμένο σώμα γνώσης όσων

διδάσκουν περιβαλλοντική εκπαίδευση αγωγή υγείας επιχειρηματικότητα αγωγή καταναλωτή και

άλλα παρόμοια laquoκαινοφανή μαθήματαraquo Ή πώς συμβιβάζεται η διεπιστημονικότητα των διδακτικών

προσεγγίσεων με την παραδοσιακή λογική της μονολιθικά γνωστικής κατάρτισης σε μια συγκεκριμένη

και αυστηρά οριοθετημένη επιστημονική πειθαρχία

Υπάρχουν βέβαια και πιο κραυγαλέες αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης που επηρεάζουν το

είδος της γνώσης που πρέπει να κατέχει ο εκπαιδευτικός και που υπαγορεύουν τη διαφορετική του

προετοιμασία αλλαγές η σημασία των οποίων δεν έχει μέχρι σήμερα ουσιαστικά αναγνωριστεί και

αποτιμηθεί στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Η

πολυπολιτισμικότητα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας δεν οριοθετείται μόνο από την παρουσία των

20

μεταναστών Προσδιορίζεται επίσης από τις ιδιοσυγκρασιακές προτιμήσεις των μελών της τη

διαδικτυακή επικοινωνία το κοινωνικό status υπαρκτό ή φαντασιακό κοκ Από την άλλη το παιδί

αναγνωρίζεται πλέον όχι ως μια μικρογραφία ενήλικα στο στάδιο της μαθητείας αλλά ως μια

αυτεξούσια οντότητα με τις δικές της ιδιαίτερες αναπτυξιακές ανάγκες αντιλήψεις για τη ζωή

δικαιώματα και μέσα έκφρασης και δράσης Από τη δική του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το

μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται

αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερα το σχολείο δεν μπορεί πια να διαβεβαιώσει κανέναν για τις

προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του

Η σωβούσα οικονομική κρίση έχει απλώς ενισχύσει περαιτέρω μαζί με την αγωνία για το αύριο και

τον πραγματισμό των νέων κατά την αποτίμηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που προσφέρει το

σχολείο με μοναδικό σχεδόν σύστημα αναφοράς τη χρησιμότητά τους στον επαγγελματικό στίβο Το

μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα σε γενικές γραμμές υψηλότερο με

αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των

σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού Η κριτική στάση

επεκτείνεται σε όλους σχεδόν τους τομείς Αφορά το είδος της γνώσης που προσφέρει το σχολείο

Θεωρητική διαμερισματοποιημένη αποκομμένη από την πράξη και τις απαιτήσεις της σύγχρονης

κοινωνίας και αγοράς εργασίας χαρακτηρίζεται από πολλούς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Αφορά

την υποβαθμισμένη σημασία που αποδίδεται από το σχολείο στην ανάπτυξη ικανοτήτων όπως η

επικοινωνία η συνεργασία η προσαρμοστικότητα η ανάλυση προβλημάτων η ανάληψη

πρωτοβουλιών η διαχείριση κινδύνων κλπ που θεωρούνται απαραίτητες για την επιβίωση των νέων

στο σύγχρονο κόσμο όπως διαβεβαιώνουν μετ΄ επιτάσεως οι διεθνείς οργανισμοί ( EU 2007 2008

Rychen Salganik 2003) Αφορά το κλίμα διδασκαλίας και μάθησης Απωθητικό κρίνεται από πολλούς

(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Χωρίς έμπνευση χωρίς ζωντάνια διεκπεραιωτικό όταν δε γίνεται

αποπνικτικό και ενίοτε επικίνδυνο Τα τσιτάτα για το σχολείο-φυλακή με τα καγκελόφρακτα παράθυρα

για σχολείο-κάτεργο ψυχών απrsquo όπου το συναίσθημα απουσιάζει και ο νεανικός αυθορμητισμός

εγκλωβίζεται στην αδιαφορία και τον ατομικισμό αφθονούν (Μαράτου-Αλιπράντη Λ Τεπέρογλου Α

Τσίγκανου Ι 2006) Τα φαινόμενα της σχολικής βίας του ρατσισμού και της διακίνησης ουσιών έχουν

μπει για τα καλά στη σχολική καθημερινότητα (Πανούσης 2008) Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε

το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή

παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός

κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα

σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από όσους το υπηρετούν

Γίνεται συνεπώς όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός του καθηγητή που

μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση δεν είναι πλέον

επαρκής Με την ιδέα αυτή φαίνεται να συμβιβάζονται έστω και απρόθυμα και συγκαταβατικά ακόμα

και οι πιο ακραιφνείς οπαδοί της επιστημονικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού Γιrsquo αυτό και πολλοί

εμφανίζονται έτοιμοι να κάνουν ένα βήμα πίσω Να δεχθούν την αναγκαιότητα της laquoγνωριμίαςraquo των

φοιτητών των καθηγητικών σχολών με τα παιδαγωγικά με στοιχεία από την ψυχολογία τις βασικές

παιδαγωγικές αρχές και κυρίως με τη διδακτική μεθοδολογία Από την άποψη αυτή φαίνεται να

ασπάζονται με καθυστέρηση δεκαετιών τις αντιλήψεις των πρωτεργατών της παιδαγωγικής κατάρτισης

21

των καθηγητών στην Ελλάδα όπως για παράδειγμα ο Εξαρχόπουλος Σε κάθε περίπτωση όμως

πρόκειται για μια άποψη που θεωρεί την παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση ξέχωρη και πάντως

ιεραρχικά υποδεέστερη από την επιστημονική Μια κατάρτιση που πρέπει να παρέχεται κατά κανόνα

από ειδικά πανεπιστημιακά Τμήματα εκτός των καθηγητικών σχολών ώστε ούτε ο αμιγώς

επιστημονικός τους χαρακτήρας να νοθεύεται ούτε και η παιδαγωγική σπουδή να αποβαίνει σε βάρος

του επιστημονικού προγράμματος Πρόκειται προφανώς για μια υποχώρηση η οποία θα ικανοποιούσε

ίσως τις ανάγκες παλαιότερων εποχών και θα βελτίωνε πιθανόν την αποτελεσματικότητα της

διδασκαλίας και σήμερα είναι όμως αμφίβολο αν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των καιρών μας

Ποιο θα πρέπει συνεπώς να συγκροτεί δυνητικά το εξειδικευμένο και εσωτερικευμένο σώμα γνώσης

και δεξιοτήτων που προσιδιάζει στο σύγχρονο εκπαιδευτικό της μέσης εκπαίδευσης Ποια θα

μπορούσαν να αποτελούν τα θεμελιώδη συστατικά στοιχεία του Πώς τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να

συνδυαστούν ώστε να αποτελέσουν ένα ενιαίο και συνεκτικό γνωστικό σύνολο που θα ταυτοποιούσε

επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό Πόσο αυστηρά οριοθετημένο και σταθερό στο χρόνο μπορεί να είναι

ένα τέτοιο σώμα όταν είναι γνωστός ο πλουραλισμός των ιδεολογικών και επιστημολογικών

θεωρήσεων που συνδέονται με τη γνώση και δεδομένη η ρευστότητα των συνθηκών υπό τις οποίες

θα κληθεί ο εκπαιδευτικός να το αξιοποιήσει Η απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήματα ούτε εύκολη

είναι ούτε εκ των πραγμάτων μονοσήμαντη Ανάλογα προσεγγιστική και δοκιμαστική είναι και η

απάντηση που στοιχειοθετούν τα όσα ακολουθούν

Η μέχρι τώρα ανάλυση έχει αναδείξει τα βασικά συστατικά στοιχεία της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού Για ορισμένα από αυτά δε φαίνεται να υπάρχουν γενικώς ουσιώδεις αντιρρήσεις

Πρόκειται κατά βάση για τη γνώση που συνδέεται με το αντικείμενο της διδασκαλίας και με εκείνη που

αφορά την αποτελεσματικότερη διεκπεραίωση της διδακτικής διαδικασίας Δύσκολα θα μπορούσε να

αμφισβητήσει κανείς το πρώτο συστατικό στοιχείο Όσο πιο συγκροτημένη και ενδελεχής είναι η

σπουδή ενός γνωστικού πεδίου τόσο περισσότερο διασφαλίζεται κατά τεκμήριο η επιστημονική αλλά

ως ένα βαθμό και η διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτικού Σε μια εποχή που η επιστήμη αποτελεί το

παραδεδεγμένο σύστημα αναφοράς της λειτουργίας της κοινωνίας και που το διαδίκτυο προσφέρει σε

όλους άπειρες δυνατότητες πρόσβασης στην επιστημονική γνώση ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να

διαθέτει μια εμπεριστατωμένη γνώση του επιστημονικού πεδίου που υπηρετεί ώστε όχι μόνο να μην

αμφισβητείται από τους μαθητές του αλλά αντίθετα να μπορεί να τους δώσει το στίγμα της

επιστημονικής σκέψης και να αποτελέσει γιrsquo αυτούς πρότυπο πηγή έμπνευσης και σιγουριάς Όμως οι

αντιλήψεις για το χαρακτήρα της επιστημονικής συγκρότησης δεν είναι ενιαίες Η επιστημονική

συγκρότηση προσδιορίζεται εν μέρει από το σκοπό που πρόκειται να υπηρετήσει Άλλες είναι για

παράδειγμα οι απαιτήσεις της επιστημονικής συγκρότησης του ερευνητή που κινείται στο μέτωπο της

ανακάλυψης νέας γνώσης άλλη εκείνου που κινείται στην τεχνολογική αξιοποίηση της επιστήμης και

άλλη του εκπαιδευτικού Από μόνη της η διαπίστωση αυτή πιστοποιεί την ανάγκη η σπουδή της

επιστήμης καθόλα συστηματική και εμπεριστατωμένη να είναι προσαρμοσμένη στους σκοπούς των

πεδίων αξιοποίησής της και συνεπώς ad hoc διαμορφωμένη να είναι και η κατάρτιση του αυριανού

εκπαιδευτικού στην επιστημονική του ειδικότητα Χωρίς εκπτώσεις στις αρχές και τον κανόνα της

επιστήμης στην ad hoc διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών καλείται να συμβάλει η μελέτη των

22

απαιτήσεων του σχολικού προγράμματος Από μόνη της η ανάγκη αυτή δημιουργεί έναν πρώτο

συνεκτικό κρίκο μεταξύ των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού

Οι απαιτήσεις της σχολικής πράξης και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας υπαγορεύουν όμως και μια

περαιτέρω διαφοροποίηση της κατάρτισης του εκπαιδευτικού σε συγκεκριμένη επιστήμη Ακόμη και

αν δε λάβουμε υπόψη μας τις σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις περί μη διάκρισης των

επιστημών σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει συνήθως

στον εκπαιδευτικό να διδάξει μαθήματα συγγενών ειδικοτήτων Θα πρέπει γιrsquo αυτό να είναι κατάλληλα

προετοιμασμένος Οι καθηγητές για παράδειγμα των φυσικών επιστημών να διαθέτουν τη γνώση που

θα τους επιτρέπει να κινούνται με επιστημονική επάρκεια ανάμεσα στους βασικούς κλάδους των

φυσικών επιστημών ή στους καθηγητές των ανθρωπιστικών επιστημών να είναι σε θέση να

αντιμετωπίσουν με επιστημονική επάρκεια τις απαιτήσεις των επί μέρους φιλολογικών μαθημάτων Το

ποιο θα είναι το ισοζύγιο των σπουδών στους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους (πρέπει να) αποτελεί

αντικείμενο συνεργατικής διερεύνησης από την πλευρά των ειδικών ndash με τους αναλυτές της

εκπαιδευτικής πραγματικότητας να αποτελούν και εδώ χρήσιμους αρωγούς προς την κατεύθυνση αυτή

ndash και συνάμα ένα δεύτερο πεδίο συναίρεσης των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της

επαγγελματικής γνώσης των εκπαιδευτικών

Το δεύτερο θεμελιώδες συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού είναι αυτό

που συχνά κωδικοποιείται με τον όρο παιδαγωγική ή ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση Αναφέρθηκαν ήδη

οι διαφορετικές εκτιμήσεις σε ότι αφορά το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης στα

γνωστικά αυτά πεδία Ορισμένοι την θέλουν να περιλαμβάνει απλώς τις βασικές παιδαγωγικές αρχές

και τη διδακτική των ειδικών μαθημάτων Άλλοι προσθέτουν σε αυτά και την ευρύτερη θεώρηση της

εκπαιδευτικής λειτουργίας τις σχέσεις που αυτή διατηρεί με τις επιμέρους παιδαγωγικές πειθαρχίες

αλλά και με το ευρύτερο κοινωνικό οικονομικό και πολιτικό της συγκείμενο Αφετηρία των

διαφορετικών εκτιμήσεων αποτελούν εν πολλοίς οι διαφορετικές ιδεολογικές παραδοχές στις οποίες η

καθεμιά στηρίζεται ndash έτσι κι αλλιώς οι απόψεις για το χαρακτήρα και το ρόλο της εκπαίδευσης σπανίως

συμπίπτουν Αποτελεί επίσης το γεγονός ότι οι εν λόγω επιστημονικές πειθαρχίες και πολλές είναι και

πολλαπλά τέμνονται μεταξύ τους και πάντως εντάσσονται όλες στις αποκαλούμενες laquoήπιες επιστήμεςraquo

(soft sciences) στις οποίες η ιδεολογική φόρτιση είναι έντονη και τα επιστημονικά παραδείγματα

αφθονούν χωρίς κανένα από αυτά να επικρατεί Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων αφήνει μεγάλα

περιθώρια στη διαμόρφωση ενός προγράμματος κατάρτισης στο δεύτερο συστατικό πεδίο της

επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Το εύρος των περιθωρίων αυτών απεικονίζεται ανάγλυφα

στα υφιστάμενα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων (είτε πρόκειται για τα ΦΠΨ και

ΦΚΣ είτε για τα ΠΤΔΕ και ΤΕΑΠΗ) των διαφόρων πανεπιστημίων ndash λόγω και της αυτοτέλειας και

ακαδημαϊκής ελευθερίας που απολαμβάνουν ndash και προϊδεάζουν για τις δυσκολίες που θα

αντιμετωπίσει η καθιέρωση των παιδαγωγικών σπουδών ως προϋπόθεσης για την εισαγωγή στο

επάγγελμα του εκπαιδευτικού Σε σημαντικό βαθμό κριτήριο οριοθέτησης του χώρου μπορεί να

αποτελέσουν αφενός η χρησιμότητα των επιμέρους κλάδων στη σχολική πράξη και αφετέρου η

συνάφειά τους με τα γνωστικά αντικείμενα της εξειδίκευσης του μελλοντικού εκπαιδευτικού πράγμα

23

που έρχεται να προσθέσει έναν ακόμη κρίκο ανάμεσα στα δύο βασικά συστατικά της επαγγελματικής

γνώσης του εκπαιδευτικού Για παράδειγμα οι θεωρίες μάθησης ή η εξελικτική ψυχολογία συνδέονται

αμεσότερα με το έργο του εκπαιδευτικού από ότι ας πούμε η ψυχοφυσιολογία ή η ψηφιακή

τεχνολογία (και οι δύο κατά τα άλλα χρήσιμες) ενώ διευκολύνουν παράλληλα την επιλογή και

αναπλαισίωση της γνώσης μιας επιστημονικής πειθαρχίας που περιλαμβάνονται στο σχολικό

πρόγραμμα

Ένα τρίτο συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού ndash λιγότερο αναγνωρίσιμο

ίσως από πολλούς ndash αντλείται από και συνδέεται με τον ευρύτερο χώρο των κοινωνικών επιστημών

Και για τον χώρο αυτό ισχύουν επίσης όσα προηγουμένως αναφέρθηκαν για τα παιδαγωγικά σχετικά

με την ιδεολογική φόρτιση και με την ανυπαρξία κοινά αποδεκτού επιστημονικού παραδείγματος Σε

γενικές γραμμές πρόκειται για γνώση που αφορά κατrsquo αρχήν τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού

συγκειμένου Η γνώση αυτή συμβάλλει στην κατανόηση του γιατί στην εκπαίδευση Βοηθά δηλαδή τον

εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις γενικότερες εκπαιδευτικές επιλογές σε τομείς όπως είναι οι σκοποί το

πρόγραμμα σπουδών (στόχοι περιεχόμενο οργάνωση διδακτική προσέγγιση κλπ) η διοίκηση η

διάρθρωση η χρηματοδότηση κλπ της εκπαίδευσης Τον βοηθά επίσης να κατανοήσει τις διεθνείς

τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και τις ιδιαίτερες εκφάνσεις τους στις επιμέρους χώρες μερικές από

τις οποίες προβάλλονται συχνά στη χώρα μας ελαφρά τη καρδία ως πρότυπα προς υιοθέτηση

(Ματθαίου 2006 Ματθαίου 2010) Πρόκειται κοντολογίς για γνώση που θα τον προβληματίσει και θα

τον βοηθήσει να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα που αφορούν την ουσία της εκπαίδευσης

ερωτήματα που όλο και πιο συχνά έρχονται στο προσκήνιο του δημόσιου λόγου Ερωτήματα όπως Σε

μια πολυπολιτισμική κοινωνία σαν τη σημερινή ελληνική κοινωνία πού συναντώνται και πώς

οριοθετούνται η επιδίωξη διατήρησης των εθνικών αξιών και παραδόσεων με το σεβασμό των

επιμέρους εθνοτικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων Ή το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει να

εξακολουθήσει να προβάλλει την εθνικά παραδεδεγμένη και επιβεβλημένη εκδοχή της ιστορίας ή

μήπως θα πρέπει να την αντιμετωπίζει ως μια κατασκευή όπως την θέλουν αντιλήψεις της σύγχρονης

ιστοριογραφίας Ή ποια πρέπει να είναι τα όρια της παιδαγωγικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού

ώστε να μην παραβιάζονται οι γονεϊκές επιλογές και προτεραιότητες Ή πώς γεφυρώνεται η απόσταση

ανάμεσα στο επιθυμητό και το σκόπιμο ανάμεσα στην επιθυμία διαμόρφωσης μιας ολοκληρωμένης

ηθικής και πνευματικής προσωπικότητας από τη μια και της προετοιμασίας του νέου για ένταξή του

στη σύγχρονη ανταγωνιστική οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα Τα σχετικά ερωτήματα και

πολλά είναι και κρίσιμα και για την διερεύνησή τους δεν αρκούν από μόνες τους η στενά επιστημονική

και παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Γνωστικές πειθαρχίες από το χώρο της

φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ή της συγκριτικής και διεθνούς εκπαίδευσης

έχουν πολλά να προσφέρουν εν προκειμένω

Αν τα τρία αυτά εν πολλοίς ετερογενή γνωστικά πεδία αποτελούν πράγματι θεμελιώδη συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πώς μπορούν να συνδυαστούν και

κυρίως να συναιρεθούν ώστε να αποτελέσουν το εξειδικευμένο σώμα γνώσης που μόνο ο

εκπαιδευτικός εσωτερικεύει Η εύκολη απάντηση μεταθέτει τη σύνθεση στους ώμους του

εκπαιδευόμενου Το καθήκον της πολιτείας και των ιδρυμάτων κατάρτισης υποστηρίζεται εξαντλείται

24

στην υποχρέωσή τους να προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς προγράμματα που

περιλαμβάνουν σειρά μαθημάτων και από τα τρία πεδία Η αξιοποίηση και η ενοποίησή τους τους ως

συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής τους γνώσης επαφίεται σε μια διαδικασία εξατομικευμένης

εσωτερίκευσης που εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψήφιου

εκπαιδευτικού αλλά και από τις παραδόσεις και τις συνθήκες που επικρατούν στους χώρους

κατάρτισης και επαγγελματικής ενασχόλησης Από την άποψη αυτή στις εύκολες απαντήσεις ανήκει

και ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται μέχρι σήμερα (όπου συμβαίνει) το σώμα επαγγελματικής γνώσης

των Ελλήνων εκπαιδευτικών υψηλά ποσοστά επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με περιορισμένες

δόσεις ευκαιριακής και μάλλον αποσπασματικής γνωριμίας με τα παιδαγωγικά Η σύνθεση των δύο

στοιχείων αναμένεται να προκύψει κατά βάση μέσω της βιωματικής διδακτικής εμπειρίας του κάθε

εκπαιδευτικού και της έμφυτης κλίσης του προς το επάγγελμα Το ευρέως διαδεδομένο δόγμα

laquoγεννιέται κανείς δάσκαλος δε γίνεταιraquo κωδικοποιεί και συνάμα νομιμοποιεί τη μετάθεση των

ευθυνών για τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού από το

σύστημα κατάρτισής του στον ίδιο Από την άλλη η εμπειρία ταυτίζεται συχνά στην πράξη με την

υιοθέτηση πρακτικών που εφαρμόζονται ήδη στη σχολική μονάδα που διορίζεται ενώ δεν είναι

λιγότερες οι περιπτώσεις που ο νέος εκπαιδευτικός βρίσκεται υποχρεωμένος να ανακαλέσει ελλείψει

κατάλληλης προετοιμασίας και υποστήριξης μαθητικές μνήμες καλών δασκάλων του προκειμένου να

διαμορφώσει το δικό του διδακτικό στυλ Ο εκπαιδευτικός ανήκει άλλωστε στους ελάχιστους εκείνους

επαγγελματίες που έχει εκτεθεί σε μια άτυπη πρώιμη όσο και μακρόχρονη μαθητεία στο επάγγελμα

βιώνοντας ποικίλες παιδαγωγικές πρακτικές στα δώδεκα και πλέον χρόνια της μαθητικής του ζωής

Όσο κι αν είναι για πολλούς βολική μια τέτοια θεώρηση δεν είναι αυτόχρημα αληθινή και χρήσιμη Η

διεθνής πρακτική πιστοποιεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους τα προγράμματα

κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορούν να συνθέσουν σε ένα ενιαίο σώμα τα επιμέρους συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής τους γνώσης Στα κεφάλαια hellip παρέχονται ενδεικτικά σχετικές

πληροφορίες Το ίδιο πιστοποιούν και οι πρακτικές που εφαρμόζονται σε άλλους επαγγελματικούς

κλάδους με επίσης σύνθετο γνωστικό κεφάλαιο Χαρακτηριστικότερο είναι ίσως το επάγγελμα του

γιατρού όπου συγκλίνουν όλες σχεδόν οι φυσικές επιστήμες (βιολογία χημεία φυσική) η ανατομία η

τεχνολογία (ακτινοδιαγνωστική ραδιολογία) η βιοηθική οι χειρωνακτικές δεξιότητες η φαντασία και

η διαίσθηση και συναιρούνται σε ένα αδιάσπαστο σύνολο που έχει μοναδικό μέτοχο το γιατρό

Ανάλογα συνεκτικό μπορεί να είναι το σώμα της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Στα όσα

προηγήθηκαν έγιναν ήδη νύξεις για τα σημεία συνάντησης των συστατικών της στοιχείων

Υποστηρίχθηκε ότι η επιστημονική συγκρότηση επηρεάζεται από το σκοπό που αυτή υπηρετεί ndash στην

περίπτωση του καθηγητή από το εκπαιδευτικό έργο του Άρα η γνώση του σκοπού (η κατανόηση του

γιατί της διδασκαλίας) της εκπαίδευσης των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και των

παραμέτρων της σχολικής ζωής (το πώς της διδασκαλίας) διαμορφώνει τις προϋποθέσεις σύγκλισης και

σύνθεσης των δύο αυτών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης με την laquoεπιστημονικήraquo (με

το τι της διδασκαλίας) Ανάλογες ευκαιρίες προσφέρουν οι ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας σε

πολυδύναμους εκπαιδευτικούς όπως ήδη αναφέρθηκε καθώς και η πληθώρα των εναλλακτικών

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

18

δεν εμπιστεύονται για λόγους αρχής το πρότζεκτ ως μέθοδο διδακτικής προσέγγισης Αλλά για τη

σχέση θεωρίας και πρακτικής άσκησης των καθηγητών θα επανέλθουμε στη συνέχεια

Αντιλήψεις όπως οι παραπάνω που σε σημαντικό βαθμό έχουν επιβιώσει μέχρι τις μέρες μας στην

ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα (σε αντίθεση με τα όσα συμβαίνουν για δεκαετίες τώρα στις

περισσότερες χώρες του κόσμου) εξηγούν γιατί σε κύκλους της εκπαιδευτικής και ακαδημαϊκής

κοινότητας εξακολουθεί να έχει ισχύ το δόγμα ότι το τι το περιεχόμενο με άλλα λόγια και η δομή της

γνώσης είναι υπέρτερο του πώς της μεθόδου δηλαδή προσφοράς της Ή για να το πω αλλιώς ότι

όποιος γνωρίζει καλά το αντικείμενο της διδασκαλίας θα βρει μέσα στην ίδια τη δομή της γνώσης τον

τρόπο να τη μετακενώσει στους μαθητές του Είναι άραγε από την άποψη αυτή τυχαίο ότι σχεδόν μέχρι

τη δεκαετία του 1980 η παιδαγωγική αν και πολυφίλητη κατά τα άλλα και αχειραφέτητη θυγατέρα της

φιλοσοφίας ήταν το αποπαίδι των φιλοσοφικών σχολών Ότι ορισμένοι ακόμη και σήμερα αρνούνται

για τα παιδαγωγικά τον χαρακτηρισμό τους ως επιστήμης Είναι επίσης άραγε τυχαίο ότι σε αρκετές

περιπτώσεις σχολικά προγράμματα σπουδών και σχολικά εγχειρίδια και ως ένα βαθμό διδακτικές

προσεγγίσεις ακολουθούν το πατρόν των αντίστοιχων πρακτικών των πανεπιστημιακών σπουδών

Θεματοφύλακες άλλωστε της παραδοσιακής αντίληψης για τη σχολική γνώση που την θέλει αυστηρά

laquoεπιστημονικήraquo χωρίς εκπτώσεις απέναντι στις μαθησιακές ανάγκες του μαθητή και χωρίς νοθεύσεις

της δομικής αρμονίας της επιστήμης αποτελούν οι πανεπιστημιακοί των κατά τα άλλα αποκαλούμενων

καθηγητικών σχολών Οι περισσότεροι δε χάνουν ευκαιρία να δηλώσουν ότι προετοιμάζουν

επιστήμονες και όχι εκπαιδευτικούς και γιrsquo αυτό αντιμετωπίζουν με καχυποψία και άρνηση κάθε

προσπάθεια εισβολής των laquoπαρείσακτωνraquo στην επικράτειά τους5 Από την άλλη η αυστηρή

επιστημολογική οριοθέτηση της επιστημονικής ταυτότητας για την οποία έγινε λόγος προηγουμένως

δεν αποτελεί άραγε και αυτή έναν από τους λόγους που τα φυσικά για παράδειγμα παραμένουν

διηρημένα σε κλάδους αντιμαχόμενους συχνά μεταξύ τους στη διεκδίκηση κύρους και θέσης στο

ωρολόγιο πρόγραμμα Και ακόμη δεν είναι αυτή η ίδια αντίληψη περί επιστημονικής γνώσης και του

εγγενούς μορφωτικού δυναμικού της εκείνη που κάνει μαθήματα χωρίς αυστηρή επιστημονική δομή

όπως ας πούμε τα καλλιτεχνικά να δυσκολεύονται να βρουν μια αξιοπρεπή θέση στο σχολικό

πρόγραμμα

Σε μεγάλο βαθμό η διχοτομία αυτή ανάμεσα στο επιστημονικό τι και στο πώς του διδακτικού έργου

και η πρωτοκαθεδρία του πρώτου στον κανόνα της επαγγελματικής και παιδαγωγικής προετοιμασίας

των καθηγητών μας απηχεί αντιλήψεις παρωχημένων εποχών Τότε που η μέση εκπαίδευση

αποτελούσε προνόμιο των λίγων που λόγω κοινωνικής καταγωγής και μορφωτικής υποδομής

5 βλ για παράδειγμα την αντίδραση των laquoκαθηγητικών σχολώνraquo κατά την πρόσφατη συζήτηση για το

laquoΠιστοποιητικό Παιδαγωγικής Επάρκειαςraquo που ξεκίνησε με πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας

(ΥΠΔΒΜΘ 2010α) αλλά και τις θέσεις της ΟΛΜΕ (ΟΛΜΕ 2010) και τις αντιπαραθέσεις ανάμεσα στις

διάφορες επιστημονικές ενώσεις των εκπαιδευτικών για το ζήτημα της laquo2ης ανάθεσηςraquo διδασκαλίας

μαθημάτων (ΥΠΕΠΘ 2008) στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΠΕΒ 2009 ΠΕΦ 2010α)

19

μπορούσαν να ανταποκριθούν στις υψηλές γνωστικές απαιτήσεις της από καθέδρας επιστημονικής

διδαχής Τότε που το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα χρεωνόταν στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις του και όχι στον αυστηρό

και ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο Τότε που η γνώση η αποστασιοποιημένη από την κοινωνική

καθημερινότητα και από τη σχολική πραγματικότητα αντιμετωπιζόταν ως αγαθό με αυτονόητη αξία

Τότε που το δευτεροβάθμιο σχολείο διέθετε σχεδόν το μονοπώλιο της γνωστικής και μορφωτικής

παρέμβασης

Το σκηνικό αυτό έχει όμως αλλάξει προ πολλού Σε επιστημολογικό επίπεδο αν και λιγότερο

προβεβλημένες οι αλλαγές είναι σημαντικές (Gibbons et al 1999) Η εμπιστοσύνη στην αξιακά

ουδέτερη επιστήμη ndash ιδιαίτερα στην αποκαλούμενες ήπιες (soft) επιστήμες ndash που η παράδοση του

επιστημονικού ορθολογισμού την ήθελε να laquoορίζεται πρωταρχικά με γνωστικούς όρους

παραπέμποντας τις όποιες κανονιστικές και αισθητικές παρεμβολές στους χώρους της ηθικής

φιλολογικής καλλιτεχνικής και άλλης ndash μη αυστηρά laquoεπιστημονικήςraquo ndash αναζήτησηςraquo (Weiler 200129)

έχει σημαντικά υποχωρήσει Μαζί της έχουν υποχωρήσει και τα laquoαυστηρά ειδικά κριτήρια που

προσδιόριζαν το τι συνιστά και τι όχι έγκυρη γνώσηraquo (Weiler 200130) ndash κριτήρια θεμελιωμένα στη

λογική ότι υπάρχει ένα είδος επιστήμης αυτή που ακολουθεί τον κανόνα των φυσικών επιστημών (

Parsons 1977) ndash κάτι που επέτρεψε laquoσε μη νομιμοποιημένες κατά το παρελθόν μορφές γνώσης να

ενταχθούν κι αυτές στον κορμό της επιστημονικής έρευνας και να διεκδικήσουν τη θέση τους απέναντι

στις κατεστημένες μορφέςraquo (Weiler 2001 30-31) Μαζί της αμφισβητήθηκε επίσης η αντικειμενικότητα

του laquoπαρατηρητήraquo και η διάκριση laquoπαρατηρητήraquo και laquoπαρατηρούμενουraquo (Weiler 2001 30) και έγιναν

αποδεκτές ερευνητικές μέθοδοι όπως η συμμετοχική παρατήρηση η φιλολογική ανάλυση η ανάλυση

λόγου και εικόνων που ήταν μέχρι τότε απόβλητες από τη γνήσια επιστήμη (Weiler 200131) ενώ και

τα παραδοσιακά αυστηρά όρια μεταξύ των επιστημονικών πειθαρχιών συσκοτίστηκαν και έγιναν

αγνώριστα επιτρέποντας την ανάδυση νέων υβριδικών μορφών γνώσης (βλ βιογενετική οικολογία

περιβαλλοντολογία συστήματα συμβολισμού οργανωσιακή συμπεριφορά κοινωνική μηχανική κλπ)

(Weiler 200141) Και μόνο εξελίξεις σαν κι αυτές θα αρκούσαν για να αμφισβητήσουν το

εσωτερικευμένο και εξειδικευμένο σώμα γνώσης που έδινε μέχρι σήμερα επαγγελματική ταυτότητα

στον εκπαιδευτικό Άραγε ποιο είναι το εσωτερικευμένο και εξειδικευμένο σώμα γνώσης όσων

διδάσκουν περιβαλλοντική εκπαίδευση αγωγή υγείας επιχειρηματικότητα αγωγή καταναλωτή και

άλλα παρόμοια laquoκαινοφανή μαθήματαraquo Ή πώς συμβιβάζεται η διεπιστημονικότητα των διδακτικών

προσεγγίσεων με την παραδοσιακή λογική της μονολιθικά γνωστικής κατάρτισης σε μια συγκεκριμένη

και αυστηρά οριοθετημένη επιστημονική πειθαρχία

Υπάρχουν βέβαια και πιο κραυγαλέες αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης που επηρεάζουν το

είδος της γνώσης που πρέπει να κατέχει ο εκπαιδευτικός και που υπαγορεύουν τη διαφορετική του

προετοιμασία αλλαγές η σημασία των οποίων δεν έχει μέχρι σήμερα ουσιαστικά αναγνωριστεί και

αποτιμηθεί στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Η

πολυπολιτισμικότητα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας δεν οριοθετείται μόνο από την παρουσία των

20

μεταναστών Προσδιορίζεται επίσης από τις ιδιοσυγκρασιακές προτιμήσεις των μελών της τη

διαδικτυακή επικοινωνία το κοινωνικό status υπαρκτό ή φαντασιακό κοκ Από την άλλη το παιδί

αναγνωρίζεται πλέον όχι ως μια μικρογραφία ενήλικα στο στάδιο της μαθητείας αλλά ως μια

αυτεξούσια οντότητα με τις δικές της ιδιαίτερες αναπτυξιακές ανάγκες αντιλήψεις για τη ζωή

δικαιώματα και μέσα έκφρασης και δράσης Από τη δική του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το

μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται

αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερα το σχολείο δεν μπορεί πια να διαβεβαιώσει κανέναν για τις

προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του

Η σωβούσα οικονομική κρίση έχει απλώς ενισχύσει περαιτέρω μαζί με την αγωνία για το αύριο και

τον πραγματισμό των νέων κατά την αποτίμηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που προσφέρει το

σχολείο με μοναδικό σχεδόν σύστημα αναφοράς τη χρησιμότητά τους στον επαγγελματικό στίβο Το

μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα σε γενικές γραμμές υψηλότερο με

αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των

σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού Η κριτική στάση

επεκτείνεται σε όλους σχεδόν τους τομείς Αφορά το είδος της γνώσης που προσφέρει το σχολείο

Θεωρητική διαμερισματοποιημένη αποκομμένη από την πράξη και τις απαιτήσεις της σύγχρονης

κοινωνίας και αγοράς εργασίας χαρακτηρίζεται από πολλούς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Αφορά

την υποβαθμισμένη σημασία που αποδίδεται από το σχολείο στην ανάπτυξη ικανοτήτων όπως η

επικοινωνία η συνεργασία η προσαρμοστικότητα η ανάλυση προβλημάτων η ανάληψη

πρωτοβουλιών η διαχείριση κινδύνων κλπ που θεωρούνται απαραίτητες για την επιβίωση των νέων

στο σύγχρονο κόσμο όπως διαβεβαιώνουν μετ΄ επιτάσεως οι διεθνείς οργανισμοί ( EU 2007 2008

Rychen Salganik 2003) Αφορά το κλίμα διδασκαλίας και μάθησης Απωθητικό κρίνεται από πολλούς

(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Χωρίς έμπνευση χωρίς ζωντάνια διεκπεραιωτικό όταν δε γίνεται

αποπνικτικό και ενίοτε επικίνδυνο Τα τσιτάτα για το σχολείο-φυλακή με τα καγκελόφρακτα παράθυρα

για σχολείο-κάτεργο ψυχών απrsquo όπου το συναίσθημα απουσιάζει και ο νεανικός αυθορμητισμός

εγκλωβίζεται στην αδιαφορία και τον ατομικισμό αφθονούν (Μαράτου-Αλιπράντη Λ Τεπέρογλου Α

Τσίγκανου Ι 2006) Τα φαινόμενα της σχολικής βίας του ρατσισμού και της διακίνησης ουσιών έχουν

μπει για τα καλά στη σχολική καθημερινότητα (Πανούσης 2008) Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε

το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή

παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός

κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα

σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από όσους το υπηρετούν

Γίνεται συνεπώς όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός του καθηγητή που

μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση δεν είναι πλέον

επαρκής Με την ιδέα αυτή φαίνεται να συμβιβάζονται έστω και απρόθυμα και συγκαταβατικά ακόμα

και οι πιο ακραιφνείς οπαδοί της επιστημονικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού Γιrsquo αυτό και πολλοί

εμφανίζονται έτοιμοι να κάνουν ένα βήμα πίσω Να δεχθούν την αναγκαιότητα της laquoγνωριμίαςraquo των

φοιτητών των καθηγητικών σχολών με τα παιδαγωγικά με στοιχεία από την ψυχολογία τις βασικές

παιδαγωγικές αρχές και κυρίως με τη διδακτική μεθοδολογία Από την άποψη αυτή φαίνεται να

ασπάζονται με καθυστέρηση δεκαετιών τις αντιλήψεις των πρωτεργατών της παιδαγωγικής κατάρτισης

21

των καθηγητών στην Ελλάδα όπως για παράδειγμα ο Εξαρχόπουλος Σε κάθε περίπτωση όμως

πρόκειται για μια άποψη που θεωρεί την παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση ξέχωρη και πάντως

ιεραρχικά υποδεέστερη από την επιστημονική Μια κατάρτιση που πρέπει να παρέχεται κατά κανόνα

από ειδικά πανεπιστημιακά Τμήματα εκτός των καθηγητικών σχολών ώστε ούτε ο αμιγώς

επιστημονικός τους χαρακτήρας να νοθεύεται ούτε και η παιδαγωγική σπουδή να αποβαίνει σε βάρος

του επιστημονικού προγράμματος Πρόκειται προφανώς για μια υποχώρηση η οποία θα ικανοποιούσε

ίσως τις ανάγκες παλαιότερων εποχών και θα βελτίωνε πιθανόν την αποτελεσματικότητα της

διδασκαλίας και σήμερα είναι όμως αμφίβολο αν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των καιρών μας

Ποιο θα πρέπει συνεπώς να συγκροτεί δυνητικά το εξειδικευμένο και εσωτερικευμένο σώμα γνώσης

και δεξιοτήτων που προσιδιάζει στο σύγχρονο εκπαιδευτικό της μέσης εκπαίδευσης Ποια θα

μπορούσαν να αποτελούν τα θεμελιώδη συστατικά στοιχεία του Πώς τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να

συνδυαστούν ώστε να αποτελέσουν ένα ενιαίο και συνεκτικό γνωστικό σύνολο που θα ταυτοποιούσε

επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό Πόσο αυστηρά οριοθετημένο και σταθερό στο χρόνο μπορεί να είναι

ένα τέτοιο σώμα όταν είναι γνωστός ο πλουραλισμός των ιδεολογικών και επιστημολογικών

θεωρήσεων που συνδέονται με τη γνώση και δεδομένη η ρευστότητα των συνθηκών υπό τις οποίες

θα κληθεί ο εκπαιδευτικός να το αξιοποιήσει Η απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήματα ούτε εύκολη

είναι ούτε εκ των πραγμάτων μονοσήμαντη Ανάλογα προσεγγιστική και δοκιμαστική είναι και η

απάντηση που στοιχειοθετούν τα όσα ακολουθούν

Η μέχρι τώρα ανάλυση έχει αναδείξει τα βασικά συστατικά στοιχεία της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού Για ορισμένα από αυτά δε φαίνεται να υπάρχουν γενικώς ουσιώδεις αντιρρήσεις

Πρόκειται κατά βάση για τη γνώση που συνδέεται με το αντικείμενο της διδασκαλίας και με εκείνη που

αφορά την αποτελεσματικότερη διεκπεραίωση της διδακτικής διαδικασίας Δύσκολα θα μπορούσε να

αμφισβητήσει κανείς το πρώτο συστατικό στοιχείο Όσο πιο συγκροτημένη και ενδελεχής είναι η

σπουδή ενός γνωστικού πεδίου τόσο περισσότερο διασφαλίζεται κατά τεκμήριο η επιστημονική αλλά

ως ένα βαθμό και η διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτικού Σε μια εποχή που η επιστήμη αποτελεί το

παραδεδεγμένο σύστημα αναφοράς της λειτουργίας της κοινωνίας και που το διαδίκτυο προσφέρει σε

όλους άπειρες δυνατότητες πρόσβασης στην επιστημονική γνώση ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να

διαθέτει μια εμπεριστατωμένη γνώση του επιστημονικού πεδίου που υπηρετεί ώστε όχι μόνο να μην

αμφισβητείται από τους μαθητές του αλλά αντίθετα να μπορεί να τους δώσει το στίγμα της

επιστημονικής σκέψης και να αποτελέσει γιrsquo αυτούς πρότυπο πηγή έμπνευσης και σιγουριάς Όμως οι

αντιλήψεις για το χαρακτήρα της επιστημονικής συγκρότησης δεν είναι ενιαίες Η επιστημονική

συγκρότηση προσδιορίζεται εν μέρει από το σκοπό που πρόκειται να υπηρετήσει Άλλες είναι για

παράδειγμα οι απαιτήσεις της επιστημονικής συγκρότησης του ερευνητή που κινείται στο μέτωπο της

ανακάλυψης νέας γνώσης άλλη εκείνου που κινείται στην τεχνολογική αξιοποίηση της επιστήμης και

άλλη του εκπαιδευτικού Από μόνη της η διαπίστωση αυτή πιστοποιεί την ανάγκη η σπουδή της

επιστήμης καθόλα συστηματική και εμπεριστατωμένη να είναι προσαρμοσμένη στους σκοπούς των

πεδίων αξιοποίησής της και συνεπώς ad hoc διαμορφωμένη να είναι και η κατάρτιση του αυριανού

εκπαιδευτικού στην επιστημονική του ειδικότητα Χωρίς εκπτώσεις στις αρχές και τον κανόνα της

επιστήμης στην ad hoc διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών καλείται να συμβάλει η μελέτη των

22

απαιτήσεων του σχολικού προγράμματος Από μόνη της η ανάγκη αυτή δημιουργεί έναν πρώτο

συνεκτικό κρίκο μεταξύ των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού

Οι απαιτήσεις της σχολικής πράξης και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας υπαγορεύουν όμως και μια

περαιτέρω διαφοροποίηση της κατάρτισης του εκπαιδευτικού σε συγκεκριμένη επιστήμη Ακόμη και

αν δε λάβουμε υπόψη μας τις σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις περί μη διάκρισης των

επιστημών σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει συνήθως

στον εκπαιδευτικό να διδάξει μαθήματα συγγενών ειδικοτήτων Θα πρέπει γιrsquo αυτό να είναι κατάλληλα

προετοιμασμένος Οι καθηγητές για παράδειγμα των φυσικών επιστημών να διαθέτουν τη γνώση που

θα τους επιτρέπει να κινούνται με επιστημονική επάρκεια ανάμεσα στους βασικούς κλάδους των

φυσικών επιστημών ή στους καθηγητές των ανθρωπιστικών επιστημών να είναι σε θέση να

αντιμετωπίσουν με επιστημονική επάρκεια τις απαιτήσεις των επί μέρους φιλολογικών μαθημάτων Το

ποιο θα είναι το ισοζύγιο των σπουδών στους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους (πρέπει να) αποτελεί

αντικείμενο συνεργατικής διερεύνησης από την πλευρά των ειδικών ndash με τους αναλυτές της

εκπαιδευτικής πραγματικότητας να αποτελούν και εδώ χρήσιμους αρωγούς προς την κατεύθυνση αυτή

ndash και συνάμα ένα δεύτερο πεδίο συναίρεσης των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της

επαγγελματικής γνώσης των εκπαιδευτικών

Το δεύτερο θεμελιώδες συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού είναι αυτό

που συχνά κωδικοποιείται με τον όρο παιδαγωγική ή ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση Αναφέρθηκαν ήδη

οι διαφορετικές εκτιμήσεις σε ότι αφορά το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης στα

γνωστικά αυτά πεδία Ορισμένοι την θέλουν να περιλαμβάνει απλώς τις βασικές παιδαγωγικές αρχές

και τη διδακτική των ειδικών μαθημάτων Άλλοι προσθέτουν σε αυτά και την ευρύτερη θεώρηση της

εκπαιδευτικής λειτουργίας τις σχέσεις που αυτή διατηρεί με τις επιμέρους παιδαγωγικές πειθαρχίες

αλλά και με το ευρύτερο κοινωνικό οικονομικό και πολιτικό της συγκείμενο Αφετηρία των

διαφορετικών εκτιμήσεων αποτελούν εν πολλοίς οι διαφορετικές ιδεολογικές παραδοχές στις οποίες η

καθεμιά στηρίζεται ndash έτσι κι αλλιώς οι απόψεις για το χαρακτήρα και το ρόλο της εκπαίδευσης σπανίως

συμπίπτουν Αποτελεί επίσης το γεγονός ότι οι εν λόγω επιστημονικές πειθαρχίες και πολλές είναι και

πολλαπλά τέμνονται μεταξύ τους και πάντως εντάσσονται όλες στις αποκαλούμενες laquoήπιες επιστήμεςraquo

(soft sciences) στις οποίες η ιδεολογική φόρτιση είναι έντονη και τα επιστημονικά παραδείγματα

αφθονούν χωρίς κανένα από αυτά να επικρατεί Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων αφήνει μεγάλα

περιθώρια στη διαμόρφωση ενός προγράμματος κατάρτισης στο δεύτερο συστατικό πεδίο της

επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Το εύρος των περιθωρίων αυτών απεικονίζεται ανάγλυφα

στα υφιστάμενα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων (είτε πρόκειται για τα ΦΠΨ και

ΦΚΣ είτε για τα ΠΤΔΕ και ΤΕΑΠΗ) των διαφόρων πανεπιστημίων ndash λόγω και της αυτοτέλειας και

ακαδημαϊκής ελευθερίας που απολαμβάνουν ndash και προϊδεάζουν για τις δυσκολίες που θα

αντιμετωπίσει η καθιέρωση των παιδαγωγικών σπουδών ως προϋπόθεσης για την εισαγωγή στο

επάγγελμα του εκπαιδευτικού Σε σημαντικό βαθμό κριτήριο οριοθέτησης του χώρου μπορεί να

αποτελέσουν αφενός η χρησιμότητα των επιμέρους κλάδων στη σχολική πράξη και αφετέρου η

συνάφειά τους με τα γνωστικά αντικείμενα της εξειδίκευσης του μελλοντικού εκπαιδευτικού πράγμα

23

που έρχεται να προσθέσει έναν ακόμη κρίκο ανάμεσα στα δύο βασικά συστατικά της επαγγελματικής

γνώσης του εκπαιδευτικού Για παράδειγμα οι θεωρίες μάθησης ή η εξελικτική ψυχολογία συνδέονται

αμεσότερα με το έργο του εκπαιδευτικού από ότι ας πούμε η ψυχοφυσιολογία ή η ψηφιακή

τεχνολογία (και οι δύο κατά τα άλλα χρήσιμες) ενώ διευκολύνουν παράλληλα την επιλογή και

αναπλαισίωση της γνώσης μιας επιστημονικής πειθαρχίας που περιλαμβάνονται στο σχολικό

πρόγραμμα

Ένα τρίτο συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού ndash λιγότερο αναγνωρίσιμο

ίσως από πολλούς ndash αντλείται από και συνδέεται με τον ευρύτερο χώρο των κοινωνικών επιστημών

Και για τον χώρο αυτό ισχύουν επίσης όσα προηγουμένως αναφέρθηκαν για τα παιδαγωγικά σχετικά

με την ιδεολογική φόρτιση και με την ανυπαρξία κοινά αποδεκτού επιστημονικού παραδείγματος Σε

γενικές γραμμές πρόκειται για γνώση που αφορά κατrsquo αρχήν τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού

συγκειμένου Η γνώση αυτή συμβάλλει στην κατανόηση του γιατί στην εκπαίδευση Βοηθά δηλαδή τον

εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις γενικότερες εκπαιδευτικές επιλογές σε τομείς όπως είναι οι σκοποί το

πρόγραμμα σπουδών (στόχοι περιεχόμενο οργάνωση διδακτική προσέγγιση κλπ) η διοίκηση η

διάρθρωση η χρηματοδότηση κλπ της εκπαίδευσης Τον βοηθά επίσης να κατανοήσει τις διεθνείς

τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και τις ιδιαίτερες εκφάνσεις τους στις επιμέρους χώρες μερικές από

τις οποίες προβάλλονται συχνά στη χώρα μας ελαφρά τη καρδία ως πρότυπα προς υιοθέτηση

(Ματθαίου 2006 Ματθαίου 2010) Πρόκειται κοντολογίς για γνώση που θα τον προβληματίσει και θα

τον βοηθήσει να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα που αφορούν την ουσία της εκπαίδευσης

ερωτήματα που όλο και πιο συχνά έρχονται στο προσκήνιο του δημόσιου λόγου Ερωτήματα όπως Σε

μια πολυπολιτισμική κοινωνία σαν τη σημερινή ελληνική κοινωνία πού συναντώνται και πώς

οριοθετούνται η επιδίωξη διατήρησης των εθνικών αξιών και παραδόσεων με το σεβασμό των

επιμέρους εθνοτικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων Ή το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει να

εξακολουθήσει να προβάλλει την εθνικά παραδεδεγμένη και επιβεβλημένη εκδοχή της ιστορίας ή

μήπως θα πρέπει να την αντιμετωπίζει ως μια κατασκευή όπως την θέλουν αντιλήψεις της σύγχρονης

ιστοριογραφίας Ή ποια πρέπει να είναι τα όρια της παιδαγωγικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού

ώστε να μην παραβιάζονται οι γονεϊκές επιλογές και προτεραιότητες Ή πώς γεφυρώνεται η απόσταση

ανάμεσα στο επιθυμητό και το σκόπιμο ανάμεσα στην επιθυμία διαμόρφωσης μιας ολοκληρωμένης

ηθικής και πνευματικής προσωπικότητας από τη μια και της προετοιμασίας του νέου για ένταξή του

στη σύγχρονη ανταγωνιστική οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα Τα σχετικά ερωτήματα και

πολλά είναι και κρίσιμα και για την διερεύνησή τους δεν αρκούν από μόνες τους η στενά επιστημονική

και παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Γνωστικές πειθαρχίες από το χώρο της

φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ή της συγκριτικής και διεθνούς εκπαίδευσης

έχουν πολλά να προσφέρουν εν προκειμένω

Αν τα τρία αυτά εν πολλοίς ετερογενή γνωστικά πεδία αποτελούν πράγματι θεμελιώδη συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πώς μπορούν να συνδυαστούν και

κυρίως να συναιρεθούν ώστε να αποτελέσουν το εξειδικευμένο σώμα γνώσης που μόνο ο

εκπαιδευτικός εσωτερικεύει Η εύκολη απάντηση μεταθέτει τη σύνθεση στους ώμους του

εκπαιδευόμενου Το καθήκον της πολιτείας και των ιδρυμάτων κατάρτισης υποστηρίζεται εξαντλείται

24

στην υποχρέωσή τους να προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς προγράμματα που

περιλαμβάνουν σειρά μαθημάτων και από τα τρία πεδία Η αξιοποίηση και η ενοποίησή τους τους ως

συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής τους γνώσης επαφίεται σε μια διαδικασία εξατομικευμένης

εσωτερίκευσης που εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψήφιου

εκπαιδευτικού αλλά και από τις παραδόσεις και τις συνθήκες που επικρατούν στους χώρους

κατάρτισης και επαγγελματικής ενασχόλησης Από την άποψη αυτή στις εύκολες απαντήσεις ανήκει

και ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται μέχρι σήμερα (όπου συμβαίνει) το σώμα επαγγελματικής γνώσης

των Ελλήνων εκπαιδευτικών υψηλά ποσοστά επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με περιορισμένες

δόσεις ευκαιριακής και μάλλον αποσπασματικής γνωριμίας με τα παιδαγωγικά Η σύνθεση των δύο

στοιχείων αναμένεται να προκύψει κατά βάση μέσω της βιωματικής διδακτικής εμπειρίας του κάθε

εκπαιδευτικού και της έμφυτης κλίσης του προς το επάγγελμα Το ευρέως διαδεδομένο δόγμα

laquoγεννιέται κανείς δάσκαλος δε γίνεταιraquo κωδικοποιεί και συνάμα νομιμοποιεί τη μετάθεση των

ευθυνών για τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού από το

σύστημα κατάρτισής του στον ίδιο Από την άλλη η εμπειρία ταυτίζεται συχνά στην πράξη με την

υιοθέτηση πρακτικών που εφαρμόζονται ήδη στη σχολική μονάδα που διορίζεται ενώ δεν είναι

λιγότερες οι περιπτώσεις που ο νέος εκπαιδευτικός βρίσκεται υποχρεωμένος να ανακαλέσει ελλείψει

κατάλληλης προετοιμασίας και υποστήριξης μαθητικές μνήμες καλών δασκάλων του προκειμένου να

διαμορφώσει το δικό του διδακτικό στυλ Ο εκπαιδευτικός ανήκει άλλωστε στους ελάχιστους εκείνους

επαγγελματίες που έχει εκτεθεί σε μια άτυπη πρώιμη όσο και μακρόχρονη μαθητεία στο επάγγελμα

βιώνοντας ποικίλες παιδαγωγικές πρακτικές στα δώδεκα και πλέον χρόνια της μαθητικής του ζωής

Όσο κι αν είναι για πολλούς βολική μια τέτοια θεώρηση δεν είναι αυτόχρημα αληθινή και χρήσιμη Η

διεθνής πρακτική πιστοποιεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους τα προγράμματα

κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορούν να συνθέσουν σε ένα ενιαίο σώμα τα επιμέρους συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής τους γνώσης Στα κεφάλαια hellip παρέχονται ενδεικτικά σχετικές

πληροφορίες Το ίδιο πιστοποιούν και οι πρακτικές που εφαρμόζονται σε άλλους επαγγελματικούς

κλάδους με επίσης σύνθετο γνωστικό κεφάλαιο Χαρακτηριστικότερο είναι ίσως το επάγγελμα του

γιατρού όπου συγκλίνουν όλες σχεδόν οι φυσικές επιστήμες (βιολογία χημεία φυσική) η ανατομία η

τεχνολογία (ακτινοδιαγνωστική ραδιολογία) η βιοηθική οι χειρωνακτικές δεξιότητες η φαντασία και

η διαίσθηση και συναιρούνται σε ένα αδιάσπαστο σύνολο που έχει μοναδικό μέτοχο το γιατρό

Ανάλογα συνεκτικό μπορεί να είναι το σώμα της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Στα όσα

προηγήθηκαν έγιναν ήδη νύξεις για τα σημεία συνάντησης των συστατικών της στοιχείων

Υποστηρίχθηκε ότι η επιστημονική συγκρότηση επηρεάζεται από το σκοπό που αυτή υπηρετεί ndash στην

περίπτωση του καθηγητή από το εκπαιδευτικό έργο του Άρα η γνώση του σκοπού (η κατανόηση του

γιατί της διδασκαλίας) της εκπαίδευσης των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και των

παραμέτρων της σχολικής ζωής (το πώς της διδασκαλίας) διαμορφώνει τις προϋποθέσεις σύγκλισης και

σύνθεσης των δύο αυτών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης με την laquoεπιστημονικήraquo (με

το τι της διδασκαλίας) Ανάλογες ευκαιρίες προσφέρουν οι ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας σε

πολυδύναμους εκπαιδευτικούς όπως ήδη αναφέρθηκε καθώς και η πληθώρα των εναλλακτικών

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

19

μπορούσαν να ανταποκριθούν στις υψηλές γνωστικές απαιτήσεις της από καθέδρας επιστημονικής

διδαχής Τότε που το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα χρεωνόταν στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις του και όχι στον αυστηρό

και ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο Τότε που η γνώση η αποστασιοποιημένη από την κοινωνική

καθημερινότητα και από τη σχολική πραγματικότητα αντιμετωπιζόταν ως αγαθό με αυτονόητη αξία

Τότε που το δευτεροβάθμιο σχολείο διέθετε σχεδόν το μονοπώλιο της γνωστικής και μορφωτικής

παρέμβασης

Το σκηνικό αυτό έχει όμως αλλάξει προ πολλού Σε επιστημολογικό επίπεδο αν και λιγότερο

προβεβλημένες οι αλλαγές είναι σημαντικές (Gibbons et al 1999) Η εμπιστοσύνη στην αξιακά

ουδέτερη επιστήμη ndash ιδιαίτερα στην αποκαλούμενες ήπιες (soft) επιστήμες ndash που η παράδοση του

επιστημονικού ορθολογισμού την ήθελε να laquoορίζεται πρωταρχικά με γνωστικούς όρους

παραπέμποντας τις όποιες κανονιστικές και αισθητικές παρεμβολές στους χώρους της ηθικής

φιλολογικής καλλιτεχνικής και άλλης ndash μη αυστηρά laquoεπιστημονικήςraquo ndash αναζήτησηςraquo (Weiler 200129)

έχει σημαντικά υποχωρήσει Μαζί της έχουν υποχωρήσει και τα laquoαυστηρά ειδικά κριτήρια που

προσδιόριζαν το τι συνιστά και τι όχι έγκυρη γνώσηraquo (Weiler 200130) ndash κριτήρια θεμελιωμένα στη

λογική ότι υπάρχει ένα είδος επιστήμης αυτή που ακολουθεί τον κανόνα των φυσικών επιστημών (

Parsons 1977) ndash κάτι που επέτρεψε laquoσε μη νομιμοποιημένες κατά το παρελθόν μορφές γνώσης να

ενταχθούν κι αυτές στον κορμό της επιστημονικής έρευνας και να διεκδικήσουν τη θέση τους απέναντι

στις κατεστημένες μορφέςraquo (Weiler 2001 30-31) Μαζί της αμφισβητήθηκε επίσης η αντικειμενικότητα

του laquoπαρατηρητήraquo και η διάκριση laquoπαρατηρητήraquo και laquoπαρατηρούμενουraquo (Weiler 2001 30) και έγιναν

αποδεκτές ερευνητικές μέθοδοι όπως η συμμετοχική παρατήρηση η φιλολογική ανάλυση η ανάλυση

λόγου και εικόνων που ήταν μέχρι τότε απόβλητες από τη γνήσια επιστήμη (Weiler 200131) ενώ και

τα παραδοσιακά αυστηρά όρια μεταξύ των επιστημονικών πειθαρχιών συσκοτίστηκαν και έγιναν

αγνώριστα επιτρέποντας την ανάδυση νέων υβριδικών μορφών γνώσης (βλ βιογενετική οικολογία

περιβαλλοντολογία συστήματα συμβολισμού οργανωσιακή συμπεριφορά κοινωνική μηχανική κλπ)

(Weiler 200141) Και μόνο εξελίξεις σαν κι αυτές θα αρκούσαν για να αμφισβητήσουν το

εσωτερικευμένο και εξειδικευμένο σώμα γνώσης που έδινε μέχρι σήμερα επαγγελματική ταυτότητα

στον εκπαιδευτικό Άραγε ποιο είναι το εσωτερικευμένο και εξειδικευμένο σώμα γνώσης όσων

διδάσκουν περιβαλλοντική εκπαίδευση αγωγή υγείας επιχειρηματικότητα αγωγή καταναλωτή και

άλλα παρόμοια laquoκαινοφανή μαθήματαraquo Ή πώς συμβιβάζεται η διεπιστημονικότητα των διδακτικών

προσεγγίσεων με την παραδοσιακή λογική της μονολιθικά γνωστικής κατάρτισης σε μια συγκεκριμένη

και αυστηρά οριοθετημένη επιστημονική πειθαρχία

Υπάρχουν βέβαια και πιο κραυγαλέες αλλαγές στο περιβάλλον της εκπαίδευσης που επηρεάζουν το

είδος της γνώσης που πρέπει να κατέχει ο εκπαιδευτικός και που υπαγορεύουν τη διαφορετική του

προετοιμασία αλλαγές η σημασία των οποίων δεν έχει μέχρι σήμερα ουσιαστικά αναγνωριστεί και

αποτιμηθεί στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Η

πολυπολιτισμικότητα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας δεν οριοθετείται μόνο από την παρουσία των

20

μεταναστών Προσδιορίζεται επίσης από τις ιδιοσυγκρασιακές προτιμήσεις των μελών της τη

διαδικτυακή επικοινωνία το κοινωνικό status υπαρκτό ή φαντασιακό κοκ Από την άλλη το παιδί

αναγνωρίζεται πλέον όχι ως μια μικρογραφία ενήλικα στο στάδιο της μαθητείας αλλά ως μια

αυτεξούσια οντότητα με τις δικές της ιδιαίτερες αναπτυξιακές ανάγκες αντιλήψεις για τη ζωή

δικαιώματα και μέσα έκφρασης και δράσης Από τη δική του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το

μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται

αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερα το σχολείο δεν μπορεί πια να διαβεβαιώσει κανέναν για τις

προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του

Η σωβούσα οικονομική κρίση έχει απλώς ενισχύσει περαιτέρω μαζί με την αγωνία για το αύριο και

τον πραγματισμό των νέων κατά την αποτίμηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που προσφέρει το

σχολείο με μοναδικό σχεδόν σύστημα αναφοράς τη χρησιμότητά τους στον επαγγελματικό στίβο Το

μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα σε γενικές γραμμές υψηλότερο με

αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των

σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού Η κριτική στάση

επεκτείνεται σε όλους σχεδόν τους τομείς Αφορά το είδος της γνώσης που προσφέρει το σχολείο

Θεωρητική διαμερισματοποιημένη αποκομμένη από την πράξη και τις απαιτήσεις της σύγχρονης

κοινωνίας και αγοράς εργασίας χαρακτηρίζεται από πολλούς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Αφορά

την υποβαθμισμένη σημασία που αποδίδεται από το σχολείο στην ανάπτυξη ικανοτήτων όπως η

επικοινωνία η συνεργασία η προσαρμοστικότητα η ανάλυση προβλημάτων η ανάληψη

πρωτοβουλιών η διαχείριση κινδύνων κλπ που θεωρούνται απαραίτητες για την επιβίωση των νέων

στο σύγχρονο κόσμο όπως διαβεβαιώνουν μετ΄ επιτάσεως οι διεθνείς οργανισμοί ( EU 2007 2008

Rychen Salganik 2003) Αφορά το κλίμα διδασκαλίας και μάθησης Απωθητικό κρίνεται από πολλούς

(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Χωρίς έμπνευση χωρίς ζωντάνια διεκπεραιωτικό όταν δε γίνεται

αποπνικτικό και ενίοτε επικίνδυνο Τα τσιτάτα για το σχολείο-φυλακή με τα καγκελόφρακτα παράθυρα

για σχολείο-κάτεργο ψυχών απrsquo όπου το συναίσθημα απουσιάζει και ο νεανικός αυθορμητισμός

εγκλωβίζεται στην αδιαφορία και τον ατομικισμό αφθονούν (Μαράτου-Αλιπράντη Λ Τεπέρογλου Α

Τσίγκανου Ι 2006) Τα φαινόμενα της σχολικής βίας του ρατσισμού και της διακίνησης ουσιών έχουν

μπει για τα καλά στη σχολική καθημερινότητα (Πανούσης 2008) Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε

το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή

παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός

κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα

σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από όσους το υπηρετούν

Γίνεται συνεπώς όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός του καθηγητή που

μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση δεν είναι πλέον

επαρκής Με την ιδέα αυτή φαίνεται να συμβιβάζονται έστω και απρόθυμα και συγκαταβατικά ακόμα

και οι πιο ακραιφνείς οπαδοί της επιστημονικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού Γιrsquo αυτό και πολλοί

εμφανίζονται έτοιμοι να κάνουν ένα βήμα πίσω Να δεχθούν την αναγκαιότητα της laquoγνωριμίαςraquo των

φοιτητών των καθηγητικών σχολών με τα παιδαγωγικά με στοιχεία από την ψυχολογία τις βασικές

παιδαγωγικές αρχές και κυρίως με τη διδακτική μεθοδολογία Από την άποψη αυτή φαίνεται να

ασπάζονται με καθυστέρηση δεκαετιών τις αντιλήψεις των πρωτεργατών της παιδαγωγικής κατάρτισης

21

των καθηγητών στην Ελλάδα όπως για παράδειγμα ο Εξαρχόπουλος Σε κάθε περίπτωση όμως

πρόκειται για μια άποψη που θεωρεί την παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση ξέχωρη και πάντως

ιεραρχικά υποδεέστερη από την επιστημονική Μια κατάρτιση που πρέπει να παρέχεται κατά κανόνα

από ειδικά πανεπιστημιακά Τμήματα εκτός των καθηγητικών σχολών ώστε ούτε ο αμιγώς

επιστημονικός τους χαρακτήρας να νοθεύεται ούτε και η παιδαγωγική σπουδή να αποβαίνει σε βάρος

του επιστημονικού προγράμματος Πρόκειται προφανώς για μια υποχώρηση η οποία θα ικανοποιούσε

ίσως τις ανάγκες παλαιότερων εποχών και θα βελτίωνε πιθανόν την αποτελεσματικότητα της

διδασκαλίας και σήμερα είναι όμως αμφίβολο αν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των καιρών μας

Ποιο θα πρέπει συνεπώς να συγκροτεί δυνητικά το εξειδικευμένο και εσωτερικευμένο σώμα γνώσης

και δεξιοτήτων που προσιδιάζει στο σύγχρονο εκπαιδευτικό της μέσης εκπαίδευσης Ποια θα

μπορούσαν να αποτελούν τα θεμελιώδη συστατικά στοιχεία του Πώς τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να

συνδυαστούν ώστε να αποτελέσουν ένα ενιαίο και συνεκτικό γνωστικό σύνολο που θα ταυτοποιούσε

επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό Πόσο αυστηρά οριοθετημένο και σταθερό στο χρόνο μπορεί να είναι

ένα τέτοιο σώμα όταν είναι γνωστός ο πλουραλισμός των ιδεολογικών και επιστημολογικών

θεωρήσεων που συνδέονται με τη γνώση και δεδομένη η ρευστότητα των συνθηκών υπό τις οποίες

θα κληθεί ο εκπαιδευτικός να το αξιοποιήσει Η απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήματα ούτε εύκολη

είναι ούτε εκ των πραγμάτων μονοσήμαντη Ανάλογα προσεγγιστική και δοκιμαστική είναι και η

απάντηση που στοιχειοθετούν τα όσα ακολουθούν

Η μέχρι τώρα ανάλυση έχει αναδείξει τα βασικά συστατικά στοιχεία της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού Για ορισμένα από αυτά δε φαίνεται να υπάρχουν γενικώς ουσιώδεις αντιρρήσεις

Πρόκειται κατά βάση για τη γνώση που συνδέεται με το αντικείμενο της διδασκαλίας και με εκείνη που

αφορά την αποτελεσματικότερη διεκπεραίωση της διδακτικής διαδικασίας Δύσκολα θα μπορούσε να

αμφισβητήσει κανείς το πρώτο συστατικό στοιχείο Όσο πιο συγκροτημένη και ενδελεχής είναι η

σπουδή ενός γνωστικού πεδίου τόσο περισσότερο διασφαλίζεται κατά τεκμήριο η επιστημονική αλλά

ως ένα βαθμό και η διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτικού Σε μια εποχή που η επιστήμη αποτελεί το

παραδεδεγμένο σύστημα αναφοράς της λειτουργίας της κοινωνίας και που το διαδίκτυο προσφέρει σε

όλους άπειρες δυνατότητες πρόσβασης στην επιστημονική γνώση ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να

διαθέτει μια εμπεριστατωμένη γνώση του επιστημονικού πεδίου που υπηρετεί ώστε όχι μόνο να μην

αμφισβητείται από τους μαθητές του αλλά αντίθετα να μπορεί να τους δώσει το στίγμα της

επιστημονικής σκέψης και να αποτελέσει γιrsquo αυτούς πρότυπο πηγή έμπνευσης και σιγουριάς Όμως οι

αντιλήψεις για το χαρακτήρα της επιστημονικής συγκρότησης δεν είναι ενιαίες Η επιστημονική

συγκρότηση προσδιορίζεται εν μέρει από το σκοπό που πρόκειται να υπηρετήσει Άλλες είναι για

παράδειγμα οι απαιτήσεις της επιστημονικής συγκρότησης του ερευνητή που κινείται στο μέτωπο της

ανακάλυψης νέας γνώσης άλλη εκείνου που κινείται στην τεχνολογική αξιοποίηση της επιστήμης και

άλλη του εκπαιδευτικού Από μόνη της η διαπίστωση αυτή πιστοποιεί την ανάγκη η σπουδή της

επιστήμης καθόλα συστηματική και εμπεριστατωμένη να είναι προσαρμοσμένη στους σκοπούς των

πεδίων αξιοποίησής της και συνεπώς ad hoc διαμορφωμένη να είναι και η κατάρτιση του αυριανού

εκπαιδευτικού στην επιστημονική του ειδικότητα Χωρίς εκπτώσεις στις αρχές και τον κανόνα της

επιστήμης στην ad hoc διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών καλείται να συμβάλει η μελέτη των

22

απαιτήσεων του σχολικού προγράμματος Από μόνη της η ανάγκη αυτή δημιουργεί έναν πρώτο

συνεκτικό κρίκο μεταξύ των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού

Οι απαιτήσεις της σχολικής πράξης και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας υπαγορεύουν όμως και μια

περαιτέρω διαφοροποίηση της κατάρτισης του εκπαιδευτικού σε συγκεκριμένη επιστήμη Ακόμη και

αν δε λάβουμε υπόψη μας τις σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις περί μη διάκρισης των

επιστημών σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει συνήθως

στον εκπαιδευτικό να διδάξει μαθήματα συγγενών ειδικοτήτων Θα πρέπει γιrsquo αυτό να είναι κατάλληλα

προετοιμασμένος Οι καθηγητές για παράδειγμα των φυσικών επιστημών να διαθέτουν τη γνώση που

θα τους επιτρέπει να κινούνται με επιστημονική επάρκεια ανάμεσα στους βασικούς κλάδους των

φυσικών επιστημών ή στους καθηγητές των ανθρωπιστικών επιστημών να είναι σε θέση να

αντιμετωπίσουν με επιστημονική επάρκεια τις απαιτήσεις των επί μέρους φιλολογικών μαθημάτων Το

ποιο θα είναι το ισοζύγιο των σπουδών στους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους (πρέπει να) αποτελεί

αντικείμενο συνεργατικής διερεύνησης από την πλευρά των ειδικών ndash με τους αναλυτές της

εκπαιδευτικής πραγματικότητας να αποτελούν και εδώ χρήσιμους αρωγούς προς την κατεύθυνση αυτή

ndash και συνάμα ένα δεύτερο πεδίο συναίρεσης των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της

επαγγελματικής γνώσης των εκπαιδευτικών

Το δεύτερο θεμελιώδες συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού είναι αυτό

που συχνά κωδικοποιείται με τον όρο παιδαγωγική ή ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση Αναφέρθηκαν ήδη

οι διαφορετικές εκτιμήσεις σε ότι αφορά το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης στα

γνωστικά αυτά πεδία Ορισμένοι την θέλουν να περιλαμβάνει απλώς τις βασικές παιδαγωγικές αρχές

και τη διδακτική των ειδικών μαθημάτων Άλλοι προσθέτουν σε αυτά και την ευρύτερη θεώρηση της

εκπαιδευτικής λειτουργίας τις σχέσεις που αυτή διατηρεί με τις επιμέρους παιδαγωγικές πειθαρχίες

αλλά και με το ευρύτερο κοινωνικό οικονομικό και πολιτικό της συγκείμενο Αφετηρία των

διαφορετικών εκτιμήσεων αποτελούν εν πολλοίς οι διαφορετικές ιδεολογικές παραδοχές στις οποίες η

καθεμιά στηρίζεται ndash έτσι κι αλλιώς οι απόψεις για το χαρακτήρα και το ρόλο της εκπαίδευσης σπανίως

συμπίπτουν Αποτελεί επίσης το γεγονός ότι οι εν λόγω επιστημονικές πειθαρχίες και πολλές είναι και

πολλαπλά τέμνονται μεταξύ τους και πάντως εντάσσονται όλες στις αποκαλούμενες laquoήπιες επιστήμεςraquo

(soft sciences) στις οποίες η ιδεολογική φόρτιση είναι έντονη και τα επιστημονικά παραδείγματα

αφθονούν χωρίς κανένα από αυτά να επικρατεί Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων αφήνει μεγάλα

περιθώρια στη διαμόρφωση ενός προγράμματος κατάρτισης στο δεύτερο συστατικό πεδίο της

επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Το εύρος των περιθωρίων αυτών απεικονίζεται ανάγλυφα

στα υφιστάμενα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων (είτε πρόκειται για τα ΦΠΨ και

ΦΚΣ είτε για τα ΠΤΔΕ και ΤΕΑΠΗ) των διαφόρων πανεπιστημίων ndash λόγω και της αυτοτέλειας και

ακαδημαϊκής ελευθερίας που απολαμβάνουν ndash και προϊδεάζουν για τις δυσκολίες που θα

αντιμετωπίσει η καθιέρωση των παιδαγωγικών σπουδών ως προϋπόθεσης για την εισαγωγή στο

επάγγελμα του εκπαιδευτικού Σε σημαντικό βαθμό κριτήριο οριοθέτησης του χώρου μπορεί να

αποτελέσουν αφενός η χρησιμότητα των επιμέρους κλάδων στη σχολική πράξη και αφετέρου η

συνάφειά τους με τα γνωστικά αντικείμενα της εξειδίκευσης του μελλοντικού εκπαιδευτικού πράγμα

23

που έρχεται να προσθέσει έναν ακόμη κρίκο ανάμεσα στα δύο βασικά συστατικά της επαγγελματικής

γνώσης του εκπαιδευτικού Για παράδειγμα οι θεωρίες μάθησης ή η εξελικτική ψυχολογία συνδέονται

αμεσότερα με το έργο του εκπαιδευτικού από ότι ας πούμε η ψυχοφυσιολογία ή η ψηφιακή

τεχνολογία (και οι δύο κατά τα άλλα χρήσιμες) ενώ διευκολύνουν παράλληλα την επιλογή και

αναπλαισίωση της γνώσης μιας επιστημονικής πειθαρχίας που περιλαμβάνονται στο σχολικό

πρόγραμμα

Ένα τρίτο συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού ndash λιγότερο αναγνωρίσιμο

ίσως από πολλούς ndash αντλείται από και συνδέεται με τον ευρύτερο χώρο των κοινωνικών επιστημών

Και για τον χώρο αυτό ισχύουν επίσης όσα προηγουμένως αναφέρθηκαν για τα παιδαγωγικά σχετικά

με την ιδεολογική φόρτιση και με την ανυπαρξία κοινά αποδεκτού επιστημονικού παραδείγματος Σε

γενικές γραμμές πρόκειται για γνώση που αφορά κατrsquo αρχήν τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού

συγκειμένου Η γνώση αυτή συμβάλλει στην κατανόηση του γιατί στην εκπαίδευση Βοηθά δηλαδή τον

εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις γενικότερες εκπαιδευτικές επιλογές σε τομείς όπως είναι οι σκοποί το

πρόγραμμα σπουδών (στόχοι περιεχόμενο οργάνωση διδακτική προσέγγιση κλπ) η διοίκηση η

διάρθρωση η χρηματοδότηση κλπ της εκπαίδευσης Τον βοηθά επίσης να κατανοήσει τις διεθνείς

τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και τις ιδιαίτερες εκφάνσεις τους στις επιμέρους χώρες μερικές από

τις οποίες προβάλλονται συχνά στη χώρα μας ελαφρά τη καρδία ως πρότυπα προς υιοθέτηση

(Ματθαίου 2006 Ματθαίου 2010) Πρόκειται κοντολογίς για γνώση που θα τον προβληματίσει και θα

τον βοηθήσει να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα που αφορούν την ουσία της εκπαίδευσης

ερωτήματα που όλο και πιο συχνά έρχονται στο προσκήνιο του δημόσιου λόγου Ερωτήματα όπως Σε

μια πολυπολιτισμική κοινωνία σαν τη σημερινή ελληνική κοινωνία πού συναντώνται και πώς

οριοθετούνται η επιδίωξη διατήρησης των εθνικών αξιών και παραδόσεων με το σεβασμό των

επιμέρους εθνοτικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων Ή το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει να

εξακολουθήσει να προβάλλει την εθνικά παραδεδεγμένη και επιβεβλημένη εκδοχή της ιστορίας ή

μήπως θα πρέπει να την αντιμετωπίζει ως μια κατασκευή όπως την θέλουν αντιλήψεις της σύγχρονης

ιστοριογραφίας Ή ποια πρέπει να είναι τα όρια της παιδαγωγικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού

ώστε να μην παραβιάζονται οι γονεϊκές επιλογές και προτεραιότητες Ή πώς γεφυρώνεται η απόσταση

ανάμεσα στο επιθυμητό και το σκόπιμο ανάμεσα στην επιθυμία διαμόρφωσης μιας ολοκληρωμένης

ηθικής και πνευματικής προσωπικότητας από τη μια και της προετοιμασίας του νέου για ένταξή του

στη σύγχρονη ανταγωνιστική οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα Τα σχετικά ερωτήματα και

πολλά είναι και κρίσιμα και για την διερεύνησή τους δεν αρκούν από μόνες τους η στενά επιστημονική

και παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Γνωστικές πειθαρχίες από το χώρο της

φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ή της συγκριτικής και διεθνούς εκπαίδευσης

έχουν πολλά να προσφέρουν εν προκειμένω

Αν τα τρία αυτά εν πολλοίς ετερογενή γνωστικά πεδία αποτελούν πράγματι θεμελιώδη συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πώς μπορούν να συνδυαστούν και

κυρίως να συναιρεθούν ώστε να αποτελέσουν το εξειδικευμένο σώμα γνώσης που μόνο ο

εκπαιδευτικός εσωτερικεύει Η εύκολη απάντηση μεταθέτει τη σύνθεση στους ώμους του

εκπαιδευόμενου Το καθήκον της πολιτείας και των ιδρυμάτων κατάρτισης υποστηρίζεται εξαντλείται

24

στην υποχρέωσή τους να προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς προγράμματα που

περιλαμβάνουν σειρά μαθημάτων και από τα τρία πεδία Η αξιοποίηση και η ενοποίησή τους τους ως

συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής τους γνώσης επαφίεται σε μια διαδικασία εξατομικευμένης

εσωτερίκευσης που εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψήφιου

εκπαιδευτικού αλλά και από τις παραδόσεις και τις συνθήκες που επικρατούν στους χώρους

κατάρτισης και επαγγελματικής ενασχόλησης Από την άποψη αυτή στις εύκολες απαντήσεις ανήκει

και ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται μέχρι σήμερα (όπου συμβαίνει) το σώμα επαγγελματικής γνώσης

των Ελλήνων εκπαιδευτικών υψηλά ποσοστά επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με περιορισμένες

δόσεις ευκαιριακής και μάλλον αποσπασματικής γνωριμίας με τα παιδαγωγικά Η σύνθεση των δύο

στοιχείων αναμένεται να προκύψει κατά βάση μέσω της βιωματικής διδακτικής εμπειρίας του κάθε

εκπαιδευτικού και της έμφυτης κλίσης του προς το επάγγελμα Το ευρέως διαδεδομένο δόγμα

laquoγεννιέται κανείς δάσκαλος δε γίνεταιraquo κωδικοποιεί και συνάμα νομιμοποιεί τη μετάθεση των

ευθυνών για τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού από το

σύστημα κατάρτισής του στον ίδιο Από την άλλη η εμπειρία ταυτίζεται συχνά στην πράξη με την

υιοθέτηση πρακτικών που εφαρμόζονται ήδη στη σχολική μονάδα που διορίζεται ενώ δεν είναι

λιγότερες οι περιπτώσεις που ο νέος εκπαιδευτικός βρίσκεται υποχρεωμένος να ανακαλέσει ελλείψει

κατάλληλης προετοιμασίας και υποστήριξης μαθητικές μνήμες καλών δασκάλων του προκειμένου να

διαμορφώσει το δικό του διδακτικό στυλ Ο εκπαιδευτικός ανήκει άλλωστε στους ελάχιστους εκείνους

επαγγελματίες που έχει εκτεθεί σε μια άτυπη πρώιμη όσο και μακρόχρονη μαθητεία στο επάγγελμα

βιώνοντας ποικίλες παιδαγωγικές πρακτικές στα δώδεκα και πλέον χρόνια της μαθητικής του ζωής

Όσο κι αν είναι για πολλούς βολική μια τέτοια θεώρηση δεν είναι αυτόχρημα αληθινή και χρήσιμη Η

διεθνής πρακτική πιστοποιεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους τα προγράμματα

κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορούν να συνθέσουν σε ένα ενιαίο σώμα τα επιμέρους συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής τους γνώσης Στα κεφάλαια hellip παρέχονται ενδεικτικά σχετικές

πληροφορίες Το ίδιο πιστοποιούν και οι πρακτικές που εφαρμόζονται σε άλλους επαγγελματικούς

κλάδους με επίσης σύνθετο γνωστικό κεφάλαιο Χαρακτηριστικότερο είναι ίσως το επάγγελμα του

γιατρού όπου συγκλίνουν όλες σχεδόν οι φυσικές επιστήμες (βιολογία χημεία φυσική) η ανατομία η

τεχνολογία (ακτινοδιαγνωστική ραδιολογία) η βιοηθική οι χειρωνακτικές δεξιότητες η φαντασία και

η διαίσθηση και συναιρούνται σε ένα αδιάσπαστο σύνολο που έχει μοναδικό μέτοχο το γιατρό

Ανάλογα συνεκτικό μπορεί να είναι το σώμα της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Στα όσα

προηγήθηκαν έγιναν ήδη νύξεις για τα σημεία συνάντησης των συστατικών της στοιχείων

Υποστηρίχθηκε ότι η επιστημονική συγκρότηση επηρεάζεται από το σκοπό που αυτή υπηρετεί ndash στην

περίπτωση του καθηγητή από το εκπαιδευτικό έργο του Άρα η γνώση του σκοπού (η κατανόηση του

γιατί της διδασκαλίας) της εκπαίδευσης των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και των

παραμέτρων της σχολικής ζωής (το πώς της διδασκαλίας) διαμορφώνει τις προϋποθέσεις σύγκλισης και

σύνθεσης των δύο αυτών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης με την laquoεπιστημονικήraquo (με

το τι της διδασκαλίας) Ανάλογες ευκαιρίες προσφέρουν οι ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας σε

πολυδύναμους εκπαιδευτικούς όπως ήδη αναφέρθηκε καθώς και η πληθώρα των εναλλακτικών

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

20

μεταναστών Προσδιορίζεται επίσης από τις ιδιοσυγκρασιακές προτιμήσεις των μελών της τη

διαδικτυακή επικοινωνία το κοινωνικό status υπαρκτό ή φαντασιακό κοκ Από την άλλη το παιδί

αναγνωρίζεται πλέον όχι ως μια μικρογραφία ενήλικα στο στάδιο της μαθητείας αλλά ως μια

αυτεξούσια οντότητα με τις δικές της ιδιαίτερες αναπτυξιακές ανάγκες αντιλήψεις για τη ζωή

δικαιώματα και μέσα έκφρασης και δράσης Από τη δική του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το

μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται

αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερα το σχολείο δεν μπορεί πια να διαβεβαιώσει κανέναν για τις

προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του

Η σωβούσα οικονομική κρίση έχει απλώς ενισχύσει περαιτέρω μαζί με την αγωνία για το αύριο και

τον πραγματισμό των νέων κατά την αποτίμηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που προσφέρει το

σχολείο με μοναδικό σχεδόν σύστημα αναφοράς τη χρησιμότητά τους στον επαγγελματικό στίβο Το

μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα σε γενικές γραμμές υψηλότερο με

αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των

σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού Η κριτική στάση

επεκτείνεται σε όλους σχεδόν τους τομείς Αφορά το είδος της γνώσης που προσφέρει το σχολείο

Θεωρητική διαμερισματοποιημένη αποκομμένη από την πράξη και τις απαιτήσεις της σύγχρονης

κοινωνίας και αγοράς εργασίας χαρακτηρίζεται από πολλούς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Αφορά

την υποβαθμισμένη σημασία που αποδίδεται από το σχολείο στην ανάπτυξη ικανοτήτων όπως η

επικοινωνία η συνεργασία η προσαρμοστικότητα η ανάλυση προβλημάτων η ανάληψη

πρωτοβουλιών η διαχείριση κινδύνων κλπ που θεωρούνται απαραίτητες για την επιβίωση των νέων

στο σύγχρονο κόσμο όπως διαβεβαιώνουν μετ΄ επιτάσεως οι διεθνείς οργανισμοί ( EU 2007 2008

Rychen Salganik 2003) Αφορά το κλίμα διδασκαλίας και μάθησης Απωθητικό κρίνεται από πολλούς

(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2008) Χωρίς έμπνευση χωρίς ζωντάνια διεκπεραιωτικό όταν δε γίνεται

αποπνικτικό και ενίοτε επικίνδυνο Τα τσιτάτα για το σχολείο-φυλακή με τα καγκελόφρακτα παράθυρα

για σχολείο-κάτεργο ψυχών απrsquo όπου το συναίσθημα απουσιάζει και ο νεανικός αυθορμητισμός

εγκλωβίζεται στην αδιαφορία και τον ατομικισμό αφθονούν (Μαράτου-Αλιπράντη Λ Τεπέρογλου Α

Τσίγκανου Ι 2006) Τα φαινόμενα της σχολικής βίας του ρατσισμού και της διακίνησης ουσιών έχουν

μπει για τα καλά στη σχολική καθημερινότητα (Πανούσης 2008) Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε

το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή

παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός

κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα

σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από όσους το υπηρετούν

Γίνεται συνεπώς όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός του καθηγητή που

μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση δεν είναι πλέον

επαρκής Με την ιδέα αυτή φαίνεται να συμβιβάζονται έστω και απρόθυμα και συγκαταβατικά ακόμα

και οι πιο ακραιφνείς οπαδοί της επιστημονικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού Γιrsquo αυτό και πολλοί

εμφανίζονται έτοιμοι να κάνουν ένα βήμα πίσω Να δεχθούν την αναγκαιότητα της laquoγνωριμίαςraquo των

φοιτητών των καθηγητικών σχολών με τα παιδαγωγικά με στοιχεία από την ψυχολογία τις βασικές

παιδαγωγικές αρχές και κυρίως με τη διδακτική μεθοδολογία Από την άποψη αυτή φαίνεται να

ασπάζονται με καθυστέρηση δεκαετιών τις αντιλήψεις των πρωτεργατών της παιδαγωγικής κατάρτισης

21

των καθηγητών στην Ελλάδα όπως για παράδειγμα ο Εξαρχόπουλος Σε κάθε περίπτωση όμως

πρόκειται για μια άποψη που θεωρεί την παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση ξέχωρη και πάντως

ιεραρχικά υποδεέστερη από την επιστημονική Μια κατάρτιση που πρέπει να παρέχεται κατά κανόνα

από ειδικά πανεπιστημιακά Τμήματα εκτός των καθηγητικών σχολών ώστε ούτε ο αμιγώς

επιστημονικός τους χαρακτήρας να νοθεύεται ούτε και η παιδαγωγική σπουδή να αποβαίνει σε βάρος

του επιστημονικού προγράμματος Πρόκειται προφανώς για μια υποχώρηση η οποία θα ικανοποιούσε

ίσως τις ανάγκες παλαιότερων εποχών και θα βελτίωνε πιθανόν την αποτελεσματικότητα της

διδασκαλίας και σήμερα είναι όμως αμφίβολο αν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των καιρών μας

Ποιο θα πρέπει συνεπώς να συγκροτεί δυνητικά το εξειδικευμένο και εσωτερικευμένο σώμα γνώσης

και δεξιοτήτων που προσιδιάζει στο σύγχρονο εκπαιδευτικό της μέσης εκπαίδευσης Ποια θα

μπορούσαν να αποτελούν τα θεμελιώδη συστατικά στοιχεία του Πώς τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να

συνδυαστούν ώστε να αποτελέσουν ένα ενιαίο και συνεκτικό γνωστικό σύνολο που θα ταυτοποιούσε

επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό Πόσο αυστηρά οριοθετημένο και σταθερό στο χρόνο μπορεί να είναι

ένα τέτοιο σώμα όταν είναι γνωστός ο πλουραλισμός των ιδεολογικών και επιστημολογικών

θεωρήσεων που συνδέονται με τη γνώση και δεδομένη η ρευστότητα των συνθηκών υπό τις οποίες

θα κληθεί ο εκπαιδευτικός να το αξιοποιήσει Η απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήματα ούτε εύκολη

είναι ούτε εκ των πραγμάτων μονοσήμαντη Ανάλογα προσεγγιστική και δοκιμαστική είναι και η

απάντηση που στοιχειοθετούν τα όσα ακολουθούν

Η μέχρι τώρα ανάλυση έχει αναδείξει τα βασικά συστατικά στοιχεία της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού Για ορισμένα από αυτά δε φαίνεται να υπάρχουν γενικώς ουσιώδεις αντιρρήσεις

Πρόκειται κατά βάση για τη γνώση που συνδέεται με το αντικείμενο της διδασκαλίας και με εκείνη που

αφορά την αποτελεσματικότερη διεκπεραίωση της διδακτικής διαδικασίας Δύσκολα θα μπορούσε να

αμφισβητήσει κανείς το πρώτο συστατικό στοιχείο Όσο πιο συγκροτημένη και ενδελεχής είναι η

σπουδή ενός γνωστικού πεδίου τόσο περισσότερο διασφαλίζεται κατά τεκμήριο η επιστημονική αλλά

ως ένα βαθμό και η διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτικού Σε μια εποχή που η επιστήμη αποτελεί το

παραδεδεγμένο σύστημα αναφοράς της λειτουργίας της κοινωνίας και που το διαδίκτυο προσφέρει σε

όλους άπειρες δυνατότητες πρόσβασης στην επιστημονική γνώση ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να

διαθέτει μια εμπεριστατωμένη γνώση του επιστημονικού πεδίου που υπηρετεί ώστε όχι μόνο να μην

αμφισβητείται από τους μαθητές του αλλά αντίθετα να μπορεί να τους δώσει το στίγμα της

επιστημονικής σκέψης και να αποτελέσει γιrsquo αυτούς πρότυπο πηγή έμπνευσης και σιγουριάς Όμως οι

αντιλήψεις για το χαρακτήρα της επιστημονικής συγκρότησης δεν είναι ενιαίες Η επιστημονική

συγκρότηση προσδιορίζεται εν μέρει από το σκοπό που πρόκειται να υπηρετήσει Άλλες είναι για

παράδειγμα οι απαιτήσεις της επιστημονικής συγκρότησης του ερευνητή που κινείται στο μέτωπο της

ανακάλυψης νέας γνώσης άλλη εκείνου που κινείται στην τεχνολογική αξιοποίηση της επιστήμης και

άλλη του εκπαιδευτικού Από μόνη της η διαπίστωση αυτή πιστοποιεί την ανάγκη η σπουδή της

επιστήμης καθόλα συστηματική και εμπεριστατωμένη να είναι προσαρμοσμένη στους σκοπούς των

πεδίων αξιοποίησής της και συνεπώς ad hoc διαμορφωμένη να είναι και η κατάρτιση του αυριανού

εκπαιδευτικού στην επιστημονική του ειδικότητα Χωρίς εκπτώσεις στις αρχές και τον κανόνα της

επιστήμης στην ad hoc διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών καλείται να συμβάλει η μελέτη των

22

απαιτήσεων του σχολικού προγράμματος Από μόνη της η ανάγκη αυτή δημιουργεί έναν πρώτο

συνεκτικό κρίκο μεταξύ των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού

Οι απαιτήσεις της σχολικής πράξης και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας υπαγορεύουν όμως και μια

περαιτέρω διαφοροποίηση της κατάρτισης του εκπαιδευτικού σε συγκεκριμένη επιστήμη Ακόμη και

αν δε λάβουμε υπόψη μας τις σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις περί μη διάκρισης των

επιστημών σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει συνήθως

στον εκπαιδευτικό να διδάξει μαθήματα συγγενών ειδικοτήτων Θα πρέπει γιrsquo αυτό να είναι κατάλληλα

προετοιμασμένος Οι καθηγητές για παράδειγμα των φυσικών επιστημών να διαθέτουν τη γνώση που

θα τους επιτρέπει να κινούνται με επιστημονική επάρκεια ανάμεσα στους βασικούς κλάδους των

φυσικών επιστημών ή στους καθηγητές των ανθρωπιστικών επιστημών να είναι σε θέση να

αντιμετωπίσουν με επιστημονική επάρκεια τις απαιτήσεις των επί μέρους φιλολογικών μαθημάτων Το

ποιο θα είναι το ισοζύγιο των σπουδών στους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους (πρέπει να) αποτελεί

αντικείμενο συνεργατικής διερεύνησης από την πλευρά των ειδικών ndash με τους αναλυτές της

εκπαιδευτικής πραγματικότητας να αποτελούν και εδώ χρήσιμους αρωγούς προς την κατεύθυνση αυτή

ndash και συνάμα ένα δεύτερο πεδίο συναίρεσης των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της

επαγγελματικής γνώσης των εκπαιδευτικών

Το δεύτερο θεμελιώδες συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού είναι αυτό

που συχνά κωδικοποιείται με τον όρο παιδαγωγική ή ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση Αναφέρθηκαν ήδη

οι διαφορετικές εκτιμήσεις σε ότι αφορά το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης στα

γνωστικά αυτά πεδία Ορισμένοι την θέλουν να περιλαμβάνει απλώς τις βασικές παιδαγωγικές αρχές

και τη διδακτική των ειδικών μαθημάτων Άλλοι προσθέτουν σε αυτά και την ευρύτερη θεώρηση της

εκπαιδευτικής λειτουργίας τις σχέσεις που αυτή διατηρεί με τις επιμέρους παιδαγωγικές πειθαρχίες

αλλά και με το ευρύτερο κοινωνικό οικονομικό και πολιτικό της συγκείμενο Αφετηρία των

διαφορετικών εκτιμήσεων αποτελούν εν πολλοίς οι διαφορετικές ιδεολογικές παραδοχές στις οποίες η

καθεμιά στηρίζεται ndash έτσι κι αλλιώς οι απόψεις για το χαρακτήρα και το ρόλο της εκπαίδευσης σπανίως

συμπίπτουν Αποτελεί επίσης το γεγονός ότι οι εν λόγω επιστημονικές πειθαρχίες και πολλές είναι και

πολλαπλά τέμνονται μεταξύ τους και πάντως εντάσσονται όλες στις αποκαλούμενες laquoήπιες επιστήμεςraquo

(soft sciences) στις οποίες η ιδεολογική φόρτιση είναι έντονη και τα επιστημονικά παραδείγματα

αφθονούν χωρίς κανένα από αυτά να επικρατεί Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων αφήνει μεγάλα

περιθώρια στη διαμόρφωση ενός προγράμματος κατάρτισης στο δεύτερο συστατικό πεδίο της

επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Το εύρος των περιθωρίων αυτών απεικονίζεται ανάγλυφα

στα υφιστάμενα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων (είτε πρόκειται για τα ΦΠΨ και

ΦΚΣ είτε για τα ΠΤΔΕ και ΤΕΑΠΗ) των διαφόρων πανεπιστημίων ndash λόγω και της αυτοτέλειας και

ακαδημαϊκής ελευθερίας που απολαμβάνουν ndash και προϊδεάζουν για τις δυσκολίες που θα

αντιμετωπίσει η καθιέρωση των παιδαγωγικών σπουδών ως προϋπόθεσης για την εισαγωγή στο

επάγγελμα του εκπαιδευτικού Σε σημαντικό βαθμό κριτήριο οριοθέτησης του χώρου μπορεί να

αποτελέσουν αφενός η χρησιμότητα των επιμέρους κλάδων στη σχολική πράξη και αφετέρου η

συνάφειά τους με τα γνωστικά αντικείμενα της εξειδίκευσης του μελλοντικού εκπαιδευτικού πράγμα

23

που έρχεται να προσθέσει έναν ακόμη κρίκο ανάμεσα στα δύο βασικά συστατικά της επαγγελματικής

γνώσης του εκπαιδευτικού Για παράδειγμα οι θεωρίες μάθησης ή η εξελικτική ψυχολογία συνδέονται

αμεσότερα με το έργο του εκπαιδευτικού από ότι ας πούμε η ψυχοφυσιολογία ή η ψηφιακή

τεχνολογία (και οι δύο κατά τα άλλα χρήσιμες) ενώ διευκολύνουν παράλληλα την επιλογή και

αναπλαισίωση της γνώσης μιας επιστημονικής πειθαρχίας που περιλαμβάνονται στο σχολικό

πρόγραμμα

Ένα τρίτο συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού ndash λιγότερο αναγνωρίσιμο

ίσως από πολλούς ndash αντλείται από και συνδέεται με τον ευρύτερο χώρο των κοινωνικών επιστημών

Και για τον χώρο αυτό ισχύουν επίσης όσα προηγουμένως αναφέρθηκαν για τα παιδαγωγικά σχετικά

με την ιδεολογική φόρτιση και με την ανυπαρξία κοινά αποδεκτού επιστημονικού παραδείγματος Σε

γενικές γραμμές πρόκειται για γνώση που αφορά κατrsquo αρχήν τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού

συγκειμένου Η γνώση αυτή συμβάλλει στην κατανόηση του γιατί στην εκπαίδευση Βοηθά δηλαδή τον

εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις γενικότερες εκπαιδευτικές επιλογές σε τομείς όπως είναι οι σκοποί το

πρόγραμμα σπουδών (στόχοι περιεχόμενο οργάνωση διδακτική προσέγγιση κλπ) η διοίκηση η

διάρθρωση η χρηματοδότηση κλπ της εκπαίδευσης Τον βοηθά επίσης να κατανοήσει τις διεθνείς

τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και τις ιδιαίτερες εκφάνσεις τους στις επιμέρους χώρες μερικές από

τις οποίες προβάλλονται συχνά στη χώρα μας ελαφρά τη καρδία ως πρότυπα προς υιοθέτηση

(Ματθαίου 2006 Ματθαίου 2010) Πρόκειται κοντολογίς για γνώση που θα τον προβληματίσει και θα

τον βοηθήσει να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα που αφορούν την ουσία της εκπαίδευσης

ερωτήματα που όλο και πιο συχνά έρχονται στο προσκήνιο του δημόσιου λόγου Ερωτήματα όπως Σε

μια πολυπολιτισμική κοινωνία σαν τη σημερινή ελληνική κοινωνία πού συναντώνται και πώς

οριοθετούνται η επιδίωξη διατήρησης των εθνικών αξιών και παραδόσεων με το σεβασμό των

επιμέρους εθνοτικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων Ή το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει να

εξακολουθήσει να προβάλλει την εθνικά παραδεδεγμένη και επιβεβλημένη εκδοχή της ιστορίας ή

μήπως θα πρέπει να την αντιμετωπίζει ως μια κατασκευή όπως την θέλουν αντιλήψεις της σύγχρονης

ιστοριογραφίας Ή ποια πρέπει να είναι τα όρια της παιδαγωγικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού

ώστε να μην παραβιάζονται οι γονεϊκές επιλογές και προτεραιότητες Ή πώς γεφυρώνεται η απόσταση

ανάμεσα στο επιθυμητό και το σκόπιμο ανάμεσα στην επιθυμία διαμόρφωσης μιας ολοκληρωμένης

ηθικής και πνευματικής προσωπικότητας από τη μια και της προετοιμασίας του νέου για ένταξή του

στη σύγχρονη ανταγωνιστική οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα Τα σχετικά ερωτήματα και

πολλά είναι και κρίσιμα και για την διερεύνησή τους δεν αρκούν από μόνες τους η στενά επιστημονική

και παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Γνωστικές πειθαρχίες από το χώρο της

φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ή της συγκριτικής και διεθνούς εκπαίδευσης

έχουν πολλά να προσφέρουν εν προκειμένω

Αν τα τρία αυτά εν πολλοίς ετερογενή γνωστικά πεδία αποτελούν πράγματι θεμελιώδη συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πώς μπορούν να συνδυαστούν και

κυρίως να συναιρεθούν ώστε να αποτελέσουν το εξειδικευμένο σώμα γνώσης που μόνο ο

εκπαιδευτικός εσωτερικεύει Η εύκολη απάντηση μεταθέτει τη σύνθεση στους ώμους του

εκπαιδευόμενου Το καθήκον της πολιτείας και των ιδρυμάτων κατάρτισης υποστηρίζεται εξαντλείται

24

στην υποχρέωσή τους να προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς προγράμματα που

περιλαμβάνουν σειρά μαθημάτων και από τα τρία πεδία Η αξιοποίηση και η ενοποίησή τους τους ως

συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής τους γνώσης επαφίεται σε μια διαδικασία εξατομικευμένης

εσωτερίκευσης που εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψήφιου

εκπαιδευτικού αλλά και από τις παραδόσεις και τις συνθήκες που επικρατούν στους χώρους

κατάρτισης και επαγγελματικής ενασχόλησης Από την άποψη αυτή στις εύκολες απαντήσεις ανήκει

και ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται μέχρι σήμερα (όπου συμβαίνει) το σώμα επαγγελματικής γνώσης

των Ελλήνων εκπαιδευτικών υψηλά ποσοστά επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με περιορισμένες

δόσεις ευκαιριακής και μάλλον αποσπασματικής γνωριμίας με τα παιδαγωγικά Η σύνθεση των δύο

στοιχείων αναμένεται να προκύψει κατά βάση μέσω της βιωματικής διδακτικής εμπειρίας του κάθε

εκπαιδευτικού και της έμφυτης κλίσης του προς το επάγγελμα Το ευρέως διαδεδομένο δόγμα

laquoγεννιέται κανείς δάσκαλος δε γίνεταιraquo κωδικοποιεί και συνάμα νομιμοποιεί τη μετάθεση των

ευθυνών για τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού από το

σύστημα κατάρτισής του στον ίδιο Από την άλλη η εμπειρία ταυτίζεται συχνά στην πράξη με την

υιοθέτηση πρακτικών που εφαρμόζονται ήδη στη σχολική μονάδα που διορίζεται ενώ δεν είναι

λιγότερες οι περιπτώσεις που ο νέος εκπαιδευτικός βρίσκεται υποχρεωμένος να ανακαλέσει ελλείψει

κατάλληλης προετοιμασίας και υποστήριξης μαθητικές μνήμες καλών δασκάλων του προκειμένου να

διαμορφώσει το δικό του διδακτικό στυλ Ο εκπαιδευτικός ανήκει άλλωστε στους ελάχιστους εκείνους

επαγγελματίες που έχει εκτεθεί σε μια άτυπη πρώιμη όσο και μακρόχρονη μαθητεία στο επάγγελμα

βιώνοντας ποικίλες παιδαγωγικές πρακτικές στα δώδεκα και πλέον χρόνια της μαθητικής του ζωής

Όσο κι αν είναι για πολλούς βολική μια τέτοια θεώρηση δεν είναι αυτόχρημα αληθινή και χρήσιμη Η

διεθνής πρακτική πιστοποιεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους τα προγράμματα

κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορούν να συνθέσουν σε ένα ενιαίο σώμα τα επιμέρους συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής τους γνώσης Στα κεφάλαια hellip παρέχονται ενδεικτικά σχετικές

πληροφορίες Το ίδιο πιστοποιούν και οι πρακτικές που εφαρμόζονται σε άλλους επαγγελματικούς

κλάδους με επίσης σύνθετο γνωστικό κεφάλαιο Χαρακτηριστικότερο είναι ίσως το επάγγελμα του

γιατρού όπου συγκλίνουν όλες σχεδόν οι φυσικές επιστήμες (βιολογία χημεία φυσική) η ανατομία η

τεχνολογία (ακτινοδιαγνωστική ραδιολογία) η βιοηθική οι χειρωνακτικές δεξιότητες η φαντασία και

η διαίσθηση και συναιρούνται σε ένα αδιάσπαστο σύνολο που έχει μοναδικό μέτοχο το γιατρό

Ανάλογα συνεκτικό μπορεί να είναι το σώμα της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Στα όσα

προηγήθηκαν έγιναν ήδη νύξεις για τα σημεία συνάντησης των συστατικών της στοιχείων

Υποστηρίχθηκε ότι η επιστημονική συγκρότηση επηρεάζεται από το σκοπό που αυτή υπηρετεί ndash στην

περίπτωση του καθηγητή από το εκπαιδευτικό έργο του Άρα η γνώση του σκοπού (η κατανόηση του

γιατί της διδασκαλίας) της εκπαίδευσης των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και των

παραμέτρων της σχολικής ζωής (το πώς της διδασκαλίας) διαμορφώνει τις προϋποθέσεις σύγκλισης και

σύνθεσης των δύο αυτών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης με την laquoεπιστημονικήraquo (με

το τι της διδασκαλίας) Ανάλογες ευκαιρίες προσφέρουν οι ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας σε

πολυδύναμους εκπαιδευτικούς όπως ήδη αναφέρθηκε καθώς και η πληθώρα των εναλλακτικών

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

21

των καθηγητών στην Ελλάδα όπως για παράδειγμα ο Εξαρχόπουλος Σε κάθε περίπτωση όμως

πρόκειται για μια άποψη που θεωρεί την παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση ξέχωρη και πάντως

ιεραρχικά υποδεέστερη από την επιστημονική Μια κατάρτιση που πρέπει να παρέχεται κατά κανόνα

από ειδικά πανεπιστημιακά Τμήματα εκτός των καθηγητικών σχολών ώστε ούτε ο αμιγώς

επιστημονικός τους χαρακτήρας να νοθεύεται ούτε και η παιδαγωγική σπουδή να αποβαίνει σε βάρος

του επιστημονικού προγράμματος Πρόκειται προφανώς για μια υποχώρηση η οποία θα ικανοποιούσε

ίσως τις ανάγκες παλαιότερων εποχών και θα βελτίωνε πιθανόν την αποτελεσματικότητα της

διδασκαλίας και σήμερα είναι όμως αμφίβολο αν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των καιρών μας

Ποιο θα πρέπει συνεπώς να συγκροτεί δυνητικά το εξειδικευμένο και εσωτερικευμένο σώμα γνώσης

και δεξιοτήτων που προσιδιάζει στο σύγχρονο εκπαιδευτικό της μέσης εκπαίδευσης Ποια θα

μπορούσαν να αποτελούν τα θεμελιώδη συστατικά στοιχεία του Πώς τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να

συνδυαστούν ώστε να αποτελέσουν ένα ενιαίο και συνεκτικό γνωστικό σύνολο που θα ταυτοποιούσε

επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό Πόσο αυστηρά οριοθετημένο και σταθερό στο χρόνο μπορεί να είναι

ένα τέτοιο σώμα όταν είναι γνωστός ο πλουραλισμός των ιδεολογικών και επιστημολογικών

θεωρήσεων που συνδέονται με τη γνώση και δεδομένη η ρευστότητα των συνθηκών υπό τις οποίες

θα κληθεί ο εκπαιδευτικός να το αξιοποιήσει Η απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήματα ούτε εύκολη

είναι ούτε εκ των πραγμάτων μονοσήμαντη Ανάλογα προσεγγιστική και δοκιμαστική είναι και η

απάντηση που στοιχειοθετούν τα όσα ακολουθούν

Η μέχρι τώρα ανάλυση έχει αναδείξει τα βασικά συστατικά στοιχεία της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού Για ορισμένα από αυτά δε φαίνεται να υπάρχουν γενικώς ουσιώδεις αντιρρήσεις

Πρόκειται κατά βάση για τη γνώση που συνδέεται με το αντικείμενο της διδασκαλίας και με εκείνη που

αφορά την αποτελεσματικότερη διεκπεραίωση της διδακτικής διαδικασίας Δύσκολα θα μπορούσε να

αμφισβητήσει κανείς το πρώτο συστατικό στοιχείο Όσο πιο συγκροτημένη και ενδελεχής είναι η

σπουδή ενός γνωστικού πεδίου τόσο περισσότερο διασφαλίζεται κατά τεκμήριο η επιστημονική αλλά

ως ένα βαθμό και η διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτικού Σε μια εποχή που η επιστήμη αποτελεί το

παραδεδεγμένο σύστημα αναφοράς της λειτουργίας της κοινωνίας και που το διαδίκτυο προσφέρει σε

όλους άπειρες δυνατότητες πρόσβασης στην επιστημονική γνώση ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να

διαθέτει μια εμπεριστατωμένη γνώση του επιστημονικού πεδίου που υπηρετεί ώστε όχι μόνο να μην

αμφισβητείται από τους μαθητές του αλλά αντίθετα να μπορεί να τους δώσει το στίγμα της

επιστημονικής σκέψης και να αποτελέσει γιrsquo αυτούς πρότυπο πηγή έμπνευσης και σιγουριάς Όμως οι

αντιλήψεις για το χαρακτήρα της επιστημονικής συγκρότησης δεν είναι ενιαίες Η επιστημονική

συγκρότηση προσδιορίζεται εν μέρει από το σκοπό που πρόκειται να υπηρετήσει Άλλες είναι για

παράδειγμα οι απαιτήσεις της επιστημονικής συγκρότησης του ερευνητή που κινείται στο μέτωπο της

ανακάλυψης νέας γνώσης άλλη εκείνου που κινείται στην τεχνολογική αξιοποίηση της επιστήμης και

άλλη του εκπαιδευτικού Από μόνη της η διαπίστωση αυτή πιστοποιεί την ανάγκη η σπουδή της

επιστήμης καθόλα συστηματική και εμπεριστατωμένη να είναι προσαρμοσμένη στους σκοπούς των

πεδίων αξιοποίησής της και συνεπώς ad hoc διαμορφωμένη να είναι και η κατάρτιση του αυριανού

εκπαιδευτικού στην επιστημονική του ειδικότητα Χωρίς εκπτώσεις στις αρχές και τον κανόνα της

επιστήμης στην ad hoc διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών καλείται να συμβάλει η μελέτη των

22

απαιτήσεων του σχολικού προγράμματος Από μόνη της η ανάγκη αυτή δημιουργεί έναν πρώτο

συνεκτικό κρίκο μεταξύ των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού

Οι απαιτήσεις της σχολικής πράξης και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας υπαγορεύουν όμως και μια

περαιτέρω διαφοροποίηση της κατάρτισης του εκπαιδευτικού σε συγκεκριμένη επιστήμη Ακόμη και

αν δε λάβουμε υπόψη μας τις σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις περί μη διάκρισης των

επιστημών σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει συνήθως

στον εκπαιδευτικό να διδάξει μαθήματα συγγενών ειδικοτήτων Θα πρέπει γιrsquo αυτό να είναι κατάλληλα

προετοιμασμένος Οι καθηγητές για παράδειγμα των φυσικών επιστημών να διαθέτουν τη γνώση που

θα τους επιτρέπει να κινούνται με επιστημονική επάρκεια ανάμεσα στους βασικούς κλάδους των

φυσικών επιστημών ή στους καθηγητές των ανθρωπιστικών επιστημών να είναι σε θέση να

αντιμετωπίσουν με επιστημονική επάρκεια τις απαιτήσεις των επί μέρους φιλολογικών μαθημάτων Το

ποιο θα είναι το ισοζύγιο των σπουδών στους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους (πρέπει να) αποτελεί

αντικείμενο συνεργατικής διερεύνησης από την πλευρά των ειδικών ndash με τους αναλυτές της

εκπαιδευτικής πραγματικότητας να αποτελούν και εδώ χρήσιμους αρωγούς προς την κατεύθυνση αυτή

ndash και συνάμα ένα δεύτερο πεδίο συναίρεσης των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της

επαγγελματικής γνώσης των εκπαιδευτικών

Το δεύτερο θεμελιώδες συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού είναι αυτό

που συχνά κωδικοποιείται με τον όρο παιδαγωγική ή ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση Αναφέρθηκαν ήδη

οι διαφορετικές εκτιμήσεις σε ότι αφορά το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης στα

γνωστικά αυτά πεδία Ορισμένοι την θέλουν να περιλαμβάνει απλώς τις βασικές παιδαγωγικές αρχές

και τη διδακτική των ειδικών μαθημάτων Άλλοι προσθέτουν σε αυτά και την ευρύτερη θεώρηση της

εκπαιδευτικής λειτουργίας τις σχέσεις που αυτή διατηρεί με τις επιμέρους παιδαγωγικές πειθαρχίες

αλλά και με το ευρύτερο κοινωνικό οικονομικό και πολιτικό της συγκείμενο Αφετηρία των

διαφορετικών εκτιμήσεων αποτελούν εν πολλοίς οι διαφορετικές ιδεολογικές παραδοχές στις οποίες η

καθεμιά στηρίζεται ndash έτσι κι αλλιώς οι απόψεις για το χαρακτήρα και το ρόλο της εκπαίδευσης σπανίως

συμπίπτουν Αποτελεί επίσης το γεγονός ότι οι εν λόγω επιστημονικές πειθαρχίες και πολλές είναι και

πολλαπλά τέμνονται μεταξύ τους και πάντως εντάσσονται όλες στις αποκαλούμενες laquoήπιες επιστήμεςraquo

(soft sciences) στις οποίες η ιδεολογική φόρτιση είναι έντονη και τα επιστημονικά παραδείγματα

αφθονούν χωρίς κανένα από αυτά να επικρατεί Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων αφήνει μεγάλα

περιθώρια στη διαμόρφωση ενός προγράμματος κατάρτισης στο δεύτερο συστατικό πεδίο της

επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Το εύρος των περιθωρίων αυτών απεικονίζεται ανάγλυφα

στα υφιστάμενα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων (είτε πρόκειται για τα ΦΠΨ και

ΦΚΣ είτε για τα ΠΤΔΕ και ΤΕΑΠΗ) των διαφόρων πανεπιστημίων ndash λόγω και της αυτοτέλειας και

ακαδημαϊκής ελευθερίας που απολαμβάνουν ndash και προϊδεάζουν για τις δυσκολίες που θα

αντιμετωπίσει η καθιέρωση των παιδαγωγικών σπουδών ως προϋπόθεσης για την εισαγωγή στο

επάγγελμα του εκπαιδευτικού Σε σημαντικό βαθμό κριτήριο οριοθέτησης του χώρου μπορεί να

αποτελέσουν αφενός η χρησιμότητα των επιμέρους κλάδων στη σχολική πράξη και αφετέρου η

συνάφειά τους με τα γνωστικά αντικείμενα της εξειδίκευσης του μελλοντικού εκπαιδευτικού πράγμα

23

που έρχεται να προσθέσει έναν ακόμη κρίκο ανάμεσα στα δύο βασικά συστατικά της επαγγελματικής

γνώσης του εκπαιδευτικού Για παράδειγμα οι θεωρίες μάθησης ή η εξελικτική ψυχολογία συνδέονται

αμεσότερα με το έργο του εκπαιδευτικού από ότι ας πούμε η ψυχοφυσιολογία ή η ψηφιακή

τεχνολογία (και οι δύο κατά τα άλλα χρήσιμες) ενώ διευκολύνουν παράλληλα την επιλογή και

αναπλαισίωση της γνώσης μιας επιστημονικής πειθαρχίας που περιλαμβάνονται στο σχολικό

πρόγραμμα

Ένα τρίτο συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού ndash λιγότερο αναγνωρίσιμο

ίσως από πολλούς ndash αντλείται από και συνδέεται με τον ευρύτερο χώρο των κοινωνικών επιστημών

Και για τον χώρο αυτό ισχύουν επίσης όσα προηγουμένως αναφέρθηκαν για τα παιδαγωγικά σχετικά

με την ιδεολογική φόρτιση και με την ανυπαρξία κοινά αποδεκτού επιστημονικού παραδείγματος Σε

γενικές γραμμές πρόκειται για γνώση που αφορά κατrsquo αρχήν τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού

συγκειμένου Η γνώση αυτή συμβάλλει στην κατανόηση του γιατί στην εκπαίδευση Βοηθά δηλαδή τον

εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις γενικότερες εκπαιδευτικές επιλογές σε τομείς όπως είναι οι σκοποί το

πρόγραμμα σπουδών (στόχοι περιεχόμενο οργάνωση διδακτική προσέγγιση κλπ) η διοίκηση η

διάρθρωση η χρηματοδότηση κλπ της εκπαίδευσης Τον βοηθά επίσης να κατανοήσει τις διεθνείς

τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και τις ιδιαίτερες εκφάνσεις τους στις επιμέρους χώρες μερικές από

τις οποίες προβάλλονται συχνά στη χώρα μας ελαφρά τη καρδία ως πρότυπα προς υιοθέτηση

(Ματθαίου 2006 Ματθαίου 2010) Πρόκειται κοντολογίς για γνώση που θα τον προβληματίσει και θα

τον βοηθήσει να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα που αφορούν την ουσία της εκπαίδευσης

ερωτήματα που όλο και πιο συχνά έρχονται στο προσκήνιο του δημόσιου λόγου Ερωτήματα όπως Σε

μια πολυπολιτισμική κοινωνία σαν τη σημερινή ελληνική κοινωνία πού συναντώνται και πώς

οριοθετούνται η επιδίωξη διατήρησης των εθνικών αξιών και παραδόσεων με το σεβασμό των

επιμέρους εθνοτικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων Ή το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει να

εξακολουθήσει να προβάλλει την εθνικά παραδεδεγμένη και επιβεβλημένη εκδοχή της ιστορίας ή

μήπως θα πρέπει να την αντιμετωπίζει ως μια κατασκευή όπως την θέλουν αντιλήψεις της σύγχρονης

ιστοριογραφίας Ή ποια πρέπει να είναι τα όρια της παιδαγωγικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού

ώστε να μην παραβιάζονται οι γονεϊκές επιλογές και προτεραιότητες Ή πώς γεφυρώνεται η απόσταση

ανάμεσα στο επιθυμητό και το σκόπιμο ανάμεσα στην επιθυμία διαμόρφωσης μιας ολοκληρωμένης

ηθικής και πνευματικής προσωπικότητας από τη μια και της προετοιμασίας του νέου για ένταξή του

στη σύγχρονη ανταγωνιστική οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα Τα σχετικά ερωτήματα και

πολλά είναι και κρίσιμα και για την διερεύνησή τους δεν αρκούν από μόνες τους η στενά επιστημονική

και παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Γνωστικές πειθαρχίες από το χώρο της

φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ή της συγκριτικής και διεθνούς εκπαίδευσης

έχουν πολλά να προσφέρουν εν προκειμένω

Αν τα τρία αυτά εν πολλοίς ετερογενή γνωστικά πεδία αποτελούν πράγματι θεμελιώδη συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πώς μπορούν να συνδυαστούν και

κυρίως να συναιρεθούν ώστε να αποτελέσουν το εξειδικευμένο σώμα γνώσης που μόνο ο

εκπαιδευτικός εσωτερικεύει Η εύκολη απάντηση μεταθέτει τη σύνθεση στους ώμους του

εκπαιδευόμενου Το καθήκον της πολιτείας και των ιδρυμάτων κατάρτισης υποστηρίζεται εξαντλείται

24

στην υποχρέωσή τους να προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς προγράμματα που

περιλαμβάνουν σειρά μαθημάτων και από τα τρία πεδία Η αξιοποίηση και η ενοποίησή τους τους ως

συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής τους γνώσης επαφίεται σε μια διαδικασία εξατομικευμένης

εσωτερίκευσης που εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψήφιου

εκπαιδευτικού αλλά και από τις παραδόσεις και τις συνθήκες που επικρατούν στους χώρους

κατάρτισης και επαγγελματικής ενασχόλησης Από την άποψη αυτή στις εύκολες απαντήσεις ανήκει

και ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται μέχρι σήμερα (όπου συμβαίνει) το σώμα επαγγελματικής γνώσης

των Ελλήνων εκπαιδευτικών υψηλά ποσοστά επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με περιορισμένες

δόσεις ευκαιριακής και μάλλον αποσπασματικής γνωριμίας με τα παιδαγωγικά Η σύνθεση των δύο

στοιχείων αναμένεται να προκύψει κατά βάση μέσω της βιωματικής διδακτικής εμπειρίας του κάθε

εκπαιδευτικού και της έμφυτης κλίσης του προς το επάγγελμα Το ευρέως διαδεδομένο δόγμα

laquoγεννιέται κανείς δάσκαλος δε γίνεταιraquo κωδικοποιεί και συνάμα νομιμοποιεί τη μετάθεση των

ευθυνών για τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού από το

σύστημα κατάρτισής του στον ίδιο Από την άλλη η εμπειρία ταυτίζεται συχνά στην πράξη με την

υιοθέτηση πρακτικών που εφαρμόζονται ήδη στη σχολική μονάδα που διορίζεται ενώ δεν είναι

λιγότερες οι περιπτώσεις που ο νέος εκπαιδευτικός βρίσκεται υποχρεωμένος να ανακαλέσει ελλείψει

κατάλληλης προετοιμασίας και υποστήριξης μαθητικές μνήμες καλών δασκάλων του προκειμένου να

διαμορφώσει το δικό του διδακτικό στυλ Ο εκπαιδευτικός ανήκει άλλωστε στους ελάχιστους εκείνους

επαγγελματίες που έχει εκτεθεί σε μια άτυπη πρώιμη όσο και μακρόχρονη μαθητεία στο επάγγελμα

βιώνοντας ποικίλες παιδαγωγικές πρακτικές στα δώδεκα και πλέον χρόνια της μαθητικής του ζωής

Όσο κι αν είναι για πολλούς βολική μια τέτοια θεώρηση δεν είναι αυτόχρημα αληθινή και χρήσιμη Η

διεθνής πρακτική πιστοποιεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους τα προγράμματα

κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορούν να συνθέσουν σε ένα ενιαίο σώμα τα επιμέρους συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής τους γνώσης Στα κεφάλαια hellip παρέχονται ενδεικτικά σχετικές

πληροφορίες Το ίδιο πιστοποιούν και οι πρακτικές που εφαρμόζονται σε άλλους επαγγελματικούς

κλάδους με επίσης σύνθετο γνωστικό κεφάλαιο Χαρακτηριστικότερο είναι ίσως το επάγγελμα του

γιατρού όπου συγκλίνουν όλες σχεδόν οι φυσικές επιστήμες (βιολογία χημεία φυσική) η ανατομία η

τεχνολογία (ακτινοδιαγνωστική ραδιολογία) η βιοηθική οι χειρωνακτικές δεξιότητες η φαντασία και

η διαίσθηση και συναιρούνται σε ένα αδιάσπαστο σύνολο που έχει μοναδικό μέτοχο το γιατρό

Ανάλογα συνεκτικό μπορεί να είναι το σώμα της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Στα όσα

προηγήθηκαν έγιναν ήδη νύξεις για τα σημεία συνάντησης των συστατικών της στοιχείων

Υποστηρίχθηκε ότι η επιστημονική συγκρότηση επηρεάζεται από το σκοπό που αυτή υπηρετεί ndash στην

περίπτωση του καθηγητή από το εκπαιδευτικό έργο του Άρα η γνώση του σκοπού (η κατανόηση του

γιατί της διδασκαλίας) της εκπαίδευσης των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και των

παραμέτρων της σχολικής ζωής (το πώς της διδασκαλίας) διαμορφώνει τις προϋποθέσεις σύγκλισης και

σύνθεσης των δύο αυτών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης με την laquoεπιστημονικήraquo (με

το τι της διδασκαλίας) Ανάλογες ευκαιρίες προσφέρουν οι ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας σε

πολυδύναμους εκπαιδευτικούς όπως ήδη αναφέρθηκε καθώς και η πληθώρα των εναλλακτικών

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

22

απαιτήσεων του σχολικού προγράμματος Από μόνη της η ανάγκη αυτή δημιουργεί έναν πρώτο

συνεκτικό κρίκο μεταξύ των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του

εκπαιδευτικού

Οι απαιτήσεις της σχολικής πράξης και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας υπαγορεύουν όμως και μια

περαιτέρω διαφοροποίηση της κατάρτισης του εκπαιδευτικού σε συγκεκριμένη επιστήμη Ακόμη και

αν δε λάβουμε υπόψη μας τις σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις περί μη διάκρισης των

επιστημών σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία η σχολική πραγματικότητα επιβάλλει συνήθως

στον εκπαιδευτικό να διδάξει μαθήματα συγγενών ειδικοτήτων Θα πρέπει γιrsquo αυτό να είναι κατάλληλα

προετοιμασμένος Οι καθηγητές για παράδειγμα των φυσικών επιστημών να διαθέτουν τη γνώση που

θα τους επιτρέπει να κινούνται με επιστημονική επάρκεια ανάμεσα στους βασικούς κλάδους των

φυσικών επιστημών ή στους καθηγητές των ανθρωπιστικών επιστημών να είναι σε θέση να

αντιμετωπίσουν με επιστημονική επάρκεια τις απαιτήσεις των επί μέρους φιλολογικών μαθημάτων Το

ποιο θα είναι το ισοζύγιο των σπουδών στους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους (πρέπει να) αποτελεί

αντικείμενο συνεργατικής διερεύνησης από την πλευρά των ειδικών ndash με τους αναλυτές της

εκπαιδευτικής πραγματικότητας να αποτελούν και εδώ χρήσιμους αρωγούς προς την κατεύθυνση αυτή

ndash και συνάμα ένα δεύτερο πεδίο συναίρεσης των δύο βασικών συστατικών στοιχείων της

επαγγελματικής γνώσης των εκπαιδευτικών

Το δεύτερο θεμελιώδες συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού είναι αυτό

που συχνά κωδικοποιείται με τον όρο παιδαγωγική ή ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση Αναφέρθηκαν ήδη

οι διαφορετικές εκτιμήσεις σε ότι αφορά το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της κατάρτισης στα

γνωστικά αυτά πεδία Ορισμένοι την θέλουν να περιλαμβάνει απλώς τις βασικές παιδαγωγικές αρχές

και τη διδακτική των ειδικών μαθημάτων Άλλοι προσθέτουν σε αυτά και την ευρύτερη θεώρηση της

εκπαιδευτικής λειτουργίας τις σχέσεις που αυτή διατηρεί με τις επιμέρους παιδαγωγικές πειθαρχίες

αλλά και με το ευρύτερο κοινωνικό οικονομικό και πολιτικό της συγκείμενο Αφετηρία των

διαφορετικών εκτιμήσεων αποτελούν εν πολλοίς οι διαφορετικές ιδεολογικές παραδοχές στις οποίες η

καθεμιά στηρίζεται ndash έτσι κι αλλιώς οι απόψεις για το χαρακτήρα και το ρόλο της εκπαίδευσης σπανίως

συμπίπτουν Αποτελεί επίσης το γεγονός ότι οι εν λόγω επιστημονικές πειθαρχίες και πολλές είναι και

πολλαπλά τέμνονται μεταξύ τους και πάντως εντάσσονται όλες στις αποκαλούμενες laquoήπιες επιστήμεςraquo

(soft sciences) στις οποίες η ιδεολογική φόρτιση είναι έντονη και τα επιστημονικά παραδείγματα

αφθονούν χωρίς κανένα από αυτά να επικρατεί Μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων αφήνει μεγάλα

περιθώρια στη διαμόρφωση ενός προγράμματος κατάρτισης στο δεύτερο συστατικό πεδίο της

επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Το εύρος των περιθωρίων αυτών απεικονίζεται ανάγλυφα

στα υφιστάμενα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων (είτε πρόκειται για τα ΦΠΨ και

ΦΚΣ είτε για τα ΠΤΔΕ και ΤΕΑΠΗ) των διαφόρων πανεπιστημίων ndash λόγω και της αυτοτέλειας και

ακαδημαϊκής ελευθερίας που απολαμβάνουν ndash και προϊδεάζουν για τις δυσκολίες που θα

αντιμετωπίσει η καθιέρωση των παιδαγωγικών σπουδών ως προϋπόθεσης για την εισαγωγή στο

επάγγελμα του εκπαιδευτικού Σε σημαντικό βαθμό κριτήριο οριοθέτησης του χώρου μπορεί να

αποτελέσουν αφενός η χρησιμότητα των επιμέρους κλάδων στη σχολική πράξη και αφετέρου η

συνάφειά τους με τα γνωστικά αντικείμενα της εξειδίκευσης του μελλοντικού εκπαιδευτικού πράγμα

23

που έρχεται να προσθέσει έναν ακόμη κρίκο ανάμεσα στα δύο βασικά συστατικά της επαγγελματικής

γνώσης του εκπαιδευτικού Για παράδειγμα οι θεωρίες μάθησης ή η εξελικτική ψυχολογία συνδέονται

αμεσότερα με το έργο του εκπαιδευτικού από ότι ας πούμε η ψυχοφυσιολογία ή η ψηφιακή

τεχνολογία (και οι δύο κατά τα άλλα χρήσιμες) ενώ διευκολύνουν παράλληλα την επιλογή και

αναπλαισίωση της γνώσης μιας επιστημονικής πειθαρχίας που περιλαμβάνονται στο σχολικό

πρόγραμμα

Ένα τρίτο συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού ndash λιγότερο αναγνωρίσιμο

ίσως από πολλούς ndash αντλείται από και συνδέεται με τον ευρύτερο χώρο των κοινωνικών επιστημών

Και για τον χώρο αυτό ισχύουν επίσης όσα προηγουμένως αναφέρθηκαν για τα παιδαγωγικά σχετικά

με την ιδεολογική φόρτιση και με την ανυπαρξία κοινά αποδεκτού επιστημονικού παραδείγματος Σε

γενικές γραμμές πρόκειται για γνώση που αφορά κατrsquo αρχήν τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού

συγκειμένου Η γνώση αυτή συμβάλλει στην κατανόηση του γιατί στην εκπαίδευση Βοηθά δηλαδή τον

εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις γενικότερες εκπαιδευτικές επιλογές σε τομείς όπως είναι οι σκοποί το

πρόγραμμα σπουδών (στόχοι περιεχόμενο οργάνωση διδακτική προσέγγιση κλπ) η διοίκηση η

διάρθρωση η χρηματοδότηση κλπ της εκπαίδευσης Τον βοηθά επίσης να κατανοήσει τις διεθνείς

τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και τις ιδιαίτερες εκφάνσεις τους στις επιμέρους χώρες μερικές από

τις οποίες προβάλλονται συχνά στη χώρα μας ελαφρά τη καρδία ως πρότυπα προς υιοθέτηση

(Ματθαίου 2006 Ματθαίου 2010) Πρόκειται κοντολογίς για γνώση που θα τον προβληματίσει και θα

τον βοηθήσει να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα που αφορούν την ουσία της εκπαίδευσης

ερωτήματα που όλο και πιο συχνά έρχονται στο προσκήνιο του δημόσιου λόγου Ερωτήματα όπως Σε

μια πολυπολιτισμική κοινωνία σαν τη σημερινή ελληνική κοινωνία πού συναντώνται και πώς

οριοθετούνται η επιδίωξη διατήρησης των εθνικών αξιών και παραδόσεων με το σεβασμό των

επιμέρους εθνοτικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων Ή το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει να

εξακολουθήσει να προβάλλει την εθνικά παραδεδεγμένη και επιβεβλημένη εκδοχή της ιστορίας ή

μήπως θα πρέπει να την αντιμετωπίζει ως μια κατασκευή όπως την θέλουν αντιλήψεις της σύγχρονης

ιστοριογραφίας Ή ποια πρέπει να είναι τα όρια της παιδαγωγικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού

ώστε να μην παραβιάζονται οι γονεϊκές επιλογές και προτεραιότητες Ή πώς γεφυρώνεται η απόσταση

ανάμεσα στο επιθυμητό και το σκόπιμο ανάμεσα στην επιθυμία διαμόρφωσης μιας ολοκληρωμένης

ηθικής και πνευματικής προσωπικότητας από τη μια και της προετοιμασίας του νέου για ένταξή του

στη σύγχρονη ανταγωνιστική οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα Τα σχετικά ερωτήματα και

πολλά είναι και κρίσιμα και για την διερεύνησή τους δεν αρκούν από μόνες τους η στενά επιστημονική

και παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Γνωστικές πειθαρχίες από το χώρο της

φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ή της συγκριτικής και διεθνούς εκπαίδευσης

έχουν πολλά να προσφέρουν εν προκειμένω

Αν τα τρία αυτά εν πολλοίς ετερογενή γνωστικά πεδία αποτελούν πράγματι θεμελιώδη συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πώς μπορούν να συνδυαστούν και

κυρίως να συναιρεθούν ώστε να αποτελέσουν το εξειδικευμένο σώμα γνώσης που μόνο ο

εκπαιδευτικός εσωτερικεύει Η εύκολη απάντηση μεταθέτει τη σύνθεση στους ώμους του

εκπαιδευόμενου Το καθήκον της πολιτείας και των ιδρυμάτων κατάρτισης υποστηρίζεται εξαντλείται

24

στην υποχρέωσή τους να προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς προγράμματα που

περιλαμβάνουν σειρά μαθημάτων και από τα τρία πεδία Η αξιοποίηση και η ενοποίησή τους τους ως

συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής τους γνώσης επαφίεται σε μια διαδικασία εξατομικευμένης

εσωτερίκευσης που εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψήφιου

εκπαιδευτικού αλλά και από τις παραδόσεις και τις συνθήκες που επικρατούν στους χώρους

κατάρτισης και επαγγελματικής ενασχόλησης Από την άποψη αυτή στις εύκολες απαντήσεις ανήκει

και ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται μέχρι σήμερα (όπου συμβαίνει) το σώμα επαγγελματικής γνώσης

των Ελλήνων εκπαιδευτικών υψηλά ποσοστά επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με περιορισμένες

δόσεις ευκαιριακής και μάλλον αποσπασματικής γνωριμίας με τα παιδαγωγικά Η σύνθεση των δύο

στοιχείων αναμένεται να προκύψει κατά βάση μέσω της βιωματικής διδακτικής εμπειρίας του κάθε

εκπαιδευτικού και της έμφυτης κλίσης του προς το επάγγελμα Το ευρέως διαδεδομένο δόγμα

laquoγεννιέται κανείς δάσκαλος δε γίνεταιraquo κωδικοποιεί και συνάμα νομιμοποιεί τη μετάθεση των

ευθυνών για τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού από το

σύστημα κατάρτισής του στον ίδιο Από την άλλη η εμπειρία ταυτίζεται συχνά στην πράξη με την

υιοθέτηση πρακτικών που εφαρμόζονται ήδη στη σχολική μονάδα που διορίζεται ενώ δεν είναι

λιγότερες οι περιπτώσεις που ο νέος εκπαιδευτικός βρίσκεται υποχρεωμένος να ανακαλέσει ελλείψει

κατάλληλης προετοιμασίας και υποστήριξης μαθητικές μνήμες καλών δασκάλων του προκειμένου να

διαμορφώσει το δικό του διδακτικό στυλ Ο εκπαιδευτικός ανήκει άλλωστε στους ελάχιστους εκείνους

επαγγελματίες που έχει εκτεθεί σε μια άτυπη πρώιμη όσο και μακρόχρονη μαθητεία στο επάγγελμα

βιώνοντας ποικίλες παιδαγωγικές πρακτικές στα δώδεκα και πλέον χρόνια της μαθητικής του ζωής

Όσο κι αν είναι για πολλούς βολική μια τέτοια θεώρηση δεν είναι αυτόχρημα αληθινή και χρήσιμη Η

διεθνής πρακτική πιστοποιεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους τα προγράμματα

κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορούν να συνθέσουν σε ένα ενιαίο σώμα τα επιμέρους συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής τους γνώσης Στα κεφάλαια hellip παρέχονται ενδεικτικά σχετικές

πληροφορίες Το ίδιο πιστοποιούν και οι πρακτικές που εφαρμόζονται σε άλλους επαγγελματικούς

κλάδους με επίσης σύνθετο γνωστικό κεφάλαιο Χαρακτηριστικότερο είναι ίσως το επάγγελμα του

γιατρού όπου συγκλίνουν όλες σχεδόν οι φυσικές επιστήμες (βιολογία χημεία φυσική) η ανατομία η

τεχνολογία (ακτινοδιαγνωστική ραδιολογία) η βιοηθική οι χειρωνακτικές δεξιότητες η φαντασία και

η διαίσθηση και συναιρούνται σε ένα αδιάσπαστο σύνολο που έχει μοναδικό μέτοχο το γιατρό

Ανάλογα συνεκτικό μπορεί να είναι το σώμα της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Στα όσα

προηγήθηκαν έγιναν ήδη νύξεις για τα σημεία συνάντησης των συστατικών της στοιχείων

Υποστηρίχθηκε ότι η επιστημονική συγκρότηση επηρεάζεται από το σκοπό που αυτή υπηρετεί ndash στην

περίπτωση του καθηγητή από το εκπαιδευτικό έργο του Άρα η γνώση του σκοπού (η κατανόηση του

γιατί της διδασκαλίας) της εκπαίδευσης των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και των

παραμέτρων της σχολικής ζωής (το πώς της διδασκαλίας) διαμορφώνει τις προϋποθέσεις σύγκλισης και

σύνθεσης των δύο αυτών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης με την laquoεπιστημονικήraquo (με

το τι της διδασκαλίας) Ανάλογες ευκαιρίες προσφέρουν οι ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας σε

πολυδύναμους εκπαιδευτικούς όπως ήδη αναφέρθηκε καθώς και η πληθώρα των εναλλακτικών

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

23

που έρχεται να προσθέσει έναν ακόμη κρίκο ανάμεσα στα δύο βασικά συστατικά της επαγγελματικής

γνώσης του εκπαιδευτικού Για παράδειγμα οι θεωρίες μάθησης ή η εξελικτική ψυχολογία συνδέονται

αμεσότερα με το έργο του εκπαιδευτικού από ότι ας πούμε η ψυχοφυσιολογία ή η ψηφιακή

τεχνολογία (και οι δύο κατά τα άλλα χρήσιμες) ενώ διευκολύνουν παράλληλα την επιλογή και

αναπλαισίωση της γνώσης μιας επιστημονικής πειθαρχίας που περιλαμβάνονται στο σχολικό

πρόγραμμα

Ένα τρίτο συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού ndash λιγότερο αναγνωρίσιμο

ίσως από πολλούς ndash αντλείται από και συνδέεται με τον ευρύτερο χώρο των κοινωνικών επιστημών

Και για τον χώρο αυτό ισχύουν επίσης όσα προηγουμένως αναφέρθηκαν για τα παιδαγωγικά σχετικά

με την ιδεολογική φόρτιση και με την ανυπαρξία κοινά αποδεκτού επιστημονικού παραδείγματος Σε

γενικές γραμμές πρόκειται για γνώση που αφορά κατrsquo αρχήν τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού

συγκειμένου Η γνώση αυτή συμβάλλει στην κατανόηση του γιατί στην εκπαίδευση Βοηθά δηλαδή τον

εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις γενικότερες εκπαιδευτικές επιλογές σε τομείς όπως είναι οι σκοποί το

πρόγραμμα σπουδών (στόχοι περιεχόμενο οργάνωση διδακτική προσέγγιση κλπ) η διοίκηση η

διάρθρωση η χρηματοδότηση κλπ της εκπαίδευσης Τον βοηθά επίσης να κατανοήσει τις διεθνείς

τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και τις ιδιαίτερες εκφάνσεις τους στις επιμέρους χώρες μερικές από

τις οποίες προβάλλονται συχνά στη χώρα μας ελαφρά τη καρδία ως πρότυπα προς υιοθέτηση

(Ματθαίου 2006 Ματθαίου 2010) Πρόκειται κοντολογίς για γνώση που θα τον προβληματίσει και θα

τον βοηθήσει να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα που αφορούν την ουσία της εκπαίδευσης

ερωτήματα που όλο και πιο συχνά έρχονται στο προσκήνιο του δημόσιου λόγου Ερωτήματα όπως Σε

μια πολυπολιτισμική κοινωνία σαν τη σημερινή ελληνική κοινωνία πού συναντώνται και πώς

οριοθετούνται η επιδίωξη διατήρησης των εθνικών αξιών και παραδόσεων με το σεβασμό των

επιμέρους εθνοτικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων Ή το μάθημα της ιστορίας θα πρέπει να

εξακολουθήσει να προβάλλει την εθνικά παραδεδεγμένη και επιβεβλημένη εκδοχή της ιστορίας ή

μήπως θα πρέπει να την αντιμετωπίζει ως μια κατασκευή όπως την θέλουν αντιλήψεις της σύγχρονης

ιστοριογραφίας Ή ποια πρέπει να είναι τα όρια της παιδαγωγικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού

ώστε να μην παραβιάζονται οι γονεϊκές επιλογές και προτεραιότητες Ή πώς γεφυρώνεται η απόσταση

ανάμεσα στο επιθυμητό και το σκόπιμο ανάμεσα στην επιθυμία διαμόρφωσης μιας ολοκληρωμένης

ηθικής και πνευματικής προσωπικότητας από τη μια και της προετοιμασίας του νέου για ένταξή του

στη σύγχρονη ανταγωνιστική οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα Τα σχετικά ερωτήματα και

πολλά είναι και κρίσιμα και για την διερεύνησή τους δεν αρκούν από μόνες τους η στενά επιστημονική

και παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού Γνωστικές πειθαρχίες από το χώρο της

φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης ή της συγκριτικής και διεθνούς εκπαίδευσης

έχουν πολλά να προσφέρουν εν προκειμένω

Αν τα τρία αυτά εν πολλοίς ετερογενή γνωστικά πεδία αποτελούν πράγματι θεμελιώδη συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής προετοιμασίας του εκπαιδευτικού πώς μπορούν να συνδυαστούν και

κυρίως να συναιρεθούν ώστε να αποτελέσουν το εξειδικευμένο σώμα γνώσης που μόνο ο

εκπαιδευτικός εσωτερικεύει Η εύκολη απάντηση μεταθέτει τη σύνθεση στους ώμους του

εκπαιδευόμενου Το καθήκον της πολιτείας και των ιδρυμάτων κατάρτισης υποστηρίζεται εξαντλείται

24

στην υποχρέωσή τους να προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς προγράμματα που

περιλαμβάνουν σειρά μαθημάτων και από τα τρία πεδία Η αξιοποίηση και η ενοποίησή τους τους ως

συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής τους γνώσης επαφίεται σε μια διαδικασία εξατομικευμένης

εσωτερίκευσης που εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψήφιου

εκπαιδευτικού αλλά και από τις παραδόσεις και τις συνθήκες που επικρατούν στους χώρους

κατάρτισης και επαγγελματικής ενασχόλησης Από την άποψη αυτή στις εύκολες απαντήσεις ανήκει

και ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται μέχρι σήμερα (όπου συμβαίνει) το σώμα επαγγελματικής γνώσης

των Ελλήνων εκπαιδευτικών υψηλά ποσοστά επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με περιορισμένες

δόσεις ευκαιριακής και μάλλον αποσπασματικής γνωριμίας με τα παιδαγωγικά Η σύνθεση των δύο

στοιχείων αναμένεται να προκύψει κατά βάση μέσω της βιωματικής διδακτικής εμπειρίας του κάθε

εκπαιδευτικού και της έμφυτης κλίσης του προς το επάγγελμα Το ευρέως διαδεδομένο δόγμα

laquoγεννιέται κανείς δάσκαλος δε γίνεταιraquo κωδικοποιεί και συνάμα νομιμοποιεί τη μετάθεση των

ευθυνών για τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού από το

σύστημα κατάρτισής του στον ίδιο Από την άλλη η εμπειρία ταυτίζεται συχνά στην πράξη με την

υιοθέτηση πρακτικών που εφαρμόζονται ήδη στη σχολική μονάδα που διορίζεται ενώ δεν είναι

λιγότερες οι περιπτώσεις που ο νέος εκπαιδευτικός βρίσκεται υποχρεωμένος να ανακαλέσει ελλείψει

κατάλληλης προετοιμασίας και υποστήριξης μαθητικές μνήμες καλών δασκάλων του προκειμένου να

διαμορφώσει το δικό του διδακτικό στυλ Ο εκπαιδευτικός ανήκει άλλωστε στους ελάχιστους εκείνους

επαγγελματίες που έχει εκτεθεί σε μια άτυπη πρώιμη όσο και μακρόχρονη μαθητεία στο επάγγελμα

βιώνοντας ποικίλες παιδαγωγικές πρακτικές στα δώδεκα και πλέον χρόνια της μαθητικής του ζωής

Όσο κι αν είναι για πολλούς βολική μια τέτοια θεώρηση δεν είναι αυτόχρημα αληθινή και χρήσιμη Η

διεθνής πρακτική πιστοποιεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους τα προγράμματα

κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορούν να συνθέσουν σε ένα ενιαίο σώμα τα επιμέρους συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής τους γνώσης Στα κεφάλαια hellip παρέχονται ενδεικτικά σχετικές

πληροφορίες Το ίδιο πιστοποιούν και οι πρακτικές που εφαρμόζονται σε άλλους επαγγελματικούς

κλάδους με επίσης σύνθετο γνωστικό κεφάλαιο Χαρακτηριστικότερο είναι ίσως το επάγγελμα του

γιατρού όπου συγκλίνουν όλες σχεδόν οι φυσικές επιστήμες (βιολογία χημεία φυσική) η ανατομία η

τεχνολογία (ακτινοδιαγνωστική ραδιολογία) η βιοηθική οι χειρωνακτικές δεξιότητες η φαντασία και

η διαίσθηση και συναιρούνται σε ένα αδιάσπαστο σύνολο που έχει μοναδικό μέτοχο το γιατρό

Ανάλογα συνεκτικό μπορεί να είναι το σώμα της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Στα όσα

προηγήθηκαν έγιναν ήδη νύξεις για τα σημεία συνάντησης των συστατικών της στοιχείων

Υποστηρίχθηκε ότι η επιστημονική συγκρότηση επηρεάζεται από το σκοπό που αυτή υπηρετεί ndash στην

περίπτωση του καθηγητή από το εκπαιδευτικό έργο του Άρα η γνώση του σκοπού (η κατανόηση του

γιατί της διδασκαλίας) της εκπαίδευσης των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και των

παραμέτρων της σχολικής ζωής (το πώς της διδασκαλίας) διαμορφώνει τις προϋποθέσεις σύγκλισης και

σύνθεσης των δύο αυτών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης με την laquoεπιστημονικήraquo (με

το τι της διδασκαλίας) Ανάλογες ευκαιρίες προσφέρουν οι ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας σε

πολυδύναμους εκπαιδευτικούς όπως ήδη αναφέρθηκε καθώς και η πληθώρα των εναλλακτικών

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

24

στην υποχρέωσή τους να προσφέρουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς προγράμματα που

περιλαμβάνουν σειρά μαθημάτων και από τα τρία πεδία Η αξιοποίηση και η ενοποίησή τους τους ως

συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής τους γνώσης επαφίεται σε μια διαδικασία εξατομικευμένης

εσωτερίκευσης που εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του υποψήφιου

εκπαιδευτικού αλλά και από τις παραδόσεις και τις συνθήκες που επικρατούν στους χώρους

κατάρτισης και επαγγελματικής ενασχόλησης Από την άποψη αυτή στις εύκολες απαντήσεις ανήκει

και ο τρόπος με τον οποίο συντίθεται μέχρι σήμερα (όπου συμβαίνει) το σώμα επαγγελματικής γνώσης

των Ελλήνων εκπαιδευτικών υψηλά ποσοστά επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με περιορισμένες

δόσεις ευκαιριακής και μάλλον αποσπασματικής γνωριμίας με τα παιδαγωγικά Η σύνθεση των δύο

στοιχείων αναμένεται να προκύψει κατά βάση μέσω της βιωματικής διδακτικής εμπειρίας του κάθε

εκπαιδευτικού και της έμφυτης κλίσης του προς το επάγγελμα Το ευρέως διαδεδομένο δόγμα

laquoγεννιέται κανείς δάσκαλος δε γίνεταιraquo κωδικοποιεί και συνάμα νομιμοποιεί τη μετάθεση των

ευθυνών για τη διαμόρφωση της ολοκληρωμένης επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού από το

σύστημα κατάρτισής του στον ίδιο Από την άλλη η εμπειρία ταυτίζεται συχνά στην πράξη με την

υιοθέτηση πρακτικών που εφαρμόζονται ήδη στη σχολική μονάδα που διορίζεται ενώ δεν είναι

λιγότερες οι περιπτώσεις που ο νέος εκπαιδευτικός βρίσκεται υποχρεωμένος να ανακαλέσει ελλείψει

κατάλληλης προετοιμασίας και υποστήριξης μαθητικές μνήμες καλών δασκάλων του προκειμένου να

διαμορφώσει το δικό του διδακτικό στυλ Ο εκπαιδευτικός ανήκει άλλωστε στους ελάχιστους εκείνους

επαγγελματίες που έχει εκτεθεί σε μια άτυπη πρώιμη όσο και μακρόχρονη μαθητεία στο επάγγελμα

βιώνοντας ποικίλες παιδαγωγικές πρακτικές στα δώδεκα και πλέον χρόνια της μαθητικής του ζωής

Όσο κι αν είναι για πολλούς βολική μια τέτοια θεώρηση δεν είναι αυτόχρημα αληθινή και χρήσιμη Η

διεθνής πρακτική πιστοποιεί ότι υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους τα προγράμματα

κατάρτισης των εκπαιδευτικών μπορούν να συνθέσουν σε ένα ενιαίο σώμα τα επιμέρους συστατικά

στοιχεία της επαγγελματικής τους γνώσης Στα κεφάλαια hellip παρέχονται ενδεικτικά σχετικές

πληροφορίες Το ίδιο πιστοποιούν και οι πρακτικές που εφαρμόζονται σε άλλους επαγγελματικούς

κλάδους με επίσης σύνθετο γνωστικό κεφάλαιο Χαρακτηριστικότερο είναι ίσως το επάγγελμα του

γιατρού όπου συγκλίνουν όλες σχεδόν οι φυσικές επιστήμες (βιολογία χημεία φυσική) η ανατομία η

τεχνολογία (ακτινοδιαγνωστική ραδιολογία) η βιοηθική οι χειρωνακτικές δεξιότητες η φαντασία και

η διαίσθηση και συναιρούνται σε ένα αδιάσπαστο σύνολο που έχει μοναδικό μέτοχο το γιατρό

Ανάλογα συνεκτικό μπορεί να είναι το σώμα της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού Στα όσα

προηγήθηκαν έγιναν ήδη νύξεις για τα σημεία συνάντησης των συστατικών της στοιχείων

Υποστηρίχθηκε ότι η επιστημονική συγκρότηση επηρεάζεται από το σκοπό που αυτή υπηρετεί ndash στην

περίπτωση του καθηγητή από το εκπαιδευτικό έργο του Άρα η γνώση του σκοπού (η κατανόηση του

γιατί της διδασκαλίας) της εκπαίδευσης των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης και των

παραμέτρων της σχολικής ζωής (το πώς της διδασκαλίας) διαμορφώνει τις προϋποθέσεις σύγκλισης και

σύνθεσης των δύο αυτών συστατικών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης με την laquoεπιστημονικήraquo (με

το τι της διδασκαλίας) Ανάλογες ευκαιρίες προσφέρουν οι ανάγκες της σχολικής πραγματικότητας σε

πολυδύναμους εκπαιδευτικούς όπως ήδη αναφέρθηκε καθώς και η πληθώρα των εναλλακτικών

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

25

παιδαγωγικών ιδεολογικών και επιστημολογικών θεωρήσεων του εκπαιδευτικού φαινομένου

Απομένει βέβαια η αξιοποίηση των ευκαιριών αυτών και η μεθόδευση της διαδικασίας συναίρεσης

Τις βασικές κατευθύνσεις μιας τέτοιας διαδικασίας υποδεικνύουν και πάλι η διεθνής πρακτική και η

εμπειρία από άλλα επαγγέλματα με ανάλογη κοινωνική προσφορά Δύο τουλάχιστον σημεία από την

εμπειρία αυτή παρουσιάζουν εν προκειμένω ιδιαίτερο ενδιαφέρον Πρώτον στο σώμα της

επαγγελματικής γνώσης ενσωματώνονται μόνο επιλεγμένα στοιχεία κλάδοι από τις μητρικές

επιστήμες και αυτά ύστερα από κατάλληλη αναπλαισίωση ώστε να είναι συμβατά με το χαρακτήρα και

τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος Στην περίπτωση των γιατρών για παράδειγμα από

τη χημεία επιλέγεται ας πούμε η φαρμακευτική χημεία από τη βιολογία η βιοχημεία από τη φυσική

η φυσικοχημεία κοκ Και μόνο τα ονόματα των συστατικών στοιχείων του σώματος γνώσης των

γιατρών είναι δηλωτικά της επιλεκτικής συναίρεσης των επιστημών για την οποία έγινε λόγος

προηγουμένως Το δεύτερο σημείο αφορά την πρακτική άσκηση το πεδίο όπου οι θεωρητικές γνώσεις

συναντώνται δοκιμάζονται και αναδεικνύουν τη συμπληρωματικότητα και τη χρησιμότητα τους κατά

την άσκηση του επαγγέλματος το πεδίο όπου παράλληλα καλλιεργούνται ad hoc δεξιότητες χρήσιμες

για την άσκηση του επαγγέλματος η ανάπτυξη των οποίων υπερβαίνει τις δυνατότητες της θεωρητικής

κατάρτισης Δεν είναι εν προκειμένω καθόλου τυχαίο ότι γιατροί και νομικοί εκτίθενται σε μια μακρά

πρακτική άσκηση ακόμη και μετά το πέρας των σπουδών τους

Η πρακτική άσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους αποτελεί βέβαια για τους Έλληνες υποψήφιους

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μια ουσιαστικά άγνωστη εμπειρία Τα πειραματικά

σχολεία των πανεπιστημίων προσέφεραν παραδοσιακά τέτοιες ευκαιρίες Όμως η πρακτική άσκηση

δεν υπήρξε ποτέ γενικευμένη και συστηματική αφού laquoεπιστήμονεςraquo και όχι εκπαιδευτικούς

παρήγαγαν κατά βάση οι καθηγητικές σχολές Αλλά και όπου εφαρμοζόταν η πρακτική άσκηση

περιοριζόταν κατά κανόνα στην απλή παρακολούθηση μαθημάτων από έμπειρους καθηγητές με την

πεποίθηση ή την προσδοκία ότι κάτι τέτοιο ήταν αρκετό για την απόκτηση μιας αποτελεσματικής

τεχνογνωσίας στη διδακτική μεθοδολογία Πρόκειται για μια κραταιή ακόμη αντίληψη που ταυτίζει τα

παιδαγωγικά με τη διδακτική και τη διδακτική με τη μίμηση μιας κατά τεκμήριο πετυχημένης

πρακτικής μια αντίληψη που αποσυνδέει στην ουσία την πρακτική από τη θεωρία Μια αντίληψη που

δεν μπορεί γιrsquo αυτό να έχει σχέση με τις επαγγελματικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Οι σύγχρονες αντιλήψεις δεν υποτιμούν ασφαλώς τη σημασία που έχει η παρακολούθηση

διδασκαλιών ως μέσο πρακτικής άσκησης ούτε παραγνωρίζουν τη συμβολή του έμπειρου

εκπαιδευτικού Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις ndash όπως για παράδειγμα στην Αγγλία ndash στον

έμπειρο εκπαιδευτικό ανατίθεται ένα μεγάλο μέρος της γενικότερης κατάρτισης του νέου Ως μέντορας

είναι αυτός που αναλαμβάνει την καθοδήγηση του νέου στην καθημερινότητα της διαχείρισης της

σχολικής ζωής στο σχεδιασμό εφαρμογή και αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών στην εισαγωγή

και αποτίμηση της σχολικής καινοτομίας στη διαχείριση κρίσεων κλπ Πρόκειται όμως για έναν

εκπαιδευτικό που έχει κατάλληλα προετοιμαστεί για το σύνθετο ρόλο του που βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία και συνεργασία με το πανεπιστήμιο λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό ως γέφυρα μεταξύ

θεωρίας και πράξης που αποτελεί για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό το πρόσωπο στο οποίο έχει

συντελεστεί με τρόπο (υπο)δειγματικό η επιθυμητή συναίρεση του τι με το πώς και το γιατί της

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

26

διδασκαλίας Όμως και για αυτό το πρότυπο πρακτικής άσκησης ndash το οποίο εμφανώς υπερτερεί του

παραδοσιακού μοντέλου μίμησης ndash υπάρχουν ορισμένες αντιρρήσεις Η πρώτη επισημαίνει την

υποχώρηση της θεωρίας προς όφελος της πρακτικής άσκησης κατά την προετοιμασία του

εκπαιδευτικού και τη μετάθεση της ευθύνης κατάρτισής του από το πανεπιστήμιο στο σχολείο ndash

ενέργειες που και οι δύο υποβαθμίζουν την κατάρτιση σε ένα είδος μαθητείας (on the job training) ndash

απαξιώντας έτσι επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό ως λειτουργό Η δεύτερη θεωρεί ότι και στο μοντέλο

αυτό ο ρόλος του εκπαιδευόμενου παραμένει παθητικός και πάντως υποκείμενος στις επιλογές και την

εποπτεία του μέντορα

Περισσότερο λειτουργικό τόσο από την άποψη της συναίρεσης μέσω της πρακτικής άσκηση των

θεμελιωδών στοιχείων της επαγγελματικής γνώσης του εκπαιδευτικού όσο και από την άποψη της

αξιοποίησης και ελεγχόμενης εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη εμφανίζεται ένα διαφορετικό

μοντέλο Πρόκειται για εκείνο το είδος πρακτικής άσκησης το οποίο ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή

του εκπαιδευόμενου τόσο στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών όσο και κυρίως στην

απόκτηση επαγγελματικών εμπειριών μέσω της δραστήριας εμπλοκής του σε στοχευμένες έρευνες

πεδίου Στο πρότυπο αυτό ndash βασικά στοιχεία του οποίου βρίσκουν εφαρμογή στην επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία ndash το πρόγραμμα σπουδών σχεδιάζεται και

υλοποιείται στο πλαίσιο μιας προγραμματικής συνεργασίας πανεπιστημιακών σχολών ειδίκευσης (στα

καθrsquo ημάς laquoκαθηγητικών σχολώνraquo) παιδαγωγικών εκπαιδευτικών σχολών και σχολείων Το

ενδιαφέρον και η ιδιαιτερότητα του μοντέλου αυτού έγκειται α) στη σημασία που αποδίδεται στη

γνώμη και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών β) στην εκ

προοιμίου στοχευμένη συγκρότηση της επιστημονικής κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις της

εκπαίδευσης και γ) στην απόκτηση γενικότερης επαγγελματικής εμπειρίας σε ότι αφορά το τι το πώς

και το γιατί της εκπαίδευσης μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε στοχευμένες και

εποπτευόμενες έρευνες πεδίου και της εκπόνησης διπλωματικών εργασιών Τα δυνατά σημεία της

προσέγγισης αυτής είναι η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα επαγγελματικής

προετοιμασίας ώστε ο καθένας να διαμορφώνει τελικά την προσωπική του παιδαγωγική θεωρία και

μια κουλτούρα ενεργού και δια βίου μάθησης και η προγραμματική συνεργασία μεταξύ φορέων με

διαφορετικές κατά τεκμήριο αντιλήψεις και επιστημονικές καταβολές

Η υιοθέτηση και αποτελεσματική εφαρμογή στην ελληνική πραγματικότητα προτύπων σαν τα

προηγούμενα δεν αποτελεί ασφαλώς ζήτημα απλής νομοθετικής ρύθμισης Απαιτεί αλλαγή

αντιλήψεων και νοοτροπιών Απαιτεί κατrsquo αρχάς αναγνώριση της ισοτιμίας και της

συμπληρωματικότητας θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού ndash πράξη

καθόλου αυτονόητη σε ένα σύστημα που έχει μάθει να ταυτίζει την επιστημοσύνη με τη θεωρία και να

βολεύεται με τα μαζικά ακροατήρια των αμφιθεάτρων Απαιτεί επίσης προσαρμογή του έργου των

εμπλεκόμενων πανεπιστημιακών Τμημάτων στις ανάγκες της εκπαίδευσης υπέρβαση των στεγανών

που τα χωρίζουν και ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους αλλά και με τα σχολεία και με την πολιτεία η

οποία νομιμοποιείται να καθορίζει τις προτεραιότητες και γενικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής Απαιτεί τέλος κατάλληλη προετοιμασία και σχεδιασμό της μετάβασης σε ένα καινούριο

σύστημα πρακτικής άσκησης Χωρίς τους ειδικά καταρτισμένους μέντορες και τις κατάλληλες υποδομές

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

27

των σχολείων της πρακτικής άσκησης ή χωρίς την ανάπτυξη κουλτούρας ισότιμης συνεργασίας και την

απόκτηση εμπειρίας στην έρευνα πεδίου οι νέες μορφές πρακτικής άσκησης ελάχιστες πιθανότητες

επιτυχίας μπορεί να έχουν

Επαγγελματική αυτονομία κώδικας δεοντολογίας και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Στα όσα προηγήθηκαν επισημάνθηκε με διάφορες ευκαιρίες ότι η επαγγελματική κατάρτιση του

εκπαιδευτικού δεν (πρέπει να) αφορά μόνο τους τομείς της επιστήμης και της διδακτικής Η σύγχρονη

κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον φέρνει αντιμέτωπο με ποικίλες όσο και συχνά ευαίσθητες

καταστάσεις που οφείλει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει Θα πρέπει γιrsquo αυτό να διαθέτει

εκτός από γνώσεις και δεξιότητες και ένα κανόνα συμπεριφοράς ένα μπούσουλα για τις επιτρεπτές

και ενδεδειγμένες ενέργειές του αυτό που στα ανώτερα επαγγέλματα λειτουργήματα του γιατρού

και του νομικού αποκαλείται κώδικας δεοντολογίας Αυτός που ορίζει το πλαίσιο των δικαιωμάτων

ελευθεριών και υποχρεώσεων του κάθε λειτουργού κατά την παροχή υπηρεσίας στο κοινωνικό σύνολο

και που προστατεύει τον αποδέκτη του προσφερόμενου αγαθού από τυχόν αυθαιρεσία ή αμέλεια του

παρόχου Τέτοιους κώδικες δεοντολογίας και ενδο-επαγγελματικούς μηχανισμούς που ελέγχουν την

εφαρμογή τους στη πράξη διαθέτουν τα παραδοσιακά επαγγέλματα-λειτουργήματα του γιατρού και

του νομικού Κώδικας δεοντολογίας και εσωτερικευμένη εξειδικευμένη γνώση μαζί νομιμοποιούν

άλλωστε την αυξημένη αυτονομία που απολαμβάνουν οι τελευταίοι διεθνώς απέναντι στην πολιτεία

την κοινωνία και την αγορά κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών τα πράγματα είναι λιγότερο ξεκαθαρισμένα Η έκταση της

αυτοτέλειας των εκπαιδευτικών στα επιμέρους πεδία δράσης τους ο χαρακτήρας του επαγγελματικού

κώδικα δεοντολογίας (όπου αυτός υπάρχει ρητά) καθώς και η λειτουργία και το είδος μηχανισμού

ελέγχου εφαρμογής του ποικίλουν από χώρα σε χώρα Σε μεγάλο βαθμό οι διαφορές οφείλονται στις

διαφορετικές εθνικές παραδόσεις και στον τρόπο οργάνωσης της πολιτείας Στην Αγγλία για

παράδειγμα η μακρά φιλελεύθερη παράδοση της απόκρουσης του κρατικού παρεμβατισμού στην

εκπαίδευση σε συνδυασμό με την ύπαρξη των ανεξάρτητων ιδιωτικών σχολείων υψηλού κύρους

οδήγησε στην εκχώρηση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων στις τοπικές αρχές και κατά περίπτωση στα

σχολεία όταν καθιερώθηκε το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης (Brock amp Alexiadou 2007) Μέχρι το 1988

αλλά και σήμερα σε μικρότερο βέβαια βαθμό οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν αυξημένους βαθμούς

αυτονομίας σε πολλούς τομείς κυρίως όμως σε ότι αφορά το πρόγραμμα σπουδών Παρά τους

περιορισμούς που έθεσε ο μεταρρυθμιστικός εκπαιδευτικός νόμος του 1988 με την καθιέρωση του

εθνικού προγράμματος (national curriculum) και των εξετάσεων σε κομβικές ηλικίες (key stages) οι

εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να καθορίζουν το περιεχόμενο και την έκταση της διδακτέας ύλης τη

διδακτική μεθοδολογία τα διδακτικά βοηθήματα τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών τη διαχείριση

των διαθέσιμων πόρων την εσωτερική αξιολόγηση της ποιότητας του έργου της σχολικής μονάδας και

σε μικρότερο βαθμό τη φυσιογνωμία της την κατανομή των μαθητών σε Τμήματα καθώς και την

αξιοποίηση του διδακτικού προσωπικού και το σχεδιασμό της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Maclure

1988 Brock amp Alexiadou 2007) Για πολλά χρόνια την αυτοτέλεια των εκπαιδευτικών στη διαχείριση

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

28

όλων αυτών των ζητημάτων προσδιόριζε ένας κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας άγραφος κατά

την αγγλική παράδοση η οποία δε θεωρεί απαραίτητα τα γραπτά δεσμευτικά κείμενα ακόμη και σε

συνταγματικό επίπεδο Θα χρειαζόταν να φτάσουμε στο 1988 και στην υποχρέωση των σχολείων να

αποδίδουν λόγο για να γίνουν ρητές και δεσμευτικές οι προβλέψεις ενός τέτοιου κώδικα

Αντίθετα οι διαφορετικές παραδόσεις και ιστορικές συγκυρίες στη Γαλλία οδήγησαν σε ένα

διαφορετικό καθεστώς αυτοτέλειας για τους εκπαιδευτικούς Υπεύθυνη γιrsquo αυτό είναι κυρίως η μακρά

παράδοση συγκεντρωτισμού του γαλλικού κράτους που ξεκινά από το ρωμαιοκαθολικό παρελθόν της

και την κυριαρχία των Ιησουιτών στην εκπαίδευση περνά μέσα από μοναρχία της δυναστείας των

Βουρβόνων και φτάνει στον Ναπολέοντα (Davies 1997) Ο τελευταίος χρησιμοποιεί τη μέση και

ανώτατη εκπαίδευση ως τον κατεξοχήν μηχανισμό οικοδόμησης του εθνικού κράτους και της

ιδιαίτερης ταυτότητάς του ενώ οι μεταρρυθμίσεις του Jules Ferry μερικές δεκαετίες αργότερα οδηγούν

στη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού σώματος ταγμένου στην υπόθεση του κοσμικού κράτους (Halls

1976) Στρατιώτες της Γαλλικής Δημοκρατίας και θεματοφύλακες των ιδεωδών της Γαλλικής

Επανάστασης ήθελε τους Γάλλους καθηγητές η εν λόγω μεταρρύθμιση η οποία εξακολουθεί να

αποτελεί γιrsquo αυτούς πηγή έμπνευσης μέχρι τις μέρες μας (Orivel 2007) Αντίθετα λοιπόν με τον Άγγλο

συνάδελφό του ο Γάλλος καθηγητής διαθέτει λιγότερους βαθμούς αυτονομίας ακολουθώντας έναν

κώδικα δεοντολογίας που τον προσδιορίζουν αφενός ο ρόλος του ως θεματοφύλακα των αξιών του

κοσμικού εθνικού κράτους και αφετέρου η επιστήμη ως έκφραση της ακατάλυτης Καρτεσιανής λογικής

ndash μιας εξίσου κραταιάς γαλλικής παράδοσης (McLean 1995)

Τα δύο παραδείγματα δίνουν το μέτρο της έκτασης της μορφής και του χαρακτήρα που μπορεί να έχει

η επαγγελματική αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού καθώς και η δεοντολογία που τη διέπει Και από την

άποψη αυτή αυτοτέλεια και δεοντολογία προσδιορίζουν αναλόγως και το πλαίσιο κατάρτισης των

μελλοντικών εκπαιδευτικών στον εν λόγω τομέα Γιατί είναι εύλογο ο αυριανός εκπαιδευτικός να

γνωρίζει και να κατανοεί τα όρια της αυτονομίας του και να μπορεί να τη διαχειρίζεται στα πλαίσια

μιας κοινά αποδεκτής δεοντολογίας Τα ζητήματα που εγείρει μια τέτοια απαίτηση είναι πολλά

Αφορούν τους τομείς άσκησης της αυτονομίας τη νομιμοποίησή της απέναντι σε όσους έχουν λόγο

στην εκπαίδευση στα ερείσματα και στους μηχανισμούς διασφάλισής της και τέλος στους τρόπους

ελέγχου της τήρησης του κώδικα δεοντολογίας στην πράξη Και όλα αυτά μαζί θέτουν ερωτήματα

σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα πρέπει αναλόγως να προετοιμαστεί ο αυριανός

εκπαιδευτικός

Σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης όπως το ελληνικό όπου το αναλυτικό

πρόγραμμα η οργάνωση διοίκηση και αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και η επιλογή και

τοποθέτηση του προσωπικού σε αυτήν καθορίζονται κεντρικά η αυτονομία και τα πεδία ανάληψης

πρωτοβουλιών για τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πολλά Παρά ταύτα και μέσα σε αυτά τα ασφυκτικά

πλαίσια τα περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών δε λείπουν Έτσι κι αλλιώς η απουσία για τριάντα

περίπου χρόνια ουσιαστικής αξιολόγησης και εποπτείας του έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής

μονάδας έχει στην πράξη αυξήσει τα περιθώρια αυτά Το αποδεικνύει άλλωστε η πολύπλευρη δράση

πολλών δημιουργικών εκπαιδευτικών και δραστήριων σχολικών μονάδων που παρά τις δυσκολίες

την οικονομική στενότητα και το κλίμα παραίτησης το οποίο έχει διαμορφώσει ένα ανέμπνευστο

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

29

εκπαιδευτικό σύστημα έχουν να επιδείξουν έργο εντυπωσιακό και πολυσχιδές Σε κάθε περίπτωση η

διδακτική προσέγγιση η ιεράρχηση των διδακτικών προτεραιοτήτων ο τρόπος αξιολόγησης των

μαθητών η διαμόρφωση του εβδομαδιαίου σχολικού προγράμματος η οργάνωση πολιτιστικών

δραστηριοτήτων η διαμόρφωση ενός ενδοσχολικού κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης η

επικοινωνία με τους γονείς κλπ υπήρξαν πάντοτε προνομιακά πεδία άσκησης πρωτοβουλιών για τον

εκπαιδευτικό Αν τα περιθώρια αυτονομίας σε όλους αυτούς τους τομείς δεν αξιοποιούνται στην πράξη

ndash με αποτέλεσμα να αυξάνεται η δυσφορία για τα σχολικά πράγματα ndash σε αυτό δεν είναι άμοιρη

ευθυνών η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διαχείριση και αξιοποίηση της επαγγελματικής

αυτονομίας τους Ενδεικτική της ελλιπούς κατάρτισής τους είναι εν προκειμένω η αμηχανία τους και η

αναζήτηση σχετικών οδηγιών και υποδείξεων από τις εκπαιδευτικές αρχές όταν στα πλαίσια

ορισμένων δράσεων (παράδειγμα η ευέλικτη ζώνη) τους παρέχονται αυξημένοι βαθμοί ελευθερίας για

ανάληψη πρωτοβουλιών Πολύ περισσότερο αμήχανοι είναι αναμενόμενο να σταθούν απέναντι στην

ανάληψη πρωτοβουλιών όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν σύνθετα αλλά καθημερινά πλέον

προβλήματα της σχολικής ζωής όπως η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας η διευθέτηση των

σχολικών κρίσεων ή η αντιμετώπιση της νεανικής παραβατικότητας

Η αμήχανη στάση σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι ασφαλώς ο καλύτερος συνήγορος στη

διεκδίκηση επαγγελματικής αυτονομίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς Πολύ περισσότερο όταν η

κοινωνία στέκεται όλο και πιο κριτικά απέναντι στο έργο των σχολείων όταν οι γονείς ζητούν από το

σχολείο να ανταποκρίνεται κατά προτεραιότητα στις δικές του επιθυμίες και ιεραρχήσεις όταν η

αγορά εμφανίζεται έτοιμη να επιρρίψει στην εκπαίδευση τις αδυναμίες ανεύρεσης του κατάλληλα

προετοιμασμένου ανθρώπινου δυναμικού που χρειάζεται όταν ο κόσμος της διανόησης

παρουσιάζεται διχασμένος για το ρόλο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη εποχή

όταν το κράτος δε μοιάζει διατεθειμένο να χαλαρώσει το διοικητικό του έλεγχο στην εκπαίδευση

Η αμήχανη στάση υπογραμμίζει όμως κυρίως την ανάγκη της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού να

αναλάβει με επάρκεια και αποτελεσματικότητα την ευθύνη της επαγγελματικής αυτονομίας που

προϋποθέτει το λειτούργημά του και που απαιτούν οι καιροί Συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας

αυτής αποτελεί ασφαλώς η κατάρτισή του σε ζητήματα που αφορούν τα παραδοσιακά πεδία όπου τα

περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών εμφανίζονται διευρυμένα Ενδεικτικά και μόνο ο εκπαιδευτικός

είναι ανάγκη να γνωρίζει τις βασικές αρχές και τεχνικές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων

(curriculum development) ανάπτυξης αξιολόγησης και αξιοποίησης του διδακτικού υλικού

προώθησης των διαπροσωπικών σχέσεων ανάδειξης και ενίσχυσης του ρόλου της ηγεσίας

διαρκούςδια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης κλπ Θεμέλιο εντούτοις της προετοιμασίας του

αποτελεί η ανάπτυξη και εμπέδωση μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας που συνοψίζεται

αφενός στη μετά λόγου διεκδίκηση του δικαιώματος να ερμηνεύει τις παιδαγωγικές αρχές και

κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και ισότιμος συνομιλητής με τις

εκπαιδευτικές αρχές τους ομότεχνούς του και τους αποδέκτες της μορφωτικής υπηρεσίας που

προσφέρει και αφετέρου στην υποχρέωση να αναλαμβάνει την προσωπική ευθύνη για τις πράξεις και

τις παραλήψεις του χωρίς υπεκφυγές και χωρίς προσφυγή σε ιδεολογήματα Σε μια τέτοια κουλτούρα

η σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικών αρχών είναι διαλεκτική Δεν είναι ούτε αντιπαραθετική ούτε

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

30

αντίθετα αποκλειστικά και μόνο ιεραρχική Σε μια τέτοια κουλτούρα ο εκπαιδευτικός δεν

εκπροσωπείται από τρίτους στα εκπαιδευτικά ζητήματα αρθρώνει το δικό του τεκμηριωμένο δημόσιο

λόγο χωρίς αφορισμούς και μεγαλόστομες κορώνες αφουγκραζόμενος και σεβόμενος την αντίθετη

άποψη Σε μια τέτοια κουλτούρα ο γονιός είναι συνεργάτης του εκπαιδευτικού όχι διεκδικητής των

αρμοδιοτήτων του και το ενδιαφέρον της κοινωνίας για τα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών δε

συνιστά ανάμειξη στο έργο του σχολείου αλλά έκφραση αγωνίας και επιθυμία συμβολής στο έργο

αυτό που μόνο με την ειλικρινή και απροσχημάτιστη απόδοση λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί Σε

όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν κανόνες που διέπουν τις σχέσεις και ρυθμίζουν τα όρια αρμοδιοτήτων

Για το πρώτο συστατικό στοιχείο το πιο τεχνικό η κατάρτιση μπορεί πάντοτε να στηριχθεί στη μελέτη

της σχετικής βιβλιογραφίας και στη συμμετοχή των φοιτητών σε αντίστοιχα προγράμματα πρακτικών

εφαρμογών Αρκεί οι εν λόγω θεματικές να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα σπουδών και κυρίως να

συνδεθούν οργανικά με τα συγκεκριμένα κάθε φορά γνωστικά αντικείμενα της επιστημονικής

εξειδίκευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών Η απόκτηση όμως και εμπέδωση κουλτούρας

επαγγελματικής αυτοτέλειας αποτελούν υπόθεση ιδιαίτερα απαιτητική Καθώς η διαμόρφωση μιας

κουλτούρας προϋποθέτει υιοθέτηση αντιλήψεων στάσεων νοοτροπιών πεποιθήσεων και

συμπεριφορών η προσφυγή σε θεωρίες και στην απόκτηση τεχνικών από μόνη της δεν αρκεί Εδώ το

παράδειγμα και η βίωση της εμπειρίας θεωρούνται απαραίτητες Και από την άποψη αυτή οι φοιτητές-

αυριανοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν και τις καλύτερες ευκαιρίες Οι καθηγητές τους δεν αποτελούν

πάντοτε παραδείγματα επαγγελματικού ήθους και συμπεριφοράς Οι κανόνες λειτουργίας της

ακαδημαϊκής κοινότητας είναι μάλλον χαλαροί και ενίοτε αμφιλεγόμενης αξίας Η φοίτηση δε

διακρίνεται για τη συνέπειά της το ίδιο και το σύστημα αξιολόγησης της φοιτητικής επίδοσης

Φαινόμενα ανομίας και αυθαιρεσίας δεν είναι σπάνια Το γενικότερο κλίμα μόνο για μια στάση

υπεύθυνης επαγγελματικής συμπεριφοράς δεν προετοιμάζει

Από την άλλη η πρακτική άσκηση στο σχολείο όπου αυτή υπάρχει περιορίζεται στην απόκτηση

αποσπασματικής και ευκαιριακής εμπειρίας για θέματα που αφορούν κυρίως τη διδασκαλία

Σπανιότατα οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να ενταχθούν στο κλίμα λειτουργίας του

σχολείου όπου ασκούνται Να νιώσουν την ένταση στις σχέσεις να αντιληφθούν τους τρόπους

αντιμετώπισης προβλημάτων τη διαχείριση κοντολογίς της σχολικής καθημερινότητας με την οποία

κάποια στιγμή θα βρεθούν αντιμέτωποι Και στον τομέα αυτό τα περιθώρια βελτιώσεων είναι μεγάλα

Επίμετρο

Επιστέγασμα κάθε ανάλυσης και συνάμα μέτρο αποτίμησης της αξίας της είναι για τους

περισσότερους το laquoδια ταύταraquo οι προτάσεις για το δέον γενέσθαι Η προσδοκία για πρακτικές λύσεις

γίνεται μάλιστα εντονότερη όταν τα κακώς κείμενα είναι πολλά και η αντιμετώπισή τους έχει βραδύνει

υπερβολικά Είναι τότε σε περιπτώσεις σαν κι αυτές που λησμονείται ότι πρακτική είναι η λύση που

στηρίζεται στην κατανόηση του προβλήματος ndash και όχι στην επιφανειακή και συχνά κοινοτοπική

θεώρησή του ndashκαι στην προσεκτική αποτίμηση των προϋποθέσεων και των συνθηκών κάτω από τις

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

31

οποίες αυτή θα εφαρμοστεί αποτελεσματικά ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχουν κατά κανόνα

περισσότερες από μία εναλλακτικές λύσεις και ότι η επιλογή και η υιοθέτηση μιας εξ αυτών αφορά όχι

μόνο το νομοθέτη αλλά και εκείνους που θα κληθούν να την εφαρμόσουν με επιτυχία στην πράξη η

οπτική των οποίων θα πρέπει γιrsquo αυτό να συνεκτιμηθεί Με τις επισημάνσεις αυτές κατά νου η

ανάλυση φαίνεται να οδηγεί σε τρία τουλάχιστον βασικά συμπεράσματα

Το πρώτο αφορά τις αντιλήψεις των ακαδημαϊκών κύκλων που είναι επιφορτισμένοι με την

προετοιμασία των εκπαιδευτικών Οι κύκλοι αυτοί αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποτύχει

μέχρι τώρα να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει σήμερα η γνώμη των αποδεκτών του μορφωτικού

αγαθού των μαθητών των γονέων και της αγοράς εργασίας στην αποτίμηση του έργου τους

Αποκλεισμένοι με ευθύνη των πανεπιστημιακών τους δασκάλων στο γυάλινο πύργο μιας

συγκεκριμένης επιστημονικής πειθαρχίας σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους οι εκπαιδευτικοί δεν

έμαθαν να αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών που επηρεάζουν το έργο και την αποστολή τους

Αντιμετώπισαν την εκπαίδευση ως μια αυτοτελή λειτουργία με διαχρονική αξία και με χαρακτηριστικά

που δεν (πρέπει να) επηρεάζονται από τις εξελίξεις στο περιβάλλον Δεν έλαβαν όσο σοβαρά θα

έπρεπε υπόψη τους την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας τον πλουραλισμό των

θεωρήσεων των αποδεκτών της υπηρεσίας που προσφέρουν τις ασφυκτικές πιέσεις της οικονομίας

της γνώσης και τη σχέση όλων αυτών με τη δουλειά τους Από τη στιγμή που η κοινωνική αναγνώριση

αποτελεί πλέον στοιχείο προσδιοριστικό της ποιότητας του προσφερομένου έργου από τον

εκπαιδευτικό η βασική κατάρτιση θα πρέπει να ανοίξει διάπλατα τους διαύλους επικοινωνίας του

γυάλινου πύργου της επιστημονικής πειθαρχίας με τον έξω κόσμο να δεχτεί τους μέχρι σήμερα

ανεπιθύμητους επισκέπτες σε αυτόν και να διδάξει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς τους τρόπους

παρατήρησης και αποτίμησης των εξελίξεων έξω από τον πύργο Παράλληλα με την επιστημονική

εξειδίκευση και την παιδαγωγική κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει συνεπώς να μάθουν να

αναγνωρίζουν τα σημάδια των καιρών και έξω από το σχολείο να αφουγκράζονται τα όσα έχουν να

τους πουν οι μαθητές οι γονείς η κοινωνία γενικότερα να συνεργάζονται μαζί τους και να αξιοποιούν

τη συμβολή τους Αυτό δε σημαίνει απλώς την προσθήκη νέων γνωστικών αντικειμένων στο

πρόγραμμα σπουδών αλλά και το άνοιγμα των πανεπιστημιακών σπουδών στην κοινωνία την

οικονομία την πολιτική και τον πολιτισμό στους χώρους όπου κυοφορούνται οι εξελίξεις που

επηρεάζουν το έργο τους σημαίνει εξωστρέφεια των σπουδών και όχι επιστημονικό αναχωρητισμό

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά το σώμα της εσωτερικευμένης εξειδικευμένης γνώσης που ταυτοποιεί

τον εκπαιδευτικό επαγγελματικά Διαπιστώθηκε ότι η γνώση αυτή όπως προσφέρεται σήμερα ndash στην

πλειονότητα των περιπτώσεων ndash από τις καθηγητικές σχολές παραμένει εγκλωβισμένη σε

επιστημολογικές παραδοχές και σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που δεν ανταποκρίνονται πλέον στα

σύγχρονα δεδομένα Σε παραδοχές που ήθελαν τη γνώση να είναι απόλυτα αντικειμενική και με

σταθερή και διαχρονική αξία ώστε η κατοχή της να αποτελεί για κάθε μορφωμένο άνθρωπο εφόδιο

ζωής να είναι κατακερματισμένη σε αυστηρά οριοθετημένα γνωστικά πεδία το καθένα με τη δική του

επιστημολογική ταυτότητα με το δικό του ιερατείο και τη δική του εγγενή μορφωτική αξία και

συμβολή να διαιρείται σε γνήσια επιστημονική αυτή που αφορά το γνωστικό αντικείμενο της

διδασκαλίας με την εγγενή μορφωτική του αξία να είναι υπέρτερη και την παιδαγωγική-διδακτική που

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

32

ερχόταν απλώς να συμπληρώσει εν είδει δευτερεύοντος βοηθήματος την επιστημονική Και σε

αντιλήψεις που ήθελαν το δευτεροβάθμιο σχολείο να διαθέτει το μονοπώλιο στη γνώση σε μια

κοινωνία μορφωτικά αναξιοπαθούσα και με περιορισμένη πρόσβαση στο σχολείο Σε αντιλήψεις που

ήθελαν επίσης το αρνητικό μαθησιακό αποτέλεσμα να χρεώνεται στο μαθητή ανέτοιμο απρόθυμο

αμελή ή αδιάφορο όπως υποστηριζόταν να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις και όχι στον αυστηρό και

ελάχιστα μεταδοτικό δάσκαλο

Καθώς ήδη αναφέρθηκε οι παραδοσιακές επιστημολογικές παραδοχές έχουν πλέον αναθεωρηθεί και

μαζί τους έχει αλλάξει και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα Η εκπαίδευση έχει προ πολλού

μαζικοποιηθεί και οι σημερινοί μαθητές έχουν διαφορετικά μεταξύ τους ενδιαφέροντα εμπειρίες

γνωστική υποδομή φιλοδοξίες απαιτήσεις και κυρίως αξιακές αναφορές και σταθερές Από τη δική

του την πλευρά το σχολείο έχει χάσει το μονοπώλιο στη μορφωτική επίδραση και στη γνώση με το

διαδίκτυο να το ανταγωνίζεται αποτελεσματικά Ακόμη χειρότερο το σχολείο δεν μπορεί πια να

διαβεβαιώσει κανέναν για τις ατομικές προοπτικές κοινωνικής ανόδου και οικονομικής προκοπής που

διασφάλιζε κάποτε στους μαθητές του Το μορφωτικό επίπεδο της σύγχρονης οικογένειας είναι σήμερα

σε γενικές γραμμές υψηλότερο με αποτέλεσμα αρκετοί γονείς να διατηρούν μια κριτική στάση

απέναντι στα τεκταινόμενα εντός των σχολικών τειχών και στην επάρκεια και αποτελεσματικότητα του

εκπαιδευτικού Το σχολείο που κάποτε αποτελούσε το θερμοκήπιο της γνώσης και της πνευματικής

καλλιέργειας το θεματοφύλακα αξιών και συνεχιστή παραδόσεων το μέσο ατομικής και συλλογικής

προκοπής το χώρο όπου ο εκπαιδευτικός κανοναρχούσε κατά πώς η πολιτεία όριζε και η επιστήμη του

υπαγόρευε έχει δώσει τη θέση του σε ένα σχολείο με λίγες σταθερές και με πολλές απαιτήσεις από

όσους το υπηρετούν Γίνεται γιrsquo αυτό όλο και περισσότερο κατανοητό ότι ο επαγγελματικός εξοπλισμός

του καθηγητή που μέχρι σήμερα στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά στην επιστημονική του κατάρτιση

δεν είναι πλέον επαρκής Γίνεται επίσης κατανοητό ότι ούτε η εισαγωγή κλάδων των παιδαγωγικών ως

αυτοτελών και παράπλευρων γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών είναι από μόνη της

αρκετή Απαιτείται μεταξύ τους συναίρεση ώστε να προκύψει ένα σώμα γνώσης ενιαίο συνεκτικό

ειδικό και χρήσιμο για τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού Ένα σώμα γνώσης που θα

δοκιμαστεί μέσα από την πρακτική άσκηση με την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των υποψήφιων

εκπαιδευτικών και με την αξιοποίηση των πρακτικών της έρευνας πεδίου με διάρκεια και συνέπεια

Το τρίτο συμπέρασμα αφορά την ανάγκη διαμόρφωσης και εμπέδωσης στους νέους (και προφανώς και

στους παλιότερους) εκπαιδευτικούς μιας κουλτούρας επαγγελματικής αυτοτέλειας Μιας κουλτούρας

που συνοψίζεται στη μετά λόγου διεκδίκηση από τον εκπαιδευτικό του δικαιώματός του να ερμηνεύει

τις παιδαγωγικές αρχές και κατευθύνσεις που αφορούν το έργο του και να στέκεται ως αξιόπιστος και

ισότιμος συνομιλητής με τις εκπαιδευτικές αρχές τους ομοτέχνους τους και τους αποδέκτες του

μορφωτικού αγαθού ακολουθώντας κανόνες δεοντολογίας και αναλαμβάνοντας προσωπική ευθύνη

για τις επιλογές τις πράξεις και τις παραλήψεις του Μιας κουλτούρας που προϋποθέτει για την

απόκτησή της το παράδειγμα και τη βιωματική εμπειρία στα χρόνια των σπουδών και όχι

φρονηματιστικού τύπου παραινέσεις

Η θεσμική αποτύπωση των προαναφερθέντων ούτε εύκολη ασφαλώς είναι ούτε με μονοσήμαντο

τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί Η αλλαγή κατεστημένων αντιλήψεων και συνηθειών η ανατροπή

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

33

ενδοπανεπιστημιακών ισορροπιών και η πάντοτε διάχυτη φοβία του αγνώστου και του καινοφανούς

δύσκολα μπορούν να ξεπεραστούν Το πρώτο πάντως βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η

κατανόηση του προβλήματος και η αποδοχή της ανάγκης για στοχευμένη δράση Αυτόν είχε άλλωστε

ως κύριο σκοπό η ανάλυση που προηγήθηκε

Βιβλιογραφία

Στα αγγλικά

Brock C amp Alexiadou N (2007) Η εκπαιδευτική πολιτική στο Ηνωμένο Βασίλειο Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 309-374

Corbett A (1996) Secular free and compulsory republican values in French education Στο Corbett A amp Moon B Education in France ndash continuity and change in the Mitterand years 1981-1995 London Routledge σς 5-21

Cowen R (1996) Coda anatomy the market and evaluation systems and the individual Στο Cowen R The evaluation of higher education systems Londom Kogan Page σς 175-786

Davies N (1997) Europe A History London Pimlico

EU (2007) Key Competences for Lifelong Learning ndash A European Framework Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

EU (2008) The European Qualifications Framework for lifelong learning Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities

Evans K (1975) The development and structure of the English Educational System London University of London Press

Gibbons M Limoges C Nowotny HSchwartzman S Scott P Trow M (eds) (1999) The new production of knowledge ndash the dynamics of science and research in contemporary societies London Sage Publications

Halls W D (1976) Education Culture and Politics in France Oxford Pergamon Press

Lieberman M (1956) Education as a profession Englewood Cliffs N J Prentice Hall

Maclure S (1988) Education reformed Kent Hodder amp Stoughton

McLean M (1995) Educational traditions compared ndash Content teaching and learning in industrialized countries London David Fulton Publishers

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

34

Orivel F (2007) Η εκπαίδευση στη Γαλλία Στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σσ 375-416

Parsons T (1977) Value-freedom an objectivity Στο Dallmayr F amp Mc Carthy Th Understanding a social inquiry Notre Damme Press

Rychen DS amp Salganik LH (Eds) (2003) Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Goumlttingen Hogrefe amp Huber Publishers

Selwyn N (2011) Schools and schooling in the digital age a critical analysis London Routledge

Tsitsika A Critselis E Kormas G Filippopoulou A Tounissidou D Freskou A Spiliopoulou T Louizou A Konstantoulaki E Kafetzis D (2009) Internet use and misuse Internet use and misuse a multivariate regression analysis of the predictive factors of internet use among Greek adolescents European Journal of Pediatrics 168(6) 655-65

Weiler H (2001) Knowledge Politics and the future of Higher Education Critical Observations on a worldwide transformation Στο Hayhoe R amp Pan J Knowledge across cultures A contribution to dialogue among civilizations University of Hong Kong ndash CERC Hong Kong σσ 25-53

Στα ελληνικά

Βερέμης Θ amp Κολιόπουλος Π (2006) Ελλάς Η σύγχρονη συνέχεια ndash Από το 1821 μέχρι σήμερα Αθήνα Καστανιώτης

Γκότοβος Α (2010) Τα χαρακτηριστικά του λυκείου και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μια αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σσ 41-50

Γραμματικάκης Γ (2001) Kόλαφος για τα Πανεπιστήμια η τραγική αποτυχία των δασκάλων και των καθηγητών Περιοδικό της ΑΣΠΕ τ8

Δήμου Ν (1987) Κλείστε τα Εφημ Το Βήμα 17-05-1987

Ένωση Ελλήνων Χημικών (2010) Εξορθολογισμός της ύλης των θετικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δελτίο Τύπου 31-05-2010 Αθήνα

Εφημερίς της Κυβερνήσεως (2010) Ν 3848 Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις ΦΕΚ 71Α 19 Μαΐου 2010 Αθήνα Εθνικό Τυπογραφείο

Καργάκος Σ (2008) Υπέρ Φροντιστηρίου Λόγος (απόσπασμα) Στο Χατζητέγας Γ Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης σς 192-193

35

Κιτρομηλίδης Π (1997) Νοερές κοινότητες και οι απαρχές του εθνικού ζητήματος στα Βαλκάνια Στο Βερέμης Θ Εθνική ταυτότητα και εθνικισμός στη νεότερη Ελλάδα Αθήνα ΜΙΕΤ σς 53-131

Κονιόρδος Σ Μαράτου-Αλιπράντη Λ Παναγιωτοπούλου Ρ (επιμ) (2006) Κοινωνικές εξελίξεις στη σύγχρονη Ελλάδα Εργασία εκπαίδευση οικογένεια παρέκκλιση Αθήνα Σάκουλας

Κούνιας Δ (2010) Μαύρο Χρήμα στα Δημόσια Σχολεία Επίκαιρα τ 20

Λακασάς Α (2005) Δύσπιστοι οι διαγωνιζόμενοι κάνουν λόγο για laquoπαπαγαλίαraquo Εφημ Καθημερινή 2-4-2005

Μακεδονία (2007) Παρέμβαση εισαγγελέα για τους καθηγητές του δημοσίου ndash φροντιστές Εφημ Μακεδονία 2242007

Μανδραβέλης Π (2007)Το ανώτατο στάδιο των κινητοποιήσεων Εφημ Καθημερινή 18-03-2007

Μαράτου-Αλιπράντη Λ Τεπέρογλου Α Τσίγκανου Ι (2006) Το ελληνικό σχολείο στην αυγή του 21ου αιώνα Εκπαιδευτικές ανάγκες προβλήματα και προοπτικές Gutenberg Αθήνα

Ματθαίου Δ (2001) Το Πανεπιστήμιο στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας ndash Συγκριτική μελέτη της ιδεολογικής και θεσμικής μεταλλαγής του Αθήνα αυτοέκδοση

Ματθαίου Δ (2006) Το συγκριτικό επιχείρημα στην εκπαιδευτική πολιτική Διδαχές και διδάγματα Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση τεύχος 6 σς 24-32

Ματθαίου Δ (2007) Ποιότητα στην εκπαίδευση Ιδεολογικές ορίζουσες εννοιολογήσεις και πολιτικές ndash μια συγκριτική θεώρηση Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων τεύχος 13 Αθήνα Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σς 10-32

Ματθαίου Δ (2008) The changing concept of knowledge Εισήγηση σε συνάντηση ειδικών

Πανεπιστήμιο Tor Vergata Ρώμη 22 Φεβρουαρίου 2008

Ματθαίου Δ (2010) Συγκριτική εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική Μια προβληματική συμβίωση Στο Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης (28-3152009) Αθήνα Σμυρνιωτάκης σς 51-61

Ματθαίου Δ (2007) Παράδοση και αλλαγή στην ελληνική εκπαίδευση (19ος και 20ος αιώνας) στο Μαθαίου Δ (επ) Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης ΙΙ Ζητήματα διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής ndash ιστορικές καταβολές σύγχρονες τάσεις και προοπτικές Αθήνα αυτοέκδοση σς 83-166

ΜατθαίουΔ (1982) Ο εκπαιδευτικός λειτουργός ndash Συγκριτική ανάλυση του χαρακτήρα του Λόγος και Πράξη ΟΛΜΕ Αθηνα 1982 Τομ Γrsquo τεύχος 16 σσ 8-35

Ματσαγγούρας Η (2005) Επαγγελματισμός και επαγγελματική ανάπτυξη Στο Μπαγάκης Γ (επιμ) Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού σ 63-81 Αθήνα Μεταίχμιο

36

Μαυρωτάς Γ (2010) Άδεια αμφιθέατρα = άρρωστα πανεπιστήμια Δημοσιευμένο στο διαδίκτυο 20122010 httpwwwprotagongri=protagonelarticleampid=4451 προσπελάστηκε 3 Ιανουαρίου 2011)

Μπαμπινιώτης Γ (2004) Να διορίζονται και καθηγητές στο δημοτικό σχολείο Εφημ Το Βήμα 3 102004 Husen T (1988) Research Paradigms in Education Interchange 19(1) 2-13

Μπαμπινιώτης Γ (2010) Μια εκπαιδευτική τραγωδία Εφημ Το Βήμα 04042010

Μπαμπινιώτης Γ (2010α) 9 πικρές αλήθειες για την Παιδεία μας Εφημ Το Βήμα 592010

Ξωχέλλης Π (2000) Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος μια έρευνα για την αυτοαντίληψη και τις στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών Θεσσαλονίκη Κυριακίδης

ΟΛΜΕ (2010) Αποστολή προτάσεων για αρχική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιακές μεταβολές σύστημα επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης Ανακοίνωση της ΟΛΜΕ Αθήνα 2622010

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008) Η Ποιότητα στην εκπαίδευση Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Αθήνα Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Πανελλήνια Ένωση Βιοεπιστημόνων (2009) Θέσεις - Απόψεις της ΠΕΒ για το θέμα των αναθέσεων διδασκαλίας μαθημάτων στο σχολείο Ανακοίνωση της ΠΕΒ 10Μαϊου 2009

Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων (2010) Η θέση της ΠΕΦ για το πρόγραμμα σπουδών του Λυκείου που ανακοινώθηκε από το Υπ Παιδείας Ανακοίνωση της ΠΕΦ 12-10-2010 Αθήνα

Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων (2010α) Διαμαρτυρίες για τη β΄ ανάθεση του μαθήματος της Ιστορίας Ανακοινώσεις τοπικών ενώσεων 5112010

Πανελλήνιος Ένωσις Θεολόγων (2010) Απόψεις και θέσεις της ΠΕΘ για το Ωρολόγιο Πρόγραμμα των Μαθημάτων του Λυκείου Ανακοίνωση του ΔΣ της ΠΕΘ 15-11-2010 Αθήνα

Πανούσης Ι (2008) (Ενδο)σχολική βία Χωρίς ορια και χωρίς ορίζοντα Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση 10 35-46

Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας (1958) Αθήναι Εθνικό Τυπογραφείο

Σύλλογος Ελλήνων Κοινωνιολόγων (2000) Εκπαιδευτικοί χωρίς μαθητές και χωρίς μάθημα Δελτίο Τύπου 14-09-2000 Αθήνα

Τσολάκης Χρ (1994) Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικων Στο Ανθόπουλος Δαγκλής Μπουζάκης Τσολάκης Μόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Θεσσαλονίκη ART OF TEXT σς 11-23

36

Μαυρωτάς Γ (2010) Άδεια αμφιθέατρα = άρρωστα πανεπιστήμια Δημοσιευμένο στο διαδίκτυο 20122010 httpwwwprotagongri=protagonelarticleampid=4451 προσπελάστηκε 3 Ιανουαρίου 2011)

Μπαμπινιώτης Γ (2004) Να διορίζονται και καθηγητές στο δημοτικό σχολείο Εφημ Το Βήμα 3 102004 Husen T (1988) Research Paradigms in Education Interchange 19(1) 2-13

Μπαμπινιώτης Γ (2010) Μια εκπαιδευτική τραγωδία Εφημ Το Βήμα 04042010

Μπαμπινιώτης Γ (2010α) 9 πικρές αλήθειες για την Παιδεία μας Εφημ Το Βήμα 592010

Ξωχέλλης Π (2000) Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος μια έρευνα για την αυτοαντίληψη και τις στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών Θεσσαλονίκη Κυριακίδης

ΟΛΜΕ (2010) Αποστολή προτάσεων για αρχική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιακές μεταβολές σύστημα επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης Ανακοίνωση της ΟΛΜΕ Αθήνα 2622010

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008) Η Ποιότητα στην εκπαίδευση Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Αθήνα Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Πανελλήνια Ένωση Βιοεπιστημόνων (2009) Θέσεις - Απόψεις της ΠΕΒ για το θέμα των αναθέσεων διδασκαλίας μαθημάτων στο σχολείο Ανακοίνωση της ΠΕΒ 10Μαϊου 2009

Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων (2010) Η θέση της ΠΕΦ για το πρόγραμμα σπουδών του Λυκείου που ανακοινώθηκε από το Υπ Παιδείας Ανακοίνωση της ΠΕΦ 12-10-2010 Αθήνα

Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων (2010α) Διαμαρτυρίες για τη β΄ ανάθεση του μαθήματος της Ιστορίας Ανακοινώσεις τοπικών ενώσεων 5112010

Πανελλήνιος Ένωσις Θεολόγων (2010) Απόψεις και θέσεις της ΠΕΘ για το Ωρολόγιο Πρόγραμμα των Μαθημάτων του Λυκείου Ανακοίνωση του ΔΣ της ΠΕΘ 15-11-2010 Αθήνα

Πανούσης Ι (2008) (Ενδο)σχολική βία Χωρίς ορια και χωρίς ορίζοντα Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση 10 35-46

Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας (1958) Αθήναι Εθνικό Τυπογραφείο

Σύλλογος Ελλήνων Κοινωνιολόγων (2000) Εκπαιδευτικοί χωρίς μαθητές και χωρίς μάθημα Δελτίο Τύπου 14-09-2000 Αθήνα

Τσολάκης Χρ (1994) Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικων Στο Ανθόπουλος Δαγκλής Μπουζάκης Τσολάκης Μόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Θεσσαλονίκη ART OF TEXT σς 11-23

37

Τσουκαλάς Κ (1975) Εξάρτηση και αναπαραγωγή ndash ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922) Αθήνα Θεμέλιο

ΥΠΔΒΜΘ (2010) Πρώτα ο Μαθητής Αθήνα ΥΠΔΒΜΘ

ΥΠΔΒΜΘ (2010α) ΑΠ 8142612010)

ΥΠΕΠΘ (2008) Οδηγίες σχετικά με τις αναθέσεις μαθημάτων στους εκπαιδευτικούς ΔΕ ΥΠΕΠΘ 17112008

Χαραλαμπόπουλος Β (1987) Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά - Διδακτική μεθοδολογία Αθήνα Εκδόσεις Gutenberg

Χατζηδήμου Δ (2003) Σκέψεις και προτάσεις για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης Θεσσαλονίκη Κυριακίδης

Χατζηδήμου Δ (2010) Η εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας σήμερα Διαπιστώσεις προβλήματα και προοπτικές Στο ΠΟΣΔΕΠ Πρακτικά Επιστημονικής Συνάντησης Η αναβάθμιση του λυκείου και τα συστήματα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση ndash Οι αναγκαίες αλλαγές Αθήνα ΠΟΣΔΕΠΠλεθρον σς

Χατζητέγας Γ (2008) Η ανατροπή του ελληνικού μύθου Το ιδεόγραμμα ενός φροντιστή Αθήνα Λιβάνης